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UnisulVirtualPalhoça, 2016

Universidade e Ciência

Universidade Sul de Santa Catarina

Créditos

Universidade do Sul de Santa Catarina – Unisul

ReitorSebastião Salésio HerdtVice-ReitorMauri Luiz Heerdt

Pró-Reitor de Ensino, de Pesquisa e de ExtensãoMauri Luiz HeerdtPró-Reitor de Desenvolvimento InstitucionalLuciano Rodrigues MarcelinoPró-Reitor de Operações e Serviços AcadêmicosValter Alves Schmitz Neto

Diretor do Campus Universitário de TubarãoHeitor Wensing JúniorDiretor do Campus Universitário da Grande FlorianópolisHércules Nunes de AraújoDiretor do Campus Universitário UnisulVirtualFabiano Ceretta

Campus Universitário UnisulVirtual

DiretorFabiano Ceretta

Unidade de Articulação Acadêmica (UnA) – Ciências Sociais, Direito, Negócios e ServiçosAmanda Pizzolo (coordenadora)

Unidade de Articulação Acadêmica (UnA) – Educação, Humanidades e ArtesFelipe Felisbino (coordenador)

Unidade de Articulação Acadêmica (UnA) – Produção, Construção e AgroindústriaAnelise Leal Vieira Cubas (coordenadora)

Unidade de Articulação Acadêmica (UnA) – Saúde e Bem-estar SocialAureo dos Santos (coordenador)

Gerente de Operações e Serviços Acadêmicos Moacir HeerdtGerente de Ensino, Pesquisa e ExtensãoRoberto IunskovskiGerente de Desenho, Desenvolvimento e Produção de Recursos Didáticos Márcia LochGerente de Prospecção Mercadológica Eliza Bianchini Dallanhol

Livro didático

UnisulVirtualPalhoça, 2016

Designer instrucionalCarmelita Schulze


Alexandre De Medeiros MotaConceição Aparecida KindermannDiane Dal MagoJosefina Maria HassmannPatricia Da Silva Meneghel

Livro Didático

Copyright © UnisulVirtual 2016

Professores conteudistasAlexandre De Medeiros MotaConceição Aparecida KindermannDiane Dal MagoJosefina Maria HassmannPatricia Da Silva Meneghel

Designer instrucionalCarmelita Schulze

Projeto gráfico e capaEquipe UnisulVirtual

Diagramador(a)Frederico Trilha

RevisorDiane Dal Mago

ISBN978-85-506-0070-3

e-ISBN978-85-506-0069-7

Nenhuma parte desta publicação pode ser reproduzida por qualquer meio sem a prévia autorização desta instituição.

Ficha catalográfica elaborada pela Biblioteca Universitária da Unisul

U51Universidade e ciência : livro didático / [conteudistas] Alexandre de

Medeiros Motta, Conceição Aparecida Kindermann, Diane Dal Mago, Josefina Maria Hassmann, Patrícia da Silva Meneghel ; design instrucional Carmelita Schulze. – Palhoça : UnisulVirtual, 2016.86 p. : il. ; 28 cm.

Inclui bibliografia.ISBN 978-85-506-0070-3e-ISBN 978-85-506-0069-7

1.Universidade - Educação. 2. Ciência – Educação. I. Mota, Alexandre de Medeiros. II. Kindermann, Conceição Aparecida. III. Dal Mago, Diane. IV. Hassmann, Josefina Maria. V. Meneghel, Patrícia da Silva. VI. Schulze, Carmelita. VII. Título.

CDD (21. ed.) 378.007

Introdução

A Unidade de Aprendizagem Universidade e Ciência nos leva a compreender que a universidade, por sua natureza e excelência, é o contexto privilegiado para o encontro de todos nós com a ciência. É nesse espaço que o conhecimento científico se estabelece, progride e se expande para o entorno do espaço acadêmico. A sociedade, de uma forma geral, busca esclarecer suas dúvidas, seus questionamentos (origem, situação, destino), colocar em prova suas verdades, por meio da ciência.

Neste livro didático, no capítulo 1, você conhecerá um pouco sobre a história da universidade e o papel por ela desenvolvido no ambiente acadêmico e na sociedade. Um desses papéis é trabalhar com o ensino, a pesquisa e a extensão, levando o aluno a ter um olhar holístico, a desenvolver habilidades da pesquisa e, com isso, inseri-lo em um contexto de conhecimento globalizado.

Em relação ao capítulo 2, a abordagem está voltada para compreender e interpretar o universo linguístico da leitura. Isso tem o intuito de levar o estudante a desenvolver esse olhar mais holístico e descontruir o que está solidificado, transformando o conhecimento do senso comum em algo de caráter mais analítico, científico.

No capítulo 3, o seu contato será com o conhecimento científico. Dessa forma, o capítulo aborda as particularidades do texto acadêmico e as especificidades do método e trabalho científico. Além disso, você conhecerá as partes que compõem um Projeto de Pesquisa e desenvolverá habilidades relacionadas a isso.

A escolha dos elementos linguísticos que compõem a nossa produção textual nos habilita a compreender a linguagem e seu funcionamento, isso você verá no capítulo 4. Com isso, compreenderá o que é ser autor de um texto, o papel dos gêneros discursivos e a importância deles. Ademais, você verá alguns elementos necessários para a construção de sentido de um texto. Por fim, conhecerá a linguagem e a estrutura do texto científico.

A partir dos conhecimentos adquiridos, você estará apto para efetuar as leituras, produzir textos com uma linguagem apropriada para cada contexto e trabalhar a pesquisa científica. Essas habilidades serão muito importantes tanto para a vida acadêmica quanto profissional.

Bom estudo!

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Capítulo 1

Trajetória e desafios da universidade em nossa sociedade

Neste capítulo, abordam-se questões que se relacionam à história da universidade na Europa e no Brasil, bem como as finalidades da universidade, as quais são: ensino, pesquisa e extensão, e seus principais dilemas no cenário contemporâneo, principalmente, temas adjacentes que percorrem debates recorrentes na sociedade, pautados em valores, visões de mundo, como as questões étnico-raciais, as políticas de desenvolvimento sustentável e os direitos humanos. Tudo isso para que você possa ser competente na análise e compreensão de contextos e, assim, desenvolva habilidades como: refletir criticamente, detectar contradições, argumentar, entre outras.

Seção 1História da universidadePara entender a trajetória da universidade, como instituição, é necessário mergulhar no passado e contextualizar os momentos históricos que marcaram a sua formação, desde a antiguidade ocidental até sua trajetória no Brasil. Assim, abordam-se as etapas históricas que permitem localizar a universidade no tempo.

1.1 A universidade na Europa Tudo começa na antiguidade clássica, na Grécia e em Roma, quando aparecem as primeiras escolas de ensino superior, que objetivam a formação completa dos jovens, especializando-os nas áreas de Medicina, Filosofia, Retórica e Direito. Nessas escolas, cabia aos discípulos aprender lições do mestre, considerado espelho e modelo de aperfeiçoamento.

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Capítulo 1

Recorda-se, nesse contexto, que os romanos incorporaram a educação grega, preocupando-se basicamente com a oratória. A originalidade do ensino latino, decorrente da influência romana, consistiu na carreira jurídica, difundindo o ensino grego. Porém, com a crise no Império Romano e as consequentes invasões bárbaras, ocorridas nos séculos V a X, o processo de ensino superior foi interrompido.

Contudo, a universidade, como instituição que a conhecemos hoje, tem suas raízes no período medieval. Nesse sentido, com base em Trindade (2000), apresenta-se a seguir os quatro principais períodos que marcaram a história da universidade na Europa.

O primeiro, do século XII até o Renascimento, foi o período da invenção da universidade. Em plena Idade Média é que se constituiu o modelo da universidade tradicional, a partir das experiências precursoras de Paris e Bolonha, da sua implantação em todo território europeu, sob a proteção da Igreja.

Nesse período, o ensino torna-se um atributo exclusivo da Igreja Católica. As escolas leigas são substituídas pelas religiosas, transformando-se em um instrumento de aquisição e transmissão de cultura.

O segundo período iniciou-se no século XV, época em que a universidade renascentista recebe o impacto das transformações comerciais do capitalismo e do humanismo literário e artístico, mas sofre também os efeitos da Reforma e da Contrarreforma.

No terceiro, a partir do século XVII, marcado por descobertas científicas em vários campos do saber, e do Iluminismo do XVIII, a universidade começou a institucionalizar a ciência, não sem resistências, numa transição para os novos modelos de investigação em busca do conhecimento.

Nesse cenário, o do século XVIII, a universidade caracterizada pelas repetições dogmáticas de cátedras não consegue mais acompanhar as novas necessidades culturais oriundas do rápido desenvolvimento da mentalidade individualista e da ciência moderna.

Assim, no século XVIII, o movimento iluminista questiona o saber medieval. O caráter canônico do ensino começa a ruir diante das pressões capitalistas. "Com a Revolução Industrial e a consolidação do modo de produção capitalista, surgiram exigências de especializações e técnicas que se ajustaram à nova divisão social do trabalho". (WANDERLEY, 1991, p. 18).

No quarto período, no século XIX, implantou-se a universidade estatal moderna, e essa etapa, que se desdobra até os nossos dias, introduz uma nova relação entre Estado e universidade, estabelecendo suas principais variantes institucionais.

No século XIX, na França de Napoleão, a industrialização institui uma universidade voltada para a formação profissional, a partir da estruturação de escolas superiores. Nessa mesma época, a Universidade de Berlim (1810) torna-se um centro de pesquisa e, na Irlanda, o Cardeal Newman (1851) funda uma universidade como lugar do ensino do saber universal. (LUCKESI et al, 1991).

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Sob o influxo e a disseminação das ideias liberais, buscou-se a integração entre o ensino e a pesquisa [...]. Paulatinamente, as universidades terão que se adequar aos processos de desenvolvimento econômico e social segundo as características peculiares de cada nação. Pensadas então para formar os filhos da burguesia, logo, elas serão pressionadas a atender aos reclames de mobilidade social dos filhos da classe média. Pouco a pouco elas se transformaram no lugar apropriado para conceder a permissão para o exercício das profissões, através do reconhecimento dos títulos e diplomas conferidos por órgãos de classe e governamentais. (WANDERLEY, 1991, p. 18).

Como se observa, no decorrer da história da universidade, encontra-se o esforço pela transição da humanidade: da vida rural para a vida urbana, do pensamento dogmático para o racionalismo, do mundo eterno e espiritual para o mundo temporal e terreno, enfim, do medieval para o moderno. Nesse esforço, busca-se pela livre autonomia, "[...] como condição indispensável para questionar, investigar, propor soluções de problemas levantados pela atividade humana". (LUCKESI et al, 1991, p. 33).

1.2 A universidade no BrasilNo Brasil Colônia, até a chegada da família real portuguesa, em 1808, os luso-brasileiros, em especial os religiosos, faziam seus estudos na Europa, principalmente na Universidade de Coimbra. Existiam na colônia apenas cursos superiores de Filosofia e Teologia, oferecidos pelos Jesuítas.

Porém, após a implantação da Corte portuguesa em território brasileiro, cria-se o ensino superior, para atender as necessidades militares de proteção às famílias portuguesas instaladas no Rio de Janeiro. A partir de então, em 1808, cria-se a Faculdade de Medicina da Bahia, seguida pelas Faculdades de Direito de São Paulo e do Recife, em 1854. Mais tarde, em 1874, no Rio de Janeiro, os cursos civis separam-se dos militares, formando-se a Escola Militar e a Escola Politécnica, e logo a seguir, em Ouro Preto, inaugura-se a Escola de Engenharia. Desse modo, por volta de 1900, o ensino superior brasileiro consolidava-se nos moldes de Escola Superior. (LUCKESI et al, 1991, p. 34).

Como se observa, no Brasil Império (1822 a 1889), a expansão do ensino superior continua muito lenta, por meio do surgimento de cursos isolados em várias áreas, já que o modelo econômico agroexportador não necessitava de profissionais com formação superior. (FIGUEIREDO, 2005).

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Capítulo 1

Com a proclamação da República, em 1889, as discussões sobre a Educação, especificamente sobre as universidades, surgem com mais força. Em decorrência da industrialização e urbanização, ocorre pela primeira vez no Brasil uma ação planejada, visando à organização nacional da educação.

Com isso, após 1930, em plena Era Vargas, inicia-se o processo de transformação do ensino superior para a condição de universidade, a partir do agrupamento de três ou mais faculdades. Assim, neste mesmo ano, surgem as Universidades de Minas Gerais e de São Paulo, com a proposta de superar o simples agrupamento de faculdades, o que ocorre em 1934. Em seguida, em 1935, o professor Anísio Teixeira defende uma universidade como centro livre de discussão de ideias, isso é interrompido pela ditadura do Estado Novo de 1937. Apesar dessas iniciativas, nesse período, devido ao processo de industrialização, predomina a preocupação com o ensino profissionalizante.

Em geral, o populismo de Vargas somado à federalização das faculdades estaduais e privadas, ocorridas no início da década de 50, torna-se responsável pela ampliação do ensino superior gratuito e pela criação das universidades federais, que hoje existem no país, inclusive no segmento militar.

Anos mais tarde, em 1962, Darcy Ribeiro, discípulo de Anísio Teixeira, em conjunto com outros intelectuais, funda a Universidade de Brasília, propondo o rompimento do modelo de universidade como mero agrupamento de escolas e faculdades. Porém, com o Golpe de 1964, que implantou a ditadura militar no Brasil, essas ideias inovadoras são derrubadas e os seus intelectuais (professores e cientistas) exilados do país.

Em 1968, o governo federal, para acabar com a autonomia da Universidade perante o Estado e manter o controle político e ideológico da educação, decreta a Reforma Universitária por meio da Lei n. 5540. O trinômio "racionalização, expansão e controle" passa a orientar a implantação de um novo modelo de universidade no Brasil.

A Lei 5540/1968 extingue a cátedra (especialista ou autoridade em determinado assunto), unifica o vestibular, passando a ser classificatório, aglutina as faculdades em universidade, visando a uma maior produtividade com a concentração de recursos, cria o sistema de créditos, permitindo a matrícula por disciplina. Além disso, conforme Aranha (1996, p. 214), a nomeação dos reitores e diretores de unidade (essa agora dividida em departamentos) dispensa a necessidade de ser do corpo docente da universidade, podendo ser qualquer pessoa de prestígio da vida pública ou empresarial. Houve também a fragmentação das Faculdades de Filosofia, Ciências e Letras, resultando na criação das Faculdades ou Centros de Educação.

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A reforma universitária atendeu a demanda dos grupos ligados ao regime instalado com o Golpe de 1964, que buscava vincular mais fortemente o ensino superior aos mecanismos de mercado e à criação de mão de obra técnica para as multinacionais, no âmbito da expansão capitalista americana, assim como a incorporação naquelas que já estavam instaladas no país. Também houve a contenção de gastos governamentais, por meio da expansão das faculdades isoladas ou privadas, contrariando a expansão do ensino público gratuito. Concretiza-se, assim, o processo de privatização sem precedentes do ensino no país, caracterizando a educação enquanto um grande negócio, destinando verba pública para a iniciativa privada. Tal posicionamento tem continuidade nas décadas seguintes.

Em decorrência das políticas adotadas na década de 90, principalmente pelo Governo de Fernando Henrique Cardoso (FHC), as universidades públicas sofrem cortes drásticos nas verbas, inclusive sem abertura de novos concursos públicos, ao contrário das faculdades particulares, que se multiplicam, assim como não se cria uma política efetiva de assistência estudantil.

Com a eleição de Lula para a presidência da República, as universidades federais ganham novo fôlego, concursos públicos são abertos e cria-se o Projeto Universidade para Todos (ProUNI), contribuindo, inclusive, para a expansão das universidades comunitárias. Porém, ainda são necessárias outras mudanças no modelo universitário, herança da reforma universitária da década de sessenta e do modelo sócio-político-econômico adotado pelo Brasil nas últimas décadas.

Seção 2Finalidades da universidade: ensino, pesquisa e extensãoA universidade é responsável pelo ensino, por meio do contato sistemático com a cultura universal. Além disso, deve ampliar e diversificar esses conhecimentos adquiridos, por meio da pesquisa, que produz novos saberes, vinculado ao ensino (e a aprendizagem), como atividade essencial para a formação acadêmica. O mesmo vale para a extensão ou prestação de serviços à comunidade, uma forma de garantir responsabilidade social à universidade e estimulá-la a aproximar-se dos diferentes saberes, promover iniciativas comunitárias sustentáveis, reconhecer a diversidade cultural e aperfeiçoar o exercício das potencialidades humanas. Por isso, é fundamental que uma universidade seja reconhecida, sobretudo, como um espaço do ensino, da pesquisa e da extensão.

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Capítulo 1

No Brasil, isso ocorreu em função da luta de entidades sindicais e científicas do campo da Educação, que se reuniram no Fórum da Educação na Constituinte, responsável pela inserção na carta constitucional de 1988 do artigo 207, o qual prescreve: "As universidades gozam de autonomia didático-científica, administrativa e de gestão e obedecerão ao princípio da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão".

Essa "autonomia" e "indissociabilidade" passaram a formar um padrão de qualidade em um projeto de universidade voltado para os interesses da maioria da população. O tripé "ensino, pesquisa e extensão" apresenta-se então como uma expressão de responsabilidade social.

Há um pensamento universal de integrar ensino e pesquisa, porém, no caso brasileiro, a ênfase quase sempre recaiu na formação profissional, tornando a integração bastante complicada. Por muito tempo, a universidade foi concebida como lugar da busca desinteressada do saber. Isso implica dizer que suas raízes ramificam-se na herança cultural greco-romana e católica.

Além disso, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), n. 9394/96, em seu art. 45, ao estabelecer que "a educação superior será ministrada em instituições de ensino superior, públicas e privadas, com variados graus de abrangências ou especialização", abre caminho para que, pelo decreto n. 2.306/97, fosse introduzida uma nova tipologia das instituições de ensino superior. Nessa tipologia, os institutos e faculdades isolados podem prescindir da pesquisa e da extensão, valendo-se apenas do ensino para exercer sua função educativa. (BRASIL, 1996).

Acredita-se que essa medida foi a forma ideal encontrada pelos legisladores para atender aos interesses de mantenedoras do setor privado, permitindo grande redução nos custos dos serviços oferecidos por tais instituições, se comparados às universidades, que garantem as três funções, organicamente associadas, além de cumprir exigências, como corpo docente titulado e contratado em regime de dedicação exclusiva, com produção intelectual qualificada.

O cenário apresentado configurou a coexistência de dois modelos de ensino superior no Brasil, como argumenta Sguissardi (2004, p. 41):

as IES neonapoleônicas, destinadas à formação técnico profissional dos estudantes, nas quais predominam critérios como não exigência de pesquisa e extensão, corpo docente majoritariamente sem qualificação para a produção de conhecimento, com dedicação exclusiva às atividades de ensino, alocados em unidades isoladas, entre outros. E as IES neohumboldtianas, voltadas à formação de profissionais pesquisadores, nas quais predominam critérios e indicadores como existência de produção científica, com programas de pós-graduação stricto sensu consolidados, docentes em regime de tempo integral e qualificados para a produção científica, estrutura acadêmica integrada em torno de projetos, entre outros.

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Para Mazzilli (2005), a consecução da associação entre ensino, pesquisa e extensão demanda: a existência de projetos institucionais que anunciem as diretrizes e os compromissos que os orientam e as ações previstas para sua realização; projetos coletivos de trabalho, associando ações acadêmicas e administrativas; práticas de avaliação institucional, abrangendo todo o trabalho realizado pela universidade, como instrumento de autoconhecimento institucional; modelos de gestão que possibilitem a participação de todos os segmentos no processo de decisão e de avaliação do trabalho acadêmico; corpo docente com sólida formação científica e pedagógica, organicamente vinculada ao projeto da universidade; e, principalmente, condições materiais para a realização do projeto pretendido.

No caso da Unisul, por exemplo, a pesquisa, o ensino e a extensão são entendidos como atividades formativas inerentes ao ambiente acadêmico, constituindo-se em componentes curriculares. Nesse sentido, não se pensam estruturas específicas para a consolidação de cada uma dessas atividades em função de suas especificidades. Por isso, o tripé (pesquisa, ensino e extensão) deve estar inserido na integralização curricular dos itinerários formativos de cada curso desta instituição.

Seção 3Dilemas que desafiam a universidade no mundo contemporâneo Em nossa sociedade, o conhecimento científico ainda está profundamente ligado ao espaço da universidade. É imprescindível que a universidade seja um espaço democrático e, dessa forma, que esse conhecimento possa circular em todos os outros espaços, e, principalmente, trazer contribuições.

A universidade, em seu papel social, deve voltar-se para a melhoria da qualidade de vida, atendendo tanto aos direitos individuais como aos da coletividade. No entanto, os desafios não se esgotam nessas ideias, requisitando questionamentos como: Qual o significado de universidade? A que e a quem ela serve? Que caminho está rumando?

Certamente, as respostas a essas perguntas são muitas e, por isso, precisamos refletir nessa seção sobre o papel da universidade na formação do cidadão.

Trindade (2000) ressalta que uma instituição de ensino superior não pode se deixar dominar pela lógica do mercado ou do poder. Essa é a questão que está no centro do conceito de autonomia universitária, mesmo que historicamente ele tenha se transformado nas diferentes etapas da evolução da sociedade em relação a sua forma medieval originária.

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Capítulo 1

Como instituição que se dedica à produção e socialização de conhecimento, a universidade não tem como deixar de ser afetada pelo modo como as épocas históricas e as sociedades entendem o conhecimento. Mas essa ideia não é única e não resume jamais o papel da universidade.

Em sua trajetória, a universidade pode ser vista como o lugar historicamente propício para a criação e divulgação do saber, para o desenvolvimento da ciência, para a formação de profissionais de nível superior, técnicos e intelectuais que os sistemas necessitam, bem como ser vista como a instituição social que articula pesquisa, ensino e extensão, para satisfazer os requisitos estabelecidos pela sociedade. Todavia, dentro de certos limites, é permitida à universidade relativa autonomia, desde que não se contraponha aos objetivos postos pelos governantes e setores privados mantenedores. (WANDERLEY, 1991).

Quanto às concepções de universidade, há aqueles que a veem como um dos aparelhos ideológicos privilegiados da formação social capitalista, tanto na reprodução das condições materiais e da divisão social do trabalho em intelectual e manual, quanto para garantir as funções de inculcação política e ideológica dos grupos e classes dominantes. Outros procuram colocá-la dentro do contexto contraditório do capitalismo, analisando seus limites e possibilidades, inserindo-a no conjunto das lutas sociais. Existem também os que defendem o "otimismo pedagógico", acreditando em uma educação como mola propulsora da mudança social e do desenvolvimento. Por fim, há outro grupo que considera a universidade como ultrapassada, obsoleta, com a necessidade de ser totalmente reformulada ou acabada. (WANDERLEY, 1991).

Sendo assim, entendemos que a universidade se torna um lugar específico para o conhecimento da cultura universal e das várias ciências, onde se cria e divulga o saber, desde que se desenvolva conjuntamente o ensino, a pesquisa e a extensão. Cumpre à universidade gerar pensamento crítico, organizar e articular os saberes, formar cidadãos, profissionais e lideranças pensantes.

Porém, há questionamentos mais radicais que, em pleno ritmo de globalização capitalista e informacionalização, alertam para o fato do conhecimento ter se tornado um bem de mercado, como forma dos seus “consumidores” galgarem uma melhor adaptação ao mundo do trabalho extremamente competitivo.

Por isso, faz-se necessário que a universidade enfrente seriamente o desafio de rever constantemente seus fundamentos propriamente acadêmicos, científicos e filosóficos. Mas isso não se resolve em um plano abstrato, além de que a universidade está sempre determinada pelo movimento histórico a que pertence. Ela não é perfeita nem inquestionável e não está acima da sociedade nem desvinculada dela. Seu corpo docente, sua estrutura administrativa, seus dirigentes, estatutos e tradições e seus estudantes incidem sobre sua imagem e seu desempenho.

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A universidade brasileira tem se debatido intensamente numa crise que não parece ter fim, uma vez que tumultua e desorganiza sua estrutura, mas que também se abre para novos horizontes e possibilidades, na medida em que se mostra essencialmente como desafio e derruba hábitos e procedimentos pouco funcionais ou referidos rigidamente a padrões anteriores de vida intelectual, educação e gestão.

Como afirma Lukesi (1991, p. 41), “uma universidade que se propõe a ser crítica e aberta não tem o direito de estratificar, absolutizar qualquer conhecimento como um valor em si; ao contrário, reconhece que toda conquista do pensamento do homem passa a ser relativa, na medida em que se espacio-temporaliza. Há sempre a necessidade de um entendimento novo”.

Sustentabilidade, crise econômica mundial, mudanças climáticas, escassez da mão de obra, inovação. Essas são as palavras-chaves que compõem o vocabulário das mudanças pelas quais passa o mundo e que, inevitavelmente, impõem a cada um de nós a busca por um novo modelo de vida no planeta. Nesse cenário, a educação tem peso de ouro e as universidades passam a assumir um papel fundamental no processo reflexivo da sociedade. (COELHO, 2009).

Não há dúvidas de que o caminho do crescimento passa pela promoção do desenvolvimento profissional, pela sustentabilidade e pela inovação. A universidade precisa se voltar para a construção de um modelo social e ambiental mais justo. E como se inserem esses dilemas no espaço universitário? Será que a universidade continua sendo capaz de desempenhar suas históricas atribuições? Que conhecimento ela está gerando hoje? Como as posições geradas em seu interior entram em circulação, que função cumpre? Qual sua efetiva contribuição para o país? São muitas as interrogações que precisam urgentemente ser discutidas e nada melhor do que o espaço da própria universidade para instigar tais preocupações.

Seção 4Universidade: espaço de formação do cidadão A globalização é um fenômeno econômico, resultante do próprio sistema capitalista, na ânsia de conquistas por novos mercados, em decorrência da saturação de setores da economia, em alguns locais. Isso tem provocado transformações profundas em nossa sociedade, que precisam ser tratadas em suas relações, sem isolá-las. É nesse contexto que se insere a universidade, ou seja, um ambiente dinâmico com diversos conhecimentos.

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Capítulo 1

A universidade deve ser o lugar da reflexão, das formulações das perguntas e das proposições de soluções, ponto de encontro de pessoas com objetivos em comum. É espaço em que se desenvolve o olhar crítico, sobretudo, um olhar capaz de considerar o currículo sob a perspectiva da sociedade em que estamos inseridos, a comunidade que nos circunda, buscando soluções para a efetividade de uma lugar mais humano e mais sustentável para se viver.

É exatamente nessa perspectiva que temas atuais, os quais demandam reflexões e soluções da sociedade para a própria sociedade, emerjam na constituição do contexto universitário, principalmente no que diz respeito às questões étnico-raciais, às políticas de desenvolvimento sustentável e aos direitos humanos.

Essas questões implicam não só reflexões, como também ações por parte de todos nós. É necessária a adoção de atitudes coerentes com uma educação centrada no exercício da cidadania. Nesse sentido, é possível acreditar que temas recorrentes e fundamentais como os que são tratados nesta seção ampliem os horizontes das áreas de conhecimento, para além dos seus domínios específicos, para a formação integral do ser humano.Assim, a universidade se move no sentido de transformar a sociedade, não só por questões que discutem e permeiam as formações específicas dos seus cursos, mas, de maneira muito significativa, por aquelas que perpassam a formação de cidadãos críticos, investigativos e partícipes de uma sociedade justa e igualitária.

Como você, estudante, durante a trajetória universitária se comportará em relação a esses temas? Como profissional, como se comportará em relação a esses temas? Como vai promover os direitos humanos em sua trajetória? E o desenvolvimento sustentável, o que é? Trata-se de um modismo, não se aplicará ao que você pretende para sua trajetória profissional?

Para responder a todas essas perguntas é preciso conhecer os pressupostos básicos sobre esses temas. Para isso, disponibilizamos materiais na Midiateca do nosso Espaço Virtual de Aprendizagem (EVA). Esses materiais são os seguintes:

1. Orientações e Ações para a Educação das Relações Étnico-Raciais, publicado pelo MEC.

2. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, publicado pelo MEC.

3. A ecologia política e as relações e os conflitos socioambientais, autora Denize Demarche Minatti Ferreira.

4. O desenvolvimento sustentável: perspectiva histórica, autora Denize Demarche Minatti Ferreira.

5. Dimensões e impacto do desenvolvimento sustentável, autora Denize Demarche Minatti Ferreira.

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Capítulo 2

Os caminhos da leitura e da pesquisa

Para ingressar no contexto da universidade, a leitura desempenha um papel fundamental, pois é um dos atos que nos move para a construção do nosso conhecimento. Conforme vimos no capítulo anterior, o ensino, a pesquisa e a extensão constituem-se em pilares fundamentais para ser uma universidade. Nesse sentido, o conteúdo proposto neste capítulo visa a abrir caminhos para o estudante entender a importância da leitura e aplicá-la tanto na vida acadêmica quanto profissional.

A universidade também tem a responsabilidade de formar cidadãos que possam se inserir no mundo globalizado. Dessa forma, “Formar cidadãos é também formar leitores competentes, sem o que não poderíamos pretender pessoas com pensamento complexo, capazes de resolver problemas complexos, como propõe o ensino com enfoque globalizador.” (SABBAG, 2012).

Seção 1A leitura nos moveO ato de leitura é inerente ao ser humano, pois mesmo não sabendo decodificar a palavra escrita, uma pessoa consegue fazer leituras, porque estamos constantemente lendo o que nos rodeia, ou seja, pessoas, lugares, situações, fatos...

Poderíamos considerar, inicialmente, o conceito mais amplo: ler é decodificar códigos. Mas será que apenas juntar as letras e decodificar as palavras basta para que se faça uma leitura? Obviamente que não. A leitura é uma atividade muito mais abrangente, pois o ato de ler é um processo que envolve habilidades as quais vão além da simples decodificação, como fica claro no fragmento abaixo:

A leitura é o processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de compreensão e interpretação do texto, a partir de seus objetivos, de seu conhecimento sobre o assunto, sobre o autor, de tudo o que sabe sobre a linguagem etc. Não se trata de extrair informação,

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Capítulo 2

decodificando letra por letra, palavra por palavra. Trata-se de uma atividade que implica estratégias de seleção, antecipação, inferência e verificação, sem as quais não é possível proficiência. O uso desses procedimentos que possibilitam controlar o que vai sendo lido, permite tomar decisões diante de dificuldades de compreensão, avançar na busca de esclarecimentos, validar suposições feitas. (PCN: terceiro e quarto ciclos do Ensino Fundamental: língua portuguesa/Secretaria de Educação Fundamental – Brasília: MEC/SEF, 1998, pp.69-70)

Assim, mais do que decodificar códigos, o que fazemos durante uma leitura é construir significados a partir daquilo que lemos. Portanto, se adotamos essa perspectiva de leitura, não podemos mais considerá-la um simples ato de decodificação de um produto pronto, mas sim, um processo de significação e de construção de sentido do texto.

Nessa perspectiva, devemos levar em consideração que a leitura é um processo que se dá a partir da interação entre leitor e texto. Assim sendo, o leitor constrói o significado do texto a partir dos objetivos que guiam a sua leitura.

Pense um pouco: quais motivos levariam você à realização de uma leitura?

Talvez, sejam diversos os objetivos que o impulsionam a ler um texto, iniciando pelos mais prazerosos, como devanear, preencher um momento de lazer, passando pelos mais instrumentais, como procurar uma informação concreta, seguir uma pauta de instruções para realizar atividades (cozinhar, conhecer regras de um jogo), até os mais complexos, como confirmar ou refutar um conhecimento prévio, aplicar a informação obtida com a leitura em um processo de avaliação ou para a realização de um trabalho científico.

Independente do objetivo que o conduza ao ato de ler, você deve atentar para o fato de que, na realização de qualquer atividade de leitura, como destaca Orlandi (2006), alguns fatores se impõem, entre eles, destacamos:

• As especificidades e a história do sujeito leitor;

• Os modos e os efeitos de leitura de cada época e segmento social.

Dessa forma, ainda que o conteúdo de um texto não mude, é possível que dois leitores com histórias de leitura e objetivos diferentes subtraiam dessa leitura informações distintas.

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Segundo Orlandi (2006, p. 10),

[...] a leitura é o momento crítico da produção da unidade textual, da sua realidade significante. É nesse momento que os interlocutores se identificam como interlocutores e, ao fazê-lo, desencadeiam o processo de significação do texto. Leitura e sentido, ou melhor, sujeitos e sentidos se constituem simultaneamente, num mesmo processo.

Devemos considerar, então, a leitura como construção de significado – para podermos desenvolver as competências desta Unidade de Aprendizagem. Iniciemos o nosso roteiro de leitura pela observação de dois textos aqui propostos.

A seguir apresentamos dois textos para o exercício da leitura. Fazemos a você o convite para que leia apenas o título desses textos, como momento inicial, depois pense nas possibilidades de abordagem de conteúdo em cada caso, apenas com o enfoque nestes títulos, vamos lá? Depois, leia esses textos e, então, perceba a relação do título com o texto como um todo. Esse é o momento de pensar, inclusive, no papel que um título possui; entenda que no texto acadêmico/científico, essa forma de representação do texto, o seu título, precisa se relacionar com o contexto a que ele se refere, deve fazer sentido com os objetivos desejados, pois não deve levar a interpretações equivocadas sobre o texto.

Texto 1

Ler pouco

Jovem, eu sonhava ter uma grande biblioteca. E fui assim pela vida, comprando os livros que podia. Tive de desenvolver métodos para controlar minha voracidade, porque o dinheiro e o tempo eram poucos. Entrava na livraria, separava todos os livros que desejava comprar e, ao me aproximar do caixa, colocava-os sobre o balcão e me perguntava diante de cada um: “Tenho necessidade imediata desse livro? Tenho outros, em casa, ainda não lidos? Posso esperar?” E assim ia pegando cada um deles e os devolvendo às prateleiras. A despeito desse método de controle, cheguei a ter uma biblioteca significativa, mais do que suficiente para as minhas necessidades.

Notei, à medida em que envelhecia, uma mudança nas minhas preferências: passei a ter mais prazer na seção dos livros de arte nas livrarias. Os livros de ciência a gente lê uma vez, fica sabendo e não tem necessidade de ler de novo. Com os livros de arte acontece diferente. Cada vez que os abrimos é um encantamento novo! Creio que meu amor pelos livros de arte tem a ver com experiências infantis.

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Capítulo 2

Talvez que os psicanalistas interpretem esse amor como uma manifestação neurótica de regressão. Não me incomodo. Pois, em oposição à psicanálise que considera a infância como um período de imaturidade que deve ser ultrapassado para que nos tornemos adultos, eu, inspirado por teólogos e poetas, considero a maturidade como uma doença a ser curada. Bem reza a Adélia Prado: “Meu Deus, me dá cinco anos, me cura de ser grande…” E não pensem que isso é maluquice de poeta. Peter Berger, um sociólogo inteligente e com senso de humor, definiu “maturidade”, essa qualidade tão valorizada, como “um estado de mente que se acomodou, ajustou-se ao status quo e abandonou os sonhos selvagens de aventura e realização…” Menino de cinco anos, eu passava horas vendo um livro da minha mãe, cheio de figuras. Lembro-me: uma delas era um prédio de dez andares com a seguinte explicação: “Nos Estados Unidos há casas de dez andares.” E havia a figura de um caçador de jacarés, e de crianças esquimós saudando a chegada do sol.

O fato é que comecei a mudar os meus gostos e chegou um momento em que, olhando para aquelas estantes cheias de livros, eu me perguntei: “Já sou velho. Terei tempo de ler todos esses livros? Eu quero ler todos esses livros?” Não, nem tenho tempo e nem quero. Então, por que guardá-los? Resolvi dar os livros que eu não amava. Compreendi, então, que não se pode falar em amor pelos livros, em geral. Um homem que diz amar todas as mulheres na verdade não ama nenhuma. Nunca se apaixonará. O mesmo vale para os livros. Assim, fui aos meus livros com a pergunta: “Você me ama?” (Acha que estou louco? É Roland Barthes que declara que o texto tem de dar provas de que me deseja. Há muitos livros que dão provas de que me odeiam. Outros me ignoram totalmente, nada querem de mim…). “Vou querer ler você de novo?” Se as respostas eram negativas o livro era separado para ser dado.

Essa coisa de “amor universal aos livros” fez-me lembrar um texto de Nietzsche sobre o filósofo Tales de Mileto, em que ele recorda que “a palavra grega que designa o “sábio” se prende, etimologicamente, a sapio, eu saboreio, sapiens, o degustador, sisyphos, o homem de gosto mais apurado; um apurado degustar e distinguir, um significativo discernimento, constitui, pois, (…) a arte peculiar do filósofo. (…) A ciência, sem essa seleção, sem esse refinamento de gosto, precipita-se sobre tudo o que é possível saber, na cega avidez de querer conhecer a qualquer preço; enquanto o pensar filosófico está sempre no rastro das coisas dignas de serem sabidas…” E depois, no Zaratustra, ele comenta com ironia: “Mastigar e digerir tudo – essa é uma maneira suína.”

O fato é que muitos estudantes são obrigados a ler à maneira suína, mastigando e engolindo o que não desejam. Depois, é claro, vomitam tudo… Como eu já passei dessa fase, posso me entregar ao prazer de ler os livros à maneira canina. Nenhum cachorro abocanha a comida. Primeiro ele cheira. Se o nariz não disser “sim”, ele não come. Faço o mesmo com os livros. Primeiro cheiro. O que procuro? O cheiro do escritor. Se não tem cheiro humano, não como. Nietzsche também cheirava primeiro. Dizia só amar os livros escritos com sangue.

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Ler é um ritual antropofágico. Sabia disso Murilo Mendes quando escreveu: “No tempo em que eu não era antropófago, isto é, no tempo em que eu não devorava livros – e os livros não são homens, não contém a substância, o próprio sangue do homem?” A antropofagia não se fazia por razões alimentares. Fazia-se por razões mágicas. Quem come a carne do sacrificado se apropria das virtudes que moravam no seu corpo. Como na eucaristia cristã, que é um ritual antropofágico: “Esse pão é a minha carne, esse vinho é o meu sangue…” Cada livro é um sacramento. Cada leitura é um ritual mágico. Quem lê um livro escrito com sangue corre o risco de ficar parecido com o escritor. Já aconteceu comigo… (Disponível em: <https://rubemalves.wordpress.com/>. Acesso em: 10 mar. 2016.)

Texto 2

Pensar

Quando eu era menino, na escola as professoras me ensinaram que o Brasil estava destinado a um futuro grandioso porque as suas terras estavam cheias de riquezas: ferro, ouro, diamantes, florestas e coisas semelhantes. Ensinaram errado. O que me disseram equivale a predizer que um homem será um grande pintor por ser dono de uma loja de tintas. Mas o que faz um quadro não é a tinta: são as ideias que moram na cabeça do pintor. São as ideias dançantes na cabeça que fazem as tintas dançar sobre a tela.

Por isso, sendo um país tão rico, somos um povo tão pobre, somos pobres em ideias. Não sabemos pensar. Nisto nos parecemos com os dinossauros, que tinham excesso de massa muscular e cérebros de galinha. Hoje nas relações de troca entre os países, o bem mais caro, o bem mais cuidadosamente guardado, o bem que não se vende, são as ideias. É com as ideias que o mundo é feito. Prova disso são os tigres asiáticos, Japão, Coréia, Formosa, que pobres de recursos naturais, enriqueceram-se por ter se especializado na arte de pensar.

Minha filha me fez uma pergunta: “O que é pensar?”. Disse-me que esta era uma pergunta que o professor de filosofia havia imposto à classe. Pelo que lhe dou os parabéns. Primeiro, por ter ido diretamente à questão essencial. Segundo, por ter tido a sabedoria de fazer a pergunta, sem dar a resposta. Porque se tivesse dado a resposta, teria com ela cortado as asas do pensamento. O pensamento é como a águia que só alça voo nos espaços vazios do desconhecido. Pensar é voar sobre o que não se sabe. Não existe nada mais fatal para o pensamento que o ensino das respostas certas. Para isso existem as escolas: não para ensinar as respostas, mas para ensinar as perguntas. As respostas nos permitem andar sobre a terra firme. Mas somente as perguntas nos permitem entrar pelo mar desconhecido.

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Capítulo 2

E, no entanto, não podemos viver sem respostas. As asas, para o impulso inicial do voo, dependem dos pés apoiados na terra firme. Os pássaros, antes de saber voar, aprendem a se apoiar sobre os seus pés. Também as crianças, antes de aprender a voar têm de aprender a caminhar sobre a terra firme. Terra firme: as milhares de perguntas para as quais as gerações passadas já descobriram as respostas. O primeiro momento da educação é a transmissão desse saber. Nas palavras de Roland Barthes: “Há um momento em que se ensina o que se sabe…” E o curioso é que este aprendizado é justamente para nos poupar da necessidade de pensar.

As gerações mais velhas ensinam às mais novas as receitas que funcionam. Sei amarrar os meus sapatos, automaticamente, sei dar o nó na minha gravata automaticamente: as mãos fazem o trabalho com destreza, enquanto as ideias andam por outros lugares. Aquilo que um dia eu não sabia me foi ensinado; eu aprendi com o corpo e esqueci com a cabeça. E a condição para que as minhas mãos saibam bem é que a cabeça não pense sobre o que elas estão fazendo. Um pianista que, na hora da execução, pensa sobre os caminhos que seus dedos deverão seguir, tropeçará fatalmente. Há a história de uma centopeia que andava feliz pelo jardim, quando foi interpelada por um grilo: “Dona centopeia, sempre tive a curiosidade sobre uma coisa: quando a senhora anda, qual, entre as suas cem pernas, é aquela que a senhora movimenta primeiro?”. “Curioso”, ela respondeu. “Sempre andei, mas nunca me propus esta questão. Da próxima vez, prestarei atenção”. Termina a história dizendo que a centopeia nunca mais voltou a andar.

Todo mundo fala, e fala bem. Ninguém sabe como a linguagem foi ensinada e nem como ela foi aprendida. A despeito disso, o ensino foi tão eficiente que não preciso pensar em falar. Ao falar, não sei se estou usando um substantivo, um verbo ou um adjetivo, e nem me lembro das regras da gramática. Quem, para falar, tem que se lembrar dessas coisas, não sabe falar. Há um nível de aprendizado em que o pensamento é um estorvo. Só se sabe bem com o corpo aquilo que a cabeça esqueceu. E assim escrevemos, lemos, andamos de bicicleta, nadamos, pregamos prego, guiamos carros: sem saber com a cabeça, porque o corpo sabe melhor. É um conhecimento que se tornou parte inconsciente de mim mesmo. E isso me poupa do trabalho de pensar o já sabido. Ensinar, aqui, é inconscientizar.

O sabido é o não pensado, que fica guardado, pronto para ser usado como receita, na memória deste computador que se chama cérebro. Basta apertar a tecla adequada para que a receita apareça no vídeo da consciência. Aperto a tecla moqueca. A receita aparecerá no meu vídeo cerebral: panela de barro, azeite, peixe, tomate, cebola, coentro, cheiro-verde, urucum, sal, pimenta, seguidos de uma série de instruções sobre o que fazer.

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Não é coisa que eu tenha inventado. Me foi ensinado. Não precisei pensar. Gostei. Foi para a memória. Esta é a regra fundamental desse computador que vive no corpo humano: só vai para a memória aquilo que é objeto do desejo. A tarefa primordial do professor: seduzir o aluno para que ele deseje e, desejando, aprenda.

E o saber fica memorizado de cor – etimologicamente, no coração -, à espera de que o teclado desejo de novo o chame de seu lugar de esquecimento.

Memória: um saber que o passado sedimentou. Indispensável para se repetir as receitas que os mortos nos legaram. E elas são boas. Tão boas que nos fazem esquecer que é preciso voar. Permitem que andemos pelas trilhas batidas. Mas nada têm a dizer sobre os mares desconhecidos. Muitas pessoas, de tanto repetir as receitas, metamorfosearam-se de águias em tartarugas. E não são poucas as tartarugas que possuem diplomas universitários. Aqui se encontra o perigo das escolas: de tanto ensinar o que o passado legou – e ensinou bem – fazem os alunos se esquecer de que o seu destino não é passado cristalizado em saber, mas um futuro que se abre como vazio, um não saber que somente pode ser explorado com as asas do pensamento. Compreende-se, então, que Barthes tenha dito que, seguindo-se ao tempo em que se ensina o que se sabe, deve chegar o tempo em que se ensina o que não se sabe. (Disponível em: <https://rubemalves.wordpress.com/>. Acesso em: 10 mar. 2016.)

Análise de alguns pontos significativos dos textosVocê acaba de ler dois textos de Rubem Alves, um grande educador brasileiro, e pode estar se questionando quanto ao conteúdo abordado, pois há um certa provocação para o leitor.

Vejamos:

No texto 1, o autor leva-nos a pensar e questionar sobre as formas de selecionarmos as leituras, pois muitas dessas formas, com o tempo e o desenvolvimento intelectual, tornam-se obsoletas, levando o leitor a procurar outras leituras e métodos para fazê-las. O significado desse texto se constrói à medida que o leitor tem um conhecimento relacionado com o contexto, com as ideias veiculadas pelo autor, ou seja, quando se insere nessa fala ou se exclui. O processo de inclusão acontecerá se a leitura vier ao encontro do que o leitor espera ou necessita, assim, será reflexiva, crítica, levando a uma transformação pessoal e social.

Já o leitor que se sentir excluído desse contexto não consegue estabelecer uma

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Capítulo 2

relação de significado entre o que o texto diz e aquilo que procurava, em virtude de não se sentir atraído pelo conteúdo apresentado. Assim, na universidade, cada vez que o aluno não dá conta da leitura do texto sugerido para o estudo, deve-se incentivá-lo a fazer leituras menos complexas, para aos poucos introduzi-lo nos textos com um grau maior de complexidade, já que há a necessidade de ampliar o conhecimento. Uma outra sugestão para atrair o estudante em relação ao conteúdo é fazê-lo compreender o momento da produção (contexto) e o momento da leitura.

Levando em conta o ato de pensar, conforme nos apresenta o texto 2, precisamos ter a percepção de que isso ocorre quando vamos desconstruindo algo sedimentado, assim, passa-se a ter outros valores, os quais ampliam as oportunidades de busca de um novo conhecimento, enfim, criam-se novos olhares em relação a ideias já postas como verdadeiras.

Muitas vezes, essa tarefa torna-se árdua, por isso ocorre a aceitação daquilo que está pronto, que a sociedade estabelece como correto, dessa forma, não se estabelece a relação de conceitos refinados. Sendo assim, conforme menciona o texto 1, nas palavras de Nietzsche, “ciência, sem essa seleção, sem esse refinamento de gosto, precipita-se sobre tudo o que é possível saber, na cega avidez de querer conhecer a qualquer preço; enquanto o pensar filosófico está sempre no rastro das coisas dignas de serem sabidas…”

Perceba que essas ideias de Nietzsche e de Rubem Alves vêm ao encontro da proposta desta Unidade de Aprendizagem, a qual visa a trabalhar também a pesquisa. Para isso, precisamos de leituras investigativas, críticas, que levem à construção do conhecimento científico, portanto, precisam ser mais aprofundadas, elaboradas.

No texto 2, Rubem Alves leva-nos a refletir sobre o ato de pensar, a construção de significado desse texto relaciona-se à atitude de refletir, analisar, questionar, enfim, devemos fugir do que está posto como indiscutível.

Dando continuidade aos estudos desta Unidade de Aprendizagem, no texto 2 o autor tece alguns comentários, orientações sobre como iniciar os estudos científicos, tendo em vista que eles exigem reflexões e questionamentos para avançar naquilo que se propõe a investigar.

De acordo com Alves, “... somente as perguntas nos permitem entrar pelo mar desconhecido”, pois a leitura e o estudo científico nos obrigam a sair do senso comum. Nesse sentido, estamos diante da ideia da problematização, tópico esse presente em um projeto, em estudos científicos. É na inquietação das ideias, provocada pelo ato de ler, que a ciência se desenvolve, aperfeiçoa e vai transformando a história da humanidade.

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O saber científico não busca respostas prontas, pelo contrário, quer despertar, aguçar a busca pelo novo, pela mudança, assim progride a humanidade. Pensar induz-nos a entender que fazer ciência, construir o conhecimento são tarefas diárias.

Resumidamente, expomos alguns argumentos apresentados pelo autor, ou seja, certos significados expressos nos textos. Você pode ir além disso, pois ainda há muito a ser analisado nesses textos, haja vista o amplo contexto a que Rubem Alves nos insere.

É indispensável ressaltar que, conforme deve ter percebido, não há uma receita para aprender a ler. Não há roteiro preestabelecido que dê conta de nortear a leitura de todos os textos. O que propusemos nesta seção é mostrar a você alguns pontos os quais nunca podem ser desconsiderados nessa atividade. Vejamos:

• Busque se informar sobre o contexto: conhecer o autor e prestar atenção na época e no local de publicação do texto, isso já fornece pistas de como a leitura deve ser conduzida. Diante da constatação de “quem escreveu” e “quem é o leitor alvo”, você já consegue elaborar algumas expectativas sobre a forma de abordagem do tema. Por exemplo, Rubem Alves, o autor dos textos 1 e 2, é um grande educador, filósofo, sociólogo, pensador brasileiro, portanto, também preocupado com a formação educacional, tendo na leitura o elemento norteador para o melhor desempenho na construção do conhecimento.

• Leia quantas vezes for necessário para identificar o tema, a tese defendida, se for o caso, e os argumentos que sustentam essa tese. Escreva isso em tópicos e observe como esses tópicos estão divididos nos parágrafos.

• Volte ao texto e confira se você sabe o significado de todos os termos utilizados. Use o dicionário.

A compreensão de um texto exige trabalho, concentração e dedicação. Para isso, um bom recurso é usar uma estratégia de leitura. Leda Tessari Castello-Pereira (2003), no livro “Leitura de estudo: ler para aprender a estudar e estudar para aprender a ler”, destaca algumas estratégias que são excelentes recursos para efetuar uma boa leitura. Veja algumas dessas estratégias:

a. Roteiro: essa estratégia sugere que o leitor efetue determinadas ações, veja:

· Destaque a tese defendida;· Selecione os argumentos em favor da tese;· Analise e destaque os contra-argumentos levantados em teses

contrárias;· Apresente a coerência entre tese e argumento.

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Capítulo 2

b. Comentários de margem

· Podem ser resultantes de uma ideia que o texto suscitou, da lembrança de outros textos;

· Servem para registrar o assunto principal daquele parágrafo;· Devem ser bastante objetivos e sintéticos;· Funcionam como disparador da memória.

c. Esquema

· É uma forma de reorganizar um texto em tópicos sequenciais;· Ajuda na seleção e na organização das informações mais

importantes;· Deve apresentar apenas o “esqueleto”, ou seja, “as palavras-

chave” do texto.

d. Roteiro de Leitura

· Conjunto de instruções, apresentadas na forma de tópicos, para orientar a leitura;

· Formulação de perguntas que possam guiar a leitura;· Um bom exemplo de roteiro pode ser feito a partir dos seguintes

itens: encontrar o assunto, problema, tese e argumentos; ou encontrar definições, exemplos; ou apresentar a linha argumentativa utilizada pelo autor.

e. Sublinhar

· É destacar as ideias principais;· Sua finalidade é destacar elementos que servirão de orientação

para consulta futura; por isso tem de ser objetivo e se restringir a palavras ou frases;

· É uma estratégia que monitora a compreensão e permite fazer um mapeamento do texto;

· Auxilia na concentração na hora da leitura, pois com um objetivo, uma tarefa a realizar, uma ação concreta, tem-se mais facilidade de fixar a atenção na leitura e na compreensão das ideias;

· Possibilita voltar ao texto lido, num outro momento, e analisar esses destaques;

· Permite fazer uma retomada do texto.

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Até aqui, nossa intenção foi motivar você a ler e mostrar que a leitura é um ato complexo, porque exige mais que a simples decodificação das palavras. Como aluno do ensino superior, você não deve discordar de que as leituras efetuadas a partir de agora exigem um comprometimento maior. Assim sendo, qualquer atividade de leitura, para você, deve envolver disciplina intelectual, comprometimento e postura crítica, pois o objetivo, certamente, será a apropriação da “significação profunda de um texto”. (CASTELLO-PEREIRA, 2003, p. 55)

Intertextualidade: uma leitura além do texto

Com muita frequência um texto retoma passagens de outro. Quando um texto de caráter científico cita outros textos, isto é feito de maneira explícita. O texto citado vem entre aspas e em nota indica-se o autor e o livro donde se extraiu a citação. (PLATÃO e FIORIN, 2007, p. 9).

Podemos ver que os textos sempre mantêm uma relação com outros textos, ou seja, com algo já lido, mencionado em outro lugar, a isso damos o nome de intertextualidade. Conforme citação acima, no texto científico, há muito a presença de outros autores citados direta ou indiretamente, visando a dar mais credibilidade, valor, sentido, significado; dessa forma, podemos escrever com mais aptidão e propriedade.

Para quem lê, a intertextualidade permite uma leitura além do que está escrito, pois leva o leitor a dialogar com outros textos, autores, construindo novas visões sobre o mesmo tema. Nesse sentido, deve-se ter a percepção da existência e da pertinência das alusões efetuadas no texto quando se lê, pois caso não se saiba o porquê da presença de tal elemento de intertextualidade, não fará sentido essa presença.

Nos dois textos de Rubem Alves apresentados acima, há vários exemplos de intertextualidade. No texto 1, temos a escritora Adélia Prado, o filósofo Nietzsche, o escritor Murilo Mendes, veja que a citação desses pensadores auxilia na construção de sentido do texto, pois os conceitos estabelecidos por eles vêm ao encontro da proposta apresentada por Alves em relação ao ato de ler.

Em relação ao escritor Murilo Mendes, ele se utiliza do recurso da intertextualidade para parodiar (“para inverter, contestar e deformar alguns dos sentidos do texto citado; para polemizar com ele” (PLATÃO e FIORIN, 2007, p. 20) o famoso poema Canção do Exílio, conforme podemos verificar a seguir.

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Capítulo 2

Texto original

Canção do Exílio

Minha terra tem palmeiras, Onde canta o Sabiá; As aves, que aqui gorjeiam, Não gorjeiam como lá.

Nosso céu tem mais estrelas, Nossas várzeas têm mais flores, Nossos bosques têm mais vida, Nossa vida mais amores.

Em cismar, sozinho, à noite, Mais prazer encontro eu lá; Minha terra tem palmeiras, Onde canta o Sabiá.

Minha terra tem primores, Que tais não encontro eu cá; Em cismar — sozinho, à noite — Mais prazer encontro eu lá; Minha terra tem palmeiras, Onde canta o Sabiá.

Não permita Deus que eu morra, Sem que eu volte para lá; Sem que desfrute os primores Que não encontro por cá; Sem qu’inda aviste as palmeiras, Onde canta o Sabiá.

(Gonçalves Dias)

Texto da paródia

Minha terra tem macieiras da Califórnia

onde cantam gaturamos de Veneza.

Os poetas da minha terra

são pretos que vivem em torres de ametista,

os sargentos do exército são monistas, cubistas.

Os filósofos são polacos vendendo a prestações.

A gente não pode dormir

com os oradores e os pernilongos.

Os sururus em família têm por testemunha a Gioconda.

Eu morro sufocado

em terra estrangeira.

Nossa flores são mais bonitas

nossas frutas mais gostosas

mas custam cem mil-réis a dúzia.

Ai quem me dera chupar uma carambola de verdade e ouvir um sabiá com certidão de identidade!

(Murilo Mendes)

Mendes utilizou-se do poema de Gonçalves Dias para satirizar, polemizar uma determinada situação, por isso temos uma paródia nesse poema acima.

No texto 2, há intertextualidade com o sociólogo e o crítico literário Roland Barthes, também como intuito de reforçar os argumentos e trazer mais um ponto de vista.

No texto científico, a intertextualidade leva o leitor a buscar mais informações sobre aquilo que lê, justamente para ampliar a visão dessa leitura e ter um olhar sobre o que os autores mencionados em um texto têm a dizer sobre o assunto, assim, tem-se mais um caminho para pesquisar. Vale ressaltar que todo trabalho acadêmico, científico busca um respaldo em diversos autores e teorias, portanto, sempre ocorre a relação entre textos, ou seja, o intertexto.

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Temos vários gêneros relacionados à intertextualidade, como: citação, epígrafe, alusão, paródia.

a. Citação: aqui há a citação direta, quando se menciona as palavras do próprio autor, e a citação indireta, chamada de paráfrase. Essa última consiste na reprodução das ideias do autor por meio de quem escreve, mas sem fazer cópia, ou seja, quem se apropria da citação indireta reescreve o texto sem alterar o sentido da versão original. Tanto a forma direta quanto a indireta é usada de forma muito recorrente nos mais diversos tipos de texto acadêmicos, científicos, técnicos, pelos motivos expostos anteriormente, isto é, com o intuito de dar credibilidade, fundamentação, sentido ao que se escreve.

b. Epígrafe: essa forma de intertexto é pouco usada, pode ser observada em alguns livros, teses, monografias, como uma escrita introdutória, antes do texto principal. Essa citação é pequena, apenas algumas linhas, normalmente no canto inferior direito de uma página; visa a fazer uma reflexão sobre algo pessoal ou sobre o trabalho efetuado.

c. Alusão: faz referência a uma determinada teoria, conceito, estudo (Positivismo, Iluminismo, Pedagogia, Ciência da Informação) ou a autores. Nos textos 1 e 2 acima, há alusões a Nietzsche, Roland Barthes, entre outros.

d. Paródia: a paródia, visa a satirizar, criticar uma determinada situação social ou alguma obra.

Ao parodiarmos, deveremos conservar a estrutura do texto primitivo para que o leitor possa reconhecer a origem da paródia. Deste modo, as alterações recairão em certos trechos ou vocábulos, mas o arcabouço será mantido. É importante que o texto a ser parodiado seja conhecido dos leitores a quem se dirige a paródia. Se não for assim, parodiar não terá razão de ser. (OLIVIER, 2002)

Acima você leu uma paródia de Murilo Mendes, em relação ao texto de Gonçalves Dias. Agora, segue um trecho da paródia da Canção do Exílio, elaborada por Jô Soares, veja:

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Capítulo 2

Canção do Exílio às Avessas

Jô Soares

Minha Dinda tem cascatas

Onde canta o curió

Não permita Deus que eu tenha

De voltar pra Maceió.

Minha Dinda tem coqueiros

Da Ilha de Marajó

As aves, aqui, gorjeiam

Não fazem cocoricó.

O meu céu tem mais estrelas

Minha várzea tem mais cores.

Este bosque reduzido

deve ter custado horrores.

E depois de tanta planta,

Orquídea, fruta e cipó,

Não permita Deus que eu tenha

De voltar pra Maceió.

Minha Dinda tem piscina,

Heliporto e tem jardim

feito pela Brasil’s Garden:

Não foram pagos por mim.

Em cismar sozinho à noite

sem gravata e paletó

Olho aquelas cachoeiras

Onde canta o curió.

Fonte: Soares, 2012.

Perceba que é mantida a mesma estrutura do texto original, mas o enfoque crítico altera o sentido do poema.

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Seção 2A leitura do texto literário e científicoVamos analisar os dois textos que seguem:

Texto 3

A preocupação com o funcionamento da linguagem na educação científica e tecnológica tem-nos levado a percorrer caminhos que procuram desfazer a ilusão da transparência da linguagem. Trazemos uma reflexão sobre as atividades desenvolvidas no âmbito de uma disciplina na qual privilegiamos discussões sobre a noção de discurso e aprofundamentos acerca dos sentidos construídos sobre as relações entre ciência, tecnologia e sociedade (CTS). Entendemos que esses discursos não apenas comunicam sobre tais conteúdos, mas que aquilo que se fala e como se fala da/sobre ciência e tecnologia produz efeitos de sentidos. Além disso, compreendemos que aquilo que não é dito também contribui para a produção de sentidos. Dessa forma, enfatizamos o trabalho com as histórias de leituras de estudantes como uma forma pertinente de abordar a heterogeneidade de formações discursivas, essas pautadas em experiências, conhecimentos e expectativas, construídos ao longo de suas vidas, culminando em diferentes entendimentos sobre ciência e tecnologia. (Histórias de leituras: produzindo sentidos sobre Ciência e Tecnologia – Suzani Cassian, Irlan von Linsingen, Patricia Montanari Giraldi)

Texto 4

O grande desastre aéreo de ontem

Vejo sangue no ar, vejo o piloto que levava uma flor para a noiva, abraçado com a hélice. E o violinista em que a morte acentuou a palidez, despenhar-se com sua cabeleira negra e seu estradivárius. Há mãos e pernas de dançarinas arremessadas na explosão. Corpos irreconhecíveis identificados pelo Grande Reconhecedor. Vejo sangue no ar, vejo chuva de sangue caindo nas nuvens batizadas pelo sangue dos poetas mártires. Vejo a nadadora belíssima, no seu último salto de banhista, mais rápida porque vem sem vida. Vejo três meninas caindo rápidas, enfunadas, como se dançassem ainda. E vejo a louca abraçada ao ramalhete de rosas que ela pensou ser o paraquedas, e a prima-dona com a longa cauda de lantejoulas riscando o céu como um cometa. E o sino que ia para uma capela do oeste, vir dobrando finados pelos pobres mortos. Presumo que a moça adormecida na cabine ainda vem dormindo, tão tranquila e cega! Ó amigos, o paralítico vem com extrema rapidez, vem como uma estrela cadente, vem com as pernas do vento. Chove sangue sobre as nuvens de Deus. E há poetas míopes que pensam que é o arrebol.

(LIMA, Jorge de. Poesia completa. Rio de Janeiro, Nova Fronteira, 1980, 2 v, v. 1, p. 237).

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Capítulo 2

Podemos logo perceber que os textos possuem algo que os diferencia, ou seja, a linguagem utilizada. Em um primeiro momento, no texto 3, há uma linguagem técnica, não literária, pois a abordagem está relacionada à construção de um texto de caráter científico. Já no texto 4, observamos uma outra leitura, de cunho literário, haja vista a presença de palavras e expressões plurissignificativas, levando-os a fazer diversas interpretações e a analisar um fato verídico que é descrito com emoções e palavras que não se constituem em termos técnicos nem objetivos.

No texto 3, as informações são precisas e têm o objetivo de informar, pois se trata de um resumo de artigo científico (o qual você lerá na íntegra ao estudar esta Unidade de Aprendizagem). No entanto, no texto 4, a intenção do autor é despertar emoção. É “brincar” com o tema e as palavras. Nesse sentido, temos a presença da subjetividade.

Também no texto 4, por sua vez, algumas palavras têm significados diferentes daqueles que encontramos no dicionário. Analise este trecho: “vejo a louca abraçada ao ramalhete de rosas que ela pensou ser o paraquedas, e a prima-dona com a longa cauda de lantejoulas riscando o céu como um cometa”. Aqui, vemos que a relação entre o ramalhete de rosas e o paraquedas constitui-se em uma linguagem metafórica, subjetiva, visando a dar emoção e um significado mais abstrato à escrita, tendo vista que esse texto literário remete a algo que realmente ocorreu. Dessa forma, temos a presença da linguagem conotativa.

Já no texto 3, identificamos a linguagem denotativa, pois o significado das palavras remete ao seu sentido real, não levando a interpretações subjetivas, plurissignificativas, em virtude de estarmos diante de termos que representam o texto científico.

A partir dessas diferenças, podemos traçar algumas características do texto literário. Primeiramente, é preciso considerar que para conhecer o texto literário devemos partir do princípio de que ele não tem compromisso com a realidade, com a verdade, com a informação. Literatura é a arte da ficção. São textos escritos para emocionar, mas também para instruir e deleitar. Nesse sentido, a literatura tem uma importante função na formação do ser humano, pois, como já nos diz Umberto Eco (2003 p. 12), “Ela representa visões de mundo e, como tal, objetiva despertar sensações no leitor, para que ele sofra, se alegre, reflita, sonhe, conteste, argumente”.

Para tanto, podemos dizer que o texto literário:

• É plurissignificativo e, portanto, aberto a várias interpretações;

• Tem uma intenção estética, procurando provocar a surpresa e o prazer. Para tal, recorre a processos estilísticos que refletem um modo original, diferente de ver e de falar do mundo;

• Apresenta o compromisso com a verdade da mensagem, em um plano secundário;

• Apresenta como recursos predominantes a função poética da linguagem e o uso do sentido conotativo das palavras.

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É preciso tomar cuidado, porém, com a multissignificação que a linguagem conotativa nos possibilita, pois, como afirma Umberto eco: “Há uma perigosa heresia crítica, típica de nossos dias, para a qual de uma obra literária pode-se fazer o que se queira nela, lendo aquilo que nossos mais incontroláveis impulsos nos sugeriram”. (ECO, 2003, p. 12).

Platão e Fiorin (2007, p. 102) também nos alertam para os perigos da interpretação equivocada da linguagem literária. No livro Para entender o texto: leitura e redação, os autores afirmam que: “Sem dúvida, há várias possibilidades de interpretar um texto, mas há limites.” Os autores ainda alertam, “O leitor cauteloso deve abandonar as interpretações que não encontrem apoio em elementos do texto”. (2007, p. 102 e 104).

No texto não literário, por sua vez, a linguagem utilizada tende a ser mais objetiva. São textos que lemos nos jornais, nas revistas, nos artigos científicos etc.

Assim sendo, o texto não literário:

• Evita a ambiguidade, procurando a objetividade;• Tem uma intenção utilitária de esclarecer e informar;• Tem como função predominante a referencial, voltada para fatos reais, centrada em uma temática, presente em textos acadêmicos, científicos, jornalísticos; • Possui linguagem denotativa.

Seção 3A leitura implícitaDando continuidade ao nosso roteiro de leitura, propomos que você estude os níveis de informação textual. Quando lemos um texto, podemos perceber que algumas informações estão explícitas, isto é, aparecem claramente expressas, enquanto outras não, ou seja, estão implícitas, essas são representadas por pressupostos e subentendidos. Segundo Platão e Fiorin (2008, p. 307 e 310):

Pressupostos são ideias não expressas de maneira explícita, que decorrem logicamente do sentido de certas palavras ou expressões contidas na frase. [...] Subentendidos são insinuações, não marcadas linguisticamente, contidas numa frase ou num conjunto de frases.

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Capítulo 2

Por exemplo, na frase “o professor parou de fumar”, inferimos que o professor fumava anteriormente. Esse tipo de inferência classificamos como pressuposição, presente no verbo parar.

Mas ainda podemos inferir que o professor tomou consciência de que fumar é prejudicial à saúde. Esse tipo de inferência pode ser classificada como subentendido, pois é uma dedução do contexto, perceba que não há marca linguística que leva a isso.

Observe a análise efetuada nas duas charges seguintes.

Figura 2.1 - Charge

Fonte: Orlandeli, 2013.

Figura 2.2- Charge

Fonte:Apocalipsetotal.wordpress.com, 2013.

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Nessas charges, o que há de informação explícita é exatamente aquilo que expressa a fala do texto ou dos personagens. Na primeira charge, o personagem mostra a situação brasileira em relação à educação no passado, no presente e no futuro, ou seja, qual seria o resultado dessa relação. Ele pontua que por falta de investimento em educação as pessoas sofrem diversas consequências maléficas. No plano implícito, podemos observar que a preocupação do governante é somente com sua eleição, não pensando no coletivo, apenas no individual. Pode-se pensar que pela falta de educação ocorre a desvalorização de si mesmo, também, com pouco investimento educacional temos o reflexo de uma sociedade não comprometida com os problemas sociais, por isso acabam existindo as depredações, as pessoas drogadas, além de haver um baixo nível de escolaridade. O resultado de tudo isso é um país com baixa produtividade e um nível cultural aquém do necessário para ser classificado como um país em desenvolvimento.

Na charge seguinte, vemos como explícito o questionamento de um estudante em relação aos cargos públicos, os quais, muitas vezes, não exigem a formação específica para exercer tal função. Por outro lado, a informação implícita leva a inferir que a política volta-se a algo positivo apenas para o sistema controlador da sociedade, ou seja, a massa governante. Fica implícito também que a população em geral não se beneficia dessas funções públicas nas quais não se exige uma formação específica, isso remete, implicitamente, aos famosos cargos comissionados.

De forma também implícita, a fala da professora nos leva a pensar sobre o autoritarismo e a falta de liberdade do aluno para fazer certos questionamentos que põem em dúvida as ações de quem governa a sociedade.

É relevante você saber que só compreendemos isso porque acionamos o conhecimento que temos do contexto. Sendo a charge um dos modelos de humor de grande conotação sociopolítica, seu propósito é ironizar questões atuais da sociedade, exigindo do leitor conhecimento de mundo, isto é, dos fatores extralinguísticos aos quais elas se referem, para que ocorra de fato a compreensão no momento de leitura.

Isso significa que, para a compreensão de enunciados, segundo Ilari e Geraldi (1987), é necessário que o interlocutor faça inferências, isto é, leia as informações que se apresentam no texto de forma implícita.

Assim sendo, podemos afirmar que todo texto tem conteúdo explícito e implícito. Ou seja, informações explícitas são exatamente aquelas ditas no texto, que aparecem claramente expressas. As informações implícitas, por sua vez, são as que o leitor pode inferir da leitura do texto.

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Capítulo 3

Trabalhos acadêmicos: quais caminhos percorrer?

Escrever um trabalho científico requer algumas orientações sistematizadas, dado que se trata de resultados de investigação ou mesmo de estudos sobre uma questão determinada. Pode-se dizer que a pesquisa é uma forma de se aplicar o conhecimento adquirido, para resolver determinada dificuldade (problema) e depois sistematizá-la em um relatório (trabalho científico).

Esse fazer pesquisa é um processo que precisa ser discutido com mais propriedade, para que se possa entender os caminhos que vão desde a observação de uma realidade, da projeção e execução da pesquisa até chegar à construção do trabalho científico.

Seção 1Que diálogo há entre pesquisa e trabalho acadêmico? Na vida acadêmica, faz-se necessário criar uma cultura de pesquisa. É fundamental os estudantes produzirem trabalhos científicos, que se vinculem as dimensões do ensino, da pesquisa e da extensão. A elaboração de um trabalho científico é parte de um processo que vai desde a transformação individual como também social, uma vez que traz descobertas ou desvelamento do novo.

Como se percebe, esse processo é um desafio, que se relaciona às observações diárias, nos mais variados lugares, ou ligadas às próprias experiências no campo de trabalho. Preferencialmente, o trabalho científico deve responder a problemas práticos por meio de pesquisas de campo, estudos de caso, experimentos, etc., não impedindo que sejam desenvolvidas, também, pesquisas bibliográficas ou documentais. (MOTTA, 2015).

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Capítulo 3

Com base nessas colocações, discutem-se abaixo vários assuntos ligados ao processo de elaboração do trabalho científico, que vão desde o seu tipo até a noção de pesquisa científica.

1.1 Quais tipos de trabalho desenvolver?Há vários tipos de trabalhos científicos que se pode desenvolver no meio acadêmico, tais como:

a. resumo: condensação de ideias (resumo indicativo e resumo informativo);

b. resenha crítica: apreciação crítica de uma obra (valor da obra);

c. fichamento: registro de informações para arquivamento e/ou armazenamento;

d. paper: posicionamento crítico em relação a um tema-problema;

e. artigo científico: discussão dos resultados, podendo ser do tipo original ou de revisão;

f. projeto de pesquisa: planejamento da pesquisa;

g. monografia: dissertar sobre um só tema (delimitado), demonstrando profundidade de análise;

h. relatório técnico-científico: descrição formal e nos pormenores das etapas de um estudo.

Na midiateca você encontra de forma detalhada esses gêneros científico-acadêmico típicos que circulam na universidade: resumo, resenha crítica, artigo científico, paper, position paper, relatório técnico-científico e monografia.

1.2 Quais normas seguir?Com relação à apresentação e estrutura do trabalho científico, há aspectos que são normativos, como a formatação, os elementos pré-textuais, textuais e pós-textuais, as citações, as referências, a apresentação de figuras, gráficos e tabelas, entre outros. Também há detalhes que dependem da criatividade e da necessidade do autor do trabalho, em função da natureza do tema, como a maneira de expor as citações, se indiretas ou diretas, o tamanho das figuras em geral, o tamanho e a quantidade de parágrafos, entre outros.

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Ressalta-se que a natureza do problema da pesquisa é fator que gera as particularidades da redação do trabalho científico, sem deixar de se amparar nas diretrizes da ABNT (Associação Brasileira de Normas Técnicas). Nesse sentido, a maioria das universidades disponibiliza materiais didáticos próprios que orientam os estudantes quanto à elaboração e apresentação gráfica da produção científica.

Na Unisul, por exemplo, existe a obra intitulada “Trabalhos Acadêmicos na Unisul”, organizada pelas bibliotecárias da instituição. É uma obra de fácil entendimento, disponível tanto em meio impresso como na página on-line da biblioteca, no endereço www.unisul.br/biblioteca.

Além das diretrizes da ABNT, para se elaborar um trabalho científico, é necessário também que se aborde a noção de pesquisa e de método científico, uma vez que são elementos fundamentais nesse processo. Sendo assim, a seguir, apresentam-se aspectos inerentes as noções de pesquisa e de método científico.

1.3 Que ligação há entre método e trabalho científico?No processo de construção do trabalho científico, o estudante deve, primeiramente, identificar o tema da pesquisa, delimitado na sua extensão conceitual e em condições de receber tratamento científico adequado, por meio da condução de um método científico, seja o de abordagem ou o de procedimento, e demais ações afins. Só assim pode-se dizer que o problema será respondido mediante um processo investigatório. Fora disso, é pura especulação ou conjectura.

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Capítulo 3

Quadro 3.1 - Esquema sobre o método científico

Método deabordagem

- Dedutivo- Indutivo- Hipotético-dedutivo- Fenomenológico

- Bibliográfico- Documental- Experimental- Estudo de caso controle- Levantamento- Estudo de caso- Estudo de campo- Pesquisa-ação- Pesquisa participante

- Exploratória- Descritiva- Explicativa

- Qualitativa- Quantitativa

Quanto aonível ou objetivo

Quanto àabordagem

Quanto aosprocedimentos

Métodos deprocedimentos

- Comparativo- Estatístico- Monográfico- Etnográfico- Histórico

Fonte: Elaboração do autor, 2016.

Desse modo, para se conseguir maiores esclarecimentos sobre o assunto, veja na sala virtual de aprendizagem, no nosso EVA, o que é método, métodos de abordagem, métodos de procedimento, técnicas de pesquisa e variáveis, elementos imprescindíveis no processo de sistematização do trabalho.

Seção 2Que pesquisa decidir no trabalho?A pesquisa pode ser entendida como atividade racional que almeja concretizar vários aspectos: responder precisamente ao problema; fornecer novas informações sobre ele; permitir maior conforto (e controle) diante do problema; e gerar novos questionamentos (paradoxo) para a formação de linhas de pesquisa.

A noção de pesquisa vincula-se à atividade voltada para a solução de problemas como busca, indagação, investigação, inquirição da realidade, tendo duas justificativas principais para desenvolvê-la, que são: satisfação da curiosidade do pesquisador e guia para as próximas ações. (D'AMBRÓSIO, 2004, p. 21).

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O maior ganho em seguir e entender esse processo é, sem dúvida, a garantia de atingir convicção no que e sobre o que se pesquisa. O ato científico, nesse sentido, abrange o domínio dos processos de abordagens específicos aos problemas, que são a síncrese, a análise e a síntese. Estas interagem como numa sequência dialética, por isso não se excluem mutuamente. São fundamentais no estudo e desenvolvimento temático do trabalho científico.

De imediato, as ideias ou assuntos pertinentes ao trabalho científico emergem numa unidade confusa ou sincrética, que torna imprescindível a atuação da análise e da síntese, para que o tema ganhe um foco e se torne o objeto de estudo.

A análise é um processo de decomposição de um todo em partes, visando separar os elementos de uma realidade complexa que pode ser tanto um objeto individual ou uma ideia. É um método que parte de um dado singular, para chegar aos princípios gerais.

A síntese, ao contrário, é um processo de composição dos elementos, visando chegar a uma totalidade. É um método que, partindo de um todo, estabelece ordem entre os elementos chegando às últimas consequências.

À medida que se prossegue nos estudos para o entendimento cada vez mais profundo do tema do trabalho científico, maior é o grau de maturidade alcançado pelo pesquisador e, por conseguinte, o conhecimento se desdobra em outros, de modo a configurar um processo de aprendizagem contínuo.

Assim deve ser o cotidiano do pesquisador que enfrenta o seu aprimoramento no fazer científico estimulado pela construção do trabalho científico. Por conta disso, as exigências e criticidades intensificam-se na sua formação acadêmica e profissional. O ganho na apreensão de competências e habilidades no mercado de trabalho, por exemplo, é imensurável num futuro próximo.

Ainda, com relação ao tema da pesquisa, é necessário lembrar que o pesquisador o defina (delimite) dentro do limite de seu próprio conhecimento e, em seguida, busque pelo convencimento do leitor de que o seu ponto de vista tem validade científica e social para campo de estudo em questão. Além disso, para esta tarefa, é necessário que se prime por outras ações, como: ter em mente as linhas de pesquisa do programa almejado e do seu orientador; escolher um tema do seu interesse; ler muito sobre o tema e questionar mais ainda; buscar por artigos sobre o tema em periódicos conceituados; questionar sobre a relevância e/ou aplicabilidade social do tema; conversar a respeito com outras pessoas, independente se especialista ou não no tema.

Vinculado ao tema, aparece o problema ou a pergunta que o instiga e move a composição sistemática da dissertação. Pode-se escrever uma redação, por exemplo, tendo como pergunta: Que interesse maior a carreira docente desperta entre os alunos concluintes do ensino médio em sua cidade? Certamente as respostas a essa pergunta gerarão um texto focado no mercado de trabalho

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Capítulo 3

ligado ao magistério, tendo a necessidade do escrevente obter um conhecimento devido e atualizado sobre a área da educação. Dessa forma, não há como fugir do assunto delimitado, uma vez que se sabe o que é com base em quem escrever. Lembre-se de que o problema deve ser sempre formulado como pergunta; estar situado no tempo e no espaço; e ser uma pergunta viável, cuja resposta se concretize no processo científico.

No campo das ciências humanas e sociais é comum que se classifique as pesquisas mediante o estabelecimento de critérios, conforme os listados a seguir:a) critério dos objetivos: exploratória, descritiva e explicativa;b) critério da abordagem: qualitativa, quantitativa e quantitativa-qualitativa;c) critério do procedimento (na coleta de dados): bibliográfica, documental, experimental, estudo caso controle, levantamento, estudo de caso, estudo de campo, pesquisa-ação e pesquisa-participante;d) critério da natureza: experimental (ou provocada) e não-experimental (ou observacional);e) critério das finalidades: pura (ou básica ou fundamental) e aplicada (prática).

Assim, se escolher em desenvolver o trabalho científico por meio de pesquisa de campo, levantamento, estudo de caso etc., isso requisitará do estudante tempo disponível para a coleta, quantificação e análise dos dados. Se, ao contrário, escolher a pesquisa bibliográfica, o estudante terá como desafio maior a seleção coerente das fontes publicadas essenciais ao tema proposto. Em ambas as situações, o desafio é visível. Tanto o caminho bibliográfico como os demais levam a respostas interessantes e ricas em saberes.

Seção 3Por que se deve planejar a pesquisa?A pesquisa é uma atividade organizada e sistemática, que segue um planejamento, na forma de um projeto, para responder ou solucionar um problema. Trata-se de uma atividade ligada a um processo complexo, constituído de várias etapas, não havendo por isso como aceitar a ideia de que exista pesquisa de fácil resolução, no sentido de simplificar a complexidade do processo de construção de um trabalho científico.

É na fase do planejamento da pesquisa que se determina o caminho a ser percorrido na investigação do objeto de estudo do trabalho acadêmico, garantindo o caráter científico. Por isso toda investigação científica requer uma estrutura complexa, não se reduzindo as explanações simplificadas e soltas.

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O ponto de partida da pesquisa é o problema, uma pergunta que é motivada pela resposta ou solução vinculada aos objetivos da pesquisa. Assim, a pesquisa requer qualidades diferenciadas de outras atividades acadêmicas. Por isso, conforme Motta (2015), o estudante, para ser considerado um pesquisador, deve prestar bem atenção em requisitos como 1:

a. Espírito científico: saber analisar, questionar e julgar a validade e o fundamento da solução.

b. Raciocínio lógico: estabelecer encadeamento de ideias.

c. Espírito criativo: a criatividade caminha junto com a imaginação, sem excluir o conhecimento específico no assunto da pesquisa.

d. Rigor científico: saber procurar pelo melhor método e melhores condições de coleta de dados.

e. Vontade disciplinada: apresentar seriedade e dedicação nos estudos.

f. Afinidade com o assunto do trabalho: ter convicção nos propósitos da pesquisa.

Em outras palavras, a pesquisa consiste no ato de livrar-se de uma dúvida, buscar uma resposta para isso, mesmo estando ligada ao senso comum. É inerente à ação e à vida, pois se trata de um conjunto de atividades que tem por finalidade a descoberta de novos conhecimentos no domínio científico, literário, artístico etc., é a investigação ou indagação minuciosa, é o exame de laboratório, e assim por diante. (D'AMBRÓSIO, 2004, p. 11-12). Essa experiência é de vital importância para a formação acadêmica, uma vez que proporciona ao estudante o primeiro contato com a prática da pesquisa, bem como permite aplicar os conceitos ensinados na sala de aula em ambientes não formais.

De modo prático, a pesquisa envolve três etapas logicamente distintas: estudo (planejamento), execução e redação. A elaboração do projeto corresponde à primeira etapa. Minayo (1996) chama essa fase de exploratória, pois compreende várias etapas da construção de uma trajetória de investigação. Sua condução de modo precário acarretará grandes dificuldades à investigação no todo.

A ideia de planejamento pode ser entendida também como "[...] a previsão racional de um evento, atividade, comportamento ou objeto que se pretende realizar a partir da perspectiva científica do pesquisador." (BARRETO; HONORATO, 1998, p. 59).

1 Perceba como os dois primeiros itens são dependentes de uma leitura qualificada, tema tratado no capítulo anterior desse livro.

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Capítulo 3

O planejamento assume, assim, condição fundamental para o sucesso de qualquer trabalho que procure pela melhoria da qualidade. Lembrando que essa condição só se concretiza quando seu planejamento ocorrer de forma organizada, inserida em uma sequência de eventos pré-determinada, numa dimensão sistemática.

É necessário que o estudante entenda que, no meio acadêmico, deve-se saber onde se pretende chegar, pois do contrário qualquer caminho servirá. Assim não é diferente para o planejamento da pesquisa, que se traduz na elaboração de um trabalho científico.

Trata-se de uma experiência única que um estudante universitário pode ter, pois mesmo que não siga a carreira de pesquisador ele terá a oportunidade de complementar sua formação acadêmica, aprimorar seu conhecimento e se preparar melhor para a vida profissional.

Voltando à noção de pesquisa, Gil (2002) fala em "procedimento racional e sistemático", e para ser realizada são imprescindíveis métodos e caminhos técnicos, dentre os chamados procedimentos científicos. Neste alicerce funda-se o edifício da ciência, na qual a construção dos conhecimentos é elaborada com rigor, cuidado e parâmetros que oferecem segurança e legitimidade às informações descobertas.

O objetivo central deste processo consiste, principalmente, na sistematização dos procedimentos, revestida de um tratamento metodológico comumente denominado de científico. O ato de pesquisa presume um cuidadoso processo de planejamento. Neste contexto, para efetivar este planejamento é necessário que se estabeleça como etapa inicial, a elaboração do Projeto de Pesquisa.

Assim, cabe dizer que planejar é uma forma de se antecipar o futuro, não se deixar engolir pelo problema e, dessa maneira, o projeto funciona como um instrumento de planejamento, uma ferramenta que delineia procedimentos e ações que se desenrolarão no decorrer da pesquisa.

3.1 Elaboração do Projeto de PesquisaO projeto de pesquisa consiste em estudar a maneira mais eficaz de se pesquisar o tema-problema, permitindo ao estudante visualizar e focar quais ações serão fundamentais para a sua resposta ou solução.

Para Silva (2004), a composição do projeto está vinculada a duas capacidades principais: a de produzir uma imagem mental de uma situação futura e a de conceber um plano de ação a ser executado em um tempo determinado.

Assim o projeto é um modo de se prever ou pressupor eficácia no processo de investigação. Esse tipo de trabalho refere-se à fase provisória, que antecede à pesquisa propriamente dita e está propenso, portanto, a sofrer mudanças superficiais ou significativas em sua estrutura, dependendo de fatores internos e externos inerentes ao tema-problema.

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É certo que a produção textual do projeto certamente sofrerá alterações na fase de elaboração do trabalho científico, e isso não é fator para desqualificá-lo. A meta maior nessa etapa é buscar atingir o melhor modo para se escrever o referido trabalho. É importante que se entenda o projeto como parte do fazer científico.

Não há sentido desvincular a fase do planejamento da fase posterior, quando se executa a pesquisa e se chega à construção final do trabalho. Afinal, o projeto não se basta em si mesmo, pois é parte do processo de tratamento científico ao problema.

Nesse sentido, o estudante deve preocupar-se em desenhar a estrutura do projeto de modo pragmático, a fim de visualizar, concretamente, a arquitetura do trabalho científico. Por isso, o estudante não deve ficar desmotivado caso seu projeto sofra alterações na fase de execução da pesquisa, ou mesmo no primeiro encontro com o professor orientador, pois se trata de um documento que serve de base ou de ponto de partida para gerar condições de solução ou resposta ao tema-problema. Não se trata, portanto, de um trabalho concludente, que se fecha em si mesmo, capaz de determinar a certeza da resolução do problema.

Na redação do projeto, as frases devem estar direcionadas para um futuro próximo, de curto ou médio prazo, como propostas concretas e atualizadas de pesquisa. Já o trabalho científico, ao contrário, se escreve no tempo presente, mas não desvinculada do projeto, como forma de buscar por um resultado decorrente de um processo investigativo.

Existem vários modelos de projeto que proporcionam boas orientações no planejamento da pesquisa. Aqui não é diferente. Então, segue um roteiro com as principais etapas relacionadas.

Roteiro para projeto de pesquisa

1 - Tema da pesquisaO tema é a determinação do objeto da pesquisa, que corresponde à seleção de uma "[...] fração da realidade a partir do referencial teórico-metodológico escolhido" (BARRETO; HONORATO, 1998, p. 62). A convicção na decisão pelo tema adequado ao problema de pesquisa 2 é um bom indício de que o trabalho científico a ser desenvolvido será de qualidade.

Heerdt (2004) afirma que "o tema de pesquisa é, na verdade, uma área de interesse a ser abordada. É uma primeira delimitação, ainda ampla." Exemplos de tema: Navegações marítimas; Direito do consumidor; Gestão financeira pessoal.

2 - Delimitação do temaA delimitação do tema é o enunciado (tema de conteúdo mais detalhado) que responde simultânea e aleatoriamente às perguntas: O que pesquisar? Que período pesquisar? Que lugar (ou ambiente) pesquisar? Quem pesquisar (sujeitos da pesquisa)?

2 Tema adequado àquela pergunta que o pesquisador deseja responder com a pesquisa.

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Capítulo 3

As questões acima elencadas são indispensáveis em pesquisas de campo, estudos de casos ou experimentais 3. Caso seja uma pesquisa bibliográfica ou documental, na delimitação, pode-se dispensar o fator "lugar" ou "período", assim como os "sujeitos", dependendo da natureza do problema levantado.

Como exemplo, tome-se o seguinte tema: “Gestão financeira pessoal”. Para isso, busca-se pela seguinte delimitação do tema: “Gestão financeira pessoal: ferramentas para a tomada de decisão entre os funcionários do setor de televendas da empresa X”.

3 - Problema de pesquisaO problema é uma pergunta inteligente (planejada) que revela claramente o objeto de pesquisa ou questão central, sentida na realidade, a ser respondida pela pesquisa. Em sua construção, até chegar à pergunta central, deve-se observar com atenção a sequência lógica das seguintes indagações:

1º) O que me perturba ou me incomoda em relação ao tema? (Leitura da realidade circundante)

2º) Que questões me instigam a pesquisá-lo? (Indagações)

3º) Qual é a questão central da pesquisa? (Problema da pesquisa)

Marinho (1980 apud LEITE, 2011, p. 61) afirma que na formulação do problema são fundamentais os aspectos da viabilidade (o problema pode ser eficazmente resolvido por meio da pesquisa), relevância (é capaz de trazer conhecimentos novos a uma indagação antiga, ainda não esgotada ou examinada de forma satisfatória), novidade (se está adequado ao estágio atual da evolução científica), exequibilidade (o problema conduz a uma conclusão válida) e oportunidade (permite ao pesquisador apresentar conclusões sobre o tema proposto).

Rauen (2015, p. 133) defende que se deve formular o problema na forma de uma pergunta direta. "Quando um tema está razoavelmente delimitado, é possível convertê-lo numa questão de pesquisa. Por exemplo, pode-se anteceder o tema com um pronome interrogativo 'Quais', acrescido das devidas adaptações linguísticas, e finalizá-lo com ponto de interrogação."

4 - HipótesesÉ uma proposição que responde a um problema de pesquisa, derivada de uma teoria que se obtém por meio de inferência dedutiva e que permite verificação empírica.

3 Sobre o que são esses itens, consulte material referente na nossa midiateca.

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Para Richardson (1999, p. 104), "uma vez determinado o problema, o pesquisador enfrenta uma variedade de possíveis respostas [ou hipóteses], desconhecendo qual é a mais adequada". Assim, a hipótese assume a condição de enunciado da solução provisória que explica um dado problema ou a proposição testável que tende a ser a solução do problema. Conforme Henrique e Medeiros (2014, p. 89), a hipótese é uma "solução tentativa", que "[...] consiste em uma resposta destinada a explicar, provisoriamente, um problema até que os fatos venham a contradizê-la ou confirmá-la, isto é, uma formulação provisória de prováveis causas do problema, objetivando explicá-lo de forma científica."

Tome-se como exemplo a seguinte hipótese: "Inflação de menos de 2% ao ano leva o crescimento econômico industrial a 3%". Essa foi formulada com clareza, ao contrário da seguinte: "Políticos desonestos não conseguem reeleição", pois nessa faltam dados para a verificação empírica da resposta. (HENRIQUES; MEDEIROS, 2014).

É necessário lembrar, contudo, que as hipóteses devem ser expressas somente nas pesquisas que objetivam verificar relações de associação ou dependência entre variáveis.

5 - JustificativaA justificativa é um texto dissertativo que apresenta conteúdo problematizado, justificando a necessidade da pesquisa por meio de argumentos próprios. Apresenta, sobretudo, a importância científica e social da pesquisa pretendida, como também suas intenções e finalidades. Os motivos da justificativa devem tornar relevante a realização da pesquisa, correspondendo às perguntas centrais: por que se deseja realizar a pesquisa e e qual sua relevância social, científica ou profissional?

Barral (2003, p. 88-89) oferece alguns itens importantes que podem fazer parte de uma boa justificativa. São eles: "a) atualidade do tema; b) ineditismo do trabalho; c) interesse do autor; d) relevância do tema; e) pertinência do tema."

Na composição do texto da justificativa, cada pergunta apontada, anteriormente, pode ser convertida em parágrafo, de modo a caracterizar uma redação dissertativa, com a inserção de citações para a devida fundamentação dos argumentos necessários ao tema proposto no projeto de pesquisa.

É prático pensar, também, que no início da redação da justificativa apresente-se o "estado da arte", que se refere ao "[...] ponto no qual se encontram as pesquisas científicas sobre o tema escolhido, e antecipa o futuro." (RAUEN, 2015, p. 138). Diz respeito à situação atual das pesquisas sobre o tema de interesse e a sua correspondente projeção no futuro.

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Capítulo 3

6 - ObjetivosO objetivo expressa a ação para a solução do problema. A elaboração do objetivo viabiliza a construção dos capítulos do trabalho científico, por isso recomenda-se que os objetivos devam ser expressos no infinitivo, para indicar a ideia de ação ou estado. Esses respondem, simultaneamente, às perguntas: Para que vou pesquisar o tema? Que ações respondem ao problema da pesquisa?

Os objetivos são as ações exigidas pelo tema-problema proposto no projeto, de forma a garantir uma coerência lógica entre os capítulos que formarão o trabalho científico. Essas ações são vitais para a construção lógica e capitular do trabalho, sem as quais se perderá o nexo entre as partes. Não se tratam, portanto, de ações condicionadas pela pura conveniência do autor do trabalho, mas decorrem, diretamente, em função da natureza do problema, sendo que, por isso, os objetivos expressam uma certeza (verbo no infinitivo). Esses, por sua vez, se classificam em dois tipos: geral e específico.

O objetivo geral é a afirmativa que apresenta com clareza, na forma de ação, a ideia central da pesquisa (nível teórico, mais abrangente). Para a sua composição são sugeridos verbos no infinitivo, como: Conhecer, Compreender, Analisar, Interpretar, Avaliar etc.

Os objetivos específicos são afirmativas que apresentam um desdobramento do objetivo principal em ações específicas (nível prático, mais particular), na forma de tópicos. Desse modo, a ação apresentada por cada objetivo específico pode corresponder, mas não necessariamente, ao conteúdo de cada capítulo que fará parte do desenvolvimento do trabalho científico, excetuando-se a introdução e a conclusão. Segundo Oliveira (2011, p. 37), "os objetivos específicos fazem o detalhamento do objetivo geral e devem ser iniciados com o verbo no infinitivo." Para a sua composição, são elencados verbos como: Identificar, Relacionar, Calcular, Caracterizar, Apontar, Comparar, Definir, Ressaltar, etc.

Por exemplo, se o objetivo geral de um projeto é analisar o índice de escolaridade de uma dada comunidade, inserida em um determinado período, os objetivos específicos deverão estar orientados para este alvo, como os seguintes: identificar os aspectos socioculturais que constituem a comunidade em análise; comparar a comunidade em estudo com a situação de outras comunidades limítrofes; caracterizar a ocorrência e a dinâmica do índice de escolaridade na comunidade em estudo. Cumpridos esses objetivos parciais, certamente, o aluno conseguirá atingir, com certa convicção, seu objetivo mais amplo.

7 - Revisão de literatura ou Revisão bibliográficaA revisão de literatura é o texto que discorre sobre o tema da pesquisa, atendo-se à definição de seus termos e conceitos essenciais. Nesse item, não há necessidade de o estudante se preocupar, demasiadamente, com os argumentos próprios, pois o texto da revisão é parte do planejamento e não diretamente da defesa da tese, o que ocorrerá inevitavelmente na fase de execução do trabalho científico. Nesse sentido, recomenda-se desenvolver no projeto, no mínimo, três páginas de revisão.

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Assim, o termo "revisão" assume sentido de abordagem teórica ou geral, restrito às ideias dos autores. O propósito dessa etapa é expor conceitos que corroborem com a temática da pesquisa, o que não quer dizer que seu conteúdo se constitua de um amontoado de citações, como simples "colcha de retalhos".

O primordial é que o estudante demonstre capacidade de síntese, como forma de revelar certo domínio sobre as teorias essenciais ao tema proposto. No mínimo, devem ser referenciadas, no texto, três fontes bibliográficas de diferentes autores.

Na composição da revisão de literatura, afirmam Silva e Menezes (2001, p. 30), o estudante deverá responder às seguintes questões: Quem já escreveu e o que já foi publicado sobre o assunto? Que aspectos já foram abordados? Quais as lacunas existentes na literatura?

Para Rauen (2015, p. 140), "a revisão da bibliografia consiste em um conjunto essencial de procedimentos que, embora se apresente numa sequência, deve ser executado em todas as etapas da pesquisa." Nada surge do nada e por isso é muito importante que o estudante reconheça a criação intelectual de outros autores e dê crédito a ela. Os resultados de hoje, certamente, decorrem do esforço das gerações anteriores.

Recomenda-se, então, que a redação do texto da revisão bibliográfica tome como parâmetro as perguntas: Com quais bases teóricas devo especificar o tema? O que dizem os autores sobre o tema? Quais pesquisas já existem sobre o tema?

Não se pode esquecer, ainda, que os autores citados nesse item do projeto, certamente, farão parte da fundamentação teórica do trabalho científico, quando já se executou a pesquisa, revelando aprofundamento dos conhecimentos pelo estudante sobre o tema proposto.

8 - Metodologia da pesquisa ou delineamento da pesquisaA metodologia é uma sessão do projeto que se dedica, principalmente, a apresentar: a caracterização do tipo de pesquisa a ser desenvolvida e, concomitantemente, do método a ser aplicado; as questões ou hipóteses do estudo; os procedimentos de coleta e de análise dos dados ou achados; o cronograma de execução da pesquisa; e o orçamento.

O delineamento da pesquisa, segundo Gil (1995, p. 70), "refere- se ao planejamento da mesma em sua dimensão mais ampla", ou seja, neste momento, o investigador estabelece os meios técnicos da investigação, prevendo os instrumentos e os procedimentos utilizados para a coleta de dados.

Diz respeito à etapa que se busca essencialmente pela pergunta: Como se pretende obter os resultados? Se o estudante na fase do trabalho científico conseguir responder claramente a essa pergunta, é sinal de que a metodologia aplicada no trabalho ficou bem definida e articulada com a natureza do problema e com os objetivos traçados no projeto de pesquisa.

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Capítulo 3

Essa fase é uma grande oportunidade para que o estudante aprenda que, de acordo "com a complexidade da pesquisa, as metas [que subentendem um problema operacional e não, necessariamente, os objetivos específicos] podem ser desenvolvidas em ações; e, essas ações, em procedimentos." (RAUEN, 2015, p. 144).

Para isso, é necessário que se desenvolva o planejamento do trabalho científico, como um produto científico, na perspectiva das seguintes tarefas:

a. Caracterizar o tipo de pesquisa, segundo os critérios do objetivo, (exploratória, descritiva, explicativa), do procedimento (bibliográfica, documental, experimental, estudo de caso controle, levantamento, estudo de caso, estudo de campo, pesquisa-ação, pesquisa participante) e da abordagem (qualitativa, quantitativa, quanti-qualitativa 4).

b. Descrever a população ou corpus a ser investigado. Se a pesquisa for de campo e/ou envolver o método estatístico, o tipo de amostragem também precisará ser explicado.

c. Apresentar os critérios de composição do corpus ou da população ou do objeto de pesquisa.

d. Descrever, sucintamente, os métodos de abordagem (dedutivo, indutivo, hipotético-dedutivo, dialético, fenomenológico) e de procedimento (comparativo, etnográfico, monográfico, estatístico, histórico, entre outros).

e. Detalhar o processo de levantamento, registro, análise e interpretação dos dados: descrever, sucintamente, as técnicas a serem utilizadas para coletar os dados, incluindo seus respectivos instrumentos (questionário, entrevista, formulário, observação, análise de conteúdo, fichamento, entre outros); e, também, como esses dados serão registrados e analisados. "Em síntese, é a descrição da forma como serão analisados os dados da pesquisa. Existem duas grandes tendências: a) se a pesquisa for qualitativa, as respostas podem ser interpretadas global e individualmente; b) se for quantitativa, provavelmente, serão utilizadas tabelas e estatística" (HEERDT, 2004).

f. Apresentar em detalhes o cronograma e o orçamento que se prevê para o processo da pesquisa.

Caso a pesquisa seja estudo de campo, estudo de caso, experimental etc., deve-se escrever em média um parágrafo para cada item acima relacionado. Se, ao contrário, for pesquisa bibliográfica ou documental, dispensam-se os itens relacionados acima (“a” a “f”), devendo o aluno discorrer sobre as ideias ou teses dos autores especializados no tema proposto. Para isso, ele deve escrever, no mínimo, quatro parágrafos.

4 Para saber mais sobre esses tipos de abordagem, consultar na midiateca, No Eva, texto referente.

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9 - CronogramaO cronograma é o item da metodologia em que se detalham as ações inerentes à aplicação e composição da pesquisa no decorrer do tempo. Pode ser também a distribuição adequada das tarefas, por ordem de importância, em relação ao tempo previsto. É costumeiro apresentar as ações e datas na forma de tópicos ou de quadro. Salienta-se, ainda, que esta etapa preveja, cronologicamente, as atividades inerentes à estruturação da monografia e não do projeto, uma vez que este corresponde ao planejamento daquela.

10 - ReferênciasAs referências dizem respeito à etapa em que se listam as obras citadas no texto do projeto, em ordem alfabética e alinhadas à esquerda, conforme a NBR 6023 vigente da ABNT.

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Capítulo 4

A linguagem e seu funcionamento

Nesta unidade de aprendizagem, começamos – capítulo 1 – por entender o que significa universidade, seu papel para a formação da cidadania, sua base tríplice: ensino, pesquisa e extensão; e percebemos que sem leitura – capítulo 2 – não há como transformar/mudar/propor; assim, consideramos que é por meio da pesquisa e da extensão – capítulo 3 – que poderemos também dar a nossa contribuição para a sociedade que nos acolhe; por último, e tão importante quanto os demais capítulos, trataremos do funcionamento da linguagem. É a linguagem que nos constitui sujeitos e que nos permite todas as interações sociais possíveis, com ela, podemos construir o universo no qual estamos inseridos.

Seção 1A linguagem como prática socialUm dos mitos (desde Aristóteles) que chama a atenção sobre a linguagem é o de atribuir a ela a simples função de possibilitar a transmissão de informações entre as pessoas. Entretanto, muito mais do que “transmitir”, cabe à linguagem a função de representar a realidade, na medida em que ela própria possibilita efeitos de sentidos múltiplos, a cada vez que se materializa numa dada enunciação 1. Não é à toa que Carlos Drummond de Andrade escreveu, em Procura da Poesia, o seguinte fragmento:

[...]Chega mais perto e contempla as palavras.Cada umatem mil faces secretas sob a face neutrae te pergunta, sem interesse pela resposta,pobre ou terrível, que lhe deres:Trouxeste a chave?(grifo nosso)

1 Enunciação entendida aqui como ato de utilização da língua pelo falante, ao produzir um enunciado em um dado contexto comunicativo.

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Capítulo 4

Grifamos - “cada uma tem mil faces secretas sob a face neutra” -, justamente porque, a cada ato comunicativo (enunciação), a palavra aparece com um efeito de sentido diverso e ao mesmo tempo único, decorrente daquele ato, daquele instante presente. Imaginemos, num exemplo prático do dia a dia, alguém pronunciando a frase “- hoje estou engolindo sapos!”. A palavra “sapos” aparece em um sentido conotativo, visto que, naturalmente, não se engole sapos. O efeito de sentido torna possível a compreensão de que, no dia de hoje, se está com problemas, dificuldades, tensões.

Assim, a linguagem é uma forma de representação de mundo, de sentimentos, de emoções, mas não somente isso.

Segundo Richter (2000, p. 50),

[...] a linguagem serve para fazer coisas: ela literalmente transforma o mundo e não só o representa”, justamente porque permite a argumentação, a contra argumentação, o questionamento e as possibilidades de sentidos diversos, atribuídos a cada contexto enunciativo, de maneira única, irrepetível.

Essa forma de representar/transformar o mundo torna a linguagem responsável pela efetividade do contexto histórico/social do homem ao longo dos anos que compreendem sua existência, permitindo o estabelecimento das relações sociais e suas consequentes transformações.

Graças à linguagem, todo conhecimento produzido está a nossa disposição. Ao mesmo tempo em que nos apropriamos desse conhecimento sócio-historicamete produzido, também somos produtores desses conhecimentos. E aqui, na universidade, lugar de produção e circulação do conhecimento, é um lugar legitimado não só para o ensino, mas principalmente para a produção de pesquisas que, de formas variadas, retornam em certa medida à comunidade.

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Seção 2Autoria

Estudar a língua é estudar as práticas de linguagem em situações reais de uso.

A autoria está em relação com o sujeito que produz um texto, ou seja, o sujeito-autor o qual usa a linguagem em determinada situação. Por conseguinte, o que caracteriza a autoria é “a produção de um gesto de interpretação”, quer dizer, quem produz o texto é “responsável por uma formulação que faz sentido. O modo como ele (o sujeito) faz isso caracteriza sua autoria”. (ORLANDI, 2001, p. 76).

Veja o texto a seguir:

Muitos pensamos que o que move o mundo é o dinheiro, os bens materiais que tanto nos atraem ou mesmo a busca pelo prestígio e poder. Tudo isso é muito importante e mexe de verdade com o comportamento humano, porém, o que mais é capaz de provocar mudanças, transcender teorias e transformar o mundo é, de fato, a linguagem.

As palavras são muito poderosas, quando saem de nossa boca tem o potencial de criar ou dissipar estresses, cativar ou afastar pessoas, conquistar ou destruir sonhos, provocar paixão ou abrir feridas que duram por uma vida inteira. Tudo vai depender de nossa habilidade de lidar com elas no tempo, dose, forma e tempero adequado. (COSTA, 2016, p. 1).

Podemos então afirmar que o autor emerge como o produtor da linguagem, produzindo o texto com todos os aspectos que o tornem texto, tais como: coesão, coerência, progressão, não contradição e fim.

Notem que todas as possibilidades de frases estão no repertório da língua, são potencialidades e estão no nível do repetível. Em outras palavras, todas as estruturas possíveis de frases estão disponíveis na língua, para todos nós, mas no momento em que cada um de nós faz uso dessas frases, em um texto, elas deixam de estar no nível do repetível (potencialidade) e materializam-se no texto.

Então, no processo de elaboração do texto, leva-se em conta essas estruturas que já existem na língua (aspectos gramaticais, lexicais) e são atualizados no texto. O que é produzido, torna-se novo, porque está inserido em uma dada circunstância, é uma prática social. Esse texto é um acontecimento novo, uma

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Capítulo 4

vez que aí intervêm os aspectos discursivos (a situação real de uso da língua, nas interações sociais).

E aí é que entra o autor.

Nesse ato de enunciar (de produção do texto), é considerada a situação em que estamos envolvidos, o nosso propósito interacional, o outro, para quem enderecemos o nosso texto. Para atender a esses propósitos interacionais, mobilizamos não só recursos gramaticais como também recursos discursivos (o interlocutor/o outro, a situação sócio-histórica, a posição que ocupa nas determinadas esferas da atividade humana e os gêneros discursivos).

Levando em consideração esses aspectos, pode-se falar em autoria. Assim, em cada produção de linguagem (materializada em texto) como unidade de sentido, ou seja, com coerência, há o sujeito autor, aquele que produziu o texto. Assim, a autoria está para todos os textos, assim como o autor está para o sujeito que o elaborou.

O autor é o sujeito que produz o texto em uma situação sociointerativa com todos os critérios de coesão e coerência, como prática social.

Podemos falar, dessa forma, em níveis de autoria. Quanto mais conhecimento sobre o funcionamento da linguagem, de seus mecanismos de coesão, mais se efetiva a autoria.

Seção 3A materialização da linguagem: textoUm texto, segundo a sua materialidade, é um objeto com começo, meio e fim, tem relação com outros textos (existentes, possíveis ou imaginários), com suas condições de produção (os sujeitos e a situação) e com sua exterioridade constitutiva.

Podemos definir o texto como prática de linguagem com materialidades diversas (matéria que possibilita a prática da linguagem: som/silêncio, letra, movimento do corpo, dança, tinta/formas na pintura, mármore/madeira na escultura etc.) São matérias que, pela ação do sujeito, transformam-se em materialidade simbólica – linguagens. É um espaço significante (o texto), produzido intencionalmente pelo sujeito, já que é linguagem em uso.

Em função disso, como há linguagens verbais e não verbais, há textos também verbais e não verbais.

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Exemplificamos:

Essa imagem é um texto?

Algumas das propriedades consideradas importantes no processo de produção de textos verbais:

• Um texto não é um aglomerado de frases. Mais do que isso, as partes devem estar articuladas entre si, compondo um todo significativo.

• Todo texto é produzido por um sujeito em um determinado tempo, em um determinado espaço, com uma determinada finalidade. Por isso, o texto revela ideias e concepções de um grupo social de uma determinada época.

• Todo texto é escrito, intencionalmente, para um interlocutor ou um grupo de interlocutores, o que implica a escolha da estrutura e da linguagem adequadas.

O texto além de ter uma materialidade específica, também está relacionado com os contextos de uso. Em cada esfera da sociedade, circulam textos com certas regularidades comuns dessa esfera. Isso trataremos a seguir, sobre os gêneros discursivos.

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Capítulo 4

Seção 4Gêneros discursivosOs gêneros discursivos são formas típicas de enunciados que se realizam em condições específicas e com variadas finalidades nas diferentes situações de interação social.

Para melhor entender, imaginemos os gêneros que a secretária de uma empresa precisa saber redigir no seu dia a dia de trabalho. Ela pode precisar elaborar um memorando, para solicitar algum material de expediente; um e-mail, para se comunicar com o chefe, que está viajando. Deve saber redigir, ainda, uma ata, para registrar o que foi discutido numa reunião, ou até mesmo um convite, caso haja um evento na empresa e ela seja a responsável pela organização desse evento.

É importante registrar ainda que, no processo de produção dos mais diversos gêneros, utilizamo-nos das tipologias textuais – também conhecidas como sequências textuais – as quais são modos de organização do texto. As mais comuns são: descrição, narração e dissertação. É provável que no gênero relatório, por exemplo, encontrem-se as tipologias: narrativa (relato dos fatos e dos procedimentos; descritiva (caracterizando ou retratando os objetos em uso); e dissertativa (apresentando uma opinião ou um ponto de vista sobre os fatos).

É preciso ficar claro que as tipologias ou sequências textuais estão a serviço dos gêneros. E mais: fazer uso desta ou daquela tipologia, e mesmo lançar mão de mais de uma delas, dependerá de qual gênero se vai elaborar. Assim também a opção por este ou aquele gênero é uma questão a se decidir e a decisão dependerá de um conjunto de fatores, tais como: as características e a finalidade do texto; a quem ele se destinará etc.

Você já parou para pensar quais são os gêneros discursivos que o cercam em seu dia a dia?Aqui na Universidade circulam, principalmente, artigos científicos, ensaios, monografias, projetos, relatórios, Trabalho de Conclusão de Curso etc.

É preciso deixar claro, ainda, que os gêneros não se apresentam de forma fixa; pelo contrário, podem ser constituídos e reconstituídos ao longo de nossa existência. Há alguns anos, para nos comunicarmos com alguém que estava em um outro país, usávamos a carta. Hoje, porém, com a tecnologia da informação, usamos o e-mail, o MSN, o facebook etc.

Assim, estudar sobre gêneros discursivos possibilita compreender que um texto é uma unidade, que contém uma estrutura e uma organização específicas e, o mais importante, exerce uma função social.

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4.1 Gênero e suporteFaz-se oportuno mencionar ainda a respeito do suporte em que os gêneros são fixados ou produzidos. Trata-se do local, veículo, meio ou ambiente no qual os textos diversos podem aparecer. Na antiguidade, por exemplo, os homens usavam as tabuinhas ou as paredes das cavernas para escreverem seus textos.

Hoje, há diversos suportes como o papel (livros, jornais, revistas, apostilas etc.), as telas (da televisão, do computador), as diferentes mídias ou qualquer espaço virtual. Os suportes – essenciais para a circulação dos gêneros – podem variar de acordo com as necessidades de quem os está usando. Por exemplo, posso usar um telefone celular para mandar um bilhete ou ler uma notícia.

Os suportes são tão importantes que podem definir o gênero. Consideremos o texto abaixo:

Paulo, te amo, me ligue o mais rápido que puder.

Se encontrarmos esse texto num papel sobre a mesa, ele será um BILHETE. Se o encontrarmos numa secretária eletrônica, é um RECADO. Se for enviado pelo correio é um TELEGRAMA. Caso esteja em um celular, será uma MENSAGEM. E, se estiver num outdoor, é uma declaração de amor.

A partir do que foi apresentado acima, podemos dizer que o suporte é uma superfície física em formato específico que suporta, fixa e mostra um texto. Essa ideia compreende três aspectos:

1. suporte é um lugar (físico ou virtual);

2. suporte tem formato específico livro, revista.

3. suporte serve para fixar e mostrar o texto.

4.2 Gênero e contexto de ocorrência Os gêneros podem estar associados a um contexto de ocorrência, que pode ser do âmbito literário, jornalístico, acadêmico, publicitário, empresarial, humorístico etc.

Apresentamos abaixo um quadro com uma pequena relação de gêneros em seus respectivos contextos de ocorrência. Nesse quadro, é preciso estar atento a alguns detalhes:

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Capítulo 4

a. Um mesmo gênero textual pode ser recorrente em diferentes contextos de ocorrência. Por exemplo, a crônica, por sua variedade (lírica, reflexiva, humorística), enquadra-se como texto literário, jornalístico, humorístico.

b. Os gêneros textuais não constituem uma lista definitiva. Novos gêneros surgem em decorrência de novos propósitos para a utilização da linguagem e de novas tecnologias.

Quadro 4.1: Alguns exemplos de gêneros em determinadas ocorrências

1. Textos literários a) Crônicab) Novelac) Poemad) Contoe) Romance

2. Textos jornalísticos a) Notíciab) Editorialc) Artigo de opiniãod) Resenhae) Classificados

3. Textos acadêmicos a) Resumob) Resenhac) Relatóriod) Artigoe) Monografia

4. Textos empresariais a) Cartab) Memorandoc) Atad) Reciboe) Ofício

7. Textos publicitários a) Anúnciob) Outdoor

6. Textos humorísticos a) História em quadrinhos b) Chargec) Piada

Fonte: Adaptação do autor (2012)

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Seção 5Texto e construção de sentidoAo se olhar para dentro de um texto, isto é, para as partes que o compõem, é possível observar não só os elementos linguísticos que os constituem – as palavras, os períodos e os parágrafos, mas também as ideias que por ali passam. Esse conjunto vem a ser responsável por estabelecer a coerência e a coesão textuais.

5.1 CoerênciaUm texto é coerente quando apresenta ideias organizadas e argumentos relacionados em sequência lógica, de forma a permitir que o leitor chegue às conclusões desejadas pelo autor. Assim, um texto coerente deve satisfazer a quatro critérios básicos:

• A continuidade: diz respeito à necessária retomada de elementos no decorrer do discurso. Tem a ver com a unidade temática do texto. Uma sequência de temas diferentes a cada parágrafo não será aceita como texto.

• A progressão: o texto deve retomar seus elementos conceituais e formais, mas não pode se limitar a essa repetição. É preciso que apresente novas informações a propósito dos elementos retomados.

• A não contradição: as ocorrências presentes no texto não podem se contradizer, devem ser compatíveis entre si e com o mundo ao qual o texto representa.

• A articulação: refere-se à maneira como os fatos e os conceitos apresentados no texto se encadeiam, como se organizam, que papéis e valores exercem uns com relação aos outros.

Observe os exemplos a seguir:

A escolha da profissão não é um ato simples, ao qual se possa chegar sem hesitações e dúvidas. Entretanto, esse momento deve ser respeitado pelos pais.

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Capítulo 4

Nesse caso, o que fere a coerência é a contradição existente entre os dois períodos. Vamos analisar a relação entre esses períodos do seguinte modo:

a. Ideia A: “a escolha da profissão é um ato difícil”;

b. Ideia B: “o momento da escolha da profissão deve ser respeitado pelos pais”.

Perceba que as ideias A e B não se contradizem, pelo contrário, B é consequência de A. Porém, no texto, as ideias A e B estão associadas pelo conectivo “entretanto”, cuja função é ligar informações opostas.

Estabelece-se, então, a contradição: o leitor sabe que não há oposição entre os sentidos de A e B, mas é “forçado”, diante do conectivo “entretanto”, a fazer tal leitura.

Onde está o problema? Na escolha do conectivo. O equívoco do autor se resume em ter utilizado um conectivo de oposição, enquanto pretendia estabelecer ideia de conclusão. Para desfazer a contradição e dar coerência ao texto, basta substituir “entretanto” por algumas opções como: portanto, logo, desse modo, assim.

Vamos analisar mais um caso de incoerência?

Observe este texto:

Meu filho não estuda na UNISUL. Ele não sabe que a primeira Universidade do mundo românico foi a de Bolonha. Essa universidade possui um imenso espaço verde.

Uma sequência de três períodos sobre o mesmo assunto – universidade – não implica um texto coerente. Nesse exemplo, o que ocorre é a falta de continuidade, pois o autor provoca uma ruptura ao se referir a diferentes universidades sem a mínima relação estabelecida entre elas.

Fique atento!

É fácil perceber que não há coerência nos exemplos anteriores.

No entanto, muitas vezes, você conseguirá detectar esse problema em textos produzidos por outras pessoas, sem perceber que o mesmo ocorre em seus textos. Portanto, sempre releia com atenção o que escreve, antes de enviar aos leitores.

Para finalizar esse item, acompanhe a definição apresentada por Fávero (2004, p. 10): “A coerência refere-se aos modos como os componentes do universo textual, isto é, os conceitos e as relações subjacentes ao texto de superfície, unem-se numa configuração de maneira reciprocamente acessível e relevante”.

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5.2 CoesãoUm texto é coeso quando suas partes estão estruturalmente bem organizadas. Entre os elementos de coesão estão os conectores – conjunções, pronomes, advérbios, preposições que podem aparecer entre palavras, orações, períodos e parágrafos – e outros recursos gramaticais (a substituição vocabular – por meio de sinônimos, hiperônimos e hipônimos – a elipse etc.).

São os elementos de coesão que garantem a tessitura, a amarração ou a ligação entre as partes componentes de um texto. Além disso, vão possibilitar a retomada de algumas palavras no texto, sem que seja preciso repeti-las.

Explicando com exemplos:

Observemos como alguns recursos linguísticos estabelecem a coesão textual.

a) O presidente chegará amanhã ao Estado de Tocantins, onde ele participará de uma reunião com os líderes do MST.

b) A acadêmica fez a apresentação de seu trabalho.

c) O juiz olhou para o auditório. Ali estavam os parentes e amigos do réu, aguardando ansiosos o veredicto final.

No enunciado (a), “onde” está associado a Tocantins e “ele” a presidente. Em (b), “seu” faz referência à acadêmica e, em (c), “ali” remete a auditório. Em todos esses exemplos, os itens destacados são os recursos de ordem gramatical que fazem referência a termos já citados no enunciado.

Trata-se da referenciação, ou seja, um processo por meio do qual se retoma uma palavra ou uma expressão, a fim de se evitar a repetição.

Além desse recurso de referenciação, há outras possibilidades de se evitar a repetição de palavras dentro dos textos. Podemos, além de retomar nomes com pronomes, fazer uso da substituição vocabular e da elipse.

Dando sequência aos exemplos, temos:

d) Todos queriam que o aluno participasse da pesquisa, mas, por ser um acadêmico de primeira fase, seu projeto não foi aceito.

e) Os vereadores deveriam aprovar o projeto. No entanto, não participaram da reunião.

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Capítulo 4

Em (d), temos a substituição do termo “aluno” por “acadêmico”, o que caracteriza um caso de substituição vocabular. No enunciado (e), há um vazio na posição indicada antes do verbo, mas sabemos que o ato de não comparecer está ligado a “vereadores”. Logo, o termo “vereadores” é retomado de forma implícita, pois não está expresso, e esse recurso de omissão de palavras é definido como elipse.

Embora haja quem pense diferentemente, pode-se dizer que coerência e coesão são aspectos interligados, ainda que não sejam dependentes. Assim sendo, é provável que se um texto estiver mal estruturado, o sentido estará comprometido. Porém, é possível que, mesmo sem uma coesão estabelecida por elementos coesivos, um texto apresente-se com coerência. Nesse caso, a falta de ligação por meio de elementos linguísticos coesivos não impediu o sentido entre as ideias.

Observemos um exemplo em que o texto sofre de ambos os problemas, isto é, não apresenta nem coesão nem coerência.

Como todos estavam decididos a votar contra a alteração da data.

Tem-se aí um caso de enunciado com sentido incompleto. A pergunta que se faz é: Como todos estão decididos a isso, o que acontecerá? Falta coesão, pois falta articular uma última parte a essa ideia. Também falta coerência, uma vez que não se completou a ideia.

Já em outros casos, a falta de elementos coesivos não perturba a coerência do texto.

Observemos este exemplo dado em Fávero (2004):

Luiz Paulo estuda na Cultura Inglesa.

Fernanda vai todas as tardes no laboratório de física do colégio.

Mariana fez 75 pontos na FUVEST.

Todos os meus filhos são estudiosos.

O texto está destituído dos elementos de coesão, ou seja, não há elementos de ligação, mas há coerência, pois o último período justifica os anteriores, atribuindo sentido ao todo.

Algumas vezes, ao contrário desse último exemplo, temos situações em que os elementos coesivos não contribuem para dar coerência ao texto.

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Vejamos: Maria está na cozinha. Lá os azulejos são brancos. Também o leite é branco. Apesar de haver os elementos de referência lá e também, não há relação de sentido entre as partes.

Falar de coerência e coesão como mecanismos de construção de sentido dos textos levou-nos a falar em vários momentos sobre elementos coesivos ou de ligação, o que equivale a falar em conectivos.

É de fundamental importância que você saiba fazer uso dos conectivos em seus textos, pois são eles os elementos responsáveis pelo encadeamento lógico das ideias, o que justifica denominá-los de conectores argumentativos.

Mas o que seriam esses conectores?

Como a própria palavra define, conectores são elementos que unem, ligam elementos. Na língua portuguesa, os conectores são elementos que permitem a “costura” do texto, deixando-o mais coeso. Podemos utilizar diversos conectivos em nossos textos, como:

• pronomes pessoais (ele, ela, nós, o, a, lhe);

• pronomes possessivos (meu, teu, seu...);

• pronomes demonstrativos (este, esse aquele...);

• pronomes relativos (que, o qual, a qual ....).

Além dos exemplos citados acima, podemos usar também os conectivos que traduzem relações de:

• espaço: aqui, ali, defronte à, lá fora...;

• tempo: depois, antigamente, já ...;

• causa: por causa de, em razão de...;

• conclusão: portanto, dessa forma, assim sendo, por isso...;

• finalidade: a fim de, de modo a, para...;

• contraste/oposição: por outro lado, ou, ao contrário de, mas, porém, no entanto, todavia...

Cada um desses conectivos tem um valor e tem como objetivo, além de ligar partes do texto, estabelecer relação semântica de: causa, finalidade, conclusão, contraste, oposição etc. Dessa forma, ao produzirmos nossos textos, temos de “ter o cuidado de usar o elemento adequado para exprimir o tipo de relação que se quer estabelecer”, como já enfatizam Platão e Fiorin (2007).

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Capítulo 4

Vejamos o exemplo que os autores citados apresentam:

“Israel possui um solo árido e pouco apropriado à agricultura, porém, chega a exportar certos produtos agrícolas”. (2007, p. 279)

De acordo com Platão e Fiorin, o conectivo PORÉM, usado para unir as duas frases, apresenta uma relação de contradição entre elas. Nesse caso, não teria sentido usar, por exemplo, o termo PORQUE, pois sabemos que esse termo indica causa e se assim o fosse, o enunciado apresentado ficaria sem sentido, pois a exportação de produtos agrícolas não pode ser vista como a causa de Israel ter um solo árido. Certo?

Veja, a seguir, um quadro organizado por grupos de conectores com suas funções textuais.

Quadro 4.2: Conectores argumentativos

Para estabelecer ideia de OPOSIÇÃO

Para estabelecer ideia de ADIÇÃO

Para apresentar EXPLICAÇÃO/CAUSA

Para apresentar CONCLUSÃO CONSEQUÊNCIA

Para estabelecer uma CONDIÇÃO

Para estabelecer uma COMPARAÇÃO

MAS E PORQUE LOGO SE DE UM LADO

PORÉM NEM JÁ QUE PORTANTO CASO POR OUTRO

TODAVIA NÃO SÓ...MAS TAMBÉM

VISTO QUE ENTÃO CONTANTO ENQUANTO

CONTUDO COMO ASSIM DESDE QUE COMO

NO ENTANTO POIS DESSE MODO MAIS (DO) QUE

ENTRETANTO PORQUANTO POIS MENOS (DO) QUE

EMBORA UMA VEZ QUE POR CONSEGUINTE

MESMO POR ISSO

APESAR DE DE FORMA QUE

AINDA QUE

NÃO OBSTANTE

Fonte: Elaboração do autor (2012).

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Podemos conectar várias ideias em um único período, utilizando os recursos da tabela. Em princípio, temos um aglomerado de frases desconectadas:

• As mulheres sempre lutaram pelos seus direitos.

• Em muitas empresas, os homens continuam ganhando mais que as mulheres.

• Ainda há muita discriminação em relação às mulheres.

As possibilidades de se elaborar um período coeso e coerente podem ser muitas. Eis dois exemplos.

As mulheres sempre lutaram pelos seus direitos, mas ainda há muita discriminação em relação a elas, pois os homens, em muitas empresas, ainda ganham mais.

Explicando:

a. “Mas”: estabelece relação de sentido entre ideias opostas.

b. “Elas”: retoma mulheres, evitando repetição do termo.

c. “Pois”: introduz uma explicação para a ideia anterior.

Em muitas empresas, os homens continuam ganhando mais que as mulheres, o que indica haver ainda muita discriminação em relação a elas, apesar de sempre terem lutado pelos seus direitos.

Explicando:

a. “elas”: retoma mulheres, evitando repetição do termo.

b. “Apesar de”: estabelece relação de sentido entre ideias opostas.

Como finalização desta seção, refletiremos sobre alguns dos problemas mais recorrentes, e que devem ser evitados, quando se pretende produzir textos objetivos e adequados à língua padrão.

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Capítulo 4

5.3 AmbiguidadePossuem ambiguidade as palavras, as expressões ou os períodos com mais de um sentido. A ambiguidade pode ser estrutural, lexical ou de referência.

Estrutural: quando a duplicidade de sentido ocorre em função da organização da frase.

• O garoto viu o incêndio do prédio.

Há duas possibilidades de leitura:

• o garoto viu um incêndio que ocorreu no prédio,

• ou o garoto estava no prédio e, de lá, viu um incêndio.

Lexical: quando a duplicidade de sentido ocorre em função de um item lexical possuir mais de um sentido.

• eu o vi no banco.

Sem o contexto, não podemos saber se o enunciado se refere a um banco de praça ou a uma instituição financeira.

De referência: quando não fica definido qual é o nome que um pronome deve retomar.

• Os alunos disseram aos professores que todos eles deveriam ser responsabilizados pelo fato.

Há uma tentativa de usar os pronomes todos eles para fazer referência a um termo anterior, no entanto, não sabemos se eles se refere a alunos ou a professores.

Importante! Estamos listando ambiguidade como algo que deve ser evitado nos textos. No entanto, cabe um comentário: a ambiguidade é um problema em textos técnicos, científicos, empresariais, jurídicos, ou seja, textos informativos em geral, que exigem clareza e objetividade.

Em outras situações, como em textos humorísticos ou publicitários, a ambiguidade passa a ser um recurso usado de forma intencional. Vejamos, por exemplo, uma piada:

Marido 1 – Como você ousa dizer palavrões na frente da minha esposa?

Marido 2 – Por quê? Era a vez dela?

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Nesse caso, o sentido de humor constrói exatamente pela ambiguidade. O leitor deve, inicialmente, interpretar na frente como marcador de espaço para depois perceber que o sentido desejado da expressão na frente é como marcador de tempo.

Seção 6Discurso

O texto pelo viés do discurso Para estabelecermos uma relação entre texto e discurso haveremos de traçar uma linha não de equivalência, mas de interdependência entre um e outro. Queremos, então, partir da ideia de que um texto é uma unidade de sentido – produzida por alguém para um outro alguém, com uma determinada intenção.

Dito isso, um texto é um “espaço significante: lugar de jogo de sentidos, de trabalho da linguagem, de funcionamento da discursividade”. (ORLANDI, 1999, p. 72). Isso porque por ele passa o discurso.

Mas, o que vem a ser discurso? Enquanto o texto é a entidade física – na forma verbal/linguística ou não verbal/ não linguística –, o discurso, conforme Meurer (1997), manifesta-se como um “conjunto de princípios, valores e significados por trás do texto”. Isso leva a crer que “Todo discurso é investido de ideologias, isto é, maneiras específicas de conceber a realidade. Além disso, todo discurso é também reflexo de uma certa hegemonia, isto é, exercício de poder e domínio de uns sobre outros” (ibidem). Tendo forma abstrata, o discurso não só se materializa no texto (verbal e não verbal) – por onde passarão, conjuntamente, a história e a ideologia – como também apresenta incompletude, isto é, não tem começo nem fim.

Isso porque o sujeito discursivo manifesta-se dividido, a elaborar seu dizer a partir de outros dizeres, ditos em outros lugares e em outros momentos.

É, portanto, no espaço significante do texto que o discurso irá se constituir.

Não se pode perder de vista que todo texto é influenciado por – e depende de – textos que já ocorreram anteriormente. Trata-se do fenômeno da intertextualidade, sem a qual um texto não se efetiva. Nesse sentido, pode-se dizer que todo texto traz em si outros textos ou apresenta um grau de intertextualidade constituída. De outro lado, haverá sempre na base de um discurso outros discursos que, por sua vez, vêm demarcados in memória. Trata-se do fenômeno da interdiscursividade.

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Capítulo 4

Reside aí a razão para se ver o discurso, conforme Orlandi (1999), como um processo em curso, como uma prática, o que o faz ser, por princípio, um dizer que não se fecha; pelo contrário, está aberto a uma dispersão de textos; e de sujeitos porque é desse modo que, verdadeiramente, os textos se fazem – por uma dispersão de sujeitos.

Daí poder-se dizer que “o discurso é sempre incompleto, assim como são incompletos os sujeitos e os sentidos” (ORLANDI, 2001, p. 113). Compreender um discurso é, portanto, muito mais que decodificar mensagens, é, antes, buscar estabelecer uma relação de reciprocidade entre o dizer e o não dizer (do outro), sendo essa relação permeada pela ideologia.

Vejamos um exemplo de Intertextualidade na qual reside a interdiscursividade.

Figura 4.1 - Charge Vida de Passarinho

(Caulos, Jornal do Brasil, Rio de Janeiro, 1978) Fonte: ENEM ( 2001).

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Você pode notar que o escritor Caulos (1978) lança mão do pensamento de Gonçalves Dias para compor sua crítica em defesa da natureza brasileira, bastante ameaçada. Ou seja, Caulos utilizou-se da intertextualidade (abordada no capítulo 2) ao trazer, para seu texto, a ideia e as palavras de Gonçalves Dias expressas nos versos do poema “Canção do Exílio”, escrito pelos idos do século XIX, na época do Romantismo no Brasil.

É possível observar que, enquanto Gonçalves Dias canta a exuberância da natureza naquela época, Caulos reflete sobre a degradação de nossa mata, por meio de uma crítica ambiental e política. Podemos, então, dizer que há neste texto a materialização do discurso ambiental e também do discurso político, uma vez que envolvem questões a serem decididas nas instâncias da Assembleia Legislativa, como também do Senado Federal, tais como: reforma agrária, reforma política, leis ambientais que garantam a preservação etc.

Diante dessa reflexão, pode-se concluir dizendo que a habilidade de leitura, bem como a competência de leitor, implicam atribuir sentido a um texto, seja lá em que situação comunicativa for. E isso depende da mobilização, por parte do leitor, de alguns conhecimentos que se fazem indispensáveis, entre eles o de que o discurso dá vida ao texto tal como o texto é o suporte material para a existência do discurso.

Seção 7Que linguagem buscar no processo científico?

7.1 Redação CientíficaA escrita de textos acadêmicos requer uma estrutura que deve atender às exigências da instituição de ensino, do professor, do avaliador ou até mesmo de outros leitores.

Os trabalhos acadêmicos devem ser planejados, escritos, construídos, elaborados por seus autores. Transcrever em parte, ou na íntegra, informações ou ideias produzidas por outros autores, sem mencionar a fonte, no próprio texto, é plágio. E lembre-se, plágio é crime.

Nesta seção, você conhecerá alguns elementos que envolvem a redação científica. Na produção textual de um trabalho científico, é necessário, primeiramente, que o autor (você) se coloque na condição de leitor, esforçando-se em pensar nas suas qualidades e expectativas, pois o objetivo maior dessa produção é fazer com que as suas ideias sejam compreensíveis, trocando informações e, ao mesmo tempo, desenvolvendo o processo de comunicação efetivo entre ambos.

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Capítulo 4

7.2 Estrutura lógica do trabalho acadêmicoA estrutura geral do trabalho acadêmico compreende três elementos: pré-textuais, textuais e pós-textuais. Nesta seção, serão tratados somente os elementos textuais.

A estrutura lógica do trabalho acadêmico 2 compreende três partes organicamente relacionadas: introdução, desenvolvimento e conclusão. Essa estrutura reproduz as fases características do pensamento reflexivo: “do sincrético (totalidade), pelo analítico, ao sintético”.

Assim:

a. a introdução representaria o momento da síncrese, pois apenas apresenta uma visão geral do trabalho;

b. o desenvolvimento representaria a análise, pois o seu conteúdo está analiticamente dividido em partes;

c. a conclusão representaria a síntese, pois articula de forma breve as principais ideias contidas em cada parte do desenvolvimento do trabalho.

Seguem algumas explicações:

7.2.1 IntroduçãoO objetivo principal da introdução é apresentar o assunto de maneira clara e precisa e, também, a maneira como a pesquisa foi desenvolvida.

Os principais requisitos para a redação da introdução são:

a. definição do assunto - consiste em anunciar a ideia geral e precisa sobre o tema. Primeiramente, é contextualizada a área de conhecimento em que o tema se situa e, depois, é apresentada de maneira bem específica a questão ou as questões que o trabalho se propõe a responder. Trata-se da problematização da pesquisa.

b. objetivos - apresentam as ações que deverão ser desenvolvidas na pesquisa. O verbo no infinitivo (analisar, demonstrar, identificar, descrever etc.) deve ser usado na redação do enunciado, apresentando, de maneira mais clara, o que deverá ser abordado no trabalho.

É necessário tomar cuidado para não apresentar objetivos na introdução que não sejam “cumpridos” no desenvolvimento do trabalho.

2 Você acompanhou no capítulo 3 as partes de um projeto de pesquisa, aqui estamos vendo as partes do trabalho pronto. Tenha clareza também que um trabalho acadêmico pode ser um relatório, uma resenha crítica etc., não só um projeto de pesquisa.

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c. justificativa - consiste em apresentar a relevância teórica, científica, prática e social da pesquisa. Devem-se esclarecer os motivos que levaram à escolha do tema e chamar a atenção do leitor para a atualidade do assunto. Uma justificativa bem feita desperta o interesse para a leitura do trabalho.

d. metodologia - informa sobre os procedimentos metodológicos da pesquisa, ou seja, os recursos que foram utilizados para a coleta de informações na tentativa de buscar respostas para o problema. Se a pesquisa for puramente bibliográfica, convém informar, já de início, as principais fontes e os principais autores que foram utilizados para fundamentar o assunto. Dependendo da natureza da pesquisa, este item pode merecer um capítulo especial no desenvolvimento do trabalho.

e. plano de desenvolvimento do trabalho - finaliza a introdução e deve conter os tópicos principais, as ideias-mestras que serão apresentadas no desenvolvimento. Se as divisões do trabalho forem muito extensas (capítulos grandes), é possível antecipar uma ideia geral para cada capítulo.

A introdução deve ser a última parte do trabalho a ser elaborada. A redação deverá ser iniciada pelo desenvolvimento do trabalho.

7.2.2 DesenvolvimentoO desenvolvimento é dividido em partes e é a fração mais extensa do trabalho, pois nele são apresentados os resultados de tudo aquilo que se pesquisou.

O desenvolvimento corresponde ao corpo do trabalho. Salomom (apud SEVERINO, 2000) afirma que essa é a fase de fundamentação lógica do trabalho e tem por objetivo explicar, discutir e demonstrar.

a. Explicar é tornar evidente ou compreensível o que estava obscuro ou complexo; é descrever, classificar, definir.

b. Discutir é aproximar, comparativamente, questões antagônicas ou convergentes.

c. Demonstrar é argumentar, provar, apresentar ideias que se sustentam em premissas admitidas como verdadeiras.

O desenvolvimento do trabalho começa a se materializar no momento em que o pesquisador estabelece os objetivos e o plano de assunto da pesquisa. Os objetivos específicos devem servir de base para a composição dos capítulos.

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Capítulo 4

A elaboração do plano de assunto, por sua vez, permite que se visualize a estruturação do trabalho em suas divisões e subdivisões.

Enquanto o desenvolvimento representa a parte analítica do trabalho, a conclusão representa a parte sintética. Analisar é decompor em partes, e sintetizar é recompor as partes que foram decompostas na análise.

7.2.3 ConclusãoA conclusão é a parte que finaliza a construção lógica do trabalho e deve fazer um balanço geral dos principais resultados alcançados. Não é conveniente detalhar ideias que não tenham sido tratadas no desenvolvimento e nem se deve apresentar um mero resumo do trabalho. Entretanto, na parte inicial, podemos relembrar, de maneira breve, as principais ideias que foram expostas no decorrer dos capítulos.

A conclusão deve apresentar um posicionamento reflexivo na forma de interpretação crítica das principais ideias apresentadas no texto. Deve definir o ponto de vista do autor e trazer sua marca pessoal.

O trabalho também deve ser avaliado quanto ao seu alcance e limitações.

Quanto ao alcance, é importante realçar ou valorizar os resultados, afinal, foram despendidos esforços para se chegar aonde se chegou. Quanto às limitações, é importante que se reconheçam as fraquezas ou qualquer dificuldade que tenha ameaçado a qualidade ou o caráter de cientificidade do trabalho.

Ao final da conclusão você pode vislumbrar (apenas apontar sem desenvolver) outros temas, que mantenham relação com o tema pesquisado e que possam ser investigados em novas pesquisas.

7.3 O estilo na redação de um texto científicoOs elementos que enfatizam o estilo na redação de um texto científico, em geral, são: objetividade, clareza e concisão, simplicidade e coerência.

a. Objetividade - linguagem direta, sem considerações irrelevantes, com as ideias apresentadas sem ambiguidade e utilizando frases curtas e simples, com vocabulário adequado ao tema proposto na redação.

b. Clareza e concisão - expressar as ideias em poucas palavras, evitando a argumentação muito abstrata e a repetição desnecessária de detalhes que não sejam relevantes à fundamentação do tema abordado na redação.

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c. Simplicidade - utilizar apenas as palavras necessárias para o entendimento do tema da redação, evitando o abuso do uso de jargões técnicos e de sinônimos, pelo simples prazer da variedade de palavras.

d. Coerência - as ideias devem ser apresentadas segundo uma sequência lógica e ordenada, permitindo ao leitor acompanhar o raciocínio do autor da redação do começo ao fim.

Outros aspectos a serem considerados ao escrever o texto acadêmico:

a. não misturar as pessoas verbais, escolhendo apenas uma pessoa para compor o seu texto (uso da 1ª pessoa do plural ou 3ª pessoa do singular), em outras palavras, manter a uniformidade na escolha;

b. evite iniciar ou terminar a redação dos capítulos com citação (seja direta ou indireta), pois essa citação tem a função de endossar ou de ajudar na argumentação das ideias do autor da redação.

7.4 Gêneros discursivos típicos da esfera acadêmico-científica Na esfera acadêmico-científica, há alguns gêneros discursivos essenciais à vida acadêmica e que precisam ser apropriados, dado que as pesquisas realizadas estruturam-se a partir desses gêneros discursivos. Assim, convidamos você a acessar o EVA. São apresentados lá gêneros como resumo, resenha crítica, artigo científico, paper, position paper, relatório técnico-científico e monografia.

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Considerações Finais

A universidade é o lugar que não só reflete o atual momento do conhecimento e das relações sociais, como também produz mudanças a nossa maneira de agir e compreender, visando a transformações. É um espaço de criação/socialização do conhecimento, principalmente, o científico, acerca das dinâmicas do mundo, seja no âmbito das relações sociais, políticas, econômicas, tecnológicas, seja no contexto de questionamentos aparentemente simples. Tais conhecimentos são validados ou não por meio do processo de pesquisas cujos resultados devem vir ao encontro da manutenção e transformação da vida em sociedade. Mais do que espaço de reflexão crítica, de produção do conhecimento, é preciso considerar a universidade uma instância em que se articulem conhecimentos ao compromisso de transformação da sociedade, tornando-a justa.

A universidade somos todos nós que pensamos, questionamos, produzimos conhecimentos e passamos a enxergar o mundo por olhos críticos, indo além da contemplação. E, assim, ocupar um campo investigativo mais profundo, pautado nos métodos científicos que fundamentam a pesquisa e validam seus resultados e, essencialmente, pautado em nosso compromisso social.

A unidade de aprendizagem Universidade e Ciência está exatamente nesse contexto e, em função disso, nas páginas desse livro percorreram conceitos que fundamentam e legitimam a Universidade, dentro da tríade indissociável do ensino, da pesquisa e da extensão. Ao longo dos quatro capítulos, são oferecidos a vocês, estudantes, meios necessários para que possam enxergar o mundo por olhos críticos, para ocupar um campo investigativo e desenvolver conhecimentos. Assim, caminha-se nesta unidade de aprendizagem pelo próprio conhecimento que se deve ter do funcionamento da linguagem, da leitura e da escrita/autoria em gêneros que circulam nas esferas acadêmicas, sem perder de vista o nosso compromisso com toda a sociedade.

Os conteúdos apresentados neste livro não pretenderam esgotar todas as informações referentes à Unidade de Aprendizagem, até porque muitos dos conteúdos a serem estudados estarão disponíveis no Espaço Virtual de Aprendizagem, mas, sem sombra de dúvida, permitiram o acesso, com consistência, às informações iniciais para aquele que tem a pretensão de iniciar-se no mundo da pesquisa e da vida acadêmica.

Agradecemos sua companhia e, mais uma vez, enfatizamos o desejo de que este livro tenha contribuído para o seu itinerário formativo e oferecido informações necessárias para fazer ciência e pesquisa, desenvolvendo as habilidades e competências apresentadas como objetivos do presente estudo.

Um grande abraço!

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Sobre os Professores Conteudistas

Alexandre De Medeiros Mota

É natural do município de Tubarão (SC), é graduado em Estudos Sociais e História pela extinta Fundação Educacional do Sul de Santa Catarina (FESSC), atual Universidade do Sul de Santa Catarina (UNISUL); especialista em Metodologia do Ensino Superior também pela extinta FESSC; mestre em Ciências da Linguagem pela UNISUL, desde 2005. Atuou como professor de História no ensino fundamental e médio nas redes de ensino público e privada do município de Tubarão. Desde 1987, atua como professor nos cursos de graduação e de pós-graduação da Unisul, tanto na modalidade presencial quanto a distância, principalmente nas disciplinas da área de pesquisa. Por ora, coordena também as Licenciaturas de História e de Geografia da Unisul.

Conceição Aparecida Kindermann

Graduada em Letras Português/Inglês e suas respectivas literaturas. Especialista em Metodologia para o Ensino, Mestre em Ciências da Linguagem, com foco no estudo de gêneros textuais/discursivos e doutoranda também em Ciências da Linguagem. Pesquisadora na área de EaD e constituição do sujeito autor e leitor em Análise de Discurso de linha francesa. É professora da Universidade do Sul de Santa Catarina, onde atua tanto no ensino presencial quanto a distância.

Diane Dal Mago

Possui graduação em Letras pela Universidade Federal de Santa Catarina (1997) e mestrado em Linguística pela Universidade Federal de Santa Catarina (2001). Atualmente, é professora horista da Universidade do Sul de Santa Catarina (UNISUL), onde ministra disciplinas referentes à área de Língua Portuguesa, tanto no ensino presencial quanto a distância. Tem experiência na área de Linguística, com ênfase em sociolinguística, atua, principalmente nos seguintes temas: variação, mudança, e marcador discursivo. Já atuou com professora de pós-graduação, com a disciplina de Gramática e Ensino e também trabalhou, de 2006 a 2010, na elaboração de projetos pedagógicos do ensino a distância, tanto de graduação quanto de pós-graduação, na UNISUL. Além do trabalho docente na Universidade do Sul de Santa Catarina, também faz revisão ortográfica de material didático da Unisul Virtual.

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Universidade do Sul de Santa Catarina

Josefina Maria Hassmann

Nasceu em Brusque/SC. É pós-graduada em Língua Portuguesa pela Univali (1992) e Graduada em Licenciatura em Letras pelas FURB (1976). Atua como professora em diversas disciplinas ligadas a sua área de formação acadêmica. Tem também diversas participações em Bancas examinadoras.

Patricia Da Silva Meneghel

Doutora em Ciências da Linguagem, Mestre em Educação e graduada em Ciência da Computação pela Universidade do Sul de Santa Catarina. Atualmente, é professora titular da Universidade do Sul de Santa Catarina Presencial e Virtual e Gestora das Unidades de Aprendizagem Virtual (UAV) da UnisulVirtual.

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