UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARINGÁ – UEM

Liliane Aparecida de Souza

O USO DOS JOGOS EDUCATIVOS COMO AUXILIAR NA

AQUISIÇÃO DA ESCRITA

Maringá

2011

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Liliane Aparecida de Souza

O USO DOS JOGOS EDUCATIVOS COMO AUXILIAR NA

AQUISIÇÃO DA ESCRITA

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado como

requisito parcial para a obtenção do título de

Licenciado no Curso de Pedagogia da

Universidade Estadual de Maringá.

Orientadora: Maria Angélica Francisco Lucas

Maringá

2011

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Liliane Aparecida de Souza

O USO DOS JOGOS COMO AUXILIAR NA AQUISIÇÃO DA

ESCRITA

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado como

requisito parcial para a obtenção do título de

Licenciado no Curso de Pedagogia da

Universidade Estadual de Maringá

Orientadora: Maria Angélica Francisco Lucas

BANCA EXAMINADORA

_______________________________________________________

Professora Doutora Maria Angélica Francisco Lucas

_______________________________________________________

Professora Doutora Regina de Jesus Chicarelle

________________________________________________________________

Professora Mestre Giselma Cecília Serconek

Aprovado em:___/___/___

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DEDICATÓRIA

A Deus a quem eu busquei força nas horas mais difíceis

Ao meu filho Wellington, fonte de todo amor, que compreendeu todos os momentos de

minha ausência durante esses quatro anos

Aos meus pais, que desde criança me mostraram a importância de estudar, sempre me

incentivando a lutar

5

AGRADECIMENTOS

Ao meu filho Wellington por compreender os motivos pelos quais em vários momentos

não pude acompanhá-lo em suas brincadeiras, durante esses quatro anos.

Aos meus pais, que cuidaram do meu filho com todo o carinho em vários momentos

para que eu pudesse estudar.

A minha professora orientadora Professora Doutora Maria Angélica Olivo Francisco

Lucas, pela dedicação e paciência durante a realização deste trabalho.

A minha amiga de sala Camila, pelo companheirismo e por ter sido minhas pernas no

momento em que um acidente me impediu temporariamente de andar.

Ao meu tio José Paulo pelo carinho e pela paciência de me levar para estudar.

A minha tia Zilda e minha prima Camila, por terem me propiciado o primeiro contato

com a educação infantil. Obrigada pela confiança.

Ao meu amigo Rambim, pelo companheirismo de anos.

As minhas amigas Monique e Paula, pelos inúmeros momentos de descontração que

temos vivido juntas nos últimos anos.

Ao Douglas, por estar do meu lado e me apoiando em boa parte deste curso.

Ao grupo PIBID, e a coordenadora Maria Angélica, pela grande contribuição acerca da

alfabetização e letramento, que serão imprescindíveis durante toda minha atuação.

Obrigada a todos vocês!!!

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“Ensinar é um exercício de imortalidade. De

alguma forma continuamos a viver naquele, cujos olhos

aprenderam a ver o mundo pela magia de nossas

palavras. O professor assim, não morre jamais.”

(Rubem Alves)

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RESUMO

Há décadas, tem se apontado o insucesso da alfabetização e letramento nas

escolas brasileiras. A causa antes apontada para este fracasso era a excessiva

especificidade dada à alfabetização, que focava sua atuação nos métodos de ensino e

privilegiava a relação grafema e fonema. Posteriormente após a instauração da teoria

construtivista de ensino, perdeu-se toda a especificidade da alfabetização, entendendo-

se que os alunos aprenderiam a ler e escrever a partir do contato com o material escrito,

ou seja, focando o ensino do código no letramento.

Diante deste quadro, torna-se necessário “reinventar” a alfabetização,

recuperando sua especificidade, sem cair no erro de voltar aos métodos tradicionais de

ensino, onde tinha-se um método e nenhuma teoria.

Para recuperar a especificidade do ensino da escrita, o professor pode usar de

inúmeros artifícios, dentre eles o uso de jogos educativos em sala de aula, que permitem

o trabalho de muitas facetas da alfabetização, desde o ensino das letras e das sílabas até

a relação grafema e fonema de cada uma delas.

Palavras chave: alfabetização, letramento, jogos;

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INTRODUÇÃO

A eficácia da relação entre escola e o processo de alfabetização vêm ao longo de

muitos anos sendo questionada. Percebe-se que a escola não tem alcançado o devido

êxito naquilo que se propõe a fazer: alfabetizar e letrar. Muitas explicações são buscadas

e dadas para esse insucesso, que ora recai sobre o professor, ora no aluno, ora nos

métodos e ora nos conceitos e paradigmas de ensino, e assim, sucessivas respostas são

dadas acerca do fracasso no processo de aquisição do código escrito. Inúmeras

avaliações como o SAEB (Sistema da Avaliação as Educação Básica), a Provinha

Brasil, o ENEM (Exame Nacional do Ensino Médio), dentre outras, tem identificado

que os alunos não conseguem fazer uso, em seu dia a dia, das competências de leitura e

escrita, uma vez que não as aprendeu na escola.

A causa apontada por Soares (2003) para esse insucesso era que até os anos de

1970 e 1980, a excessiva especificidade dada ao processo de alfabetização que

privilegiava apenas uma de suas facetas: a relação grafema-fonema. Ainda nos anos 80,

começa a crescer a necessidade de diferenciar a competência de saber ler e escrever

(alfabetização) do saber fazer uso dessas habilidades em seu contexto social. Surge e

difunde-se então o conceito de letramento, como sendo a habilidade de utilizar a leitura

e a escrita em seu cotidiano.

Nas últimas décadas e atualmente, o que se viu acontecer foi a perda da

especificidade da alfabetização culminada com a adoção do paradigma construtivista,

que defendia que a partir do contato com o material escrito, era que o aluno se

alfabetizaria, dando então ênfase ao letramento. Tal paradigma sofreu falsas inferências,

que fez disseminar o erro como não passível de correção por parte do professor, uma

vez que se esperava que o aluno reestruturasse seu pensamento a partir dele, por meio

de testagem de hipóteses.

O caminho apontado por Soares seria a recuperar a especificidade da

alfabetização, ensinando a ler e escrever a partir do contato do aluno com diferentes

tipos de textos, ou seja, alfabetizar ao mesmo tempo em que letra se os alunos.

Para alfabetizar os alunos, o professor pode utilizar uma infinidade de recursos.

Neste trabalho discorreremos sobre o uso do jogo como artifício para promover a

alfabetização. O jogo recebe o caráter de educativo ao aliar o processo de ensino da

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leitura e da escrita (alfabetização) à ludicidade, característica dos brinquedos infantis.

Enfatiza-se o papel do educador, neste caso, afim de manter o equilíbrio destas duas

características do jogo educativo por meio da pratica pedagógica intencional e

planejada, utilizando o jogo como uma das possibilidades de ensino do código escrito e

das possibilidades e necessidades do uso desse código nas mais diferentes situações que

a vida exigir.

Para tanto organizamos este artigo trazendo à discussão alguns conceitos à

respeito da alfabetização e letramento; do conceito de jogos entendido para além de

simplesmente um brinquedo; o uso dos jogos educativos, voltados para o ensino da

habilidade de escrita, e por fim, apresento alguns tipos de jogos passíveis de serem

utilizados pelos professores em sala de aula.

Para tecer considerações acerca da alfabetização e letramento, optei por utilizar

dois trabalhos de Magda Soares, por tecerem considerações acerca da importância da

aquisição do código escrito por parte dos alunos, bem como apontar as falhas que tem

interferido no sucesso da aprendizagem desta habilidade. Para tratar dos jogos, foi

necessário conceituá-lo de uma maneira ampla, uma vez que existe uma multiplicidade

de fenômenos que se denominam “jogos”, chagando ao ponto à que nos propomos

analisar: os jogos educativos. Por fim, apresento alguns tipos de jogos que podem ser

utilizados pelo professor em sala de aula, visando auxiliar na aquisição das habilidades

de leitura e escrita por parte dos alunos.

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1 ALGUMAS CONSIDERAÇÕES ACERCA DOS PROCESSOS DE

ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO

Nos dias atuais a qualidade da educação oferecida à população brasileira em

idade escolar principalmente no início do processo de escolarização tornou-se o centro

das discussões em várias instâncias. Esta qualidade vem sendo avaliada pelo SAEB

(Sistema da Avaliação as Educação Básica), pela Provinha Brasil, e pelo ENEM

(Exame Nacional do Ensino Médio). Os dados destas avaliações revelam que em

inúmeros momentos de seu cotidiano, os alunos não conseguem fazer uso das

habilidades de leitura por não as terem desenvolvido na escola, revelando assim,

problemas no processo de alfabetização escolar, ou seja, no domínio das técnicas

necessárias para ler e escrever.

Estudos de Soares (2003, 2004) acerca da alfabetização revelam que a partir dos

anos de 1980, tanto no Brasil como em países desenvolvidos como França e Estados

Unidos, o conceito de letramento começou a ser elaborado apontando a necessidade de

reconhecer diferenças entre a aquisição do código da escrita e seu uso efetivo no

contexto social. Porém, enquanto nos Estados Unidos e França o problema central não

estava na aquisição do código escrito, mas, no domínio das competências necessárias do

uso da leitura e da escrita no contexto social, no Brasil, revelou-se grande dificuldade

em ensinar as crianças a ler e escrever. De fato algumas crianças eram alfabetizadas,

porém o número de reprovações e o índice de evasão escolar revelavam o fracasso

acerca do ensino da aquisição do código escrito nas escolas.

Diferentemente dos dois países citados, no Brasil, ocorreu o que podemos

chamar de aproximação ou até mesmo fusão entre os conceitos de alfabetização e

letramento não dando-se relevância à especificidade de cada um.

Isto pode ser comprovado pela forma como os censos demográficos definiam

sujeitos alfabetizados ou analfabetos. Até a década de 1940, o censo considerava apenas

o fato da pessoa saber ler e escrever o próprio nome como exigência básica para que

fosse considerada alfabetizada. Posteriormente, a partir de 1950, passou-se a exigir que

além de escrever o próprio nome, fizesse uso da prática de leitura e escrita ao ser capaz

de redigir um bilhete simples.

Atualmente as Pesquisas por Amostragem de Domicílios (PNAD) tomam como

base para considerar o sujeito alfabetizado ou não, o número de anos em que o

indivíduo frequentou a escola, pressupondo-se então que alguém que a tenha

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frequentado por um longo período, tenha de fato adquirido as habilidades necessárias

para ler e escrever, e também as competências necessárias para fazer uso dessas

habilidades em cotidiano, situação esta que não se confirma, uma vez que as avaliações

citadas anteriormente revelam que sujeitos concluintes do ensino fundamental não

conseguem interpretar textos e informações que lhes são apresentadas em seu dia a dia,

ou até mesmo chegam ao fim desse nível de ensino analfabetos ou semi analfabetos.

Soares aponta que pode-se observar um direcionamento de mudança no conceito

de alfabetização em direção ao conceito de letramento a partir do censo dos anos de

1950, aproximação esta também identificada na produção acadêmica elaborada a partir

dos anos de 1980. A autora cita os estudos realizados por Tfouni (1988, 1995), Rojo

(1998), Kleiman (1995) e Soares (1998) que se propuseram a trabalhar ambos os

conceitos fazendo algumas vezes a aproximação entre esses dois processos e outras os

diferenciando, ou até mesmo tratando-os de forma independente ou fundindo um no

outro.

Ainda que haja a relação entre ambos é de fundamental importância que

tratemos cada um com suas especificidades.

1.1 A PERDA DA ESPECIFICIDADE DO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO

Até os anos de 1970 e 1980, avaliações internas à escola revelaram o insucesso

no processo de alfabetização, ou seja, na aquisição das habilidades de codificar e

decodificar. A causa desse insucesso se deu, segundo Soares (2003), devido à excessiva

especificidade dada à alfabetização, que privilegiava a relação grafema-fonema das

palavras e que culminou em elevados índices de repetência e evasão escolar. Uma vez

que não havia políticas públicas voltadas para que mantivessem as crianças na escola,

diante do fracasso, muitas abandonavam os estudos sem serem alfabetizadas.

A especificidade excessiva dada ao ensino do código escrito a que se refere

Soares (2003) diz respeito à ênfase dada à apenas uma das facetas da alfabetização: a

relação entre grafema e fonema e a grande preocupação com os métodos de

alfabetização.

Nas duas últimas décadas, ao invés de se fugir a essa excessiva especificidade

dada ao ensino da língua escrita nas escolas, o que se viu acontecer foi justamente o

contrário: a total perda da especificidade no processo de ensino do código escrito.

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Algumas causas para a perda da especificidade da alfabetização são apontadas

por Soares (2003). Uma delas é a reorganização do tempo escolar em forma de ciclos

que segundo a autora, pode culminar na diluição dos objetivos a serem alcançados.

Outra causa indicada pela autora citada é a progressão continuada ou a “não retenção”

que pode levar ao descompromisso com a alfabetização, uma vez que estabelece-se um

tempo maior para que a criança seja alfabetizada. Esta situação em muitos casos, fez

com que fosse cada vez mais aceitável que a criança fosse elevada de uma série à outra

sem que tivesse adquirido certas habilidades antes tidas como fundamentais e que na

falta delas, levaria à reprovação. Como decorrência, muitas vezes não se buscava

superar os problemas encontrados durante o ensino da língua escrita, acabando por

“empurrá-los” para a série seguinte, e assim, sucessivamente, gerando um quadro de

concluintes do ensino fundamental que não sabiam efetivamente ler e escrever.

Além dessas causas já citadas, de natureza pedagógica, Soares(2003) aponta

como a principal causa da perda da especificidade da alfabetização, as mudanças de

conceitos e de paradigmas teóricos que embasavam no Brasil o ensino da língua escrita

fazendo menção principalmente da difusão a partir dos anos de 1980, do paradigma

cognitivista denominado construtivismo partindo dos estudos de Emilia Ferreiro sobre a

psicogênese da língua escrita.

Segundo a concepção construtivista do ensino da escrita não seria necessário que

fosse ensinado às crianças a aquisição do código escrito, tampouco as relações entre

grafema e fonema, mas as crianças seriam capazes de aprender essa relação a partir do

contato com o material escrito, ou seja a partir da interação com diferentes tipos de

textos e não com cartilhas “fabricadas” para ensinar a ler e a escrever, “no pressuposto

de que a criança é capaz de descobrir por si mesma as relações fonema-grafema, em sua

interação com material escrito e por meio de experiências com práticas de leitura e de

escrita” (SOARES, 2003). Essa construção se daria a partir do erro, que antes para os

métodos tradicionais eram considerados “disfunções” a serem corrigidas e superadas,

passou-se a ser visto como construtivo pressupondo-se que a criança fosse capaz de

levantar hipóteses de escrita e fazer a reestruturação do pensamento e reconstruí-lo em

direção ao acerto fazendo por si só a relação fonológica das palavras.

Embora tenha contribuído para explicitar a relação psicológica entre o sistema

de escrita e a construção do conhecimento pelas crianças, e os caminhos percorridos

pela criança até tornar-se alfabética, o construtivismo teve errôneas interpretações e

inferências, apontando o erro “construtivo” como não passível de correção por parte do

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professor, uma vez que esperava-se assim que a criança o identificasse, tirando o foco

da aprendizagem do objeto linguístico: o sistema alfabético e ortográfico ou seja da

alfabetização e remetendo o foco ao letramento, tornando a questão dos métodos de

ensino, antes fundamentais para os paradigmas tradicionais de ensino como

incompatíveis com a concepção construtivista, levando a autora a chegar à conclusão de

que “ [...] tinha-se anteriormente um método, e nenhuma teoria; com a mudança de

concepção sobre o processo de aprendizagem da língua escrita, passou-se a ter uma

teoria e nenhum método” (SOARES, 2003). Acrescenta-se a esses equívocos e falsas

inferências, o também falso pressuposto de que apenas o convívio intenso com o

material escrito que circula nas práticas sociais, ou seja, do convívio com a cultura

escrita, a criança seria alfabetizada.

Sendo assim, podemos afirmar que o foco da aprendizagem nas séries iniciais

passa a ser o letramento, levando a alfabetização a ficar em “segundo plano” perdendo

assim sua especificidade.

A conclusão a que se chega é que os alunos estão sendo letrados e não

alfabetizados. Fato este que pode culminar no retorno da alfabetização como processo

autônomo, independente e anterior ao letramento como se era feito anteriormente com

os métodos tradicionais de alfabetização.

Os dois processos (alfabetização e letramento) contêm cada um a sua

especificidade, diferenças e importância no processo de ensino, e são ao mesmo tempo,

processos interdependentes que devem ser trabalhados concomitantemente.

1.2 A RECUPERAÇÃO DA ESPECIFICIDADE DA ALFABETIZAÇÃO

A solução seria que fosse feita a recuperação da especificidade da alfabetização,

que não se trata de algo fácil de ser feito, uma vez que corre-se o risco de que ela volte

erroneamente a ser ensinada aos alunos com excessiva especificidade, como acontecia

com os paradigmas tradicionais de ensino em que muito se falava em método, mas que

não tinha uma teoria que os embasassem, focando o trabalho no ensino da relação

grafema-fonema trabalhados a partir de cartilhas “fabricadas” para ensinar a ler e

escrever e como pressuposto básico para que posteriormente se chegasse ao nível da

aplicação das habilidades de leitura e da escrita no contexto social dos alunos (o

letramento). O que sugere Magda Soares é que o ensino da aquisição do código escrito

seja feito juntamente com o letramento a partir do que a autora pontua como uma

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importante contribuição do construtivismo: o incentivo a se trabalhar com o aluno a

partir de diferentes tipos de gêneros textuais, porém sem esperar que o aluno construa

hipóteses e faça sozinho reformulações que o leve à codificar e decodificar, mas que o

ensino da relação grafema-fonema seja feito de forma sistematizada, baseado em uma

teoria de ensino e pautado em um método, levando o aluno ao mesmo tempo que

aprende a ler e escrever, possa ir fazendo uso dessas habilidades em seu dia a dia.

Partindo dessas importantes considerações acerca do trabalho de Magda Soares

sobre o processo de perda da especificidade da alfabetização e sobre o caminho

apontado para a recuperação de sua especificidade, e também dos resultados de diversas

avaliações que apontam o insucesso da alfabetização nas série iniciais do ensino

fundamental, podemos concluir que são grandes os problemas que o professor

alfabetizador enfrenta em seu dia a dia na tarefa de tentar ensinar o código escrito aos

seus alunos.

São muitas as estratégias de ensino e recursos didáticos aos quais os professores

podem recorrer para promover os processos de alfabetização e de letramento. Neste

trabalho, limitaremos nossas considerações acerca da prática pedagógica que recorre ao

jogo para ensinar as crianças a ler e escrever e utilizar essas habilidades em seu contexto

social.

2 O CONCEITO DE JOGO

Ao revisar a literatura brasileira a respeito da conceituação de jogos, encontra-se

dificuldade em conceituar a categoria jogo devido a “uma multiplicidade de fenômenos

incluídos na categoria” (KISHIMOTO, 1994 p.3), e ao emprego de termos como

brinquedo e brincadeira como sinônimos. Podemos encontrar uma variedade de

atribuições de significados ao termo jogo como: “faz de conta, simbólicos, motores,

sensório-motores, intelectuais ou cognitivos, de exterior, de interior, individuais ou

coletivos, metafóricos, verbais, de palavras, políticos, de adultos, de animais, de salão, e

inúmeros outros” (KISHIMOTO, 1994 p.5). Wittgenstein apresenta ainda conceitos

como “não jogo” demonstrando que para entender a diferença entre jogo e não jogo é

necessário compreender o contexto social em que isto ocorre. Isto acontece devido ao

fato de que nem sempre o que é jogo para uma cultura pode ser considerado jogo para

outra. Por exemplo: atirar flecha com um arco pode ser um jogo para determinada

cultura, enquanto para os índios trata-se de um treinamento para o trabalho.

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Para alguns autores como Huizinga (1951) apud Kishimoto (1994), quando o

jogo se traveste de ordens, deixa de ser jogo, uma vez que atribui à ele o significado de

ação voluntária do jogador, dotado de um caráter “não sério”, em que ele envolve-se na

situação de jogo, por vontade própria, buscando apenas o entretenimento. No entanto, o

caráter não sério a que se refere o autor não diz respeito ao fato da brincadeira infantil

ser fútil ou inútil, mas ao fato desta caracterizar-se pelo riso e pela ludicidade, opondo-

se assim às características do trabalho, considerado pelo autor como atividade séria.

Para o autor, todo jogo existe em um espaço e tempo e é caracterizado pela “liberdade

de ação do jogador, [...] a incerteza que predomina, o caráter improdutivo de não criar

nem bens nem riqueza e suas regras” (KISHIMOTO, 1994 p.6). Podemos entender

então que, para o autor, o jogo, por trata-se de uma ação voluntária da criança, não pode

visar um resultado final, caracterizando-se como importante apenas o processo de

brincar exercido pela criança, uma vez que brincando ela não está preocupada com a

aquisição de conhecimentos ou habilidades, sejam elas de natureza pedagógica ou não.

Kishimoto (1994) aponta que nos jogos podemos encontrar regras explícitas que

direcionam o como jogar, como nos jogos de xadrez, amarelinha, e regras implícitas,

internas e ocultas, como nas brincadeiras de faz de conta, em que as crianças “fingem”

ser outra pessoa, e adotam regras de conduta do comportamento alheio que conduzem a

brincadeira.

Apoiada nos estudos de Henriot (1989), Kishimoto (1994), salienta que os jogos

se diferenciam de outras condutas pela atitude mental, a qual distancia o indivíduo da

situação sem previsão do que irá acontecer devido à impossibilidade de antever a atitude

do outro jogador. A autora busca então termos para que seja feita uma diferenciação

entre os termos brinquedo, brincadeira e jogo: “brinquedo será entendido sempre como

objeto, suporte de brincadeira, brincadeira como a descrição de uma conduta

estruturada, com regras e jogo infantil para designar tanto o objeto e as regras do

jogo da criança. (brinquedos e brincadeiras)” (KISHIMOTO, 1994, p. 7 grifos da

autora). A autora prioriza o emprego do termo jogo, quando tratar-se de uma ação lúdica

que envolve situações estruturadas a partir do próprio brinquedo, como por exemplo o

dominó e o xadrez, que exigem que os jogadores não só tracem estratégias, mas

principalmente cumpram as regras explícitas de cada jogo.

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Kishimoto (1994) cita inúmeros autores que se dedicaram a pesquisar a respeito

de jogos sob diferentes campos do saber como pesquisas feitas por: historiadores (Ariès,

Huizinga), filósofos (Aristóteles, Platão), psicólogos (Vygotsky, Piaget, Bruner, Freud)

e educadores (Chateau, Vial), tomando os exemplos, para citar os autores mais

expressivos, pontuando como predominante no campo educacional, a perspectiva

evolutiva:

Atualmente, especialmente no campo da educação infantil, a

perspectiva que predomina é a evolutiva. Psicólogos, têm dado grande

atenção ao papel do jogo na constituição das representações mentais e

seus efeitos no desenvolvimento da criança, especialmente da faixa de 0

à 6 anos de idade. Muitos estudos de natureza metafórica explicitam,

também, jogos para crianças de outras faixas etárias. Por envolver

relações abstratas, analogias, jogos matemáticos e físicos que fazem

comparações metafóricas, são adequados geralmente para crianças de

mais idade. (KISHIMOTO, 1994, p.10).

A autora, apoiada em estudos de Chateau (1979), Vial (1981) e Alain (1986),

sinaliza a possibilidade e importância de utilização do jogo como recurso para ensinar à

crianças determinado conteúdo, desde que se respeite a característica lúdica do jogo.

2.1 O PAPEL DO JOGO NA EDUCAÇÃO

Muitas dúvidas pairam entre os educadores, ao se buscar e atribuir significado ao

jogo quando utilizado como prática pedagógica na sala de aula. Autores como

Huizinga(1951) apud Kishimoto (1994), defendem que só pode ser entendido como

jogo, aquele, cujo a criança utiliza o brinquedo exclusivamente como suporte para criar

momentos lúdicos de entretenimento. Diante dessa afirmação prevalece a incerteza

acerca da utilização dos jogos por parte dos professores, objetivando o alcance de

determinados resultados que consistem na aquisição de conceitos e conteúdos por parte

dos alunos, a partir de ações dirigidas e mediadas, ou seja, de cunho pedagógico. Sendo

assim, o jogo por si só, entendido como ação livre, não tem lugar na escola.

Mas, como conceituar a utilização do jogo dentro da sala de aula como artifício

pedagógico para fins de aquisição do conhecimento por parte dos educandos? Seria o

jogo, utilizado para este fim, material pedagógico? A apropriação do jogo por parte da

escola como instrumento pedagógico fomentou discussões de estudiosos acerca do jogo

educativo.

17

Citações acerca dos jogos são encontradas desde a Roma e Grécia Antiga

utilizando a imitação da vida adulta como preparo para o futuro. A partir do século XVI,

aparece nos escritos de Horácio e Quintiliano que referem-se à “presença de pequenas

guloseimas em forma de letras produzidas pelas doceiras de Roma, destinadas ao

aprendizado das letras” (KISHIMOTO, 1994, p.15).

Na cultura ocidental, o jogo é apontado como artifício pedagógico a partir do

século XVI, principalmente a partir do surgimento da Companhia de Jesus que utilizava

o jogo de exercícios como de fundamental importância para a formação do ser humano

e como recurso a ser utilizado como auxiliar no processo de ensino. Segundo Kishimoto

(1994, p. 17), “o jogo educativo surge no século XVI, como suporte da atividade

didática, visando a aquisição de conhecimentos e conquistas em um espaço definido na

educação infantil”, mas sua expansão se dá a partir do século XX, expansão da rede de

educação infantil e também a partir das produções bibliográficas acerca da relação entre

o jogo e a educação.

O jogo educativo surge a partir da compreensão da necessidade da criança

brincar e da tarefa de educar, fazendo com que seja entendido como “metade jogo,

metade educação” (KISHIMOTO, 1994, p.17), assumindo duas importantes

características atualmente na educação: função lúdica que propicia diversão, prazer e

desprazer ao ser escolhido espontaneamente pela própria criança, e a função educativa,

uma vez que é apontado como facilitador da aprendizagem.

O desafio do educador é buscar e manter o equilíbrio entre estas duas funções

que caracterizam o jogo educativo a partir de uma prática pedagógica intencional,

visando não só a organização do espaço escolar, tornando-o propício para a execução

dos jogos, mas também fazer a seleção dos brinquedos a partir dos objetivos traçados.

Há a necessidade de haver sempre a mediação para que a função educativa não elimine

o caráter lúdico e vice-versa. Nesta situação, cabe ao professor, além de atuar como

agente observador, ensinar o aluno a utilizar corretamente o jogo e participar deles afim

de que isto sirva como estímulo e favoreça, segundo Alain (1957), apud Kishimoto,

(1994, p.19), o aprendizado estimulando a exploração e a solução de problemas, sem

criar, no entanto, constrangimentos à criança acerca do erro por ela cometido.

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Chateau (1987) valoriza o uso do jogo com a finalidade de educar, mas o indica

como auxiliar desta, ressaltando a importância de não basear o processo educativo

somente por meio dos jogos, uma vez que criaria um mundo ilusório, impossibilitando

por parte da criança, o reconhecimento do contexto em que vive.

A autora, aponta ainda uma outra categoria dos jogos com intencionalidade

pedagógica: os jogos didáticos que são compreendidos com um sentido restrito, uma

vez que focam exclusivamente no treino e aquisição de conteúdos, excluindo a

ludicidade e o livre manuseio dos jogos por parte da criança.

2.2OS JOGOS EDUCATIVOS

Kishimoto (1994) aponta a partir de sua revisão bibliográfica, referências ao uso

do jogo na educação desde a Roma e Grécia Antiga. Porém, é a partir da segunda

metade do século XX, que encontra-se estudos teóricos de Piaget, Bruner, Vygotsky e

Wallon. Tais estudos deram base teórica para as novas propostas de ensino com a

utilização de materiais pedagógicos, que fazem com que os sujeitos tornem-se parte

ativa no processo de aprendizagem.

Compreendeu-se então, que, durante o processo de aprendizagem, os sujeitos

não agem de forma passiva como meros espectadores assimiladores de conhecimento

uma vez que: “Há no processo de aprendizagem, determinados componentes internos

que não podem ser ignorados pelos educadores” (MOURA, 2007, p. 74). Segundo Coll

(1994, p.100):

[...] a idéia de um ser humano relativamente fácil de

moldar e dirigir a partir do exterior foi progressivamente

substituída pela idéia de um ser humano que seleciona,

assimila, processa, interpreta e confere significações aos

estímulos e configurações de estímulos”.

Entende-se, então que o processo de ensino aprendizagem ultrapassa a simplista

relação de professor que ensina e aluno que aprende, uma vez que entende a ativa

participação do educando como parte fundamental para que o aprendizado aconteça.

Faz-se necessário, portanto, que se realize uma reflexão e se busque novas propostas

19

pedagógicas que permitam a “atividade auto-estruturante do aluno [...] o ponto de

partida necessário para uma verdadeira aprendizagem” (MOURA, 2007, p.75).

Partindo do pressuposto que o aluno tem papel importante no processo de ensino

aprendizagem, encontramos no jogo, um importante aliado do processo de ensino, uma

vez que permite que o próprio aluno através da manipulação e do ato de jogar, crie

estratégias e busque respostas para superar os obstáculos encontrados. Segundo Moura

(2007), foi com base nas teorias construtivistas de ensino, que professores passaram a

oferecer grande quantidade de jogos dos mais variados tipos, a fim de permitir que os

alunos “descobrissem” conceitos acerca das estruturas do jogo a partir da sua

manipulação, novamente focando no papel do sujeito e as possibilidades de

aprendizado. Tal concepção excluía, portanto, a importância dos agentes externos no

processo de construção do conhecimento.

Tal concepção simplista da utilização do jogo como agente na construção do

conhecimento baseava-se, segundo o autor, no desenvolvimento cognitivo como

pressuposto inicial fundamental para que o individuo aprendesse, fazendo com que o

jogo fosse utilizado como parte das atividades pedagógicas que buscavam promover o

desenvolvimento.

Porém, como nos afirma Moura, (2007, p. 79) “o surgimento de novas

concepções sobre como se dá o conhecimento tem possibilitado outras formas de

considerar o papel do jogo no ensino”. Apoiado em estudos de Coll e Gallart (1987) e

León (1991) o autor nos traz a reflexão à respeito da importância dos agentes culturais

na construção do conhecimento afirmando que:

“ [...] As teorias de cunho sócio-interacionista nos trazem outros

elementos que vêm juntar-se àquelas que tomam o ato de ensinar

como elemento complexo e multifacetado. Os conteúdos passam a

ser vistos de forma mais ampla. Não são apenas informações de uma

determinada disciplina e, sim, definidos a partir de um conjunto de

valores sociais a serem preservados, criados ou recriados e

difundidos através da escola. Os conteúdos passam a ser

considerados objetivos tornados conceitos possíveis de ser

veiculados através de atividades de ensino” (MOURA, 2007, p.76).

A concepção psicológica sócio-interacionista embora também admita, assim como

a teoria construtivista, a importância do jogo na construção do conhecimento entende

este como:

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“[...]impregnado de conteúdos culturais e que os sujeitos, ao tomar

contato com eles, fazem-no através de conhecimentos adquiridos

socialmente. Ao agir assim, estes sujeitos estão aprendendo

conteúdos que lhes permitem entender o conjunto de práticas sociais

nas quais se inserem [...] as concepções sócio-interacionistas partem

do pressuposto de que a criança aprende e desenvolve suas estruturas

cognitivas ao lidar com o jogo de regra” (MOURA,2007, p. 79)

Desta forma o jogo torna-se um aliado dentro da sala de aula como promotor da

aprendizagem e, consequentemente, do desenvolvimento de novas estruturas cognitivas.

Ao colocar o aluno em situação de jogo, o professor acaba por aproximá-lo dos

conteúdos culturais veiculados na escola.

Kishimoto (1994) entende que o uso do brinquedo em sala de aula, ao encher-se

de intencionalidade, perde o seu caráter fundamentalmente lúdico, passando a ser

utilizado como material pedagógico. O jogo, desde que seja respeitado o seu caráter

lúdico, ao ser utilizado pelo professor como ferramenta para o ensino de conceitos,

torna-se jogo educativo.

O professor deve ser compreendido durante o processo de ensino e

aprendizagem, não como um transmissor do conhecimento, mas como um mediador

Desta forma, o professor atua como organizador da ação pedagógica, traçando objetivos

a serem alcançados, criando possibilidades de intervenção que visem a elevação do

conhecimento do aluno, atentando-se aos seus erros e acertos, aprimorando, assim, não

só o conhecimento acerca do conteúdo que objetiva ensinar mas também o seu próprio

trabalho pedagógico (MOURA, 2007).

O jogo pode ser utilizado pelo professor como agente desafiador que leva o

aluno à solução de problemas, ao traçar estratégias segundo os objetivos a serem

atingidos dentro do jogo. Nesta perspectiva, o jogo pode ser utilizado pelos

alfabetizadores, como auxiliar no processo de alfabetização das crianças a partir do

desenvolvimento de habilidades necessárias à resolução de problemas inerentes à

alfabetização como o ensino do alfabeto, das letras iniciais, da relação fonema-grafema,

do conceito de sílaba, palavras e frases, entre outros.

O jogo de regras pode, portanto, auxiliar o professor à busca da recuperação da

especificidade da alfabetização, através da sua utilização de forma mediada, planejada,

tendo-se claro os objetivos que se pretende alcançar.

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Dentre os inúmeros tipos de jogos que podem auxiliar o professor alfabetizador

no ensino do código escrito, destacaremos alguns, com diferentes objetivos a serem

alcançados pelos alunos: correspondência letra e palavras, ensino das sílabas, das letras

e a relação grafema.

Procurei apresentar jogos de diferentes níveis, e que exigem diferentes

habilidades por parte dos alunos. Sua utilização pelo do professor, deve ser feita de

forma mediada e contextualizada de acordo com o planejamento da aula.

A confecção dos jogos pode ser feita a partir de palavras ou frases retiradas de

textos trabalhados pelo professor em sala de aula, e devem fazer parte efetiva das aulas

e não meramente um artifício para preencher tempo vago em fim de aula.

2.3 JOGOS PARA APRENDIZAGEM DA LINGUAGEM ESCRITA

No primeiro jogo “Percurso das letras” O aluno deve fazer a correspondência

entre a letra e algo cuja palavra inicie com a letra indicada por um dado:

PERCURSO DAS LETRAS

Materiais: um dado; marcadores coloridos; tabuleiro.

Modo de jogar:

Todos os jogadores jogam o dado uma vez. Inicia o jogo aquele que tirar o maior

número. A partir daí, cada criança seguindo a ordem estabelecida joga o dado e

movimenta o marcador de acordo com o número de casas correspondente ao valor do

dado. A criança deve falar uma palavra que comece com a letra em que o marcador

parou. Se não souber, todos os outros jogadores avançam uma casa. Ganha o jogo quem

terminar primeiro o percurso.

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O segundo jogo intitulado “Qual é o nome” tem por objetivo levar as crianças a

memorizarem as silabas que correspondem aos nomes dos desenhos presentes em cada

cartela.

QUAL É O NOME

Materiais: Cartelas com 3 gravuras cada; fichas com as sílabas necessárias para escrever

as palavras correspondentes às gravuras das cartelas.

Modo de jogar: Uma criança sorteia as sílabas. O jogador procura dentre as palavras que

deve escrever, aquelas que contêm a sílaba sorteada e coloca um cartão com a sílaba

correspondente no local correto. Ganha o jogo quem preencher toda a cartela primeiro e

corretamente.

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O terceiro jogo “Soletrando” favorece aspectos como discriminação visual,

alfabetização, formação de palavras e associação entre figuras e palavras. Pode ser

utilizado como dominó

SOLETRANDO

Materiais: Uma caixa de papelão contendo 14 figuras com palavras. Cada figura deve

ter a mesma quantidade de peças que as letras que a compõem.

Modo de jogar: Distribui-se as peças entre as crianças. A primeira criança escolhe uma

palavra da qual tenha a primeira letra. A criança seguinte, só coloca a peça se tiver a

segunda letra da mesma palavra. O jogo prossegue até terminar a primeira palavra.

Depois, outra criança coloca outra letra e o jogo prossegue. Ganha aquele que acabar

com todas as suas peças.

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O quarto jogo, intitulado “Dominó – Divisão silábica”, favorece o desenvolvimento do

vocabulário, a identificação das partes, a formação de palavras e a alfabetização.

DOMINÓ - DIVISÃO SILÁBICA

Materiais: Caixa de madeira, com 28 peças em madeira, contendo sílabas e metades de

figuras.

Modo de jogar: Cada criança recebe sete peças do jogo. O primeiro a jogar, coloca uma

peça contendo a metade de uma figura, com metade de seu nome. A criança seguinte

deve completar a parte da figura que falta. Caso não tenha a outra metade passa vez.

Ganha quem ficar sem nenhuma peça primeiro

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São inúmeros os tipos de jogos disponíveis para auxiliar na promoção da escrita.

De acordo com os objetivos que o professor busca atingir com os alunos, o jogo pode

atuar como um agente desafiador, estimulando as crianças a buscarem o aprendizado a

fim de vencer o jogo, aliando o lúdico ao ensino formal.

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CONCLUSÃO

O insucesso da escola frente à tarefa de alfabetizar e letrar as crianças, tem sido

alvo de intensos debates há anos. Avaliações como o SAEB (Sistema da Avaliação as

Educação Básica), a Provinha Brasil, o ENEM (Exame Nacional do Ensino Médio) tem

revelado o insucesso na aquisição do código escrito por parte das crianças, bem como a

utilização dessas habilidades no contexto social em que vivem. A causa apontada até os

anos de 1970, 1980, era a excessiva especificidade dada ao processo de alfabetização,

que privilegiava a faceta da relação grafema fonema.

Após esse período e com a mudança do paradigma teórico para o construtivista,

que recebendo falsas inferência e interpretações, fez disseminar-se a idéia de que a

criança aprenderia a partir do contato com o material escrito, fazendo levantamento de

hipóteses e reestruturando seu pensamento a partir do próprio erro. Essa faceta da

alfabetização privilegiava o letramento e o ensino do código escrito passou para um

“segundo plano”, uma vez que entendia-se que a criança seria capaz de aprender a

relação grafema fonema a partir do contato intensivo com o material escrito.

A adoção de tal paradigma, não foi capaz de resolver o problema da

alfabetização, pois muitas crianças permanecem na escola, são promovidas de uma série

à outra, mas não aprendem a ler e escrever e utilizar essas habilidades vida afora. Diante

deste quadro, Soares (2004) apontava para a necessidade de recuperar a especificidade

da alfabetização, sem se deixar cair no erro de voltar ao ensino do código escrito com a

excessiva especificidade que se tinha antes com os métodos tradicionais de ensino.

A utilização do jogo surge então como uma das possibilidades para auxiliar o

professor alfabetizador no ensino do código escrito e o uso deste nas diferentes

situações em que a vida exigir que o indivíduo faça uso destas habilidades,

compreendendo e interpretando as informações escritas presentes em seu cotidiano.

Encontra-se referência ao uso de jogos, desde a Roma e Grécia Antiga, em que a

imitação da vida adulta era entendida como preparação para a vida futura. Entretanto o

jogo com finalidades educativas surge no século XVI, como suporte para finalidades

pedagógicas dentro da educação infantil, a partir da compreensão da necessidade da

criança brincar ao mesmo tempo em que existe também a necessidade de educar.

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Moura (2007) aponta para a importância dos sujeitos agirem de forma ativa

durante o processo de ensino aprendizagem, uma vez que há processos internos do

desenvolvimento que precisam ser levados em conta pelos alfabetizadores. O jogo

educativo permite então que o aluno a partir da manipulação e do próprio ato de jogar

crie estratégias de jogo e busque respostas para as diversas situações encontradas. O

jogo deve ser entendido, não apenas como uma ferramenta, mas impregnado de

conteúdos culturais com os quais o sujeito toma contato ao jogar, culminando com a

possibilidade não somente de atingir os objetivos pedagógicos que se pretende, mas

também compreender o contexto social em que se inserem.

Outro ponto importante é o papel do professor, que deve atuar como agente

observador, ensinar o aluno a utilizar corretamente o jogo e participar deles afim de que

isto sirva como estímulo e favoreça, assim, o aprendizado, aliando o jogo aos textos

trabalhados a partir de seu pleno de aula.

O jogo torna-se, portanto, não apenas um aliado no processo de alfabetização

das crianças, mas também auxilia no desenvolvimento de novas estruturas cognitivas e

aproxima-os dos conteúdos culturais ensinados na escola.

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REFERÊNCIAS

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CHATEAU, Jean. O jogo e a criança, São Paulo: Summus, 1987

CUNHA, Nylse Helena da Silva. Brinquedo, desafio e descoberta: subsídios para

utilização e confecção de brinquedos. Rio de Janeiro, FAE, 1988.

CUNHA, Nylse Helena Silva Cunha. Brinquedo, linguagem e alfabetização. Petrópolis,

Vozes, 2010.

FERREIRO, Emilia, TEBEROSKY, Ana, Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre:

Artes Médicas, 1985

HUIZINGA, Johan. Homo Ludens: essai sur la fonction sociale du jeu. Paris;Gallimard,

1951

KISHIMOTO, Tizuko Morchida (Org). Jogo, brinquedo, brincadeira e a educação; 10.

Ed- São Paulo: Cortez, 2007

KISHIMOTO, Tizuko Morchida. O jogo e Educação Infantil, São Paulo: Pioneira, 1994

MOURA, Manoel Oriosvaldo de. A séria busca no jogo: do lúdico na matemática. In:

KISHIMOTO, Tizuko Morchida (Org). Jogo, brinquedo, brincadeira e a educação; 10.

Ed- São Paulo: Cortez, 2007

SOARES, Magda. A reinvenção da alfabetização. Disponível em:

http://www.cereja.org.br/arquivos_upload/magda_soares_reinvencao.pdf. Acesso em:

19/08/2011 às 22:40 h

SOARES, Magda. Letramento e alfabetização: as muitas facetas. Disponível em:

http://www.scielo.br/pdf/rbedu/n25/n25a01.pdf. Acesso em: 09/08/2001 às 19:35 h

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