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UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CEARÁ

CENTRO DE HUMANIDADES

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM LINGUÍSTICA APLICADA

MESTRADO ACADÊMICO EM LINGUÍSTICA APLICADA

MARIA ELISVÂNIA DA SILVA ALMEIDA

CONCEPÇÕES DE LEITURA, HABILIDADES E COMPETÊNCIAS EM LEITURA

EM ESPANHOL: UMA ANÁLISE DAS OCEM E DO ENEM

FORTALEZA – CEARÁ

2014

MARIA ELISVÂNIA DA SILVA ALMEIDA

CONCEPÇÕES DE LEITURA, HABILIDADES E COMPETÊNCIAS EM LEITURA EM

ESPANHOL: UMA ANÁLISE DAS OCEM E DO ENEM

Dissertação apresentada ao Curso de Mestrado

Acadêmico do Programa de Pós-Graduação

em Linguística Aplicada do Centro de

Humanidades da Universidade Estadual do

Ceará, como requisito parcial à obtenção do

título de Mestre em Linguística Aplicada. Área

de concentração: Linguística Aplicada.

Orientadora: Prof.a

Dr.a

Cleudene de Oliveira

Aragão.

FORTALEZA – CEARÁ

2014

AGRADECIMENTOS

A Deus, pelo dom da vida, pela possibilidade de vencer desafios e realizar sonhos.

À minha família, que imensamente tem me apoiado durante a realização dessa conquista.

À amiga Neyla Denize de Sousa Soares.

Ao Programa de Pós-Graduação em Linguística Aplicada PosLA-Uece.

À minha estimada orientadora Dra. Cleudene de Oliveira Aragão.

A todos os professores do Programa de Pós-Graduação em Linguística Aplicada (PosLA) da

Uece.

Às professoras Maria Inês Pinheiro Cardoso, Nukácia Meyre Silva Araújo e Laura Tey

Iwakami pela disposição de ler o nosso trabalho.

Meus sinceros agradecimentos.

“Enquanto houver vontade de lutar, haverá

esperança de vencer”.

(Santo Agostinho)

RESUMO

Esta pesquisa teve como objetivo analisar que concepções de leitura, habilidades e

competências leitoras que estão presentes na prova de língua espanhola do Exame Nacional

do Ensino Médio (ENEM). Queríamos verificar se as habilidades e competências de leitura

descritas nas Orientações Curriculares do Ensino Médio (OCEM) e nos descritores do ENEM

de fato são requeridas do estudante na resolução das questões da prova de Língua Espanhola

(LE). Fizemos uma análise comparativa entre a OCEM (2006), os descritores do ENEM

(2012-2013) e as provas de língua espanhola do ENEM (2012-2013). Para alcançar nosso

objetivo, utilizamos como corpus da pesquisa, o capítulo 3 – Conhecimentos de Língua

Espanhola, as Orientações Curriculares para o Ensino Médio-OCEM (2006), os descritores do

ENEM (2012 e 2013), área de Linguagens, códigos e suas tecnologias, bem como as provas

de língua espanhola do ENEM (2012 e 2013). Em nosso estudo, vimos que tanto as três

concepções de leitura (de acordo com as três concepções propostas desenvolvidas por

Cassany (2006) aparecem nos enunciados da prova de LE do ENEM, quanto as habilidades e

competências de leitura, que são sugeridas nas OCEM e nos descritores do ENEM em relação

à leitura em LE, foram comprovadas nas provas de língua espanhola das edições 2012 e 2013

do Exame Nacional do Ensino Médio.

Palavras-chave: Língua espanhola. Leitura. OCEM. ENEM. Concepções de eeitura.

Habilidades. Competências.

RESUMEN

Esta investigación tuvo como objetivo principal analizar que concepciones de lectura,

destrezas y competencias lectoras están presentes en la prueba de lengua española del Examen

Nacional do Ensino Médio (ENEM), verificar si las destrezas y competencias de lectura

descritas en las OCEM y en los descritores del ENEM, de echo son requeridas del estudiante

durante la resolución de las cuestiones de lengua española. Hicimos un análisis comparativo

entre las Orientações Curriculares para o Ensino Médio-OCEM (2006), los descritores del

ENEM 2012-2013 y las pruebas de lengua española del ENEM 2012-2013. Para lograr

nuestro objetivo utilizamos como Corpus de nuestra investigación el capítulo 3

(Conhecimentos de língua espanhola) de las OCEM (2006), los descritores del ENEM (2012-

2013) así como las pruebas de lengua española del Exame Nacional do Ensino Médio

(ENEM, 2012-2013). La conclusión de nuestra investigación posibilitó comprobar que las tres

concepciones de lectura de acuerdo con Cassany (2006) están presentes en los enunciados de

la prueba de lengua española del ENEM en las ediciones de los años 2012-2013, y que las

destrezas y competencias de lectura sugeridas en las OCEM y en los descritores del ENEM

realmente son requeridas, son necesarias para que el estudiante logre éxito en la resolución de

la prueba de lengua española del ENEM 2012 y 2013.

Palabras clave: Lengua española. Lectura. OCEM. ENEM. Concepciones de lectura.

Destrezas. Competencias.

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 – Compreensão dos leitores nativos e dos leitores não nativos.................... 24

Quadro 2 – Concepções de leitura propostas por Daniel Cassany............................... 41

Quadro 3 – Habilidades e competências presentes nas Ocem....................................... 44

Quadro 4 – Objetos de conhecimento associados às Matrizes de Referência (Lin-

guagens, Códigos e suas Tecnologias).........................................................

47

Quadro 5 – Habilidades da Competência de área 2....................................................... 48

Quadro 6 – Propostas das competências e habilidades a serem desenvolvidas em

língua espanhola no ensino médio...............................................................

48

Quadro 7 – Questão 91 da prova de língua espanhola Enem 2012............................... 51










LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

ALALC Associação Latino-americana de Livre Comércio

Anresc Avaliação Nacional do Rendimento Escolar

DELE Diploma de Español como Lengua Extranjera

Enade Exame Nacional de Desempenho de Estudantes

ENEM Exame Nacional do Ensino Médio

Fundeb Fundo de manutenção e desenvolvimento da educação básica e de valorização

dos profissionais da educação

IFES Instituições Federais de Ensino Superior

Inep Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira

LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação

LDBEN Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

LE Língua Espanhola

LEM línguas estrangeiras modernas

LM língua materna

LN Lectores nativos

LNN Lectores no nativos

MEC Ministério da Educação e Cultura

Mercosul Mercado Comum do Sul

OCEM Orientações Curriculares para o Ensino Médio

PCN Parâmetro Curricular Nacional

PEC Proposta de Emenda à Constituição

PNLEM Programa nacional do livro do ensino médio

Prodeb Programa de qualificação das oportunidades de acesso à educação básica

ProUni Programa Universidade para Todos

Saeb Sistema de Avaliação do Ensino Básico

Sinaes Sistema de Avaliação da Educação Superior

SISU Sistema de Seleção Unificada

Unicamp Universidade Estadual de Campinas

USP Universidade de São Paulo

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO......................................................................................................... 12

2 LEITURA EM LE E ENSINO DE ESPANHOL NO BRASIL............................ 16

2.1 A LEITURA EM LÍNGUA ESTRANGEIRA........................................................... 16

2.1.1 Concepções de leitura............................................................................................... 16

2.1.2 A leitura em E/LE..................................................................................................... 22

2.1.2.1 Habilidades e competências de leitura em Língua Estrangeira.................................. 23

2.1.2.2 A avaliação da compreensão leitora em LE............................................................... 26

2.2 O ENSINO DO ESPANHOL NO BRASIL............................................................... 29

2.2.1 Breve panorama do ensino do espanhol no Brasil................................................. 29

2.2.2 Leis e parâmetros curriculares que regem o ensino de língua espanhola e as

OCEM........................................................................................................................

32

2.2.3 Habilidades e competências em leitura em LE previstas nos documentos.......... 34

2.2.4 Provas oficiais de medição de leitura em Língua Espanhola e o ENEM............. 35

3 RELAÇÕES ENTRE CONCEPÇÕES DE LEITURA, COMPETÊNCIAS E

HABILIDADES DAS OCEM, COMPETÊNCIAS E HABILIDADES DA

MATRIZ DE REFERÊNCIA DO ENEM E AS PROVAS DE 2012 E 2013......

39

3.1 ASPECTOS METODOLÓGICOS DA PESQUISA.................................................. 39

3.1.1 Natureza da pesquisa................................................................................................ 39

3.1.2 Universo da pesquisa................................................................................................ 40

3.1.3 Corpus da pesquisa................................................................................................... 40

3.1.4 Procedimentos........................................................................................................... 40

3.2 ANÁLISE DOS DADOS I – PARÂMETROS PARA ESTABELECER RELA-

ÇÕES ENTRE CONCEPÇÕES DE LEITURA, COMPETÊNCIAS E HABILI-

DADES DAS OCEM, COMPETÊNCIAS E HABILIDADES DA MATRIZ DE

REFERÊNCIA DO ENEM E AS PROVAS DE 2012 E 2013..................................

42

3.2.1 Concepções de leitura e o ENEM............................................................................ 42

3.2.2 Habilidades e competências presentes nas OCEM/conhecimentos de espanhol. 43

3.2.3 Objetos de conhecimento, competências e habilidades na Matriz de Referên-

cia do ENEM.............................................................................................................

46

3.2.4 Habilidades e competências nas OCEM................................................................. 48

3.3 ANÁLISE DOS DADOS II – ANÁLISE DAS QUESTÕES DE LÍNGUA ESPA-

NHOLA DO ENEM 2012 E 2013, QUANTO A CONCEPÇÕES DE LEITURA,

COMPETÊNCIAS E HABILIDADES DAS OCEM E MATRIZ DE REFERÊN-

CIA DO ENEM..........................................................................................................

50

3.3.1 Análise da prova de Língua Espanhola ENEM 2012............................................ 51

3.3.2 Análise da prova de Língua Espanhola ENEM 2013............................................ 59

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS................................................................................... 68

REFERÊNCIAS........................................................................................................ 69

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA......................................................................... 72

ANEXOS.................................................................................................................... 75

ANEXO A – Lei que torna obrigatória a oferta do espanhol..................................... 76

ANEXO E – OCEM................................................................................................... 77

ANEXO B – Matriz de referência.............................................................................. 80

ANEXO C – Prova de língua espanhola ENEM 2012............................................... 84

ANEXO D – Prova de língua espanhola ENEM 2013............................................... 86

12

1 INTRODUÇÃO

Com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional-LDBEN (BRASIL, 1996),

a Educação Básica passou a ser constituída pelo Ensino Infantil, Ensino Fundamental e

Ensino Médio. Instituiu-se um currículo de base comum para a educação básica considerando-

se as peculiaridades e diferenças locais e regionais. Um dos aspectos que nos interessa

destacar em nosso estudo trata-se da inclusão da obrigatoriedade do ensino de, pelo menos,

uma língua estrangeira moderna no Ensino Fundamental e no Ensino Médio. Dessa maneira,

buscam-se novas propostas para a educação que compreendam as particularidades dos alunos,

incentivando a construção coletiva do saber e da autonomia.

Com o objetivo de adequar o currículo escolar nacional às mudanças propostas

pela LDBEN, o Ministério da Educação e Cultura (doravante MEC) tem lançado, ao longo

dos últimos anos, documentos para auxiliar e orientar as ações dentro das transformações

solicitadas. Nesses documentos é possível comprovar a existência de medidas importantes

que, se postas em prática, trarão um benefício significativo para a educação do nosso país.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996), Parâmetro Curricular

Nacional-PCN (BRASIL, 1998), as Orientações Curriculares para o Ensino Médio-OCEM

(BRASIL, 2006), as avaliações de desempenho escolar como a Prova Brasil, o Exame

Nacional do Ensino Médio-ENEM (BRASIL, 1998) foram medidas que o governo brasileiro

– desde o ano de 1996 com a aprovação da LDBEN – tem tomado, na intenção de orientar,

regular e avaliar tanto o ensino como a prática escolar das escolas brasileiras de ensino básico.

As medidas fornecem assim subsídios para reformulação e monitoramento das políticas

educacionais, além de possibilitar aos professores, dirigentes escolares e gestores um quadro

da situação da educação básica brasileira.

Dentre as iniciativas governamentais direcionadas ao ensino escolar brasileiro,

destacaremos neste estudo a aprovação da lei 11.161/05, a qual instituiu a obrigatoriedade da

oferta de Língua Espanhola (LE) no ensino médio. Após a publicação da lei, a língua

espanhola vem ganhando espaço e atualmente configura como parte nos documentos oficiais

de orientação e regulamentação do ensino médio, assim como em avaliações externas de

desempenho que têm como objetivo renovar e melhorar o Ensino Básico nas escolas públicas

do Brasil.

Nesse sentido direcionamos o foco da nossa pesquisa para a prova de Língua

Espanhola do ENEM, para os descritores do ENEM e para as OCEM. Nosso interesse pelo tema

da pesquisa surgiu de uma experiência própria. Trabalhando em uma escola pública de Fortaleza,

13

como professora de Língua Espanhola, e utilizando frequentemente as provas do ENEM em sala

de aula, ocorreu-nos a ideia de lançar um olhar mais aprofundado sobre esse exame.

Criado no ano de 1998, durante o governo do presidente Fernando Henrique

Cardoso, o ENEM vem, nos últimos anos, se renovando e se reformulando. Seu objetivo

principal é democratizar o acesso às vagas em universidades públicas federais, possibilitar a

mobilidade acadêmica e induzir a reestruturação dos currículos do Ensino Médio.

Em relação à Língua Espanhola (LE), ela só veio fazer parte do ENEM 12 anos

depois da sua criação, já que a primeira edição com a inclusão do espanhol no exame em 2010.

Desde então, a LE no ENEM, assim como as outras disciplinas, foram ganhando orientações e

parâmetros para auxiliar a elaboração da prova. Devido à evidente importância do ENEM e à

conotação pública que tem ganhado na última década, também foram surgindo vários estudos e

pesquisas na área do ensino interessados em investigar o exame, assim como os documentos

oficiais que orientam a elaboração das questões que compõem a prova do ENEM.

Uma das características mais evidentes no ENEM é a exigência da habilidade de

leitura para resolução das questões. Em relação ao desempenho em leitura, os índices apontam

para uma realidade que precisa ser modificada, melhorada. As avaliações externas mostram

que o nível do Brasil em relação à leitura ainda é muito baixo. O Sistema de Avaliação do

Ensino Básico (Saeb), a partir de dados levantados no início dos anos 2000, aponta que, no

ano de 2003, o Brasil mostrou uma leve tendência de crescimento no desempenho em leitura,

porém esse tema continua preocupante. Numa escala de 500 pontos na avaliação de leitura, a

média do Saeb foi de 169,4. Há, portanto, uma necessidade muito grande de investimento

para mudar essa realidade, haja vista que a competência em leitura traz reflexos imediatos na

assimilação do conhecimento.

Partindo do contexto atual de deficiências e exigências do ensino, buscamos

averiguar as relações entre as habilidades de leitura em LE propostas pelas OCEM e a prova

de LE do ENEM. Buscamos ainda perceber como se dá essa relação entre o que se diz nos

documentos – as orientações que devem ser seguidas na elaboração da prova – e as

concepções de leitura que podem ser percebidas na prova de LE. Partimos dessa questão no

intuito de perceber como se dá essa relação entre essas leis e a prática, já que a lei que

regulamenta o ensino de Espanhol nas escolas, assim como as orientações e avaliações,

devem ser coerentes com a realidade do ensino que tem sido proporcionado aos alunos, a fim

de que possam contribuir de fato para um desempenho e avanço da educação no nosso país.

Neste estudo, assim como em outros que já foram feitos a respeito do tema

(ANDREA, 2008; COSTA, 2010; KANASHIRO, 2012), nosso intento foi compartilhar os

14

resultados da pesquisa, na intenção de que ela contribuísse de maneira significativa para o

progresso dos alunos do ensino básico, assim como para futuros estudos relacionados à

competência da leitura e quem sabe até mesmo políticas direcionadas à educação. Para isso, nosso

trabalho foi assim organizado: na seção 2, tratamos da fundamentação teórica, das teorias e dos

estudos realizados na área de leitura em língua estrangeira que embasaram o nosso estudo, em

específico de Língua Espanhola. Nessa mesma seção, exploramos os documentos oficiais sobre as

leis, parâmetros e orientações curriculares que devem ser levadas em conta no ensino de língua

espanhola no Brasil. O referencial teórico utilizado nos possibilitou lançar um olhar sobre as

várias contribuições teórica e metodológicas, direcionadas ao ensino de LE. Fizemos uma leitura

atenta e crítica sobre os documentos oficiais que regulam e orientam o ensino do espanhol nas

escolas brasileiras. Percebemos as ricas contribuições que os autores realizaram sobre concepções

de leitura, em especial as concepções propostas por Cassany (2006), como a linguística,

psicolinguística, e sociocultural. Essas teorias nortearam a nossa busca pela concepção de leitura

presente na prova de LE do ENEM nas edições 2012-2013, sendo-nos um suporte fundamental da

pesquisa a leitura das OCEM, dos descritores do ENEM e das provas de LE presentes no ENEM.

Na seção 3, explicitamos o tipo de metodologia adotada, fizemos uma leitura

crítica das OCEM, dos descritores do ENEM e das provas de LE do ENEM, a fim de fazer

uma análise comparativa do que diz os documentos sobre concepções, habilidades e

competências em leitura em LE e a presença delas no ENEM para a realização da pesquisa.

Procuramos ainda mostrar o contexto da pesquisa, a atual situação do ensino do espanhol no

Brasil de acordo com as leis, parâmetros e orientações curriculares. Ainda nesta seção,

descrevemos o corpus de pesquisa, que foram as OCEM, descritores do ENEM e provas de

LE do ENEM nas edições 2012-2013. Finalizamos como os procedimentos metodológicos

que nos possibilitou chegar aos dados finais do nosso estudo, a partir de uma leitura

documental e de uma análise comparativa dos documentos e das provas de LE.

Na quarta seção, apresentamos, amparados pelo nosso referencial teórico, a

análise das OCEM, dos descritores do ENEM, das provas de LE (2012-2013) e dos dados

finais da pesquisa. Identificamos, a partir da proposta de Cassany (2006) sobre as concepções

de leitura (linguística, psicolinguística, sociocultural) que nas OCEM, nos descritores do

ENEM e na prova de língua espanhola do ENEM, a concepção que predomina é a

Psicolinguística. Essa exige do leitor inicialmente o conhecimento do código linguístico,

assim como das regras que o regulam, porém o leitor precisa adquirir mais que isso. É

necessário desenvolver habilidades cognitivas consideradas fundamentais ao processo de

leitura e compreensão leitora, como ativação do conhecimento prévio, formulação de

15

hipóteses e inferências, verificação e reformulações de informações. São essas características

próprias do processo de compreensão que são mencionadas claramente nas OCEM e

implícitas nos descritores do ENEM – por sinal elas foram exigidas na resolução das provas

de língua espanhola do ENEM (2012 e 2013).

Tomando como exemplo um refrão da sabedoria popular espanhola que diz: “Do

dito ao feito há um grande trecho”, a nossa intenção com essa pesquisa foi verificar a relação

que existe entre o que há nos documentos oficiais sobre as habilidades e competências de

leitura em LE e a prova do ENEM em sua efetivação. Pretendemos discutir e fazer um

histórico sobre as leis que regulamentam o currículo nacional escolar brasileiro; refletir um

pouco sobre as avaliações nacionais que têm sido aplicadas nos últimos anos nas escolas

públicas do Brasil. Tivemos, sobretudo, a intenção de direcionar a nossa pesquisa para a

análise da prova de LE do ENEM nos anos de 2012 e 2013.

16

2 LEITURA EM LE E ENSINO DE ESPANHOL NO BRASIL

2.1 A LEITURA EM LÍNGUA ESTRANGEIRA

Nesta primeira seção, damos início ao nosso estudo tratando sobre a leitura em

língua espanhola e sobre ensino do espanhol no Brasil. Dessa maneira, atentaremos para o

tema e o contexto da nossa pesquisa.

2.1.1 Concepções de leitura

Por volta dos anos 1980, surgiram, no contexto dos estudos sobre leitura, várias

abordagens teóricas com o objetivo de analisar melhor como se dá o processo leitor como

uma atividade cognitiva do ser humano. Na última década do século XXI, admite-se a

importância da leitura na educação, tanto no contexto nacional como no internacional. Muitas

pesquisas foram realizadas por agências e universidades nacionais e internacionais

preocupadas com o que o jovem lê e de que forma lê. Essas pesquisas procuravam analisar

inclusive se o jovem lê melhor ou pior tendo em vista o contato com as novas tecnologias de

comunicação e informação (computadores, tablets, smartphones, etc.). Os resultados apontam

que, apesar da tecnologia e do contato cada vez maior dos jovens com a leitura através dos

mais variados suportes, o desempenho leitor ainda é um assunto que preocupa vários países

do mundo, como a Colômbia, Tunísia, Uruguai, Chile, Costa Rica, México entre outros.

A insuficiência na compreensão de textos por parte dos alunos da educação básica

ainda se configura como um dos grandes problemas apresentados. Por exemplo, de acordo

com os resultados do Pisa 20121, os estudantes brasileiros ocupam os últimos lugares no

ranking de leitura. Embora tenha apresentado uma melhora nos resultados da última aplicação

da prova em 2012, o Brasil continua como um dos países com piores resultados. Os países

que estão no topo do ranking são os asiáticos: Cingapura, Coréia do Sul, China e Japão.

A partir das pesquisas, avaliações reflexões e diálogos sobre leitura, chega-se a uma

nova concepção de leitura. Nota-se uma preocupação em refletir sobre a complexidade dos

processos envolvidos na leitura, buscando explicar como se dá o processo da leitura na mente

do leitor (processo cognitivo). Como resultado dessas reflexões, vão aparecendo modelos

teóricos de ensino e estudos preocupados com a formação do professor para trabalhar a leitura

em sala de aula. Assim como outras tarefas cognitivas, como resolver problemas de cálculo ou

1 Pisa é o Programa Internacional de Avaliação de Estudantes, que avalia a cada três anos, estudantes na faixa

etária de 15 anos em três áreas do conhecimento: matemática, leitura, ciências.

17

aritmética, o processo leitor envolve muitos fatores que são essenciais para que a leitura possa

ser considerada eficaz e fazer sentido para o leitor (percepção, atenção, memória).

Ao contrário do que pensavam e apregoavam alguns dos modelos de

processamento como “bottom-up” ou “data driven”, que estabelecem estágios a partir do

processamento gráfico, surgem os modelos psicolinguísticos “conceptually driven”, que

estipulam, especialmente, estágios a partir de hipóteses baseadas no conhecimento linguístico

e enciclopédico do leitor.

O advento do processamento cognitivo, aquele que se dá entre o leitor,

influenciado pelo seu contexto, e o texto durante o processamento da leitura, trouxe consigo a

ideia de que existem manifestações que podem ser observáveis em um leitor, logo a leitura

não se resume apenas às sentenças linguísticas e informações contidas em um texto. Por

exemplo, o leitor proficiente lê rapidamente mais palavras por minuto, o movimento dos

olhos durante a leitura é sacádico, ou seja, o olho se fixa num lugar do texto e logo faz um

pulo, ou sacada, até se fixar novamente mais adiante. O tempo de duração da pausa é variável

de acordo com a dificuldade do texto. Durante esse movimento dos olhos, o leitor tem duas

áreas de visão: uma área de visão clara e uma área de visão periférica, sendo que a visão

periférica contribuiria para a decisão de onde fixar o olho na seguinte fixação. Esse

movimento não é só progressivo, mas também regressivo que seria equivalente ao momento

de quando o leitor está relendo o que já leu.

O leitor proficiente lê, sem subvocalização, ou seja, sem o movimento dos lábios e

o mais provável é que, quando se trata de um texto muito fácil, o input visual não seja

traduzido como imagem acústica. Já na leitura em voz alta, nota-se uma distância entre a

velocidade da voz e a do olho, sendo o olho o mais rápido. Experiências revelam que, se

retirado um texto durante a leitura em voz alta, o leitor seguirá “lendo” algumas palavras,

além das palavras onde ele parou quando estava com os olhos fixados no texto, os olhos já

haviam ido além da fala. Alunos com 10 ou 4 anos de escolarização que são considerados

como bons leitores já apresentam características observáveis de um leitor proficiente.

Os mecanismos observáveis que apresentam um leitor proficiente são o reflexo de

estratégias de ordem superior que são características de um bom leitor. Esses mecanismos

partem do leitor para o texto em um movimento descendente. Outro mecanismo que também

entra no processo leitor, embora não seja observável como os citados anteriormente, é a

memória. A memória se caracteriza pela capacidade de guardar informações e é um dos

elementos fundamentais que atuam durante a leitura e, como tal, oferece possibilidades e

também problemas (limitações). Ela está dividida em memória imediata, profunda e

18

intermediária. Já a memória imediata se caracteriza por apresentar uma capacidade limitada

para guardar informações e, por ser esvaziada rapidamente, dar lugar à entrada de novas

informações, caso contrário ficará sobrecarregada.

Se não identificamos as informações como unidades significativas, elas serão

automaticamente esquecidas. Porém, quando essas informações forem significativas, elas

passam a receber a ação de outro tipo de memória, a memória profunda ou memória em longo

prazo. A qualidade principal da memória profunda é ser ilimitada, Trata-se de o lugar onde

fica organizado todo o nosso conhecimento de língua, nossos hábitos e nossas convicções,

que permite ao leitor o acesso ao conhecimento prévio, à reflexão e à atitude crítica em

relação a determinados assuntos.

Um terceiro tipo de memória é a chamada memória rasa ou memória

intermediária, que tem como função manter a informação num estado de alerta, mais acessível

ao leitor. As informações armazenadas na memória intermediária tendem a passar para a

memória profunda. Dessa maneira, vai se realizando o mecanismo da leitura.

A reflexão sobre a complexidade dos processos envolvidos na leitura trouxe

consigo uma nova visão sobre ela, que passou a ser considerada um processo interativo no

qual o leitor é parte fundamental. Ele aparece engajado, interagindo a todo o momento com o

texto, aportando diversos conhecimentos armazenados. Assim, desde a memória rasa até a

memória profunda, o texto funciona como um input que ativa os conhecimentos prévios,

conhecimento de mundo e as vivências do leitor. A partir daí, o texto e os conhecimentos

linguísticos não são mais considerados os únicos fatores decisivos para que o leitor possa

compreender ou interpretar um texto. O conhecimento do leitor também funciona como fonte

de dados necessários à compreensão.

Preocupados tanto com os processamentos básicos como com os processos

psicológicos mais complexos que se dão na mente do leitor, surgem os modelos interativos,

nos quais ambos tipos de processamento se inter-relacionam durante a leitura, funcionando

como uma espécie de colaboração de acesso ao sentido. Adams e Collins (1979) argumentam

em defesa de um modelo interativo quando afirmam que

Processamentos “top-down” e “bottom-up” deveriam ocorrer em todos os níveis de

análise simultaneamente [...]. Os dados necessários para usar esquemas de

conhecimento são acessíveis através de processamento “bottom-up”; o

processamento “top-down” facilita sua compreensão quando eles são antecipados ou

quando eles são consistentes com a rede conceitual do leitor. O processamento

“bottom-up” assegura que o leitor será sensível à informação nova ou inconsistente

com suas hipóteses preditivas do momento sobre o conteúdo do texto; o

processamento “top-dowm” ajuda o leitor a resolver ambigüidades ou a selecionar

entre várias possíveis interpretações.

19

Contudo ainda permanecem modelos e práticas de ensino que pressupõem a

leitura como um processo linear e serial, como uma sequência que vai desde o movimento do

olho à memória, local que estaria aguardando a chegada do material para iniciar o

processamento das informações contidas no texto. Esse processamento exclui a participação e

a contribuição do leitor durante o processo de compreensão leitora. Na verdade há uma

contradição, uma incoerência tanto em relação à leitura como processo cognitivo, como à

leitura enquanto prática entre sujeito leitor e o autor.

Nas últimas décadas, tem se discutido muito sobre a adoção de métodos

comunicativos, de enfoques interacionistas para o ensino de línguas tanto na modalidade

escrita como na oral. Porém os fundamentos linguísticos dessa prática é uma atividade que

parece não ser exercida pelo professor em sala de aula. É comum professores se declararem

adeptos de enfoques interacionistas para o ensino de línguas, todavia há uma incoerência entre

o que eles dizem fazer e o que realmente praticam em sala de aula. Embora os modelos

tradicionais de ensino suponham-se ultrapassados, existem professores que seguem essa linha

tradicional, adotando uma postura que não permite que os alunos possam ser interlocutores.

As atividades de leitura em sala de aula ficam reduzidas à resolução mecanicista

de sequências discretas, de extração de informações dentro do texto, não demonstrando

interesse por uma leitura significativa na qual os alunos possam atingir o nível de

compreensão e até mesmo de reflexão e interpretação, que são os níveis mais elevados da

compreensão leitora. A linguagem escrita perde a sua característica fundamental que é a de

proporcionar a interação entre interlocutores. É o tipo de leitura superficial, em que os alunos

geralmente não passam do nível de extração de informações que eles encontram no próprio

texto, esbarram nessa etapa. A maneira como alguns professores seguem trabalhando a leitura

em sala de aula não direciona o aluno para que ele atinja um nível mais elevado de

compreensão, que seria uma compreensão mais profunda de apreensão do significado,

tampouco chega ao nível de interpretação, ou seja, de reflexão e crítica do texto. Esse tipo de

prática sobrevive à revelia do que propõem os enfoques interacionistas, que é a participação

efetiva dos alunos durante o processo de aprendizagem.

Na verdade, faz-se necessário que o professor perceba a complexidade do

processo de leitura para que ele não incorra na falha de ficar repetindo comentários alheios,

sem se dar ao trabalho de melhorar sua prática e seguir verbalizando sem imprimir ação. No

entanto, para avaliar as propostas de ensino baseadas na interação, o professor precisa ter

conhecimento sobre outras propostas que permitam a comparação. Não há como fazer uma

avaliação consciente sobre as vantagens e efeitos das propostas de ensino sem conhecê-las. É

20

na comparação que se dá origem a novos pressupostos e em especial a mudança. Devido à

importância que a leitura vem exercendo na vida humana desde os períodos mais longínquos

da história que, de umas décadas atrás aos dias de hoje, vem se dedicando tempo e estudos

que procuram descrever e explicar como se dá o processo leitor desde uma perspectiva

linguística a uma cognitiva.

Sobre as definições de leitura, por exemplo, lembramos que Adam e Starr (1982)

assinalam que ler é entender um texto escrito. Já Ferreiro (2002) explica que ler, assim como

escrever, é uma construção social e que cada época dá um sentido novo a esse verbo. É

possível perceber que as variações de definição e concepção de leitura não vêm para se

contrapor, se opor umas às outras, mas sim colaborar e sempre acrescentar algo novo que não

foi descoberto, ou não foi devidamente esclarecido em épocas anteriores.

As concepções de leitura que se têm atualmente seguem o rumo traçado pelas

teorias de leitura dos anos 90 e apontam para um novo sentido bastante diferenciado do que se

tinha há algumas décadas atrás. Ler já não é considerado o simples ato de dar voz ao que está

escrito em um papel, através dos gêneros textuais. Ler tampouco está delimitado à capacidade

de decodificar as letras, ou extrair informações do texto, mas sim de compreender, saber dar

um sentido coerente ao que se está lendo, saber fazer inferências, relacionar com outras

leituras ou outros textos.

Para Yunes (2004), ler é um processo bem mais abrangente. Segundo a autora, o

ato de ler envolve a capacidade de compreender um texto literário, uma peça teatral, uma obra

de arte. A partir do momento em que o leitor consegue construir um sentido, compreender a

mensagem que um texto em suas mais diversas formas, ele está fazendo uma leitura e está

cada vez mais se inserindo de maneira positiva no mundo, pois viver requer saber ler e

interpretar o mundo.

Segundo Cassany (2006), ler é uma ativação cognitiva e uma elaboração prévia

para ativar conhecimentos prévios que colaborem para a compreensão da leitura. Dentro dessa

definição do que é leitura, aparecem dois conceitos que estão bastante relacionados: a

definição de alfabetização funcional, que é o conjunto de destrezas que ajudam a compreender

o significado de um texto; e outro que se opõe ao anterior, ou seja, o analfabeto funcional, que

se considera como o indivíduo que tem a capacidade de oralizar em voz alta um texto, porém

não consegue compreender a prosa. Na verdade, os indivíduos com essa capacidade estão

reproduzindo um processo meramente mecânico de decodificação das palavras o que, no

entanto, não os exclui da possibilidade de chegarem a serem leitores capazes de ler,

compreender e interpretar o texto.

21

Ainda segundo Cassany (2006), a primeira entre as três concepções que ele traz

no livro “Tras las líneas” é a concepção Linguística. Sobre ela, o autor explica que ler é

recuperar o valor semântico de cada palavra e relacioná-lo às palavras anteriores e posteriores

que estão no texto. Dessa maneira, podemos dizer que essa concepção entende que a

compreensão leitora se dá tão somente através das informações linguísticas contidas no texto.

O significado é único e invariável, independente de cada leitor. Após a leitura, leitores

diferentes chegariam a um mesmo significado, uma vez ele está contido nas palavras escritas

do texto. Na concepção linguística, aprender a ler é uma questão puramente linguística, ou

seja, aprender as regras gramaticais e as combinações que regulam um idioma seria o bastante

para apreender o significado e chegar a compreensão de um texto escrito.

A segunda concepção é a Psicolinguística. Segundo essa concepção, a leitura

exige inicialmente o conhecimento do código linguístico e das regras que o regulam. Porém

adquirir o sentido de um texto requer mais que isso. O leitor precisa desenvolver habilidades

cognitivas que são fundamentais ao processo de compreensão leitora: ativação do

conhecimento prévio, formulação de hipóteses e inferências, verificação e reformulação de

informações. Segundo Cassany (2006), o significado é como um edifício que deve ser

construído. O leitor vai construir o significado, que não está unicamente nas palavras e

tampouco é único, uma vez que está na mente do leitor e é construído a partir do seu

conhecimento prévio. Este, por sua vez, varia de acordo com os indivíduos e também as

circunstâncias de leitura. Cada leitor traz consigo experiências de mundo e conhecimentos

acumulados na memória, que não há como ignorá-los durante a leitura.

A terceira concepção é a Sociocultural. Em relação às anteriores, ela apresenta

uma noção interacionista. Para essa concepção, tanto as palavras como o conhecimento prévio

do leitor têm uma origem social, embora as palavras induzam a um significado. A

compreensão do significado procede da interação com um determinado grupo ou comunidade

linguística, que vai gerar no indivíduo os seus pontos de vista e sua compreensão de mundo.

O discurso vai refletir as atitudes de um indivíduo, logo compreender o discurso implica

compreender essa visão de mundo.

O discurso entre o autor de um texto e o leitor não são elementos separados,

embora cada comunidade use um discurso particular, de acordo com sua identidade e história,

seus valores particulares e culturais específicos em cada caso. Assim, para a concepção

sociocultural, ler não é só um processo psicobiológico realizado com unidades linguísticas e

capacidades mentais. Ler também é uma prática cultural inserida em uma comunidade

particular, que possui uma história uma tradição, hábitos e práticas comunicativas peculiares.

22

Aprender a ler requer conhecer essas peculiaridades, próprias de cada comunidade: “No hay

una manera ‘esencial’ o ‘natural’ de leer y escribir, […] los significados y las prácticas

letradas son el producto de la cultura, la historia y los discursos.” (ZAVALA, 2002, p. 17).

As três concepções de leitura descritas acima demonstram que a leitura não se

trata de uma atividade neutra ou tão somente abstrata, ela é múltipla, versátil e dinâmica.

2.1.2 A leitura em E/LE

A leitura pode ser considerada como uma das modalidades mais complexas e

essenciais da atividade linguística. Não dá para imaginar, por exemplo, o processo de

aprendizagem de uma língua, materna (LM) ou estrangeira (LE), sem a contribuição da leitura

e, claro, da escrita, já que não dá para falar de leitura sem a vir atrelada à escrita. Ler em

língua estrangeira significa abrir diversas possibilidades para que o leitor entre em contato

com as mais variadas informações, sejam elas de ordem textual através do contato com os

mais variados gêneros e tipos textuais, ou socioculturais, possibilitando ao leitor uma imersão

em outra cultura, em outro modelo de sociedade através da atividade da leitura.

A leitura, tão presente no dia a dia das pessoas desde tempos tão remotos, é uma

atividade aparentemente simples e mecânica, mas, na verdade, consiste em um processamento

complexo, em especial pelo seu caráter multidimensional, que pressupõe a integração entre a

informação visual do texto com a informação não visual, que tem seu lugar na mente do leitor

(o conhecimento do código linguístico, do léxico, do mundo de referência, da internalização

das estruturas gramaticais, etc.) que podemos denominar também de conhecimento prévio, ou

seja, informações armazenadas na memória que são fruto da vivência do leitor e colaboram de

maneira decisiva para que este possa chegar a compreensão e a interpretação leitora. Esse tipo

de informação é indispensável tanto na leitura de textos em língua materna como textos em

língua estrangeira, que é quando sua necessidade se acentua.

Quanto mais o leitor tem uma bagagem de ricas e variadas leituras, mais

aumentam as possibilidades de compreensão e interpretação textual seja em língua materna,

ou em língua estrangeira. O leitor vai precisar recorrer cada vez menos à informação visual,

ou seja, ao texto como objeto de toda informação capaz de possibilitar a compreensão. O

processo de compreensão, como parte da leitura, é descrito como uma atividade cognitiva

sumamente complexa que envolve variáveis de distinta índole: cognitivas, linguísticas,

textuais, socioculturais, biológicas, etc., apresentando uma base psico-fisiológica cerebral que

é ativada durante o processo leitor.

23

Os modelos teóricos elaborados com a intenção de explicar e abordar a leitura não

demonstram nenhum acordo definitivo, porém possibilitam vislumbrar a complexidade da

leitura. Pela sua importância e principalmente pelo nível de complexidade, diversos são os

autores e pesquisadores interessados nesse assunto em diversas áreas do conhecimento, como

a Neurociência, a Psicologia, a Educação e, em especial, a Linguística Aplicada.

Embora sejam muitas as contribuições, nas publicações de estudos realizados

desde as últimas décadas até os dias atuais; nenhum autor chegou ao consenso com algum

outro, no sentido de reconhecer essa atividade tão peculiar da linguagem humana como algo

simples e passível de ser definido. O trabalho realizado pelo cérebro durante a leitura é

denominado como um grande enigma que provavelmente só poderá ser resolvido através dos

avanços e constatações das neurociências, que têm se mostrado uma das áreas mais

empenhadas em fazer experimentos, a fim de constatar que tipo de funções e áreas cerebrais

estão envolvidas durante o processamento da leitura.

Enquanto isso, professores tentam promover a leitura em LE/L2 usando essa

ferramenta cognitiva complexa sobre cujo funcionamento podemos considerar que sabemos

pouco. Ainda que na história do ensino de LE possamos constatar vários modelos teóricos de

ensino, não foi possível e provavelmente não chegará esse dia em que possamos dizer que foi

encontrado um modelo teórico que permita integrar e efetivamente compreender um texto

poético, uma argumentação filosófica, científica ou outro e qualquer tipo de texto escrito.

Tendo em vista que cada texto se enquadra em tipo textual ou modalidade de

leitura, isso implica conhecer a intencionalidade comunicativa, a estrutura do conteúdo, os

recursos linguísticos, etc. Daí a necessidade de cada leitor de ajustar a abordagem do texto

para conseguir os níveis de compreensão necessários. Não se lê da mesma maneira um texto

literário, um manual de instruções, uma notícia, um artigo científico, um texto narrativo ou

um texto expositivo. Cada texto envolve um grau de compreensão diferenciado. A interação

entre texto e leitor requer estratégias e procedimentos específicos de acordo com o tipo

textual-narrativo, descritivo, dialógico, expositivo, ou argumentativo de acordo com os

processos cognitivos implicados no processo de ensino-aprendizagem de LE/L2.

2.1.2.1 Habilidades e competências de leitura em Língua Estrangeira

O processo leitor está sujeito a diversas perspectivas de interpretação assim como

acontece com a definição de texto e sua classificação tipológica. No ensino de línguas

estrangeiras, diferente do ensino em língua materna, entram vários fatores diferenciais, desde

o sistema de escrita, até a tradição leitora ou contexto cultural do estudante.

24

A compreensão leitora para o aluno de língua estrangeira apresenta dificuldades

específicas de diversa natureza: o domínio do léxico e da gramática, interferências e escrita da

L1, relações semânticas, etc. Essas dificuldades funcionam como empecilhos que impedem

que o aluno supere os níveis inferiores de compreensão, em detrimento dos processos

superiores. Além desses fatores, podemos acrescentar ainda o tipo textual, as diversas

modalidades discursivas, de origem sociocultural.

A falta de familiaridade do leitor com os tipos de estruturas discursivas, assim como

as convenções dos variados modelos textuais, “esquemas cognitivos y textuales-discursivos,

definidos culturalmente, que se aplica dentro del proceso de la redacción de un texto concreto

como respuesta a una intención comunicativa” (TRUJILLO, 1999, p. 186 apud ACQUARONI

MUÑOZ, 2004). O esquema seguinte (ACQUARONI MUÑOZ, 2004, p. 952) resume as

diferenças mais significativas na compreensão do leitor nativo (LN) e do não nativo (LNN):

Quadro 1 – Compreensão dos leitores nativos e dos leitores não nativos

Leitores nativos (LN) Leitoresnãonativos (LNN)

Alto nível de automatização na decodificação e

integração simultânea do significado.

Menos nível de automatização da decodificação,

impedindo a integração simultânea do significado.

Centram sua atenção no significado do texto. Atenção centrada na decodificação da estrutura e do

significado (sobrecargada MCP)

Predomínio do processo interativo com preferência

pelo descendente (top-down)

Dependem mais do processo ascendente (bottom-up)

Dispõem de um amplo repertorio de estratégias

leitoras.

Necessitam transferir estratégias leitoras adquiridas

em L1

Adequam as estratégias leitoras as exigências da tarefa Maior dificuldade para adequar as estratégias leitoras

Facilidade para inferir e interpretar a informação

implícita no texto

Dificuldade para inferir e interpretar a informação

implícita no texto

Familiaridade com o contexto sociocultural em sua L1 Interpretação idiossincrática do texto errônea, por

adaptar determinados aspectos a sua própria cultura.

Fonte: Acquaroni Muñoz (2004)2.

2 Quadro 1 – Lectores nativos (LN) – Alto nivel de automatización en la descodificación e integración

simultánea del significado; centran su atención en el significado del texto; predominio del proceso interactivo

con preferencia por el descendente (top-down); disponen de un amplio repertorio de estrategias lectoras;

adecuan las estrategias lectoras a las exigencias de la tarea; facilidad para inferir e interpretar la información

implícita en el texto; familiaridad con el contexto sociocultural en su L1; Lectores no nativos (LNN) – Menos

nivel de automatización de la descodificación, que impide la integración simultánea del significado; atención

centrada en la descodificación de estructura y significado (sobrecarga de la MCP);necesitan transferir

estrategias lectoras adquiridas en L1; mayor dificultad para adecuar las estrategias lectoras; dificultad para

inferir e interpretar la información implícita en el texto; interpretación idiosincrática del texto errónea, por

adaptar determinados aspectos a su propia cultura (ACQUARONI MUÑOZ, 2004).

25

A partir das informações expostas pelo quadro acima, podemos dizer que a

compreensão leitora em L2 requer do leitor de língua estrangeira um esforço extra em relação

ao leitor nativo. Fazem-se necessárias outras leituras e outras vivências (conhecimento

prévio), que possam aproximá-lo o máximo possível da compreensão leitora e da

interpretação dos textos, sejam eles escritos, orais ou de imagens. Esses conhecimentos

poderão auxiliar bastante o aluno durante o processo de compreensão leitora e poderão tornar

a leitura mais rápida e eficaz, pois o leitor não precisará recorrer tanto ao texto como única

fonte de informação.

No caso da aprendizagem de L2, se o aluno tem pouco ou nada de informação

prévia, o ideal é que a escola ou o curso de língua estrangeira possa oferecer condições para

que esse aluno adquira conhecimentos desde o nível mais básico ao mais avançado, para que

ele possa alcançar seus objetivos. Caso contrário, a leitura e compreensão de textos, assim

como outras habilidades da língua, ficarão comprometidas.

A leitura e a escrita estão relacionadas à compreensão e expressão, logo exigem

sempre um trabalho consciente do leitor devido às suas características específicas em relação à

oralidade: “[...] hasta se podría decir que la sintaxis del lenguaje interiorizado ES exatamente lo

opuesto de la sintaxis del lenguaje escrito, con el habla oral entre las dos” (VIGOTSKY, 1987, p.

137). Segundo Goodman (1967, 1976), “leer es obtener sentido de lo impreso, obtener sentido del

lenguaje escrito, es decir, una actividad inteligente que supone el uso de determinadas estrategias

para dotar al texto de sentido”. Atualmente está superada a identificação da leitura como um

processo de decodificação da letra impressa, bem como da compreensão como equivalência

mecânica dos signos gráficos respeito aos orais (DENYER, 1998).

No processo leitor, intervêm várias competências: linguística, comunicativa,

pragmática, sociolinguística e as contribuições que o próprio leitor aporta, constituindo-se

uma atividade aparentemente simples que esconde uma complexidade até então não

esclarecida. Segundo Pastor Cesteros (2006), para alcançar a habilidade de compreender um

texto escrito em L2, devemos reconhecer e praticar uma série de micro-habilidades que atuam

de maneira interdependente e que podem ser divididas em duas partes: as micro-habilidades

perceptivas são do tipo mecânicas e possibilitam o processamento da letra impressa. Essas

permitem soletrar palavras, identificar os sinais de pontuação, reconhecer o tipo de texto por

sua disposição textual (Se é uma coluna jornalística, um cartão postal, instruções de um

eletrodoméstico, etc.). Já as micro-habilidades cognitivas exigem a realização de processos

mentais mais complexos, que são os que possibilitam processar significados.

26

É necessário recorrer a essas micro-habilidades, uma vez que as anteriores por si

só não garantem a compreensão do texto. As cognitivas, por sua parte, permitem ações como

localizar palavras ou frases-chave para o sentido de um texto, destacando as ideias principais

e descartando o irrelevante; inferindo no significado de palavras novas; selecionando a

informação por sua importância no texto; deduzindo o sentido de fragmentos ainda não lidos;

antecipando o que o emissor comunica ou estabelecendo relações entre os elementos

linguísticos e não linguísticos presentes também no texto (o papel das ilustrações, as relações

entre emissor e receptor, etc.).

A partir dessa comparação, podemos observar que, na história do ensino de L2,

houve ocasiões em que o ensino estava mais centrado nas habilidades do tipo perceptivas,

principalmente no ensino de línguas como o inglês e o francês, que apresentam uma

correspondência complexa em relação aos fonemas e à grafia, em detrimento das habilidades

cognitivas que podem resultar em atividades mais criativas e motivadoras para os alunos.

2.1.2.2 A avaliação da compreensão leitora em LE

Se o processo leitor é considerado uma atividade complexa, a avaliação da

compreensão leitora não deixa de ser uma tarefa difícil. O interesse pela investigação da

avaliação em compreensão leitora em LE surgiu a partir da reflexão sobre o papel que ela

ocupa na sociedade. Essa questão foi pensada levando em consideração a importância dessa

prática na vida das pessoas para além do contexto escolar. A avaliação em LE/L2 está

presente em contextos importantes da vida de muitas pessoas, pois ela é porta de entrada para,

por exemplo, ingressar em uma universidade, em um curso de pós-graduação, na conquista de

bolsas de estudo no exterior e mesmo na permanência dos alunos nesses ramos do ensino.

Tanto a avaliação como a compreensão leitora são conceitos tratados de maneira distinta por

diversos autores.

Segundo Bordón (2006), a avaliação em E/LE representa uma parte fundamental

do ensino de língua espanhola como língua estrangeira. Por isso é importante salientar que,

dentro do sistema educacional escolar, a avaliação não deve ser direcionada somente aos

alunos, pois deve incluir também a valorização do professor, do próprio currículo, assim

como de todo o sistema de ensino. A avaliação em língua estrangeira se apresenta como um

tema complexo por vários motivos. Em primeiro lugar, isso acontece porque o objeto da

avaliação é a língua que já é considerada em si mesmo difícil de avaliar, daí a possibilidade de

ser realizada através de variados procedimentos, que ficam a critério de cada instituição ou

27

mesmo a cargo do professor. Em segundo lugar, definir a construção e aplicação do

instrumento de avaliação não é uma tarefa fácil. A avaliação deve ter como objetivo principal

fazer com que os seus resultados tenham efeitos e repercussões pessoais e sociais, pensando-

se desde uma perspectiva ética.

Compreender como se dá o processo de avaliação é importante para averiguar

como estão sendo elaboradas, averiguadas e corrigidas as provas e em especial que tipo de

impacto social elas estão causando. Outra questão imprescindível é pensar na diferença entre

avaliação e exame, dois termos que frequentemente são utilizados como se fossem sinônimos,

ainda que avaliar e examinar não consista exatamente na mesma coisa. Os exames são

procedimentos de avaliação que servem para medir determinados conhecimentos através de

amostras que proporciona a atuação dos candidatos. Já a avaliação é um termo mais amplo,

uma vez que pode ser realizada por meio de um exame, ou utilizando-se outros

procedimentos. Avaliar quer dizer averiguar informações, conhecimentos importantes acerca

de um determinado assunto, para que a partir daí possam ser tomadas algumas decisões.

Possibilitam a descrição de uma série de características estabelecidas ou determinadas através

dos mais variados tipos de exame.

Existem duas maneiras de avaliar a compreensão leitora: uma é a avaliação

quantitativa, na qual a compreensão da leitura é vista como uma atividade orientada, em

especial pelas palavras que formam o texto. A outra é a qualitativa que pode ser considerada

como um processo de criação de sentido, partindo das experiências pessoais vivenciadas pelo

leitor. Dessa maneira, podemos tratar de dois eixos de contribuição para a avaliação da

compreensão leitora. Um são as informações fornecidas pelo texto, que poderíamos chamar

de parte concreta da leitura; o outro seria a informação não visual, também conhecida como

conhecimento prévio ou conhecimento de mundo, que o leitor acessa durante a leitura.

A partir dessa noção de avaliação quantitativa e qualitativa, torna-se possível

determinar variadas técnicas que poderão nortear o processo de avaliação da compreensão

leitora. Essas técnicas podem ser adequadas de acordo com os objetivos do leitor em relação a

um determinado texto.

Na área de ensino, a avaliação em LE é uma ferramenta fundamental, tanto por

seu valor prático como por sua importância na hora de tomar decisões em relação ao

desempenho dos alunos durante um determinado processo de aprendizagem. A avaliação

permite mensurar o que os alunos aprenderam o que sabem e o que podem vir a fazer em

términos de utilização da língua estrangeira. A avaliação em LE pode ser realizada por

diversas razões: averiguação de cumprimento de objetivos um determinado; decisão sobre se

28

os alunos podem passar de um nível a outro, por exemplo, os cursos de língua estrangeira

onde os alunos ao fim de cada semestre passam por avaliações para avançar de um semestre a

outro (de um nível a outro).

Para incluir os alunos em um nível de instrução mais adequado aos conhecimentos

que já tinham antes de ingressar no curso, que é uma prática comum quando os estudantes de ELE

vão fazer curso de intercâmbio em países hispano falantes, uma das primeiras atividades é uma

avaliação do nível de espanhol de cada aluno para dessa maneira decidir em que grupo colocá-los,

para dar uma certificação que comprove a possessão de um determinado nível de espanhol, cujo

exemplo mais conhecido é o Diploma de Español como Lengua Extranjera (DELE), no qual os

estudantes são submetidos ao exame que não deixa de ser um tipo de avaliação, para certificação e

comprovação de que o mesmo possui um determinado nível de espanhol.

Para Bordón (2006), é inquestionável o valor pedagógico da avaliação no

currículo de ensino de L2. Caso se entenda o currículo como um marco (GARCIA, 1995, p.

128-176), planejamento deve incluir:

a) O que se deve ensinar: conteúdos;

b) Por que se ensina: objetivos;

c) Como vai ser ensinado o que deve ser ensinado: com qual metodologia e quais

os procedimentos;

d) Que processos interferem no aprendizado o que se deve ensinar: estratégias de

aprendizagem;

e) Como determinar a eficácia do ensino: avaliação.3

A avaliação pode ser útil não só para avaliar o desempenho dos alunos, como

também para auxiliar na elaboração de um programa, na escolha de um livro didático, na

seleção de materiais, no desenvolvimento de um curso, ou mesmo para avaliar a atuação do

professor, aspectos que são importantes no processo de ensino aprendizagem não só do ensino

de LE como do ensino de qualquer outra disciplina do currículo escolar.

Um dado importante que deve ser considerado durante o processo de avaliação em

língua estrangeira é procurar definir, estabelecer um modelo de língua (concepção de língua)

que deixe claro o que se pretende com o ensino da LE, que metas e propostas os alunos devem

alcançar, a fim de proporcionar uma visão clara do que vai ser ensinado e consequentemente

3 Qué se debe enseñar: contenidos. – Para qué se enseña: objetivos.– Cómo se va enseñar lo que se debe enseñar:

con qué metodología y por medio de qué procedimientos.– Qué procesos intervienen para aprender lo que se

debe enseñar: estrategias de aprendizaje. – Cómo se va a determinar el éxito de la enseñanza: evaluación

(GARCÍA, 1995, p. 128-176).

29

do que vai ser avaliado. É importante transparecer o que vai significar para esses alunos o

processo de aprendizagem da língua estrangeira que eles se propõem a estudar e que

relevância pessoal e social essa atitude pode acarretar.

Na verdade, a avaliação em língua estrangeira é um tema que vem cada vez mais

ganhando espaço e se tornando assunto de interesse dentro da linguística aplicada. O

interessante é que, quanto mais se estuda e se pesquisa, mais se evidencia o seu caráter de

complexidade. Dessa forma, assim como outros temas relacionados ao ensino, a

aprendizagem de línguas está sempre em processo de renovação devido às contribuições dos

pesquisadores da área.

2.2 O ENSINO DO ESPANHOL NO BRASIL

Atualmente, no Brasil, tem-se falado bastante sobre o ensino de Espanhol na

educação básica como se fosse algo novo ou que tenha surgido recentemente. Na verdade, o

ensino de Língua Espanhola no nosso país surgiu a partir do século XIX. Será justamente

sobre o ensino do espanhol no Brasil, desde o século XIX aos dias atuais, de que iremos tratar

neste tópico.

2.2.1 Breve panorama do ensino do espanhol no Brasil

A institucionalização de línguas estrangeiras no Brasil surgiu no século XIX,

devido à necessidade de preparar os alunos para ingressarem em cursos superiores, nos quais

alguns professores eram estrangeiros e geralmente usavam compêndios em língua estrangeira,

escritos em francês ou inglês.

Em meados do século XX, a educação escolar brasileira promoveu várias mudanças.

Neste período, a língua estrangeira passou a ser considerada importante principalmente pelas

oligarquias que estavam no poder desde a época da Proclamação da República. Como foi grande

o número de imigrantes que entraram no Brasil durante esse período, havia o interesse das elites

em que eles fossem escolarizados para servirem aos seus interesses.

A inserção da Língua Espanhola no sistema de ensino brasileiro teve início em

1919. A criação da cadeira de espanhol resultou da reciprocidade ao governo uruguaio que

criou uma cadeira de Língua Portuguesa. No mesmo ano, o Colégio Pedro II, instituição

modelo seguida por outras em todo o País, realizou o primeiro concurso para a cadeira de

30

Língua Espanhola e Antenor Nascentes (1886-1972) foi o primeiro professor a assumir a

disciplina no Brasil.

No ano de 1920, Antenor Nascentes publicou, pela Companhia Editora Nacional,

o livro “Gramática da Língua Espanhola”, primeira gramática de língua espanhola publicada

no Brasil. Já na década de 30, ele publicou outra obra intitulada “A gramática para uso dos

brasileiros”. A gramática de Nascentes trazia consigo um estudo da Língua Espanhola de base

gramatical, dando ênfase às semelhanças e diferenças entre o português e o espanhol.

Na década de 40, o escritor Idel Becker publicou no Brasil o “Manual de Español”

influenciado pela gramática de Nascentes. Os dois livros, apesar de uma abordagem

tradicional, já traziam fragmentos de textos literários. Foram estudos pioneiros, importantes

para o desenvolvimento do ensino do espanhol como língua estrangeira. Essas iniciativas

fizeram com que a Língua Espanhola fosse conhecida por muitos brasileiros. Segundo Celada

(2002), essas obras também contribuíram com a crença de que o espanhol é uma língua fácil

de aprender dada a sua semelhança com a Língua Portuguesa. Como se tratava de estudos

iniciais, os autores dos primeiros livros sobre LE publicados no Brasil não se aprofundaram

muito. Na verdade, eles se limitaram aos conteúdos gramaticais e aos estudos comparativos de

léxico e falsos cognatos.

Ainda sobre a trajetória do ensino do espanhol no Brasil, segundo Kulikowski

(2000), ele está presente na Universidade de São Paulo (USP) desde 1934, ano da fundação

dessa universidade. Como disciplina, a Língua Espanhola fez parte do currículo do ensino

médio entre os anos 40 e 60. Depois de algumas mudanças e reformulações no currículo, e

também pela importância e destaque dado à Língua Inglesa, o Espanhol, assim como o

Francês, o Latim e o Grego, foi perdendo espaço. Segundo Rajagopalan (1999), “o caráter

multilíngue do sistema educativo brasileiro desaparece para dar lugar ao privilégio

hegemônico do inglês”.

No final da década de 80, a Linguística Aplicada ganha mais espaço e surgem

programas de pós-graduação específicos. Um dos primeiros, e mais bem conceituados, foi o

da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp). Dessa maneira, a língua espanhola ganhou

mais espaço no contexto das pesquisas. Nesse momento de conquistas e mudanças, a

abordagem comunicativa estava em evidência aqui no Brasil. O enfoques os aspectos de

interação social foi considerado importante para o ensino e aprendizagem de E/LE. A

aceitação dessa nova abordagem ganha reforço com a tradução do livro: “Teaching language

as communication de Widdowson”. Segundo Fernandez (2000), vale ressaltar que o boom da

31

produção didática em Língua Espanhola, no início da década de 90, também contribuiu como

fator positivo para a expansão do ensino da LE no Brasil.

Os anos 90 foram um período de renascimento do espanhol, tanto na educação

brasileira como no imaginário do povo brasileiro, em especial na região Sul e Sudeste,

principalmente na região Sul que faz fronteira com os países de língua espanhola. A criação

do Mercado Comum do Sul (Mercosul), a Associação Latino-americana de Livre Comércio

(ALALC) e outros tratados com países sul-americanos foi devolvendo destaque à LE e as

mudanças nas relações entre Brasil e países latinos foram favorecendo a volta do espanhol

como língua estrangeira do currículo educativo brasileiro. Esses acontecimentos fizeram

chegar ao que se tem hoje: a obrigatoriedade do ensino de LE nas escolas de ensino médio,

apesar de essa obrigatoriedade ainda não ter sido totalmente efetivada.

Atualmente, tem-se falado muito da Língua Espanhola e de sua obrigatoriedade

no currículo escolar do ensino médio brasileiro. Devido à Lei 11.161/05, de 5de agosto de

2005, que instituiu a obrigatoriedade da oferta de Língua Espanhola no ensino médio e a

colocou como facultativa para o ensino fundamental da 5ª a 8ª séries (atualmente do 6º ao 9º

ano), foram criadas as Orientações Curriculares para o Ensino Médio (OCEM). Elas foram

lançadas em 2006 pela Secretaria de Educação Básica, através do departamento de política do

ensino médio. A aprovação da lei, assim como a criação da OCEM, os parâmetros

curriculares nacionais (PCNs), as orientações curriculares para o ENEM (OCEM) tratam-se

de conquistas que deram relevância ao ensino da LE nas escolas brasileiras. Devido a esses

fatores, por vezes tem se a impressão de que o interesse pelo ensino e aprendizagem de ELE

seja algo novo, recente.

A Lei 11.161/05 trouxe muitos pontos positivos, como a própria exigência da

oferta de LE no ensino médio, a sua inclusão no exame nacional do ensino médio (ENEM)

desde o ano de 2010, a conquista do livro didático no Plano Nacional do Livro Didático, a

distribuição de dicionários de língua espanhola nas bibliotecas das escolas públicas, etc.

Enfim podemos dizer que foram realizados muitos progressos, porém, por outro lado, várias

questões surgiram após a publicação da lei. Por exemplo, ainda é grande o número de escolas

sem professores habilitados para ministrar a disciplina, inclusive há relatos de que existem

instituições nas quais quem dá aula de LE são professores de outras disciplinas,

transparecendo aí aquela velha concepção de que a língua espanhola, por ser semelhante à

Língua Portuguesa, é uma língua fácil de ensinar e de aprender.

Há também a questão da carga horária da disciplina que, se comparada às outras, é

a menor de todas, com apenas uma aula semanal de duração de no máximo 50 minutos.

32

Acreditamos que algumas incoerências precisam ser corrigidas. Tem sido crescente a

quantidade de pesquisadores da área de Linguística que têm se ocupado desse assunto. Dessa

forma, acreditamos que, assim como ocorreram mudanças significativas desde o século XIX

até aqui, respostas positivas ainda virão. Afinal de contas, as pesquisas têm um compromisso

de contribuição para o progresso social.

2.2.2 Leis e parâmetros curriculares que regem o ensino de língua espanhola e as OCEM

Os Parâmetros Curriculares Nacionais-PCNs (BRASIL, 2000), assim como as

Orientações Curriculares para o Ensino Médio-OCEM (BRASIL, 2006), são documentos que

apresentam e discutem questões relacionadas ao currículo escolar e a cada disciplina em

particular, a fim de atender às necessidades e às expectativas das escolas e dos professores na

estruturação do currículo para o ensino médio.

Elaborados a partir de ampla discussão com as equipes técnicas dos sistemas

estaduais de educação, professores, alunos da rede pública, representantes da comunidade

acadêmica, esses documentos traçam propostas de mudanças qualitativas para o processo de

ensino-aprendizagem no nível médio. Como o próprio nome já diz, são planos e orientações,

não são leis, portanto não devem ser considerados como um manual ou uma cartilha a ser

seguida. Eles são apenas instrumentos de apoio à reflexão do professor, com o objetivo de

promover a melhoria do ensino.

Direcionando o nosso foco para o ensino de língua estrangeira, em especial o de

língua espanhola, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), na seção IV que trata sobre

o ensino médio, art. 36º, diz, no inciso III, que “será incluída uma língua estrangeira moderna,

como disciplina obrigatória, escolhida pela comunidade escolar, e uma segunda, em caráter

optativo, dentro das disponibilidades da instituição”. Segundo o PCN (BRASIL, 2000), as

línguas estrangeiras modernas garantem um espaço e uma importância que durante muito

tempo lhes foram negadas, pois muitas vezes foram consideradas como um conhecimento

pouco relevante.

Atualmente, nos documentos, as línguas estrangeiras ganharam importância na

formação do aluno, assim como outras disciplinas do currículo, partindo-se do princípio que

os idiomas estrangeiros funcionam como meio de acesso ao conhecimento e à informação,

permitindo vários processos, como a produção do discurso oral e escrito, assim como a leitura

e a interpretação de enunciados em contextos de uso. O foco do aprendizado em língua

estrangeira é na função comunicativa, prioritariamente na leitura e compreensão de textos.

33

Isso garantiria ao aluno uma participação ativa na vida social, embora na prática essa ainda

não seja uma realidade.

Na prática, a maneira como é tratado o ensino de LE nas escolas públicas permite

sobressair a ideia de pouca relevância dessa matéria. A língua espanhola ocupa de fato um

espaço ínfimo em relação às outras disciplinas, a começar pela carga horária que é mínima, no

máximo duas aulas semanais de 40 a 50 minutos. Além disso, há uma carência de material

paradidático (dicionários, aparelho de som, televisão, datashow), pois, no caso do ensino de

língua estrangeira, o manual didático não é o suficiente.

Em 2011, atendendo à LDB 9394/96, foram incluídas como componentes

curriculares as línguas estrangeiras modernas. A partir de então, cada aluno da rede pública

matriculado em uma das séries do ensino médio passou a receber na escola em que estuda um

livro de espanhol e de inglês acompanhado de um CD de áudio. A inclusão do espanhol no

PNLD foi uma conquista para o ensino do espanhol nas escolas públicas brasileiras.

Com a inclusão do livro de língua espanhola no PNLD houve um avanço,

louvável, porém permanecem outras carências no ensino de LE, como a qualificação e

contratação de professores, o aumento da carga horária e a melhoria da estruturação das

escolas, visando a um espaço apropriado para o ensino de língua estrangeira.

Com intenção de promover e garantir o acesso e a permanência dos alunos na

escola no decorrer das três etapas da educação básica – educação infantil, ensino fundamental

e médio – o Governo Federal tem tomado algumas medidas para alcançar tais fins. Uma delas

foi a elaboração do Fundo de manutenção e desenvolvimento da educação básica e de

valorização dos profissionais da educação (Fundeb), a Proposta de Emenda à Constituição

(PEC) que foi elaborada com a participação de vários dirigentes que atuam na rede de ensino

público e de vários segmentos da sociedade, a fim de se conquistar uma educação pública de

qualidade. Também como ação de melhoria para o ensino médio, é importante destacar o

Programa de qualificação das oportunidades de acesso à educação básica (Prodeb) e o

Programa nacional do livro do ensino médio (PNLEM). Todas essas medidas relatadas têm

sido desenvolvidas no âmbito geral do ensino, levando-se em conta todas as disciplinas.

Em relação ao conhecimento de línguas estrangeiras, as OCEM têm como

objetivo propor a reflexão a respeito da função educacional do ensino médio, buscando

destacar a importância das línguas estrangeiras na inclusão dos indivíduos na sociedade. Elas

querem especialmente desenvolver o contato com novas culturas, novas formas de saber,

assim como dar a oportunidade de despertar no aluno a capacidade crítica, levando em

consideração os valores humanos.

34

A OCEM é um documento composto de orientações de edições anteriores

reformuladas e atualizadas. Apresenta um diferencial: a tentativa de responder a pesquisas

recentes que estudaram sobre o ensino básico brasileiro. As teorias que são apresentadas nas

OCEM em relação ao ensino de língua estrangeira podem ser aplicadas ao ensino de várias

línguas. Ressaltamos, porém, que essas teorias necessitam ser adaptadas e ajustadas em

função das particularidades de cada idioma estrangeiro. As OCEM não têm como objetivo

trazer em seu conteúdo as soluções que possam sanar todos os problemas antigos e atuais do

ensino básico, mas têm como objetivo maior trazer reflexões teórico-pedagógicas e

educacionais, a fim de promover o diálogo e a reflexão entre professor e escola na intenção de

contribuir para o progresso da prática docente.

2.2.3 Habilidades e competências em leitura em LE previstas nos documentos

Ao longo dos anos, o ensino de línguas estrangeiras em contextos institucionais

vem concedendo uma especial importância à modalidade escrita. Mesmo com a incorporação

cada vez maior das novas tecnologias, grande parte das informações circula por via da escrita

(e-mail, mensagens de celular, instagram, facebook, páginas da web, etc.). Para assegurar a

interação, faz-se necessário uma leitura compreensiva e o uso da escrita.

Não se admite ainda um modelo teórico que possibilite um conhecimento efetivo

de como o leitor pode compreender os mais variados tipos e gêneros textuais. No entanto, é

crescente o número de estudos interdisciplinares que assinalam a estreita relação que existe

entre tipo textual e modalidade de leitura; entre textualidade, o que envolve a intencionalidade

comunicativa, estrutura do conteúdo, os recursos linguísticos, etc.

A leitura é uma atividade frequente no cotidiano, seja em língua materna ou em

língua estrangeira. As pessoas leem em momentos diferentes e com finalidades diferentes: por

prazer, por trabalho ou para as atividades do dia a dia (horários, datas, informes). De acordo

com Pastor Cesteros (2006), esses objetivos irão determinar em cada caso um tipo de leitura

diferente.

Sobre as habilidades e competências que os alunos de LE devem adquirir durante

o processo de aprendizagem, no item 2 “Ler e Interpretar” do PCN da área de códigos e

linguagens, na parte sobre língua estrangeira moderna, há a seguinte informação: “a

competência primordial do ensino de línguas estrangeiras modernas no ensino médio deve ser

a leitura e, por decorrência, a da interpretação”. Para lograr tais objetivos, o aluno deve ter o

domínio de técnicas de leitura tais como skimming, scanninge prediction, estratégias que o

35

auxiliam a desenvolver a capacidade de compreensão leitora, que deve ser um dos objetivos

do trabalho com textos.

Ainda sobre as habilidades a serem desenvolvidas no ensino de línguas

estrangeiras no ensino médio das escolas brasileiras, as OCEM têm como foco a leitura, a

escrita e a comunicação oral contextualizadas. Dessa forma, podemos perceber que a leitura

continua sendo uma habilidade e uma competência primordial no cotidiano das pessoas,

possibilitando a realização desde as tarefas mais simples a mais complexas.

Segundo as OCEM, os estudantes devem desenvolver determinadas competências

durante o período do ensino médio, como a competência (inter)pluricultural que considera a

língua como um aspecto importante, um meio de acesso às manifestações culturais. As outras

competências e habilidades são competência comunicativa, como maneira de permitir a

interação social efetiva com os outros; a compreensão oral como forma de aproximação ao

outro; a produção oral que permite usar o discurso como forma de interação com outro; a

compreensão leitora que vai além da decodificação e tem como propósito que os alunos

atinjam a compreensão profunda; e por último a produção escrita que é a capacidade de os

alunos poderem manifestar suas ideais e identidade utilizando outro idioma. Essas

competências e habilidades devem representar para os estudantes uma maneira diferente de

ver e expressar uma realidade que não é a sua, isto é, se apropriar das peculiaridades

linguísticas e culturais do outro.

Por isso é imprescindível que, no programa da disciplina de língua estrangeira de

uma escola, ou mesmo no programa de um curso de L2, haja uma coerência entre o que se

propõe o que se oferece aos alunos em termos de aprendizagem, bem como o que se exige nas

avaliações. Aprofundaremos e discutiremos melhor sobre esse assunto na parte de análise dos

dados da pesquisa.

2.2.4 Provas oficiais de medição de leitura em Língua Espanhola e o ENEM

De acordo com o Instituto Nacional de Estudo e Pesquisas Educacionais Anísio

Teixeira, as provas oficiais (avaliações externas) são iniciativas tomadas pelo Governo

Federal brasileiro para avaliação do sistema público de ensino. Sem finalidades

classificatórias, essas provas têm importância de caráter nacional. São realizadas com a

colaboração das secretarias estaduais e municipais de educação, e com a participação das

escolas públicas e particulares. Além de avaliar o desempenho dos alunos, avalia a situação

36

das redes de ensino brasileiras, tendo como função nortear decisões administrativas e

pedagógicas nas escolas, visando à melhoria e à qualidade do ensino.

A fim de buscar dados e indicadores para maior compreensão dos fatores que

influenciam o desempenho dos alunos nas áreas e nos anos avaliados, o governo brasileiro

criou avaliações para cada nível do sistema de ensino. A Provinha Brasil, elaborada para os

alunos matriculados no 2º ano do ensino fundamental das escolas públicas, tem como objetivo

a avaliação da alfabetização infantil. A Avaliação Nacional do Rendimento Escolar (Anresc),

mais conhecida como “Prova Brasil”, é outro instrumento de avaliação do ensino, que avalia

alunos da 4ª série/ 5º ano e 8ª série/ 9º ano do ensino fundamental e tem como objetivo avaliar

o ensino ministrado nas escolas públicas. Como etapa final da educação básica tem o Exame

Nacional do Ensino Médio (ENEM), que avalia o desempenho dos estudantes ao fim da

educação básica. Por último, o Exame Nacional de Desempenho de Estudantes (Enade), que

faz parte do Sistema de Avaliação da Educação Superior (Sinaes), avalia o desempenho dos

estudantes de nível superior.

Na nossa pesquisa, buscamos nos deter ao Exame Nacional do Ensino Médio

(ENEM), em especial à prova de Língua Espanhola. Criado em 1998, durante a gestão do

ministro da educação Paulo Renato de Sousa, no governo Fernando Henrique Cardoso.

Inicialmente, a intenção do ENEM era avaliar anualmente o aprendizado dos alunos do ensino

médio em todo o país, com o objetivo de auxiliar o Ministério da Educação na elaboração de

políticas estruturais para a melhoria da qualidade do ensino básico.

Nas primeiras edições entre 1998 e 2008, o ENEM era formado por 63 questões,

aplicadas em um único dia de prova. Na época, o exame não era utilizado para ingresso em

Universidades. Somente a partir de 2009, respeitando a autonomia das universidades, o ENEM

passou a ser utilizado como exame de seleção para ingresso no ensino superior. A proposta era

unificar o vestibular nas universidades federais. Foram implementadas mudanças com a

intenção de contribuir para a democratização de acesso às vagas oferecidas pelas Instituições

Federais de Ensino Superior (IFES). O exame passou a ser realizado em dois dias de prova com

um total de 180 questões objetivas e uma questão de redação. Através do Sistema de Seleção

Unificada (SISU), o ENEM passou a ser aceito como exame de acesso tanto às universidades

públicas como às particulares, através do Programa Universidade para Todos (ProUni).

Atualmente, ainda de acordo com o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas

Educacionais Anísio Teixeira (Inep) e através da Portaria nº 436 de 8 de setembro de 2014,

estabelecem-se os procedimentos para a utilização dos resultados do Exame Nacional do

Ensino Médio (ENEM) em processos seletivos de acesso a vagas em instituições de ensino

37

superior, nacionais e estrangeiras. O texto também situa os processos de certificação de

conclusão do ensino médio realizados pelas secretarias de estado da educação e institutos

federais de educação, ciência e tecnologia.

O Inep concebeu para a organização do ENEM competências e habilidades

relacionadas aos conteúdos de ensino, levando em consideração as premissas delineadas na lei

de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBN), aprovada em 1996, para o “perfil de

saída” do aluno, ao final da escolaridade básica. De acordo com a Matriz de Referência do

ENEM, uma das características que deve constar no perfil dos alunos que concluem o ensino

médio é a competência de conhecer e usar línguas estrangeiras modernas como instrumento

de acesso de informações e a outras culturas e grupos sociais. Dessa maneira. Eles devem

dominar linguagens e fazer uso das línguas inglesa ou espanhola.

Em relação ao ensino de LE nas escolas públicas e particulares brasileiras, o

Ministério da Educação, por intermédio da Secretaria da Educação Média e Tecnológica,

priorizando o desenvolvimento na área da educação, realizou reformas importantes no

currículo escolar brasileiro. Uma dessas reformas foi a inclusão da LE no currículo escolar do

ensino médio, mediante a publicação da Lei 11.161/2005 que tornou obrigatório o ensino de

língua espanhola. Como parte do ENEM, a língua espanhola só veio a ser incluída a partir de

2010, como parte integrante da área de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias. Podemos

dizer que a inclusão da prova de espanhol no ENEM ainda é muito recente, já que, em

novembro de 2014, será a sua quarta edição.

Seguindo praticamente o mesmo formato no decorrer dos anos, a prova de língua

espanhola tem se baseado em textos. É uma prova de apenas cinco questões em que o aluno,

para resolvê-la, precisará demonstrar competência e habilidade leitora. Exige do aluno muita

leitura, pois é constituída de questões que possuem características diferentes daquelas que

evidenciam a memorização de conteúdo. Os enunciados das questões geralmente são longos e

se baseiam principalmente na competência de leitura e compreensão.

Segundo o PCN (BRASIL, 2000), o ENEM tem como eixo cognitivo comum o

objetivo de que os alunos façam uso das linguagens matemática, artística, científica e das

línguas espanhola e inglesa. Entre as competências exigidas, espera-se que o aluno que passou

pelo ensino médio seja capaz de usar uma ou mais línguas estrangeiras modernas, ampliando

assim as possibilidades de acesso a informações e de inserção na sociedade.

De acordo com a Matriz de Referência ENEM, área de Linguagens, Códigos e

suas Tecnologias, competência de área 2 de línguas estrangeiras, o estudante deve conhecer e

usar línguas estrangeiras modernas (LEM) como instrumento de acesso a informações e a

38

outras culturas e grupos sociais. Nesse sentido, e segundo as habilidades descritas nesse

documento, espera-se que o estudante seja capaz de associar vocábulos e expressões de um

texto em LEM ao seu tema; utilizar conhecimentos da LEM e de seus mecanismos como meio

de ampliar as possibilidades de acesso a informações, tecnologias e culturas; relacionar um

texto em LEM, as estruturas linguísticas, sua função e seu uso social; e por último ter a

habilidade de reconhecer a importância da produção cultural em LEM como representação da

diversidade cultural e linguística, habilidade essa que mais interessa à nossa pesquisa.

Tomando como base as informações acima, podemos dizer que o uso da língua

espanhola no ENEM é uma oportunidade que pode garantir ao aluno não só emergir em

informações referentes à cultura de países de língua espanhola, mas também a de se inserir

dentro de outros grupos da sociedade, utilizando o conhecimento dessa língua, como o

ingresso no ensino superior, em uma pós-graduação, ou mesmo na conquista de bolsa de

estudo no exterior.

39

3 RELAÇÕES ENTRE CONCEPÇÕES DE LEITURA, COMPETÊNCIAS E

HABILIDADES DAS OCEM, COMPETÊNCIAS E HABILIDADES DA MATRIZ

DE REFERÊNCIA DO ENEM E AS PROVAS DE 2012 E 2013

Neste capítulo apresentamos um breve panorama do percurso metodológico

utilizado na pesquisa, explicitamos os parâmetros utilizados para análise das provas do ENEM

e apresentamos a análise propriamente dita das questões de língua espanhola do ENEM 2012

e 2013.

3.1 ASPECTOS METODOLÓGICOS DA PESQUISA

Neste tópico, descreveremos a nossa pesquisa dando ênfase à metodologia que foi

utilizada para o desenvolvimento do tema proposto. Abordamos o tipo de pesquisa, os

procedimentos metodológicos e os instrumentos de coleta de dados.

3.1.1 Natureza da pesquisa

A nossa pesquisa é classificada como do tipo descritiva. “A pesquisa descritiva

está interessada em descobrir e observar fenômenos, procurando descrevê-los, classificá-los e

interpretá-los” (RUDIO, 2012). Ela é de natureza bibliográfica, porém também pode ser

chamada de pesquisa de fontes secundárias, ou seja, aquela na qual se realiza um “[...]

levantamento de toda a bibliografia já publicada, em forma de livros, revistas, publicações

avulsas e imprensa escrita” (MARCONI; LAKATOS, 2011, p. 43-44).

Nesse estudo, nos propomos a fazer uma leitura crítica dos documentos oficiais

que orientam o currículo escolar do ensino médio nas escolas brasileiras. Em especial, nos

detemos nas Orientações Curriculares para o Ensino Médio-OCEM (BRASIL, 2006) em

específico na parte referente à área de Códigos Linguagens e suas Tecnologias, mais

precisamente às orientações direcionadas ao ensino de Língua Espanhola, assim como as

provas de LE do ENEM nas suas edições dos anos 2012 e 2013.

Nesse sentido, buscamos perceber que concepções de leitura estão presentes nas

Orientações Curriculares para o Ensino Médio-OCEM (BRASIL, 2006), e se podemos

comprovar ou apontar alguma dessas concepções de leitura na referida prova de língua

espanhola. Também buscamos analisar de forma crítica quais habilidades e competências em

leitura em língua espanhola as OCEM propõem para os alunos que concluem a etapa final da

40

educação básica (ensino médio), e se essas competências e habilidades são requeridas do

aluno, quando da realização da prova de língua espanhola do ENEM.

3.1.2 Universo da pesquisa

Por se tratar de uma pesquisa bibliográfica e documental, o universo da pesquisa é

a atual situação do ensino de língua espanhola no sistema educacional brasileiro, no que

concerne a leis, parâmetros e orientações que regulam o ensino da língua espanhola, assim

como a elaboração da prova de língua espanhola do ENEM.

3.1.3 Corpus da pesquisa

Como corpus da nossa pesquisa, utilizamos as Orientações Curriculares para o

Ensino Médio-OCEM (BRASIL, 2006), os descritores do Exame Nacional do Ensino Médio

(ENEM) e as provas de Língua Espanhola do ENEM, edições 2012 e 2013.

3.1.4 Procedimentos

Para os objetivos desta pesquisa, utilizamos como procedimentos metodológicos

principais o levantamento bibliográfico e a análise de documentos.

Como parte dos documentos que formam o corpus da pesquisa, iniciamos com a

análise das OCEM (BRASIL, 2006), em especial a parte de Códigos, Linguagens e suas

Tecnologias que embasou a nossa análise. Dedicamos o nosso estudo à parte que discorre

sobre o ensino e aprendizagem de língua espanhola e também procuramos saber o que consta

como orientação em relação à habilidade de leitura em língua estrangeira.

Outros documentos que analisamos foram às provas de língua espanhola do

ENEM 2012 e 2013. Para nossa pesquisa, foi considerada a parte que fala de língua

estrangeira, em específico de língua espanhola.

Por último realizamos o estudo e a análise da prova de língua espanhola que foi

aplicada no ENEM de 2012 e 2013. Utilizamos a mesma metodologia de Costa (2010),

intitulada as Habilidades Linguísticas e a Capacidade Comunicativa no Ensino de Espanhol:

Estudo das OCEM. A pesquisa citada, assim como a nossa, é de caráter bibliográfico e

documental e tem em comum um dos nossos corpus de análise que são as Orientações

Curriculares para o Ensino Médio-OCEM (BRASIL, 2006).

41

Ressaltamos ainda que, apesar da lei que regulamentou o ensino da língua

espanhola como disciplina obrigatória no ensino médio das escolas públicas no Brasil, o

Espanhol só veio a fazer parte do ENEM no ano de 2010. Desse modo, a prova que

analisamos como parte do nosso corpus de estudo está no quarto ano de aplicação.

Na próxima seção, realizamos uma leitura atenta e crítica das Orientações

Curriculares para o Ensino Médio-OCEM (BRASIL, 2006), dos descritores do ENEM e das

provas de Língua Espanhola do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) dos anos 2012 e

2013. A nossa análise teve como objetivo verificar que concepções de leitura estão presentes

nas OCEM. Buscou-se ainda analisar se as competências e habilidades de leitura presentes

nas OCEM são exigidas dos candidatos na prova de LE do ENEM.

3.2 ANÁLISE DOS DADOS I – PARÂMETROS PARA ESTABELECER RELAÇÕES

ENTRE CONCEPÇÕES DE LEITURA, COMPETÊNCIAS E HABILIDADES DAS

OCEM, COMPETÊNCIAS E HABILIDADES DA MATRIZ DE REFERÊNCIA DO

ENEM E AS PROVAS DE 2012 E 2013

De acordo com o referencial teórico apresentado, assim como nossas reflexões

acerca do processo de compreensão leitora, concepções de leitura, habilidades e competências

em leitura em Língua Espanhola, neste capítulo consta o resultado de nossa leitura crítica

sobre o que concerne ao ensino e à avaliação de leitura em língua espanhola no ENEM. Na

sequência, iniciamos com a análise das OCEM. Em seguida da Matriz de Referência ENEM,

exporemos nossas reflexões acerca das concepções de leitura na prova de LE do ENEM e das

habilidades e competências de leitura em ELE nas OCEM. Por último, apresentamos uma

análise detalhada das questões de LE do ENEM, buscando, de acordo com as nossas questões

de pesquisa, estabelecer relações entre o que dizem os documentos oficiais e o que apresenta a

prova de LE do ENEM.

Dessa maneira, objetivamos responder às questões de pesquisa propostas no nosso

trabalho: 1) que concepções de leitura estão presentes na prova de língua espanhola do ENEM,

2) quais as habilidades e competências em leitura em ELE que constam nas OCEM e se essas

habilidades e competências de fato são requeridas na prova de língua espanhola do ENEM.

Utilizamos como objeto de pesquisa as provas de língua espanhola do ENEM 2012 e 2013.

42

3.2.1 Concepções de leitura e o ENEM

As três concepções de leitura de Cassany (2006) nortearam o nosso trabalho.

Elegemo-las pelo fato de nos permitirem um direcionamento para a nossa pesquisa, não nos

isentando, é claro, de reconhecer a possibilidade de outros olhares ou outros estudos sobre o

tema tratado aqui. No quadro a seguir, apresentamos as concepções de leitura segundo

Casssany:

Quadro 2 – Concepções de leitura propostas por Daniel Cassany

Concepções de leitura

Linguística Psicolinguística Sociocultural

Ler é recuperar o valor semântico de

cada palavra e relacionar com as

palavras anteriores e posteriores que

estão no texto. A compreensão

leitora se dá tão somente através das

informações linguísticas contidas no

texto.

O leitor precisa desenvolver habilidades

cognitivas que são fundamentais ao

processo de compreensão leitora:

ativação do conhecimento prévio,

formulação de hipóteses e inferências,

verificação e reformulação de

informações.

Apresenta uma noção interacionista. A

compreensão do significado procede da

interação com um determinado grupo

ou comunidade linguística, que vai

gerar no indivíduo os seus pontos de

vista e sua compreensão de mundo.

Fonte: Cassany (2006).

Na leitura dos textos e enunciados da prova de língua espanhola do ENEM, em suas

edições de 2012 e 2013, constatamos as três concepções de leitura citadas no quadro acima.

Levando em consideração que a prova de língua espanhola é composta por cinco

questões, cada uma apresentando um gênero textual diferente, o nível de compreensão leitora

exigida também varia de acordo com cada questão. Portanto há questões nas quais a concepção

de leitura está mais de acordo com a concepção linguística, na qual o leitor consegue chegar à

resposta da questão buscando apenas informações no próprio texto escrito; em outras o leitor

necessitará acessar informações relacionadas ao conhecimento prévio, formulação de hipóteses,

inferências, reformulação de informações, etc., representando assim um processo de

compreensão um pouco mais complexo, sendo essa uma concepção de leitura Psicolinguística.

Por último, podemos pensar em outro tipo de questões, que envolvem a concepção

sociocultural de leitura. Nessas questões, o leitor precisa demonstrar uma competência

cultural e certo nível de interação com a outra cultura, seja através dos textos escritos ou

através da vivência, imersão na língua. No ENEM, as questões que apresentam a concepção

sociocultural de leitura geralmente trazem textos literários, quadrinhos, populares, etc. São

textos que apresentam um maior grau de dificuldade na compreensão leitora em relação às

43

outras questões. As questões do ENEM que apresentam essa concepção de leitura geralmente

são as que trazem textos com as tirinhas da Mafalda ou do Gaturro (mais frequentes) ou textos

literários como pequenos contos e poemas.

Após a leitura das OCEM, descritores do ENEM e as provas de língua espanhola

do ENEM 2012-2013, podemos constatar que a concepção de leitura que sobressai na prova

de língua espanhola e que contempla as habilidades e competências descritas nas OCEM e

nos descritores do ENEM, de acordo com as concepções de leitura propostas por Cassany

(2006), é a concepção Psicolinguística, embora possamos perceber a presença das outras

concepções propostas pelo mesmo autor, que são a Linguística e a Sociocultural.

Segundo a concepção Psicolinguística que, de acordo com o nosso estudo, é a

concepção de leitura que predomina nas questões de língua espanhola do ENEM, a leitura exige

inicialmente o conhecimento do código linguístico e das regras que o regulam. Porém adquirir o

sentido de um texto requer mais que isso. O leitor precisa desenvolver habilidades cognitivas

que são fundamentais ao processo de compreensão leitora: ativação do conhecimento prévio,

formulação de hipóteses e inferências, verificação e reformulação de informações. Segundo

Cassany (2006), o significado é como um edifício que deve ser construído.

Na próxima seção, apresentaremos a análise de cada questão das provas de língua

espanhola do ENEM 2012-2013, podemos ver detalhadamente que concepção de leitura

compete a cada questão. Da mesma forma, podemos destacar que competências e habilidades

são exigidas em cada questão.

3.2.2 Habilidades e competências presentes nas OCEM/conhecimentos de espanhol

Antes de dar início às nossas observações sobre as OCEM, vale ressaltar que

esse documento abrange orientações para todas as disciplinas que compõem o currículo

escolar do Ensino Médio das escolas públicas brasileiras, dividido em quatro grandes áreas

(Ciências Humanas e suas Tecnologias, Ciências da Natureza e suas Tecnologias,

Linguagens, Códigos e suas Tecnologias e Matemática e suas Tecnologias). No nosso

trabalho, detivemo-nos às orientações da área de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias,

em especial a seção de língua estrangeira (especificamente o capítulo 4), referente às

orientações para o ensino de língua espanhola.

O capítulo 4 das Orientações Curriculares para o Ensino Médio-OCEM (BRASIL,

2006) tem como objetivo estabelecer Orientações Curriculares Nacionais direcionadas ao

ensino de Língua Estrangeira Moderna – Espanhol no ensino médio. Julgamos procedente

44

descrever esse documento, em especial o item 3.2.1 Habilidades, competências, e meios

para alcançá-las, uma vez que ele está mais de acordo com os objetivos da nossa pesquisa.

Abaixo elencamos alguns pontos que consideramos importante ressaltar.

Essas orientações, como o próprio nome já diz, não têm status de lei, funcionam

como uma espécie de proposta de reflexão, com a finalidade de nortear o ensino de língua

estrangeira, nesse caso o espanhol no ensino médio. São orientações que discutem desde o

papel educativo do ensino de língua espanhola na escola até questões mais específicas como a

heterogeneidade do espanhol, representação do espanhol para os brasileiros, efeitos da

proximidade/distância nos processos de aprendizagem, interlíngua e questões de gramática.

Apresentam um tópico dedicado a orientações pedagógicas direcionadas ao ensino de LE

como teorias, metodologias, materiais didáticos e temas afins. É importante salientar que o

documento não tem caráter dogmático, portanto não oferece listagem fechada de conteúdos.

Em relação às habilidades e competências das quais o estudante deve se apropriar,

considera-se:

Quadro 3 – Habilidades e competências presentes nas OCEM

OCEM

Competências Habilidades

Competência (inter) pluricultural

Competência comunicativa

Compreensão oral

Produção oral

Compreensão leitora

Produção escrita

Fonte: Ocem (2006)

a) O desenvolvimento da competência (inter)pluricultural, ou seja, a língua

como um meio de acesso às manifestações culturais de diferentes culturas;

b) O desenvolvimento da Competência comunicativa que possa permitir ao

estudante uma interação efetiva com o outro levando em consideração os mais

variados aspectos como os sociolinguísticos e pragmáticos. Esses elementos

são necessários para permitir o conhecimento e modo de interagir com o outro;

c) O desenvolvimento da Compreensão oral como uma habilidade necessária de

aproximação do outro, tanto através das mensagens acústicas, como por meio

do que é dito a partir de textos, frases e até mesmo do que não é dito como

pausas, silêncios, interrupções, entonação, ritmo e ironia, considerados como

elementos constituintes do processo de compreensão oral;

45

d) O desenvolvimento da produção oral, habilidade responsável por permitir que

o estudante seja capaz de emitir o seu discurso e se situar no discurso do outro

se posicionando como falante de outra língua;

e) O desenvolvimento da compreensão leitora, com o objetivo de levar o

aprendiz a ir além da decodificação do signo linguístico. O propósito é que,

com essa habilidade, ele seja capaz de atingir o nível de compreensão profunda

possibilitando assim o processo de interação com o texto lido, levando em

consideração o autor e o contexto em que está inserido. Com essa habilidade o

aprendiz deve partir das suas experiências de vida que são responsáveis pelo

conhecimento prévio e ir construindo o sentido do texto;

f) O desenvolvimento da produção escrita, habilidade que confere ao estudante

de língua espanhola a capacidade de expressar suas ideias através do texto

escrito, situando-se como indivíduo que tem algo a dizer, levando em conta a

sua realidade e o lugar que ocupa na sociedade.

Por fim, nessa seção de conhecimentos de língua espanhola das OCEM,

encerramos discutindo sobre métodos, abordagens de ensino e materiais didáticos. Sugerimos

que a prática do ensino de línguas possa partir da reflexão crítica dos professores sobre como

proceder de acordo com os objetivos, materiais, inclusive de acordo com suas concepções,

princípios e crenças desde que atinjam seus objetivos e reflitam coerência.

Para concluir, as OCEM trazem algumas reflexões sobre o material didático em

língua espanhola, discutem um pouco sobre a tradição do livro didático em sala de aula e

informam sobre a variedade de livros didáticos disponíveis atualmente e, por conseguinte, a

grande variedade de linhas teóricas. Orienta-se que, na adoção do material didático, é preciso

pensar se ele contempla a realidade nacional, regional e local e que possa ser para os

aprendizes um facilitador no processo de aprendizagem.

Acreditamos que o documento busca ser uma diretriz para os professores de

língua espanhola e por consequência para os aprendizes, no sentido de tentar contribuir,

através dessas orientações, e, ao mesmo tempo, destacar a heterogeneidade e pluralidade da

língua espanhola sem deixar de reconhecer e considerar a singularidade do outro, sinalizando

em várias partes do texto sobre a importância de levar em conta desde o papel da língua

materna como base da estruturação subjetiva do aprendiz de língua estrangeira, até as atitudes

e crenças apresentadas pelos participantes durante o processo de aprendizagem.

46

Podemos perceber, por exemplo, que as competências e habilidades requeridas do

aprendiz de língua espanhola nas OCEM não são meramente para fins escolares e

profissionais, pois supõem principalmente o aprendizado dos valores e crenças de diferentes

grupos sociais, com os quais certamente o aprendiz de língua estrangeira pode entrar em

contato. Como mostra Revuz (1998, p.217), a língua, muito antes de ser objeto de

conhecimento, “[...] é o material fundador do nosso psiquismo e da nossa vida relacional”.

Pensando nas habilidades e competências da página 151 no item 3.2.1 das OCEM,

no capítulo 4 de Língua Espanhola, podemos perceber que essas habilidades e competências

estão todas atreladas ao fator relacional, interacional, de acordo com o que explica Revuz (1998,

p.217). Essas habilidades e competências devem proporcionar aos aprendizes de língua

espanhola uma forma de ingressar nas mais diferenciadas manifestações culturais e interagir

ativamente com ela o que seria a competência (inter)pluricultural. A competência

comunicativa seria aquela em que o aprendiz põe em prática em situações de uso real os

conhecimentos proporcionados pela competência (inter)pluricultural. Para assegurar essa

interação através dessas competências, o aprendiz precisa pôr em prática as habilidades de

compreensão oral, produção oral, compreensão leitora e produção escrita tendo em vista

que a comunicação em língua materna ou língua estrangeira não se dá somente através da fala.

Nessa seção, descrevemos as OCEM no intuito de situar o leitor na análise das

questões do ENEM que configuram como parte desse capítulo e que estão analisadas de

acordo com as habilidades e competências que constam no texto acima.

3.2.3 Objetos de conhecimento, competências e habilidades na Matriz de Referência do

ENEM

A Matriz de Referência do ENEM, lançada em 2009 e aplicada para língua

estrangeira a partir de 2010, é o documento que norteia a elaboração do exame. A Matriz de

Referência ENEM área de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias, competência de área 2

diz que o estudante do ensino médio deve conhecer e usar a língua(s) estrangeira(s)

moderna(s) como instrumento de acesso a informações e a outras culturas e grupos sociais.

Segundo Kanashiro (2012):

Nessa competência, o foco da avaliação do ENEM – no que se refere às línguas

estrangeiras – incide sobre as destrezas interpretativas, uma vez que a competência 2

diz que serão considerados o conhecimento e uso das línguas estrangeiras como

instrumento de acesso a informações e a outras culturas e grupos sociais e não como

forma de comunicação, envolvendo destrezas expressivas também.

47

A leitura da Matriz nos permite afirmar que há o interesse de que o estudante do

ensino médio desenvolva habilidades e competências que o tornem capaz de lidar com o

conhecimento adquirido no âmbito das situações reais, no caso da língua estrangeira ou

mesmo de língua materna.

Já não se privilegia apenas o conhecimento gramatical como se pensava há meio

século. Dominar uma língua estrangeira supõe conhecer a gramática, mas supõe, acima de

tudo, entrar em contato com diferentes grupos sociais. Dessa forma, como uma prática

comum à maioria das culturas, a escrita funciona como um veículo de informação e de

imersão em uma nova cultura.

Embora existam outras possibilidades, a leitura pode ser considerada uma

ferramenta fundamental no processo de aprendizagem de língua estrangeira, capaz de

proporcionar não só o conhecimento da língua, mas dos costumes e das crenças de um povo.

No quadro abaixo, podemos observar a importância dada ao texto e por consequência à leitura

na seção relativa aos objetos de conhecimento associados às Matrizes de Referência que

consideramos mais importantes para nossa pesquisa:

Quadro 4 – Objetos de conhecimento associados às Matrizes

de Referência (Linguagens, Códigos e suas Tecnologias)

Objetos de conhecimento

Matriz ENEM

Estudo do texto

Estudo do texto literário

Estudo dos aspectos linguísticos em diferentes textos

Fonte: Brasil (2009).

O estudo do texto, do texto literário e dos aspectos linguísticos em diferentes

textos são premissas que proporcionam ao aluno a construção do saber e buscam levá-lo a

uma reflexão crítica da maneira de estar no mundo, eximindo-o de uma visão reducionista e

limitadora do processo de aprendizagem de língua estrangeira. O que efetivamente importa é

que os estudantes desenvolvam um conjunto de atos de leitura, fala ou escrita que possam ser

aplicáveis às diferentes situações de comunicação.

Atualmente, os estudantes de língua estrangeira devem ser preparados para

desenvolver habilidades e competências que os incentivem a pensar, a refletir e a saber como

fazer. Analisamos as provas do ENEM dos anos 2012 e 2013, a partir das seguintes

habilidades:

48

Quadro 5 – Habilidades da Competência de área 2

Competência de área 2 – Conhecer e usar língua(s) estrangeira(s) moderna(s) como instrumento de acesso a

informações e a outras culturas e grupos sociais

H5 – Associar vocábulos e expressões de um texto em LEM ao seu tema.

H6 – Utilizar os conhecimentos da LEM e de seus mecanismos como meio de ampliar as possibilidades de acesso

a informações, tecnologias e culturas.

H7 – Relacionar um texto em LEM, as estruturas linguísticas, sua função e seu uso social.

H8 – Reconhecer a importância da produção cultural em LEM como representação da diversidade cultural e

linguística.

Fonte: Brasil (2009).

A leitura da Matriz ENEM nos permite perceber uma nova concepção de leitura e

de língua. Os objetivos do ensino de língua estrangeira são outros, longe daqueles tradicionais

e estruturais pautados em normas e prescrições.

3.2.4 Habilidades e competências nas OCEM

O quadro abaixo também foi uma maneira que julgamos ser mais didática para

visualizar as competências e habilidades a serem desenvolvidas em língua espanhola pelos

estudantes do ensino médio, conforme revelaram os documentos analisados:

Quadro 6– Propostas das competências e habilidades a serem desenvolvidas em língua

espanhola no ensino médio

(continua)

OCEM MATRIZ DE REFERÊNCIA ENEM

Competências Habilidades Objetos de

Conhecimento Competência de área 2 Habilidades

Competência (inter)

pluricultural

Competência

comunicativa

Compreensão oral

Produção oral

Compreensão

leitora

Produção escrita

Estudo do texto

Estudo do texto

literário

Estudo dos aspectos

linguísticos em

diferentes textos

Conhecer e usar língua(s)

estrangeira(s) moderna(s)

como instrumento de

acesso a informações e a

outras culturas e grupos

sociais.

H5 – Associar vocábulos e

expressões de um texto em

LEM ao seu tema.

H6 – Utilizar os

conhecimentos da LEM e

de seus mecanismos como

meio de ampliar as

possibilidades de acesso a

informações, tecnologias e

culturas.

49

Quadro 6 – Propostas das competências e habilidades a serem desenvolvidas em língua

espanhola no ensino médio

(conclusão)

OCEM MATRIZ DE REFERÊNCIA ENEM

Competências Habilidades Objetos de

Conhecimento Competência de área 2 Habilidades

Competência (inter)

pluricultural

Competência

comunicativa

Compreensão oral

Produção oral

Compreensão

Leitora

Produção escrita

Estudo do texto

Estudo do texto

literário

Estudo dos aspectos

lingüísticos em

diferentes textos

Conhecer e usar língua(s)

estrangeira(s) moderna(s)

como instrumento de

acesso a informações e a

outras culturas e grupos

sociais.

H7 – Relacionar um texto

em LEM, as estruturas

linguísticas, sua função e

seu uso social.

H8 – Reconhecer a

importância da produção

cultural em LEM como

representação da

diversidade cultural e

linguística.

Fonte: OCEM (BRASIL, 2006).

Conforme as OCEM, para que o estudante de língua espanhola se aproprie de

outras maneiras de expressar uma realidade diferente da sua, será necessário que durante o

ensino médio ele desenvolva as habilidades e competências citadas no quadro acima.

Em relação às competências em língua espanhola, as OCEM, propõem duas: a

pluricultural e a comunicativa. A competência (inter)pluricultural prescreve que o concluinte

do ensino médio seja capaz de usar a língua espanhola não somente no âmbito escolar, mas,

em especial, que ele possa expandir suas vivências através do uso da língua estrangeira. No

caso da língua espanhola, a competência pluricultural representa uma possibilidade de

acesso e de imersão nas manifestações culturais dos países de língua espanhola, ou mesmo

daqueles que utilizam a língua espanhola para se comunicar.

Ter acesso a outra cultura é entrar em contato com os registros de língua

repassados através da oralidade e da escrita, daí a necessidade de os estudantes

desenvolverem as habilidades de compreensão oral, produção oral, compreensão leitora e

produção escrita, pois são essas habilidades que atestam a competência comunicativa.

Embora possamos também mencionar os elementos paralinguísticos (mímicas, gestos,

expressões faciais, etc.), a oralidade e a escrita ocupam um lugar fundamental na interação,

seja ela em língua materna ou em língua estrangeira.

Nesse contexto, o ENEM se apresenta como uma possibilidade de exercício

dessas competências e habilidades sugeridas nas OCEM e na Matriz de Referência. Sobre

50

esse assunto, basta observar os textos da prova de língua espanhola do ENEM. Desde 2010,

seguindo o mesmo formato, esse exame traz textos variados, como notícias, populares e textos

literários, todos representando modelos autênticos de língua. Dessa forma, para que o

estudante de língua espanhola possa ter êxito na resolução das questões de língua espanhola,

não basta ser habilitado no ensino médio, ele precisa demonstrar domínio das habilidades e

competências descritas anteriormente.

3.3 ANÁLISE DOS DADOS II – ANÁLISE DAS QUESTÕES DE LÍNGUA ESPANHOLA

DO ENEM 2012 E 2013, QUANTO A CONCEPÇÕES DE LEITURA, COMPETÊNCIAS

E HABILIDADES DAS OCEM E MATRIZ DE REFERÊNCIA DO ENEM

Para que possamos ter uma visão mais clara sobre o que falamos anteriormente,

nesta parte da pesquisa, analisamos as provas de língua espanhola do ENEM 2012-2013.

Discutiremos tanto sobreas concepções de leitura, como sobre as competências e habilidades

presentes nas OCEM e no ENEM.

De acordo com Kanashiro (2012), durante 11 edições (de 1998 a 2008), o ENEM

manteve a mesma estrutura: prova realizada em apenas um dia, presença de 63 questões, um

tema para a produção de texto dissertativo-argumentativo em Língua Portuguesa, ausência de

itens relacionados à língua estrangeira e o tempo máximo para realização de 5h30.

Com o novo ENEM a partir de 2009, o exame apresenta mudanças tanto de

objetivo como na própria estruturação da prova. O ENEM passa a ter como objetivo não só

avaliar o perfil dos estudantes do ensino médio. A partir de 2009, ele visa selecionar

concluintes do ensino médio para o acesso a vagas no ensino superior de diversas instituições

do país sejam elas particulares ou públicas (federais e estaduais). A estrutura da prova passou

por alterações como a divisão do caderno de provas por áreas de conhecimento, aumento no

número de questões, aumento do número de dias de realização da prova antes realizado em

um só dia passou a ser aplicado em dois dias.

Em 2010, ocorre outra mudança significativa na prova do ENEM que é a inserção

de questões de línguas estrangeiras no caderno de provas da área de Linguagens, códigos e

suas tecnologias. Nesse cenário de mudanças, a língua espanhola aparece pela primeira vez no

ENEM. Hoje a aplicação do ENEM com a prova de língua espanhola está na sua 4ª edição.

No nosso trabalho, mais especificamente nessa seção, nos dedicamos a analisar as provas do

ENEM de 2012 e 2013.

51

3.3.1 Análise da prova de Língua Espanhola ENEM2012

A seguir, analisamos a prova de Linguagens, códigos e suas tecnologias,

aplicada no 2º dia, caderno e 5 amarelo, questões de 91 a 95 (opção espanhol).

Quadro 7 – Questão 91 da prova de língua espanhola ENEM 2012

Fonte: Ministério da Educação (BRASIL, 2012).

52

Questão 91: Essa questão traz um texto informativo publicado em 23 de fevereiro de

2012, pela agência peruana de notícias Andina. Como o próprio enunciado da questão diz, o texto

apresenta informações sobre um futuro trabalho de escavação de um sítio arqueológico peruano.

Segundo o enunciado, a leitura dessas informações permite ao leitor inferir um significado e a

partir dele marcar um dos itens apresentados, o que está mais de acordo com o texto.

Nessa questão, podemos dizer que a concepção de leitura subjacente, de acordo com

as concepções de leitura propostas por Cassany (2006), é a concepção Psicolinguística, pois essa

concepção exige do estudante habilidades linguísticas e cognitivas como conhecimento do código

linguístico e das regras que o regulam; ativação do conhecimento prévio; formulação de

hipóteses; inferências; verificação de informações e reformulação de informações.

São essas habilidades apresentadas acima as que o leitor do texto deve utilizar na

resolução da questão. O conhecimento do código linguístico é essencial e vai ser a primeira

etapa rumo à compreensão leitora. Aliado a esse conhecimento da língua, deve ser ativado

algo de conhecimento prévio sobre o Peru, pois o texto trata sobre a escavação de

monumentos históricos como o templo de huacalaluna, construção antiga da cultura Mochica

(indígenas peruanos).

Em relação às habilidades e competências requeridas nas OCEM, a questão 91

está de acordo com a competência (inter)pluricultural, exige do estudante o conhecimento da

língua e a habilidade na compreensão leitora capaz de propiciar-lhe o acesso às peculiaridades

linguísticas e socioculturais do outro. Tendo em vista que o texto da questão 91 trata sobre

aspectos peculiares à cultura peruana, apresentando inclusive palavras próprias da cultura

indígena, a simples leitura e releitura do texto não são suficientes para o estudante chegar ao

item considerado o mais correto.

O nível de compreensão leitora exigido é o de compreensão profunda.

Acreditamos que o estudante, para responder essa questão, vai partir de inferências,

formulação de hipóteses, confirmação e verificação das informações trazidas pelo texto,

construindo dessa forma o significado do texto e levando-o a apontar o item mais correto.

O estudante precisa demonstrar a seguinte habilidade presente na Matriz de

Referência do ENEM: H6 – Utilizar os conhecimentos da LEM e de seus mecanismos como

meio de ampliar as possibilidades de acesso a informações, tecnologias e culturas.

53



54

Questão 92: Essa questão apresenta um texto adaptado de uma obra de destaque

do jornalista e escritor uruguaio Eduardo Galeano. Las venas abiertas de América Latina é

um argumento contra a exploração econômica e dominação política dos europeus e dos

americanos sobre a América latina.

De acordo com a nossa leitura, podemos dizer que o texto, assim como o

enunciado e os itens, não apresenta uma linguagem difícil. Em relação à concepção de leitura

presente nessa questão, apontamos duas a psicolinguística e a sociocultural. Como habilidade

da concepção psicolinguística de leitura, faz-se necessário que o estudante ative o seu

conhecimento prévio sobre a América Latina e formule hipóteses e inferências que o levem a

refletir sobre o assunto tratado no texto.

Sob o ponto de vista sociocultural, deverá refletir sobre a situação de exploração

política e econômica que a América Latina tem passado desde o início de sua história até os

dias atuais.

Para que o estudante possa apontar o item considerado o mais correto, ele precisa

ter um bom domínio de habilidades como o estudo do texto literário, levando em consideração

os procedimentos de construção e recepção de textos assim como consta na Matriz de

Referência ENEM e, em relação às habilidades e competências das OCEM, o estudante precisa

deter um bom desenvolvimento na habilidade de compreensão leitora no sentido de aliar o

conhecimento prévio com uma atitude reflexiva e crítica em relação ao conteúdo do texto.

Nessa questão, a competência (inter)pluricultural é fundamental, haja vista que a

questão apresenta um grau de dificuldade maior devido ao texto ser um texto literário que traz

informações históricas através do código da escrita. O estudante precisa saber lidar com o

conhecimento de língua espanhola e de fatos históricos pertencentes a cultura Hispânica. O

conhecimento linguístico não basta, pois as questões de língua espanhola do ENEM exigem

do estudante um nível de compreensão leitora profunda.

O candidato terá que demonstrar a seguinte habilidade presente na Matriz de

Referência do ENEM: H8 – Reconhecer a importância da produção cultural em LEM como

representação da diversidade cultural e linguística.

55



Questão 93: O enunciado diz: A partir da leitura do texto: infere-se que, ao

longo da história da América Latina. De acordo com o enunciado, podemos perceber que,

assim como a questão 92, o leitor deve inferir a resposta que está mais de acordo com o texto.

Aqui, assim como na questão anterior, o leitor aparece como um sujeito ativo que estabelece

uma relação dinâmica com o texto, a intenção é aproximar leitor e significado, leitura eficaz,

ou seja, realizar uma compreensão profunda.

Obituario é um texto poético (texto literário) do escritor cubano Luís Rogelio

Rodríguez Nogueras, trata-se de uma paráfrase de um texto norte-americano bastante conhecido.

Assemelha-se ao texto anterior no sentido de enfatizar a dependência não da América Latina mais

em específico da Guatemala aos Estados Unidos e ao capitalismo, no que diz respeito aos

produtos importados que interferem no desenvolvimento do país guatemalteco.

A crítica a essa submissão econômica aparece de uma maneira criativa quando o

autor utiliza um texto de atestado de morte para falar de um falecido que foi enterrado em um

caixão importado de Ohio, os pregos de ferro de Pittisburg, a lã que forrava o caixão da

Califórnia, roupa de Nova York, sapatos de Boston, camisas de Cincinatti, meias de Chicago,

56

e apenas o cadáver de Guatemala, sendo que no país existe todos os objetos mencionados. É

uma espécie de crítica bem humorada que demonstra o absurdo, a dependência de produtos

estrangeiros por uma nação, portanto exige do leitor apreender a crítica que traz o texto.

Assim como a questão anterior o estudante para resolver a questão 93 vai acessar

competências e habilidades como estudo do texto literário; habilidade de compreensão leitora;

competência (inter)pluricultural.

Sobre a concepção de leitura, o que se pede nessa questão está em consonância

com a concepção Psicolinguística, pois, além do conhecimento do código linguístico para

decifração do texto, necessitará a ativação do conhecimento prévio, permitindo que o leitor vá

construindo o significado a partir de suas experiências leitoras e de mundo. No entanto, uma

abordagem sociocultural também é necessária, devido à especificidade do tema abordado.

Será necessário demonstrar a seguinte habilidade presente na Matriz de

Referência do ENEM: H7 – Relacionar um texto em LEM, as estruturas linguísticas, sua

função e seu uso social.



57

Questão 94: Eis enunciado da questão: A personagem Susanita, no último

quadro, inventa o vocábulo “mujerez”, utilizando-se de um recurso de formação de

palavra existente na língua espanhola. Na concepção da personagem, o sentido do

vocábulo mujerez remete à. Para atender o enunciado, é preciso fazer mais do que extrair

informação do texto; é preciso acrescentar ou inferir nova informação a partir do que já

sabemos do mundo e construir, com o que já sabemos e com o que está no texto, uma “imagem

do mundo”.

Temos que admitir que, para se envolver na leitura do texto apresentado na

questão 95 (tirinha Mafalda), o candidato a resolver essa questão precisará mais que

decodificar as palavras, ou as imagens do texto, já que se trata de uma tirinha em quadrinhos.

Além disso, podemos acrescentar que a concepção de leitura que se apresenta aqui

é a sociocultural, de acordo com essa concepção de leitura além dos processos cognitivos

ativados durante a leitura, o estudante precisará de conhecimentos socioculturais próprios do

discurso de uma comunidade linguística.

As tirinhas da Mafalda surgiram na Argentina dos anos 60, um período tenso na

América latina, pois muitos países viviam uma situação de Ditadura. O cartunista Quino, para

burlar a Censura, passou a discutir assuntos polêmicos como fome, guerra, hegemonia

americana, machismo, educação, política, dando voz a uma menina de apenas quatro anos de

idade, que é a Mafalda.

Por se tratar de um texto em quadrinhos pode parecer fácil, porém, para interpretar

essas tirinhas, o estudante deve mostrar habilidade em compreensão leitora e competência

(inter)pluricultural. Dessa maneira, o leitor poderá se apropriar tanto das peculiaridades

linguísticas como socioculturais. As tirinhas da Mafalda são recorrentes na prova de língua

espanhola do ENEM. Para interpretar o que diz nessas tirinhas, o estudante precisa reparar no

modo como o texto é organizado e as ideais que ele contém. Ao mesmo tempo, requer certo

distanciamento do texto para repensá-lo criticamente, uma vez que o significado não está

dado, ele precisa ser construído.


Referência do ENEM: H5 – associar vocábulos e expressões de um texto em LEM ao seu tema.

58



Questão 95: No enunciado: O texto apresenta uma opinião em relação à

disputa entre Argentina e Reino Unido pela soberania sobre as Ilhas Malvinas, ocupadas

pelo Reino Unido em 1833. O autor dessa opinião apoia a reclamação Argentina desse

arquipélago argumentando que. Nesse tipo de questão, salientamos que o leitor não é

participe dessa história, já que o único contato que ele tem é através das informações trazidas

pelo texto dissociado do discurso em que foi criada. Dessa forma, ele precisa recuperar o

discurso do escritor e usá-lo para integrar com as experiências leitoras que ele tem. A partir

59

das informações fornecidas pelo texto e a integração com o que se tem de conhecimento

prévio, vai se construindo o significado do texto.

Com objetivo de chegar a interpretação da leitura e marcar o item mais correto, o

estudante deve recorrer aos conhecimentos desenvolvidos na escola, considerando suas

competências e habilidades em leitura. É imprescindível a competência (inter)pluricultural no

sentido de o estudante se apropriar das peculiaridades culturais do outro. No texto citado, o

conhecimento prévio sobre esse assunto tão recorrente para os argentinos deve colaborar para

maior compreensão. Por outro lado, o desprovimento de algum tipo de conhecimento sobre as

Ilhas Malvinas e o conflito envolvendo argentinos e ingleses podem gerar um grau de dificuldade

para o estudante conseguir compreender, mesmo que seja um leitor com bom domínio da língua

espanhola a língua por si só não contempla o que se pede no enunciado da questão.

Pensando nas três concepções de leitura propostas por Cassany (2006), apontamos

aqui a concepção sociocultural, na qual se revela no objetivo da questão que acreditamos ser

pelo enunciado. Apreender o argumento defendido em um texto requer uma leitura mais

atenta, diferente de pedir, por exemplo, que se busque em um texto informações como

personagens principais, tema, cenário de uma ação etc. Os documentos oficiais como OCEM

e Matriz ENEM destacam a importância do estudante do ensino médio desenvolver

competências e habilidades que o permita interagir com o texto.


Referência do ENEM: H6 – utilizar os conhecimentos da LEM e de seus mecanismos como


3.3.2 Análise da prova de Língua Espanhola ENEM 2013

A seguir, analisamos a prova de Linguagens, códigos e suas tecnologias,

aplicada no 2º dia caderno e 5 amarelo, questões de 91 a 95 (opção espanhol).

60



Questão 91: Essa questão traz como base um poema da escritora espanhola

Glória Fuertes considerada um dos referentes literários da literatura espanhola do século XX.

Glória foi uma escritora de muitas facetas literárias e musicais. Escreveu contos, historietas,

poesia infantil e poesia adulta. Seus poemas revelam características autobiográficas e sua

posição feminista. O poema Cabra sola, esse que traz a questão 91 do ENEM 2013, é um dos

poemas mais conhecidos dessa autora.

Nesta questão, foi solicitado que o estudante compreendesse e interpretasse a

utilização de uma expressão idiomática da língua espanhola que aparece dentre do poema.

Vejamos o enunciado dessa questão: No poema o eu lírico se compara à cabra e no quinto

verso utiliza a expressão “mala leche” para se auto-reapresentar como uma pessoa. Aqui

a questão traz um exemplar de texto literário. Pelo enunciado, o leitor não conseguirá apontar

o item considerado correto sem se aprofundar nessa leitura, pois, para desenvolver com êxito

qualquer atividade ou tarefa com o TL, sempre há de se partir da compreensão leitora. Como

em todo texto literário, há uma necessidade de inferir, interpretar e se necessário reformular as

informações.

61

Diante da problemática apresentada pelo enunciado da questão, solicita-se que o

estudante ative conhecimentos, competências e habilidades que estão de acordo com o que se

orienta na Matriz ENEM e nas OCEM. O texto literário sempre oferece um grau maior de

dificuldade durante o processo de compreensão leitora, em língua estrangeira ela se torna maior.

Nessa questão, o leitor deve articular o estudo do texto literário, demonstrar um bom nível de

competência (inter)pluricultural e pôr em prática sua habilidade em compreensão leitora.

Analisando o enunciado da questão, podemos dizer que nela subjaz a concepção

sociocultural de leitura, exigindo do leitor uma atitude de interação com o texto. Presume-se

que, para o leitor chegar ao nível de compreensão e interpretação, ele deve recorrer à sua

bagagem de conhecimentos prévios e à sua competência literária.


Referência do ENEM: H5 – associar vocábulos e expressões de um texto em LEM ao seu tema.



62

Questão 92: Seguindo o mesmo estilo das questões analisadas anteriormente, a

questão 92 também traz um texto de conteúdo cultural. A leitura sugerida acima é um

fragmento da obra El espejo enterrado do escritor e diplomata mexicano Carlos Fuentes.

Nesse livro, ele relata a história da cultura na América Latina. Dentro da obra, aparece

Malinche, uma indígena que foi amante e intérprete do conquistador espanhol Hernán Cortés

que o ajudou durante a conquista do império Asteca. A escrita de Fuentes é uma linguagem

simples e rica em descrição.

Julgamos procedente dizer que a concepção de leitura presente na questão 92 é a

Linguística. Portanto, para o objetivo desse enunciado, o estudante não precisa dominar

muitas competências e habilidades leitoras. Acreditamos ser a concepção linguística, porque,

através das informações fornecidas pelo texto, o leitor pouco habilidoso consegue chegar ao

item considerado o mais correto. Pelo enunciado, apreende-se que o leitor precisa apenas

verificar, extrair uma informação que está dentro do texto caracterizando assim um nível de

compreensão superficial.

De acordo com o enunciado: Malinche ou Malintzin foi uma figura chave na

história da conquista espanhola na América, ao atuar como. Podemos perceber que o

próprio enunciado da questão já direciona o aluno para confirmar a informação, bastando

apenas recorrer ao texto. Acreditamos que esse tipo de questão que, segundo a nossa análise

apresenta uma concepção Linguística de leitura e exige um nível superficial de leitura por

parte do leitor, não representa um retrocesso dentro do estilo de provas do ENEM.

Embora as OCEM e a Matriz ENEM apontem a necessidade de o concluinte do

ensino médio demonstrar competência e habilidade em compreensão leitora, em especial de

atingir um nível de compreensão profunda, não vimos nenhum problema em uma das questões

demonstrar a concepção Linguística de leitura, o que não deve é predominar questões desse tipo

que não permite nenhum tipo de discussão ou interação com o tema tratado.


Referência do ENEM: H6 – utilizar os conhecimentos da LEM e de seus mecanismos como


63



Questão 93: O enunciado da questão é O texto aborda a questão da língua

espanhola no século XXI e tem como função apontar que.

A leitura proposta traz um gênero jornalístico, de caráter argumentativo. Levando

em conta o que se pede no enunciado, assim como as considerações tecidas no texto sobre o

antigo mal-estar que existe entre América Latina e Espanha em relação à língua espanhola,

principalmente o espanhol americano, que embora tenha toda sua riqueza linguística, sempre

64

foi rechaçado pela Real academia espanhola da língua, o texto traz uma crítica à tentativa da

academia de língua espanhola de unificar a língua.

O autor defende que o espanhol atual é o resultado da língua de vários países

hispano-hablantes que têm suas próprias características e que cada um deles têm sua

importância. Segundo o texto, a língua espanhola do século XX é uma língua pluricêntrica.

O conteúdo do texto requer do leitor a capacidade de relacionar um texto em

LEM, as estruturas linguísticas, sua função e seu uso social. Partindo do conhecimento de

língua que o estudante tem sobre a língua espanhola, ele irá acessar as competências e

habilidades leitoras citadas acima. Dessa maneira, espera-se que o leitor construa o

significado do texto e consequentemente aponte o item mais correto.

Associamos a questão 93 à concepção sociocultural de leitura. Nessa perspectiva,

também se faz necessária a competência proposta nas OCEM, a (inter)pluricultural que

permite ao estudante fazer predições baseadas no conhecimento prévio, quanto mais predições

mais o leitor se aproxima da compreensão do texto.

Devemos ainda lembrar que o estudante precisa recorrer a habilidades leitoras,

como a habilidade 8, presente na Matriz ENEM – reconhecer a importância da produção

cultural em LEM como representação da diversidade cultural e linguística, uma vez que traz

uma discussão acerca da língua espanhola no século XXI.



65

Questão 94: Essa questão traz como texto uma charge. Assim como as tirinhas,

a charge sempre aparece nas provas de língua espanhola do ENEM. Essa é de autoria do

humorista argentino Tute que se encontra entre um dos melhores humoristas do mundo. Ele

se distingue por seu estilo próprio e uma infinidade de personagens chamativos. Tute

escreve em uma página dedicada a ele, no diário argentino “La Nación”, intitulada

Tutelandia. Questões como essa convida o leitor a pensar com o texto, interpretar os

recursos linguísticos e imagéticos que o constituem. Esse tipo de leitura requer um leitor

crítico e sagaz, que assume uma postura maliciosa e atenta, com objetivo de identificar e

interpretar as informações.

De acordo com o que se pede na questão, acreditamos que nela subjaz a concepção

sociocultural de leitura, pois a interpretação da charge apresenta o propósito de apropriar-se das

peculiaridades linguísticas e culturais do outro. Para tanto, o estudante deve demonstrar haver

desenvolvido durante o seu período escolar no ensino médio a competência (inter)pluricultural

que o possibilite primeiramente, através da decodificação do código linguístico, interagir com as

informações do texto. Da mesma forma, o estudante deve apresentar um bom domínio da

habilidade em compreensão leitora para a partir dos elementos fornecidos pela língua, imagens

e expressões faciais o leitor possa construir o significado do texto.

As questões do ENEM que trazem charges e tirinhas apresentam um grau maior

de dificuldade em relação à compreensão leitora devido à necessidade de algum nível de

imersão do leitor na cultura do outro. Um leitor ingênuo ou inexperiente se detém a

interpretações superficiais. Como podemos perceber na análise das questões anteriores, as

habilidades e competências leitoras requeridas nas OCEM e na Matriz ENEM prescindem

ao estudante que vai realizar a prova de Língua Espanhola. A charge evoca uma situação

de disputa, seu efeito humorístico reside no(a). Questões como essa convidam o leitor a

pensar no texto, interpretar os recursos linguísticos e imagéticos que constituem a estrutura

do texto.

66




Referência do ENEM: H7 – relacionar um texto em LEM, as estruturas linguísticas, sua

função e seu uso social. Questão 95: O enunciado da questão é: Duerme negrito é uma

cantiga de ninar da cultura popular hispânica, cuja letra problematiza uma questão

social, ao.


Referência do ENEM: H8 – reconhecer a importância da produção cultural em LEM como

representação da diversidade cultural e linguística.

Duerme Negrito é uma cantiga de ninar muito antiga, originalmente foi

interpretada por Yupanqui e posteriormente por vários artistas. A versão mais conhecida dessa

canção é a interpretação na voz da cantora argentina Mercedes Sosa. O objetivo desse texto é

apresentar algumas reflexões sobre uma questão social. Suas estrofes relatam a vida de uma

mulher que é obrigada a se submeter ao árduo trabalho no campo, abandonando o lar em troca

de sustento para ela e para o filho. Nessa direção, para construir as vias de interpretação, o

leitor deve decifrar ou interpretar bem o sentido do texto.

67

Nessa perspectiva acreditamos que essa questão apresenta a concepção

sociocultural de leitura, na qual o leitor precisa integrar conhecimentos linguísticos,

sociolinguísticos e pragmáticos necessários em situações socioculturais que facilite o acesso

as informações e peculiaridades de uma realidade diferente da sua. Dessa maneira, será

necessário considerar entre as habilidades e competências adquiridas pelo estudante do ensino

médio, tanto a habilidade H8 presente na Matriz ENEM, como as competências

(inter)pluricultural e competência plurilíngue que estão presentes nas OCEM.

Vê-se, portanto, que, na busca de marcar o item mais correto, o estudante, além de

fazer uso dos recursos linguísticos, deve estabelecer procedimentos como fazer predições

baseadas no conhecimento prévio. Esse tipo de questão prever um leitor eficiente capaz de

construir a partir dos seus conhecimentos e das informações fornecidas pelo texto o

significado da leitura, uma leitura efetiva do texto proposto.

Embora os textos apresentados sejam gêneros textuais diferentes, quatro de

escritores de países latinos e apenas um (questão 91) da cultura espanhola ibérica, eles

abordam temas relacionados à cultura antiga ou atual de alguns países da América Latina.

Mediante essa análise, apreendemos que as cinco questões de língua espanhola que aparecem

no ENEM são todas de compreensão profunda e que, por trás dos enunciados, percebemos a

concepção psicolinguística e sociocultural de leitura.

68

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS

O objetivo dessa seção é tecer considerações finais sobre a nossa pesquisa,

buscando sintetizar os resultados mais relevantes e descrever como conseguimos alcançar

nossos objetivos com o estudo realizado nos documentos oficiais que regem o ensino de

língua espanhola no ensino público brasileiro, em específico as OCEM, os descritores do

ENEM e as provas de língua espanhola do ENEM 2012 e 2013. Relatamos ainda os

resultados finais da leitura e análise dos documentos citados e apontamos as contribuições que

nossa pesquisa pode oferecer ao ensino de língua espanhola nas escolas públicas brasileiras.

O objetivo principal da nossa pesquisa foi identificar que concepções de leitura

estão presentes nas OCEM, nos descritores do ENEM e nas provas de língua espanhola do

ENEM 2012-2013. Acreditamos ter alcançado os nossos objetivos com o estudo realizado nos

documentos oficiais (OCEM, ENEM, e descritores do ENEM 2012-2013), pois nos

dedicamos a elucidar as questões de pesquisa.

De acordo com nossa leitura e análise, identificamos como concepção de leitura

nas OCEM, na Matriz ENEM e nas provas de língua espanhola do ENEM as concepções

Psicolinguística e Sociocultural de leitura, em relação às competências necessárias ao

estudante concluinte do ensino médio a (inter)pluricultural e a plurilíngue, como habilidade a

de compreensão leitora.

Acreditamos que, para o modelo de prova que é o ENEM, o estudante, na falta das

habilidades e competências citadas acima, não conseguirá uma leitura eficaz dos textos

propostos nas questões de língua espanhola. Em relação às leis, parâmetros e orientações

curriculares relacionadas ao ensino de língua espanhola, podemos constatar uma preocupação

com as habilidades e competências de leitura. Em relação às outras competência e habilidades

de leitura em língua estrangeira, a leitura aparece sempre em primeiro lugar. Vale ressaltar

que essas habilidades e competências são requeridas do estudante para resolução das questões

da prova de língua espanhola do ENEM, haja vista que todas são de interpretação e exigem do

leitor o nível de compreensão profunda de leitura.

69

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75

ANEXOS

76

ANEXO A – Lei que torna obrigatória a oferta do espanhol

Presidência da República

Casa Civil Subchefia para Assuntos Jurídicos

LEI Nº 11.161, DE 5 DE AGOSTO DE 2005.

Dispõe sobre o ensino da língua espanhola.

O PRESIDENTE DA REPÚBLICA Faço saber que o Congresso Nacional decreta e eu

sanciono a seguinte Lei:

Art. 1o O ensino da língua espanhola, de oferta obrigatória pela escola e de matrícula

facultativa para o aluno, será implantado, gradativamente, nos currículos plenos do ensino

médio.

§ 1o O processo de implantação deverá estar concluído no prazo de cinco anos, a partir da

implantação desta Lei.

§ 2o É facultada a inclusão da língua espanhola nos currículos plenos do ensino fundamental

de 5a a 8

a séries.

Art. 2o A oferta da língua espanhola pelas redes públicas de ensino deverá ser feita no horário

regular de aula dos alunos.

Art. 3o Os sistemas públicos de ensino implantarão Centros de Ensino de Língua Estrangeira,

cuja programação incluirá, necessariamente, a oferta de língua espanhola.

Art. 4o A rede privada poderá tornar disponível esta oferta por meio de diferentes estratégias

que incluam desde aulas convencionais no horário normal dos alunos até a matrícula em

cursos e Centro de Estudos de Língua Moderna.

Art. 5o Os Conselhos Estaduais de Educação e do Distrito Federal emitirão as normas

necessárias à execução desta Lei, de acordo com as condições e peculiaridades de cada

unidade federada.

Art. 6o A União, no âmbito da política nacional de educação, estimulará e apoiará os sistemas

estaduais e do Distrito Federal na execução desta Lei.

Art. 7o Esta Lei entra em vigor na data da sua publicação.

Brasília, 5 de agosto de 2005; 184o da Independência e 117

o da República.

LUIZ INÁCIO LULA DA SILVA

Fernando Haddad Este texto não substitui o publicado no D.O.U. de 8.8.2005.

http://legislacao.planalto.gov.br/legisla/legislacao.nsf/Viw_Identificacao/lei%2011.161-2005?OpenDocument

77

ANEXO B – OCEM

80

ANEXO C – Matriz de referência

MATRIZ DE REFERÊNCIA

EIXOS COGNITIVOS (comuns a todas as áreas de conhecimento)

I. Dominar linguagens (DL): dominar a norma culta da Língua Portuguesa e fazer uso das

linguagens matemática, artística e científica e das línguas espanhola e inglesa.

II. Compreender fenômenos (CF): construir e aplicar conceitos das várias áreas do

conhecimento para a compreensão de fenômenos naturais, de processos histórico-geográficos,

da produção tecnológica e das manifestações artísticas.

III. Enfrentar situações-problema (SP): selecionar, organizar, relacionar, interpretar dados e

informações representados de diferentes formas, para tomar decisões e enfrentar situações

problema.

IV. Construir argumentação (CA): relacionar informações, representadas em diferentes

formas, e conhecimentos disponíveis em situações concretas, para construir argumentação

consistente.

V. Elaborar propostas (EP): recorrer aos conhecimentos desenvolvidos na escola para

elaboração de propostas de intervenção solidária na realidade, respeitando os valores humanos

e considerando a diversidade sociocultural.

Matriz de Referência de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias

Competência de área 1 – Aplicar as tecnologias da comunicação e da informação na

escola, no trabalho e em outros contextos relevantes para sua vida.

H1 – Identificar as diferentes linguagens e seus recursos expressivos como elementos de

caracterização dos sistemas de comunicação.

H2 – Recorrer aos conhecimentos sobre as linguagens dos sistemas de comunicação e

informação para resolver problemas sociais.

H3 – Relacionar informações geradas nos sistemas de comunicação e informação,

considerando a função social desses sistemas.

H4 – Reconhecer posições críticas aos usos sociais que são feitos das linguagens e dos

sistemas de comunicação e informação.

81

Competência de área 2 – Conhecer e usar língua(s) estrangeira(s) moderna(s) como

instrumento de acesso a informações e a outras culturas e grupos sociais.

H5 – Associar vocábulos e expressões de um texto em LEM ao seu tema.

H6 – Utilizar os conhecimentos da LEM e de seus mecanismos como meio de ampliar as

possibilidades de acesso a informações, tecnologias e culturas.

H7 – Relacionar um texto em LEM, as estruturas linguísticas, sua função e seu uso social.

H8 – Reconhecer a importância da produção cultural em LEM como representação da

diversidade cultural e linguística.

Competência de área 3 – Compreender e usar a linguagem corporal como relevante

para a própria vida, integradora social e formadora da identidade.

H9 – Reconhecer as manifestações corporais de movimento como originárias de necessidades

cotidianas de um grupo social.

H10 – Reconhecer a necessidade de transformação de hábitos corporais em função das

necessidades cinestésicas.

H11 – Reconhecer a linguagem corporal como meio de interação social, considerando os

limites de desempenho e as alternativas de adaptação para diferentes indivíduos.

Competência de área 4 – Compreender a arte como saber cultural e estético gerador de

significação e integrador da organização do mundo e da própria identidade.

H12 – Reconhecer diferentes funções da arte, do trabalho da produção dos artistas em seus

meios culturais.

H13 – Analisar as diversas produções artísticas como meio de explicar diferentes culturas,

padrões de beleza e preconceitos.

H14 – Reconhecer o valor da diversidade artística e das interrelações de elementos que se

apresentam nas manifestações de vários grupos sociais e étnicos.

Competência de área 5 – Analisar, interpretar e aplicar recursos expressivos das

linguagens, relacionando textos com seus contextos, mediante a natureza, função,

organização e estrutura das manifestações, de acordo com as condições de produção e

recepção.

H15 – Estabelecer relações entre o texto literário e o momento de sua produção, situando

aspectos do contexto histórico, social e político.

82

H16 – Relacionar informações sobre concepções artísticas e procedimentos de construção do

texto literário.

H17 – Reconhecer a presença de valores sociais e humanos atualizáveis e permanentes no

patrimônio literário nacional.

Competência de área 6 – Compreender e usar os sistemas simbólicos das diferentes

linguagens como meios de organização cognitiva da realidade pela constituição de

significados, expressão, comunicação e informação.

H18 – Identificar os elementos que concorrem para a progressão temática e para a

organização e estruturação de textos de diferentes gêneros e tipos.

H19 – Analisar a função da linguagem predominante nos textos em situações específicas de

interlocução.

H20 – Reconhecer a importância do patrimônio linguístico para a preservação da memória e

da identidade nacional.

Competência de área 7 – Confrontar opiniões e pontos de vista sobre as diferentes

linguagens e suas manifestações específicas.

H21 – Reconhecer, em textos de diferentes gêneros, recursos verbais e não verbais utilizados

com a finalidade de criar e mudar comportamentos e hábitos.

H22 – Relacionar, em diferentes textos, opiniões, temas, assuntos e recursos linguísticos.

H23 – Inferir em um texto quais são os objetivos de seu produtor e quem é seu público-alvo,

pela análise dos procedimentos argumentativos utilizados.

H24 – Reconhecer no texto estratégias argumentativas empregadas para o convencimento do

público, tais como a intimidação, sedução, comoção, chantagem, entre outras.

Competência de área 8 – Compreender e usar a língua portuguesa como língua

materna, geradora de significação e integradora da organização do mundo e da própria

identidade.

H25 – Identificar, em textos de diferentes gêneros, as marcas linguísticas que singularizam as

variedades linguísticas sociais, regionais e de registro.

H26 – Relacionar as variedades linguísticas a situações específicas de uso social.

H27 – Reconhecer os usos da norma padrão da língua portuguesa nas diferentes situações de

comunicação.

83

Competência de área 9 – Entender os princípios, a natureza, a função e o impacto das

tecnologias da comunicação e da informação na sua vida pessoal e social, no

desenvolvimento do conhecimento, associando-os aos conhecimentos científicos, às

linguagens que lhes dão suporte, às demais tecnologias, aos processos de produção e aos

problemas que se propõem solucionar.

H28 – Reconhecer a função e o impacto social das diferentes tecnologias da comunicação e

informação.

H29 – Identificar, pela análise de suas linguagens, as tecnologias da comunicação e

informação.

H30 – Relacionar as tecnologias da comunicação e informação ao desenvolvimento das

sociedades e ao conhecimento que elas produzem.

84

ANEXO D – Prova de língua espanhola ENEM 2012

86

ANEXO E – Prova de língua espanhola ENEM 2013

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