Universidade do Minho Instituto de Ciências Sociais · 2012-03-23 · Instituto de Ciências...

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Universidade do Minho Instituto de Ciências Sociais Vítor José Andrade Lopes da Cunha Dezembro de 2010 A aprendizagem ao longo da vida como processo contínuo e global – A emergência da educação e formação de adultos UMinho|2010 Vítor José Andrade Lopes da Cunha A aprendizagem ao longo da vida como processo contínuo e global – A emergência da educação e formação de adultos
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  • Universidade do MinhoInstituto de Cincias Sociais

    Vtor Jos Andrade Lopes da Cunha

    Dezembro de 2010

    A aprendizagem ao longo da vida como processo contnuo e global A emergncia da educao e formao de adultos

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  • Trabalho efectuado sob a orientao doProfessor Doutor Joel Augusto Felizes

    Universidade do MinhoInstituto de Cincias Sociais

    Vtor Jos Andrade Lopes da Cunha

    Dezembro de 2010

    A aprendizagem ao longo da vida como processo contnuo e global A emergncia da educao e formao de adultos

    Dissertao de Mestrado em Sociologia rea de Especializao em Desenvolvimento e Polticas Sociais

  • Dedicatria

    Aos meus filhos, Z Miguel e Ivo Andr, por me terem ensinado a ser um pai

    orgulhoso e feliz, desculpando-me empaticamente por vezes, alguma falta de ateno

    e alguma ausncia.

    A quem mais me apoiou, no s durante a realizao da presente tese, mas durante

    todo o percurso acadmico e grande parte da minha vida, nos momentos bons e nos

    momentos maus. Maria Jos. Esposa, amiga e companheira de todas as horas.

  • iv

    Agradecimentos

    Ao Professor Doutor Joel Augusto Barbosa de Almeida Felizes, meu orientador, pelo

    apoio e ajuda disponibilizado, fundamental para que nos momentos de desnimo as

    dificuldades fossem ultrapassadas.

    Um obrigado especial ao Dr. Augusto Castro pela ajuda e facilidades concedidas a

    nvel profissional para a realizao desta tese.

    Aos meus colegas formadores, pela disponibilidade evidenciada para colaborarem,

    sabendo que o objecto da sua colaborao iria ser analisado e criticado. Obrigado por

    terem ultrapassado a dificuldade de emitirem opinio eventualmente contra o seu

    empregador. Apesar de os seus nomes serem fictcios na apresentao deste

    trabalho, eles so bem reais e sabem o quanto lhes estou grato pela colaborao.

    Ao Rui, Natlia, ao Manuel, Susana, ao Joo, Isabel, ao Ricardo, Ftima, ao

    Mendes, ao Paulo, ao Jos e ao Agostinho, pela colaborao prestada o meu muito

    obrigado.

  • v

    Resumo

    O tema da educao e formao de adultos ao longo da vida desperta interesse, numa

    altura em que muitos tericos defendem a ruptura com os modelos tradicionais de

    ensino a nvel metodolgico e curricular, defendendo uma nova forma de encarar o

    ensino e a formao.

    Na Unio Europeia, nos ltimos anos, os documentos emanados das estruturas

    directivas revelam uma crescente preocupao e por isso se tm discutido e definido

    linhas condutoras das polticas ligadas ao emprego e formao profissional. A

    necessidade de harmonizar conceitos, prticas, medidas, com vista a poder-se

    responder eficazmente baixa escolarizao de grande parte da populao adulta no

    espao da Unio Europeia, tem um percurso j longo traduzido em medidas que nos

    ltimos anos tm sido consistentemente mantidas.

    Em Portugal, a emergncia de novas profisses com caractersticas distintas das

    actividades tradicionais veio permitir alargar o tipo de entendimentos bem como de

    ofertas que se criaram em funo das novas necessidades, constatado que foi o

    desfasamento entre as necessidades da sociedade portuguesa e o cenrio das

    competncias possudas por grande parte da sua populao. A experincia de pases

    como Inglaterra, Irlanda e Frana foi aproveitada por Portugal e pelos seus tcnicos,

    para a construo de um referencial de competncias-chave para a educao e

    formao ao longo da vida, que se cr adaptado s exigncias do mundo actual.

    A presente investigao procura, mediante a realizao de uma anlise documental e

    de um conjunto de entrevistas a um grupo de formadores e de formandos, aferir

    indirectamente a validade deste tipo de cursos e conhecer um pouco melhor os seus

    efeitos na vida dos seus frequentadores.

  • vi

    Abstract

    The subject of lifelong education and training for adults regains significance as

    nowadays many theorists sustain the rupture with traditional models of teaching both at

    the methodological and curricular levels, defending a new way of facing education and

    training.

    The European Unions recent initiatives on this subject show a growing concern with

    the promotion of more qualified human resources and therefore there has been some

    discussion and there are new guidelines for policies related to employment and

    vocational training. The need to harmonize concepts, practices and measures in order

    to be able to give an efficient answer to the inadequate qualification of most of the adult

    population within the European Union has indeed an already long tradition, which in

    recent years has been consistently maintained.

    In Portugal, the emergence of new professions with distinct characteristics of traditional

    activities has allowed the creation of a wide consensus around the creation of new

    education and training programs that could fill the gap between the needs of the

    economic structure and the framework of qualifications possessed by most of the

    population. The experience of countries like England, Ireland and France was used in

    Portugal for the creation of a new referential system of key competencies within lifelong

    education and training, one that is believed to be adapted to the demands of todays

    world.

    This research, conducted empirically through a documentary review and a series of

    interviews with a group of trainers and trainees, seeks to measure indirectly the validity

    of such courses and aims especially at a greater understanding of the effects of these

    courses on the lives of its receivers.

  • ndice

    INTRODUO ................................................................................................... 1

    1. PANO DE FUNDO: O PROBLEMA E A METODOLOGIA DE ANLISE ....... 5

    1.1. O PROBLEMA ........................................................................................................5 1.2. OBSERVAR O QU, QUEM E COMO METODOLOGIA .................................................7

    2. ENQUADRAMENTO INSTITUCIONAL DA EDUCAO E FORMAO DE

    ADULTOS .......................................................................................................... 9

    2.1. BREVE HISTORIAL DO DESENVOLVIMENTO DA EDUCAO E FORMAO DE ADULTOS EM PORTUGAL .............................................................................................................9 2.2. DESENVOLVIMENTOS NO ESPAO EUROPEU ......................................................... 13

    2.2.1. O Memorando de Outubro de 2000 .......................................................................... 16 2.2.2. O Documento Tornar o espao europeu de aprendizagem ao longo da vida uma realidade ............................................................................................................................ 19 2.2.3. Resoluo de 2002 do conselho sobre a aprendizagem ao longo da vida .............. 21 2.2.4. O relatrio portugus sobre Os sistemas de qualificao ao longo da vida ............. 23 2.2.5. Relatrio de 2003 sobre a implementao da Aprendizagem ao Longo da vida em Portugal ............................................................................................................................... 24 2.2.6. Relatrio de avaliao ex-ante do Programa Operacional Temtico para o Potencial Humano ............................................................................................................................... 29

    2.3. A CONSTRUO DE UM REFERENCIAL DE COMPETNCIAS-CHAVE E A CERTIFICAO DE COMPETNCIAS .................................................................................................... 33

    3. TEORIAS EXPLICATIVAS ............................................................................37

    3.1. O MODELO CONDUTIVISTA / BEHAVIORISTA ........................................................... 37 3.2. O MODELO FUNCIONALISTA .................................................................................. 40 3.3. TEORIA GERAL DOS SISTEMAS ............................................................................ 41 3.4. TEORIA DO CONFLITO .......................................................................................... 43 3.5. O INTERACCIONISMO SIMBLICO .......................................................................... 44 3.6. O MODELO CONSTRUTIVISTA ............................................................................... 46

    3.6.1. A corrente construtivista / interaccionista.................................................................. 47 3.7. TEORIA DA ESTRUTURAO ................................................................................. 49 3.8. O MODELO CRTICO E EMANCIPATRIO ................................................................. 54 3.9. AS CONCEPES DE EDUCAO E FORMAO BASEADAS NO MODELO DE COMPETNCIAS ......................................................................................................... 57

    3.9.1. Competncias profissionais ...................................................................................... 59 3.9.2. Competncias individuais ......................................................................................... 61 3.9.3. Competncias colectivas .......................................................................................... 62 3.9.4. Implicaes do modelo de competncias na educao e formao de adultos ...... 63

    3.10. BALANO FINAL DAS TEORIAS APRESENTADAS .................................................... 66

  • viii

    4. ANLISE DAS ENTREVISTAS .....................................................................71

    4.1. ENTREVISTAS COM OS FORMANDOS ..................................................................... 72 4.2. SMULA DAS ENTREVISTAS AOS FORMANDOS ....................................................... 79 4.3. ENTREVISTAS COM OS FORMADORES ................................................................... 80 4.4. SMULA DAS ENTREVISTAS AOS FORMADORES ..................................................... 86

    CONCLUSO ...................................................................................................89

    BIBLIOGRAFIA .................................................................................................95

    ANEXOS ...........................................................................................................99

    ANEXO I - GUIES DE ENTREVISTA ............................................................................ 99 A) ENTREVISTAS A EX-FORMANDOS............................................................................. 99 B) ENTREVISTAS A FORMADORES ................................................................................ 99 ANEXO II -TRANSCRIO DAS ENTREVISTAS REALIZADAS AOS EX-FORMANDOS ....................................................................................................... 100 ANEXO III - TRANSCRIO DAS ENTREVISTAS REALIZADAS AOS FORMADORES ..................................................................................................... 112 ANEXO IV - EXEMPLO DE UM REFERENCIAL DE FORMAO EM VIGOR DURANTE A REALIZAO DOS CURSOS FREQUENTADOS PELOS EX-FORMANDOS ENTREVISTADOS ......................................................................... 120

  • INTRODUO

    Os temas da aprendizagem ao longo da vida e, mais tradicionalmente, da educao e

    formao de adultos revestem-se de grande interesse social, poltico e cientfico,

    sobretudo a partir do momento em que a transformao da sociedade e da economia

    parece ganhar mais velocidade, adquirindo um ritmo e um nvel de exigncia

    incompatveis com as antigas prticas de escolarizao bsica e de aprendizagem de

    uma nica profisso para toda a vida, julgadas suficientes para a grande maioria da

    populao.

    A situao vivida em Portugal ainda actualmente, mas sobretudo no passado

    recente, preocupante quanto ao analfabetismo e s necessidades educativas e de

    formao profissional: uma realidade que nos distancia ainda muito dos pases mais

    desenvolvidos do continente europeu. Em 1990, Augusto Santos Silva no seu livro

    Educao de Adultos (Silva, 1990) apresentou um pequeno retrato da realidade

    portuguesa nesta matria, bem como uma projeco da evoluo destes indicadores,

    em funo dos dados existentes e com possibilidade de tratamento ao tempo

    reportando ao estudo de Maria Esteves (Esteves, 1987) sobre a situao dos vrios

    tipos de analfabetismo em Portugal.

    Segundo Silva, as taxas de analfabetismo teriam uma descida previsvel, gradual e

    contnua, a um ritmo mais acelerado desde 1981, altura em que milho e meio de

    pessoas tinham declarado, atravs dos censos realizados, no saber ler nem

    escrever. Esse ritmo, atingindo os 17,1% em 1985, levar sucessivamente a valores

    de 13,2% em 1990, 9,3% em 1995, 5,4% em 2000 (Silva, 1990: 56). Segundo estas

    estimativas, em 2001, deveriam ser cerca de 560000 o nmero de pessoas

    analfabetas. Os dados publicados no Relatrio do Desenvolvimento Humano de 2008

    do Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento1 revelaram que em 2005 o

    nmero de analfabetos em Portugal se situava volta de 650000 (pessoas com 15 e

    mais anos que no sabiam ler nem escrever). No obstante a eventual falha da

    previso do autor citado, possivelmente devida a razes tcnicas, verifica-se que a

    divergncia pouco significativa, sendo em todo o caso o nmero de analfabetos

    1 Disponvel em: http://hdr.undp.org/en/media/HDR_20072008_PT_complete.pdf

  • Introduo

    2

    ainda muito elevado. Se colocarmos o enfoque no nmero de analfabetos funcionais,

    ento a surpresa maior, pois segundo o relatrio, reportando-se a dados de 2005,

    48% dos portugueses so analfabetos funcionais.

    Maria Filomena Mnica, sociloga e escritora, citada pela jornalista Alexandra

    Marques, do Jornal de Notcias2 afirma que o analfabetismo portugus s se resolve

    com a morte, pois os 9% de portugueses que no sabem ler nem escrever so

    sobretudo idosos e mulheres com mais de 65 anos. Referindo-se ao quotidiano de

    muitas destas pessoas, a autora diz que os homens vo para os jardins pblicos

    conversar e jogar. E as mulheres? Fazem renda, tarefas repetitivas, porque lhes foi

    negada a possibilidade de usufruir de uma vida mais digna.

    Este cenrio leva-nos tambm a questionar sobre o sucesso dos vrios programas

    de educao de adultos que foram sendo aplicados em Portugal e em particular sobre

    os que esto hoje no terreno, como no nosso caso, referente aos cursos EFA

    (educao e formao de adultos).

    Peter Jarvis, fala de dois tipos de educao de adultos, uma que ele chama de

    liberal e outra que chama de radical. (Jarvis, 1989). Este autor refere que no fenmeno

    da educao de adultos podem encaixar vrias teorias, que reflectem diferenas

    tambm de carcter ideolgico. Na nossa pesquisa procuramos dar conta desta

    diversidade de interpretaes, embora tambm possamos concordar que essas

    diferentes perspectivas podem em parte ser entendidas a partir de uma diviso em

    duas grandes correntes: a educao de cima para baixo, muito hierarquizada e

    tradicional, de cariz funcionalista, de currculo clssico (Jarvis, 1989: 79), e a

    educao entre iguais, partindo de uma viso curricular de partilha, questionamento

    e descoberta, onde o formador, mais do que transmitir conhecimentos, medeia e

    orienta a formao, partindo das contribuies e ideias dos prprios formandos (Jarvis,

    1989: 56-63).3

    No plano do debate terico muitos autores (e.g. Morin, 2002) tm efectivamente

    defendido a ruptura, a nvel metodolgico e curricular, com os modelos educativos e

    2 Portugal tem mais de 650 mil analfabetos (edio de 8 de Setembro de 2010): disponvel em:

    .

    3 No entanto estas formas diferentes de ver e fazer formao, ainda que estejam em oposio e sejam

    incompatveis entre si, podem ser empiricamente equivalentes, ou seja, podem obter resultados

    similares, embora com tonalidades diferentes (Jarvis, 1989: 62): no devem pois existir dogmas em

    educao/formao.

  • Introduo

    3

    formativos tradicionais, havendo mesmo quem defenda uma nova forma de encarar o

    ensino e a formao, podendo encontrar-se nesta senda especialistas da rea da

    educao, socilogos, filsofos, pedagogos, entre outros. Neste ponto, tentaremos

    ento mostrar um pouco mais de um debate que tem mesmo extravasado

    pontualmente o campo acadmico ou da fundamentao tcnico-cientfica das

    decises polticas, motivando na opinio pblica crticas das mais diversas, com

    defensores apaixonados dos dois lados.

    Por um lado tem efectivamente circulado a ideia de que toda a poltica educativa,

    incluindo-se naturalmente a educao de adultos, promove o chamado facilitismo,

    isto , de que o seu grau de exigncia e rigor na avaliao muito baixo. Por outro,

    tambm tem ganho notoriedade a posio que encara estas polticas, especialmente

    no domnio da educao de adultos, como promotoras de uma segunda oportunidade,

    que inclui a capitalizao dos conhecimentos adquiridos ao longo da vida, podendo e

    devendo estes conhecimentos ser valorizados e, mais do que isso, certificados. No

    surpreende pois que alguns dos protagonistas mais interessados no tema sejam

    apelidados pelos seus crticos de retrgrados, idealistas ou acomodados, consoante

    as posies defendidas. Estas atitudes foram por ns observadas com frequncia

    sobretudo no decurso da nossa experincia profissional no domnio da educao e

    formao de adultos. As opinies registadas em conversas informais no decurso dos

    momentos de descanso e depois de terminada a formao, ou antes do seu incio a

    meio da manh, foram importantes para percebermos as divises entre os defensores

    deste modelo de novas oportunidades de educao e formao e os que o

    condenam liminarmente.

    No nosso trabalho de pesquisa no terreno, realizado com recurso a entrevistas,

    procuramos tambm dar voz viso dos formandos, baseada na sua percepo da

    realidade que experimentam, bem como perspectiva dos formadores, por vezes mais

    atenta ao quadro geral das polticas e s insuficincias do sistema.

    Esperamos assim poder dar um pequeno contributo para que esta problemtica

    possa ser um pouco melhor entendida. Se o conseguirmos, mesmo que de forma

    limitada, ficaremos satisfeitos, na medida em que encarmos este trabalho com

    humildade, reconhecendo desde logo as muitas limitaes que enfrentmos na

    realizao do mesmo.

  • 1. PANO DE FUNDO: O PROBLEMA E A METODOLOGIA DE ANLISE

    1.1. O PROBLEMA

    O dfice dos nveis de escolarizao e de qualificao na populao adulta

    portuguesa, sobretudo quando comparados com os dos restantes pases

    desenvolvidos, evidente, como de resto tm demonstrado numerosos estudos e

    relatrios. Podemos mesmo perceber que, apesar de terem sido tomadas algumas

    iniciativas ao longo dos tempos para minorar este problema, o problema parece

    persistir.

    Assim, se verdade que o investimento nas reas da educao, do ensino, da

    formao e da cincia subiu, especialmente nas duas dcadas aps a adeso de

    Portugal s Comunidades Europeias, os resultados obtidos em certos indicadores so

    tidos todavia como insuficientes. Estes resultados parecem pois justificar a polmica

    que se tem vindo a registar, com defensores e detractores do desenho de algumas

    das polticas educativas levadas a cabo no nosso pas. Defendem uns que se deve dar

    mais rigor ao ensino, com provas e testes exigentes, deixando perceber nas

    entrelinhas que, por exemplo, os cursos EFA (Educao e Formao de Adultos) so

    desprovidos de exigncia pedaggica, estando em causa o sucesso das aces

    levadas a cabo. Outros defendem que a educao ter de ser mais inclusiva,

    andraggica, mais integradora, e no o contrrio. Este tambm um assunto que

    parece dividir os discursos polticos, pois a primeira posio mais frequente entre os

    apoiantes de modelos conservadores, por isso mais prximos da chamada direita, e

    a segunda mais frequente entre os apoiantes das polticas educativas de esquerda.

    Na nossa problematizao, que se prope algo neutra quanto a esta polmica,

    vale a pena reter o que atrs mencionmos: h efectivamente uma presso crescente

    para a maior qualificao e escolarizao das pessoas, o que nas palavras de Licnio

    Lima, se traduz por exemplo, no apelo sistemtico para a frequncia de aces de

    formao ao longo da vida, onde se promove a adaptabilidade, a empregabilidade e a

    produo de vantagens competitivas no mercado global, num quadro de crise do

    Estado de bem-estar e de esbatimento do seu papel na educao, a que corresponde

    uma passagem da responsabilidade da educao e da formao ao longo da vida da

    esfera do Estado para a esfera individual dos cidados, numa tentativa de aquisio

  • Problema e Metodologia de Anlise

    6

    de saberes e de competncias para competir (Lima, 2007: 14). A mesma noo de

    resto partilhada por Almerindo Afonso, que nos alerta para a emergncia de um novo

    modelo de polticas educativas, onde est presente o risco do regresso das velhas

    frmulas de induo discriminatria e classista, que atribuem responsabilidade

    individual dos sujeitos as supostas escolhas e opes relativas aos seus percursos de

    escolarizao e formao (Afonso, 2003: 44).

    Lima tambm anota que existem muitas resistncias formao com dupla

    certificao, por vezes no se reconhecendo ora as competncias que ela pode

    promover, ora a prpria adaptao a um paradigma que aponta para a contnua

    formao ao longo da vida das pessoas. Noutros casos essas competncias so

    reconhecidas como importantes, mas muito sobrevalorizadas, num processo que

    deveria incluir tambm outro tipo de contedos para um objectivo final mais completo,

    no plano da educao/ formao oferecida.

    Lima, na linha do que no texto introdutrio apontmos a propsito da perspectiva

    de Jarvis (1989), refere igualmente os confrontos entre modelos distintos de

    educao/formao, uns de caractersticas funcionalistas, radicalmente realistas, e

    outros de matriz crtica e emancipatria, podendo este confronto todavia dar lugar a

    modalidades hbridas, fazendo emergir novas exigncias e parcerias que urge discutir

    (Lima, 2007: 18). Por um lado, o modelo liberal, ou neo-liberal, de orientao

    funcionalista e procurando respostas utilitaristas, corre o risco de no valorizar a

    pessoa, denegando-se a substantividade da vida ao longo da aprendizagem,

    abandonando objectivos de transformao da vida, individual e colectiva, em todas as

    suas dimenses (Lima. 2007: 19). J a educao de segunda oportunidade, no caso

    portugus, depois de um passado marcado pela ditadura, com todas as

    consequncias ao nvel cultural, social, educativo e formativo, econmico que ainda

    hoje produzem forte influncia, marcando de certa forma um modo de estar, vista por

    muitos como algo de fundamental para a incluso, para o desenvolvimento pessoal e

    social, mas tambm para uma resposta a novas necessidades. O tempo das geraes

    que nasciam, cresciam e morriam trabalhando numa qualquer actividade do sector

    secundrio, e quantas vezes numa mesma empresa, profundamente diferente das

    exigncias da sociedade actual.

    Devemos ter tambm em conta que a resistncia introduo de novas prticas

    em organizaes um fenmeno frequente. Desta realidade resulta uma dificuldade

    natural em aferir se uma dada prtica, nova ou recentemente implantada, pode ou no

    servir melhor os objectivos que levaram sua introduo. A relativa novidade dos

  • Problema e Metodologia de Anlise

    7

    moldes actuais dos cursos de educao e formao de adultos levam pois ao

    aparecimento de resistncias e crticas.

    Ser ento pertinente, pelo que acabmos de expor, colocar a questo de saber

    se efectivamente as pessoas envolvidas nestas aces de formao, formandos e

    formadores, sentem como positivo e til o processo que vivenciaram, e se os meios

    disponveis (materiais, humanos, logsticos e outros) so os mais adequados para que

    se processe uma efectiva formao de qualidade. Esta foi a questo central que nos

    motivou a realizar este estudo. Para lhe podermos dar uma resposta adequada foi

    necessrio enquadr-la num plano mais institucional, com referncia s vrias

    instituies e polticas que tm actuado no terreno, bem como num plano mais terico,

    de confronto de perspectivas acerca da problemtica da educao e, enfim, com

    recurso a uma pesquisa emprica, embora esta se possa encarar como tendo um

    alcance relativamente limitado.

    1.2. OBSERVAR O QU, QUEM E COMO METODOLOGIA

    Conforme j foi dado a entender, foi a nossa experincia enquanto formador em

    cursos de educao e formao de adultos que motivou a escolha deste tema. Uma

    escolha que podemos tomar como natural e que a pesquisa bibliogrfica e documental

    que fomos realizando ajudou a contextualizar.

    Assim, para alm da pesquisa de base mais terica, tambm demos ateno a

    alguns registos oficiais das organizaes que desenvolvem aces de formao e que

    dispem de um acervo documental relevante, nomeadamente o Instituto de Emprego e

    Formao Profissional (IEFP). Depois, tambm analismos alguma da documentao

    de tipo mais orientador de polticas que tem emanado do governo portugus e da

    Unio Europeia. Desta documentao mais institucional damos de resto conta em

    captulo separado neste texto. Enfim, com algum suporte da nossa experincia no

    terreno, tambm realizmos uma pesquisa no terreno, onde recorremos sobretudo a

    um conjunto de entrevistas.

    Na fase inicial do projecto de investigao, as entrevistas foram pensadas com o

    objectivo de verificar qual o grau de satisfao das pessoas que frequentaram

    formao nos cursos de Educao e Formao de Adultos (EFA) e que implicaes

    ela lhes trouxe para as suas vidas, ao nvel social, cultural, profissional, econmico,

    afectivo, relacional, ou outro. Dadas as limitaes deste tipo de anlise, alargmos

  • Problema e Metodologia de Anlise

    8

    seguidamente a nossa anlise questo da percepo que os entrevistados tinham

    dos meios que foram colocados ao dispor para a realizao das aces de formao:

    se so os mais adequados, se satisfazem, se sero excedentrios ou deficitrios, face

    aos objectivos do processo formativo, que no apenas se limitam satisfao dos

    formandos, mas tambm ao nvel da empregabilidade, da aquisio de novas

    competncias profissionais, de novos conhecimentos ao nvel cientfico, cultural, social

    e humano.

    O nosso universo de entrevistados constitudo por pessoas que tenham

    frequentado cursos EFA enquanto formandos e formadores que leccionaram nos

    mesmos cursos. Foi construdo um guio para a realizao de entrevistas semi-

    directivas (ver anexo), para que os entrevistados pudessem ter alguma

    direccionalidade e objectividade no desenvolvimento das suas respostas, mas que

    permitiu tambm a abordagem livre de pontos de vista dos entrevistados, retirando

    da, esperamos, uma maior riqueza da transmisso das suas vivncias empricas e

    das suas percepes quanto ao processo em que so participantes fundamentais: o

    processo formativo. Estas entrevistas foram realizadas a um nmero mais restrito de

    pessoas que saram de um universo maior de formandos e de formadores com quem

    fomos sempre mantendo um contacto regular e de tipo informal, no mbito da nossa

    experincia profissional. Este conhecimento prvio revelou-se importante na presente

    investigao, pois o contacto directo com os intervenientes , para ns, condio

    imprescindvel para que melhor se possam aferir alguns aspectos desta problemtica.

    Do universo de pesquisa fizeram parte tambm alguns formandos que entretanto

    terminaram aces de formao de cursos EFA, mas que j tinham sido observados

    em contexto formativo na fase inicial da investigao. Procurou-se que as entrevistas

    fossem heterogneas, dentro do possvel no que se refere s caractersticas

    sociogrficas dos entrevistados, tendo em conta o objectivo de uma maior

    representatividade.

  • 2. ENQUADRAMENTO INSTITUCIONAL DA EDUCAO E FORMAO DE

    ADULTOS

    2.1. BREVE HISTORIAL DO DESENVOLVIMENTO DA EDUCAO E FORMAO

    DE ADULTOS EM PORTUGAL

    A emergncia do actual modelo de educao e formao de adultos, bem como de

    outras modalidades similares vocacionadas para certificar e formar competncias para

    serem validadas depois de reconhecidas, tem j um relativamente longo percurso que

    remonta aos anos 30 do sc. XX no nosso pas. A origem das primeiras iniciativas de

    formao para adultos est pois ligada a necessidades concretas que decorreram da

    crise da dcada de 30 do sculo passado, que originaram um aumento do

    desemprego, tendo por conseguinte surgido a necessidade de se fazer algo que

    respondesse situao nova de haver pessoas sem trabalho. O nmero de pessoas

    desempregadas era baixo, mas no entanto eram bastante mais do que habitualmente.

    Por outro lado, em toda a Europa assistia-se ao aumento do desemprego e surgiam

    medidas para o debelar por parte dos respectivos governos. Isto mesmo se pode ler

    no prembulo do Decreto 21699 de 19324.

    A evoluo desde ento at ao momento presente foi-se realizando com ajustes

    quer na organizao dos servios, quer na prpria estrutura organizativa das

    entidades reguladoras e gestoras de todo este processo de formao em sentido lato,

    tambm por isso atravessado diferentes realidades polticas e organizativas at aos

    nossos dias. Nasce num perodo ditatorial, em pleno Estado Novo, adapta-se a novas

    realidades com o advento da Democracia, a partir de 1974, e mais recentemente j a

    Unio Europeia a ditar as linhas estratgicas a seguir para uma educao e formao

    4 Disponvel em: http://portal.iefp.pt entrada histria.

  • Enquadramento Institucional da Educao e Formao de Adultos

    10

    que se quer uniformizada, de forma a poder ser validada e reconhecida em todo o

    espao da Unio Europeia, promovendo assim tambm a mobilidade (Benhamou,

    2005).

    Este percurso longo de mais de 75 anos pode ser brevemente apresentado a partir

    das datas em que foram criadas e modificadas as estruturas e organismos que

    procuraram responder a problemas concretos no domnio do emprego e da formao

    profissional:

    1931 Realizao de um inqurito populao, com vista a apurar o nmero de desempregados (41000, segundo dados do referido inqurito)

    1932 Criao do Comissariado do Desemprego (CD)

    1932 Criao do Fundo de Desemprego (FD).

    1962 Criao do Fundo de Desenvolvimento da Mo-de-obra (FDMO).

    1962 Criao do Instituto de Formao Profissional Acelerada (IFPA).

    1963 Entra em funcionamento o primeiro Centro de Formao Acelerada (CFA)

    1965 Criao do Centro Nacional de Formao de Monitores (CNFM)

    1965 Criao do Servio Nacional de Emprego (SNE).

    1966 Criao do Servio de Reabilitao Profissional (SRP).

    1968 Criao do Servio de Formao Profissional (SFP).

    1974 Redefinio estrutural dos servios com a alterao de regime poltico.

    1975 Adopo da Formao Modular como metodologia mais adequada (FM)

    1979 Criao do Instituto do Emprego e Formao profissional (IEFP)

    Informao sintetizada em 2009 a partir do stio: http://portal.iefp.pt entrada histria

    Se o problema do desemprego despertou a partir de 1931, no deixa de ser

    tambm verdade que era encarado como um problema que fora criado na Europa por

    outros pases e por isso a tutela entendeu que as medidas para atacar o desemprego

    no deveriam ser idnticas s tomadas pelos pases de elevada cultura, que foram

    quem tambm viu primeiro o desemprego nascer (IEFP, 2009). Surgem as primeiras

    medidas de apoio s empresas na forma de comparticipao no salrio entre o estado

    e as empresas que empregassem trabalhadores desempregados. A comparticipao

    do estado nestes casos era de 50% at trs dias na semana. Estes encargos eram

  • Enquadramento Institucional da Educao e Formao de Adultos

    11

    sustentados pelo Fundo de Desemprego, criado em 1932 pelo Decreto 21699. O

    financiamento para este fundo era obtido a partir de 3% do valor das remuneraes

    dos trabalhadores, sendo que 2% seria contribuio dos trabalhadores e 1% dos

    empregadores (Idem).

    O modelo de Formao Acelerada foi importado de Frana, pas onde se comeou

    a apoiar este tipo de formao, no contexto do ps-guerra, com a necessidade de se

    criarem profissionais em muito pouco tempo, em regra cerca de 6 meses, mas que

    fossem capacitados para dar resposta s necessidades de reconstruo do pas, que

    vinha de uma quase completa destruio do seu aparelho produtivo pelas implicaes

    resultantes da II Guerra Mundial. Durante a dcada de 60 do sculo passado as

    alteraes orgnicas foram vrias, criaram-se sete organismos para melhorar a

    resposta ao problema da formao profissional. No entanto, na dcada de setenta

    que se comea a caminhar para um modelo que se aproxima bastante do modelo

    presente. Desde logo, a importncia da metodologia modular como norma que

    permitia dotar os formandos de competncias concretas que eram pensadas para o

    desempenho de determinada profisso, conferindo uma competncia prtica,

    enquadrada num contexto formativo que previa a integrao dos trs saberes que se

    mantm como estrutura basilar da formao profissional: saber-saber; saber-fazer e

    saber-ser (Pereira e Lopes, 2006).

    De uma necessidade de profissionais para desempenharem tarefas que eram

    importantes, para as quais havia falta de profissionais e onde o conceito de formao

    profissional incidia nesta necessidade concreta, passa-se para um entendimento mais

    abrangente, com uma definio mais humanizante, como a que resultou da

    Conferncia Geral das Naes Unidas para a Educao, Cincia e Cultura, realizada

    em Nairobi em 1976 e que definiu o conceito de educao de adultos como o conjunto

    de todos os processos organizados de educao formal e no formal que prolonguem

    ou substituam a educao inicial, graas aos quais a pessoa considerada adulta pela

    sociedade possa desenvolver as suas aptides, enriquecer os seus conhecimentos,

    melhorar as suas qualificaes tcnicas e profissionais, fazendo evoluir as suas

    atitudes e os seus comportamentos na dupla perspectiva de um desenvolvimento

  • Enquadramento Institucional da Educao e Formao de Adultos

    12

    humano e integral e de uma participao equilibrada e independente no

    desenvolvimento social, econmico e cultural (cit. in Pereira e Lopes, 2006: 19).

    Em 10 de Janeiro de 1979 foi aprovada a Lei n 3/79 que previa a criao de um

    Plano Nacional de Alfabetizao e Educao de Base de Adultos (PNAEBA), que seria

    monitorizado pela Direco Geral de Educao Permanente (DGEP), departamento do

    Ministrio da Educao e Investigao Cientfica, estrutura criada em 1971 (Lima,

    Afonso e Estvo, 1999: 21). Foram inventariadas num Relatrio de Sntese sobre

    este PNAEBA uma srie de medidas polticas, onde sobressaa a criao de um

    Instituto Nacional de Educao de Adultos. Era apontada a criao de alguns

    departamentos como forma fundamental de organizao da estrutura do Plano:

    departamento de formao; concepo e produo de material pedaggico; ensino por

    correspondncia; meios audiovisuais; sntese e planificao (Idem: 21-23). Apesar de

    Licnio Lima considerar que esta estrutura seria o grmen de uma estrutura especfica

    e autnoma de desenvolvimento da educao de adultos em Portugal, foi no entanto

    mais uma das muitas metas que foram apontadas pelo PNAEBA que ficaram por

    cumprir (Lima, Afonso e Estevo, 1999: 23).

    A Direco Geral de Educao Permanente (DGEP) veria ainda em Dezembro de

    1979, a sua designao alterada para Direco Geral de Educao de Adultos

    (DGEA), a quem caberia a partir de 31 de Dezembro a execuo do PNAEBA, bem

    como a criao do Instituto nele previsto e que nunca viria a ser criado. Sete anos

    depois, foi extinta a DGEA e as competncias respeitantes Educao de Adultos

    foram-se dispersando. De certa forma, o caminho seguido como refere Licnio Lima, foi

    o da desinstitucionalizao da Educao de Adultos (cf. Lima, 1994: 16-18).

    De facto, apesar dos muitos estudos realizados, a educao de adultos parece um

    parente pobre no espectro do ensino em Portugal, onde com frequncia faltam meios

    para realizar uma efectiva formao, de qualidade, por falta de uma adequada

    disponibilizao de meios humanos e financeiros, mas, mais importante ainda, por

    falta de uma concertao que abranja no s as exigncias do mercado de trabalho,

    mas tambm as exigncias de uma formao mais holstica em termos humanos para

    os aprendentes neste tipo de ensino. Licnio Lima sugere assim que esta

  • Enquadramento Institucional da Educao e Formao de Adultos

    13

    secundarizao da educao de adultos o que na realidade criticvel: sendo uma

    necessidade fundamental, precisa de alocao de recursos a vrios nveis que

    possam tornar os adultos mais competentes, mas tambm mais conhecedores de

    matrias estruturantes ao nvel do conhecimento. Como refere este autor: pouco

    importa que a criao de uma dada instituio ou estrutura orgnica seja

    consensualmente considerada imprescindvel ao desenvolvimento de uma poltica de

    Educao de Adultos, insistentemente proposta e reiteradamente defendida, se

    desde logo essa mesma poltica que no reconhecida como imprescindvel ou

    prioritria pelos governos e por sectores da administrao da educao, ou se, ainda

    mais radicalmente, sobre esse prprio sector educativo que se constri e se faz

    abater uma crise de legitimidade; a ponto de a Educao de Adultos poder vir a no

    ser mais reconhecvel como categoria poltico-administrativa da educao, a ser

    fortemente amputada na sua globalidade e diversidade, ou a ser evacuada da esfera

    poltica e remetida para interesses exclusivamente privados, lgicas de mercado,

    paradigmas educativos de tipo gerencialista e contbil (Lima, 1996).

    2.2. DESENVOLVIMENTOS NO ESPAO EUROPEU

    Na Unio Europeia, os documentos emanados das suas estruturas directivas revelam

    uma crescente preocupao com os problemas do (des)emprego e da formao

    profissional, tendo por isso havido lugar a algum debate sobre as linhas condutoras

    das polticas a adoptar. O cenrio da concretizao destas polticas evidentemente

    muito diversificado no espao europeu, subsistindo mesmo algumas divergncias de

    fundo quanto prioridade a conceder educao e formao de adultos.

    sabido que a educao um direito humano, comportando no entanto

    caractersticas especficas, j que existem limites normativos, tico-polticos e morais

    que so incompatveis com os fenmenos de adestramento, endoutrinamento ou

    condicionamento dos seres humanos, segundo Licnio Lima (2010: 43). H por isso

    que ter cuidado com a forma como se pensa e concretiza a implementao das

  • Enquadramento Institucional da Educao e Formao de Adultos

    14

    polticas de educao de adultos. Estes alertas para os apologticos discursos da

    aprendizagem ao longo da vida que so reproduzidos profusamente em inmeros

    documentos emanados da Unio Europeia, visam chamar a ateno para uma

    orientao unidireccional, visando a aquisio de qualificaes e habilidades, de

    carcter meramente economicista, ficando a educao na sua globalidade colocada

    em segundo plano. Esta viso de um excesso de economicismo na poltica de

    educao ao longo da vida, onde se inclui a educao de adultos, tem sido partilhada

    por vrios autores, entre os quais Licnio Lima. Continuam pois a ouvir-se discursos

    polticos de cariz extensionista apesar de a educao no ser, nas palavras de Paulo

    Freire, a aco pela qual um sujeito criador d forma, estilo ou alma a um corpo

    indeciso e acomodado (cit. in Lima, 2010: 43).

    Neste cenrio, as propostas da Unio Europeia tm caminhado no sentido de uma

    maior prioridade educao e formao de adultos. Assim, o documento de 2004

    referente ao Projecto de concluses do Conselho e dos Representantes dos

    Governos dos Estados-Membros reunidos no Conselho sobre princpios comuns

    europeus de identificao e de validao da aprendizagem no formal e informal,

    descreve os parmetros que levaram a uma efectiva certificao e validao com

    validade na Unio, pretendendo assim criar uma medida para todos os estados, com o

    objectivo de se poder caminhar para uma certificao por todos promovida e por todos

    reconhecida e respeitada5.

    Presentemente, muitos estudos esto a ser realizados para avaliar o sucesso da

    formao profissional. Em Frana foi publicado recentemente um relatrio sobre a

    Validation des Acquis de Lexperience (VAE) sob orientao do Professor Albert-

    Claude Benhamou (2005). Uma vez que a formao profissional em Portugal seguiu

    em grande parte os passos na dcada de 60 do modelo francs, justifica-se o

    interesse na consulta deste relatrio. A lei francesa que regulamenta a VAE segundo

    o autor do relatrio, uma lei positiva e republicana. Refere que o vocabulrio sobre a

    VAE ainda no est estabilizado, havendo muita confuso com termos como

    5 Disponvel em: http://ec.europa.eu/education/policies/2010/doc/validation2004_pt.pdf

  • Enquadramento Institucional da Educao e Formao de Adultos

    15

    educao e formao no formais, ensino e formao no formais, aprendizagem

    formal e no formal, etc. A primeira vez que surge a expresso validar, de forma

    oficial pela Comisso Europeia, segundo Benhamou, em 2002, numa resoluo de

    3/6/2002, relativa s competncias e mobilidade, enquadradas na poltica social e de

    emprego6.

    necessrio continuar a apostar e se possvel reforar o cumprimento dos passos

    de uma tetralogia: Identificao, Avaliao, Validao e Certificao. Seguindo estes

    passos possvel uma uniformizao de procedimentos e uma efectiva validao dos

    conhecimentos baseados na experincia (Idem).

    Resultante da Declarao de Copenhaga em Novembro e mais tarde em

    Dezembro de 2002 relanado o modelo de cooperao reforada em matria de

    educao e formao ao longo da vida. O Conselho da Unio Europeia inicia assim

    uma nova fase que est tambm a afectar Portugal. neste contexto e inserido no

    QCA III (terceiro quadro comunitrio de apoio) que surgem projectos como o PRODEP

    III, que apoiam e co-financiam aces de formao, nomeadamente na Medida 4

    (Educao e formao ao longo da vida) e na Aco 4.1 (Certificao de

    conhecimentos/competncias adquiridas ao longo da vida).

    Mas j anteriormente outras iniciativas haviam sido tomadas. Por exemplo, em

    2000 a Comisso das Comunidades Europeias publicou um documento de trabalho

    com o ttulo Memorando sobre a aprendizagem ao longo da vida (CCE, 2000). Em

    2001 a Comisso faz uma comunicao intitulada Tornar o espao europeu de

    aprendizagem ao longo da vida uma realidade (CCE, 2001). Em 2002, o Conselho da

    Unio Europeia publica uma resoluo sobe a aprendizagem ao longo da vida (JOCE,

    2002).

    Mais recentemente, em Junho de 2003 o Estado Portugus atravs da tutela da

    educao torna pblico o Relatrio Base de Portugal, sob o ttulo: Os sistemas de

    qualificao e o seu impacto na aprendizagem ao longo da vida (OCDE; ME;MSSFC,

    2003). Em Dezembro de 2003 a Comisso elabora um questionrio para todos os

    6 Disponvel em: http://ec.europa.eu/prelex/detail_dossier_real.cfm?CL=pt&DosId=171760

  • Enquadramento Institucional da Educao e Formao de Adultos

    16

    Estados-membros, intitulado: Realizao das estratgias de educao e de formao

    ao longo da vida na Europa: Relatrio sobre o seguimento dado resoluo do

    Conselho de 2002. Respostas ao questionrio da Comisso. (DGEC-CE, 2003).

    2.2.1. O MEMORANDO DE OUTUBRO DE 2000

    Este documento na sua introduo releva a importncia do Conselho de Lisboa

    realizado em Maro de 2000, como tendo sido um momento decisivo na orientao

    das polticas e aces a adoptar na Unio Europeia sobre esta matria, afirmando que

    a Era do Conhecimento obrigava a assumir mudanas nas vertentes culturais,

    sociais e econmicas reconhecendo que os modelos de aprendizagem, vida,

    trabalho, esto a alterar-se (CCE, 2000: 3). A promoo de uma cidadania activa e

    o incremento da empregabilidade so mencionados como objectivos prioritrios para a

    Europa onde os Estados-Membros sobre este ponto esto de acordo, mas as aces

    para a prossecuo destes objectivos tm originado resultados muito fracos do ponto

    de vista da aplicabilidade de medidas tendentes sua efectivao (idem: 4).

    A argumentao da necessidade de dimensionar medidas face s mudanas

    atrs referidas surge no captulo trs do documento onde se compara o momento

    presente com o tempo da revoluo industrial, na medida em que a velocidade da

    inovao cientfica e tecnolgica obriga a uma mudana de atitudes face educao,

    formao, aprendizagem constante, como necessidade decorrente da prpria

    sociedade, onde a transio para uma sociedade do conhecimento em que a

    economia ser crescentemente baseada na criao de bens e servios incorpreos

    ser uma realidade. Defende-se um contnuo de aprendizagem ao longo da vida, onde

    fundamental ser as pessoas aprenderem a aprender (Ibidem: 8).

    A concluso de Benhamou sobre uma certa confuso de alguns conceitos

    relativos aprendizagem na educao e formao atrs mencionada, no

    confirmada neste documento, onde se esclarece claramente trs tipos de

    aprendizagens a saber:

  • Enquadramento Institucional da Educao e Formao de Adultos

    17

    i. A aprendizagem formal, decorrente do ensino e formao em instituies e que

    d origem obteno de diplomas e certificados reconhecidos formalmente.

    ii. A aprendizagem no formal, que decorre em paralelo com o ensino e formao

    e no conduz necessariamente obteno de certificados formais. Este tipo de

    aprendizagem ocorre em diferentes contextos e situaes tais como no local de

    trabalho e atravs de grupos da sociedade civil (organizaes de juventude, sindicatos

    e partidos polticos) (...) atravs de organizaes ou servios criados em complemento

    aos sistemas convencionais (aulas de arte, msica e desporto ou ensino privado de

    preparao para exames).

    iii. A aprendizagem informal, decorrente do decurso natural do quotidiano nas

    vrias experincias vividas. Este tipo de aprendizagem pode no ser percepcionado

    pelos prprios actores, visto decorrer de uma forma no necessariamente intencional

    (Ibidem: 9).

    Neste ltimo caso surge a necessidade do reconhecimento efectivo das

    competncias adquiridas e no certificadas formalmente, a que se procura dar

    resposta atravs do processo de reconhecimento, validao e certificao de

    competncias (RVCC) j anteriormente abordado como ponto de anlise central nesta

    temtica. O ponto 4 do memorando aborda seis mensagens-chave com vista

    realizao de aces de aprendizagem ao longo da vida, que aqui tambm

    sintetizamos:

    a) A primeira mensagem refere-se s novas competncias bsicas para todos e

    tem como objectivo garantir acesso universal e contnuo aprendizagem, com vista

    aquisio e renovao das competncias necessrias participao sustentada na

    sociedade do conhecimento. Para alm deste objectivo faz-se referncia tambm

    importncia do desenvolvimento e apreenso de competncias na literacia digital e

    em competncias sociais, tais como auto-confiana, a auto-orientao e a assuno

    de riscos () em que se espera das pessoas que sejam capazes de comportamentos

    mais autnomos do que no passado. A importncia de aprender a aprender de

    novo mencionada como necessidade bsica de adaptao mudana (CCE, 2000:

    12).

  • Enquadramento Institucional da Educao e Formao de Adultos

    18

    b) A segunda mensagem refere-se a mais investimento em recursos humanos

    e tem como objectivo aumentar de forma clara o investimento em recursos humanos

    de modo a valorizar o mais importante trunfo da Europa os seus cidados (Idem:

    13).

    c) A terceira mensagem, sobre a inovao no ensino e na aprendizagem, visa

    desenvolver mtodos de ensino e de aprendizagem eficazes para uma oferta

    contnua da aprendizagem ao longo e em todos os domnios da vida. O enfoque

    principal desta mensagem vai no sentido da incrementao atravs da valorizao da

    utilizao das novas e inovadoras tecnologias de informao e comunicao (TIC)

    (Ibidem: 15-16). Os professores e formadores devem ser mais orientadores no

    processo de educao/formao, proporcionando ao aluno/formando um contacto

    mais directo na gesto da sua prpria aprendizagem, promovendo uma aprendizagem

    activa por parte do aprendente seja em contexto formal, seja em contexto no formal.

    (Idem: 15-17).

    d) A quarta mensagem, valorizar as aprendizagens, visa a melhoria da avaliao

    dos resultados da aprendizagem em especial das aces no formais e informais.

    Para isso devero criar-se mecanismos que respondam de forma idnea e interessada

    atravs dos agentes certificadores. Estes agentes podero estar ligados a uma ONG,

    ou a uma associao, sendo estas consideradas em importncia semelhante s

    instituies de ensino oficiais. Para este objectivo dever-se-ia criar atravs de peritos

    qualificados os mecanismos capazes de garantirem a necessria qualidade neste

    processo (Ibidem: 18).

    e) A quinta mensagem, intitulada repensar as aces de orientao e

    consultadoria, tem como objectivo assegurar durante toda a vida o acesso a

    informao de qualidade aos vrios agentes que integram os novos processos de

    aprendizagem, seja na ptica do aprendente, seja na do formador ou ainda na das

    instituies dinamizadoras sejam pblicas ou privadas, no ensino oficial ou atravs dos

    parceiros sociais. No entanto deve continuar a incumbir ao sector pblico a fixao

    das normas mnimas comuns de qualidade e a definio dos direitos de cada um

    (Ibidem: 18-19).

  • Enquadramento Institucional da Educao e Formao de Adultos

    19

    f) Enfim a sexta mensagem, aproximar a aprendizagem dos indivduos, procura

    providenciar oportunidades de aprendizagem ao longo da vida to prximas quanto

    possvel dos aprendentes, nas suas prprias comunidades apoiadas se necessrio em

    estruturas TIC. Esta aposta nas novas tecnologias de informao e comunicao

    destina-se muito em especial s comunidades mais dispersas e distantes dos centros

    urbanos que podero assim aceder a plataformas de aprendizagem que anulam a

    desvantagem, pelo menos em parte, da situao geogrfica obstrutiva, de muitas

    populaes. (Idem: 23-24).

    Continuando na anlise do documento chegamos ao ltimo ponto que tem como

    ttulo: Mobilizar recursos para a aprendizagem ao longo da vida. O memorando no

    indica parmetros e indicadores de referncia para uma comparao e que sejam

    referncias comuns aos vrios membros da Unio, pois estes, no modo como o

    documento propem as formas de execuo de um plano para a aprendizagem ao

    longo da vida, no existem ainda sistematizados. No entanto o debate que se pretende

    criar na sequncia deste documento ir ter continuidade nessa como noutras

    questes. No documento refere-se tambm que foram realizadas no entanto iniciativas

    a nvel da Unio para executar aces resultantes das concluses do Conselho

    Europeu de Lisboa. (CCE, 2000: 23-26).

    2.2.2. O DOCUMENTO TORNAR O ESPAO EUROPEU DE APRENDIZAGEM

    AO LONGO DA VIDA UMA REALIDADE

    Este documento da Comisso decorre de trabalhos realizados no Conselho

    Europeu de Santa Maria da Feira em Junho de 2000, onde se pediu com insistncia

    aos representantes dos Estados-membros, Conselho Europeu e Comisso que se

    promovessem estratgias e se tomassem medidas prticas no sentido de tornar a

    aprendizagem ao longo da vida uma realidade para todos os cidados europeus (CCE,

    2001: 4). Este documento resulta da anlise de um estudo realizado sobre o tema

    onde se inquiriram mais de 12000 cidados, que por sua vez decorreu da

  • Enquadramento Institucional da Educao e Formao de Adultos

    20

    apresentao do Memorando de 2000. As polticas esto cada vez menos aptas

    para preparar os cidados () para as consequncias da globalizao, evoluo

    demogrfica, e degradao ambiental Por esta razo se entende que preciso

    alterar a viso e as prticas sobre a aprendizagem ao longo da vida, pois os cidados

    so a chave para a alterao das competncias, que por sua vez sero mais eficazes

    para melhores respostas aos desafios de uma sociedade em mudana acelerada

    (Idem).

    A ideia de criar um espao de aprendizagem ao longo da vida na Unio exige,

    pois, um quadro global de aprendizagem ao longo da vida que seja comum aos vrios

    estados, onde a educao e a formao possa ajudar concretizao de polticas de

    promoo do emprego, entre outros benefcios bvios para a vida das pessoas. Os

    princpios reguladores, da aprendizagem ao longo da vida, focalizam a aco no

    aprendente, na igualdade de oportunidades e na qualidade e pertinncia da

    aprendizagem (Ibidem: 5).

    A mensagem sobre as estratgias pois clara. Os sistemas educativos e

    formativos devem flexibilizar-se para evitarem a reproduo das desigualdades

    existentes e permitir um percurso ao aprendente em funo dos seus interesses e

    necessidades e onde factores com a idade no sejam bice prtico aos desejos,

    ambies e sonhos das pessoas, pois dessa forma se pode potenciar a qualidade dos

    cidados em dimenses como o trabalho, participao cvica, entre outras. Estes

    objectivos exigem que se promova uma cultura de aprendizagem por um lado,

    acompanhada de um sistema que valorize o empenho e as competncias adquiridas

    mesmo que em situao de aprendizagem informal ou no formal (idem).

    Entre as aces prioritrias para a prossecuo desses objectivos, devem incluir-

    se propostas pedaggicas inovadoras decorrentes da transferncia do modelo de

    aquisio de conhecimentos para o modelo de desenvolvimento de competncias

    onde os papis de aprendentes e facultadores da aprendizagem, no so mais os

    mesmos na sociedade actual (Ibidem: 6).

  • Enquadramento Institucional da Educao e Formao de Adultos

    21

    2.2.3. RESOLUO DE 2002 DO CONSELHO SOBRE A APRENDIZAGEM AO

    LONGO DA VIDA

    Esta resoluo faz um levantamento das medidas desenvolvidas pelas instncias

    europeias sobre a temtica da aprendizagem ao longo da vida at data da sua

    publicao, bem como reafirma alguns princpios fundamentais que devem ser

    promovidos, reconhece que a formao ao longo da vida deve ser uma prioridade,

    convida os Estados-membros a assumirem as suas responsabilidades e convida a

    comisso a coordenar as aces decorrentes da comunicao da comisso sob o

    ttulo, Tornar o espao europeu de aprendizagem ao longo da vida uma realidade,

    no sentido de se imprimir uma dinmica de envolvimento em aces concretas (JOCE,

    2002: 1-3).

    O texto da resoluo comea reconhecendo e reafirmando que a educao e a

    formao constituem um meio indispensvel para promover a coeso social, a

    cidadania activa, a realizao pessoal e profissional, bem como a adaptabilidade e a

    empregabilidade. Remete para iniciativas anteriores consideraes importantes que

    levaram presente declarao tais como a Carta Europeia dos Direitos Fundamentais,

    que no artigo 14 refere o direito de todos educao e formao profissional e

    contnua, bem como as concluses do Conselho no final de 1996, Ano Europeu da

    Aprendizagem ao Longo da Vida, tendo clarificado um conjunto de princpios de base

    para uma estratgia de aprendizagem ao longo da vida. Ainda na dcada de 90, mais

    precisamente durante o extraordinrio Conselho Europeu do Luxemburgo em

    Novembro de 1997 onde se discutem as directrizes sobre a Aprendizagem ao Longo

    da Vida, para fomentar a formao profissional, bem como promover a

    empregabilidade. O assumir da passagem prtica destes princpios foi considerado

    de prioridade mxima (Idem).

    O Conselho Europeu de Lisboa realizado 2000, Maro, considerou fundamental e

    estrategicamente prioritrio avanar para a promoo de uma sociedade baseada no

    conhecimento, tendo como objectivo para a Unio Europeia a mdio prazo, a liderana

    ao nvel global neste sector. Trs meses mais tarde, em Santa Maria da Feira, o

  • Enquadramento Institucional da Educao e Formao de Adultos

    22

    Conselho Europeu convida os Estados-membros e a Comisso a definir estratgias

    coerentes e medidas prticas concertadas. Foi referida a importncia dos parceiros

    sociais como parte fundamental na estratgia de desenvolvimento e aplicao prtica

    de medidas concretas. Em Maro de 2001 no Conselho de Estocolmo, volta a ser

    referida a importncia da aplicao e desenvolvimento de medidas de polticas sociais

    para criar respostas s necessidades de aprendizagem como estratgia global da

    Unio com vista incluso e adaptao dos cidados na sociedade do conhecimento7

    (Ibidem).

    Em Junho de 2001, apresentado aos ministros da educao dos Estados-

    membros durante o Conselho de Riga o relatrio sobre a matria abrangendo o

    espao geogrfico da Unio. decidida tambm a realizao de um relatrio de

    acompanhamento dos Indicadores de qualidade da aprendizagem ao longo da vida,

    para ser apresentado na reunio de Bratislava dos ministros da educao dos

    Estados-membros prevista para Junho de 2002. Sob o ttulo Os objectivos concretos

    dos sistemas de educao e formao, aprovado um relatrio do Conselho em

    Fevereiro de 2001. No mesmo ms do ano seguinte, aprovado o programa de

    trabalho para a actual dcada para seguimento do relatrio atrs citado, dando-se

    assim um enorme passo para a efectivao de um projecto comum com vista a uma

    mudana de paradigma nas prticas educativas e formativas, com a concertao de

    polticas comuns em matria de formao e educao ao longo da vida, numa clara

    aposta de inverso do centro focalizador das atenes, passando a considerar-se

    fundamental no o ensino, mas a aprendizagem. Ou seja, O centro focalizador

    colocado no aprendente e no no docente (Idem). Na mesma Resoluo referem-se

    as concluses aprovadas pelo Conselho de Educao e Juventude de 14 de Fevereiro

    de 2002 sobre as propostas do livro branco da comisso8 Um novo impulso

    juventude europeia onde se considera que tida em conta a dimenso especfica

    da juventude nesta matria (JOCE, 2002).

    7 In JOCE 7 de 10.01.1997, p.6

    8 In JOCE 119 de 22.5.2002, p.6

  • Enquadramento Institucional da Educao e Formao de Adultos

    23

    No documento em anlise ainda mencionada a inteno de continuar a

    desenvolver a efectivao da estratgia consubstanciada nas medidas tomadas e

    sugerem-se novos desenvolvimentos para futuros Conselhos. Salienta ainda que a

    aprendizagem ao longo da vida se deve processar desde a idade pr-escolar at

    ps-aposentao (Idem).

    2.2.4. O RELATRIO PORTUGUS SOBRE OS SISTEMAS DE QUALIFICAO

    AO LONGO DA VIDA

    Este documento teve como principal consultor o Professor Roberto Carneiro da

    Universidade Catlica Portuguesa e integrou um estudo mais lato sobre os sistemas de qualificao e o seu impacto ao longo da vida desenvolvido no mbito da OCDE.

    um levantamento de todo o sistema de ensino nacional, desde o pr-primrio ao

    universitrio, passando pelos restantes nveis de ensino e pelos vrios modelos de

    funcionamento de ensino/formao.

    As concluses referem uma evoluo a vrios ttulos notvel nos ltimos 30

    anos no sistema de ensino portugus. Foi uma das matrias que perpassou governos

    de ideologias diversas em conjunturas econmicas e ciclos polticos diferenciados.

    referida como talvez a mais notria alterao estrutural de poltica pblica

    democrtica a partir de 25 de Abril de 1974. (OCDE, 2003: 60). Ressalta deste

    documento um conjunto de medidas a adoptar tendo em conta a transio para uma

    sociedade educativa onde a Aprendizagem ao Longo da Vida seja uma realidade para

    todos:

    Desenvolvimento de um plano de Educao e Formao ao Longo da Vida

    que permita requalificar o stock de portugueses adultos e activos de forma a

    atingirem um nvel mdio de saberes certificados semelhantes aos dos seus

    pares nos pases europeus mais avanados;

    Continuao e reforo das medidas qualitativas que incidem sobre o fluxo

    escolar, no mbito da educao formal, designadamente nas vertentes de

  • Enquadramento Institucional da Educao e Formao de Adultos

    24

    avaliao, das novas competncias, da formao para a cidadania activa e da

    generalizao do uso das novas tecnologias;

    Fortalecimento do ensino secundrio qualificante que integre novas

    competncias;

    Diversificao das instituies de ensino superior tornando-as porosas a

    novos pblicos;

    Lanamento de estmulos gesto profissional das instituies de educao

    e de formao;

    Estabelecimento claro de padres educativos para os vrios ciclos de estudo

    e subsistemas de formao, susceptveis de fundamentar a avaliao

    independente das instituies escolares e profissionais conducentes a um

    fluxo de informao regular ao pblico interessado;

    Criao de um sistema unificado de certificao de competncias que permita

    uma mobilidade acrescida da populao activa, quer a nvel nacional, quer

    internacional;

    Reforo da utilizao das tecnologias de informao e da comunicao como

    catalisador da reconverso necessria do sistema de educao/formao;

    Estmulos criao de ncleos/centros de excelncia. (Idem).

    Este documento sugere um conjunto de aces concretas que visam, segundo os

    seus mentores, criar um novo ciclo de qualificaes e requalificaes para todos os

    cidados.

    2.2.5. RELATRIO DE 2003 SOBRE A IMPLEMENTAO DA APRENDIZAGEM

    AO LONGO DA VIDA EM PORTUGAL

    Sob o ttulo: Realizao das estratgias de educao e formao ao longo da

    vida na Europa: Relatrio sobre o seguimento dado resoluo do Conselho de

    2002, foi elaborado o relatrio Resposta ao questionrio da Comisso PORTUGAL

    que aqui comentamos.

  • Enquadramento Institucional da Educao e Formao de Adultos

    25

    Trata-se de um questionrio exaustivo sobre as medidas implementadas para dar

    seguimento estratgia mencionada na resoluo de 2002 atrs analisada e que a

    Comisso Europeia atravs da Direco Geral de Educao e Cultura ps no terreno.

    O documento contm as respostas ao questionrio que por sua vez esto contidas no

    texto do prprio relatrio. O questionrio ia de encontro a todos os pontos assumidos

    como fundamentais para a implementao da resoluo de 2000 e dividiu-se em

    vrias reas como a seguir mencionamos numa anlise curta ao documento (cf. CE-

    DGEC, 2003).

    Quanto ao chamado Quadro Geral, solicitao para descrio do quadro

    legislativo e financeiro no qual as estratgias para a Aprendizagem ao Longo da Vida

    se desenvolvem em Portugal, tendo em conta diversos nveis de descentralizao e

    caractersticas prprias de cada regio, com a correspondente distribuio de

    responsabilidades, Portugal menciona um conjunto de medidas j tomadas e outras

    em desenvolvimento de que se destacam:

    - O Plano Nacional de Emprego para 2002, que emerge da resoluo do Conselho

    de Ministros n 137/2002 de 30 de Novembro.

    - A Lei de Bases da educao de 2003, como tendo um sentido estratgico para o

    pas e em que a viso curricular assenta na valorizao da aprendizagem como um

    continuum ao longo da vida. O Ministrio da Educao vinha implementando desde

    Agosto de 2002 um conjunto de estruturas para dar resposta a esta viso de

    Educao ao Longo da Vida. assim que surge a DGFV, - Direco Geral de

    Educao Vocacional, a DGIDC - Direco Geral de Inovao e Desenvolvimento

    Curricular, com vista a uma operacionalizao das estratgias polticas para a rea de

    Aprendizagem ao Longo da Vida.

    - A Lei n 32-A/2002 de 30 de Dezembro que consubstancia as prioridades

    definidas onde se articulam as medidas necessrias num quadro de articulao entre

    estruturas sociais e econmicas diversas.

    - O Plano de Desenvolvimento Regional 2000-2006, onde estava j claramente

    assumida como prioridade a Educao ao Longo da Vida

  • Enquadramento Institucional da Educao e Formao de Adultos

    26

    - O programa de Desenvolvimento Educativo para Portugal 2000-2006 PRODEP -

    III, onde se articulam esforos em torno de quatro principais objectivos com

    financiamento nacional e comunitrio: melhorar a qualidade da educao bsica,

    promovendo uma cultura de cidadania activa; aumentar e diversificar a educao

    inicial dos jovens apostando na empregabilidade; promover a Aprendizagem ao

    Longo da Vida e melhorar a empregabilidade da populao activa; promover o

    desenvolvimento da Sociedade da Informao e do Conhecimento (Idem).

    - O Programa Operacional Emprego, Formao e Desenvolvimento Social cujos

    principais objectivos estratgicos so a insero de jovens na vida activa, a promoo

    da empregabilidade na ptica da formao ao longo da vida e a insero social e

    profissional de grupos desfavorecidos. Estes objectivos seguem por sua vez cinco

    eixos prioritrios de interveno:

    1. Promoo da formao qualificante e da transio para a vida activa

    2. Formao ao longo da vida e adaptabilidade.

    3. Qualificar para modernizar a administrao pblica.

    4. Promoo da eficcia e da equidade das polticas de emprego e formao

    5. Promoo do desenvolvimento social

    O eixo 1 visa fundamentalmente construir ofertas que sejam facilitadoras da

    incluso dos jovens na vida activa. O eixo 2 visa a promoo da formao contnua em

    contexto empresarial para activos. O eixo 3 procura dar resposta ao deficit de

    operacionalidade em matria de novas tecnologias que os actuais funcionrios em

    muitos casos ainda demonstram. O eixo 4 visa um reforo da rede de equipamentos e

    servios no apoio ao emprego e formao, requalificando os seus agentes. No

    quinto eixo pretende-se promover o desenvolvimento social de comunidades e grupos

    sujeitos a fenmenos agravados de excluso.

    O relatrio menciona ainda o Programa Operacional para a Sociedade da

    Informao (POSI). A generalidade dos programas do III Quadro Comunitrio de Apoio

    (QCA-III), tm este objectivo de modernizao presente. Entre muitas outras aces

    passveis de comparticipao quer a empresas quer a associaes, escolas, entre

    outros agentes sociais, destacam-se as seguintes: generalizao do uso da Internet;

  • Enquadramento Institucional da Educao e Formao de Adultos

    27

    criao de espaos pblicos de acesso Internet em todas as freguesias do pas;

    generalizao a todas as escolas pblicas da Rede Cincia Tecnologia e Sociedade

    (RCTS) que ainda tinha escolas excludas; operacionalizao de um programa que

    leve multiplicao por mil dos contedos presentes na Internet; formao e

    certificao de competncias bsicas em TIC (tecnologias de informao e

    comunicao); criao de um diploma de competncias bsicas em TIC associadas

    concluso do ensino obrigatrio para todos os alunos.

    O relatrio prossegue com as respostas exaustivas s questes apresentadas. Da

    leitura deste documento facilmente se depreende que em matria de Educao ao

    Longo da Vida, muito se fez e muito haver para fazer. Se as aces empreendidas

    deram cabal resposta s necessidades, devidamente elencadas que no ser fcil

    obter resposta to evidente, uma vez que a complexidade do problema tal que se

    afigura como muito difcil uma explicao generalizada sobre resultados efectivos num

    domnio que, tambm ele pode ser considerado como perfeitamente subjectivo. no

    entanto o principal objectivo desta dissertao clarificar um pouco a questo, mesmo

    que a resposta possa ser limitada.

    Voltando ao relatrio, resumidamente mencionaremos as reas em que outras

    questes foram colocadas pelo mesmo. Assim, depois do quadro geral, a segunda

    rea de inquirio prendeu-se com o desenvolvimento de parcerias, desde os

    parceiros locais aos parceiros sociais, formais e informais, escolas e universidades.

    Onde se pergunta que medidas foram tomadas para incluir os vrios parceiros neste

    objectivo geral de elevar as qualificaes e promover a aprendizagem.

    Outra rea mencionada prende-se com os meios de procura de educao e

    formao. Pergunta-se como v o governo portugus a acesso s competncias

    bsicas por todos, se disponibiliza esse acesso tendo em conta esse pressuposto de

    acesso s competncias bsicas como fundamento necessrio para a aprendizagem

    futura. Tambm nesta questo a resposta longa e mostra bastante trabalho na

    promoo das TIC j realizado com mltiplas parcerias quer em escolas, quer em

    associaes, em empresas de formao, em fundaes enfim, muito trabalho se fez

    tambm neste domnio.

  • Enquadramento Institucional da Educao e Formao de Adultos

    28

    Uma nova rea questionada reporta aos recursos necessrios, pedindo que

    fossem dados exemplos de parcerias nos sectores privado e pblico no domnio da

    educao e formao ao longo da vida. As respostas a esta questo focaram-se nas

    escolas profissionais privadas e pblicas existentes e a funcionar com ofertas de

    cursos e de formaes modulares. Os centros de Reconhecimento, Validao e

    Certificao de Competncias (centros RVCC). Estes so pblicos e privados e

    operam em locais prprios, mas tambm em instalaes das empresas que a eles

    recorram numa ptica de formao contnua para os seus trabalhadores.

    Outra rea questionada tem que ver com o acesso s oportunidades de

    aprendizagem. Pede-se esclarecimentos sobre a forma como se acede formao e

    que mecanismos esto propostos ou a funcionar para pblicos diferenciados de modo

    a que todos possam ser includos. Nesta rea, o relatrio menciona uma grande

    quantidade de programas em curso que visam pblicos diversos com caractersticas

    sociogrficas muito diferentes mas com respostas direccionadas para todo o tipo de

    pblico-alvo. Destacam-se deste conjunto de iniciativas as aces [email protected] + e os

    cursos de Educao e Formao de Adultos - EFA. Estes so apresentados como

    uma oferta integrada de educao e formao, com dupla certificao, escolar e

    profissional, destinam-se a maiores de 18 anos que no possuem a escolaridade de 9

    anos, sem qualificao profissional, empregados e desempregados, inscritos nos

    Centros de Emprego do Instituto de Emprego e Formao Profissional ou indicados

    por outras entidades como empresas, ministrios, sindicatos ou outros.

    As aces [email protected]+ destinam-se tambm populao adulta: segundo os dados

    recolhidos do relatrio, pretendem dar uma resposta adequada e flexvel em reas

    especficas, profissionais ou escolares, so promovidas por entidades pblicas e

    privadas e apresentam solues capitalizveis e certificveis com resposta para

    vrios nveis de proficincia: iniciao, aprofundamento e consolidao.

    Por fim o questionrio inquire sobre a criao de uma cultura de aprendizagem.

    Na resposta a esta rea de questes remete-se para os programas operacionais

    PRODEP III, POSI e POEFDS, cujos objectivos e metas consubstanciam a promoo

  • Enquadramento Institucional da Educao e Formao de Adultos

    29

    de uma efectiva cultura de aprendizagem, com iniciativas no terreno, promoo da

    informao, levando efectivao do acto de aprender activamente.

    Uma ltima nota para registar a necessidade de pesquisa de excelncia. A

    necessidade de monitorizar em tempo real e posteriormente as aces realizadas

    para, dentro de uma lgica sistmica, se melhorar e readequar as aces futuras (cf.

    CE-DGEC-, 2003).

    2.2.6. RELATRIO DE AVALIAO EX-ANTE DO PROGRAMA OPERACIONAL

    TEMTICO PARA O POTENCIAL HUMANO

    O relatrio realizado por Roberto Carneiro e outros sobre o POPH revela um

    conjunto de preocupaes e de dificuldades com que a aplicao no terreno se

    deparar, tendo em conta a avaliao ex-ante produzida por ele e pela equipa que

    coordenou de que fazem parte Antnio Figueiredo, Carlos Liz, Joaquim Azevedo,

    Maria do Carmo Gomes e Paulo Pedroso.

    A principal preocupao revelada pelo governo ao elaborar este plano situa-se na

    preocupao em responder a um pblico que perdeu por variadas razes a

    oportunidade de se qualificar escolar e profissionalmente. Os cursos de dupla

    certificao so uma resposta para este pblico, funcionando como uma oportunidade

    de recuperao das deficincias provocadas por um abandono escolar precoce entre

    outras razes esprias em relao a este facto central.

    A formao de activos, a vertente da educao formal e no formal a formao

    vocacional, a integrao social, so tambm preocupaes que resultam de uma

    ordem estabelecida que obriga a que se promova uma integrao dos adultos em

    idade activa. A integrao, desenvolvimento e incluso social so marcadamente

    entendidos como questes centrais no programa apresentado. Nota-se uma

    preocupao no esbatimento de assimetrias ao nvel social, como a desigualdade de

    gnero, discriminao social, participao cvica e cidad, conciliao entre famlia e

    trabalho, proteco de grupos sociais vulnerveis atravs de uma abordagem de

  • Enquadramento Institucional da Educao e Formao de Adultos

    30

    aculturao tendo como princpios fundamentais a promoo dos direitos de

    cidadania, dos deveres cvicos, numa perspectiva de mudana atitudinal como

    principal estratgia para o combate das desigualdades de vria ordem de que uma

    grande parte da populao portuguesa, de forma consensual, a acreditar nos vrios

    estudos e investigaes desenvolvidos nesta rea parecem demonstrar.

    Inequivocamente, estas preocupaes percebem-se das medidas dos eixos 1 e 2 do

    programa referido.

    O programa Novas Oportunidades resulta como plano de aco fundamental

    para a estratgia de combate ao dfice de qualificaes de um grande nmero de

    pessoas. Por outro lado, o Plano Operacional para Desenvolvimento do Potencial

    Humano, (POPH), torna-se o motor desta estratgia, tornando possvel a sua

    realizao. A inovao, a qualificao, a integrao social e o esbatimento das

    desigualdades de acesso educao/formao e de gnero so tambm apostas

    fortes para o cumprimento do programa Novas Oportunidades, encaradas como

    estruturantes para os desafios da sociedade competitiva em que vivemos actualmente,

    com acrescidos desafios face velocidade com que se processa a mudana de

    paradigmas produtivos, onde a qualificao e a capacidade de aprendizagem contnua

    funcionam como requisitos fundamentais para o sucesso nos vrios ramos da

    economia, desde o sector primrio at ao sector do comrcio e servios, passando

    pelo sector secundrio e no esquecendo o chamado Terceiro Sector que se ergue

    como fundamental numa sociedade que se torna cada vez mais envelhecida e onde a

    solidariedade geracional vai quebrando os laos devido a vrios factores, mas onde a

    mobilidade social tem tambm uma grande responsabilidade, resultante das contnuas

    reconfiguraes quer do figurino familiar, quer do figurino profissional, onde se encaixa

    tambm um conjunto de novos valores que emergem como incompatveis

    funcionalmente com as prticas tradicionais de solidariedade geracional, como por

    exemplo dimenso em nmero de elementos cada vez menores dos agregados

    familiares.

    A concentrao crescente da populao nas zonas urbanas com habitaes

    diferentes das rurais, onde no ltimo caso se vive uma complementaridade de

  • Enquadramento Institucional da Educao e Formao de Adultos

    31

    proventos para as famlias entre o campo e a horta e o emprego, por oposio a uma

    vida urbana que no tem espao para estas realizaes agrcolas de ajuda

    sustentao dos agregados familiares, logo, esto mais sujeitos aos efeitos nefastos

    do desemprego aqueles que perdendo o vnculo laboral ficam grandemente

    desprotegidos. deste grupo de pessoas que vem um grande nmero de possveis

    candidatos s medidas previstas no programa Novas Oportunidades. Apesar de

    poder ter crticas negativas por parte de alguns crticos, estudiosos e cientistas sociais,

    h no entanto um mrito que parece ser objectivamente consensual: a urgncia de

    respostas concretas para estes casos que acabamos de citar e que no so nmeros,

    mas pessoas. A regio norte de Portugal tem sido mencionada como a que mais tem

    sofrido com o aumento do desemprego, devido ao encerramento contnuo de unidades

    de produo industrial, forte implantao de indstrias tradicionais que se

    encontravam concentradas nesta regio, particularmente e ao encerramento contnuo

    de unidades de produo industrial.

    No entanto da leitura do relatrio sobre a avaliao ex-ante, parece resultar uma

    crtica a muitas das medidas propostas no POPH, que poderiam ser mais transversais,

    como aparece enquadrado nos eixos 6 e 7, onde existe uma certa compartimentao

    que poder no servir to bem a vertente da coeso social e integrao. De um modo

    geral, no entanto a avaliao positiva indo de encontro s necessidades de uma

    populao que carece de ajuda e de ferramentas para vencer as dificuldades e os

    desafios da sociedade presente (cf. Carneiro e Outros, 2007).

    O relatrio que temos vindo a citar contm ainda alguma reflexo mais de fundo

    acerca do problema da educao/formao enquanto promotoras da coeso nacional,

    partindo do estudo realizado para o Observatrio do QCA III A Opinio Pblica e os

    Fundos Estruturais (APEME, 2006).

    Os autores sustentam que Um dos pilares de interveno do POPH 2007-2013

    o que diz respeito coeso, incluso e desenvolvimento social, entendendo-se este

    de modo bastante amplo, integrando as questes da pobreza e excluso social, da

    cidadania e participao cvica, da discriminao social de grupos particularmente

    vulnerveis, e ainda, da igualdade de gnero e da conciliao entre vida profissional e

  • Enquadramento Institucional da Educao e Formao de Adultos

    32

    vida familiar. E continua o relatrio dizendo: , por isso, uma rea na qual o

    diagnstico (para uma adequada actuao) deveria cobrir todas as componentes atrs

    enunciadas. As opes da selectividade e da concentrao dos investimentos esto

    aqui bem espelhadas, para alm, de no conjunto do POPH, ser esta a rea de

    interveno com uma dotao menor de recursos financeiros. Mais adiante faz-se

    uma anlise s condies de partida, por assim dizer, do arranque para o programa

    visado entre o perodo de 2007 a 2013: Destacam-se destes dois contributos

    essenciais para a interveno no domnio da coeso e da incluso social, alguns

    dados empricos (constantes no PNAI 2006-2008, POPH, estudo prvio e outros

    estudos de especial interesse e enfoque nestas temticas) que nos permitem

    compreender a extenso, profundidade e especificidades dos fenmenos que

    concorrem neste campo e que so utilizados para o mapeamento do contexto

    nacional. Estes fenmenos so sistematizados do seguinte modo (Carneiro e Outros,

    2007: 42-44):

    Os rendimentos das famlias portuguesas tm vindo a registar evolues positivas,

    principalmente, a partir da segunda metade da dcada de 90.

    21 % da populao portuguesa vivia, em 2004, abaixo do limiar da pobreza, no

    obstante os progressos verificados entre 1994 e 2001, mas ainda acima da mdia da Unio

    Europeia a 25 pases (16%).

    15% da populao portuguesa vivia abaixo do limiar da pobreza em 2001, e em pelo

    menos 2 dos 3 anos precedentes, demonstrando o carcter persistente da pobreza em

    Portugal, que atinge em particular, os idosos (24% esto expostos a este tipo de situaes

    de pobreza) e as crianas (22%). Estas ltimas assistiram, de 1995 a 2001, a um ligeiro

    agravamento da sua situao, enquanto os primeiros obtiveram uma ligeira melhoria das

    suas condies sociais. 23% Das crianas portuguesas, em 2004, eram pobres, e 29% dos

    idosos estavam inseridos tambm nesta categoria, que atinge principalmente as

    extremidades do ciclo de vida. A condio de reformado refora tambm a insero nas

    categorias de pobreza, essencialmente, para os que auferem penses de valor muito baixo

    e em situaes de grande vulnerabilidade social.

    18,7% Das famlias portuguesas encontravam-se, em 2001, em situao de privao, ou

    seja, no conseguiam aceder a um nvel mnimo de bem-estar assente em mltiplos

    aspectos do bem-estar dos indivduos e das famlias.

  • Enquadramento Institucional da Educao e Formao de Adultos

    33

    Portugal apresenta o grau mais elevado de desigualdade na distribuio dos

    rendimentos. Em 2004, enquanto em Portugal a proporo do rendimento recebido pelos

    20% de maiores rendimentos da populao face aos 20% de menores rendimentos, era 7,2

    vezes superior; na UE era de 4,8.

    As desigualdades de gnero so evidentes: as mulheres esto mais expostas a

    situaes de pobreza (22%) em comparao com os homens (20%); as diferenas de

    rendimento e a posio face linha de baixo salrio em funo do gnero so significativas

    (16% das mulheres esto abaixo desta linha, enquanto que apenas 7,5% dos homens

    enfrentam esta situao);

    As mulheres auferem salrios menores desempenhando as mesmas funes que os

    homens; trabalham diariamente mais horas, se conjugado o trabalho pago e no pago; tm

    maiores dificuldades em conseguir cargos de direco e de chefia nas suas carreiras

    profissionais; encontram-se sobrecarregadas com a realizao e responsabilidade pelas

    tarefas domsticas; so as principais prestadoras de cuidados s crianas e aos idosos nas

    suas famlias, bem como a outros dependentes (Torres e outros, 2004). Todas estas

    tendncias so bastante mais acentuadas nas classes sociais mais baixas e nas mulheres

    com menores qualificaes;

    Existe uma forte ligao entre pobreza e nveis de qualificao e isso determinante para o acesso ao emprego e ao mercado de trabalho, bem como para neles permanecer. A

    situao actual est fortemente dependente dos ciclos macroeconmicos de

    desenvolvimento, e nos ltimos anos, a tendncia de estagnao e baixo crescimento no

    tem auxiliado a tarefa da coeso e incluso social.

    2.3. A CONSTRUO DE UM REFERENCIAL DE COMPETNCIAS-CHAVE E A

    CERTIFICAO DE COMPETNCIAS

    A experincia de outros pases como Inglaterra, Irlanda e Frana foi aproveitada por

    Portugal para a construo de um referencial de competncias-chave para a educao

    e formao ao longo da vida, tendo sido tambm discutida e estudada por tcnicos,

    grupos de estudo, atravs de seminrios e de outros tipos de debate como refere

    Alonso, numa entrevista concedida a Lopes (2006: 125): Foi pensado para adultos

    pouco escolarizados. Fundamentalmente. No sentido de conseguir que os adultos

    tivessem o diploma do ensino bsico e simultaneamente, ao mesmo tempo em que

    adquiriam o diploma de ensino bsico, adquirissem uma formao profissional que os

  • Enquadramento Institucional da Educao e Formao de Adultos

    34

    permitissem se desenvolver como pessoas competentes. Mas foi pensado

    especialmente para um determinado pblico-alvo de populao adulta, adulta maiores

    de dezoito anos, pouco escolarizados e com muitas deficincias ao nvel de formao,

    geral e formao profissional. E foi pensado especialmente para fazer o

    reconhecimento das competncias de vida desses adultos, que apesar de serem

    poucos escolarizados, tm uma experincia de vida, tm aprendizagens muito

    diversificadas e que podem ser reconhecidas e em funo do reconhecimento que se

    faz tentar orientar seu percurso profissional e seu percurso de vida.

    O referencial de competncias-chave (RCC) vai nortear todo o processo formativo,

    quer sendo o documento-base de trabalho, no reconhecimento validao e certificao

    de competncias, quer no posicionamento dos formandos nos cursos EFA, servindo

    neste caso como referencial para se adequar um desenho curricular em funo das

    competncias-chave e para que se construa um currculo que v ao encontro da

    complementaridade necessria para que os formandos obtenham as competncias

    consideradas fundamentais. No final das formaes nos cursos EFA, os formandos

    disporo de uma dupla certificao: escolar e profissional (idem: 126-127).

    Assim, podemos sintetizar o modelo de formao proposto para os cursos de

    Educao e Formao de Adultos nos seguintes termos: i) Assentam numa

    perspectiva de formao ao longo da vida; ii) Decorrem dentro de um modelo de mdia

    temporalidade, organizado em unidades de competncia (referencial de competncias

    chave); por intermdio deste RCC, reconhecem-se e validam-se as competncias

    adquiridas pelos formandos ao logo da vida pessoal e profissional.

    A abordagem heterognea de assuntos, culturas diferentes, concorre para uma

    formao para a cidadania que transversal em todo o processo e integra as reas de

    competncias fundamentais de linguagem e comunicao matemtica para a vida e

    tecnologias e informao. Os nveis B1, B2 e B3, correspondem, grosso modo ao 1,

    2 e 3 ciclos do ensino bsico actual. Os dois primeiros nveis permitem a obteno

    de um certificado profissional de nvel I e o nvel B3 a obteno de um certificado

    profissional de nvel II.

  • Enquadramento Institucional da Educao e Formao de Adultos

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    O nvel profissional I requer a competnc