UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA FACULDADE DE EDUCAÇÃO

PROGRAMA DE PÓS- GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

ADRIANA CONCEIÇÃO DE JESUS SANTANA

A PRODUÇÃO DE SABERES EM DIÁLOGO COM PRÁTICAS DE LETRAMENTOS NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

Salvador 2017

ADRIANA CONCEIÇÃO DE JESUS SANTANA

A PRODUÇÃO DE SABERES EM DIÁLOGO COM PRÁTICAS DE LETRAMENTOS NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação, Faculdade de Educação, Universidade Federal da Bahia, como requisito parcial para a obtenção do grau de Mestre em Educação. Linha de Pesquisa: Linguagem, Subjetivações e Práxis Pedagógica Orientadora: Profa. Dra. Dinéa Maria Sobral Muniz.

Salvador 2017

SIBI/UFBA/Faculdade de Educação – Biblioteca Anísio Teixeira

Santana, Adriana Conceição de Jesus. A produção de saberes em diálogo com práticas de

letramento na educação de jovens e adultos / Adriana Conceição de Jesus Santana. – 2017.

185 f. : il. Orientadora: Prof.ª Dr.ª Dinéa Maria Sobral Muniz. Dissertação (mestrado) - Universidade Federal da Bahia.

Faculdade de Educação, Salvador, 2017. 1. Educação de jovens e adultos. 2. Linguagem. 3.

Letramento. 4. Linguagem e educação. 5. Saberes do Docente. I. Muniz, Dinéa Maria Sobral. II. Universidade Federal da Bahia. Faculdade de Educação. III. Título.

CDD 374 – 23. ed.

ADRIANA CONCEIÇÃO DE JESUS SANTANA

A PRODUÇÃO DE SABERES EM DIÁLOGO COM PRÁTICAS DE LETRAMENTOS NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Faculdade de Educação da Universidade Federal da Bahia como requisito parcial para a obtenção do grau de Mestre em Educação.

Aprovada em 11 de maio de 2017 BANCA EXAMINADORA

Dinéa Maria Sobral Muniz – Orientadora ___________________________ Doutora em Educação pela Universidade Federal da Bahia (UFBA) Professora da Universidade Federal da Bahia (UFBA)

Lícia Maria Freire Beltrão_______________________________________ Doutora em Educação pela Universidade Federal da Bahia Professora da Universidade Federal da Bahia (UFBA) Obdália Santana Ferraz Silva ____________________________________ Doutora em Educação pela Universidade Federal da Bahia (UFBA) Professora da Universidade Estadual da Bahia (UNEB)

A Deus que me fez compreender “que tudo é possível ao que

crê. (Marcos 9:23)

A minha mãe que me inspirou nas tardes de chuva a ler um

bom livro. Com ela, aprendi a trilhar caminhos de leituras que

fazem sorrir, chorar e aprender a aprender.

AGRADECIMENTOS

A Deus, meu Pai, meu grande encorajador, que se fez presente nas longas orações que formavam um elo de comunhão entre o céu e a terra e por onde Ele permitia-me compartilhar de sua doce e terna presença. A Ele a honra, a glória e o louvor por restaurar a minha esperança durante o longo percurso trilhado. Ao meu esposo, Antônio Cesar Pereira de Santana, pelo cuidado, carinho e compreensão dispensados ao longo destes anos de companheirismo e amizade que fizeram de nossa convivência um lugar comum de mútua admiração. Ao meu filho, Cesar Adriano de Jesus Santana, pelo amor e amizade; por ter me impulsionado a resgatar um sonho antigo e continuar a jornada de luta por uma educação inclusiva e democrática; por me fazer acreditar que a concretização de um sonho não depende da idade, mas do querer. A minha mãe, Ana Maria Santos, pelas palavras de encorajamento e perseverança que me deram confiança e me fizeram vencer os medos; por me encorajar a prosseguir, sem desistir; por ousar e me ensinar a ousar; pelo carinho e colo de amiga-mãe; por ser exemplo de “mulher virtuosa cujo valor muito excede ao de rubis”. (Provérbio 31:10) A minha irmã, Barbara Cristina de Jesus, por acreditar em minha capacidade de

alçar voos na corrente da perseverança. Por sua amizade; pelas palavras de

encorajamento que me incentivaram a fazer a inscrição nesse Mestrado.

A minha orientadora, professora Dinéa Maria Sobral Muniz, por fazer parte de minha

história profissional, por compartilhar ensinamentos, didática e metodologia durante

o tirocínio docente – um período de aprendizagem significativa; pelas críticas

construtivas; por seu jeito único de falar; pelo sorriso acolhedor; olhar encorajador.

Minha gratidão expressa o meu afeto e toda a minha admiração.

À professora Mary Andrade Arapiraca, por acreditar que sim eu poderia, por admirar

minhas qualidades de professora; por valorizar minhas experiências; pelo sorriso

sempre disponível; pelo olhar humano que nos humaniza; por colocar o sorriso

nesse projeto e me provocar o riso em momentos de angústia; por ter ajudado a

qualificar este projeto que culminou em ações socioeducativas para a EJA.

À professora Obdália Santana Silva Ferraz, pela competência dos seus escritos que

sempre me faziam convites para experimentar novas maneiras de ensinar e

compartilhar a magia da leitura no chão da sala de aula. As palavras tecidas em

seus artigos, sobre leitura, liam-me pelo avesso, entrelaçavam-me o inconsciente e

me tornavam consciente das concepções acerca de alfabetizar letrando. Por

continuar me surpreendendo com os escritos que leram as minhas intenções

subjetivas; por todas as contribuições que me fizeram refletir, reler, reescrever o

projeto; pela sensibilidade em analisar o discurso por trás de uma retórica tímida;

pelas leituras indicadas; por existir e me inspirar.

À professora Lícia Maria Freire Beltrão que surgiu do horizonte para compor essa

prosa com nuances de sua poesia. Sou grata ao seu olhar atento e sensível, pela

beleza de seus textos. Aqui e acolá, é sempre tempo de fazer e acontecer poesia na

voz delicada de Lícia – mulher sábia e terna.

À professora Maria Bonilla, pela acolhida, pelo incentivo, por caminhar junto,

orientando no caminho, ensinando e avaliando no processo. Construí, com ela,

múltiplos saberes em práticas de multiletramentos.

Às professoras, sujeitos desta pesquisa, que compartilharam suas histórias de

leitoras, suas experiências de professoras; por confiar suas angústias, incertezas,

frustrações, dificuldades, receios, medos. Juntas, construímos novos saberes

consolidados em encontros de (in) formação.

Às amigas Eliana Teles e Jucineide Melo, companheiras de longa estrada, colegas

de curso e profissão, juntas trilhamos sonhos e realizamos projetos de inclusão

social frutos de planejamentos idealizados.

Aos amigos Carla Carvalho, Vanilza Jordão, Osvaldo Barreto, Sule Sampaio, Jurene

Veloso, Lu Motta, Jamilly Starling, Noemi, Regina Gramacho, cuja amizade foi se

consolidando, ao longo do percurso, nos momentos de cumplicidade; pelo sorriso

encorajador; pelo abraço acolhedor; pelos diálogos; pela torcida; pelas sugestões e

reflexões. Nos momentos de angústia, ganhei amigos.

Aos amigos Hamilton Ferreira, Cristina Andrade, Cristiane Damasceno, Déa Ferreira,

Daniela Britto, Elenísia Santana, Gildete Rocha, Keila Valejo, Nilda Santana, Sr.

José Messias Silva, Celeste Silva, Rebeca Rocha, Selma Andrade, Veralúcia Fontes

Cunha, Vanessa Oliveira, Iraildes Sapucaia pelas constantes intercessões.

Aos funcionários Ricardo Vianna, Cleiton Silva, Eliene Bastos, Eline Teles e Maria

Auxiliadora pela competência, atenção, disponibilidade, orientação e prontidão.

À equipe pedagógica do LabDimus composta por Cristina Melo, Alan Fernandes,

Marina Santos, Eduardo Moleiro, Iray Galvão, por fazer inclusão no Pelô.

Ao Grupo de Estudo e Pesquisa em Educação e Linguagem – GELING, que me

acolheu, grupo que atrai pela poesia e prosa, pela melodia de sorrisos e vozes que

ecoam o lema: “ainda é tempo de leitura”. Espaço de (trans) formação e

consolidação de saberes.

[...]

Eis que surge das ladeiras um povo lindo e

inteligente galopando contra o passado. A favor de

um futuro limpo, para todos os brasileiros.

A favor de um subúrbio que clama por arte e

cultura, e universidade para a diversidade. Agogôs

e tamborins acompanhados de violinos, só depois

da aula.

Contra a arte patrocinada pelos que corrompem a

liberdade de opção. Contra a arte fabricada para

destruir o senso crítico, a emoção e a sensibilidade

que nasce da múltipla escolha.

A Arte que liberta não pode vir da mão que

escraviza.

A favor [...]

Da Literatura das ruas despertando nas calçadas.

A Periferia unida, no centro de todas as coisas.

Contra o racismo, a intolerância e as injustiças

sociais das quais a arte vigente não fala.

Contra o artista surdo-mudo e a letra que não fala.

[...] (VAZ, 2008, p. 246)

SANTANA, Adriana Conceição de Jesus. A produção de saberes em diálogo com práticas de letramento na EJA, 185fl. 2017. Dissertação de Mestrado - Faculdade de Educação, Universidade Federal da Bahia, Salvador, 2017.

RESUMO

A presente pesquisa se insere no campo das discussões teóricas sobre leitura, alfabetização e letramento, propondo uma reflexão crítica sobre a práxis pedagógica dos professores de Língua Portuguesa que atuam na Educação de Jovens e Adultos numa escola pública estadual situada no Pelourinho. Tomou como objetivos interpretar as concepções de linguagem que fundamentam as práticas de letramento, visando à formação leitora para a emancipação cidadã; analisar com as professoras que atuam nos Eixos IV e VI dessa modalidade de ensino as novas práticas sociais de leitura, considerando o contexto multicultural histórico e social em que estão inseridos os educandos e educandas da EJA; analisar como se dá a produção de saberes em práticas de letramento na interação professor-aluno. Teve como suportes teóricos a concepção de linguagem como processo interacionista e a ação dialógica (BAKHTIN, 1992); (GERALDI, 1996); a leitura da palavra-mundo com foco na interação autor-texto-leitor, dialogando com (KOCH, 2006); (FREIRE,1987,1993,1997) e na perspectiva do (s) letramento (s) (SOARES, 1998), (KLEIMAN, 2002, 2008b), abordando o modelo ideológico de (STREET, 2014). Esta pesquisa de cunho colaborativo e inspiração etnográfica teve como procedimentos metodológicos a observação e entrevista(s) semiestruturada(s) que geraram os dados para a interpretação do corpus de análise. Realizaram-se entrevistas coletivas em encontros de formação. Os recortes iniciais desta pesquisa evidenciam professores que fundamentam suas práticas de letramento, tomando a língua como objeto de análise sem levar em conta a sua função social, a formação leitora e as demandas da EJA. Mostrou também a relevância da pesquisa colaborativa, que contribuiu para a ação-reflexão-ação dos professores, consolidando mudanças significativas em suas maneiras de agir e pensar novas práticas sociais de leitura, entendendo linguagem como resultado de práticas discursivas de uso da língua em situações cotidianas, e que é nesse contato diário com a língua que o indivíduo se apropria dela e se constitui sujeito de linguagem, interagindo com o mundo que o cerca.

Palavras-chave: Educação de Jovens e Adultos. Linguagem. Letramento.

Linguagem e Educação. Saberes do docente.

ABSTRACT

This research is inserted in the theoretical discussions about reading, alphabetization and literacy, proposing a critical reflection on the pedagogical praxis of Portuguese Language Teachers who work in Youth and Adult Education Program (EJA) in a State public School, located in Pelourinho. It was established as objectives: to interpret the conceptions of language that base the literacy practices, focusing on the reading formation for the citizen emancipation; To analyze, with the teachers who work with Classes IV and VI of this modality of teaching, the new reading social practices considering the multicultural historical and social context in which they are inserted – the learners of the EJA Program; To analyze how the knowledge production in literacy practices occurs in the teacher-student interaction. Having as theoretical support the language conception as an interactionist process and dialogical action (BAKHTIN, 1992); (GERALDI, 1996), it was taken the reading of the word- world focusing on the author-text-reader interaction, dialoguing with (KOCH, 2006); (Freire, 1987, 1993, 1997) and from the perspective of the literacy (ies) (SOARES, 1998), (KLEIMAN, 2002, 2008b) approaching the ideological model of (STREET, 2014). This qualitative research has a collaborative stamp and an ethnographic inspiration. It had as methodological procedures the observation and semi - structured interview (s) that generated the data for the analysis corpus interpretation. Group interviews were held at formation meetings. The initial research cutouts evidence teachers who base their literacy practices taking the language as the object of analysis, without taking into account their social function, the reading formation and the EJA Program demands. It also showed the relevance of collaborative research, which contributed to the teachers’ action-reflection-action, consolidating significant changes in their acting ways, thinking new social reading practices, understanding language as a result of discursive practices of language use in everyday situations, and that, it is in this daily contact with the language, that the individual appropriates language and constitutes a subject of language interacting with the world around him. Keywords: Youthand Adult Education. Language. Literacy. Language and

education.Teacher’s Knowledge.

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

ASCOMSEULT Assessoria de Comunicação da Secretaria de Cultura da Bahia.

CONFITEA Conferência Internacional de Educação de Jovens e Adultos

EJA Educação de Jovens e Adultos

FUNDEF Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino

IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística

IDH Índice de Desenvolvimento Humano

LABDIMUS Laboratório de Informática da Diretoria de Museus

LDB Leis de Diretrizes e Bases

LP Língua Portuguesa

MEC Ministério da Educação e Cultura

PCN Parâmetro Curricular Nacional

PEC 55 Proposta de Emenda à Constituição nº 55

PNAD Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios

PROJOVEM Programa Nacional de Inclusão de Jovens, Educação,

Qualificação e Participação Cidadã

UNESCO Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a

Cultura

LISTA DE ILUSTRAÇÕES

Quadro1 - Escala de proficiência do Indicador de Alfabetismo Funcional – 2015.....43

Gráfico 1 - Distribuição da população pesquisada por grupos de alfabetismo e faixa etária ..............................................................................................................44

Quadro 2 - Objetivos e Indicadores de Desenvolvimento Sustentável (Unesco) ....................................................................................................................................45

Quadro 3 - Taxa de Analfabetismo (%) em 2004 e 2014, por região, entre a população de 15 anos ou mais tarde. Fonte: Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE/Penad 2014) ..................................................................................47

Quadro 4 - Quadro resumo da caracterização das professoras - Fonte: entrevista concedida pelas participantes da pesquisa................................................................95 Quadro 5 - Quadro resumo bibliográfico..................................................................103 Imagem 1 - Foto: Assessoria de Comunicação da Secretaria de Cultura da Bahia. AscomSecult-BA.......................................................................................................143

Quadro 6 - Quadro resumo do Planejamento das oficinas de História em Quadrões..................................................................................................................144

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO........................................................................................................14

2 CONTEXTO SÓCIO-HISTÓRICO E ACADÊMICO DA EJA..................................29

2.1 ENCONTRO NACIONAIS E INTERNACIONAIS DA EJA....................................30

2.2 CENÁRIO HISTÓRICO DA EJA NO BRASIL.......................................................32

2.3 ANPED-2015 - POLÍTICA, PESQUISA E PRÁTICA NO GT18............................35

2.4 A EJA NO CENÁRIO BAIANO..............................................................................37

2.4.2 Projeto Ressignificando a aprendizagem-2015 ...........................................38

2.5 A FORMAÇÃO POLÍTICA DO PROFESSOR DA EJA........................................40

2.6 DEMANDAS E DESAFIOS DA EJA NO SÉCULO XXI........................................42

3 LETRAMENTO(S) NA EJA: SABERES E CONTRADIÇÕES..............................50

3.1 LEITURA E INTERAÇÃO ENTRETEXTO-AUTOR-LEITOR................................51

3.2 UM DIÁLOGO COM A HISTÓRIA DO LETRAMENTO........................................57

3.3 LETRAMENTOS NO CONTEXTO DA EJA.........................................................62

3.4 LETRAMENTO SOCIAL EM DIÁLOGO COM OS GÊNEROS DISCURSIVOS...68

3.5 O SABER DOCENTE E AS PRÁTICAS DE LETRAMENTOS NA EJA................74

3.6 MULTILETRAMENTOS NO CONTEXTO DA EJA...............................................80

4 PERCURSO METODOLÓGICO...........................................................................84

4.1 A ARQUITETURA DA PESQUISA QUALITATIVA...............................................85

4.2 O PROCESSO DE INVESTIGAÇÃO...................................................................90

4.2.1 O campo da pesquisa.....................................................................................92

4.2.2 Participantes da pesquisa..............................................................................94

4.3 É TEMPO DE OBSERVAR E ESCUTAR.............................................................97

4.3.1 Instrumentos de coleta de dados..................................................................98

4.4 A FORMAÇÃO – TEMPO DE REFLETIR E TEORIZAR A PRÁTICA................101

5 O SABER DOCENTE EM DIÁLOGO COM PRÁTICAS DE LETRAMENTO.......108

5.1 POR QUE ALFABETIZAR LETRANDO NA EJA?.............................................110

5.2 FORMAÇÃO DO PROFESSOR NO CONTEXTO DO PELOURINHO..............114

5.3 A TEORIZAÇÃO DO ENSINO E A REFLEXÃO DA PRÁTICA..........................117

5.4 CONCEPÇÕES DE ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO.................................123

5.5 GÊNEROS DISCURSIVOS EM PRÁTICAS DE LETRAMENTO...................... 127

6 A LEITURA DA PALAVRA-MUNDO ENTRE OS SONS DO PELÔ....................139

6.1 PELOURINHO - A PALAVRA-MUNDO EM QUADRINHOS..............................142

6.2 NOTÍCIAS - EM FOCO O LETRAMENTO SOCIAL...........................................148

6.3 LEITURA E INTERAÇÃO - A NOTÍCIA NOSSA DE CADA DIA........................156

ENTRELACES FINAIS ...........................................................................................165

REFERÊNCIAS........................................................................................................174

APÊNDICE A – Entrevistas individual semiestruturada ..........................................181

APÊNDICE B – Cronograma dos encontros...........................................................182

ANEXO A – Textos trabalhados nos Encontros de Formação.................................183

ANEXO B – Textos utilizados em classe pelas professoras...................................184

ANEXO C – Revista produzida pelos alunos em parceria com a LabDimus...........185

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1 INTRODUÇÃO

A linguagem é como um rio que flui, seguindo o seu curso sobre o leito da

materialidade física do texto oral, escrito e imagético. Esse movimento se dá por

meio da leitura – um caminho que nos leva a toda parte. É evidente que o ponto

estabelece um limite para a materialidade física do texto em obediência às

estruturas sintáticas, mas é na dialogicidade que se propõe ao leitor o centro do

infinito, conduzindo-o a infinitas possibilidades de sentido.

Assim, compreendo leitura como um processo de interação entre autor-texto-

leitor em que o sujeito produz sentido sobre o texto oral/escrito e dialoga com o

autor, ancorado no letramento social que reúne valores e heranças de sua

identidade cultural, traduzindo, por meio da língua, a visão de mundo que ele

constrói a partir de suas experiências discursivas. Nesse sentido, o leitor da

“palavra-mundo” (FREIRE,1996) pratica a língua em suas relações enunciativas e no

contexto diário com o(s) outro(s) vai se apropriando da linguagem. Dessa maneira,

entendo linguagem como resultado de práticas discursivas de uso da língua em

situações cotidianas e, é nesse contato diário com a língua, que o indivíduo se

apropria da linguagem e se constitui sujeito de linguagem, interagindo com o mundo

que o cerca. É, portanto, no contato com o outro, que nos tornamos outros sujeitos

constituídos de e pela linguagem (BAKHTIN, 1992; GERALDI, 1996), desenvolvendo

o letramento.

Todo ser humano tem necessidade de se comunicar, de falar de si, de interagir

com mundo, expressar-se, ler (se lê por meio do olhar do outro) e de estar imerso

em situações discursivas. De acordo com Bagno (2002), não existimos fora da

linguagem, não conseguimos sequer imaginar o que é não ter linguagem – nosso

acesso à realidade é mediado por ela de forma tão absoluta que podemos dizer que

para nós a realidade não existe, o que existe é a tradução que dela nos faz a

linguagem, implantada em nós de forma tão intrínseca e essencial quanto nossas

células e nosso código genético. Ser humano é ser linguagem.

Do mesmo modo que em solo árido não há florescer, o peixe é incapaz de viver

fora de seu habitat natural, assim também é o ser humano, incapaz de existir fora da

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linguagem. E por não existirmos fora da linguagem, temos necessidade dessa

imersão no mundo letrado, na dimensão textual, onde a linguagem adquire

existência. Nessa lógica, os discursos, as falas, ações e atitudes do sujeito refletem

o lugar da sociabilidade do qual fazem parte e, desse modo, para dar conta das

novas demandas sociais, no século XXI, o sujeito precisa estar inserido em práticas

sociais de leitura, compreendendo o seu lugar no mundo.

Entretanto, há milhares de jovens excluídos da educação básica, é desmedido

o número de adultos e idosos analfabetos e/ou que não concluíram seus estudos.

Esses dados aumentam o índice de pobreza, visto que a sociedade “letrada”

considera incapaz o falante que não legitima em sua oralidade, escrita e leitura, o

domínio da língua portuguesa. O saber falar, ler e escrever sobrepõe o saber fazer e

o saber ser. Portanto, a descolarização é responsável por grande parte das mazelas

da sociedade. Mudar esse quadro, no entanto, é uma tarefa hercúlea para a

educação, pois a escola contemporânea não consegue gerenciar os novos

fenômenos que a ela chegam repletos de complexidades dos quais exigem aparatos

específicos e políticas públicas educacionais capazes de dar cabo aos novos

contornos que a educação vem sofrendo.

Esse processo de exclusão social conduz os jovens, adultos e idosos ao

caminho da EJA e figura como reflexo dos inúmeros processos e políticas

infrutíferas que legitimam posições sociais específicas para o aluno da escola

pública brasileira. A coexistência de práticas e políticas educacionais em que se

confirmam o entrecruzamento de relações sutis dos poderes se dá eminentemente

pelas vias da educação. Paulo Freire (1996) nos chama a uma ética inseparável da

prática capaz de mobilizar os estratos da sociedade para uma inversão de práticas

discriminatórias, excludentes, legitimadas nos processos relacionais da educação.

A escola deveria garantir um ensino de leitura capaz de inserir os jovens,

adultos e idosos em práticas legítimas que lhes permitissem interagir, culturalmente,

em variados âmbitos sociais de letramento. A leitura é um instrumento operativo e

eficiente para o desenvolvimento da linguagem, mas o que parece ocorrer, na

instituição, são propostas pedagógicas desvinculadas desse objetivo. O ensino de

Língua Portuguesa centrado no estudo da língua em si mesma sobrepõe-se à visão

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interacionista, emudece a língua e constrói um abismo entre o “letramento na

comunidade e o letramento escolar” (STREET, 2014), ampliando o número dos

excluídos. Ao planejar suas ações pedagógicas, os professores de Língua

Portuguesa deveriam priorizar a formação de homens e mulheres que interajam,

dialoguem e participem dos espaços discursivos a que têm acesso com autonomia e

senso crítico para emitir opinião, argumentar, lutar por direitos sociais etc..

A opção por pesquisar sobre a EJA, no contexto do ensino de Língua

Portuguesa, advém dessas inquietações porque há doze anos trabalho com a

formação de professores da EJA. Durante minha trajetória acadêmica, sempre tive

um olhar atento para as práticas de letramento que envolvem essa modalidade de

curso.

Minha implicação com o campo da pesquisa está vinculada também às

experiências vivenciadas nos três anos de gestão e nos dois anos de docência que

atuei nesta instituição escolar situada no Centro Histórico de Salvador. Durante o

período que estive na escola, ora como gestora, ora no exercício da docência,

presenciei episódios de violência, indisciplina e intensa evasão escolar. Os alunos

da EJA iniciavam o ano letivo com o sonho de continuar seu percurso formativo, mas

desistiam diante das dificuldades enfrentadas. Esta problemática reflete a realidade

da maioria das escolas públicas da Bahia.

A ocorrência de reprovação e evasão é maior no Eixo IV – 2º segmento – que

corresponde aos 6º e 7º anos do Ensino Fundamental II; Eixo VI – 3º segmento –

que corresponde a 1ª e 2ª séries do Ensino Médio; por esse motivo, considerei

importante investigar esses dois eixos. Tal problema inquietou-me a refletir sobre o

papel que a nossa escola desempenha no Centro Histórico de Salvador e que

procedimentos adotar para transformar o ambiente escolar em lugar privilegiado de

interação, construção de conhecimento e desenvolvimento da linguagem.

Em 2014, tive a oportunidade de participar do Projeto Ressignificando a

Aprendizagem do Governo do Estado em parceria com a Secretaria do Estado da

Bahia e o Ministério de Educação e Cultura, visando à qualificação dos alunos da

EJA, e a construção de competências nas áreas de Ciência, Linguagens e Humanas

para a inserção no Ensino Médio.

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A escola formou uma turma cujos alunos estavam envolvidos em episódios de

indisciplina, violência, repetência e evasão escolar. Nenhum professor demonstrou

interesse em aderir ao projeto, o que me desafiou a solicitar exoneração do cargo de

vice-diretora para assumir a regência dessa classe especial. Não resisti em colocar

“sal da terra” na vida desses estudantes e contribuir para a sua formação cidadã e

educação ao longo da vida. Os resultados positivos alcançados na interação com os

educandos e educandas da EJA garantiram a aprendizagem da leitura e da escrita,

assegurando a permanência desses alunos na escola, bem como a sua formação,

pois os alunos prosseguiram com os estudos no Ensino Médio.

O segmento acima apresenta indícios de que a Educação de Jovens e Adultos

tem de partir das formas concretas de viver seus direitos e da maneira peculiar de

viver seu direito à educação, ao conhecimento, à cultura, à memória, à identidade, à

formação e ao desenvolvimento pleno. (ARROYO, 2011)

Implicada com a EJA e com o contexto desta escola, desenvolvi esta pesquisa,

tomando como objeto as práticas de letramento de três professoras de Língua

Portuguesa que atuam na EJA. Procurei aproximar Universidade e escola;

professoras e ciência. Compartilhei projetos, leituras, saberes, experiências,

compreendendo que a formação do professor também se dá no chão da escola, na

troca de experiências, na prática reflexiva e na reflexão da prática. Assim concordo

que devemos encontrar na “implicação histórico-existencial a noção de práxis e

projeto, entretecendo aí implicações psicoafetivas e, se for o caso, implicações

estruturo profissionais, densamente presentes na práxis docente”. (BARBIER , 2001,

p. 57)

Todo professor consciente de seu papel na sociedade tenta novas maneiras de

fazer para ensinar, e por querer ensinar, se coloca na condição de aprendiz e

experimenta novas formas de fazer, novas técnicas e metodologias. Esse professor

aprendiz é um descobridor de novos mares, é um marinheiro que busca um porto

para se ancorar. Uns se ancoram em teorias, outros em experiências, mas todos

desejam acertar. Há um versículo bíblico (Provérbios 22:6) que diz: ensina a criança

no caminho que se deve andar. Aproveito esse verso para despertar o Estado e as

Universidades a ensinar, aos professores, no caminho, no processo, viabilizando a

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formação continuada. Não há como fazer educação, sentindo-se solitário no chão da

sala de aula.

Seguindo essa linha de pensamento, optei pela pesquisa colaborativa e tomei

como objeto de pesquisa as práticas de letramento de três professoras de Língua

Portuguesa da Educação de Jovens e Adultos que lecionam em classes de EJA

numa Escola Pública Estadual situada no Centro Histórico de Salvador. Pretendi

interpretar as concepções de linguagem que fundamentam suas práticas de

letramento, visando à formação leitora para a emancipação cidadã. Para delinear

uma investigação coerente, tracei alguns objetivos específicos: (1) analisar com as

professoras que atuam nos Eixos IV e VI dessa modalidade de ensino as novas

práticas sociais de leitura, considerando o contexto multicultural histórico e social em

que estão inseridos os educandos e educandas da EJA; (2) analisar como se dá a

produção de saberes em práticas de letramento na interação professor-aluno; (3)

analisar as representações sobre leitura de três professoras da EJA, tomando como

universo os estudantes dos eixos IV e VI.

Para delinear a concepção dialógica deste estudo que versa sobre a produção

de saberes em práticas de letramento na EJA, fundamentei a pesquisa, procurando

manter um diálogo coerente com diferentes autores na perspectiva de língua/

linguagem e tomei como base a dialogia de Bakhtin (1992); Geraldi (1996).

Alicerçada por teorias de múltiplas abordagens de leitura, versei com Koch (1996);

Freire (1997); Kleiman (2002, 2008b, 2010); Chartier (1999). Na perspectiva do

letramento, tomei para diálogo Street (2014); Soares (1998); Bortoni-Ricardo,

Machado, Castanheira (2010) e a Proposta Curricular para a Educação de Jovens e

Adultos: segundo e terceiro segmentos (BRASIL, 2002).

A partir das reflexões que essa linha teórica propõe, compreendo a importância

de a escola viabilizar projetos de ensino de Língua Portuguesa, visando

contextualizar as experiências e os saberes dos educandos e educandas da EJA,

em práticas de letramento, considerando a função social da língua a fim de garantir

sua aprendizagem ao longo da vida para que o estudante jovem ou adulto se

reconheça agente desse mundo, atuando sobre ele.

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Os estudantes da EJA regressam à escola com marcas linguísticas, resultado

de seu contato diário de falante, leitor, escritor com o mundo que os cerca. São

homens e mulheres com experiências, histórias, identidade e memórias que a

maioria das escolas desconsidera, e por não considerar, cria um abismo que

distancia letramento social e letramento escolar (STREET, 2014), centrando cada

vez mais o estudo da língua em si mesma. Em vista disso, a tríade leitura, texto,

linguagem sempre me causou inquietação, tendo em vista os descaminhos que a

escola, no ensino de Língua Portuguesa, tem proposto ao público da EJA.

Que saberes os professores têm produzido, ao longo de suas experiências

pessoais, e que heranças culturais trazem para a pedagogia da sala de aula a fim de

garantir a construção de conhecimento? Que concepção de linguagem fundamenta

suas práticas? Que leituras fazem de si, dos alunos da EJA e do contexto em que

estão inseridos? É importante refletir sobre estas questões para analisar a

concepção de linguagem que fundamenta as práticas de letramento das professoras

da EJA. O que as professoras priorizam ensinar e quais objetivos de ensino de

Língua Portuguesa estão vinculados às ações pedagógicas que envolvem a EJA?

Nesse sentido, a formação de professores de Língua Portuguesa para trabalhar

na Educação de Jovens e Adultos emerge como um aspecto relevante diante das

exigências da sociedade contemporânea cada vez mais centrada no uso social da

leitura e da escrita.

Os estudantes da EJA regressam à escola, porque querem avançar na

aprendizagem da leitura e da escrita. Muitos desistem de seu percurso formativo,

porque não conseguem o seu objetivo. São homens e mulheres, sujeitos

constituídos de linguagem com experiências, histórias, identidade, memórias,

sonhos e projetos que a maioria das escolas desconsidera. Parece não haver uma

preocupação por parte dessa instituição em construir projetos que visem ampliar a

competência leitora desse público para o desenvolvimento de sua linguagem. A

escola poderia viabilizar situações discursivas que oportunizassem melhor interação

entre os sujeitos, o sujeito e o texto, considerando suas convicções, seus sonhos,

seus projetos de vida.

20

O ensino técnico da gramática, como já foi dito, muito observado hoje nas

classes da EJA, tem comprometido a prática da linguagem nas salas de aula,

excluindo a arte, a poesia, a inspiração literária, os gêneros discursivos, tornando –

artificial – o ensino da língua. “Nestes termos, a língua deixa de ser um processo,

uma prática social de comunicação para se transformar em produto acabado”

(SILVA,1998, p.70). Segundo Antunes (2003), observa-se, por décadas, a mesma

programação de ensino da língua: o sentido de leitura reduzido à análise de textos

que visam ao reconhecimento das categorias gramaticais em palavras soltas,

isoladas, que fora de um contexto, emudecem, diluem-se, quebram-se, assim como

“a água se quebra em pedaços, em poços de água, em água paralítica” (MELO

NETO, 1975).

A formação de leitores “demanda um ensino de Língua Portuguesa que

extrapole as atividades formatadas em planejamentos engessados” (MUNIZ; SILVA,

2009). Para caracterizar os rumos que o ensino da língua tem percorrido, tomo a

seguinte metáfora: a língua é o imenso oceano onde deságua o rio e o ensino de

gramática tem sido como um navio que se distanciou de sua rota (leitura, oralidade,

escrita), ficando à deriva.

A Educação de Jovens e Adultos é um campo desafiador que postula tomada

de decisões urgentes, sobretudo pelos índices alarmantes que o Brasil vem

ocupando no cenário mundial nas últimas décadas. Há muitas vozes que defendem

a qualificação da EJA no Brasil, a exemplo de Freire (1997), que concebe a

alfabetização de Jovens e Adultos como prática libertadora e Haddad (2009) que

atribui o alto índice de analfabetismo e a baixa qualidade na leitura entre jovens e

adultos à imensa desigualdade, tais como renda, raça, gênero, idade e região.

Esses resultados são contabilizados em maior número nas regiões com menor

índice de desenvolvimento humano - IDH (IBGE, 2015).

Tais pesquisas alertam-nos sobre a ineficiência do Estado frente aos

investimentos em educação, implementação de políticas de inclusão, formação de

professores para atuar nessa modalidade. Com base nesses resultados, observo

que o quantitativo se sobrepõe ao qualitativo, ou seja, o Estado preocupa-se em

revelar estatisticamente o baixo índice de leitura entre os brasileiros com 15 e 64

21

anos de idade, mas pouco tem feito, no âmbito da educação, para garantir a

alfabetização ou potencializar o nível de leitura e escrita dos jovens e adultos. Por

outro lado, também não garante nem o acesso desses jovens e nem a sua

permanência na escola.

À medida que o analfabetismo foi sendo superado na sociedade, passou-se a

considerar leitura e escrita a partir do contexto das práticas sociais e culturais

(históricas, políticas e econômicas). Surge, com isso, a necessidade de se apropriar

das práticas de leitura e escrita para responder adequadamente às demandas

sociais de sua utilização. Foi então que vieram à tona discussões sobre o letramento

com o propósito de tornar as aulas de Língua Portuguesa mais significativas para o

aluno, e a necessidade de construir pontes referenciais que aproximassem escola –

vida – língua – prática social. (SOARES, 2000).

Daí a importância de a universidade pensar numa abordagem também

direcionada às práticas de letramento para a modalidade da EJA, criando um

espaço/tempo, nas licenciaturas ofertadas, para discutir com os professores de

linguagem estratégias de ensino que considerem as particularidades dessa

modalidade de curso. Há carência de maiores investimentos das instituições de

ensino superior nessa área, tanto em pesquisas quanto em programas de extensão.

Paulo Freire é o maior expoente na luta pela EJA, e não há uma interlocução maior

com outros pensadores latino-americanos, visto que a produção acadêmica teórico-

filosófica sobre a EJA ainda é muito reduzida, o que evidencia um campo de

conhecimento ainda recente (JARDILINO, 2014).

Há décadas, o analfabetismo é reconhecido como uma violação do direito

humano à educação, e nenhuma política pública implementada, ao longo da história,

alcançou o desejado: reduzir o baixo índice de leitura, nivelando-o a padrões

internacionais compatíveis com o nível de desenvolvimento do país. Dados recentes

mostram que temos 13,1 milhões de pessoas acima de 15 anos de idade que não

sabem ler nem escrever, o equivalente a 8,3% para esta faixa etária. (IBGE, 2015).

A escola é uma potente agenciadora de formação de leitores para a

emancipação cidadã, mas tem se configurado como espaço de exclusão, pois há

mais estudantes fora do que dentro dela. O modelo autônomo de letramento vem

22

dominando o currículo e a pedagogia (STREET, 2014). O estudo da língua que

concebe o ensino da gramática normativa como meio eficaz para ensinar o aluno a

escrever e falar corretamente tenta homogeneizar a língua numa sociedade em que

os falantes se tornam, cada vez mais, heterogêneos. Essa postura, há séculos, tem

dividido o país em “letrados”, “não letrados” e “menos letrados”, promovendo, com

isso, a evasão escolar, o abismo entre os povos e o acesso aos bens ditos

“culturais” e “materiais”, e isso se intensifica ainda mais na EJA.

De alguma forma vê-se nas sociedades liberais a reprodução de uma nova espécie de segregação: um apartheid social e cultural veiculado por intermédio dos usos e das apropriações em torno da leitura e da escrita. A escola é nesse faroeste (nesse jogo de forças e de relações de poder) a vilã da história, quando, de fato, as responsabilidades e as falências sociais e culturais dizem respeito aos efeitos e às consequências do sistema econômico liberalista em sua expressão capitalista. (TAYASSU, p. 22-23, 2011)

Para Street (2014), ao não reconhecer as formas heterogêneas de linguagem,

a escola desconsidera o letramento que o aluno desenvolve em sua comunidade. A

tentativa de padronizar a língua intensifica o apartheid social e cultural. Os sujeitos

da EJA, quando regressam à escola, não se sentem acolhidos, porque a escola nem

sempre valoriza a variante linguística desses sujeitos (STREET, 2014). Sentem-se

excluídos, na escola, na sociedade, porque as convenções comunicativas

associadas às práticas de letramento também parecem desconsiderar as variantes

linguísticas desses sujeitos. Sem representatividade linguística, na escola, esse

aluno sente-se um “peixe fora da água”, motivo que o leva a desistir do percurso

formativo, transformando-o em mais um número na estatística de não leitores. Como

aprender a ler de cor – coração – numa língua que desprestigia a língua (variante)

herdada, articulada no âmbito familiar, na igreja, na comunidade que o constituiu

sujeito de e pela linguagem?

Daí a relevância de a escola assumir a distinção entre o letramento na escola e

na comunidade sem um sobrepujar o outro. Trabalhar textos que incorporem

diversos tipos de linguagem – a linguagem utilizada pelos educandos e educandas

da EJA em sua comunidade – e a linguagem a que eles ainda não tiveram acesso.

23

Essa ponte referencial que aproxima gostos, estilos, formas, é construída por meio

da interação leitor-texto-autor. À medida que o leitor interage com a leitura do texto e

a ele produz sentido, dialoga com o autor. Nesse sentido, o autor cria, e o leitor

recria; e quando o sujeito leitor se reconhece entre os fios tecidos por palavras, lê o

mundo, descobre quem realmente é, o que está a sua volta e deslumbra onde está.

Essa é a ação criadora da leitura que Silva chama a atenção. Quando autor e leitor

dialogam, progressivamente, vai-se desenvolvendo a linguagem.

Entender a linguagem na perspectiva, da relação dialógica entre sujeitos, proposta por Bakhtin (2003), é conceber o ato de ler como ação criadora, em que o sujeito, ao (des)ler, ao (des)dizer e ao (re)escrever transforma o – dizer-antigo no – dizer-agora, partindo do princípio de que, sendo o texto um tecido que propicia um diálogo de discordância, de divergência, possibilita o conflito das interpretações, o que o transforma em (entre)lugar em que a palavra do – eu – se encontra na – intima relação como a palavra do – outro – cada uma conservando sua autonomia –, confirmando o caráter dialógico da linguagem. (SILVA, p. 45, 2012)

Esse é o sentido de ensinar leitura na EJA: atiçar no chão da sala de aula

textos que dialoguem com esse público e que façam sentido para ele. Lembro-me de

uma tarde em que uma professora levou para a sala de aula chocolates para

degustar enquanto lia com seus alunos, deitados na esteira, o livro Infância Roubada

de Júlio Emílio Braz. Ao final do tempo da aula, ela perguntou aos alunos: a leitura

de hoje teve sabor de quê? E eles sorrindo, gritaram: “Teve sabor de chocolate,

professora”. Uma aluna exclamou: “Professora, bem que podia ter sido sabor de

laranja”. O aluno fazia referência ao laranjal – espaço de trabalho – onde as

crianças colhiam laranjas – personagens que tiveram sua infância roubada e o

direito de aprender a ler e escrever. Num outro dia de aula, ela levou uma jarra de

suco de laranja e continuou a leitura do livro, degustando o suco com seus alunos.

Ao final da aula, novamente perguntou à turma: a leitura teve sabor de quê? Os

alunos responderam: “Sabor de laranja, professora” – respondeu uma aluna,

sorrindo. Surgiram outras respostas como “sabor de trabalho árduo” “sabor de

injustiça”, “de desrespeito”, “de trabalho escravo”, “de violação de direitos” etc.

Alunos e autor dialogaram, uniram a voz contra a injustiça.

24

Essa prática de letramento deu à leitura um sabor que produz sentido, sabor de

letramento social – que difunde o saber produzido pelo aluno – forma, informa,

desperta, humaniza, desenvolve o senso questionador, constitui sujeitos de

linguagens na interação com o outro – autor. A temática do livro envolveu

experiências de vida dos alunos, despertando, assim, o desejo pela leitura, pois

muitos deixaram os estudos ainda quando adolescentes para trabalhar e ajudar a

família. Considerei essa atividade de leitura como “um grande centro de força” para

a formação de leitores críticos. Nesse sentido, a professora viabilizou a interação

entre leitor-texto-autor, compreendendo linguagem como acontecimento, como

prática social e histórica que possibilita o diálogo entre o sujeito e o mundo.

A linguagem, pensada nesse contexto, é mediadora entre sujeito e história, indo, desse modo, além do texto, para buscar os sentidos pré-construídos, ecos da memória do dizer. É atividade constitutiva, que tem no processo de interação seu locus produtivo, no qual o reconhecimento do ― eu passa pelo reconhecimento do ―outro, ambos mediados socialmente. (SILVA, p. 43, 2012)

Nessa mesma linha de pensamento, desenvolvi em 2014 um projeto de

letramento literário como ponte referencial para o letramento social, incluindo o

contexto social e histórico do Pelourinho – local onde os alunos e escola estavam

inseridos. Iniciei o trabalho com o gênero notícia – considerando o gosto pessoal dos

alunos. Li com eles na página 03 do livro de literatura uma notícia sobre os capitães

da areia. O acesso às notícias publicadas foi o gatilho motivador para a leitura do

romance de Jorge Amado, “Capitães da Areia”. A forma como o escritor – com seu

olhar humano – descreve as personagens, tocou a alma daqueles meninos e

meninas. Os alunos se sentiram acolhidos pelo olhar do amado Jorge. O resultado

deste trabalho inventivo de leitura propiciou efeito positivo na postura dos alunos,

diminuindo, consideravelmente, o índice de evasão, ampliou a competência

linguística e potencializou suas habilidades de leitura. Os alunos fizeram leitura de

si, do mundo, do outro, contextualizaram fatos sociais do passado, interpretando o

presente. Nesse sentido, pensar em leitura literária em classes de EJA é entender

que:

25

a literatura nos letra e nos liberta, apresentando-nos diferentes modos de vida social, socializando-nos e politizando-nos de várias maneiras, porque nos textos literários pulsam forças que mostram a grandeza e a fragilidade do ser humano; a história e a singularidade, entre outros contrastes, indicando-nos que podemos ser diferentes, que nossos espaços e relações podem ser outros. (GOULART, p. 64-67, 2007)

Trabalhar literatura, como produto da ação humana, construída nas interações

sociais, nos diálogos vivos em que professora e alunos interagem entre si, e com o

autor – Jorge Amado – implica “uma forma de ação sobre o mundo marcada por um

jogo dialógico de intenções e representações” (SILVA, 2012). Nesse sentido, a

linguagem é entendida como enunciação e interação pela natureza dialógica,

heterogênea, interdiscursiva e da intertextualidade que a constituem (BAKHTIN,

1992)

Desta forma, não podemos aprendê-la como transmissão de mensagens

resultantes de atitudes passivas entre o receptor – aluno – e o professor – emissor.

Entender linguagem nesse contexto dialógico, é permitir que os alunos teçam

considerações acerca do texto e usufruam da liberdade de produzir sentidos, de

falar o que entenderam, de se expressar sem medo de revelar sua visão de mundo e

a leitura que se faz dele. Para mim, este tem sido um dos maiores desafios da EJA

– atrair o olhar e os corpos desses alunos para dentro dos muros da escola para

interagir e produzir novos saberes – assumindo a distinção entre letramento na

comunidade e na escola, transformando as experiências históricas e transculturais

de lá (letramento social) em ações de cá (letramento escolar), “reconfigurando o

letramento como prática social crítica, levando em conta as perspectivas

transculturais na prática da sala de aula para auxiliar os alunos a situar suas práticas

de letramento”. (STREET, 2014, p. 149).

Há também os trabalhos com gêneros discursivos que apresentam resultados

positivos no âmbito da modalidade da EJA. São textos que os jovens e adultos

vivenciam em suas práticas de letramento a exemplo dos jornais, anúncios,

reportagens, tiras em quadrinho, charges etc. que caracterizam o discurso

26

jornalístico. Alguns desses gêneros discursivos já estão inseridos nos livros didáticos

da EJA. É importante orientar o trabalho com os gêneros discursivos, nas classes de

EJA, considerando seu papel social, pois a língua se realiza por meio desses

enunciados. (BAKHTIN, 1992); e também “são mais relevantes em termos de

práticas sociais correntes na sociedade” e porque “alguns gêneros propiciam

exercícios mais relevantes no sentido do desenvolvimento de habilidades de

linguagem”. (BONINI, 2011, p. 66). Artigos publicados por (LEITE, 2013) e (MOLL,

2011) também revelam que é factível trabalhar com os gêneros discursivos na EJA.

As reflexões que fizemos neste capítulo, foram impulsionadas por três pontos

vinculados ao ensino da língua portuguesa nas classes de EJA da escola campo

que merecem atenção: (1) os alunos estão entre as pessoas com 15 e 64 anos que

são analfabetos funcionais; (2) o alto índice de reprovação na disciplina de Língua

Portuguesa e da evasão escolar nas classes iniciais que correspondem aos Eixos IV

e VI (3) e o fato de os alunos não avançarem na aprendizagem da leitura e da

escrita, o que compromete o desenvolvimento de sua linguagem. Diante desse

problema, questionei sob qual concepção de linguagem as professoras de Língua

Portuguesa têm construído suas práticas de letramento nas classes de EJA,

tomando como universo os Eixos IV e VI numa escola pública Estadual situada no

Centro Histórico de Salvador.

Utilizei como instrumentos de pesquisa a observação para levantar dados

sobre o objeto de pesquisa e a entrevista com o intuito de captação imediata e

corrente da informação desejada. Como procedimento de pesquisa colaborativa,

organizei encontros de formação. Os encontros para a entrevista aconteceram no

espaço escolar, no Museu Tempostal, no Museu Casa de Jorge Amado, tendo como

proposta criar um espaço para reflexão-ação das professoras sobre as concepções

que norteiam suas práticas.

Dessa forma, esta pesquisa colaborativa de inspiração etnográfica tencionou

aprofundar questões referentes ao ensino de Língua Portuguesa com foco no ensino

de leitura, utilizando como método qualitativo, a Etnopesquisa

27

tem o contexto como sua fonte direta de dados e supõe o contato

direto de pesquisador com seu principal instrumento; com o ambiente

e a situação que está sendo investigada; os dados da pesquisa são

descritivos e os status de dados são valorizados. (MACEDO, 2004

p. 144-145):

Tais especificidades do método etnográfico nos remetem, de alguma forma, à

noção de pesquisa qualitativa, podendo assumir esta noção conotações diferentes,

dependendo da orientação teórica de quem a utiliza (MACEDO, 2004).

Esta pesquisa se constitui de seis capítulos. No capítulo que introduz o

presente estudo, apresento um painel geral sobre os direcionamentos dados a esta

pesquisa, justificando a relevância do tema e convido você, caro leitor, a refletir

comigo sobre questões relevantes que norteiam o ensino de LP ofertado às classes

de EJA que envolve a concepção de linguagem que norteia as práticas de

letramento com foco no ensino da leitura como um ato político.

No segundo capítulo, apresento um panorama do cenário acadêmico que

configura a Educação de Jovens e Adultos, tanto na esfera mundial quanto no

cenário nacional; proponho uma reflexão acerca das políticas públicas pensadas

para atender esse público e dos programas de Educação Básica da EJA no cenário

baiano; analiso a legislação que ampara essa modalidade de ensino e apresento o

estado da arte acerca do estudo aqui proposto.

O terceiro capítulo propõe a leitura de um breve panorama acerca da

concepção de leitura, alfabetização e letramento no qual desenvolvo um estudo

sobre a formação dos professores no ensino de Língua Portuguesa e traço um breve

panorama sobre a formação docente para atuar na EJA as práticas de letramento

com o intuito de argumentar a relevância desta pesquisa no campo da Educação.

O quarto capítulo corresponde à apresentação dos procedimentos

metodológicos adotados para desenvolver esta investigação, objetivando enfrentar o

problema apresentado e desenvolver um estudo fundamentado no objeto de estudo,

na questão da pesquisa, nos objetivos geral e específico, na implicação com a

pesquisa e na escolha do campo e das participantes.

28

O capítulo quinto foi subdividido em dois tópicos. O tópico 5.1 traz a

organização e a descrição dos resultados das entrevistas individuais realizadas com

as professoras dos Eixos IV e VI que versaram sobre os saberes docentes acerca

da concepção de linguagem, leitura e letramento organizados em quadros que

categorizaram os procedimentos mobilizados pelos sujeitos da pesquisa. O tópico

5.2 apresenta a análise dos resultados obtidos a partir do diálogo com as

professoras sobre as concepções de linguagem que fundamentam suas práticas de

letramento.

No sexto capítulo, apresento propostas de ensino construídas pelas

professoras sob a perspectiva do letramento social que envolveu o contexto

multicultural em que os alunos do Pelourinho estão inseridos. São jovens que vivem

nas vilas, ruelas e morros do Centro Histórico de Salvador, majoritariamente negros,

circulam no espaço escolar um incansável número de vezes com entradas, saídas e

retornos após o período estabelecido para a vida escolar.

É importante salientar que as professoras partícipes desta pesquisa dividem a

atenção desses jovens com a arquitetura urbana e humana do Pelourinho, com os

tambores do Olodum, com as obras de artes dos museus, com a literatura de Jorge

Amado, com a Terça-feira da Bênção, com as cores dos casarões, com a

diversidade linguística e a energia que emana dos Pedros Arcanjos e das Terezas

Batistas, que no ar de sua graça, protagonizam histórias reais pelas vielas do

Pelourinho e estão inseridos num mundo culturalmente letrado.

Diante do exposto, junto a minha voz ao ecoar de outras na esperança de que

o grito em favor dos oprimidos inquiete outras vozes até fazer-se ouvir. Entendo que

aquele que aprende a ler e escrever deixa uma cópia do alfabeto diante de si para

servir-lhe de modelo, assim como o músico lê uma partitura para fazer ecoar notas

que tocam a alma. A luta em favor da EJA não é uma luta solitária, pois “um galo

sozinho não tece uma manhã: ele precisará sempre de outros galos” (MELO

NETO,1975, P. 19-20). Letrar é, portanto, tarefa de todos. Que possamos fazer soar

os tambores da igualdade social e igualmente fazer ecoar o som dos “sorrisos” que

levarão para o “currículo” (ARAPIRACA, 2012) sabores, saberes e as traquinagens

que a linguagem permite na interação humana e solidária com o (s) outro (s).

29

2 CONTEXTO SÓCIO-HISTÓRICO E ACADÊMICO DA EJA

O presente capítulo contextualiza o cenário histórico e acadêmico da Educação

de Jovens e Adultos no Brasil. Considerei necessária essa retomada histórica para

melhor compreendermos a matriz que influenciou as práticas de letramento

presentes no âmbito escolar da EJA. Neste capítulo, apresento o espaço que as

discussões sobre a EJA ocupam no cenário educacional brasileiro, tendo em vista o

seu contexto sócio-histórico nas esferas mundial, nacional e estadual; a legislação

vigente; os programas de inclusão dos jovens, adultos e idosos; as pesquisas que

vêm sendo realizadas e que contribuem na oferta e na qualificação dessa

modalidade de ensino.

A Educação de Jovens e Adultos (EJA), no cenário educacional brasileiro, vem

sendo ofertada como modalidade de ensino pelos sistemas públicos municipais e

estaduais e por instituições da iniciativa privada, ONGs, igrejas e empresas. Essa

oferta de ensino contribui para a formação acadêmica desses alunos em um

conjunto de processos e práticas educacionais formais e informais, cobrindo uma

lacuna deixada pelo sistema de ensino regular.

A evasão escolar é um problema que afeta escolas de todo o país. Estudos

sobre a permanência de jovens em programas socioeducacionais (CAMPOS, 2003;

PROJOVEM, 2007b; PROJOVEM, 2008 apud SILVEIRA, 2014) mostraram que os

alunos da EJA se matriculam e abandonam, muitas vezes, logo no início do curso,

resultando em uma alta taxa de evasão que alarga o percentual entre alunos que

ingressam e os que concluem um programa educacional. A despeito disso, Silveira

(2014, p. 18) aponta os principais motivos da evasão escolar, destacando a

necessidade de se trabalhar; o convívio com a violência; problemas familiares;

dificuldade de acesso à escola; não adequação do ensino às exigências do mercado

de trabalho; horários incompatíveis; falta de material, entre outros.

Há um grande número de alunos entre 15 e17 anos que se encontra excluído

do processo de escolarização. O Estado e o Município adotam medidas para

enturmação e se omitem diante desse quadro de exclusão. É dever do Estado reunir

30

esforços em prol da qualificação da educação ofertada à Educação de Jovens e

Adultos no sentido de propiciar o acesso às classes de EJA e garantir a

permanência dos estudantes e a sua formação continuada para o desenvolvimento

de suas capacidades a fim de atender suas próprias necessidades e as da

sociedade.

O contexto da EJA, nos dias atuais, suscita reflexões para além de sua simples

oferta, haja vista o número de vagas ofertadas, a demanda da procura e a

permanência dos alunos nessa modalidade. É importante pensarmos no contexto

acadêmico em que essa questão se insere e nas ações que sustentam as práticas

de letramento de professores de Língua portuguesa nas classes de EJA – objeto de

estudo desta pesquisa – pensadas para qualificar o ensino da língua portuguesa

ofertada aos jovens, adultos e idosos regressos.

2.1 ENCONTROS NACIONAIS E INTERNACIONAIS DA EJA

A Educação de Jovens e Adultos, no Brasil, está apoiada nos Fóruns de EJA,

movimentos que militam em prol da educação de pessoas jovens, adultos e idosos.

Esses Fóruns nasceram da necessidade de preparação para a 5ª Conferência

Internacional de Educação de Jovens e Adultos (Confintea), movimento que surgiu

há 65 anos.

A 1ª Confintea realizou-se em Elsimore, Dinamarca, em 1949. Reuniu 106

representantes de 27 países e 21 organizações internacionais em um cenário de

pós-guerra. O trabalho das comissões indicou que os métodos, técnicas,

especificidades e funcionalidades da Educação de Jovens e Adultos deveriam ser

pensados, levando-se em consideração a comunidade escolar; a preocupação com

a oferta; as condições de vida das populações com vistas à produção de uma cultura

de tolerância e paz.

Em 1960, aconteceu a segunda conferência em Montreal, Canadá, em um

cenário de crescimento econômico. Esse encontro reforçou o importante papel da

EJA, entendido como tarefa mundial em que os países desenvolvidos deveriam

auxiliar aqueles em desenvolvimento.

31

Na 3ª Confintea, realizada na cidade de Tóquio, Japão, em 1972 cujo tema

central foi A Educação de Adultos no contexto da educação ao longo da vida, as

temáticas da alfabetização, educação permanente, mídia e cultura foram

amplamente discutidas. Reconheceu-se a Educação de Adultos como “fator

essencial para que dinamize um processo democrático, que contribua de maneira

efetiva para o desenvolvimento econômico, social e cultural das nações”.

(JARDILINO, 2014, p. 85)

“Aprender é a chave do mundo” foi o tema eixo que impulsionou as discussões

na 4ª Confitea realizada em 1985, em Paris, França, com forte influência das ideias

de Paulo Freire, reafirmando o direito à educação escolar de todo o indivíduo ao

longo da vida, definindo o direito de aprender a ler, escrever, questionar, analisar,

imaginar e criar, ler e escrever a sua própria história, entre outros temas. Discutiu-se

também sobre a construção de documentos normativos sobre o direito do adulto a

aprender e o impacto das novas tecnologias da informação no ensino e na

aprendizagem da pessoa adulta.

Após 48 anos, o Brasil participou da 5ª Confintea que ocorreu em Hamburgo,

Alemanha em 1997. Esta conferência é apontada, na história da EJA, como um

marco na compreensão do que seja a educação da pessoa adulta e propiciou uma

intensa preparação de documentos e relatórios sobre como essa modalidade vem

sendo considerada, ofertada e avaliada pelos poderes públicos. No Brasil, a

preparação para esta convenção deu origem aos Fóruns de EJA, hoje já

consolidados em todo o país. Os encontros discutiram “a aprendizagem de adultos

como ferramenta de direito, prazer e responsabilidade”. Jardilino (2014) declarou

que esses encontros reformularam o que se entende por educação de pessoas

adultas com a definição dada pelo art. 3º da Declaração de Hamburgo sobre a

Educação de Adultos

Por educação de adultos, entende-se o conjunto de processos de aprendizagem, formais ou não formais, graças aos quais as pessoas, cujo entorno social considera adultas desenvolvem suas capacidades, enriquecem seus conhecimentos e melhoram suas competências técnicas ou profissionais ou as reorientam a fim de atender suas próprias necessidades e as da sociedade. A educação de adultos compreende a educação formal e permanente, a

32

educação não formal e toda a gama de oportunidades de educação informal e ocasional existentes em uma sociedade educativa e multicultural na qual se reconhecem os enfoques teóricos baseados na prática. (Conferência Internacional De Educação de Jovens e Adultos,1997 apud UNESCO, 1999)

O Brasil sediou a 6ª Confintea que aconteceu em Belém, Pará, em dezembro

de 2009. Foi o primeiro país do Hemisfério Sul a ser palco desse congresso.

Discutiu-se o tema “Vivendo e aprendendo para o futuro viável: o poder da

aprendizagem e da educação de adultos”. Esse encontro ratificou a sua importância

como elemento fundamental do direito à educação, que precisa ser ampliado para

todos os jovens e adultos; fez um balanço dos avanços e conquistas ocorridos em

relação à educação de adultos; enfatizou, nos documentos construídos, a prioridade

que deve ser dada à alfabetização no contexto da educação continuada e da

formação profissional de todos aqueles que buscam a continuidade dos seus

estudos.

A partir desta explanação, destaco a importância destes encontros no sentido

de fortalecer os compromissos reafirmados e estabelecidos entre os países. É

preciso validar todo o processo que constitui ações de mudanças necessárias,

configurando a Educação de Jovens e Adultos como direito de todos, considerar o

contexto histórico, sociocultural de cada nação, estabelecer políticas de estado que

ampliem a sua oferta, garantir o acesso e permanência dos sujeitos da EJA,

qualificar e adequar o ensino conforme as especificidades dessa modalidade e

firmar compromisso com a sua educação ao longo da vida.

2.2 CENÁRIO HISTÓRICO DA EJA NO BRASIL

Os primeiros relatos sobre a EJA, no Brasil, reportam ao período colonial a

partir do sistema educacional desenvolvido pelos jesuítas a fim de doutrinar os

jovens e adultos nativos aos costumes da Coroa Portuguesa. Esse sistema durou

mais de dois séculos. A autonomia adquirida pelos jesuítas na criação do sistema

educacional não agradou à Coroa que resolveu interromper o processo educacional,

33

expulsando os jesuítas das colônias e findando a educação popular nessa época

(PILLETTI, 1988, p. 190).

O panorama da educação no Brasil sofreu alteração com a chegada da família

Real. O sistema educacional brasileiro deveria reorganizar-se para atender à

demanda da aristocracia portuguesa, tendo como necessidade a qualificação do

povo brasileiro e a potencialização de sua capacidade de letramento. Após a Revolta

dos Malês, fato ocorrido na cidade de Salvador, capital da Bahia, Brasil entre 24 e

25 de janeiro de 1835, os negros foram proibidos de aprender a ler e escrever. A

corte evidenciou que negros letrados configuravam um risco para os interesses do

império.

A partir da década de 1930, o sistema público de ensino consolidou-se, e o

advento da indústria e a concentração dos camponeses em espaços urbanos

contribuíram para ampliar o sistema de escolarização entre jovens e adultos. Nesse

período, a qualificação da mão de obra, a leitura e a escrita passaram a ser

exigências.

Após a década de 1940, a discussão sobre EJA ganhou fôlego no cenário

brasileiro (Brasil, 2001), as campanhas e movimentos sociais se fortaleceram e

empreenderam a luta pela alfabetização de jovens e adultos. A Era Vargas, após

1945, redemocratizou a Política de Estado, tendo influenciado diretamente a

educação e a alfabetização de jovens e adultos. Em 1946, a Educação foi

reconhecida como um direito de todos pela Constituição Federal, consolidando a

EJA em todo o Brasil. Criaram-se várias escolas de supletivo com o objetivo de

alfabetizar os jovens em três meses, contando com mão de obra voluntária já que os

professores não eram remunerados.

Em busca de uma política de conscientização de EJA a partir de 1960, os

movimentos sociais inspirados no pensamento pedagógico de Paulo Freire

empreenderam a luta pela democratização, tendo como bandeira: alfabetização para

todos. Em outubro de 1963, criou-se uma Comissão Nacional de Alfabetização para

construir o Plano Nacional de Alfabetização, que tinha na sua base o Método Paulo

Freire. Em janeiro de 1964, o MEC reuniu os principais movimentos de alfabetização

de adultos. A meta era alfabetizar cinco milhões de brasileiros e elevar o nível

34

cultural das classes populares. O plano criado em janeiro foi extinto em abril do

mesmo ano. Com o golpe de 1964 e a suspensão da democracia, o Brasil

enfrentava, nesse período, uma grave crise econômica, o corte nos investimentos foi

inevitável, e isso afetou diretamente os programas sociais, sobretudo os que

compunham a pasta da educação. Atualmente, esse cenário se repete, afetando

diretamente a educação de Jovens e adultos que teve cortes no orçamento e

diminuição no número de oferta de matrícula. Nesse cenário, marcado por

diferenças sociais significativas, surgem mobilizações em diversos setores da

sociedade, sobretudo na educação.

O Movimento Brasileiro de Alfabetização - MOBRAL foi implantado em 1967,

iniciou suas atividades em 1970 e foi regulamentado em 1971 com a Lei nº 5.692,

tendo como objetivo a profissionalização, atualização e aperfeiçoamento da

comunidade de maneira geral (ROCCO, 1979, p. 77). O Mova-SP influenciou outros

Estados a desenvolver programas de alfabetização para jovens e adultos, ampliando

o movimento em todo o território nacional, tendo alfabetizado, ao longo desses anos,

cerca de 246.571 pessoas (GADOTTI, 2000).

A Ação Educativa que foi fundada em 1994, tendo como presidente Sergio

Haddad, é atualmente uma das organizações não governamentais mais presentes

no cenário brasileiro – tem como objetivo desenvolver ações que garantam os

direitos educacionais e culturais do jovem brasileiro. O Conselho Nacional de

Educação nº 11/2000 foi responsável, entre outros subsídios, por integrar a nova

concepção de EJA às diretrizes e normas da educação básica. (HADDAD, 2007

apud JARDILINO, 2014, p. 70-71)

Em 1996, criou-se o programa Alfabetização Solidária – AlfaSol, uma ação de

política educacional vinculada ao governo Fernando Henrique Cardoso (1995-2002),

tendo como objetivo reduzir os índices de analfabetismo e aumentar o acesso de

jovens e adultos à Educação Básica. Foi a primeira organização brasileira não

governamental a estabelecer relações formais com a Unesco, em 2005, por sua

atuação em nações como Cabo Verde, Timor Leste, Moçambique, São Tomé e

Príncipe e Guatemala.

35

Atualmente, grandes teóricos que atuam na EJA defendem a Educação

Continuada através da aprendizagem ao longo da vida – ALV. Nessa perspectiva,

Haddad (2009) lembra que a educação continuada deve ser construída por meio do

diálogo entre educador e educando e deve ser crítica com relação aos conteúdos

voltados para o desenvolvimento humano no seu sentido mais amplo.

2.3 ANPED-2015 – POLÍTICA, PESQUISA E PRÁTICA NO GT18

A Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (Anped),

fundada em 1976, reúne programas de pós-graduação stricto sensu em Educação.

Sem fins lucrativos, esta associação busca promover o desenvolvimento do ensino

de pós-graduação e da pesquisa, “a participação da comunidade acadêmica e

científica na formulação e desenvolvimento da política educacional do País”

(ANPED, s/d).

A trajetória acadêmica e científica dessa associação foi consolidada ao longo

dos anos e sua organização em Grupos de trabalho (GTs) e em Grupos de Estudos

(GEs) auxilia na promoção do debate entre pesquisadores, tanto em suas áreas

específicas quanto na inter-relação das áreas que discutem temáticas comuns. Ao

todo são 23 GTs que se encontram em reuniões Anuais ou Regionais. E nesse

contexto, está inserido o GT18 da Anped, locus privilegiado de importantes

discussões sobre a EJA.

A criação dos fóruns de EJA se deu em virtude do processo preparatório para a

V CONFITEA. As consequências advindas dessa ação foram vários conflitos e

demandas como resultado do processo de desrespeito ao direito à EJA e como

resultado da aprovação do FUNDEF e da LDB. Segundo Haddad, 2009, esses

encontros também colaboraram para superar a visão da educação de adultos como

resumida à superação do analfabetismo, passando a ser compreendida a partir da

perspectiva dos direitos humanos como uma forma ampla de ensinar e aprender em

que o aspecto escolar é apenas uma parte desse direito, devendo vir acompanhado

de outros direitos sociais, econômicos, culturais e ambientais.

36

A partir dessas conquistas, os fóruns ganharam autonomia, configurando-se

como espaços de troca de informações, diálogos e controle de políticas públicas em

EJA. Desde então, os fóruns de EJA vêm se fortalecendo ao longo desses anos e

atuam na luta para criação, consolidação de políticas públicas em EJA que

passaram a ser controladas por eles, os quais se reúnem anualmente nos Encontros

Nacionais de Educação de Jovens e Adultos (ENAJAS) em cumprimento às

indicações de Hamburgo. Após uma longa discussão nos GTs de Educação Popular

e de Movimentos Sociais, alguns pesquisadores da área de EJA propuseram a

criação de um locus próprio para a discussão. Entre os nomes que constituem o

quadro de coordenação do GT18, encontra-se o da Professora Tânia Maria M.

Moura (UFAL).

A Anped, no ano de 2015, foi realizada em Santa Catarina. O GT18,

coordenado pela professora Rosa Aparecida Pinheiro, contou com a participação de

pesquisadores de grande renome nesta área de estudo, entre eles, Sérgio Haddad.

A Educação de Jovens e Adultos foi amplamente discutida. Procurou-se abordar o

panorama de três modalidades de pesquisa em políticas e práticas da EJA. A

primeira modalidade situou o “estado da arte”, apresentando pesquisas bibliográficas

que reafirmaram o patamar de conhecimento alcançado no campo da educação que

envolve pessoas jovens e adultas; a segunda modalidade fez uma análise das

políticas educacionais, cujas metodologias e abordagens teóricas se desenvolveram

originalmente na ciência política; e, por fim, a terceira modalidade discutiu temas que

abordaram a sistematização de práticas pedagógicas EJA.

A importância da criação do GT18 evidencia-se de diferentes formas.

Pesquisas realizadas nessa área fortalecem a luta pela democratização da

educação e dão maior visibilidade às discussões e ações em prol de uma EJA com

qualidade acadêmica e social. Além disso, trabalhos como os de Haddad (2009),

Jardilino (2014), Paiva (2004), Silveira (2011), André (2002), Freitas; Jardilino e

Nunes (2013) chamados de “estados da arte” de grande relevância acadêmica e

científica são divulgados e as ideias amplamente discutidas no cenário nacional.

Esses trabalhos mostram a relevância de criação de políticas públicas e a

necessidade de ampliação de pesquisas no contexto da EJA.

37

É preciso que o GT18 se mobilize no sentido de empreender esforços na luta

pela garantia dos direitos conquistados. O quadro político atual ameaça diretamente

a EJA e aumenta a responsabilidade dos fóruns em lutar pela garantia dos direitos

conquistados. Assim, é preciso fortalecer a presença da sociedade na reivindicação

desses direitos. Portanto, ampliar a participação dos professores nesses espaços de

luta é imprescindível. É tempo de fortalecer o enfrentamento em prol de garantir o

direito à EJA. Não há mais tempo a perder.

Hoje, com inúmeras discussões travadas sobre o tema, além de um amparo

legal estabelecido, a EJA não pode mais se limitar à reprodução do que se faz no

ensino regular. É preciso ampliar a participação dos professores nos fóruns de EJA

para que eles tenham uma atuação política engajada na luta pela democratização da

educação para jovens, adultos e idosos.

2.4 A EJA NO CENÁRIO BAIANO

No Estado da Bahia, a EJA vem sendo ofertada no sistema público estadual de

ensino desde a década de noventa, especialmente focada no momento de

passagem do Programa de Suplência de Educação Básica, implantado e executado

no período de 1993 a 1997 para o Programa de Aceleração I e II, implantado de

1998 a 2005, mantendo-se de acordo com o preceito da Constituição Federal de

1988 e da Lei de Diretrizes e Bases de 1996.

Apesar do esforço demandado nos últimos anos para cumprir o que está

previsto como direito constitucional — ensino fundamental para todos,

independentemente da idade — há muito por fazer, porque há em todo o território do

Estado da Bahia milhares de jovens entre 15 e 17 anos e adultos, excluídos do

direito à educação, gerando pobreza e miséria e determinando, em larga escala,

ausência de cidadania.

Para a garantia do direito desses jovens e adultos à Educação Básica, o

currículo deverá ser pautado em uma pedagogia crítica, que considera a educação

como dever político, como espaço e tempo propícios à emancipação dos educandos

e à formação da consciência crítico-reflexiva e autônoma. Nesse sentido, os

38

compromissos do Estado visam assumir um novo fazer coletivo, o qual se instituirá a

partir do diálogo com os próprios jovens e adultos e com os educadores e

educadoras da EJA. Objetiva-se, assim, contribuir com a democratização e

efetividade do processo educacional construído pela Educação de Jovens e Adultos

do Estado da Bahia.

Entre os compromissos firmados com a EJA no campo de Direitos Coletivos e

de Responsabilidade Pública, destaca-se a garantia de oferta de educação pública

de direitos para jovens e adultos com características e modalidades adequadas às

suas experiências de vida e de trabalho, garantindo condições de acesso e

permanência na EJA como direito humano pleno que se efetiva ao longo da vida e a

criação de programas de aceleração. Visando consolidar o compromisso com a EJA,

o Governo do Estado, em parceria com o MEC, criou em 2014 um programa de

aceleração que será aqui apresentado.

2.4.1 Projeto Ressignificando a Aprendizagem 2014/2015

Em 2014, participei do Projeto Ressignificando a Aprendizagem no Ensino

Fundamental, Anos Finais, um programa do Governo do Estado da Bahia destinado

à aceleração de estudos para jovens entre 15 e 17 anos de idade, que cursavam 6a

série (7° ano) e 7a série (8° ano) do Ensino Fundamental II, uma ação do Governo

do Estado da Bahia por meio da Secretaria de Educação do Estado em parceria com

o Ministério de Educação e Cultura – MEC. O programa foi regulamentado através

da PORTARIA N° 4749/2015, com efeito retroativo ao ano letivo de 2014,

considerando a Lei n° 9.394 de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as

diretrizes e bases para a educação nacional – art. 24, inciso V, alínea b, quando se

refere, explicitamente, à aceleração de estudos.

O Projeto “Ressignificando a Aprendizagem” se configura como uma proposta

pedagógica que possibilita aos estudantes, com distorção idade/série/ano, avançar

no seu percurso escolar por meio da aceleração de estudos, tendo como

metodologia o uso da telessala e da unidocência. O Projeto objetiva enfrentar o

desafio da defasagem idade-série no Ensino Fundamental, um dos grandes

39

problemas da educação no país, tendo como principal meta corrigir a defasagem

idade-série dos alunos entre 15 e 18 anos que cursavam do 7º ao 9º ano.

Com um currículo único, de abrangência nacional, o Telecurso incorporou

características regionais e locais à dinâmica das aulas, contextualizando o cenário

baiano, possibilitando aos estudantes descobrirem novas situações de

aprendizagem a partir de sua experiência de vida. Um conjunto de ações

estruturantes – como formação continuada de professores para atuar na EJA,

acompanhamento pedagógico e avaliação.

São pressupostos teórico-metodológicos do projeto: (1) a concepção de

Educação como prática da liberdade/autonomia/cidadania, que é progressista,

contribuindo para a transformação social com desenvolvimento sustentável e justiça;

libertária, estimulando as pessoas a desenvolverem autonomia e o poder de resolver

problemas e multicultural, favorecendo o diálogo entre diferentes culturas; (2) uma

teoria de aprendizagem e de conhecimento, que leva em conta o construtivismo, o

pensamento complexo, as bases biológicas da compreensão humana e as múltiplas

inteligências; (3) a concepção de aprendizagem docente na qual o professor é

formado para, repensando sua prática, assumir o papel de mediador pedagógico,

responsabilizando-se pela construção de uma comunidade de aprendizagem de

base dialógica; (4) a concepção de Avaliação coerente com a teoria de

aprendizagem e de conhecimento.

O Telecurso é uma tecnologia educacional reconhecida pelo Ministério da

Educação (MEC) e adotada como política pública em estados e

municípios. É utilizado para a aceleração da aprendizagem nos ensinos

Fundamental e Médio e na Educação de Jovens e Adultos (EJA).

A base que fundamentou esse programa, na Bahia, se assenta,

primordialmente, na leitura e na escrita, e de como são formados leitores nesse

tempo para variados suportes de texto, capazes de ler com criticidade e selecionar o

que devem ler em função dos usos e das demandas que têm diante de si.

Muitos projetos de leitura foram idealizados e realizados dentro da

perspectiva desse programa, concebendo que os sujeitos quando se apropriam do

que leem, são impregnados de sentidos próprios por se descobrirem produtores de

40

sentidos que a experiência de autores, de sujeitos em experiência com o mundo e

com os textos são capazes de atribuir.

Um desses projetos de leitura foi apresentado às professoras participantes

deste estudo. Como procedimento de pesquisa, analisei com o grupo novas práticas

sociais de leitura, tomando como referência situações de aprendizagem a partir da

experiência de vida dos educandos e educandas da EJA. Com base nesse projeto,

as docentes construíram propostas de aulas que consideraram o contexto social e

multicultural em que os alunos da EJA do CEAF estão inseridos. Tais propostas

serão apresentadas no capítulo V.

2.5 A FORMAÇÃO POLÍTICA DO PROFESSOR DA EJA

Ao engajar-se na luta para garantir o direito à alfabetização, é essencial que o

professor de Língua Portuguesa esteja informado sobre as discussões geradas no

entorno da EJA, sobretudo porque os resultados das pesquisas, já vistos antes,

apontam um alto índice de pessoas analfabetas no Brasil em idade entre 15 e 64

anos (HADDAD, 2009). Em função disso, consideramos importante o envolvimento e

a formação política do professor de LP nas questões que envolvem a EJA. Mas é

necessário empenho para adotar um projeto político pedagógico diferenciado e

específico, capaz de atender à enorme diversidade do público que tem direito a

aprender a ler e a escrever. Pontuamos aqui a relevância desse aspecto, uma vez

que as classes de EJA são compostas por alunos de faixas etárias variadas desde

os 15 até os 64 anos de idade, oriundos de universos culturais e visões de mundo,

de tempo de escolarização e de concepções de escolas, de vivências e práticas de

letramentos diversos. (JARDILINO, 2014)

A dimensão política do professor da EJA converge numa política engajada

com a justiça social e a luta por direitos violados que estigmatizou grande parte da

população brasileira excluída do processo de escolarização em tempo hábil. Pensar

a educação enquanto instrumento articulador de conhecimento para a construção e

constituição de novas identidades que abarquem as múltiplas facetas do

conhecimento tem sido um desafio ímpar para um país de contradições histórico-

sociais insondáveis.

41

As leis que consolidam o direito à EJA, além de representar uma dialética

entre dívida social, transformam em obrigatoriedade e gratuidade a Educação para

todos aqueles que não tiveram acesso a ela na idade própria e garantem também “o

atendimento ao educando, em todas as etapas da educação básica, por meio de

programas suplementares de material didático-escolar, transporte, alimentação e

assistência à saúde” (BRASIL, 1988). Este pensamento se faz necessário para que

possa se compreender o escopo da educação que propõe alcançar as

multiplicidades inerentes ao universo dos sujeitos que sofreram processos

institucionalizados de exclusões.

A luta pela democratização de uma escola pública e inclusiva desafia a práxis

pedagógica na EJA e convoca os educadores que atuam nessa modalidade a uma

tomada de consciência de sua atuação política e de seu papel na inclusão social e

formação cidadã dos educandos da EJA.

Um professor engajado com a promoção de Políticas Públicas para a EJA

reconhece que ensinar a ler, antes, é um ato político e um direito humano (FREIRE,

1997) previsto por lei e que, portanto, compreender a necessidade de criar políticas

públicas para a formação de professoras para atuarem na EJA, aderindo à luta pela

promoção da alfabetização e letramento para todos, é uma peça chave que ajudará

a compor o quebra-cabeça que forma a EJA e está vinculado a um desejo de

compreender as suas facetas para melhor atender as demandas líquidas desta

modalidade de ensino.

Isso requer reflexão sobre sua prática, planejamento adequado para essa

modalidade, metodologias fundamentadas na LDB para a EJA, melhor qualificação

do trabalho em sala de aula, adoção de projetos de leitura para desenvolver a

linguagem. Assim, os professores constroem um conhecimento pessoal, constituído

de vários saberes, advindos de “princípios diversos que podem ser tanto de

experiências e vivências pessoais e sociais, como também do trabalho, os quais irão

influenciar sua prática e constituir seus habitus” (TARDIF, 2014, p. 19).

Os professores compartilham, em sala de aula, concepções e saberes

produzidos na academia, de sua memória afetiva, das experiências que tiveram com

seus antigos professores e de suas experiências como aluno/alunas do ensino

42

regular. Esse distanciamento pode ser visto como um choque da dura realidade,

porque ao entrar na sala de aula da EJA, por exemplo, os professores percebem a

limitação de seus saberes pedagógicos ao constatar que é preciso redimensionar

valores, olhares, concepções, e adaptar à realidade dos alunos da EJA, a didática,

os métodos, o currículo etc. Por isso, o professor da EJA precisa de formação

continuada específica, tanto na área quanto na modalidade em que atua.

Outro ponto considerável é que o professor da EJA trabalha com um sujeito

que, apesar de ser objeto social, encontra-se excluído da sociedade. O desafio

desse profissional é transformar os alunos, educá-los e instruí-los para serem

incluídos socialmente. Isso envolve outros saberes, outros conhecimentos e

reconhecimentos, e a construção de vínculos afetivos, de sentimentos recíprocos, de

valorização do ser integral e de relações complexas entre professor e aluno. É

preciso inscrever no próprio cerne do saber dos professores a relação com o outro e,

principalmente, com esse outro coletivo representado por uma turma de alunos.

(TARDIF, 2014)

Essa preocupação se acentua entre os profissionais atuantes nas classes de

EJA que buscam meios eficientes de ofertar um ensino de Língua Portuguesa capaz

de emancipar o sujeito e incluí-lo socialmente. Por essa razão, o sonho e a utopia

fazem parte do cotidiano desses docentes que não tiveram formação específica para

atuarem nessa categoria de ensino, mas não perderam a capacidade de sonhar em

realizar um trabalho que garanta aos jovens e adultos o direito à leitura autônoma.

É dever da escola garantir a formação leitora desses alunos e estabelecer

pontes referenciais com a sociedade com o propósito de incluí-los socialmente. Daí

a importância de pensar a formação do professor e analisar as condições de

produção do seu saber social, profissional e identitário.

2.6 DEMANDAS E DESAFIOS DA EJA NO SÉCULO XXI

O Estado pode mobilizar investimentos em programas mais eficazes para a

alfabetização de jovens e adultos, mas falta, efetivamente, interesse político. Há

muito por fazer no âmbito da EJA. É preciso reunir esforços para garantir ao jovem e

ao adulto o direito de ler e se (in) formar e/ou concluir o seu processo formativo.

43

Não há como mudar essa realidade sem programas específicos para essa faixa

etária.

De acordo com o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), na

Pesquisa Nacional por Amostragem de Domicílio (Pnad) realizada em 2014, a taxa

de analfabetismo de pessoas entre 14 e 64 anos de idade corresponde a 8,5% da

população brasileira. Embora esse número tenha diminuído ao longo de 10 anos,

evidencia-se que o jovem brasileiro ou não lê, ou lê pouco, configurando o Brasil

como um país de não leitores, ideia que contraria o pensamento de Monteiro Lobato

– um país se faz de homens e livros.

As estatísticas apontam a crise no cenário educacional brasileiro quando

denunciam, através de seus resultados, que brasileiros com mais de 15 anos não

sabem ler e escrever; ainda assim, não há interesse por parte da instância federal

do governo avaliar o nível de aprendizagem do público da EJA; não busca criar

espaço de diálogo e reflexão nem estratégias de ensino para elevar a qualidade do

ensino da leitura e a formação profissional.

O quadro a seguir descreve os níveis de leitura, na área de Língua Portuguesa,

definidos pelo Instituto Paulo Montenegro e a Ação Educativa.

ANALFABETOS

FUNCIONAIS

DEFINIÇÃO

Analfabetismo Corresponde à condição dos que não conseguem realizar tarefas

simples que envolvem a leitura de palavras e frases

Alfabetismo Rudimentar Corresponde à capacidade de localizar uma informação explicita em

textos curtos e familiares (como um anúncio, uma pequena carta).

Alfabetismo Básico

As pessoas classificadas nesse nível podem ser consideradas

funcionalmente alfabetizadas, pois já leem e compreendem textos de

média extensão, localizam informações mesmo que seja necessário

realizar pequenas inferências.

Alfabetizados

funcionalmente

Alfabetismo pleno

Compreendem e interpretam elementos usuais da sociedade letrada:

leem textos mais longos, relacionando suas partes, comparam e

interpretam informações, distinguem fato de opinião, realizam

inferências e sínteses.

Quadro1 – Escala de proficiência – Inaf

44

Com base na escala de proficiência, o Indicador de Alfabetismo Funcional

(Inaf) de 2015 informa que 27% das pessoas foram classificadas como analfabetas,

porque não realizam tarefas simples que envolvam leitura de palavras e frases. A

quantidade de pessoas com idade entre 15 e 64 anos nessa condição se mantém

estável na comparação com os resultados obtidos em 2011 na última edição do Inaf

Brasil. (RIBEIRO et al, 2015, p. 33).

Gráfico 1 – Distribuição da população pesquisada por grupos de alfabetismo e faixa etária

A partir dos dados do Gráfico 1, verifica-se sobre o nível de leitura: maior

predominância da população com idade acima de 50 anos entre os níveis inferiores

da escala: Analfabeto (52%) e Rudimentar (38%) e reduzido percentual de pessoas

dessa faixa etária entre os grupos nos intervalos mais altos da escala de

proficiência, grupo Intermediário (13%) e Proficiente (7%). Menor proporção dos

segmentos mais jovens (entre 15 e 24 anos) nos níveis mais baixos, Analfabeto

(8%) e Rudimentar (17%), fazendo com que 25% desse grupo situem-se na

condição de analfabetismo funcional. Esses resultados refletem a ausência de

programas efetivos de letramento na escola pública brasileira e a baixa qualidade da

educação ofertada à EJA.

É preciso reunir esforços, em termos de políticas educacionais, no ensino e

aprendizagem da leitura a adolescentes e a pessoas adultas na educação básica,

garantindo-lhes boas condições de desenvolvimento cultural, acesso e permanência

em escola de boa qualidade e viabilizar uma aprendizagem eficaz para a sua

45

formação cidadã, sua emancipação e sua ação sobre o mundo. Há muito que se

discutir e pôr em prática.

Novas metas para educação foram aprovadas na 47ª Sessão da Comissão

Estatística das Nações Unidas que reuniu 72 países. Das 230 metas, destacam-se

apenas 03 indicadores que preveem mudanças para a educação de jovens e

adultos. Das 230 metas, destacamos, na tabela 4, os indicadores que preveem

mudanças para a educação de jovens e adultos até 2030:

OBJETIVOS INDICADORES

4.3 Até 2030, garantir acesso igualitário

para todas as mulheres e homens ao

ensino técnico, vocacional e terciário

acessível e de qualidade, incluindo

universidade.

4.3.1 Taxa de participação de jovens e

adultos na educação formal e não formal e

treinamento nos últimos 12 meses.

4.4 Até 2030, aumentar substancialmente

o número de jovens e adultos que

tenham habilidades relevantes, incluindo

habilidades técnicas e vocacionais para o

emprego, trabalho decente e

empreendedorismo.

4.4.1 Porcentagem de jovens/adultos com

habilidades em tecnologia da informação e

comunicação (TIC) por tipo de habilidade.

4.6 Até 2030, garantir que todos os

jovens e uma porção substancial de

adultos, ambos homens e mulheres,

estejam alfabetizados e alcancem noções

de letramento [...].

4.6.1 Porcentagem da população em um

dado grupo etário que alcançou no mínimo

um nível fixado de proficiência em habilidades

funcionais de (a) alfabetização [...].

4.7 Até 2030, garantir que todos os

estudantes adquiram conhecimentos e

habilidades necessárias para a promoção

do desenvolvimento sustentável,

incluindo, entre outros, educação para o

desenvolvimento sustentável e estilo de

vida sustentável, direitos humanos,

equidade de gênero, promoção de uma

cultura de paz e não-violência, cidadania

global.

4.7.1Porcentagem de estudantes de 15 anos

de idade matriculados no ensino secundário

que demonstram um nível mínimo fixado de

conhecimentos sobre a seleção de tópicos

em meio ambiente e geociências. A exata

gama /opções de tópicos irá depender de

questionários ou avaliações nos quais os

indicadores serão selecionados.

Quadro 2 - Objetivos e Indicadores de Desenvolvimento Sustentável (Unesco)

46

Os 230 indicadores referentes aos objetivos de Desenvolvimento Sustentável

não preveem, em nenhum parágrafo, recursos para a meta de educação de adultos,

não garantem a mobilização de recursos internacionais para financiar políticas

públicas para a EJA, nem a inclusão e a promoção de oportunidades de

aprendizagem ao longo de sua vida, conferindo menor importância a esse público

que historicamente tem sido deixado em segundo plano.

A meta 4.6, em relação à alfabetização de adultos, permaneceu sem incentivo

para erradicar o analfabetismo entre a população adulta. A meta 4.4 busca aumentar

a porcentagem de jovens e adultos com habilidades técnicas e vocacionais para o

mundo do trabalho. Ambas abrangem a formação e qualificação dos jovens e

adultos, porém não consideram buscar meios para a erradicação do analfabetismo

entre esse grupo, o que afeta as possibilidades de expansão e aprimoramento do

alcance dessas próprias metas, tendo em vista a alfabetização como requisito

básico para a plena formação. Diante desse quadro, impera a dúvida: de que

maneira esses indicadores serão alcançados diante da atual reforma econômica que

limita os investimentos em educação e sem políticas públicas para a formação de

professores para atuar nessa modalidade?

Será que até 2030 conseguiremos democratizar a educação e amenizar o

problema da exclusão que afeta, principalmente, os jovens, adultos e idosos que

vivem na Região Nordeste? Que parte desse latifúndio caberá aos Severinos e

Marias? Eles brindarão a morte em vida, soletrarão o seu nome na identidade, no

contrato de trabalho, ou ficarão à deriva nas margens sociais, configurando um

contingente que se espalhou de forma desigual nas diferentes regiões do país?

As medidas implementadas pelo Governo Temer, em 2016, que preveem

redução de investimentos na Educação, afetaram diretamente a Educação de

Jovens e Adultos com a suspensão do programa Brasil Alfabetizado, a exclusão do

setor de operacionalização de políticas inclusivas do MEC e o corte da verba para a

aquisição do livro didático. Esses cortes afetam mais de 3,4 milhões de jovens e

adultos matriculados em classes de EJA que terão, mais uma vez, o seu percurso

formativo interrompido. A EJA depende de programas e criação de políticas públicas

para garantir a alfabetização desse público. Hoje há 8,3% de analfabetos no Brasil

47

com mais de 15 anos de idade, a meta desse programa era reduzir essa estatística

até 2015 para 6,3%, mas a Unesco já declarou que essa meta não foi atingida

(IBGE, 2016).

A suspensão do programa nacional Brasil Alfabetizado para jovens e adultos

que dava acesso aos sistemas de ensino ficou comprometido e a meta para

erradicar o analfabetismo longe de ser atingida. Os indicadores de analfabetismo

entre jovens e adultos ainda são elevados, sobretudo na região Nordeste onde se

concentra 54% dos analfabetos do país como mostra o quadro a seguir:

Região Percentual de Analfabetos

Nordeste 16,6

Norte 9,0

Centro-Oeste 6,5

Sudeste 4,6

Sul 4,4

Brasil 31,6

Quadro 3 – Taxa de Analfabetismo (%) em 2004 e 2014, por região, entre a população de 15 anos

ou mais tarde. Fonte: Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE/Penad 2014)

Esses dados comprovam que o número de analfabetos com mais de 15 anos é

mais elevado nas regiões com maior índice de pobreza. Isso evidencia que quanto

mais baixo o Índice de Desenvolvimento Humano (IDH), mais alta a proporção de

analfabetos.

É dever do Estado garantir a educação dos jovens e adultos e isso é

assegurado por lei constitucional. A Constituição Federal do Brasil/1988 incorporou

como princípio que:

[...] toda e qualquer educação visa o pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho (CF. Art. 205). Retomado pelo Artigo 2º da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB 9.394/96, este princípio abriga o conjunto das pessoas e dos educandos como um universo de referência sem limitações. Assim, a Educação de Jovens e Adultos e Idosos, modalidade estratégica do esforço da Nação em prol de uma igualdade de acesso à educação como bem social, participa deste princípio e sob esta luz deve ser considerada. (BRASIL, 1988)

48

A Educação de Jovens e Adultos está baseada no que determina a Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional-LDB 9.394.96, no Parecer CNE/CEB

Nº11/2000, na Resolução CNE/CEB Nº01/2000, no Plano Nacional de Educação

(Lei 10.172/01), no Plano de Desenvolvimento da Educação, nos Compromissos e

acordos internacionais. Portanto, a exclusão de programas voltados para esse

público é um ato inconstitucional.

Arroyo (2005) descaracteriza EJA de uma concepção meramente

compensatória. Para ele, a EJA precisa ser reconfigurada como uma política coletiva

de direitos sociais e coletivos. Propõe uma educação linguística para além das

relações entre trabalho, prática social e reprodução social, que potencialize “a

relação entre produção e apropriação das objetivações genéricas do ser social para

si: ciências, arte, filosofia, moral e política” (BRITTO, 2012, p.82).

Enfim, o desenvolvimento de uma nação depende da emancipação de seu

povo, e isso demanda investimentos que garantam o direito à alfabetização,

qualificação profissional, investimento em educação e a busca pela melhoria das

condições de vida de todas as pessoas.

Apresentei, neste capítulo, um breve panorama histórico sobre a EJA, tendo

em vista o seu contexto político, social e acadêmico, analisando as expectativas da

sociedade em relação ao sujeito adulto alfabetizado e letrado. Suscitei uma breve

discussão acerca dos desafios, demandas e necessidades da EJA para o século XXI

e analisei o quadro atual e o descaso com que a política atual vem tratando a EJA

no Brasil.

A Educação de Jovem e Adulto é um campo desafiador que postula tomada de

decisões urgentes, sobretudo, pelos índices alarmantes que o Brasil vem ocupando

no cenário mundial nas últimas décadas. Há milhares de jovens excluídos da

educação básica, é desmedido o número de adultos e idosos analfabetos e/ou que

não concluíram seus estudos. Esses dados aumentam o índice de pobreza, visto

que a sociedade “letrada” considera incapaz o falante que não legitima em sua

oralidade, escrita e leitura o domínio da língua portuguesa. O saber falar, ler e

escrever sobrepõe o saber fazer e o saber ser. Portanto, a descolarização é

responsável por grande parte das mazelas da sociedade.

49

Tais reflexões ressaltam a urgência de inserirmos, nesse debate, a

manutenção dos programas para a erradicação do analfabetismo em nosso país, as

políticas públicas de inclusão do professor de Língua Portuguesa que atua nas

classes de EJA, e a necessidade de implementar, nas escolas públicas, práticas de

letramento que desenvolvam as competências linguísticas que os alunos da EJA já

possuem. Vivemos um momento de mudança de paradigma no ensino da língua

com questões que envolvem letramento e alfabetização. A sociedade letrada exige

competência para atuar em práticas sociais de leitura, assim, além de alfabetizar é

preciso escolarizar tais práticas.

Para isso, é necessário organizar um currículo que atenda às necessidades

específicas e urgentes do público da EJA, visando a sua formação leitora para uma

atuação competente, na sociedade letrada, reconhecendo seu lugar no mundo. Daí

a necessidade de teorizarmos as práticas de letramento para fundamentar as

discussões sobre a EJA. Essas teorias constituem o corpus do capítulo III.

50

3 LETRAMENTO(S) NA EJA: SABERES E CONTRADIÇÕES

Na era romântica, a leitura ao ar livre estabelece uma estreita correspondência entre a harmonia da Natureza e a força da Palavra divina, a mediação religiosa e a presença do universo.

(CHARTIER, 1999)

.

A tessitura deste capítulo externa reflexões advindas de leituras, pesquisas e

indagações acerca das concepções de linguagem, leitura e as práticas de

letramento que permeiam o ensino de Língua Portuguesa nas classes de EJA,

tomando os Eixos IV e VI. Propomos um diálogo para compreender as discussões

atuais que giram em torno das concepções de língua e linguagem, leitura e

letramento. Desse modo, as teorias que propomos discutir fazem-se necessárias

para analisar o objeto de estudo: a prática de ensino da Língua Portuguesa com foco

no ensino da leitura, nas classes de EJA, de uma escola pública estadual situada no

Centro Histórico de Salvador.

Ao traçarmos as teorias que fundamentam esta pesquisa, envolvemos várias

linhas de estudos consideradas importantes para a discussão a que se propõem

esses escritos. Procurei dialogar com diferentes autores, trazendo outras vozes para

fundamentar reflexões, responder às indagações e aquietar as angústias advindas

do processo de ensino e aprendizagem da leitura nas classes de EJA. Acolhi, para

este estudo, na linha da leitura, as ideias de Koch (1996), que considera a leitura

como uma atividade interativa altamente complexa de produção de sentidos que se

realiza, evidentemente, com base nos elementos linguísticos do texto presentes na

superfície textual e na sua forma de organização, mas requer a mobilização de um

vasto conjunto de saberes no interior do evento comunicativo. Ou seja, o leitor

interage com o autor mediado pelo texto. Com isso, compreendemos que o texto é

lugar de constituição e de interação dos sujeitos. Com Kleiman (2002), adentramos a

Teoria Cognitiva. A autora discorre sobre os procedimentos mentais envolvidos na

produção de sentidos e considera as abordagens de leitura numa perspectiva

51

interacionista de base discursiva, ressaltando a natureza dialógica e social da

linguagem.

Sobre os novos estudos na área do Letramento, que vêm sendo utilizados no

meio acadêmico para se entender o abismo que se formou entre as práticas

linguagem e os diferentes usos sociais da leitura, incluindo a alfabetização, tomei

para reflexão as ideias de Kleiman (2002), considerando os processos sócio-

histórico e cultural envolvidos nas construções de sentido e o conceito de letramento

social defendido por Street (2014), bem como as concepções de letramento que

Soares (1998) e Rojo (2009) legitimam em seus escritos.

A ideia do pressuposto teórico emergiu da necessidade de analisarmos o

ensino de Língua Portuguesa, nas classes de EJA, compreendendo que o

aprendizado da leitura não tem garantido a plena inserção social das pessoas que

concluem os cinco primeiros anos do Ensino Fundamental e, em idade defasada,

dispõem-se a continuar os estudos, visando à aprendizagem da leitura e da escrita.

Essas pessoas encontram dificuldade e não conseguem emergir no processo de

leitura quando os conteúdos e as exigências da linguagem se tornam mais

complexas e densas. Diante desse impasse que dificulta a potencialização do ensino

da leitura, o que propõem os professores para sanar essas dificuldades e garantir o

direito à plena alfabetização, considerando seu nível de letramento e os eventos

sociais a que estas pessoas estão envolvidas?

3.1 LEITURA E INTERAÇÃO ENTRE TEXTO-AUTOR-LEITOR

O encontro do sol com o mar num final de tarde nos proporciona um espetáculo

de esplendor ao contemplarmos o crepúsculo. É um quadro pintado pelas mãos

divinas do Criador. A plenitude desse encontro é perceptível na melodia silenciosa

que embala as nuvens douradas, contrastando com o azul esverdeado do céu. A

beleza desse momento harmoniza natureza humana e natureza divina num enlace

que envolve prazer, deleite e gozo. Assim também descrevo o encontro entre um

leitor e seu objeto de desejo – o livro – que fala de si com o outro. O silêncio é

cúmplice dos amantes que se tocam mutuamente; e entre o toque físico – humano –

52

e o toque anímico – espiritual – há um encontro de almas que se entrelaçam – a do

autor que se expõe e a do leitor que brinda esse momento, degustando o melhor do

outro.

Entendo com isso que o desejo de ler um livro, constitui o ato de ler como um

processo que envolve leitor-autor-texto, interagindo, produzindo sentidos. Como bem

define Chartier (1999), toda história de leitura supõe, em seu princípio, esta

liberdade do leitor que se desloca, interage com o livro, provocando uma fusão de

sentimentos, emoções, ideias e produção de sentido. “O leitor é um caçador que

percorre terras alheias e subverte aquilo que o livro lhe pretende impor” (p. 77). Mas

essa liberdade leitora não é jamais absoluta. Ela é cercada por limitações derivadas

das capacidades, convenções e hábitos que caracterizam, em suas diferenças, as

práticas e os objetivos da leitura.

Tal interação demanda um processo cognitivo que ative os conhecimentos

prévios do aluno, sua experiência, história, memória e emoção. Portanto, o ato de

ler, nessa concepção, não está centrado apenas nas ideias do autor. Diferentemente

de um processo insociável, silencioso, isolado, a leitura implica um processo

dialógico mediado pela palavra, envolvendo leitor-autor, “confundindo-se com uma

tomada de posição sobre o que é dito e compreendido” (BAKHTIN, 1992, p. 265). A

leitura como um processo de construção de sentido é, pois, um ato de raciocínio,

porque o leitor ativa vários saberes a fim de elaborar a interpretação das

informações dispostas no texto e dos seus conhecimentos. Portanto, a leitura, do

ponto de vista interacionista, configura-se como um processo que se constitui a

partir do momento em que o leitor interage com o texto, produzindo sentidos.

Tal concepção de leitura, que permeia os estudos atuais, é resultado de

discussões que refletem ideias interacionistas. Para isto, o leitor impulsionado por

propósitos pré-definidos, ativa saberes construídos ao longo de sua vivência e

munido de estratégias para compreender o texto, interage com o objeto – texto –

produzindo sentidos. À medida que a leitura vai se tornando mais densa, o leitor

proficiente supervisiona constantemente sua própria compreensão. Essa concepção

de leitura abrange o arcabouço teórico delineado para a nossa pesquisa a partir das

53

concepções de Koch (2006), Freire (1997), Chartier (1999, 2015), Geraldi (1996),

Muniz e Silva (2009).

Koch (2006) considera a leitura como uma atividade interativa altamente

complexa de produção de sentidos, que se realiza, evidentemente, com base nos

elementos linguísticos presentes na superfície textual e na sua forma de

organização, mas requer a mobilização de um vasto conjunto de saberes no interior

do evento comunicativo, ou seja, o leitor interage com o autor mediado pelo texto.

Com isso, compreendemos que o texto é lugar de constituição e de interação dos

sujeitos. Para interagir e/ou produzir sentidos, o leitor dialoga com o texto e vai

encontrando em sua memória afetiva elementos simbólicos que ativem a sua

compreensão e a partir desse mecanismo o leitor, interpreta, infere, contextualiza. É

na interação com o autor-texto que o sujeito leitor vai construindo sentidos para o

texto, considerando as “sinalizações” textuais dadas pelo autor e os conhecimentos

do leitor que, em todo o processo de leitura, deve assumir uma atitude “responsiva

ativa”, ou seja, “espera-se que o leitor concorde ou não com as ideias do autor,

complete-as, adapte-as etc. uma vez que toda compreensão é prenhe de respostas

e, de uma forma ou de outra, forçosamente a produz” (BAKHTIN, 1992, p. 290).

Nos argumentos anteriores, explicitamos a concepção de leitura como uma

atividade de produção de sentidos. Essa concepção sustenta as discussões sobre

leitura nos Parâmetros Curriculares de Língua Portuguesa (BRASIL, 1998, p. 69-70):

A leitura é o processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de compreensão e interpretação do texto, a partir de seus objetivos, de seu conhecimento sobre o assunto, sobre o autor, de tudo o que sabe sobre a linguagem etc. Não se trata de extrair informação, decodificando letra por letra, palavra por palavra. Trata-se de uma atividade que implica estratégias de seleção, antecipação, inferência e verificação, sem as quais não é possível proficiência. É o uso desses procedimentos que possibilita controlar o que vai sendo lido, permitindo tomar decisões diante de dificuldades de compreensão, avançar na busca de esclarecimentos, validar no texto suposições feitas.

Nesse sentido, o papel do leitor, enquanto construtor de sentido, é reforçado

durante o ato de ler. Nesse momento, a interlocução é feita a partir de recursos

estratégicos para compreender o texto, tais como “seleção, antecipação, inferência e

54

verificação” (KOCH, 2006, p. 13). Destacamos ainda que o processo de interação

entre autor e texto demanda motivação, propósito, ou seja, com que finalidade o

sujeito se predispõe a ler: para manter-se informado, por puro prazer, para

profissionalizar-se, realizar pesquisas etc. E nessa interação entre texto-autor-leitor,

o leitor vai se constituindo sujeito de e pela linguagem, isto é, a leitura potencializa o

desenvolvimento da linguagem.

Os objetivos do leitor diante de um texto determinarão o modo de leitura, o

tempo dedicado, a atenção dispensada, o maior envolvimento ou não, considerando

a materialidade linguística do texto, elemento sobre o qual se constitui a interação.

Considero esse último aspecto de extrema importância, sobretudo, porque a escola

tem privilegiado os textos canônicos sem dar conta do letramento social, das

variantes dialetais e do nível de compreensão dos alunos. Os textos usados em

sala de aula não validam a história de leitor dos alunos da EJA, tampouco o nível de

compreensão leitora desses alunos. Como eles vão interagir com o texto sem, no

mínimo, conhecer o léxico, a semântica? Certamente, isso dificultará o processo de

produção de sentido não havendo dialogicidade, interação entre autor-leitor.

Nesse sentido, concordamos com Koch (2006, p. 19), quando justifica a

posição de se falar de um sentido para o texto e não do sentido, visto que, na

atividade de leitura, o sujeito ativa: lugar social, vivências, relações com o outro,

valores da comunidade e conhecimentos textuais. Portanto, considerar o leitor e

seus conhecimentos, e que esses conhecimentos são diferentes de um leitor para

outro, implica aceitar uma pluralidade de leituras e de sentidos em relação a um

mesmo texto.

Daí a importância de se realizar um trabalho inventivo com os gêneros

discursivos, que são inesgotáveis, e que fazem parte do contexto diário dos alunos

da EJA, tendo em vista o mundo letrado que nos cerca. Diariamente, nos deparamos

com textos orais (os diálogos do cotidiano) e escritos (os textos publicitários), por

exemplo, que exploram as dimensões da linguagem verbal e não verbal:

A riqueza e a diversidade dos gêneros do discurso são infinitas porque são inesgotáveis as possibilidades da multiforme atividade humana e porque, em cada campo dessa atividade, é integral o

55

repertório de gêneros do discurso que cresce e se diferencia à medida que se desenvolve e se complexifica um determinado campo. (BAKHTIN, 1992, p. 262)

Para Geraldi (1996, p. 71), aprender a ler é ampliar as possibilidades de

interlocução com pessoas que jamais encontraremos frente a frente e, por

interagirmos com elas, sermos capazes de compreender, criticar e avaliar seus

modos de compreender o mundo, as coisas, as gentes e suas relações.

Consideramos um avanço importante pensar leitura nesse contexto.

Portanto, pensar leitura na EJA, como um potencializador dos letramentos

sociais, é garantir que o jovem, adulto e idoso tenha acesso à leitura, e isso

pressupõe adentrar num campo de luta engajado com o compromisso de realizar

projetos pedagógicos que visem ao ensino da leitura como instrumento de

emancipação cidadã e de construção democrática, porque ler é um direito de todos,

e essas ideias devem ser incorporadas ao ensino de Língua Portuguesa.

Há um senso comum que defende a ideia de que a EJA não forma leitores, que

os alunos inseridos nessa modalidade (não gostam de ler, têm aversão à leitura, têm

preguiça de ler, não dominam o processo de leitura e escrita). Mas que ensino de

leitura a escola tem ofertado aos educandos e educandas da EJA?

Os professores que ensinam Língua Portuguesa nos Eixos IV e VI afirmam que

os alunos, ao regressarem à escola, por passarem muito tempo sem contato com a

leitura, criam resistência em ler os textos propostos. Mas que leituras têm sido

ofertadas em sala de aula? Leituras que emudecem o pensamento, sem contexto,

sem sentido, sem porquês, sem sabor, sem saber dialogar com o jovem, adulto e

idoso. São leituras que não se leem, porque não leem o leitor. Há que se oportunizar

espaço/tempo de planejamento para se pensar na “pedagogia do desejo de ler”

(MUNIZ, 2010) e suscitar no aluno da EJA o desejo de ler textos para se deleitar ou

ler para aprender a aprender.

Há quem busque prazer no texto literário que exala o perfume da Florbela ou

se cala diante do silêncio da Rosa de Hiroshima. Há quem se deleite com a gênese

do mundo, alimentando o espírito com a palavra sacrossanta que lhes restaura a fé;

há quem procure um texto para sorrir, outros choram com a dor do herói que tarda

56

em conquistar sua amada; há os que se mantêm informados com as notícias diárias;

ou os que buscam se profissionalizar; e há outros ainda, que se afastam da leitura

legítima definida pelo cânone escolar, porque escolhem textos “selvagens”. O que

define leitura e leitor? Quem define o que é leitura e leitor?

Ao refletir sobre a leitura pós-alfabetização, negada pela escola aos alunos da

EJA, que, em tempo pré-definido, não conseguiram garantir a aquisição da leitura e

da escrita, remete-nos à importância do ato de ler defendido por Freire (2011). Todo

sujeito tem direito à aprendizagem da leitura em qualquer tempo. O autor brinda-nos

com seus escritos ao difundir a compreensão crítica do ato de ler, que não se esgota

na decodificação pura da palavra escrita ou da linguagem escrita, mas se antecipa e

se alonga na inteligência do mundo e, nessa concepção, linguagem e realidade se

atraem. Ao lermos um texto, compreendemos seus escritos e isso implica a

percepção das relações entre o texto e contexto, resultado da compreensão da

palavra-mundo.

Um avanço importante dessas concepções são as experiências mais recentes

que incorporam a visão de alfabetização como processo que exige um grau de

continuidade e sedimentação. A formação leitora advém dum processo contínuo,

pois todo sujeito se constitui leitor no dia a dia, na interação com o mundo, com as

pessoas, nas experiências discursivas ao longo de sua vida e não apenas no

período de alfabetização. Com isso, entendemos que é tempo de ler e fazer

acontecer a aprendizagem da leitura nas classes de EJA. A idade não é obstáculo

para aprender a ler ou ler para aprender.

Há muito que se pensar sobre o que se propõe como prática de letramento nas

classes de EJA, nos Eixos IV e VI, quando há três problemas: (1) há professores

que se recusam a alfabetizar letrando por não serem formados para alfabetizar; (2)

outros não criam espaço e tempo de leitura que contemplem as experiências de vida

dos estudantes da EJA, (3) outros, ainda, tomam o texto como objeto de dissecação

gramatical e/ou a leitura com foco no texto, considerando a língua como estrutura

cuja concepção corresponde a de sujeito determinado, “assujeitado” pelo sistema,

caracterizado por uma espécie de “não consciência” (KOCH, 2016, p. 10).

57

Nesse sentido, o ensino e a aprendizagem da leitura, na escola, devem refletir

sobre as novas demandas de leitura exigidas pela sociedade cada vez mais

centrada no uso social da escrita. No entanto, a prática social da leitura e da escrita

não é uma exigência atual, ela nos remete há tempos remotos, assim, julguei

essencial analisar no tópico a seguir o contexto histórico-sócio-cultural em que a

palavra letramento surgiu no Brasil.

3.2 EM DIÁLOGO COM A HISTÓRIA DO LETRAMENTO

Na década dos anos 80, enquanto no Brasil as estatísticas apontavam altos

índices de analfabetismo, os países desenvolvidos como Austrália, Estados Unidos

e Inglaterra estavam focados em incluir os sujeitos em práticas sociais de leitura,

visto que as pessoas dominavam os códigos linguísticos, mas não interpretavam

nem compreendiam o que liam ou escreviam. Com a escolarização da

aprendizagem da leitura, o analfabetismo foi sendo superado e as pessoas

aprenderam a ler e a escrever. A sociedade, aos poucos, se tornou grafocêntrica,

mas não bastava apenas ler e escrever, era preciso incorporar a prática de leitura e

escrita às necessidades cotidianas do sujeito. Tal fato suscitou discussões acerca da

alfabetização, exigindo a criação de uma palavra para explicar esse fenômeno

social. É nesse contexto que nasce o termo Literacy condicionado à necessidade de

poder elucidar o contexto social em que esta palavra emerge.

Realmente, um grande contingente de pessoas aprende a ler e escrever, mas

não adquire “competência” para usar a leitura em situações do dia a dia. Não leem

livros, jornais e revistas, não sabem redigir documentos oficiais nem formulários. No

final do século XIX, para escrever, por exemplo, um ofício recorria-se a um “escrivão

que estava sempre a serviço dos iletrados” (CHARTIER, 1999, p. 101). O escrevente

público se tornou um mediador forçado entre a suposta “incompetência” daquele que

sabe ler e escrever e o domínio daquele que conhece as normas e sabe usá-las em

situações sociais.

Os desenvolvimentos social, cultural, econômico e político trazem novas,

intensas e variadas práticas de leitura e de escrita, fazendo emergir novas

58

necessidades, além de novas alternativas de lazer. Esse novo fenômeno surge e

com ele aflora a necessidade de se criar uma nova palavra para a condição que

envolve os indivíduos alfabetizados, mas que apresentam deficiência em usar a

leitura e a escrita no âmbito social. É nesse momento que a palavra letramento

desloca-se para o espaço escolar. Surgem, então, programas de letramento a fim de

assegurar ao sujeito resultados excepcionais nos exames que medem competências

e habilidades de leitura, além de inclusão, emancipação e ascensão social.

Muitos estudos sobre o letramento avançaram nos países mais desenvolvidos,

entretanto não devemos confundir quando falamos sobre os altos índices de

analfabetismo como o conceito de illiteracy, já que se refere à atuação das pessoas

que não demonstram, em suas práticas sociais, habilidades de leitura e de escrita.

No Brasil, a criação da palavra letramento se dá ao mesmo tempo na França

com illettrisme e em Portugal com literacy. Nos Estados Unidos e Inglaterra já

existia, em seu dicionário, a palavra illiteracy desde 1660 enquanto surge Literacy no

final do século XIX. (SOARES, 2014)

No Brasil, até então, só existia a palavra analfabetismo que nega o termo

alfabetizado, ou seja, designa a ação dos que não dominam a leitura e a escrita.

Vale a pena ressaltar que o termo alfabetismo chegou a ser utilizado na literatura

especializada, como podemos verificar neste trecho escrito por Soares no ano de

1995, e que permanece na edição mais atual do livro “Alfabetização e Letramento”:

O surgimento do termo literacy (cujo significado é o mesmo de alfabetismo), nessa época, representou, certamente, uma mudança histórica nas práticas sociais: novas demandas sociais pelo uso da leitura e da escrita exigiram uma nova palavra para designá-las. Ou seja: uma nova realidade social trouxe a necessidade de uma nova palavra (SOARES, 2014, p. 29, grifos da autora).

Sabe-se que a falta de um termo impulsiona a criação de um novo termo que

possa explicar a existência de um fenômeno inédito. Diante de toda a reflexão que

ocorreu na época sobre o analfabetismo, foi necessário encontrar um termo que se

referisse à condição ou ao estado contrário daquele expresso pela palavra

analfabetismo, ou seja, uma palavra que representasse o estado ou condição de

59

quem está alfabetizado, de quem domina o uso da leitura e da escrita. Nesse

contexto, surge a palavra letramento, vinculada ao campo das letras, para explicar o

fenômeno da alfabetização.

É nesse contexto que surge, no Brasil, o termo literacy traduzido como

letramento e pode ser considerado bastante atual no campo da educação brasileira.

Segundo Soares (2014, p. 33), esse termo parece ter sido usado pela primeira vez

no país por Mary Kato em seu livro “No mundo da escrita: uma perspectiva

psicolinguística” no ano de 1986. Como parte de título de livro, o termo apareceu no

ano de 1995 nos livros “Os significados do letramento”, organizado por Angela

Kleiman e “Letramento e Alfabetização” de Leda V. Tfouni. Para essa discussão,

vale conhecer as concepções de letramento que versam nas literaturas.

Para Kleiman, (1995, p. 19), letramento é “um conjunto de práticas sociais que

usa a escrita, enquanto sistema simbólico e enquanto tecnologia, em contextos

específicos, para objetivos específicos”. Refletindo sobre o surgimento do termo

letramento, a autora argumenta que o conceito de letramento

[...] começou a ser usado nos meios acadêmicos como tentativa de separar os estudos sobre o impacto social da escrita dos estudos sobre a alfabetização, cujas conotações destacam as competências individuais no uso e na prática da escrita. (2008, p. 15, grifo da autora).

Tfouni concebe letramento como consequências sociais e históricas da

introdução da escrita em uma sociedade, para ela, são “as mudanças sociais e

discursivas que ocorrem em uma sociedade quando ela se torna letrada” (1995, p.

20). A autora explicita que a necessidade de se começar a falar em letramento

surgiu da tomada de consciência que se deu, principalmente entre os linguistas, de

que havia alguma coisa além da alfabetização, que era mais ampla e até

determinante desta.

Soares (2004) esclarece que a palavra alfabetismo não criou raízes na

literatura da área e foi, progressivamente, sendo substituída pelo termo letramento.

Conforme a nota da autora: “Após a publicação deste texto, em 1995, foi-se

progressivamente revelando, na bibliografia, preferência pela palavra letramento [...]

60

em relação à palavra alfabetismo (SOARES, 2014, p. 29, grifos da autora)”. Assim, o

termo letramento vem gradativamente substituindo o termo alfabetismo, no entanto,

ainda podemos encontrar o termo alfabetismo na literatura especializada.

Em relação à etimologia do termo, podemos fazer referência à Soares (2014),

que expressa o senso comum do meio quando afirma que a palavra letramento é

uma tradução do termo inglês literacy, que, por sua vez, tem origem do latin littera,

que se refere à letra. A palavra literacy poderia ser decomposta da seguinte forma:

littera (letra) + cy (condição ou estado de). Soares interpreta esta definição da

seguinte forma: “[...] literacy é a condição de ser letrado – dando à palavra “letrado”

sentido diferente daquele que vem tendo em português (2014, p. 35, grifo da

autora)”. Qual seria, então, o sentido da palavra letrado a que Soares se refere? O

sentido comumente dado à palavra letrado, no Brasil, está ligado à ideia de pessoa

erudita, pessoa versada em letras e o seu antônimo, iletrado, seria a pessoa que

não é erudita, pessoa que não possui conhecimentos literários.

A UNESCO apresentou, em 1958, definições de letrado e iletrado com a

finalidade de padronizar as estatísticas internacionais para quantificar o número de

letrados e iletrados.

Letrado é a pessoa que consegue tanto ler quanto escrever com compreensão uma frase simples e curta sobre a sua vida cotidiana. Iletrado é a pessoa que não consegue ler nem escrever com compreensão uma frase simples e curta sobre a sua vida cotidiana. (UNESCO, 1958, p.4)

Essas concepções foram alvo de críticas no meio acadêmico, cabendo uma

nova definição de letramento funcional como sendo os conhecimentos e habilidades

de leitura e escrita que tornam uma pessoa capaz de “engajar-se em todas aquelas

atividades nas quais o letramento é normalmente exigido em sua cultura ou grupo”.

A partir desse conceito, a UNESCO, em 1978, julgou procedente inserir um novo

grau de letramento baseado em habilidades individuais, anteriormente letradas,

fundamentadas nos usos sociais de leitura e escrita:

61

Uma pessoa é funcionalmente letrada quando pode participar de todas aquelas atividades nas quais o letramento é necessário para o efetivo funcionamento de seu grupo e comunidade e, também, para capacitá-la a continuar usando a leitura, a escrita e o cálculo para seu desenvolvimento e o de sua comunidade. (UNESCO, 1958, p. 1)

Nessa perspectiva, não basta apenas saber ler e escrever, mas usar tais

habilidades e competências para solucionar conflitos, desenvolver, em sua

comunidade, práticas sociais de leitura, usar argumentos para defender-se, ler uma

bula de remédio para manter-se informado, interpretar leis, reconhecer direitos e

deveres, tornar-se independente e estar apto para ir e vir.

Nos escritos até aqui, evidenciamos que estudiosos da língua, com base em suas

pesquisas, defendem certas concepções que favorecem os estudos desenvolvidos

no Brasil, propiciando o uso da palavra letramento para separar os dois fenômenos:

letrar e alfabetizar. O termo letramento está diretamente relacionado com a língua

escrita, seu lugar, suas funções e seus usos nas sociedades grafocêntricas

(sociedades organizadas) em torno de um sistema de escrita e em que esta,

sobretudo, por meio do texto escrito e impresso, assume importância central na vida

das pessoas, em suas relações com os outros e com o mundo em que vivem.

Considerei essencial apresentar os argumentos que levaram a adotar o termo

letramento que, sem consenso, motiva uma discussão que perdura há muitos anos.

Contudo, pretendi situar o contexto histórico que propiciou a adoção da palavra no

campo da pesquisa educacional brasileira com o propósito de realizar reflexão

teórica acerca do letramento e de sua atual designação e reformulação, sempre

atrelando as discussões, aqui propostas, às práticas de letramento construídas para

a EJA. Essa nova concepção requer a reconfiguração do letramento, tornando

essencial a escolarização das práticas sociais de leitura e escrita e suscita

mudanças curriculares no ensino de Língua Portuguesa. Nos tópicos que seguem,

pontuo algumas contribuições da pedagogia dos novos letramentos voltadas à

formação das professoras no que diz respeito à temática da EJA.

62

3.3 CONCEPÇÃO DE LETRAMENTOS E O CONTEXTO DA EJA

A palavra analfabetismo, no que se refere ao público jovem, adulto e idoso, nos

remete a um país que, desde o seu “descobrimento”, nasceu nessa condição. Isso

reverbera no comportamento da corte que trouxe de longe os jesuítas, visando

alfabetizar – na língua portuguesa – o povo “selvagem” que habitava as terras

brasileiras. Os índios, desde então, sofreram discriminação, porque não

compreendiam a língua que os seus futuros algozes usavam para se comunicar. A

língua indígena sofreu um processo de desvalorização e marginalização por um

novo padrão incorporado à sua cultura linguística. O objetivo dos colonizadores não

era incluir ou firmar os direitos do povo indígena; a pretensão era criar, por meio da

aquisição da língua dominante, uma política de exploração.

As práticas de alfabetização de jovens, adultos e idosos, no período da

colonização, se relacionavam, também, à catequização dos índios, ao ensino da

leitura, visando à inserção do povo indígena nos rituais da igreja católica. Os jesuítas

utilizavam gramáticas da língua Tupi e os catecismos e as doutrinas, objetivando o

ensino da leitura. Soares (1998, p. 45) aponta que, desde o Brasil Colônia,

convivemos com o fato de existirem pessoas que não sabem ler e escrever, pessoas

analfabetas e, ao longo dos séculos, temos enfrentado o problema de ensinar as

pessoas a ler e escrever, isto é, alfabetizar. Os que não conseguiam acessar a

língua por meio da leitura eram e são, até hoje, denominados de analfabetos,

“palavra criada para adjetivar os sujeitos que não eram alfabetizados” (SOARES,

1998, p. 31-32). O termo analfabetismo, portanto, foi criado intencionalmente como

um processo lento e cruel de excluir, marginalizar, amputar direitos, segregar, dividir

os sujeitos em letrados e não letrados para garantir o domínio sobre eles.

Após séculos, e mesmo com a democratização da escola pública,

evidenciamos registros nos quais constatamos o abismo que há entre a sociedade

letrada e não letrada de falantes/leitores que divide o país entre os sujeitos que

acessam a cultura erudita exclusiva da classe dominante e a cultura de “menor”

prestígio. Segundo Street,

63

o letramento, nesse sentido, se torna uma chave simbólica para vários dos problemas mais graves da sociedade: [...] questões de sucesso (ou fracasso) podem ser desviadas nas formas de explicações sobre como a aquisição do letramento pode ser aperfeiçoada e como a distribuição do letramento pode ser ampliada. (2014, p. 141)

Não é possível separar o sujeito do contexto e dos recursos envolvidos em sua

aprendizagem. Ao legitimar um tipo de letramento, outros são desvalorizados. Sobre

isso, Street (2014) propunha duas divisões entre dois enfoques do letramento nos

estudos para os quais ele denominou enfoque ideológico e enfoque autônomo do

letramento.

O modelo autônomo, cujo foco é a técnica, prioriza habilidades relacionadas à

codificação e decodificação da linguagem, concebe o letramento como uma

atividade estável, homogeneizadora e alheia às práticas sociais e, o segundo, o

modelo ideológico, vê as práticas de letramento como indissoluvelmente ligadas às

estruturas culturais e de poder da sociedade e reconhece a variedade de práticas

culturais associadas à leitura e à escrita em diferentes contextos. Para Rojo,

O significado do “letramento” varia através dos tempos e das culturas e dentro de uma mesma cultura. Por isso práticas tão diferentes em contextos tão diferenciados são vistas como letramento, embora diferentemente valorizadas e designando a seus participantes poderes também diverso. (2009, p.99).

Essa concepção justifica a ideia de letramentos no plural e põe a escola no

âmbito dessas discussões, sobretudo porque a reconfiguração do letramento como

prática social crítica exige que levemos em conta essas perspectivas históricas e

também transculturais. O letramento, nesse sentido, “se torna uma chave-simbólica

para vários problemas mais graves da sociedade: questões de identidade étnica,

conflito, sucesso (ou fracasso) podem ser desviadas” (STREET, 2014, p. 141) de

maneira a responsabilizar o indivíduo por seu fracasso na aprendizagem do

letramento, desviando a culpa das instituições para os indivíduos.

64

Há séculos, a escola tenta, sem sucesso, homogeneizar o letramento como se

fosse possível compartimentar a língua que, enquanto instrumento vivo de

comunicação, se torna tão particular, específica, única ao ser mobilizada por sujeitos

constituídos de linguagem que imprimem saberes identitários construídos a partir da

história, da herança cultural, da memória e de sua posição ideológica.

É, portanto, dentro da perspectiva do modelo ideológico, que a escola,

sobretudo na modalidade da EJA, deveria assumir, em suas práticas, o letramento

social dos sujeitos sem reafirmar ou padronizar a hegemonia do letramento –

autônomo – considerado legítimo, padrão e prestigiado. Ao legitimar um letramento,

outras culturas são marginalizadas e, consequentemente, amplia o número de

sujeitos que, ao regressar à escola, não se sente acolhido, porque a escola constrói

suas práticas pedagógicas fundamentadas na ideia de um padrão nacional

compartilhado. (STREET, 2014)

É preciso conceber a ideia de que, ao retomar seus estudos, os jovens, adultos

e idosos manifestam uma linguagem, enquanto produto da história, limitada pelos

seus usos e pelos espaços sociais desses usos, marcas linguísticas que deveriam

ser consideradas. Portanto, a língua nunca pode ser ensinada como um produto

acabado, estanque, passivo, pronto, fechado em si mesmo, visto que está sempre

em construção, na interatividade, com outras possibilidades de usos e estilos. A

língua é um conjunto de recursos expressivos (palavras) que está sempre em

constituição e, no convívio com o outro, se difere e se reparte, diferentemente, na

sociedade, formando uma variedade linguística. Essas variantes são marcadas pela

complexidade dos dialetos (regionais, sociais, culturais etc.).

Nesse sentido, a escola tanto pode se organizar para negar às classes

populares o acesso ao conhecimento como para garanti-lo. Para garantir, no

entanto, é necessário instrumentalizar os jovens, adultos e idosos para assumirem

sua posição de agentes de transformação social e garantir que tenham acesso a

novos instrumentos de letramento, levando em conta suas experiências pessoais.

Mesmo sabendo que a oralidade é uma forte característica da nossa cultura, não

podemos nos restringir a ela, pois o texto escrito também é produzido a partir de um

processo interlocutivo no qual o sujeito interage com o mundo, com o contexto, com

65

o já dito e produz novos saberes; destarte, é imprescindível que a escola apresente

o texto escrito como fonte de acesso ao conhecimento histórico. Isso demanda uma

gestão democrática engajada com a visão política de inclusão; reorganização

pedagógica; construção de um projeto de transformação da sociedade,

alfabetizando e letrando, universalmente, considerando o sujeito histórico e social.

O letramento social, desenvolvido na comunidade, constitui um sujeito de

linguagem que a escola, durante séculos, desconsiderou sua herança cultural e

linguística. Desde a sua escolarização, esse sujeito sente-se, inúmeras vezes,

marginalizado (1) ao perceber que a qualidade de sua identidade linguística sofre

um juízo de valor quantificado no boletim escolar; (2) quando os textos a eles

oferecidos não traduzem a língua que eles reconhecem como falante; (3) quando

percebe que a linguagem oral a que tem acesso na escola não traduz as marcas de

sua oralidade; (4) ao perceber-se desvalorizado pelo professor nas avaliações

desfavoráveis manifestadas em linguagem verbal e gestual; (5) e, ainda, quando sua

experiência social de letramento não é acolhida pela escola. A não valorização do

ser-aluno afeta a aprendizagem da leitura e da escrita, dificulta o processo de

alfabetização, exclui os jovens, adultos e idosos, afastando-os do ambiente escolar.

Embora, na escola, se considerem os letramentos de forma ampla, eles

passam por práticas escolarizadas e formais. Nesse tipo de letramento, geralmente,

não são levados em conta os eventos de letramento os quais os alunos da EJA

vivenciam em seu contexto social (trabalho, vizinhança, família etc.). Os professores

controlam o acesso ao conhecimento fundamentando sua prática às situações

contextuais e objetivos educacionais. O ensino de língua é compartimentado,

separado do uso, distribuído em especialidades. As formas pelas quais os

professores e os seus alunos interagem, se configuram como uma prática social em

que há relação de poder, sobretudo porque o professor legitima o letramento de um

grupo que tem o domínio da língua portuguesa e desconsidera o letramento como

prática social de leitura e escrita (STREET, 2014, p.19) a que os alunos da EJA já

tiveram acesso fora dos muros da escola e também na própria escola, interagindo

com os colegas e com os professores que lecionam outras disciplinas.

66

Tais concepções deveriam refletir nas práticas escolares de letramento e

aprofundar o debate sobre letramentos socialmente construídos fora dos muros da

escola, podendo ser potencializados na escola. Ao valorizar as práticas de leitura

dos alunos, os professores podem colaborar para que o aluno seja capaz de

produzir os seus próprios discursos.

Refletindo sobre os tipos de letramento, evidenciamos que o letramento escolar

distancia o sujeito de suas vivências diárias. O letramento não pode ser

compartimentado e nem concebido como instrumento passivo de comunicação.

Letramento é algo ativo, quem o pratica, protagoniza cenas de interlocução,

interagindo com o texto oral e/ou escrito.

Decerto a palavra liberta! Ao aprender a ler, o sujeito se sente seguro, forte,

poderoso, valorizado, incluído. Isso é fato! Mas o ideal é que a escola valorize a

história de leitor, suas experiências discursivas, seu modo de falar como variante

dialetal e não como “erro”, e que escrever, falar e ler bem o “português” não sirva de

parâmetro para exclusão. Porque o povo do lado de lá – os considerados iletrados,

que vivem à margem da sociedade letrada, é capaz de aprender em qualquer

tempo. Portanto, faz-se necessário que a escola considere as particularidades

dialetais como forma diferente de expressão. O ideal é criar, no ambiente escolar,

espaço para práticas de linguagem, visando ampliar o número de leitores, escritores

de história de outrem e também de sua própria história e que, nessa interlocução, a

valorização seja de comum acordo: alunos prestigiando a língua “padrão”, tomando-

a como uma nova possibilidade de expressão, e os professores valorizando as

diferenças dialetais do aluno.

Com base nisso, é possível propor ao aluno da EJA um ensino de Língua

Portuguesa cuja prática pedagógica contemple a ação de alfabetizar letrando, ou

seja, escolarizar as práticas de letramento em que os alunos estão envolvidos em

seu contexto diário. Desse modo, o aluno terá acesso, na escola, aos gêneros

discursivos que vivenciam diariamente na comunidade, ou seja, na escola se

trabalha o tipo de texto narrativo explorando o conto, a fábula, a crônica; na

comunidade, eles têm acesso a relatos, notícias, bilhetes. Esses gêneros poderiam

ser bem mais explorados, assim, os estudantes da EJA atribuiriam uma razão às

67

aulas de língua portuguesa, sentir-se-iam acolhidos e autores de seu próprio

discurso.

Soares (2000) discorre a respeito disso quando diz que a escola é a principal

instituição responsável pela difusão do letramento, entretanto, as atividades

desenvolvidas em sala de aula não contemplam as práticas de letramento que

circulam socialmente, dando ênfase ao letramento escolar, que se preocupa com um

tipo de letramento, a alfabetização, o processo de aquisição de códigos (alfabéticos),

processo geralmente percebido em termos de uma competência individual

necessária para o sucesso e promoção na escola. Outras agências de letramento,

como a família, a igreja, a o local de trabalho, por exemplo, mostram orientações de

letramento muito diferentes (KLEIMAM, 1995).

Dessa maneira, os (as) educandos (as) da EJA não dão conta de realizar as

práticas de escrita e leitura solicitadas pela escola, as quais não contemplam os

usos cotidianos da leitura e da escrita em contextos reais de utilização da

linguagem. Desse modo, esse público conclui – quando conclui – o ano letivo sem a

aquisição de competências necessárias para participar das práticas letradas da

sociedade. Isso exige do professor maior conhecimento e domínio da questão para

que não reproduza antigos modelos de ensino-aprendizagem, estruturalistas e

desvinculados da prática social. O ideal seria redesenhar caminhos de preparar esse

aluno jovem, adulto e idoso para agir como protagonista no mundo.

Esse público aprende melhor por meio de problemas reais visto que possui

ampla experiência discursiva que influencia a sua aprendizagem; somente se

apropriam da leitura e da escrita os adultos que associam os eventos de letramento

dos quais participam, diariamente, aos eventos de letramento mediados pela escola;

os adultos necessitam de métodos variados para aprender; os adultos possuem

ritmos diferentes de aprendizagem e os adultos aprendem melhor em ambiente

informal.

As práticas escolares demandam ações pedagógicas capazes de incluir o

letramento social, desenvolvendo ações que causem impactos além dos muros da

escola. Nesse sentido, escolarizar as práticas sociais de leitura dos educandos e

educandas da EJA seria um passo importante para construir práticas de letramento

68

que envolvam os gêneros discursivos que esse público acessa em seu contexto

diário. Dito isto, vale a pena refletir sobre gêneros discursivos no próximo tópico.

3.4 LETRAMENTO SOCIAL EM DIÁLOGO COM OS GÊNEROS DISCURSIVOS

A diversidade dos gêneros do discurso que circulam na sociedade é infinita.

São igualmente infinitas as possibilidades de comunicação que fazem parte,

diariamente, da atividade humana, porque o ser humano é ser linguagem e, por isso,

é grande a necessidade de interagir com o mundo que o cerca. É no contato diário

com a língua, que o indivíduo se apropria da linguagem e se constitui sujeito de

linguagem, interagindo com o mundo que o cerca; é, portanto, no contato com o

outro e com o mundo que nos tornamos sujeitos constituídos de e pela linguagem.

(BAKHITIN, 1992; GERALDI, 1996).

À medida que a nossa necessidade de comunicação muda, e que aumenta o

nosso campo de atuação, também aumenta o repertório de gêneros aos quais temos

acesso nas comunidades, seja na família, na igreja, no trabalho, na vizinhança. A

prática diária da linguagem desenvolve o letramento social (STREET, 2014). Cabe

ressaltar, em especial, a notável heterogeneidade dos gêneros do discurso (orais e

escritos) nos quais é possível incluir as modalidades de diálogos que se diferenciam

no tema, na situação, nos participantes que o compõem; os relatos diários, que

divergem nos repertórios, nas necessidades, nas manifestações públicas de ordem

social e política; as modalidades científicas; os gêneros literários (BAKHITIN, 1992),

enfim todas as nossas falas, sejam em situações cotidianas ou formais, estão

articuladas em um gênero discursivo (ROJO, 2015). Assim, para cada gosto e

necessidade, há um repertório de gêneros que permeiam em nossa vida diária,

organizam a nossa comunicação e desenvolvem o letramento.

Segundo Bakhtin, qualquer que seja o objeto de discurso dos falantes não se

torna pela primeira vez objeto do discurso em um dado enunciado, isto é, o falante

não é o primeiro a falar sobre ele, o objeto já está elucidado de diferentes modos;

nele se cruzam, convergem e divergem diferentes pontos de vistas. O falante não é

69

um Adão bíblico que se relaciona com os objetos inanimados e animados pela

primeira vez, dando-lhe nome e significado.

Toda prática social de leitura envolve, igualmente, linguagem, ou seja, todas as

atividades, sobretudo as mais cotidianas, se dão por meio da língua/linguagem e dos

gêneros que as organizam e as estilizam, possibilitando que façam sentido para o

outro (ROJO, 2015), isto é, os gêneros discursivos organizam a linguagem. Desse

modo, o contato diário com o mundo letrado envolve os gêneros discursivos.

O que está em jogo são as necessidades urgentes de os jovens, adultos e

idosos serem incluídos socialmente e o papel do educador de identificar tais

necessidades no sentido de contribuir e/ou ajudar esses sujeitos a desenvolver e

expandir suas práticas de letramento para atuar de maneira competente na

sociedade letrada, tendo acesso, na escola, a diversos gêneros discursivos, a outros

suportes, estilos, linguagens etc. Isso demanda uma visão de ensino de língua

dentro da perspectiva do modelo ideológico de Street (2014) que reconhece a

multiplicidade de letramentos, uma vez que os significados, usos e práticas de

letramento estão relacionados a contextos culturais específicos.

No entanto, a escola tende a descartar o letramento desenvolvido na

comunidade e cria parâmetros para avaliar o letramento dos alunos, valorizando o

que mais se aproxima daquele desenvolvido na escola. Nesse sentido, exploram-se

os modos e as concepções dominantes de letramento que são construídas

especificamente a partir de modelos autônomos, únicos. No que diz respeito ao letramento escolarizado, é incontestável que, em geral,

o modelo autônomo de letramento vem dominando o currículo e a pedagogia

(STREET, 2014). Isso é perceptível nas perguntas feitas pelos professores, na

excessiva correção da linguagem oral e da leitura, buscando aproximação com a

linguagem escrita padrão (dominante); na ênfase dada à correção gramatical e à

grafia “correta”, no direcionamento pedagógico; nas técnicas e métodos utilizados no

ensino e aprendizagem da leitura, enfim, há um domínio disso na manutenção do

currículo oficial de Língua Portuguesa.

O método Paulo Freire de ensino em campanhas de alfabetização, no Brasil e

em outros países, tentou contestar o modelo autônomo de letramento. Paulo Freire

70

criticou o modelo bancário de ensino que configura o conhecimento como um

conjunto fixo de fatos a serem transferidos para o aprendiz, construindo um modelo

ideológico de letramento, defendendo uma abordagem que parte da

conscientização, permitindo aos oprimidos investigarem as fontes de sua opressão.

Ele iniciava suas aulas, discutindo conceitos-chave no contexto local, como por

exemplo, “favela” explorando o conceito da palavra a partir da percepção de seus

educandos e educandas, suscitando com isso uma reflexão crítica sobre o contexto

social a que estavam submetidos. Quando a palavra se tornava familiar no sentido

crítico, então os alunos tinham acesso a sua escrita. Paulo Freire entrecruzava o

contexto social com técnicas linguísticas para ensinar os alunos a ler e escrever. Os

alunos conseguiam rapidamente aprender a escrita, porque esse método envolvia

seu contexto cultural específico, suas experiências de vida.

Diante desse quadro, é indispensável intensificar o trabalho com leitura diária,

mas não apenas para potencializar o nível de letramento dos alunos, mas para

colocá-lo em contato diário com a língua, disponibilizando instrumentos de

letramento que gerem interlocução entre autor-texto (oral-escrito) - leitor e que façam

sentido para eles. Daí a necessidade de o professor da EJA beneficiar-se dos

gêneros discursivos em um trabalho inventivo de leitura, que explore textos do

cotidiano dos alunos, suscitando maior interação entre texto e leitor.

O sujeito aprendente tem autonomia para escolher o que deseja ler e cabe ao

professor se valer de suportes textuais que agreguem gêneros e materiais de leitura

adequados à faixa etária desse público, estratégias lúdicas, atraentes, criativas para

motivar a leitura e análise desse material. E assim, proporcionar momentos de

prazer e aprendizagens significativas, associados a momentos de leitura na escola,

no sentido de romper as barreiras que travam o trabalho inventivo de leitura nas

classes de EJA, porque:

O leitor na escola é o sujeito que se encontra no meio do caminho,

entre as armadilhas do texto, da sala de aula e do mundo. Preso

entre as grades de um plano de leitura cujas atividades práticas são

convencionais, artificiais, datadas, modeladas por uma ordem em

71

que o “eu” do leitor, atado às normatividades de um poder que dele já

se apropriou, vai sendo anulado. (MUNIZ; SILVA, 2009, p. 444).

Desse modo, é preciso apontar as setas do caminho, quebrar paradigmas e

convenções para que os estudantes aprendam a ler o texto nas entrelinhas, isso

demanda procedimentos de leitura que habilitem o aluno a subjetivar e abstrair a

mensagem do texto; dialogar com o autor; argumentar, tecer opiniões, reflexões; ir

além do imaginário, inferindo e transcendendo o texto; descobrir novas

possibilidades de agir, pensar, viver, sentir e ser. Para alcançar esse objetivo, é

preciso romper com velhos paradigmas e redimensionar o ensino da língua

portuguesa, construindo novos métodos e técnicas de leitura; selecionar textos que

extrapolem os fragmentos dispostos nos livros didáticos, oferecer literaturas que

provoquem discussão ou reflexão, textos que dialoguem, que atraiam e leiam os

leitores jovens, adultos e idosos.

Os PCN orientam que as práticas de letramento escolar devem considerar a

diversidade dos gêneros textuais e atentar para a forma de recepção desses textos

para que o aluno dedique maior atenção aos propósitos discursivos que ele tem.

Esses propósitos serão definidos diante do contexto situacional. Os alunos precisam

ter clareza das características linguísticas e discursivas dos gêneros estudados. Fica

claro nos PCN que “[...] todo texto se organiza dentro de determinado gênero em

função das intenções comunicativas como parte das condições de produção dos

discursos que geram usos sociais que os determinam”. (BRASIL, 1998, p. 21).

O sistema educacional, fortemente influenciado por novas perspectivas

sociointeracionistas da língua, aprofundou reflexões acerca do trabalho com gêneros

textuais nas escolas, que, até então, era protagonizado pelo livro didático. Para

Vóvio (2007, p. 91), “essas representações são acionadas em variados momentos e

podem, por meio das atividades e interações que se realizam nas turmas de EJA,

ser confirmadas, transformadas, ressignificadas e/ou apagadas [...].” Em vista disso,

o professor que atua na modalidade da EJA precisa conhecer e entender o espaço e

as vivências de EJA para escolher uma metodologia que melhor se adeque a essa

modalidade de ensino.

72

Trabalhar leitura na perspectiva do letramento é ensinar aos alunos o

funcionamento dos textos nas diversas práticas socioculturais. Para a EJA, isso tem

dupla importância e resulta em aprendizagem significativa da leitura. “Os educandos

e educandas da EJA são inseridos em práticas legitimadas que lhes permitirão

interagir, culturalmente, em variados âmbitos sociais”. (VÓVIO, 2007). Destarte,

trabalhar com gêneros discursivos na EJA contribui para a escolarização do

letramento social, tendo como desafio apresentar aos jovens, adultos e idosos

múltiplas situações de interação que envolvam práticas de leituras presentes no

contexto diário desses alunos.

É importante, também, o professor considerar nas ações pedagógicas de

leitura, em sala de aula, os textos que boa parte do público da EJA não teve contato

fora da escola. Assim, faz-se necessário incluir materiais de diversas áreas do

conhecimento: textos jornalísticos, relatos históricos, gêneros da Bíblia, textos

literários, esquemas, tabelas, gráficos, mapas e imagens com o objetivo de ampliar a

competência cognitiva e as possibilidades de interpretação e compreensão e

produção de sentido (ROJO, 2015).

A sociedade atual, cada vez mais centrada no uso social da leitura, requer

jovens e adultos atuantes; para tanto, é necessário formar leitores, cidadãos

conscientes, capazes de interagir com o mundo, contribuindo para a sua

transformação. Nesse sentido, é importante priorizar:

[...] a diversidade de níveis de letramento social e escolar encontrada nas classes de alfabetização de jovens e adultos, tantas vezes tratada como um empecilho para o planejamento das atividades pedagógicas, além de ser respeitada e conhecida, deve ser levada em conta. Assim, o educador pode, a partir do conhecimento das experiências de seus alunos como indivíduos “não-crianças”, quase sempre excluídos da escola e participantes de diferentes grupos culturais e sociais, construir um fio condutor para interligar as vivências comuns com as práticas de sala de aula. (MOLLICA; LEAL, 2009, p. 59)

As autoras enfatizam que a escola deveria valorizar os saberes dos sujeitos da

EJA sem infantilizar as atividades de leitura, prática muito recorrente nessa

modalidade. O professor – agente de letramento – poderia propor discussões,

73

oferecendo textos que façam sentido para o aluno, agucem sua curiosidade, que os

desafiem, pois, só assim, tornariam o sujeito mais esclarecido, atuando como agente

de interação.

É imprescindível também desenvolver e criar, nas classes da EJA,

procedimentos metodológicos que incluam o uso de variados gêneros textuais com o

propósito de desenvolver experiências de leitura para os educandos e educandas,

adequando a seleção de textos escolares aos gêneros discursivos que fazem parte

do repertório diário do público da EJA, que já foram internalizados por eles,

havendo, assim, uma maior interação entre autor-texto-leitor para a produção de

sentido e melhor compreensão e interpretação do texto oral e escrito. Os gêneros

textuais são instrumentos de que os sujeitos dispõem para atuar nos diferentes

domínios da atividade humana, constituem textos empiricamente realizados,

cumprindo funções em situações comunicativas, uma vez que respondem a uma

necessidade e atendem uma expectativa (MARCUSCHI, 2011). Logo, para haver

interação com a leitura de um dado texto, faz-se necessário que o aluno conheça as

suas intenções comunicativas, agindo sobre a linguagem também em seus aspectos

psicológicos (seus valores, sentimentos, experiências).

A proposta curricular do 2º e 3º segmentos da EJA orienta o professor a

priorizar, em suas atividades de leitura, os gêneros discursivos presentes no

cotidiano dos sujeitos aprendentes, os modos de ler e de ter acesso aos suportes

textuais. Para tanto, é preciso que o professor investigue sobre as experiências de

leitura desse público, informe-se sobre suas práticas cotidianas de letramento, os

suportes textuais a que têm acesso. “Para trabalhar a diversidade de textos, é

fundamental também considerar os modos de ler tais gêneros e as características

dos suportes em que circulam”. (BRASIL, 2002, p. 42, grifo meu).

As abordagens teóricas sobre língua-linguagem, leitura, alfabetização,

letramento, gêneros discursivos e formação do professor para atuar na EJA, que

constituem o corpus deste capítulo, foram necessárias para fundamentar esse

estudo, que, por hora, tem como objetivo interpretar sob que concepção de

linguagem as professoras de Língua Portuguesa – sujeitos desta pesquisa – têm

construído suas práticas de letramento, visando ao ensino da leitura para a

74

emancipação cidadã dos sujeitos da EJA, tendo como pressuposto as reais

necessidades dos jovens, adultos e idosos, seus anseios, desejos, especificidades,

sua história, suas dificuldades, carências e necessidades exigidas nos eventos

sociais a que eles têm acesso e assegurando-lhes a aprendizagem ao longo da vida.

Para tanto, torna-se relevante discutir sobre a formação dos professores de

Língua Portuguesa que atuam na EJA e sua postura política diante do direito à

alfabetização e ao letramento. Parece decorrer de tudo isso a necessidade de o

professor – como formulador de planejamento – conhecer não só a teoria

educacional, mas também a teoria linguística, a teoria do letramento, a teoria social

para construir, com maior autonomia e competência, práticas pedagógicas que

auxiliem os educandos e educandas da EJA a situar suas práticas de letramento

dentro e fora dos muros da escola. A reconfiguração do letramento como prática

social exige que o professor leve em conta as perspectivas históricas e as

experiências transculturais nas ações em sala de aula. Daí a necessidade de

refletirmos sobre as condições de produção de saberes a que os professores têm

sido submetidos, ao longo da carreira, porque isso reflete nas práticas de letramento

que constroem e implica na relação social que têm com seus alunos da EJA. São

questões relevantes que convido o leitor a refletir no tópico a seguir.

3.5 O SABER DOCENTE E AS PRÁTICAS DE LETRAMENTO NA EJA

Neste tópico, pretendo discutir a questão da formação dos professores de

Língua Portuguesa que atuam na modalidade da EJA, isto é, os saberes, o saber-

fazer, as concepções, competências e habilidades que refletem suas práticas de

letramento.

Quais concepções sobre o ensino de Língua Portuguesa na EJA os

professores apresentam na formação inicial e na atuação profissional docente? Na

graduação, os cursos de licenciatura em Letras Vernáculas não formam professores

de português alfabetizadores e nem capacitam professores para atuarem como

formadores na EJA. Não há espaço no currículo da graduação para se pensar em

75

práticas de letramento que incluam o contexto, as especificidades, as necessidades

e as vivências linguísticas do estudante em defasagem idade-série.

Outrossim, a concepção moderna do educador exige uma sólida formação

política, científica, técnica subordinadas aos saberes socialmente construídos. A

proletarização do profissional da educação faz com que os professores se

aproximem cada vez mais da classe operária. Isso é percebido nas políticas

educacionais concebidas nesse tempo de neoliberalismo, que baseadas no modelo

das competências e dos desempenhos, influenciam diretamente a formação dos

professores, reduzindo suas práticas à mera execução de tarefas para atingir

determinadas metas. Assim, “enquanto os países desenvolvidos se preocupam com

o fenômeno do “iletrismo”, nosso problema maior continua a ser os altos índices de

analfabetismo e fracasso escolar”. (ALBUQUERQUE, 2006, p. 21). A sociedade

culpabiliza os professores por esses resultados.

O professor é visto como um técnico em sala de aula, um mero executor de

normas, de técnicas e do currículo com o objetivo de solucionar problemas surgidos

na prática. Isso tem provocado um abismo entre investigação e prática, sobretudo

nas discussões que envolvem o ensino da leitura nas classes de EJA, porque, em

geral, os produtores de conhecimento, distantes dessa realidade, desconhecem

seus verdadeiros problemas e demandas e, por isso, propõem soluções que não se

aplicam a determinadas situações. Por outro lado, ao se formarem, os professores

são abandonados nas escolas a sua própria sorte e, sem ter acesso à formação

continuada, executam trabalhos solitários.

Para Lüdke (2004), a formação do professor, do ponto de vista da reflexão

sobre a prática, liga-se à perspectiva de um professor, pesquisador da sua prática,

capaz de construir um conhecimento a partir da observação e reflexão sobre o seu

cotidiano, orientando-se por uma atitude investigativa. Nóvoa (1995, p. 54)

acrescenta que a formação dos professores não é um conceito unívoco, por isso

deve proporcionar situações que possibilitem a reflexão e a tomada de consciência

das limitações sociais, culturais e ideológicas da própria profissão docente e

endossa a ideia de que o processo formativo vai além da simples aquisição das

76

técnicas e conhecimentos, pois é um espaço em que se desenvolvem a socialização

e a construção profissional.

Essa preocupação tem dominado, de uma maneira geral, as literaturas desde a

inclusão da Educação de Jovens e Adultos na Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional. Pela LDB, o país, enfim, reconhece essa modalidade de

educação, assumindo como responsabilidade do Estado prover todos os meios para

a sua promoção (JARDILINO, 2014, p. 136). Dentre os compromissos firmados, está

o de capacitar professores para atender a essa população escolar. Nesse contexto,

a formação do professor de Língua Portuguesa para atuar nas classes de EJA,

configura-se como tema necessário na discussão da EJA, sobretudo pela estatística

que aponta o alto índice de jovens, adultos e idosos entre 14 e 64 anos de idade

que, a cada ano, amplia a estatística de analfabetos em nosso país.

Levanto aqui a bandeira de um ensino público democrático e de qualificação

formativa dos professores de Língua Portuguesa que atuam na modalidade EJA

para que todos os alunos tenham acesso às práticas de letramento dentro do

espaço escolar e que isso reverbere fora dos muros da escola. É preciso criar

espaços de debate para discutir a história da EJA, criar novas metodologias de

ensino, analisar práticas, trocar experiências, pesquisar para a produção de

conhecimentos e instigar o professor a engajar-se na luta pela democratização e

fortalecimento da EJA, principalmente no quesito alfabetização. É relevante

mobilizar esforços para ampliar pesquisas nessa esfera.

A formação dos professores que atuam na modalidade EJA é tema que

aparece na LDB, inciso VII do art. 4º, que recomenda a necessidade de atenção às

características específicas dos trabalhadores que estudam em cursos noturnos,

jovens e adultos numa faixa etária diferenciada, pertencentes a grupos culturais com

características singulares, excluídos da escola e à margem do mercado de trabalho

pela condição de não escolarizados. O professor precisa ser melhor preparado para

atuar como agente de formação leitora a fim de criar estratégias de leitura,

procedimentos metodológicos apropriados para a classe de EJA, intensificando o

trabalho com gêneros discursivos que dialoguem com o público da EJA e tomando a

língua como um potente instrumento de comunicação e interação social.

77

Vale ressaltar que o Plano Nacional de Educação (PNE) faz referência à

valorização do professor e busca assegurar para os profissionais do magistério, e

em todos os sistemas de ensino, planos de carreira compatíveis com as demandas

da profissão, o que deverá ser feito num prazo de dois anos (Meta 18).

Formar professores para atuar na EJA é uma demanda da profissão, sobretudo

pelo crescente número de jovens, adultos e idosos que estão fora do contexto

escolar. Minha experiência com a EJA permite afirmar que há professores

despreparados para atuar numa modalidade que requer novos olhares, metodologia

diferenciada, didática específica e de planejamento flexível adequado à realidade e

às necessidades de aprendizagem dos educandos e educandas da EJA. O saber-

fazer sobrepõe-se ao domínio dos conteúdos, colocando os conhecimentos

pedagógicos, habilidades, competência, a didática e a escolha da metodologia em

evidência.

Num depoimento proferido, informalmente, às professoras participantes desta

pesquisa, uma estudante do Curso de Pedagogia da UNEB, ex-aluna da EJA do

Colégio Estadual Azevedo Fernandes, 50 anos de idade, falou sobre os desgastes

emocionais e o grande esforço que fazia para acompanhar as demandas iniciais do

curso de graduação que exige leitura, interpretação e a compreensão de textos.

Segundo a estudante, nas classes de EJA, ela quase não lia, porque as aulas se

resumiam ao estudo da gramática e quando lia as professoras não tinham paciência

de “escutar” a leitura. A pouca habilidade com a leitura afetava diretamente a sua

autoestima, o que motivou, no início, o abandono do curso de graduação por

acreditar ser incapaz de continuar o seu percurso formativo. A desistência não se

consolidou, porque encontrou apoio das professoras que integram a equipe do

Mestrado Profissional da Educação de Jovens e Adultos da Universidade do Estado

da Bahia – MPEJA.

O ensino de Língua Portuguesa na EJA implica numa ação pedagógica que

leve os educandos e educandas a perceber a língua e a linguagem como fenômenos

históricos complexos, a compreender seu funcionamento, usos e formas; além disso,

“saber usá-la com propriedade nas modalidades oral e escrita, em especial, para

estudar, aprender e viver sua subjetividade” (BRITTO, 2012, p. 142).

78

É possível inferir do depoimento da estudante de Pedagogia que os jovens e

adultos têm convicção de suas necessidades de aprendizagem e que, por isso,

regressam à escola para ampliar sua competência leitora e ter acesso a situações

diversas como, por exemplo, o direito a cursar uma universidade; a inserção no

mercado de trabalho e em espaços sociais diversos; o domínio da leitura para que a

sociedade os reconheça como pessoas capazes, valorizando-os; a compreensão de

textos complexos etc. Isso demanda, por parte da escola, procedimentos

metodológicos que ampliem a competência linguística, desenvolvendo a capacidade

oral, escrita e, sobretudo, leitora desses sujeitos.

Segundo Jardilino (2014), pesquisas recentes mostram que os professores da

EJA, originários de diversas áreas de formação, são diplomados para atuar no

Ensino Regular e, por diversos motivos (complementação de carga horária,

incompatibilidade de horários ou por escolhas pessoais) acabam ingressando na

EJA. Em geral, esses professores não possuem formação teórico-metodológica

para o trabalho com jovens e adultos e constroem sua metodologia, sua

compreensão e concepções das necessidades da EJA no cotidiano de sua prática.

Nos dias atuais, ainda são pouco expressivas as iniciativas de formação inicial

de docentes para atuar na EJA, assim como as propostas de programas e projetos

de extensão que contemplem ações de formação de professores e cursos de

especialização para essa modalidade:

os dados do INEP de 2005 apontavam 1.698 cursos de Pedagogia

no Brasil, em 612 IES. Dentre estas instituições, 15 oferecem a

habilitação de EJA em 27 cursos: 7 instituições na Região Sul,

ofertando 19 cursos com a habilitação, 4 na Sudeste com 4 cursos e

4 na Nordeste com 4 cursos. Do total de cursos de Pedagogia,

apenas 1,59% oferecem a habilitação, sendo que as Regiões Norte e

Centro-Oeste não apresentam nenhum registro. (JARDILINO; SILVA,

2014, p.96).

Faz-se necessário criar estratégias de acesso dos professores aos fóruns de

EJA, a encontros de formação, a espaços de debate e troca de experiências. A

Universidade do Estado da Bahia – UNEB integra o MPEJA – Mestrado Profissional

79

de Educação de Jovens e Adultos, atualmente, coordenado pela professora Tânia

Dantas, visando à formação de professores pesquisadores no âmbito da EJA, mas a

oferta não atende à demanda. É necessário ampliar o número de vagas em cursos

de Especialização nas universidades e abrir caminhos para a discussão sobre a EJA

nos cursos de licenciatura. É preciso criar, urgentemente, políticas públicas de

incentivo e formação de professores para atuar na EJA, haja vista os 13,1 milhões

de pessoas acima de 15 anos de idade que não sabem ler nem escrever, o

equivalente a 8,3% para esta faixa etária. (IBGE, 2015); a baixa qualidade na leitura

entre jovens e adultos; o alto índice de evasão e reprovação.

A Escola do século XXI não está preparada para as atuais demandas

socioeducativas que requerem metodologias específicas previstas por Lei para

garantir aos jovens, adultos e idosos a aprendizagem ao longo da vida. É preciso

vislumbrar a alfabetização e o letramento na EJA, como um ato político, e a sua

aprendizagem como um direito de todos. Faz-se necessário envolver os professores

na luta contra a ausência de políticas de inclusão, os cortes no orçamento, a

redução da oferta que caracterizam a ineficiência do Estado frente às necessidades

da EJA.

Outrossim, nos dias atuais, com o advento da tecnologia, surgiram novas

demandas de práticas sociais de leitura advindas das necessidades de ler e

escrever, usando novos suportes.

O sujeito se torna ativo, podendo interagir com o mundo virtual, tendo acesso,

no ciberespaço, aos suportes textuais e equipamentos digitais, às hipermídias, aos

hipertextos etc. e surgem, com isso, “novas formas de ser, de se comportar, de

discursar, de se relacionar, de se informar, de aprender” (ROJO 2015, p. 116).

Nesse contexto, surge o termo multiletramentos como uma extensão do letramento,

ou seja, das práticas sociais de leitura e escrita em cenários sociais midiáticos.

A grande questão, quando pensamos sobre os eventos de multiletramentos em

que os educandos e educandas da EJA estão envolvidos diariamente, é

compreender as limitações desses sujeitos diante dos cenários virtuais e, a partir

disso, construir práticas de multiletramentos, na escola, que possibilite a sua

interação com o mundo social midiático.

80

Pensar sobre letramento e multiletramento no contexto da EJA suscita

discussões acerca de ações pedagógicas que sejam capazes de letrar e multiletrar

esse público, preparando-o para atuar, de maneira competente, na sociedade

cibernética do século XXI.

Em vista disso, pretendi situar o contexto histórico que propiciou a adoção da

palavra no campo da pesquisa educacional brasileira, sempre atrelando as

discussões, aqui propostas, às práticas de letramento e multiletramento construídas

para a EJA. Nos tópicos que seguem, pontuo algumas contribuições da pedagogia

dos novos (multi)letramentos voltada à formação de professores que atuam nessa

modalidade de curso.

3.6 MULTILETRAMENTOS NO CONTEXTO DA EJA

Atualmente, em pesquisas na área dos estudos da linguagem, o termo

letramento tem se destacado, quando comparado há alguns anos, em que

raramente era utilizado em razão da predominância do termo alfabetização. No

Brasil, como já foi dito, as discussões sobre letramento e alfabetização começaram

no século passado com as autoras Mary Kato, Leda Tfouni, Ângela Kleiman, Roxane

Rojo e Magda Soares.

Hoje com o acesso rápido à informação, em razão do advento da tecnologia e

da modernização dos meios de comunicação, as práticas sociais de leitura e escrita

têm ganhado novas configurações, espaços e suportes em que os textos têm sido

veiculados e, consequentemente, manifestam-se “novas formas de ser, de se

comportar, de discursar, de se relacionar, de se informar, de aprender” (ROJO,

2015, P. 116). Há a necessidade de se rever discursos e paradigmas que lidam com

novas concepções acerca do letramento.

É nesse contexto que surge o termo multiletramento com o intuito de englobar

as atuais discussões referentes às novas pedagogias do letramento e difere do

conceito de letramentos por este se referir à multiplicidade e variedade das práticas

letradas da nossa sociedade e aquele fazer referência tanto à multiplicidade cultural

quanto à semiótica de constituição dos textos (ROJO, 2012).

81

Segundo Rojo (2015, p. 135), para o Grupo de Nova Londres, o conceito de

multiletramentos englobaria duas multiplicidades indicadas pelo prefixo multi-: (a)

Multiplicidade de culturas – multiculturalismo; (b) Multiplicidade de

linguagens/multissimiose e de mídias. Para Rojo; Moura (2012) trabalhar com

multiletramentos:

pode ou não envolver (normalmente envolverá) o uso de novas tecnologias da comunicação e de informação (‘novos letramentos’), mas caracteriza-se como um trabalho que parte das culturas de referência do alunado (popular, local, de massa) e de gêneros, mídias e linguagens por eles conhecidos, para buscar um enfoque crítico, pluralista, ético e democrático - que envolva agência – de textos/discursos que ampliem o repertório cultural na direção de outros letramentos (p. 8).

Com isso, as novas concepções de letramento pedem uma reconfiguração das

práticas pedagógicas nas escolas que ainda hoje privilegiam quase que

exclusivamente a cultura dita “culta” sem considerar os multi e novos letramentos, as

novas práticas, os novos gêneros que surgem conforme as demandas sociais que

englobam a cultura digital.

Assim, a escola poderia apresentar propostas que implicam a imersão e o

reconhecimento da prática crítica e analítica dos (as) estudantes da EJA,

valorizando suas experiências discursivas. É importante ressaltar que a prática

multiletrada vai além do conceito de letramentos múltiplos (que se refere à

multiplicidade e variedade das práticas letradas reconhecidas ou não pelas

sociedades), já que “o multiletramento aponta para a multiplicidade cultural das

populações e a multiplicidade semiótica de constituição dos textos por meio dos

quais ela se informa e se comunica” (ROJO, 2012, p.13). Nada mais relevante a

escola considerar essa multiplicidade presente na sociedade contemporânea,

porquanto vivemos desde o século XX imersos numa sociedade letrada cujas

produções culturais configuram textos híbridos de diferentes gêneros, campos e

produtores que ultrapassam a escrita manual (papel, pena, lápis, caneta, giz e

lousa), incorporando áudios, vídeos, tratamento de imagem, edição, diagramação

etc.

82

Com efeito, o texto está perdendo seu caráter unilateral, fechado,

compartimentado; agora o texto pode ser questionado, dialogado, já que sua

qualidade de multi passou a hiper: hipertextos, hipermídias e similares, podendo

agora o leitor interagir com outros textos, imagens e sons (ROJO; MOURA, 2012),

além de lhe dar certa autonomia de transgredir e ultrapassar a fronteira da

passividade.

A pedagogia do multiletramento exige a formação de educandos e educandas

críticos, autônomos: em vez de se discriminar o uso da internet e dos celulares e

suas câmeras na escola, esses instrumentos poderiam configurar como recursos

para interação e comunicação. O aluno da EJA não é depósito onde inserirmos

nossos conhecimentos; para o multiletramento, o aluno passa a ser o sujeito de sua

aprendizagem e ganha autonomia para escolher, planejar, criar etc..

Nesse sentido, a escola deveria refletir sobre as demandas sociais e analisar

criticamente o seu currículo frente às novas exigências da sociedade e construir

propostas de ensino que qualifiquem e incluam os alunos nas práticas da web,

viabilizando experiências significativas e construindo práticas de letramento que

contemplem os gêneros que circulam em ambientes digitais, servindo, portanto, a

inúmeras práticas sociais dadas por meio das diversas linguagens que circulam nos

diferentes gêneros textuais e mídias. A partir desse exemplo, vejo que a pedagogia

dos novos letramentos visa a tornar o ensino mais significativo para o aluno,

aproximando a escola à vida (ROJO; MOURA, 2012).

No cenário da EJA, a pedagogia do multiletramento se torna ainda mais

enfática, visto que os estudantes não têm acesso às ferramentas tecnológicas, no

ambiente escolar, por várias razões: (1) os professores consideram que ensinar a ler

e escrever, por meios tradicionais, é prioridade na EJA; (2) despreparo dos

professores para lidar com as ferramentas tecnológicas; (3) ausência de projetos de

letramento que explorem práticas na web. No entanto, fora da escola, os jovens,

adultos e idosos estão imersos no mundo digital, ou seja, participam de redes

sociais; enviam e recebem mensagens de aplicativos digitais; utilizam os terminais

eletrônicos em bancos etc.

83

Seria importante que os educandos e educandas da EJA tivessem acesso, na

escola, a textos que explorassem diversas linguagens, mídias, e tecnologias, pois os

adultos aprendem fazendo e aprendem, principalmente, o que sentem necessidade,

e saber lidar com as novas práticas de letramento em mídias digitais, configura-se

como uma necessidade urgente.

Com base nisso, é fundamental escolarizar as práticas de multiletramento em

que os alunos estão envolvidos em seu contexto diário. Desse modo, o professor

poderia explorar hipertextos que circulam em mídias digitais (e-mail, mensagens do

facebook, whatsApp, blogs, sites etc.). Nesse contexto, as práticas de

multiletramentos deveriam ser bem mais exploradas em sala, uma vez que podemos

pensar na composição de um currículo multiletrado que leve em conta os novos

letramentos em contexto digital, possibilitando uma “contextualização sócio-histórica

dos gêneros e práticas de linguagem que permitam não só o tratamento teórico-

metodológico no estudo dos gêneros, mas também sua didatização na/pela escola”

(ROJO, 2015, 133), tendo como propósito a inclusão dos sujeitos da EJA no mundo

letrado midiático. Atualmente, com as novas mídias, precisamos renovar, reinventar

nossa prática escolar para desenvolver práticas de multiletramento, escolarizando,

assim, as práticas na web.

Dessa maneira, além da formação dos professores para atuarem na EJA, é

importante envolvê-los em situações de aprendizagens em que sejam capazes de

lidar com a multimodalidade textual, contribuindo com a formação também dos

educandos para que leiam e produzam textos tanto orais e escritos quanto digitais

ou impressos para atuarem de maneira crítica frente à diversidade nos mais distintos

contextos sociais.

Diante do exposto, convido o leitor a interagir com o quarto capítulo no qual se

encontram os alicerces que fundamentaram esta pesquisa colaborativa e os

caminhos percorridos durante o processo de investigação, bem como os

instrumentos que geraram os dados para análise do objeto da pesquisa. Os

encaminhamentos metodológicos contribuíram para intervir, socialmente, nas ações

pedagógicas, ensejando uma ação-reflexão-ação sobre as concepções de

linguagem que refletem as práticas de letramento no cenário acadêmico da EJA.

84

4. PERCURSO METODOLÓGICO

Pensar sobre os pilares que sustentarão os processos de construção de uma pesquisa, combinando aventura e rigor metodológico, demanda uma discussão sobre os movimentos concretos que o pesquisador precisa realizar para sustentar e dinamizar a construção da sua investigação, e sobre a pesquisa entendida como um fazer que se dá no ir entre o construto teórico e as vivências/experiências. (SILVA, 2012)

A pesquisa é um campo da práxis social (MACEDO, 2012, p. 22) que reúne o

pensamento e a ação de uma pessoa no esforço de elaborar conhecimentos sobre

aspectos da realidade que deverão servir para a composição de soluções propostas

aos seus problemas. Esses conhecimentos são frutos da curiosidade, da inquietação

e da ação investigativa do pesquisador.

O processo de construção de uma pesquisa requer rigor metodológico e isso

demanda um olhar investigativo despido de preconceitos e prejulgamentos, o que

desafia o pesquisador a desnudar-se de ideias preconcebidas para tecer um olhar

reflexivo, analítico e imparcial sobre seu objeto de pesquisa. Ao delinear seu projeto

de estudo, o sujeito pesquisador seleciona os objetivos, as questões, os

instrumentos de investigação etc. como pilares que sustentarão a arquitetura do

projeto durante todo o processo de construção.

Nessa dinâmica de produção, uni o meu olhar a outros muitos olhares,

permitindo que a minha voz ecoasse outras vozes para articular ideias que dialogam

entre si e, nessa interação, construí o corpus desta pesquisa, entendendo que o

conhecimento é construído nas relações interativas entre o – “eu” e o – “outro” por

meio da interpretação dos múltiplos significados que constituem os fatos. É nessa

dimensão que esta pesquisa pretendeu, a partir de tendências contemporâneas,

intervir nas práticas sociais da escola.

Os resultados desta pesquisa procuraram socializar as descobertas que esta

investigação traduziu acerca das concepções de linguagem que norteiam as práticas

educativas de três professoras que ensinam a língua portuguesa nas classes de

EJA, numa escola pública situada no Centro Histórico de Salvador.

85

Com a intenção de construir uma arquitetura coerente com a metodologia da

pesquisa, apresento, neste capítulo, o delineamento de todo o processo investigativo

dividido em três partes: (1) a metodologia; (2) descrição do processo de coleta dos

dados; (3) descrição das formas de organização dos dados e dos procedimentos.

4.1 A ARQUITETURA DA PESQUISA QUALITATIVA

A qualidade de uma pesquisa está alicerçada no objeto de estudo, na lógica

sobre a qual se organiza a proposta investigada, nos aportes teóricos e os

dispositivos de coletas, na análise de dados e na capacidade do pesquisador de

intervir na realidade em que realiza seu trabalho de pesquisa. Nessa perspectiva, é

imprescindível que, ao delinear sua proposta de investigação, o pesquisador seja

coerente nas escolhas desses pilares que nortearão todo o processo de

investigação.

Nesse sentido, propus um diálogo com o objeto de pesquisa e com a realidade

pesquisada, interpretando “com o rigor que um trabalho científico requer, e com a

maior autenticidade possível a fim de deixá-lo mais próximo do contexto investigado

e de seus “atores/autores sociais” (MACEDO, 2009, p. 15). Tomando como base a

concepção de Minayo (2007) e Freire (1996), reforço aqui a ideia de que a pesquisa

tem a ver com a questão do inacabamento do homem e do conhecimento, e ambos

estão relacionados com as constantes transformações processadas na realidade. “O

papel do pesquisador é justamente o de servir como veículo inteligente e ativo entre

esse conhecimento construído na área e as novas evidências que serão

estabelecidas a partir da pesquisa” (LÜDKE; ANDRÉ, 2015, p. 05). Nessa linha de

pensamento, este estudo pretendeu interpretar sob quais concepções de linguagem

os professores de Língua Portuguesa têm construído suas práticas de letramento no

contexto da EJA, considerando o universo do Eixos IV e VI, tomando como objeto as

práticas de letramento (s) das professoras de Língua Portuguesa, visando ao ensino

da leitura nas classes de EJA. A opção pelos Eixos IV e VI está vinculada à

dificuldade de aprendizagem da leitura que os educandos e educandas da EJA

86

enfrentam ao regressarem aos estudos nos anos iniciais. Eixo IV (6º e 7º anos do

Ensino Fundamental) e Eixo VI (1ª e 2ª Séries do Ensino Médio).

A arquitetura da pesquisa e a proposta de investigação determinam a escolha

da metodologia a ser adotada pelo pesquisador. Assim, por se tratar de uma

investigação no âmbito socioeducativo, optei pela pesquisa qualitativa, concebendo-

a como princípio investigativo e instrumento de intervenção social construída nas

relações interativas e nas implicações com os sujeitos que dela fazem parte.

Nessa premissa, procurei, durante todo o processo de investigação, elucidar o

real, experimentando situações de aprendizagem que revelaram novos

conhecimentos sobre o objeto de estudo, tendo como consequência a minha

aproximação e interação com os sujeitos pesquisados. Para Minayo (2007), quando

ocorre essa aproximação, o sujeito e o objeto investigado se completam e se

transformam à medida que se dá a tessitura do conhecimento científico. Isso foi

evidenciado durante o processo de pesquisa. Nos encontros de formação, as

professoras passaram a refletir sobre suas práticas e no contato face a face, por

meio dos diálogos, os saberes se configuravam na troca de experiências, gerando

novas aprendizagens, frutos da motivação, da inquietação, da curiosidade e da

inteligência. Com isso, os professores, conjuntamente com a pesquisadora,

analisaram novas propostas de letramento, investigaram novas metodologias,

interessaram-se por novas leituras, enfim, assumiram uma postura de professor-

pesquisador. Nessa perspectiva de pesquisa qualitativa, é importante explicitar que:

A concepção de pesquisa aqui trabalhada, entretece sem hierarquizações e antinomias, implicação como competência epistemológica e qualidade investigativa. Nestes termos, vínculo, pertencimento e afirmação como mobilizadores de modos de criação de saberes e atores como sujeitos coletivos criadores interativos de sapiências [...] (MACEDO, 2012, p. 23)

Tudo o que fazemos está associado às nossas implicações, incluindo aí nossas

opções, instituições e segmentos sociais e todas as nossas ações da pesquisa, por

isso é fundamental que o pesquisador observe, se observe e seja observado. Os

procedimentos adotados para gerar os dados desta pesquisa estão vinculados à

minha experiência com o objeto de pesquisa, desta maneira, a minha relação com

87

este estudo é histórico-existencial, porque estou vinculada pessoalmente com a

práxis científica e na interação do grupo com o qual trabalho.

A implicação com o campo de pesquisa me fez tecer um olhar atento para o

objeto de estudo. Há quatro anos vivencio as angústias e desafios de formar

educandos e educandas da EJA, na escola campo, situada no coração do Centro

Histórico de Salvador. São alunos falantes, desinibidos, com talentos artísticos,

marcados pela exclusão, características que os tornam ainda mais especiais. Daí

resulta um dos muitos desafios de atrair os olhares, a atenção e o querer desses

alunos para o que se propõe a escola: formar cidadãos críticos, falantes, leitores da

língua portuguesa e sanar o problema da evasão escolar. É alto o índice de

abandono!

O maior problema da escola, não é a oferta de vagas; garantir a permanência

desses alunos no espaço institucional para sua formação continuada e ampliar a sua

competência leitora, constitui-se hoje um grande desafio. Por entender a dimensão

da proposta deste estudo com foco na resolução de um problema social que envolve

a escola, optei pela pesquisa colaborativa, visando criar a cultura de uma prática

reflexiva na escola e potencializar os saberes das professoras. Assim, nos encontros

grupais, criei um ambiente de discussão, viabilizando trocas de experiências e

momentos de estudo.

Considerei como pressuposto, para esse tipo de pesquisa, interpretar as

concepções e saberes das professoras sobre linguagem e suas representações de

leitura, considerando o contexto em que a escola está inserida. É importante

salientar que essa pesquisa colaborativa garantiu momentos de formação

consolidados durante os encontros para a entrevista coletiva.

No âmbito dessa pesquisa colaborativa, pesquisador e docentes produziram

novas concepções sobre suas ações pedagógicas a partir de problematizações,

estudos, leituras e reflexão sobre a sua práxis a respeito do que se propôs investigar

(IBIAPINA, 2008). Nessa dialética, durante os encontros grupais, professores e

pesquisadora foram se apropriando de uma escuta atenta, do respeito à fala do

outro. As discussões foram mediadas a partir de questões pontuais, visando à

problematização.

88

Entendo que concepções mudam a partir do momento em que o sujeito

conhece o novo, “reflete sobre sua práxis e pratica a reflexão” (FREIRE, 1996), é

despertado para mudar paradigmas e para um saber-fazer novo. É por meio do

acesso às informações que o professor se forma e reinventa e reflete sobre sua

práxis.

O professor, como pesquisador de sua própria prática, transforma-a

em objeto de indagação dirigida à melhoria de suas qualidades

educativas. O currículo enquanto expressão de sua prática e das

qualidades pretendidas é o elemento que se reconstrói na indagação,

da mesma maneira que reconstrói a própria ação. (CONTRERAS,

2002, p. 119)

Nessa perspectiva, reconheço o valor de uma pesquisa colaborativa, que exige

ações bem planejadas com as professoras e não apenas para as professoras,

procedimentos coerentes com o objetivo e respeito às participantes da pesquisa –

que não são “idiotas sociais”, pois possuem saberes socialmente construídos ao

longo de seu percurso formativo e experiencial. Por conseguinte, é necessário “se

desfazer da concepção supra-orgânica de cultura como uma realidade que se

projeta acima dos atores sociais e guia suas ações”.

No rigor da pesquisa, as participantes foram densamente observadas; e, ao

saber que estavam inseridas nesse contexto, e que suas práticas de letramento

figuravam como objeto de estudo, passaram a refletir sobre o objeto: suas práticas

de letramento para responder às indagações de maneira voluntária. Assim, as

pessoas podem compartilhar símbolos, mas não compartilham forçosamente o

conteúdo destes (MACEDO, 2012).

Compreendemos que, na busca de elucidar o real, o pesquisador experimenta

situações de aprendizagem que revelam novos conhecimentos sobre um dado

objeto de estudo, tendo como consequência a aproximação do pesquisador e

pesquisado. Segundo Minayo (2007), “quando ocorre essa aproximação, o sujeito e

o objeto investigado se completam e se transformam à medida que se dá a tessitura

do conhecimento científico”.

89

Esta pesquisa qualitativa de inspiração etnográfica reuniu características que,

segundo (LÜDKE; ANDRÉ, 2015), configuram esse tipo de estudo: (1) tem o

ambiente natural como sua fonte direta de dados e o pesquisador como seu principal

instrumento. Tive contato pessoal e prolongado com a realidade estudada e, durante

seis meses, visitei a escola campo para investigar as concepções acerca do ensino

de língua portuguesa com vistas à formação leitora dos jovens, adultos e idosos; (2)

os dados coletados são predominantemente descritivos, desta forma, apresentamos

a descrição e análise dos dados, explorando variados métodos de coleta de dados

(observação direta, entrevista), visando fornecer um quadro mais vivo e completo da

situação estudada e da história de vida pessoal, profissional, acadêmica e leitora

que envolveu as participantes da pesquisa, considerando o maior número de

elementos presentes na situação estudada: sentimentos, gestos, emoções,

angústias, alegrias da vivência de professoras da EJA, a interação com os alunos, a

metodologia, os pontos de vistas; (3) numa pesquisa qualitativa, é importante que o

pesquisador observe o valor que as pessoas dão às coisas e a sua vida. Assim,

revelamos os pontos de vistas das participantes a partir de suas convicções,

percepções, sempre checando a veracidade, confrontando concepção e prática etc.

É importante salientar que as abstrações foram se desenhando, consolidando-se a

partir das impressões registradas ao longo do processo de investigação.

O uso da etnografia em educação deve envolver uma preocupação em pensar

o ensino e a aprendizagem dentro de um contexto cultural amplo, relacionando o

que é aprendido dentro e fora da escola (LUDKE; ANDRÉ 2015). Tomando como

princípio esses aspectos, apropriamo-nos do método etnográfico para conduzir a

pesquisa com as professoras participantes. Dessa maneira, estabeleci relações

entre as informações obtidas nas entrevistas e nas observações, transcrevi textos,

levantei genealogias. O foco foi se tornando preciso à medida que o estudo foi se

desenvolvendo.

Concebendo etnografia como a descrição de um sistema de significados

culturais de determinados grupo, procurei interpretar as concepções de linguagem

que norteiam as práticas de letramento de três professoras da EJA, tomando como

ilustração trechos de entrevistas, impressões, falas, atividades elaboradas para

90

analisar as concepções e representações de leitura das participantes, suas maneiras

de perceber a sua prática e suas próprias ações e reflexões. Destarte, parto do

princípio de que o método etnográfico tem a finalidade de desvendar a realidade

através de uma perspectiva sociocultural a partir de sua descrição densa (MACEDO,

2012), interpretada como uma mera compilação de fatos externos ao pesquisador.

Outra especificidade que fundamenta essa pesquisa de cunho etnográfico, é a

estrutura que organiza o seu corpus. Segundo Lüdke e André (2015, p. 18), a

pesquisa etnográfica descreve-se em três etapas: exploração, decisão e descoberta,

as quais configuram a base dessa pesquisa. Em vista disso, passo a descrever a

abordagem escolhida para desenvolver a pesquisa qualitativa realizada e os

métodos para a geração, coleta e análise de dados.

4.2 O PROCESSO DE INVESTIGAÇÃO

O processo de investigação aconteceu entre os meses de abril e setembro.

Antes de iniciar a investigação, expliquei às professoras e à gestora da escola a

natureza dos procedimentos etnográficos para a constituição dos registros que

originariam os dados para análise desta pesquisa. Nos dias 11 e 18 de abril,

formalizei o convite e definimos as etapas de realização da pesquisa. Fizemos um

cronograma prévio de visitas para não causar nenhum constrangimento às

professoras. Definimos as datas para a observação das aulas, entrevistas individuais

e em grupos. A pesquisa de campo foi suspensa em maio e retomada em junho por

motivos de mudança de gestão, greve e paralisação.

A primeira reunião com as professoras Ametista e Esmeralda aconteceu na

sala dos professores em 11 de abril de 2016. Esse encontro consolidou os primeiros

passos da pesquisa colaborativa quando sensibilizei as professoras sobre a

importância dos encontros de formação e dos momentos em que elas poderiam

refletir sobre suas práticas. Explicitei os benefícios educacionais, profissionais e

científicos possibilitados por esse tipo de estudo.

Após a leitura da carta convite e de entenderem o processo de investigação, as

professoras demonstraram um engajamento em participar da pesquisa, assumindo o

91

compromisso firmado por meio da carta convite. Nessa perspectiva, o engajamento

representa um ato volitivo, por parte das partícipes, que devem decidir se estarão

dispostas a assumir o compromisso de refletir sobre a sua prática, (re) elaborando

saberes que modificarão o seu saber-fazer pedagógico.

Nesse momento, julguei necessário também esclarecer sobre a metodologia da

pesquisa a fim de obter das professoras o consentimento informado via documento

impresso e a assinatura do termo de adesão voluntária à pesquisa, princípio ético

fundamental à pesquisa colaborativa, que evidencia o compromisso e a

responsabilidade da pesquisadora e das professoras, além de dar início ao

estabelecimento de confiança mútua e esforços sinceros.

Após a realização dessa etapa, o engajamento, procedi à entrevista e à

observação da prática para construir um diagnóstico que orientasse as escolhas dos

temas que seriam discutidos nos momentos dos encontros de formação.

Dispensei as apresentações, visto que as professoras e eu já éramos colegas

de jornada. Nesse dia, entreguei a carta de aceite, li com elas os termos

estabelecidos no documento e elas aceitaram e assinaram. Registrei o horário de

suas aulas para organizar o calendário de observação. Agendei com as professoras

o melhor dia para observar suas aulas, realizar as entrevistas e os encontros de

formação. Após ter concluído a reunião, as professoras Esmeralda e Ametista

pediram que tivéssemos mais outro encontro a fim de falarmos um pouco mais sobre

a pesquisa e esclarecer o motivo da observação de suas aulas, o que as deixou um

pouco apreensivas. Marcamos uma reunião para o dia 18/04/2016.

Em 18 de abril de 2016, nos reunimos na sala dos professores, dialogamos

sobre algumas questões que previamente elaborei para orientar a nossa conversa.

Na ocasião, convidei a Coordenadora Pedagógica da LabDimus para apresentar, às

professoras, projetos de (multi) letramento(s) que a equipe pedagógica realiza em

parceria com escolas públicas situadas no Centro Histórico. A professora Esmeralda

já conhecia os projetos. A professora Ametista apreciou os trabalhos e se

surpreendeu com os resultados.

Nesse mesmo encontro, socializei minha experiência de estágio com a

professora Dra. Dinéa Sobral Muniz e a proposta de ensino que desenvolvemos

92

como prática na disciplina Estágio I na Faced – UFBA com as alunas de Letras.

Apresentei a bibliografia utilizada e as ideias que norteavam as obras. As

professoras se interessaram muito pela proposta. A professora Ametista solicitou o

empréstimo do livro Aula de Português - de Irandé Antunes. Diante dessa

motivação, no dia que retornei à escola para entrevistá-las, presenteei cada

professora com um exemplar da obra. Após receberem o livro, combinamos a

socialização da leitura que seria discutida no segundo encontro de formação com

previsão para acontecer em junho. Após organizar a agenda com as datas das

entrevistas, observação das aulas e os encontros de formação, despedi-me das

professoras.

A seguir, descrevo a escola pesquisada, apresento características das

participantes da pesquisa, informo a maneira como fui acolhida e apresento um

quadro geral dos encontros de formação, das observações participadas, entrevistas

e relatos realizados para coleta de dados cuja análise compõe os capítulos V e o VI

deste projeto. É importante declarar que no período da Jornada Pedagógica, no

início de fevereiro, fiz o primeiro contato com a escola a fim de observar as

professoras e selecionar os sujeitos da pesquisa que trabalhariam nos cursos da

EJA.

4.2.1 O campo de pesquisa

Defini como campo de pesquisa um colégio público situado no Centro Histórico

de Salvador. Pelo caráter e rigor desta pesquisa, é importante informar que exerci o

cargo de vice-diretora nos anos 2011 a 2013. Em 2014, por opção, reassumi a

função de professora na modalidade da EJA. Outrossim, esforcei-me para não

prejulgar ou tecer olhares preconceituosos sobre as práticas das professoras,

porque:

Os professores desenvolvem etnométodos, maneiras de compreender os alunos e solucionar problemas que surgem no cotidiano da sala de aula e que a entrada no campo não pode ser pensada de forma a separá-la da cosmovisão de homem, sociedade, ciência e da qualidade da pesquisa (MACEDO, 2004, p. 95).

93

A escola está situada no coração da capital da Bahia no Centro Histórico de

Salvador, no Largo do Pelourinho – palco multicultural. Para preservar a identidade

das professoras, o nome da escola também será preservado. Há em seu entorno um

cenário de pobreza, violência e desigualdade social. É umas das poucas escolas

públicas de Salvador que ofertam vaga para alunos jovens e adultos em situação de

risco, visando incluí-los socialmente e garantir sua aprendizagem ao longo da vida.

Grandes são os desafios para quem trabalha nesta instituição, que conta com o

empenho e profissionalismo dos professores, funcionários e de uma gestão atuante.

Os alunos que cursam a modalidade da EJA são jovens que têm em comum o

fato de carregarem a marca da pobreza e de, exatamente por este motivo, não

terem a possibilidade de realizar uma trajetória educativa tradicionalmente

considerada como satisfatória. Esses alunos vivem nas vilas, ruelas e morros do

Centro Histórico de Salvador, são, majoritariamente negros, circulam no espaço

escolar um incansável número de vezes, com entradas, saídas e retornos após o

período estabelecido com o próprio para a vida escolar. Muitos desses alunos vivem

nos casarões com constantes ameaças de desapropriação por serem imóveis

tombados pelo Instituto do Patrimônio Artístico e Cultural da Bahia – IPAC. Outros

moram em sobrados abandonados e condenados pela defesa civil, outros ainda,

moram em residências particulares ou alugadas.

São jovens e adultos irreverentes, criativos, sonhadores e fortes que lutam para

sair da condição de extrema pobreza e garantir os direitos ao acesso aos bens

culturais de forma a conquistar a cidadania em sua plenitude. Homens e mulheres

unidos pelo amor, pela dor e pela cor, um povo lindo, forte e inteligente que surge

das ladeiras do Pelourinho marchando contra o passado, contra a injustiça social a

favor de um futuro. Unidos, gritam contra a exclusão e contra o silêncio que os pune

(VAZ, 2011). É a sua força que os levam a cantar e dançar aos sons dos tambores

que tocam a alma e alegram o espírito, acredito ser este o motivo pelo qual esses

jovens não desistem de voltar e quando voltam, anseiam ficar, mas por encontrarem

pedras “no meio do caminho” (ANDRADE, 2012), acabam desistindo do seu

percurso formativo e evadem. Os que continuam o seu percurso, descem e sobem a

94

ladeira do Pelourinho, anseiam para além de tocar tamborins, ler, poetizar, diplomar-

se, fazer e acontecer.

A escola de Ensino Fundamental e Médio ocupa um casarão de arquitetura

neoclássica datada de 1680, antiga residência da classe burguesa. Por ser um

prédio tombado pelo Instituto do Patrimônio Artístico e Arquitetônico – IPAC não há

possibilidade de reforma e nem de adaptação do casarão, adequando-o a um

espaço escolar. Possui cinco salas de aula amplas, dois banheiros para alunos e

dois para professores e funcionários, um refeitório, um pátio amplo, uma sala para

professor, uma sala adaptada para biblioteca e outra adaptada para auditório. A

atual gestora construiu um Laboratório de Informática com 10 (dez) computadores,

sendo 5 (cinco) com acesso à internet. Apesar da construção antiga, o ambiente é

limpo, arejado e acolhedor. Não possui quadra esportiva. Funciona nos três turnos,

ofertando os cursos regulares, Tempo de Aprender e EJA. Os funcionários são

comprometidos e muito queridos. A diretora trata os alunos com carinho e respeito.

Fui recebida com um abraço acolhedor. No dia 14/07/2016, ela parabenizou o

trabalho de pesquisa:

Percebe-se com transparência a mudança na postura das professoras frente ao ensino de Língua Portuguesa. Desde a formação, a atitude delas mudou. Estão mais envolvidas, procurando parcerias para realizar o trabalho de letramento, intensificaram o trabalho de leitura com textos que abordam temas daqui da comunidade do Pelourinho. (TELES, GESTORA, 14/07/2016)

4.2.2 Participantes da pesquisa

Recebei o meu ensino, e não a prata, preferi o conhecimento, antes do ouro puro. Porquanto, melhor é a sabedoria do que as mais finas joias, e de tudo o que se possa ambicionar, absolutamente nada se compara a ela! Eu sou a Sabedoria! Em mim habita todo o conhecimento, o discernimento e [...] (Provérbios 8: 10-12)

Como participantes da pesquisa, selecionei três professoras de Língua

Portuguesa que atuam na modalidade Educação de Jovens e Adultos. Para fins de

proteger a identidade das professoras e inspirada pelo versículo bíblico: “Há ouro e

95

abundância de rubis, mas os lábios do conhecimento são joia preciosa” (Provérbios

20:15), utilizei a simbologia das pedras preciosas para referenciar as professoras

colaboradoras desta pesquisa, entendendo que a profissão do Magistério é um

campo no qual se trabalha com a produção de saberes de sujeitos preciosos – os

professores. Assim, as nomeei de Esmeralda, Ametista e Rubi e assim serão

identificadas nesta pesquisa.

Diante das inúmeras caracterizações levantadas a partir das entrevistas

semiestruturadas apresentamos, a seguir, um quadro resumo com o perfil

profissional das docentes. Essas informações poderão ser confrontadas com o texto

que descreve cada uma nas páginas 89 e 90 que seguem:

Quadro 4 – Quadro resumo da caracterização das professoras - Fonte: entrevista concedida pelas

participantes da pesquisa

A professora Esmeralda cursou Magistério no antigo curso técnico, graduou-se

em Letras Vernáculas pela Universidade Católica de Salvador, curso concluído em

1986. Seu pai concluiu o Ensino Médio e a mãe o antigo ginasial – com admissão.

Atua como professora há mais de 38 anos – aguardando aposentadoria. Há 16

anos leciona a disciplina Língua Portuguesa na modalidade EJA na mesma

instituição, desenvolvendo suas atividades laborais em 40 horas semanais. Pela

manhã, ministra aulas nos cursos da EJA – Eixo VI – equivalente ao 1º e 2º anos e

VII equivalente ao 3º ano e à tarde no Eixo V (7ª e 8ª séries). Costumava planejar as

atividades por unidade, em casa, durante os finais de semana. Quando não está

lecionando, administra o lar e é responsável pelas atividades pedagógicas de dois

SUJEITOS FORMAÇÃO LEITURAS TEMPO

DE EJA

FORMAÇÃO

LEITORA

INFLUÊNCIA

LEITURA

Ametista Letras - UFBA

Espec. Letramento

Magda Soares

Paulo Freire

10 anos Infância Pai

Escola

Esmeralda Letras - UCSAL Paulo Freire 16 anos aos 15 anos Profissão

Rubi Letras - UCSAL Paulo Freire 22 anos aos 10 anos Professora

96

netos que estudam em escolas privadas. Optou por lecionar as classes de EJA para

“ajudar aos alunos que passaram anos sem pegar numa caneta”.

A professora Ametista cursou Turismo no Ensino Médio Técnico, graduou-se

em Letras Vernáculas pela Universidade Federal da Bahia, em 1993, posteriormente

fez Especialização em Letramento. Em 2014, participou de formação na área de

língua portuguesa ministrada por profissionais da Fundação Roberto Marinho. O

objetivo do curso era formar professores leitores, potencializando sua prática para a

formação de alunos da EJA. É filha de pais que cursaram até o ginasial. Atua como

professora de Língua Portuguesa há 12 anos e há dois anos leciona nessa

instituição. Há trinta anos trabalha em escolas públicas e privadas, ministrou aulas

de Redação em cursos profissionalizantes e preparação para o vestibular.

Atualmente, é corretora de Redação do ENEM – Exame Nacional do Ensino Médio.

Desde 2006, leciona nas classes de EJA. Iniciou suas aulas nesta modalidade por

não ter outra turma disponível na ocasião, mas após a experiência, a professora se

identificou com os alunos da classe. No turno oposto, costuma ler, estudar, trocar

informações com os colegas nas redes sociais. Planeja as aulas quinzenalmente e

busca sempre textos motivadores em livros, revistas e internet para “aplicar” em

sala.

A professora Rubi cursou o antigo 2º grau, é graduada em Letras Vernáculas

pela Universidade Católica do Salvador. Seus pais cursaram o antigo ginásio. Atua

como professora há trinta anos. Há vinte e três anos, leciona a disciplina Língua

Portuguesa e há vinte e dois anos atua na modalidade EJA na mesma instituição,

desenvolvendo suas atividades laborais em quarenta horas semanais. Pela manhã,

ministra aulas nos cursos da EJA – Eixo IV – equivalente às 5ª e 6ª séries e no

noturno no Eixo V (7ª e 8ª séries). No turno da tarde, a professora atua no cargo de

líder da comunidade do Pelourinho, exercendo forte influência política na

comunidade onde tem viabilizado benfeitorias, oferecendo cursos profissionalizantes

e técnicos para os residentes. A professora nasceu e se criou no Pelourinho,

estudou na escola onde hoje é professora. Tem um relacionamento duplamente

afetivo com a escola por ter sido aluna e com os alunos por ter vivenciado

experiências semelhantes. Pela aproximação com a comunidade local, ela conhece

97

a realidade, a história e a família de cada um dos alunos. Segundo ela, a escola,

onde hoje leciona, é responsável por sua formação cidadã e acadêmica,

preparando-lhe para a vida e, por isso, se empenha para ofertar aos alunos uma

educação de qualidade. Nos dias de folga, prepara as aulas do dia seguinte ou “fica

em casa, relaxando”, declarou ela. Optou por lecionar as classes de EJA, porque,

segundo ela, “é um desafio que dá resultado”.

As docentes – participantes da pesquisa – lecionam Língua Portuguesa nos

Eixos IV e VI. A professora Ametista desenvolve suas atividades laborais no turno

matutino, a professora Esmeralda no turno vespertino e a professora Rubi no turno

noturno. O acompanhamento dos trabalhos dessas professoras aconteceu durante

seis meses, tempo que julguei necessário para observar suas práticas educativas,

realizar as entrevistas e acompanhar mudanças significativas nas ações das

professoras frente a suas concepções de linguagem.

4.3 É TEMPO DE OBSERVAR E ESCUTAR

Ao olharmos para um determinado objeto, é muito provável que cada sujeito o

interprete a partir de suas vivências, experiências pessoais e bagagem cultural como

afirmam os estudos fenomenológicos de Husserl. Da mesma forma, o tipo de

observação que fazemos de uma determinada situação é influenciado por nossa

história pessoal, “o que nos leva a privilegiar certos aspectos da realidade e

negligenciar outros” (LÜDKE E ANDRÉ, 2015, p. 29). Daí a importância de escolher

métodos adequados para o tipo de pesquisa que se pretende realizar, bem como os

instrumentos a serem utilizados para coletar os dados que constituirão o capítulo de

análise.

Desse modo, escolhi como instrumentos de coleta de dados a entrevista

semiestruturada e observação que resultaram em registros importantes, os quais

foram objeto de reflexão e análise. Apresento a seguir um esboço geral dos

procedimentos metodológicos utilizados para a coleta de dados que fundamentam

essa pesquisa qualitativa.

98

Visando traçar um caminho coerente para alcançar os objetivos propostos

nesta pesquisa, entrevistei cada professora individualmente a fim de conhecê-las e

analisar seus saberes. As questões das entrevistas tiveram como eixo as

concepções de linguagem e as representações de leitura que fundamentam as

práticas de letramento das professoras. Como procedimentos para esta pesquisa

colaborativa, organizei encontros de formação com o propósito de criar

momentos/espaços para reflexão da práxis, troca de experiências, socialização de

leituras, estudo de teorias e produção de novos saberes.

4.4.1 instrumentos de coleta de dados

Entrevista individual – Momento de escuta sensível

As entrevistas individuais foram realizadas com as professoras Esmeralda e

Ametista em 18/04/2016 e 13/06/2016 e Rubi em 14/06/2016 e 17/07/2016.

Iniciamos as conversas com as professoras, explicando o valor da entrevista como

método para a pesquisa, perguntei se elas aceitariam participar dessa etapa de

investigação e se autorizavam a gravação de todo o processo: perguntas e

respostas. As entrevistas foram fundamentais para estabelecer maior interação com

as participantes da pesquisa. Os locais de entrevistas foram variados, na sala dos

professores, em momentos pedagógicos, no horário de intervalos e em um

restaurante-café situado no Centro histórico. As professoras, embora um pouco

“receosas”, estavam sempre receptivas e motivadas; colaboraram com a pesquisa,

fazendo com que as informações fluíssem de maneira natural e verdadeira.

Durante as entrevistas, esclareci dúvidas, problematizei questões observadas

nas aulas sobre as concepções de linguagem e de leitura que norteavam suas

práticas de letramento. Realizei as entrevistas individuais em momentos informais.

Não houve rigidez sequencial nas perguntas realizadas, visto que, na maioria

das vezes, a professora, ao responder uma pergunta, contemplava as outras

informações. Algumas indagações foram feitas a fim de elucidar as dificuldades de

interpretação que surgiam. As perguntas versaram sobre concepções de linguagem,

99

leitura, letramentos, práticas pedagógicas nas classes de EJA, experiências de

leitura e formação acadêmica das professoras. As questões foram cuidadosamente

elaboradas com base nos objetivos gerais e específicos, traçados para esta

pesquisa.

Empenhei esforços para manter o foco das discussões centrado no objeto

deste estudo; assim, escolhi como técnica a entrevista semiestruturada, sem

posição rígida de questões; as professoras discorreram sobre o tema proposto com

base em seus saberes. Destarte, procedi à entrevista para orientar a discussão, em

grupo, concebendo leitura como um processo em que o leitor interage com o texto e

a ele atribui sentidos, propondo o diálogo com diferentes autores que abordam a

aprendizagem das práticas sociais de leitura na perspectiva do letramento.

As questões também orientaram informações sobre as diretrizes curriculares

para o ensino de Língua Portuguesa na Educação de Jovens e Adultos que prioriza

o ensino da linguagem em uma visão interacionista por ser este um valioso

instrumento que possibilita desenvolver as competências necessárias para a

aprendizagem da leitura e da escrita, bem como a possibilidade de aumentar a

consciência em relação ao estar no mundo, ampliando a capacidade de participação

social no exercício da cidadania. É por meio do estudo da linguagem que

conseguimos formalizar todo conhecimento produzido nas diferentes disciplinas e

que se explica a maneira como o universo se organiza.

As entrevistas foram transcritas pela própria pesquisadora a fim de interpretar,

inferir, categorizar com maior rigor e detalhes a análise dos dados. Os registros das

entrevistas passaram por uma análise cuidadosa e constituíram os dados que

auxiliaram na compreensão entre a concepção teórica e a prática, permitiram ainda

a captação imediata e corrente da informação desejada e o aprofundamento de

pontos obscuros levantados no momento da observação. A análise das entrevistas

constitui o capítulo V deste estudo.

Observação – Momento de apreciar os saberes docentes transformados em práticas

de letramento

100

O período de observação iniciou-se em abril de 2016, sendo finalizado em

setembro. Foi sistematizado em dois momentos para que eu pudesse analisar as

práticas pedagógicas construídas pelas professoras antes e após os momentos de

formação a fim de constatar se haveria mudança nos procedimentos metodológicos.

Procedi à observação das aulas das professoras Esmeralda e Ametista entre os

períodos de 18/04/2016 e 21/09/2016. Observei a professora Rubi entre 21/07/2016

e 21/09/2016.

Os procedimentos de observação eram realizados sempre depois das

entrevistas, após os momentos de diálogo, socialização de experiências, discussões

e estudos que norteavam o encontro grupal. Conduzi desta forma para verificar se

esta pesquisa colaborativa estava contribuindo para ação-reflexão-ação, intervindo

nas práticas sociais e pedagógicas das professoras.

Optar por esse instrumento de pesquisa – a observação – proporcionou

compreender como as professoras estabeleciam, na prática, os saberes produzidos

ao longo de sua vida acadêmica e de como esses saberes socialmente construídos

se consolidavam nas práticas de letramento, na interação com os alunos, na

metodologia utilizada, nos objetivos traçados para as aulas etc..

O foco desta pesquisa é o professor, entretanto, nos momentos de observação

julguei necessário registrar a fala de alguns alunos para configurar a análise dos

dados e a interação entre professor-aluno em sala de aula. Destarte, os alunos e

alunas que tiveram suas falas registradas, serão aqui identificados como: os alunos

e alunas da professora Esmeralda – AE1, AE2; os da professora Ametista – AA1,

AA2; os da professora Rubi – AR1, AR2, sucessivamente.

A rotina de observação consistia no ingresso à escola, visando acompanhar as

aulas das professoras. Era costume chegar sempre antes de iniciar as aulas. Além

de observar as aulas em sala, acompanhei atividades de multiletramentos

extraclasses, descritos no capítulo VI.

No segundo contato com a turma, no mês de julho, percebemos uma

inquietação por parte dos alunos, mas logo se adaptaram. A partir dos outros

encontros, os alunos não apresentavam mais nenhum gesto de inquietação, pois já

haviam se acostumado com minha presença in locus. Em todas as aulas que

101

observamos, nos períodos entre abril e outubro, houve interação entre os

professores e os alunos. Observamos nas aulas da professora Ametista e Rubi uma

maior interação entre discente e docente num processo de escuta e respeito mútuo.

Suas aulas ultrapassavam os métodos tradicionais em que o professor não assume

totalmente a autoria do projeto de ensino. Os alunos participam da escolha dos

conteúdos, dos temas e dos gêneros textuais.

A observação proporcionou, ainda, uma convivência efetiva com os envolvidos

da pesquisa e desvendou sutilezas observadas em nuances de seus

comportamentos reveladas em gestos, comportamentos, olhares, o que oportunizou

a percepção de diversos aspectos que interferem nas práticas dos professores, as

dificuldades em estabelecer um trabalho sistemático, regular e fluído e nas relações

afetivas que estabelecem com os sujeitos envolvidos nesse processo, neste caso,

os alunos da EJA.

Os dados coletados durante essa fase de observação refletiram o perfil das

práticas que os professores realizaram durante as visitas em sala e que fizeram

parte de sua rotina diária, pois era evidente a alegria dos professores em planejar e

executar atividades que envolviam práticas de letramento.

A rotina de observação consistia no ingresso à escola, visando acompanhar as

aulas do professor. Durante os encontros de observação da práxis pedagógica, era

costume chegar sempre antes de iniciar as aulas. Além de observar as aulas

realizadas em sala de aula, acompanhamos atividades de multiletramentos

realizadas extraclasse em parceria com a equipe pedagógica do laboratório de

informática da diretoria de museus (LabDimus) que desenvolve com a escola

projetos de letramento em mídias digitais.

4.4 A FORMAÇÃO – TEMPO DE REFLETIR E TEORIZAR A PRÁTICA

Como procedimento desta pesquisa colaborativa, organizei com as professoras

encontros grupais para a formação realizados entre os meses de maio e julho.

Durante os encontros, preservei as atitudes imparciais para não conduzir respostas,

colocações, reflexões, ideias acerca das questões que nortearam os diálogos.

102

Procurei problematizar algumas situações que observei em sala de aula e para não

constranger as professoras, mantive preservadas suas identidades, bem como suas

atitudes em sala. Utilizei sempre perguntas de caráter geral para analisar o que cada

uma sabia, pensava e praticava a partir da interação nas situações dialogais.

Durante os encontros, procurei acolher as profissionais num ambiente

tranquilo, seguro e de mútuo respeito, configurando os encontros de formação em

espaços/momentos de interação, onde as professoras teriam liberdade de expressar

acerca das dúvidas, angústias, necessidades de aprendizagens e compartilhar as

dificuldades que encontram para enfrentar a complexidade da realidade escolar.

Durante os encontros, não assumi postura de professor detentor de saberes, a

minha presença, nas reuniões para a formação tinha como objetivo mediar as

discussões, escutar, compartilhar leituras, concepções e teorizar as práticas de

letramento e também aprender com elas, entendendo, assim como Paulo Freire, que

ninguém ignora tudo. Ninguém sabe tudo. Todos nós sabemos alguma coisa. Todos

nós ignoramos alguma coisa. Por isso aprendemos sempre. Nesse sentido, as

professoras e eu compartilharmos pensamentos, crenças, saberes acerca das

concepções sobre educação de Língua Portuguesa na EJA, as quais refletiam as

suas práticas de letramento.

Na interlocução com as muitas vozes teóricas, as docentes construíram

entendimentos sobre a concepção de linguagem que orientam os direcionamentos

para o ensino da Língua Portuguesa nas classes de EJA. Desta forma, esta

pesquisa colaborativa contribuiu para a formação das professoras e para criar a

cultura da prática reflexiva na escola. Enquanto seres humanos conscientes,

podemos lutar pela democratização da escola pública. Entendo, assim, que essa

pesquisa se insere nessa luta, colaborando com a formação do professor para uma

melhor atuação nas classes de EJA, ofertando um ensino compatível com as

necessidades desse público.

Compartilhamos ideias sobre o trabalho com os gêneros textuais a fim de

desenvolver experiências de leitura para os educandos e educandas, adequando a

seleção de textos escolares aos gêneros discursivos que fazem parte do repertório

diário dos sujeitos da EJA e que, por isso, já foram internalizados por eles, havendo,

103

assim, uma maior interação entre autor-texto-leitor para a produção de sentido e

melhor compreensão e interpretação do texto oral e escrito. Durante os encontros,

fizemos leituras e pesquisas que culminaram em discussões e reflexões importantes.

O material trabalhado com as professoras foi escolhido, cuidadosamente, com

base em suas reais necessidades de leitura. Durante as entrevistas e na observação

das primeiras aulas, percebi a urgência de viabilizar discussões que levassem as

professoras a refletir sobre suas práticas. Além de selecionar materiais que versam

sobre a EJA, tomei como base a bibliografia básica utilizada pela Dra. Dinéa Sobral

Muniz, na disciplina Estágio I, da Faculdade de Educação oferecida ao Curso de

Letras Vernáculas da UFBA. Eu participei dessa disciplina como estagiária na

disciplina Tirocínio Docente.

As professoras tiveram acesso aos materiais por meio de livros, exposição

participada e impressos. A seguir, apresento um quadro resumo bibliográfico que

compõe a bibliografia básica que norteou os estudos, as discussões em nossos

encontros e permitiu que as professoras teorizassem suas práticas e refletissem

suas ações.

O tempo de formação consolidou-se em ricos momentos de interação,

dialogicidade e produção de novos saberes. Desta maneira, o trabalho desenvolvido

com as professoras serviu como um aparato crítico reflexivo em busca de respostas,

métodos, concepções, diretrizes educacionais que melhor orientassem as práticas

de letramento que estão em curso na modalidade educacional na EJA.

MATERIAL ATIVIDADE OBJETIVO

Leitura e discussão das ideias expressas no livro em diálogo com os PCN e a LDB para a EJA.

Refletir sobre questões que envolvem metodologia, objetivos e concepções de linguagem Analisar as diretrizes que orientam o ensino de Língua Portuguesa na EJA

104

1. Capítulos 1, 2 e 5 2. 3. 1. Linguagem como interação

social; 4. 5. 2. A gramática na atividade

discursiva;

Discutir a prática de análise de textos privilegiando os aspectos global, semântico, pragmático. Perceber que o texto converge ações cognitivas, linguísticas e também sociais;

6. Capítulos 1 e 5 1. Uma visão sumária das práticas pedagógicas de análise de textos.

2. Práticas de análise de textos quanto a sua dimensão global

Discutir a importância de trabalhar a gramática dos gêneros discursivos relacionando as práticas sociais de leitura dos alunos da EJA. Propor atividades de leitura que levem o aluno a refletir sobre a função social da língua.

1. O insucesso escolar no Brasil do século XXI. 2.Práticas de letramento em diferentes contextos.

Discutir os índices de analfabetismo entre as pessoas com 15 e 64 anos; Construir conceitos de leitura, alfabetização e letramento; Analisar práticas de letramento adequadas ao contexto da EJA.

1.Dialogamos com as ideias de Paulo Freire

7. Obs. As três professoras já tinham lido.

Refletir sobre o ato de ler na EJA como prática concreta de libertação e construção da história, capaz de inserir o alfabetizando num processo criador, de que ele é também um sujeito.

Apreciação do filme É tempo de potencializar a leitura na EJA. Discutir sobre como alfabetizar letrando na EJA.

Quadro 5 – Quadro resumo bibliográfico

Durante o processo de investigação, proporcionei condições para que as

professoras pudessem rever conceitos e práticas, possibilitando às partícipes um

saber-fazer autônomo e uma necessidade constante de continuar produzindo

saberes pela positiva relação teoria-prática.

Nos encontros de formação, as professoras tiveram acesso a novos

conhecimentos, puderam compreender e analisar melhor a realidade do contexto

105

escolar; criaram condições favoráveis à transformação da prática educativa, de um

fazer espontâneo para um saber fazer consciente e conscientizador.

Nesse sentido, esta pesquisa colaborativa reconciliou duas dimensões da

pesquisa em educação, a produção de saberes e a formação continuada das

professoras. Essa dupla dimensão privilegia pesquisa e formação, fazendo avançar

os conhecimentos produzidos na academia e na escola, havendo aproximação com

estudos científicos.

O tempo/espaço e os objetivos dos encontros

No primeiro encontro de formação, realizado na primeira semana de maio

05/05/2016, as professoras participaram de uma formação em Patrimônio,

Identidade e Memória com o mediador Eduardo Moleiro que culminou com a oficina

de contação de história ministrada pela filósofa, museóloga e escritora – Iray Galvão.

O trabalho de campo teve a duração de 1h 40min.; a oficina de contação de história,

60 min.; a apresentação da proposta de letramento literário, 30 min.; as professoras

pensaram em construir propostas que explorassem “a leitura de mundo e a leitura da

palavra” (FREIRE, 1997). Elas construíram propostas de leitura, contemplando

temas do cotidiano dos alunos e os gêneros discursivos.

Considerei importante discutir sobre o universo letrado que envolve os alunos

da escola, visto que eles participam de cursos e projetos ofertados por instituições

que recebem ajuda do governo local e de entidades internacionais. Entre os nomes

que figuram essas ONGs, destacamos o Projeto Axé – que atua na área da arte

educação; a Oi Kabum – Escola de Arte e Tecnologia que oferece formação em

artes gráficas e digitais; a FUNCEB – Fundação Cultural do Estado da Bahia – que

oferece aula de dança e teatro; a LabDimus – Laboratório de Letramento, Arte e

Tecnologias Digitais que oferece cursos dentro da perspectiva do letramento e

trabalha com a História, Memória e Identidade, desenvolvendo projetos com

estudantes de escolas públicas. É nesse universo letrado e multicultural que os

jovens, adultos e idosos estão inseridos.

106

No segundo encontro de formação, ocorrido em 12/07/2016, estavam

presentes as três professoras. Organizei uma pasta com um acervo de textos do

livro Gramática Contextualizada e Análise de textos de Irandé Antunes, textos sobre

Jorge Amado, sobre a arquitetura do Pelourinho e biografias de figuras populares do

Pelourinho. As professoras socializaram a leitura do livro Aula de Português de

Irandé Antunes, falamos sobre nossas experiências de Língua Portuguesa na

Educação Básica e na educação superior; recordamos as professoras que

marcaram a nossa infância, a metodologia utilizada e a didática aplicada.

No terceiro encontro de formação, ocorrido em 27/07/2016, organizei um Café

Literário para as professoras participantes da pesquisa. Na ocasião, dialogamos

sobre as concepções de leitura (FREIRE, 1996) e (CHARTIER, 1999); Alfabetização

e letramento (SOARES, 1998) e letramentos (ROJO, 2009; STREET, 2014). As

professoras apresentaram muitas dúvidas acerca das concepções de alfabetização

e letramento. Após estudo teórico, iniciamos diálogo para discutir leitura,

alfabetização e letramento na EJA. Analisamos as propostas de letramento,

envolvendo o trabalho com gêneros discursivos iniciados em classe. Analisei com as

professoras a distinção entre letramento social e letramento escolar.

No quarto encontro, ocorrido em 16/08/2016, as professoras socializaram as

novas propostas de leitura que tinham colocado em prática. A professora Esmeralda

engajou-se, com seus alunos, em um projeto de letramento realizado em parceria

com o LabDimus. As professoras Ametista e Rubi planejaram trabalhar com a

arquitetura urbana do Pelourinho, visto que os alunos enfrentavam, na ocasião,

conflitos sociais envolvendo moradia, alguns perderam seus casarões – antigos

sobrados – em desabamentos por conta das fortes chuvas e incêndios e

aguardavam inscrição para ter direito ao benefício da casa própria; outros

enfrentavam. Para isso, trabalharam com o gênero notícia e Ametista acrescentou o

filme Capitães da Areia – adaptação da obra literária com a visitação ao Museu

Casa de Jorge Amado, enfatizando que o famoso escritor também residiu num dos

casarões situados no Pelourinho.

À medida que as professoras pensavam sobre as concepções que norteavam

suas práticas pedagógicas, elas produziam novos saberes por meio da leitura, da

107

pesquisa e das discussões geradas em torno do objeto deste estudo, e estas novas

aprendizagens refletiam suas práticas num movimento de ação-reflexão-ação.

(FREIRE,1997)

Os diálogos tecidos durante os encontros de formação e nos tempos das

entrevistas individuais reforçaram a necessidade de qualificação dos profissionais

envolvidos no processo ensino-aprendizagem da leitura nas classes de EJA. É

fundamental que a formação da equipe docente seja amparada por leis que

garantam o acesso dos professores à formação inicial, nos cursos de licenciatura e

na continuação do exercício docente numa prática reflexiva. “Ninguém nasce

educador ou marcado para ser educador. A gente se faz educador,

permanentemente na prática e na reflexão da prática”. (FREIRE, 1997, p. 58). Para

o autor, formação permanente é uma conquista da maturidade, da consciência do

ser. Durante os encontros, as professoras motivaram discussões acerca da

necessidade de ampliarmos pesquisas no âmbito da colaboração, visto que não há

políticas públicas efetivas para a formação de profissionais para atuar na EJA. A

pesquisa colaborativa é um método eficaz para a transformação desse contexto.

Destarte, compreende-se a tripla dimensão que tem caracterizado a pesquisa

colaborativa que (i) supõe a construção de um objeto do conhecimento entre

pesquisador e práticos; (ii) associa ao mesmo tempo atividades de produção do

conhecimento e de desenvolvimento profissional; (iii) visa uma mediação entre

comunidade de pesquisa e comunidade de prática (IBIAPINA, 2008).

O saber do professor é multidimensional e incorpora elementos relativos à

identidade pessoal e profissional de suas tradições culturais, assim, teoria e prática

estão entrelaçadas por um fio condutor que interliga os saberes construídos ao

longo de sua vida e refletem as suas práticas de letramento. Essa concepção foi

traduzida em dados que constituem os capítulos V e VI.

Apresento, a seguir, os resultados gerados a partir da análise desses dados,

propondo uma discussão acerca disso. A sua organização foi estruturada em

quadros que categorizaram os tipos de procedimentos mobilizados pelos sujeitos da

pesquisa, apresentando a análise dos resultados obtidos a partir da fala das

professoras.

108

5 O SABER DOCENTE EM DIÁLOGO COM PRÁTICAS DE LETRAMENTO

Aprendemos porque somos seres humanos e nos tornamos humanos através do ato de conhecer o mundo, ou seja, nosso processo de “humanização” é marcado pelas relações de aprendizagem que vivenciamos ao longo da nossa história de vida. Nossa forma de aprender está marcada pela maneira como fomos iniciados nos nossos primeiros contatos com o mundo das coisas e com o mundo das pessoas. Como fomos ensinados a olhar, a falar, a tocar e a perceber as cores e odores do mundo que nos cerca. (DOWBOR, 2007, p. 31)

Nossa forma de aprender reflete em nossa maneira de ensinar, assim o ato de

aprender e ensinar estão marcados pela maneira como fomos iniciados em nossos

primeiros contatos com mundo das letras, das coisas, das pessoas, do mundo.

Nesse sentido, as concepções de linguagem do professor refletem suas práticas de

letramento e definem as opções metodológicas, os objetivos de ensino, a seleção

dos materiais didáticos etc., podendo potencializar a ação pedagógica, tornando-a

mais produtiva ou não.

Esta concepção norteou todo o processo de investigação e me fez refletir sobre

que saberes os professores têm produzido ao longo de suas experiências pessoais,

e que heranças culturais trazem para a pedagogia da sala de aula a fim de garantir

aos alunos da EJA uma formação leitora capaz de incluí-los no mundo socialmente

letrado. A partir deste questionamento, procurei interpretar as concepções de

linguagem que permeiam as práticas de letramento das professoras Ametista,

Esmeralda e Rubi – colaboradoras desse estudo.

Nesse sentido, esta pesquisa colaborativa desenvolveu-se a partir de uma

metodologia que permitiu às professoras colaboradoras se beneficiarem diretamente

do processo de investigação. Assim como Ibiapina (2008), defendo a pesquisa

colaborativa, destacando a construção coletiva do conhecimento e intervenção sobre

a realidade estudada, compreendendo que a colaboração é um processo

compartilhado de avaliação e reorganização de práticas, incluindo-se os aspectos

metodológicos no qual se criam contextos abertos para que todos os participantes

falem, questionem, relatem etc..

109

Partindo dessa premissa, adotei como procedimento de pesquisa colaborativa,

ações que permitiram às professoras ampliarem as possibilidades de conhecerem

formalmente os significados internalizados, confrontá-los e reconstruí-los por meio

de um processo reflexivo, permitindo a tomada de consciência dos conhecimentos

que já foram internalizados e a consequente redefinição e reorientação dos

conceitos e das práticas adotadas nos processos educativos por eles mediados

(IBIAPINA, 2008).

Na pesquisa colaborativa, a habilidade do pesquisador consiste em propor aos

professores atividades reflexivas que permitam, de um lado, atender as

necessidades de desenvolvimento profissional, e de outro lado, atender as

necessidades do avanço do conhecimento do domínio da pesquisa no qual os

professores são o foco e a sua prática, o objeto. Isso reforça a ideia de que a escola

também é espaço onde os professores aprendem nas práticas de interlocução e da

interação com o outro. A escola é um local privilegiado de troca de informações, de

encontros, de legitimação de práticas sociais, de interação, de construção de

conhecimento e que, portanto, é locus privilegiado também de pesquisas que

promovem intervenção social.

Assim, durante os encontros de formação, as professoras tiveram acesso às

teorias do conhecimento sobre linguagem, alfabetização e letramento (s); analisaram

novas práticas sociais de leitura – incluindo os gêneros discursivos, refletiram sobre

suas ações pedagógicas e trocaram experiências. Elas expressaram dificuldade em

escolarizar práticas sociais de leitura sem envolver as práticas tradicionais do ensino

da gramática, visto que o ensino da língua como estrutura afigura-se como um

marco na rotina de suas ações pedagógicas.

Desse modo, os encontros foram fundamentais também para fortalecer as

práticas educativas das professoras e consolidar a produção de novos saberes

acerca do ensino de língua e concepções de linguagem. As professoras

compartilharam de momentos significativos de formação, participaram de oficinas de

letramento tendo acesso às metodologias adequadas para o público da EJA. Foram

seis encontros de formação, entretanto, apresentarei os diálogos em recortes de

quatro momentos.

110

Para alcançar os objetivos propostos para esse estudo, subdividimos esse

capítulo em dois tópicos: no primeiro, apresento os resultados da análise dos dados

coletados nas entrevistas individuais que contemplam os saberes conceituais das

professoras colaboradoras; o segundo tópico, se limita a interpretar os dados

coletados durante os encontros de formação em que as professoras dialogaram

sobre o saber-fazer, ou seja, saberes que orientam e/ou passaram a orientar as

suas práticas pedagógicas.

5.1 POR QUE ALFABETIZAR LETRANDO NA EJA?

Em 14 de julho, quando observei a aula da professora Ametista, antes da

reunião, a aluna AA1 me chamou a atenção por sua participação e interesse na aula

de Língua Portuguesa. Ao final da aula, perguntei sobre o que tinha motivado seu

regresso à escola. Ela respondeu:

Outro dia eu fui fazer uma entrevista de emprego e um homem lá pediu pra gente ler um texto na frente dos outros, aí, eu cheia de vergonha, li gaguejando, o povo riu de mim, fiquei muito triste e me senti humilhada. Voltei pra escola pra aprender a ler direito. (AA1- Aluna da EJA, 14/07/2016)

Os anseios de aprendizagem dos alunos, em relação à escola, estão

relacionados, na maioria das vezes, às necessidades diárias, às experiências de

vida, a maior autonomia e segurança para realizar determinadas atividades que

envolvem leitura e escrita. A maioria dos estudantes egressos do contexto

educacional retorna à escola porque anseia ler e escrever palavras e textos que

circulam em nossa sociedade.

Nesse sentido, o discurso da jovem evidencia que ela pleiteia maiores chances

de inserção no mercado de trabalho por meio dos estudos e uma maior autonomia

nas situações em que a leitura está presente, enfim, sua fala nos remete, além da

necessidade de aprender a ler, a questões econômicas e sociais. Percebemos, com

isso, que suas expectativas em relação ao que deseja aprender estão vinculadas ao

episódio de humilhação que a fez sentir-se diminuída socialmente. Esse sentimento

111

é resultado de representações construídas socialmente e reforça a ideia do modelo

ideológico autônomo (STREET, 2014) que prestigia uma língua padrão,

desqualificando as pessoas que não têm o domínio da leitura e que por isso são

submetidas às experiências de humilhação, depreciação e vergonha.

Nesse episódio, em particular, uma situação de letramento, na comunidade,

requereu uma competência de letramento desenvolvida na escola. A aluna da

professora Ametista, por exemplo, retornou aos estudos, impulsionada por um

desejo: o direito de atuar com competência e autonomia em situações sociais de

leitura sem ser discriminada. Ela busca hoje desenvolver na escola, além de sua

autoestima, o domínio necessário da leitura e escrita para conquistar uma vaga de

emprego, ou seja, os alunos da EJA retornam para “aprender a ler direito”, porém

quando não conseguem, sentem-se incompetentes, impotentes diante de uma

sociedade que dita a seguinte regra: a pessoa só será bem-sucedida na vida, se for

bem-sucedida na escola. Concebemos, assim como Albuquerque (2010, p. 73), que:

A escola, desse modo, tem um importante papel a cumprir, ao favorecer o acesso a tais tipos de habilidades. É claro que a escola não tem apenas essa função, mas sem dúvida, a tarefa de ensinar a produzir e compreender textos é complexa e pode favorecer muitas outras aprendizagens e vivências na vida dos jovens e adultos.

Os sujeitos da EJA nutrem sonhos e acreditam que a escola poderá

desenvolver a sua competência intelectual, o que nos leva a refletir sobre a grande

importância que a sociedade letrada dá às habilidades necessárias ao domínio

autônomo da leitura. Daí a importância de a escola legitimar as práticas discursivas,

preparando o indivíduo para atuar, com autonomia, na sociedade letrada, assumindo

a distinção entre práticas letradas na comunidade e na escola (STREET, 2014, p.

129). Esclareço que a escola, embora se configure como espaço privilegiado para

alfabetizar letrando, não é a única agenciadora de letramento, há outras instâncias a

exemplo da família, da igreja, da rua, do trabalho etc. que constituem espaços

sociais de desenvolvimento de letramento (s).

Diante do exposto, depreendemos que a instituição escolar é o espaço onde os

alunos da EJA desejam ampliar sua capacidade leitora e que, portanto, esperam

112

vivenciar, em sala de aula, situações concretas de práticas de letramentos que

considerem também suas necessidades mais urgentes, suas experiências, suas

memórias de leituras, seus gostos pessoais, daí a necessidade de projetos de leitura

que além de alfabetizar, escolarizem as práticas sociais de leitura.

O que está em jogo aqui é a forma como a escola concebe o processo de

aprendizagem da leitura e da escrita. As crianças são introduzidas ao mundo letrado

por meio do processo de alfabetização. O mesmo vem ocorrendo com estudantes da

EJA que chegam à escola sem o domínio da leitura, visando dar continuidade ao

seu processo de alfabetização, portanto, desejam aprender a ler. Se o jovem, o

adulto e o idoso frequentam a sala de aula com o desejo de ler é muito mais fácil

empreender um trabalho com leitura nessa classe do que em turmas “cujo aluno

está na sala de aula porque foi levado e não porque escolheu estar lá, aí exige um

trabalho de maior cuidado pedagógico” Muniz (2015, p. 114). Não ignoro o fato de

que a EJA demanda um trabalho igualmente cuidadoso no sentido de potencializar

as habilidades de leitura frente às dificuldades apresentadas, mas já existe o desejo

do sujeito em aprender a ler e isso já facilita o trabalho dos professores.

Chamo a atenção para a forma como os alunos da EJA são introduzidos nas

experiências de leituras reducionistas que visam apenas ao processo de

alfabetização como uma mera mercadoria e não a leitura como um direito humano.

Há décadas, os objetivos do ensino de LP, nas classes de EJA, têm favorecido a

aprendizagem da gramática como suporte básico para o estudo da língua. Afirmo

isso com base em minhas experiências como formadora de professores que atuam

nessa área e com dados analisados a partir desta pesquisa.

As professoras – sujeitos desta pesquisa – por exemplo – utilizavam textos em

sala de aula para trabalhar as nomenclaturas gramaticais, orientando a identificação

e classificação de palavras soltas, descontextualizadas, mudas. A professora

Esmeralda, por exemplo, quando questionada sobre os procedimentos adotados

para trabalhar leitura com os alunos, respondeu:

Os textos são complexos e os alunos não conseguem acompanhar. Eles chegam sem saber nada, nem a letra do alfabeto. Por exemplo, eles chegam no Ensino Fundamental II, os do Eixo IV, sem saber ler

113

e escrever. Eu oferecia para eles textos da terceira série e da 4ª série com uma linguagem mais fácil. O mesmo acontece com os meus alunos do Eixo VI. Mesmo com linguagem mais fácil, eles resistem, não gostam de ler, têm preguiça. Se eu trabalho com poesia, eles sentem muita dificuldade em interpretar poesia. Então eu prefiro trabalhar com frases e aí vou analisando com eles no quadro. Eles precisam aprender gramática, a conjugar bem os verbos [...] (PROFESSORA ESMERALDA, 13/06/2016).

Ao privilegiar o ensino da gramática, a professora Esmeralda contraria o

discurso da aluna que declarou ter retornado para a escola a fim de aprender a ler. A

concepção de Esmeralda reforça o objetivo do ensino tradicional da escola brasileira

que sempre foi transmitir aos alunos o ensino do português padrão. Para alcançar

esse objetivo, a escola sempre adotou a ideia de que para falar bem e escrever

bem, o sujeito deveria adquirir um saber gramatical.

No entanto, afirmar que para falar e escrever bem a pessoa, obrigatoriamente,

tem que aprender os mecanismos de funcionamento da língua, trata-se de um mito.

“Há algum tempo já sabemos que boa parte das classificações, dos conceitos e das

definições da Gramática Tradicional são falhos, incoerentes e muitas vezes

contraditórios” (BAGNO, 2002, p. 51).

Isso nos desafia a pensar em um ensino de LP capaz de inserir os educandos

e educandas da EJA na sociedade (multi) letrada, exercendo as práticas de leitura e

de escrita que circulam na sociedade em que vivem e amplia o debate para uma

questão muito discutida no âmbito do ensino público que se refere aos objetivos

traçados para o ensino de Língua Portuguesa no século XXI frente aos novos

desafios da sociedade que requer pessoas culturalmente letradas e multiletradas.

Essas questões me motivaram a criar, na escola, um espaço/tempo para que

as docentes pudessem refletir sobre a necessidade de planejarem ações

pedagógicas que priorizem a formação de homens e mulheres que interajam,

dialoguem e participem dos espaços discursivos, a que têm acesso, com autonomia

e senso crítico para emitir opinião, argumentar, lutar por direitos sociais etc..

Nesse sentido, construí um ambiente de discussão, trocas de experiências,

momentos de estudo com o propósito de criar a cultura da prática reflexiva e

potencializar os saberes das professoras como meio de intervenção social.

114

5.2 FORMAÇÃO DO PROFESSOR NO CONTEXTO DO PELOURINHO

No encontro de formação sobre Patrimônio, Identidade e História, ocorrido em

05/05/2016, as professoras participaram de oficinas que permitiram uma maior

aproximação entre comunidade e escola para conhecer o contexto histórico social

em que o público da EJA estava inserido, visando propor atividades de leitura e

escrita que contemplassem o letramento social de seus estudantes, isto é, construir

práticas de letramento, entendendo que os alunos participam, no contexto diário, de

experiências discursivas.

Mediadas pelo historiador Eduardo Moleiro, as professoras realizaram um tour

pelo Pelourinho, tendo acesso à história do Centro Histórico de Salvador, à

arquitetura urbana local – Patrimônio da Humanidade; visitaram os museus

Tempostal, Casa de Jorge Amado, a Igreja Rosário dos Pretos para conhecer a

história de sua criação, que envolve a cultura africana, e a partir desse

conhecimento, refletir sobre a importância de construir práticas de leitura que

explorassem melhor temas do cotidiano dos alunos para maior interação da turma,

chamando a atenção das professoras para outros espaços em que o público da EJA

desenvolve letramentos. A professora Esmeralda, por questões pessoais, não

participou desse encontro.

Após a visitação, as professoras participaram da oficina de Contação de

História – Memórias de minha cor preta – ministrada pela filósofa, museóloga e

escritora – Iray Galvão – que aborda, em seus escritos, temas da cultura africana. O

nome de Iray surgiu pelo trabalho de inclusão social que ela desenvolve com jovens,

adultos, idosos em situação de risco, na comunidade do Pelourinho, sendo alguns

destes, estudantes da escola.

À medida que as professoras iam conhecendo o espaço onde a escola estava

situada, aprendiam sobre a história do Centro Histórico – Patrimônio da

Humanidade, e se reconheciam também participantes desse contexto. Perguntei às

professoras se elas contemplavam, em suas práticas de letramento, textos que

115

referenciavam o contexto sócio-histórico dos sujeitos da EJA. A professora Rubi

respondeu:

Eu nasci e me criei aqui, estudei na escola onde agora sou professora e nunca pensei em levar para a sala de aula nada que tivesse relação com o Pelourinho. Engraçado! As minhas professoras que ensinaram aqui, também nunca falaram nada sobre o Pelourinho[...] era só aula de gramática. Leitura mesmo só vi com a professora da antiga 6ª série ginasial ela trabalhava com literatura. Vou levar textos sobre o Pelô para ver se eles vão gostar de ler. (PROFESSORA RUBI, 05/05/2016)

Nesse viés, as professoras repensaram sobre quais leituras poderiam

contemplar o contexto sociocultural e discursivo dos educandos e educandas da

EJA, de maneira a desenvolver a linguagem desse público, usando textos com os

quais eles pudessem interagir com as ideias do autor e a elas produzissem sentido.

As professoras pensaram em inserir no currículo o tempero da Bahia que envolve

arte, cultura, literatura e a história da língua portuguesa usada na Bahia que inclui a

história de outros continentes: em destaque a África e a Europa. Outrossim,

considerei também importante que as professoras tivessem acesso à variante

linguística usada no Pelourinho e, que por meio do reconhecimento da identidade

cultural, das formas de falar, dos seus saberes, pudessem se aproximar do

letramento que esses alunos e alunas desenvolvem em sua comunidade e que

também deve ser considerado pela escola. Para Antunes (2009):

[...] vale a pena sonhar com o dia em que a escola saiba despertar nos alunos a paixão pela língua portuguesa; inclusive pela língua portuguesa falada no Brasil. Uma língua que sofreu influência e que por isso tornou-se tão diversificada, tão impregnada de história, de mares e de terras, tão misturada de cores (e sabores), de sons e ritmos, por isso mesmo impossibilitada de ficar igual a si mesma, petrificada ou cristalizada numa forma única e invariável. (ANTUNES, 2009, p.31)

A dimensão social dos trabalhos com textos oferece uma diversidade de

gêneros discursivos. Os professores, ao planejar suas atividades pedagógicas,

poderiam trabalhar a partir desses gêneros, conceitos, atitudes e procedimentos a

fim de construir pontes referenciais e aproximar o contexto social-aluno-escola,

116

explorando o contexto multicultural em que seus educandos e educandas estão

inseridos e, com isso, contemplar além da dimensão cognitiva, a formação integral

do cidadão capaz, ampliando a sua visão crítica de mundo.

Essa formação causou grande impacto e suscitou reflexões profundas acerca

do letramento social. As professoras participaram de práticas de letramento que

subsidiaram a construção de novas práticas. Elas traduziam, no olhar e em suas

falas, o encantamento da descoberta de um saber-fazer-novo e com isso poder

redescobrir novas maneiras de agir pedagogicamente e, ao mesmo tempo, sentiam-

se acolhidas, tocadas e valorizadas.

A professora Esmeralda pensou em trabalhar com um trecho da obra Capitães

da Areia para ensinar pontuação, ou seja, trabalhar leitura para aplicar exercício de

gramática sem levar em conta a função social do texto, a visão política do autor que

contextualiza história dos sujeitos da EJA que residem no Pelourinho.

Diante da dificuldade da professora em reconfigurar os objetivos de suas aulas

de Língua Portuguesa, apresentei propostas de trabalhos com gêneros textuais, que

versam as literaturas, que poderiam contribuir para ampliar a competência linguística

desses sujeitos, incluindo-os no mundo letrado sem, com isso, desvalorizar a sua

identidade comunicativa. O objetivo era fazer com que o público da EJA

compreendesse que sua forma de expressão escrita e oral – que constitui uma

variante linguística, não é menos prestigiada que a dita – linguagem padrão. É, na

verdade, a expressão de uma língua que sofreu influência de povos, culturas,

costumes, contextos específicos do que propriamente da língua portuguesa que

herdamos dos colonizadores portugueses.

Para alcançar o objetivo proposto com esse tempo de formação, criei o

momento reflexivo para casa. No final desse encontro, solicitei que as professoras

pensassem novas propostas de letramento que rompessem os limites dos muros da

escola, aproximando alunos e comunidade. O objetivo era fazer com que as

professoras construíssem um projeto de ensino-aprendizagem da língua com foco

nas práticas sociais de leitura e escrita, entendendo que para poder participar da

vida social o sujeito deve aprender a manejar bem as palavras, exercitar a língua em

117

sua dimensão oral e escrita e isso demanda um ensino de Língua Portuguesa para

além da concepção de língua como sistema simbólico.

5.3 A TEORIZAÇÃO DO ENSINO E A REFLEXÃO DA PRÁTICA

No encontro realizado em 12/07/2016, fomentei as discussões a partir da

socialização da leitura do livro Aula de Português: encontro e interação de Irandé

Antunes. Selecionei esta obra, porque oferece uma nova proposta pedagógica para

o ensino de língua materna. A autora introduz novas diretrizes para o ensino de

Língua Portuguesa e suscita reflexões sobre as práticas escolares tradicionais.

Antes de iniciar o processo de questionamentos e teorização das práticas de

letramento das educadoras e das concepções que orientam suas práticas, realizei

uma dinâmica com a intenção de promover maior interação entre as professoras.

Para suscitar uma reflexão inicial, escolhi a canção “Sapato velho”, uma

composição de Carvalho; Nucci e Tapajós, interpretada pelo grupo Roupa Nova.

Enquanto as professoras apreciavam a letra e música, elas iam ressignificando as

cores, o designer dos sapatos e rememorando o percurso formativo desde o início

de sua carreira até os dias atuais. Na sequência da dinâmica, à medida que as

professoras escutavam a canção, coloriam os sapatos; foram orientadas a

selecionar um verso da canção que referenciasse sua história profissional. A

professora Esmeralda declarou:

Eu me sinto como um sapato velho, usada e reusada pelo Estado, sem direitos, sem valor, desgastada, sem serventia e que a qualquer momento, quando não servir mais pra nada, será encostada, esquecida num canto, deixada de lado. (ESMERALDA, 12/07/2016)

A professora Esmeralda está perto de se aposentar e por diversas vezes

percebi em seu discurso um tom de revolta e desapontamento pela condição

precária que o Estado impõe à educação pública e pela condição de abandono dos

professores. Ela sentiu-se várias vezes exposta a sua própria sorte, solitária na sala

de aula, tendo como aliados suas experiências de vida e os saberes construídos ao

longo de sua vida acadêmica e profissional.

118

A professora Rubi escolheu o verso “eu tinha estrelas nos olhos, um jeito de

herói”, rememorando o início de sua carreira quando se sentia “mais forte e mais

veloz”, tinha sonhos, projetos. Entendi que com o tempo, os projetos da professora

Rubi foram ficando amarelos como uma folha de caderno que usamos anos, após

anos, até quando nos damos conta de que há novos “cadernos” no mercado (novas

metodologias, teorias, pesquisas), então, nos esforçamos para deixar a nossa zona

de conforto e decidimos traçar novos objetivos numa folha em branco. Resolvemos

recomeçar!

A professora Ametista declarou:

Eu escolhi os versos [...] É talvez eu seja simplesmente como um sapato velho, mas ainda sirvo, se você quiser [...] Sinto-me como o sapato velho de uma professora que percorreu muitos caminhos, passou por muitas experiências, aprendeu muito e está aberta a novas aprendizagens e desafios. Sempre me perguntei o que é preciso para calçar um excluído. (AMETISTA, 12/07/2016)

A professora Ametista criou uma relação humana com o objeto da canção que

lhe serviu como metáfora para simbolizar a figura de um professor que impulsionado

por sua trajetória profissional e experiências, sente-se motivado a construir novos

saberes, vislumbrar novas perspectivas educacionais, novas práticas e seguir novos

rumos.

Após esse momento de reflexão em que se permitiu que as professoras

externassem suas angústias profissionais, elas passaram a discutir as ideias

fichadas no livro. À medida que iam interagindo com as colegas, elas refletiam sobre

suas práxis.

A leitura da obra inquietou as docentes sobre questões que envolveram

metodologia, objetivos e concepções de linguagem que fundamentavam suas

práticas, visto que trabalhavam “leitura” para ensinar a gramática normativa,

conservando, em suas aulas, a cultura de “usar textos como pretexto de dissecação

gramatical” (ANTUNES, 2010, p. 43).

Aproveitamos a discussão para entendermos leitura como um processo de

construção de sentido, como um ato de raciocínio em que o leitor ativa vários

saberes para elaborar a interpretação das informações dispostas no texto e dos

119

seus conhecimentos. Diferentemente de um processo insociável, silencioso, isolado,

a leitura implica um processo dialógico mediado pela palavra, envolvendo leitor-

autor, “confundindo-se com uma tomada de posição do que é dito e compreendido”

(BAKHTIN, 1992, p. 292). Portanto, a leitura do ponto de vista interacionista

configura-se como um processo que se constitui a partir do momento em que o leitor

interage com o texto produzindo sentido. Para Soares (1999), trabalhar leitura

apoiados apenas no estudo inócuo da gramática é ignorar a dimensão sociocultural

da leitura e da escrita.

Esse ponto foi amplamente discutido durante os encontros. Isto permitiu às

professoras examinarem as teorias implícitas em suas práticas, os esquemas de

funcionamento, suas atitudes etc., realizando um processo constante de

autoavaliação que passou, desde então, a orientar o trabalho das docentes sobre

como planejar práticas de letramento que contextualizassem o ensino de língua,

privilegiando os eixos: tema, domínio discursivo, gêneros textuais e explorando a

leitura em sala de aula e fora dela.

Para conduzir as discussões, procedi à entrevista coletiva cujas respostas,

gestos, sentimentos, expressões geraram os dados aqui analisados. Para tanto,

organizei um roteiro com duas perguntas-chave, lançadas ao grupo,

progressivamente.

PESQUISADORA: (1) O que te afetou no ensino de língua da EJA após refletir sobre as ideias de Irandé Antunes e Paulo Freire acerca do ensino e aprendizagem da leitura? (2) Você já participou de alguma formação em Língua Portuguesa que orientasse você a desenvolver projetos de leitura na EJA? (12/07/2016)

A leitura do livro “Aula de Português” ativou a memória afetiva das professoras

Esmeralda e Rubi que recordaram práticas de leitura de suas antigas professoras de

Língua Portuguesa. É possível identificar na fala da professora Esmeralda

lembranças que marcaram os 16 anos de experiências como aluna, tempo suficiente

para adquirir crenças, representações, certezas, concepções de linguagem etc..

120

Eu queria ter sido uma professora melhor, juro, mas eu vim do interior e lá a gente ia pra escola para aprender a ler e escrever para votar. A gente lia a gramática escrita na lousa. É isso que a gente lia para aprender a conjugar os verbos e aprender o que é substantivo, adjetivo, pronome... Eu não lia outra coisa! No interior, a professora dizia que a gente tinha que aprender a falar direito e assinar o nome para votar. [...] acabei levando essa prática para a sala de aula [...]Eu estava errada esse tempo todo, é isso? (PROFESSORA ESMERALDA,12/07/2016)

Esmeralda relembra que, em sua infância, não havia espaço/tempo para leitura

na escola; o ensino da morfologia e da sintaxe tinha maior relevância. Ao propor o

ensino de Língua Portuguesa nas classes de EJA, a professora Esmeralda aciona

saberes e práticas advindas de suas experiências como aluna. Essa mesma

ocorrência pode ser inferida da fala da professora Rubi:

[...] eu trabalho com eles, o que aprendi na escola – a tal da análise sintática. [...] tem aluno que lê um texto e nem sabe identificar um substantivo, eu tenho que ensinar. Eu repito muito o jeito de minha professora de português da 6ª série, D. Zilca. Na aula de Didática, da professora Lícia Beltrão eu lembro que ela orientou um trabalho com textos em sala, ela gostava muito de poesia, mas na escola nunca tinha material. (PROFESSORA RUBI,12/07/2016)

Rubi também rememora que o ensino da gramática ocupava um lugar de

destaque nas aulas ministradas pela professora do ginásio, e esse saber, fortemente

consolidado também em suas práticas, sobrepunha o saber-fazer ensinado nas

disciplinas pedagógicas do Curso de Letras. Nesse sentido, as professoras

construíram um conhecimento pessoal, constituído de vários saberes, advindos de

“princípios diversos que podem ser tanto de experiências e vivências pessoais e

sociais, como também do trabalho, as quais irão influenciar sua prática e constituir

seus habitus” (TARDIF, 2014, p. 19).

As professoras Esmeralda e Rubi, centradas no ensino tradicional da gramática

normativa, até então privilegiavam o pensamento conteudista, ignorando “as novas

maneiras de ensinar a língua” (ALBUQUERQUE, 2006, p. 17), resistiam ao novo,

não experimentavam, nem ousavam romper paradigmas, por isso não

ressignificavam a sua prática, tendo em vista as novas demandas educativas que

121

visam instruir os alunos para atuar de maneira competente numa sociedade cada

vez mais centrada no uso social da leitura. O tempo é outro, as pessoas são outras,

a sociedade tem outros interesses etc., portanto, a escola deve preparar os sujeitos

para serem capazes de atuar com competência no mundo (multi) letrado.

As professoras e eu dialogamos sobre o conhecimento profundo da gramática,

que segundo Geraldi (1996, p. 72), “é um conhecimento necessário para quem se

dedica ao estudo da língua e ao seu ensino”. Para o estudante, a gramática não

pode ser vista como um conteúdo único e exclusivo para ensinar o sujeito a

comunicar-se. Por meio da leitura, é possível ensinar gramática dentro do contexto

da Língua Portuguesa, criando possibilidades para que o aluno leia, interprete,

compreenda, faça inferência etc., cedendo lugar a um ensino fundamentado na

concepção interacionista da linguagem.

Após ouvir atentamente as discussões acerca do ensino de LP nas classes de

EJA, a professora Ametista tomou a fala para si e respondeu:

Eu participei, em 2014, de um curso de formação ministrado pela Fundação Roberto Marinho que tratou do ensino da leitura nas classes de EJA [...] a atualização foi boa, [...] a participação nesse curso me fez refletir muito e eu resolvi mudar de mim mesma. (PROFESSORA AMETISTA, 12/07/2016)

Essa fala demonstra que quando os professores de EJA têm acesso a cursos

de formação, planejam, com maior cuidado, suas aulas a partir das demandas dos

estudantes, articulando as concepções de língua e de linguagem com os objetivos e

procedimentos que norteiam suas ações pedagógicas. Contudo, além de querer

mudar, como Ametista declarou que “eu resolvi mudar de mim mesma”, os

professores precisam ter acesso aos espaços de formação continuada que

viabilizem a construção de novos saberes. Sobre esta questão, a professora Rubi

respondeu:

[...] eu nunca fiz um curso direcionado pra EJA. Nunca ouvi falar de

EJA na faculdade, não fiz Magistério, não sou alfabetizadora e não

me sinto apta para trabalhar como alfabetizadora de adulto. Não

somos preparadas nas Universidades para lidar com as novas

demandas socioeducativas. [...] (PROFESSORA RUBI, 12/07/2016)

122

Como pode então o professor articular saberes tão diversos no âmbito da

escolarização de jovens e adultos, sem ter acesso a espaços de discussão que

norteiem sua prática, sem acesso às novas metodologias, sem conceber novas

práticas de letramento?

A práxis pedagógica na EJA é desafiadora, sobretudo porque um educador

consciente da importância de sua atuação política e de seu papel na inclusão social

e formação cidadã dos educandos deveria reconhecer que ensinar a ler é um direito

de todos e, portanto, é um ato político (FREIRE, 1997). Ensinar na EJA requer

planejamento adequado para essa modalidade, melhor qualificação do trabalho em

sala de aula, adoção de projetos de leitura para desenvolver a linguagem e

metodologias fundamentadas na LDB para a EJA.

As Leis de Diretrizes e Bases para o ensino da Língua Portuguesa nas classes

de EJA seguem as orientações dos PCN. Esses documentos orientam a construção

de objetivos voltados para um ensino de Língua Portuguesa comprometido com as

necessidades urgentes da sociedade letrada; recomendam o trabalho de leitura

como prática de linguagem, priorizando o trabalho com os gêneros discursivos,

centrado na esfera de comunicação, portanto, conhecê-los é importante, mas as

professoras informaram que desconheciam tais orientações.

Segundo Soares (1998), uma das razões para as incertezas do professor face

à mudança paradigmática profissional, que coincide com um ambiente de

desprestígio e exacerbação dos docentes, é o desconhecimento por parte do

alfabetizador e do professor de Língua Portuguesa das teorias de linguagem que

embasam os documentos oficiais, pois elas não fazem parte da maioria dos

programas dos cursos de Pedagogia e de Letras que os formam.

O que está em jogo aqui é a forma como a escola concebe o processo de

aprendizagem da leitura e da escrita. As crianças são introduzidas ao mundo letrado

por meio do processo de alfabetização. O mesmo vem ocorrendo com estudantes da

EJA que chegam à escola sem o domínio da leitura, visando dar continuidade ao

seu processo de alfabetização, eles desejam aprender a ler. Se o jovem, o adulto e

o idoso frequentam a sala de aula com o desejo de ler é muito mais fácil empreender

um trabalho com leitura nessa classe do que em turmas “cujo aluno está na sala de

123

aula porque foi levado e não porque escolheu estar lá, aí exige um trabalho de maior

cuidado pedagógico” Muniz (2015, p. 114). Não ignoro o fato de que a EJA demanda

um trabalho igualmente cuidadoso, no sentido de potencializar as habilidades de

leitura frente às dificuldades apresentadas, mas já existe o desejo do sujeito em

aprender a ler e isso já facilita o trabalho dos professores.

Outrossim, os objetivos que traçamos, a seleção dos conteúdos, a escolha da

metodologia, as atividades que planejamos são reflexos das representações que

temos sobre linguagem, leitura, alfabetização, letramento etc.. Assim como as

concepções e representações são construídas, elas também podem ser

ressignificadas.

Os professores compartilham, em sala de aula, concepções e saberes

produzidos na academia de sua memória afetiva, das experiências que tiveram com

seus antigos professores e de suas experiências como aluno/alunas do ensino

regular. Esse distanciamento pode ser visto como um choque da dura realidade,

porque ao entrar na sala de aula da EJA, por exemplo, os professores percebem a

limitação de seus saberes pedagógicos ao constatar que é preciso redimensionar

valores, olhares, concepções e adaptar à realidade dos alunos da EJA, a didática, os

métodos, o currículo etc.. Por isso, o professor da EJA precisa de formação

continuada específica, tanto na área quanto na modalidade em que atua.

5.4 CONCEPÇÕES DE ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO

Entender a relação entre alfabetização e letramento é fundamental para que

possamos construir práticas construtivas e efetivas de ensino da leitura e da escrita

em turmas da Educação de Jovens e Adultos. Em vista disso, considerei importante

refletir com as professoras sobre esses dois conceitos que como propôs Soares

(1998) são distintos, mas indissociáveis. Assim, no encontro que ocorreu em 27 de

julho de 2016, organizei um Café Literário para, num tom informal, eu e as

professoras versarmos sobre esses conceitos.

Analisaremos a seguir trechos das entrevistas que revelam as concepções das

professoras acerca do letramento. Iniciei o diálogo com a seguinte questão:

124

PESQUISADORA: Percebo uma recorrência na fala de vocês sobre os termos alfabetização e letramento. Como vocês definem alfabetização e letramento? Eu sempre gostei de ler e escrever e por isso eu quero que o meu aluno aprenda a ler e escrever textos. [...] Para mim, alfabetizar letrando [...] é potencializar a competência leitora e escrita do aluno dentro e fora da escola. (PROFESSORA AMETISTA, 27/07/ 2016)

É possível inferir da fala da professora Ametista um conceito vago sobre

alfabetização e letramento que se distancia das definições encontradas nas

literaturas que definem Alfabetização como a ação de alfabetizar, de ensinar

crianças, jovens, adultos ou idosos a ler e escrever. Letramento, conforme a

definição de Soares (1998), é o estado ou condição de quem não só sabe ler e

escrever, mas exerce as práticas sociais de leitura e de escrita que circulam na

sociedade em que vive, conjugando-as com as práticas sociais de interação oral.

A escola deveria propor um ensino de língua com base nessas definições e ser

capaz de fazer os alunos desenvolverem um grau de letramento cada vez mais

elevado, que lhes permitam atuar na sociedade letrada, fazendo uso da leitura e da

escrita em situações sociais. É importante que a escola reconfigure o letramento

como prática social, levando em conta as perspectivas sociais e históricas que

auxiliam os alunos a situarem suas práticas de linguagem dentro e fora da escola

(STREET, 2014, p. 149).

A fala da professora Ametista nos leva a interpretar que ela reconhece, em

seus alunos, um letramento desenvolvido tanto na escola como fora de seus muros,

reconhece, ainda, que o termo letramento referencia a ação competente da leitura

em situações sociais e escolares.

Para professora Rubi, os termos alfabetização e letramento são o ato de

decifrar os códigos linguísticos. Isso pode ser evidenciado em sua resposta:

Quando eu falo que meus alunos não são alfabetizados, eu quero dizer que eles não são letrados, não sabem ler [...] eu me preocupo em alfabetizar meus alunos, mas não conheço os níveis de letramento. (PROFESSORA RUBI, 27 /07/ 2016)

125

Para a professora Rubi, o sujeito é letrado quando sua leitura domina o sistema

escrito, isto é, quando apresenta uma leitura moldada pela língua escrita. Para ela,

não há um conceito preciso para diferenciar alfabetização e letramento. Essa

mesma concepção é recorrente na fala da professora Esmeralda:

Para mim alfabetizar e letrar é a mesma coisa [...] ensinar os alunos a decifrarem os códigos linguísticos. O aluno letrado é aquele que sabe ler, assinar o nome, né. Pelo menos no interior, o cidadão letrado era o que sabia ler, assinar o nome e saber falar muito bem. [...] Outro dia eu ouvi falar sobre analfabetismo funcional, mas não sei ao certo do que se trata [...] para mim um leitor é aquele que lê textos longos, que interpreta e compreende o que lê. (PROFESSORA ESMERALDA, 27/07/ 2016)

A professora Esmeralda apresenta muitas contradições acerca da concepção

de letramento e alfabetização. Para ela, o aluno bem alfabetizado compreende e

interpreta o que lê. Neste conceito está implícita a ideia de que aprender a ler traz

consequências culturais, políticas, linguísticas, quer para o grupo social em que o

sujeito leitor está inserido ou uma condição para que o sujeito seja incluído na

sociedade letrada. Diante dessa concepção, as professoras deveriam propor um

ensino de língua com o objetivo de levar o aluno a adquirir um grau de letramento

cada vez mais elevado, isto é, desenvolver nele um conjunto de habilidades e

comportamentos de leitura capaz de incluí-los na sociedade letrada com

capacidades técnicas de atuar com competência em situações sociais de leitura e

escrita (BAGNO, 2012). Elas associam “o letramento com o ensino e a pedagogia da

leitura” (STREET, 2014, p. 144).

A concepção de Rubi e Esmeralda, respectivamente, remete-nos à década de

1980 quando, no Brasil, alfabetismo e letramento recobriam significados muito

semelhantes e próximos, sendo usados indiferentemente e/ou como sinônimos nos

textos. Soares (1998, p. 23), por exemplo, afirma que

o neologismo [letramento] parece desnecessário, já que a palavra vernácula alfabetismo [...] têm o mesmo sentido de literacy, assim, os vários sentidos da palavra literacy em inglês (alfabetização, letramento, alfabetismo) têm um papel nessa aparente sinonímia.

126

Após refletirmos sobre seus saberes acerca dessa temática, apresentei as

teorias que fundamentam as novas concepções de letramento introduzidas no Brasil

a partir da década de 1980 e, especificamente na Bahia, na década de 1990, para

distinguir a partir do quadro teórico os conceitos de alfabetização e letramento.

Após esclarecermos que o termo alfabetismo tem um foco no individual, bastante ditado pelas capacidades e competências (cognitivas e linguísticas) escolares e valorizadas de leitura e de escrita (letramentos escolares e acadêmicos), numa perspectiva psicológica, enquanto o termo letramento busca recobrir os usos e práticas sociais de linguagem que envolvem a escrita de uma ou de outra maneira, sejam elas valorizados ou não valorizados, locais ou globais, recobrindo contextos sociais diversos (família, igreja, trabalho, mídias, escola, etc.), numa perspectiva sociológica, antropológica e sociocultural. (ROJO, 2009, p. 98)

Nessa perspectiva, a escola deveria criar situações em que os alunos tivessem

oportunidade de refletir sobre os textos que leem e escrevem fora da escola, usando

de forma contextualizada a gramática da língua, as características de cada gênero e

tipo de texto, o efeito das condições de produção do discurso na construção do texto

e de seu sentido. Deveria também desenvolver habilidades de leitura para que o

sujeito da EJA pudesse interagir socialmente a partir do grau de letramento que traz

de seu grupo familiar e cultural, uma vez que há uma grande diversidade nas

práticas de letramento que os alunos desenvolvem na comunidade, na família, na

igreja, no trabalho, enfim, fora do contexto escolar.

A partir das novas aprendizagens construídas acerca de alfabetização,

letramento (s), perguntei às professoras se as novas propostas de ensino, que elas

estavam construindo, consideravam as práticas sociais e os eventos de letramento

que seus educandos e educandas estavam inseridos. Questionei se elas estavam

priorizando, em suas práticas de letramento, a leitura como ato discursivo,

enfatizando o estudo de gêneros considerados relevantes para a vida cotidiana e

pública do estudante da EJA e que são orientados pelos PCN e as diretrizes para o

ensino da LP. As professoras aprofundaram questionamentos acerca de suas

práticas, de suas experiências e refletiram, mais profundamente, sobre suas práticas

de letramento na perspectiva do trabalho com gêneros textuais (que circulam na

127

escola) e gêneros discursivos (que circulam no contexto social dos estudantes). As

respostas a esses questionamentos constituem o corpus que analisa suas práticas

de leitura apresentadas no seguinte tópico.

5.5 GÊNEROS DISCURSIVOS EM PRÁTICAS DE LETRAMENTOS

O trabalho com leitura, sob o ponto de vista da concepção de linguagem, nas

classes de EJA, exige uma reflexão a respeito de quais olhares sobre o mundo os

textos impulsionam. Há uma constante preocupação em ressaltar a necessidade de

se preparar o aluno da EJA para as diversas situações que envolvam “o domínio da

leitura em situações de uso público da linguagem” (PCN, 1998, p. 49). No entanto, a

escola não trabalha leitura na perspectiva do letramento, visando ensinar aos alunos

o funcionamento dos textos (orais/escritos) nas diversas práticas socioculturais; o

que observamos, ainda hoje, é a valorização do ensino da gramática.

Assim, o mito de que a função do professor de língua seria ensinar um padrão

idealizado de língua culta reforça a ideia de que a escola não assume a distinção

entre letramento social e letramento escolar. Ao não considerar as variantes

linguísticas, prestigiando uma língua padrão, a escola também não leva em conta as

experiências discursivas dos alunos e o letramento desenvolvido na comunidade,

assim, não escolariza as práticas sociais dos estudantes da EJA.

Sobre essas questões amplamente discutidas durante os encontros de

formação, as professoras informaram que eram conceitos novos e que por isso elas

sentiam dificuldade em construir práticas de letramento alicerçadas nas diretrizes

para o ensino de L.P. na EJA, que orienta o trabalho com diversos gêneros dos

textos do tipo poéticos (poema, canção), narrativos (conto, lenda), publicísticos

(propaganda, anúncio, cartum), jornalísticos (notícia, reportagem), dissertativos

(artigos de opinião).

Visando contribuir para a ação-reflexão-ação, viabilizei situações discursivas

que permitiram maior interação entre as professoras. Ao escutar as professoras

sobre suas práticas, pretendi valorizar o saber-fazer de cada uma e, ao mesmo

tempo, problematizar algumas questões observadas em sala, suscitando reflexões

128

sobre os saberes que fundamentavam suas práticas de letramento. Cada uma

compartilhou suas experiências e então puderam perceber que é possível envolver

os sujeitos da EJA no processo ensino-aprendizagem, viabilizando momentos de

interação em que suas vozes pudessem ser escutadas.

Questionei às professoras, se em algum momento de suas aulas, elas

utilizavam textos com outros propósitos que não fossem o ensino da gramática.

Rememorei a nossa aula de campo e perguntei se elas tinham colocado em prática

alguma atividade de leitura que contemplasse o contexto histórico e cultural em que

os sujeitos da EJA estavam envolvidos, considerando o cenário multicultural do

Centro Histórico de Salvador, e as agências de letramento a que eles têm acesso e

configuram-se como locus social de leitura e escrita.

Pretendi, com isso, verificar se, após a formação que as professoras fizeram

com o historiador Eduardo Moleiro em 05/05/2016 sobre patrimônio, identidade,

memória e história do Pelourinho, elas, ao construir novas práticas de letramento

contemplavam o contexto em que estão inseridos seus alunos da EJA. Nesse viés,

questionei às professoras:

Quais os critérios de seleção adotados por vocês para escolher os textos a serem trabalhados na EJA? Dos trabalhos envolvendo leitura que você realizou nas classes de EJA, qual você considerou mais exitoso e como você avalia os resultados desse trabalho?

Diante dessas perguntas, a professora Ametista respondeu que tinha

trabalhado com uma notícia de jornal que falava sobre o projeto Axé. Ela lembrou:

Eu trabalhei esse texto com alunos de outras escolas, mas aqui no Pelourinho, o texto ganhou um novo significado. [...] porque é o mundo deles. Os alunos fizeram comentários pertinentes, tem alguns textos, por exemplo, que eles não compreendem, mas esse aqui eles compreenderam, porque eles são daqui, o projeto é aqui no Pelourinho, e muito deles participam, por isso é interessante trabalhar textos que abordem assuntos que fazem sentido para eles. (PROFESSORA AMETISTA, 19/07/2016)

Infere-se desta fala que a professora tem o cuidado de planejar suas aulas,

selecionando textos cujos temas referenciam o contexto social dos alunos e

129

propiciando interação entre autor-texto-leitor. Assim, a professora constrói pontes

referenciais entre a escola e a comunidade, contextualizando suas aulas. Ao

valorizar os projetos da comunidade e abordar temas que os alunos conhecem, a

professora alcança resultados positivos como: maior participação e interesse dos

alunos; motivação dos alunos para ler os textos, interagir e produzir sentido a eles e,

com essa dinâmica, os alunos desenvolvem a linguagem escrita e oral, a autoestima

e aprendem novas informações. Com o domínio da fala, da leitura e da escrita, o

sujeito “será capaz de refletir tecnicamente, sistematicamente, cientificamente sobre

a língua e tomar a língua como objeto de estudo” (BAGNO, 2012, p. 48).

A professora Ametista, ao escolher o texto Projeto Axé – lições de cidadania,

considerou os saberes acumulados pelas experiências de vida dos educandos e

educandas da EJA no contexto multicultural histórico e social em que estão

inseridos, explorando a linguagem verbal para estabelecer a comunicação.

Trabalhou, ainda, a linguagem como produto da interação social e da interação dos

interlocutores, utilizando-se de conteúdos materiais e sociais. Há aqui uma

concepção de que a leitura contribui para interação do sujeito consigo, com o

mundo, com o outro, para aprender algo novo, para construir saberes, para dialogar,

para conhecer a ideia do outro e não apenas para aprender a ler.

Nessa premissa, ao trabalhar com o gênero notícia, a professora contemplou

dois aspectos: (1) trabalhou a leitura como ativação dos conhecimentos dos alunos,

visando à produção de sentido; (2) tornou as aulas mais interativas e dinâmicas,

motivando a participação efetiva dos estudantes da EJA e gerando novas

aprendizagens.

A língua não pode ser considerada uma estrutura abstrata, sem realização

concreta, tampouco mero reflexo da realidade material. As aulas ficam mais

interativas com o enlace da tríade autor-texto-leitor, ou seja, o aluno interage com a

mensagem do texto, vê-se representado, ideologicamente, pela leitura que o

professor propõe em sala de aula.

Além de trabalhar com notícias, a professora Ametista declarou que explora os

gêneros anúncios, propagandas. É possível um trabalho que associe os letramentos,

explorando gêneros que fazem referência ao mundo real dos alunos. Essa escolha

130

depende exatamente das “situações de uso público da linguagem”. Cada esfera do

discurso público – e mesmo o privado – determina as opções de gêneros possíveis e

os recursos linguísticos apropriados à sua realização (Bahktin, 1992, p. 279).

Os gêneros discursivos não são abstrações teóricas. São textos universais,

concretos que circulam na vida real, no dia a dia, no cotidiano a exemplo do

anúncios e propagandas, que são veiculados na TV, nos jornais impressos, em

revistas, nos outdoors, nas rádios, na internet com a intenção de persuadir o

consumidor a comprar um produto ou serviço ou aderir a uma determinada ideia. É

aqui, então, que Bahktin (1992) introduz o conceito de gênero discursivo. As

diferentes realizações dos enunciados configuram os diferentes gêneros discursivos,

escolhidos em função da esfera de comunicação, das necessidades de

expressividade do enunciador e do contexto em que se dá a comunicação.

A professora Rubi também desenvolve suas práticas letradas, explorando

temas do cotidiano dos alunos para estabelecer a inter-relação autor-texto-leitor,

concebida como uma dinâmica que há de conduzir a um resultado final

(ARAPIRACA; BELTRÃO, 2012). Nesse trabalho de interlocução, leva-se em conta o

aspecto dialógico em que o sujeito de linguagem é um sujeito social e histórico. A

professora Rubi, que antes, fundamentava o ensino de L.P. na EJA ao estudo das

nomenclaturas gramaticais, surpreende-nos com a resposta:

[...] Eu tento seguir o programa, mas agora tenho escolhido, com os

alunos, os temas que eles querem trabalhar [...] acho importante

trabalhar textos como notícia, currículo, formulário [...] eles não

sabem preencher um formulário, e agora com o recadastramento que

está acontecendo aqui no Pelourinho para conseguir os benefícios

da casa própria e do cartão bolsa família, eles precisam preencher e,

às vezes, não conhecem alguns termos e sentem dificuldade de ler

as perguntas. Eu preciso ensinar para eles como preencher o

formulário para que eles tenham acesso a um direito e não percam a

oportunidade por causa de uma informação errada [...] o adulto

conhece a sua necessidade e eu não gosto de perder tempo, mesmo

porque eles já perderam tempo demais. (PROFESSORA RUBI,

19/07/2016)

131

Nessa fala, especificamente, a professora Rubi considera importante para a

formação do leitor da EJA “contextualizar a leitura para que o aluno perceba que o

que ele está lendo tem a ver com a leitura diária dele” (ANTUNES, 2003, p. 87). Ela

também leva em consideração as necessidades de aprendizagem dos alunos e a

sua atuação no mundo letrado e por isso desenvolve, na escola, práticas sociais de

leitura.

Ao propor o trabalho com formulários, notícias, por exemplo, a professora Rubi,

concebeu o ensino da leitura como prática relacionada ao contexto de ação, ou seja,

facilitou a aprendizagem de seus alunos, não para no futuro se converter em leitores

e aprendizes independentes, mas para aprender no seu cotidiano aquilo que vale a

pena aprender, percebendo a língua como um instrumento vivo, facilitador e que por

meio dela é possível participar ativamente e com maior autonomia do mundo letrado

que o cerca. Segundo Soares (2014), a prática de letramento fundamentada nos

usos sociais de leitura e escrita corresponde ao sentido que a UNESCO em 1978

atribuiu ao letramento:

Uma pessoa é funcionalmente letrada quando pode participar de todas aquelas atividades nas quais o letramento é necessário para o efetivo funcionamento de seu grupo e comunidade e, também, para capacitá-la a continuar usando a leitura, a escrita e o cálculo para seu desenvolvimento e o de sua comunidade. (UNESCO, 1978a, p. 1)

Ao propor uma atividade que referencia uma prática social de letramento – o

preenchimento de formulário para o cadastramento do benefício da casa própria –

que envolveu o direito à moradia, o contexto, as necessidades e demandas dos

educandos e educandas da EJA, a professora Rubi explora “um gênero discursivo

secundário que serve como finalidades públicas na esfera da comunicação”

(BAKHTIN, 1992, p. 268). Esses gêneros são mais complexos, regularmente se

valem da escrita mais formal e têm função social.

Ações desse tipo aumentam a consciência do jovem, adulto e idoso em relação

ao estar no mundo e ampliam sua capacidade de participação social – objetivo que

constitui as orientações das Diretrizes Curriculares da Educação de Jovens e

132

Adultos. A docente trabalhou leitura e escrita como fonte de aprendizagem, como

forma de o estudante ter acesso à informação.

É importante que os professores da EJA tenham autonomia para criar seu

próprio material e/ou acervo de textos comprometidos com a ampliação da

competência linguística e comunicativa do seu público, considerando os gêneros

discursivos e os eventos de letramento que estão envolvidos.

Nesse sentido, a professora entende que “letramento tem caráter social e

ideológico” (STREET, 2014, p. 144) e não disfarça isso com atividades meramente

pedagógicas, ela se comunica com os alunos, ensina e com eles aprende. Nesse

sentindo, não há um tipo especifico de cidadão letrado, ambos interagem, e nessa

interlocução de vozes, saberes, estilos, ocorre a comunicação. Essa relação

dialógica enfoca a interação entre sujeitos que mediados pela linguagem produzem

discursos, tornando-se desse modo parceiros de um ato comunicativo. A professora

Esmeralda respondeu:

[...] eu perguntei aos alunos que textos eles gostariam de trabalhar, eles sugeriram poema [...] eu levei um poema de Mário Quintana para a gente reconhecer as figuras de linguagem, aquela aula que você observou, lembra Adriana? (PROFESSORA ESMERALDA, 19/07/2016)

Inferimos desta fala que a professora Esmeralda usou o texto como pretexto

para ensinar gramática. A gramática é um dos componentes de que se constitui

uma língua. Um dos componentes, bem entendido. Não é o único nem o mais

importante. Para além de se trabalhar as figuras de linguagem, a professora poderia

explorar o sentido que as figuras de linguagem atribuem ao poema. No entanto, o

objetivo da aula era fazer com que os alunos apenas classificassem e

reconhecessem as figuras de linguagem no texto. Conhecer tecnicamente esse

recurso linguístico não tornará mais eficiente o desempenho dos alunos da EJA na

sociedade. Há inúmeras possibilidades de o professor trabalhar com o texto poético,

implementando um diálogo acerca desse gênero, sua funcionalidade, suas

características, as condições de sua produção, questionar junto à turma por que

133

escolheu esse gênero, trabalhar os efeitos de sentido das figuras de linguagem para

a sua compreensão etc.

Poesia é um gênero que quase não se trabalha nas classes de adultos –

porque há um senso comum de que os alunos adultos não gostam de ler poesia – e

quando se tem oportunidade de trabalhar com textos da preferência da turma, a

professora em vez de ensinar um universo enorme e rico que é a língua portuguesa,

transformada em poesia por Mário Quintana, dedicou-se a ensinar um pedacinho

ínfimo desse universo de possibilidades de fazer o outro interagir, transcender,

inferir, compreender, interpretar, dialogar, conhecer novos letramentos,

possibilitando uma convivência mais sensível com o outro, consigo mesmo, com os

fatos do cotidiano, com a vida e com a linguagem. Diante do interesse dos alunos, a

professora Esmeralda poderia oferecer poesia em sua sala como “um pão cotidiano

de todos, uma aventura simples e grandiosa do espírito”, como afirma Murilo

Mendes (1972, p. 165).

Para além de qualquer intenção específica que a poesia pode ter, há sempre a

ideia de alguma nova experiência que o poeta quer comunicar. O trabalho com

poesia é rico, porém, a professora Esmeralda utilizou o gênero poema, reduzindo-o

a um objeto fixo de análise técnica. A educação de língua portuguesa tem por

objetivo formar um leitor capaz de decidir pelo que lhe é mais significativo e no que

tange à arte capaz de, por meio dela, fruir e indagar a condição humana (BRITTO,

2012, p. 114); e a leitura do poema induz a isso.

A competência comunicativa que espera que seja alcançada pela leitura de

textos, deve incidir também, naturalmente, sobre o conhecimento das

particularidades dos tipos e dos gêneros textuais, a forma composicional do poema,

as estrofes, os recursos estilísticos, a escolha das rimas, as palavras que produzem

sentido a partir de sua sonoridade etc.. Talvez, por essas vias, conseguiremos nos

convencer de que os conhecimentos gramaticais, se são necessários, são também

insuficientes. A professora Esmeralda explora em suas aulas o gênero charge

também com a mesma concepção:

134

[...] outro dia a gente trabalhou uma charge numa avaliação e pedi para o aluno identificar o aposto, a oração subordinada dentro da charge, a gente pode fazer isso sempre, mas cadê o material na escola pública que não tem? Eu mesma trago meu material de casa e tenho que escrever tudo no quadro. (PROFESSORA ESMERALDA, 27/07/2016)

Ao propor desenvolver uma atividade com a charge, a professora não

considerou a riqueza de seus recursos visuais em diálogo com os verbais; invalidou

a função social desse gênero discursivo que circula na esfera jornalística e expressa

a opinião crítica do autor sobre um acontecimento em destaque no momento em que

foi produzida; não levou em conta a opinião crítica do autor sobre o assunto

abordado. A charge é um texto rico no campo da discursividade que dialoga com

outros textos presentes no jornal como notícia, editorial etc., tendo como principal

característica a crítica feita por ironia e humor. Esse gênero explora a linguagem

verbal (pequeno texto) e não-verbal (desenho caricato).

A charge é um gênero textual que provoca humor, desenvolve a visão política e

o senso crítico dos alunos. Esse gênero segue modelos convencionais de

comunicação social para além da gramática. Há outros recursos linguísticos,

estilísticos, interpretativos que poderiam ser explorados e que auxiliam no processo

de interpretação e compreensão. Ao se apoiar na escolha da charge para trabalhar

análise sintática, a professora Esmeralda, reduz o ensino de língua ao mero ensinar

da gramatica, essa postura não cabe mais nos dias atuais frente às exigências

sociais do século XXI e as diretrizes educacionais para o ensino de Língua

Portuguesa na EJA que orienta um ensino desvinculado da concepção reducionista

da língua como sistema estável, compartimentado.

Nesse caso específico, a professora trata a língua como se ela fosse externa

ao aluno e a si mesma, como se tivesse qualidades autônomas e não sociais e que

se impusesse a seus usuários. De um lado, a gramática da língua e do outro, o

aluno, que tem que decodificar as regras para aprender a utilizar a língua de

maneira competente, supervalorizando a gramática como se fosse “um conteúdo

externo, desconsiderando a gramática interna da língua e os eventos

sociolinguísticos a que os alunos estão acostumados”. (STREET, 2014, p. 129). A

135

supervalorização da gramática como instrumento de poder e dominação de um

pequeno grupo sobre os demais na sociedade reforça, nos alunos da EJA, a ideia de

que são incompetentes.

Diante do exposto, evidenciamos que as práticas de letramento são

construídas com base em diferentes concepções sobre a maneira como

aprendemos e sobre como ensinamos a língua portuguesa. Ao traçar objetivos para

fins de ampliar a competência linguística dos alunos e adotar uma metodologia que

contemple o desenvolvimento da linguagem verbal numa perspectiva dialógica, a

professora contribui com a conquista da autonomia linguística, capacitando os

sujeitos aprendentes para atuar no mundo, interagindo com ele ou transformando-o.

Evidenciamos também que privilegiar o ensino da gramática nas aulas de L. P.,

não é coisa do passado, as professoras, sujeitos da pesquisa, planejavam suas

atividades guiadas por essa ideia. Supervalorizavam a gramática como se fosse um

conteúdo externo, desconsiderando a gramática interna da língua e os eventos

sociolinguísticos a que os alunos estão acostumados. (STREEET, 2014).

A professora Esmeralda traduzia, em suas práticas, um gosto pelo ensino da

gramática – análises morfológicas e sintáticas em frases soltas, escritas na lousa –

colocar a língua compartimentada em frases na lousa serve como uma técnica que

permite o aluno a objetificar a linguagem, tornando-a um problema que precisa ser

analisado, trabalhado em conjunto para ser compreendido e solucionado. Esse

processo distanciava cada vez mais os alunos jovens e adultos do objeto de ensino

– a língua portuguesa – que para eles se configurava num problema a ser resolvido

a cada tempo de aula.

Outrossim, a leitura dos textos tinha como foco o destaque de palavras para

análise morfológica, não havendo um trabalho que problematizasse questões

pertinentes ao tema, suscitando um diálogo entre leitor, texto e autor. Pareciam

tratar “a língua como algo externo aos alunos, como se tivesse qualidades

autônomas, não sociais, que se impusessem aos seus usuários” (STREET, 2014, p.

131). A linguagem, nesse sentido, era trabalhada apenas como estrutura. Nestes

termos, concordo com Silva (2012) que para além disso:

136

a linguagem precisa ser produzida como acontecimento, como produção de sentido – já que nos constituímos sujeitos produzindo efeitos de sentido –; como referência para (re)significar o mundo. Assim sendo, repensar a linguagem no contexto acadêmico, implica refletir sobre sua incompletude, sua ação constitutiva e transformadora [...]

A concepção de língua como estrutura, que é observada nas práticas da

professora Esmeralda, corresponde a de sujeito determinado, “assujeitado” pelo

sistema, caracterizado por uma espécie de “não consciência”. Nessa concepção de

língua como um código – portanto como mero instrumento de comunicação – e de

sujeito como (pre) determinado pelo sistema, a leitura do texto é vista como simples

produto de codificação de um emissor a ser decodificado pelo leitor/ouvinte,

bastando a este, para tanto, o conhecimento do código utilizado (KOCH, 2006, p.

06).

Nesse sentido, os recortes iniciais, desta investigação, evidenciam professores

que fundamentam suas práticas de letramento, tomando a língua como objeto de

análise sem levar em conta a sua função social, a formação leitora e as demandas

da EJA. Entretanto, é possível identificar, nas práticas pedagógicas adotadas, após

diálogo com os teóricos, nuances de mudanças na postura das professoras frente ao

exercício da profissão e de pensar novas propostas de ensino para alfabetizar

letrando os educandos e educandas da EJA.

Os recortes dos dados até aqui analisados, também reforçam a necessidade

de ampliarmos estudos na área das pesquisas colaborativas com o propósito de

contribuir para a reconfiguração do ensino de Língua Portuguesa, proporcionando

momentos de interação com as professoras nas classes de EJA e intervindo em

suas práticas. Ouvir os professores, significa dar voz a sujeitos que têm muito a dizer

de si, do outro e do mundo e a Universidade a contribuir para potencializar os atos

pedagógicos. Pesquisadora e professores aprendem mutuamente em ações

constituídas de respeito e valorização. São momentos em que Universidade e

escola se aproximam e interagem. Essa ideia ficou evidente na fala da professora

Esmeralda.

137

A gente chega aqui tão desmotivada e sai muito inebriada de conhecer e saber tantas coisas novas. Eu não sabia a diferença entre alfabetização e Letramento, para mim era tudo igual. Julgo importante conhecer também os aspectos qualitativos que definem os níveis de alfabetização dos alunos porque poderá me auxiliar na prática de leitura, saber em que nível meu aluno se encontra para então poder ajudá-lo a ampliar seus conhecimentos de leitura. Que pena que eu já estou me aposentando, mas, com certeza, farei um trabalho melhor com as minhas próximas turmas. A partir de agora será diferente. (PROFESSORA ESMERALDA, 16/08/2016)

Progressivamente, as professoras foram introduzindo em suas aulas novas

maneiras de proporcionar aos educandos e educandas da EJA um contato mais

expressivo com o objeto de ensino e aprendizagem – a Língua Portuguesa, ao

oferecer-lhes meios eficazes de aprender a ler e a escrever, libertando-os das

amarras dos preconceitos linguísticos, porque:

a língua não está de antemão pronta, dada como um sistema de que o sujeito se apropriaria para usá-la, mas que o próprio processo interlocutivo, na atividade de linguagem, está sempre e a cada vez a reconstruindo, tenha produzido as consequências pedagógicas de aposta na dialogicidade, na mediação e na polifonia do textos. (GERALDI, 1996, p.55)

A experiência dos encontros consolidou-se em momentos significativos de

aprendizagem, reflexão sobre as ações pedagógicas quando pudemos inferir que

nossas práticas refletem os saberes que construímos ao longo de nossa vida

pessoal, acadêmica, formativa e profissional. Compreendemos e descobrimos que

concepções influenciam as práticas e que se aprendemos novas concepções, é

possível ressignificá-las. Nesse sentido, avaliei de forma positiva os encontros e os

resultados desta pesquisa, concordando com a professora Rubi que declarou:

[...] eu gostei dos encontros porque aqui cada um fala sem constrangimento, fala de suas vivências sem medo, sem vergonha de mostrar sua fragilidade. Não percebi aqui você querendo mostrar que é melhor do que a gente, ou que sabe trabalhar e a gente não. Eu mesma participei de um curso de produção textual, eu não quis ficar no curso porque era só exibição. E, no final, todo mundo passa pela mesma dificuldade, não somos formadas para isso, para alfabetizar o jovem e adulto. (PROFESSORA RUBI, 16/08/2016)

138

Considerei importante essa discussão para suscitar reflexões acerca das

práticas de letramento que as escolas, sobretudo na Educação de Jovens e Adultos,

têm indigitado aos seus educandos e educandas, uma vez que vivemos o forte

impacto das políticas públicas de avaliação da compreensão leitora cujos resultados

apontam o baixo nível de letramento entre as pessoas com 15 e 64 anos de idade.

Esse fator aumenta a responsabilidade de discutirmos e refletirmos sobre as

relações entre o desenvolvimento de programas de letramento e as possibilidades

de mudança social.

É tempo de pensarmos letramento como conceito plural, assumindo a distinção

entre o letramento na comunidade e letramento na escola e incluirmos o jovem, o

adulto e o idoso em práticas sociais de leitura que considerem sua identidade

linguística, realizando em salas de EJA um trabalho inventivo de leitura e escrita que

contemple os gêneros do discurso. O adulto é um sujeito que já construiu uma

história de vida, uma identidade e que mesmo não sabendo ler e escrever, como a

sociedade exige, está inserido em práticas efetivas de letramento e cotidianamente

produz cultura.

Os alunos da EJA, embora apresentem dificuldades no uso da linguagem,

envolvendo leitura e escrita, reúnem qualidades que a maioria das escolas não

levam em consideração, porque estão preocupadas em padronizar a língua, cumprir

um programa, um currículo. Destarte, acredito que no diálogo entre os pares e no

contato com outras vozes, outros dizeres, as professoras – sujeitos da pesquisa –

foram se constituindo novos educadores de linguagem. Nessa fusão, a

aprendizagem de novas concepções e teorização das práticas e novas formas de

pensar um ensino de Língua Portuguesa para as classes de EJA estariam

imbricados.

No próximo capítulo, apresento a descrição de momentos significativos de

interação em que os educandos e educandas da EJA expressaram a sua linguagem

sem constrangimento, havendo maior interação entre professor-aluno sem a

legitimação de um único padrão de língua. As professoras construíram novas

propostas de ensino, traduzindo os saberes em práticas de letramento.

139

6. A LEITURA DA PALAVRA-MUNDO ENTRE OS SONS DO PELÔ

Meu maior desafio era trabalhar leitura [...] porque eles resistiam muito [...] agora trago textos do cotidiano deles, do dia a dia [...] outro dia eu trouxe um texto que falava de quando Jorge Amado veio morar aqui no Pelourinho [...] os alunos se interessaram muito [...] descobri uma aluna que hoje mora perto do sobrado onde o escritor morou. Os alunos participaram muito dessa aula. (PROFESSORA. RUBI, 16/08/2016)

O texto escrito é uma porta aberta para a leitura que entremeia o mundo, o

outro e as (im) possibilidades de nossas lembranças, histórias contadas, cantadas e

choradas. Aí se forma a linha divisória entre leitor na escola e leitor da palavra-

mundo enunciada por Paulo Freire, pois permite que o sujeito faça “leituras de si, do

outro e do mundo” (FREIRE, 1996). Esta porta, no entanto, se encontra entreaberta

na EJA, esperando que por ela entrem leitores. Quem fará o convite? O Estado, a

escola, ou os professores?

Essa formação do leitor do mundo, proposta por Freire, requer também a

formação de professores leitores de si, que reflitam sobre sua prática; leitores do

outro, que investiguem o que é necessário que o aluno, no contexto da EJA,

aprenda; e leitores do mundo, que questionem sobre o seu papel no mundo e a sua

influência na mediação do conhecimento para formar sujeitos leitores.

Só podemos oferecer aquilo que temos. Para contribuir com o letramento do

outro, o professor, antes, teria que passar por esse processo de valorização do ser

cidadão, do ser professor. Há pedras preciosas na educação, precisando ser

encontradas, despertadas, esperançadas. Se quisermos alcançar uma educação de

qualidade para os jovens, os adultos e os idosos excluídos da sociedade letrada, é

preciso, entre outros aspectos, instruir os seus mestres, porque todo aquele que for

bem instruído será como o seu mestre. O Mestre quando orienta bem o seu

discípulo forma leitores de si, do outro, do mundo; promove a inclusão; desconstrói

os discursos hegemônicos; constrói novos discursos que partem da subjetividade,

da identidade e da herança cultural e que dão voz a sujeitos produtores de sua

própria história.

140

É na interação, com o outro, com o mundo que o indivíduo se torna sujeito

constituído de múltiplos olhares e múltiplas linguagens, pois todos os diversos

campos da atividade humana estão ligados ao uso da linguagem. O caráter e as

formas desse uso são tão multiformes quanto o campo da atividade humana, o que

não contradiz a unidade nacional de uma língua (BAKHTIN 1992, p. 261). É através

da língua/linguagem que expressamos sentimentos, emoções e saberes e muito

desses saberes são construídos por meio dos discursos – o que escutamos – e

também por meio da escrita – o que lemos.

Uma análise crítica do trabalho docente na EJA, em especial, implica,

certamente, em considerar alguns dos elementos que colaboram no processo de

constituição da profissão, as práticas docentes, as concepções de língua/linguagem,

as práticas de letramento que considerem as necessidades, especificidades,

urgências, dificuldades do sujeito aprendente e os mecanismos de profissionalização

docente.

Nessa perspectiva, a formação apoiou-se “em uma reflexão dos sujeitos sobre

a sua prática de modo a lhes permitir examinar suas teorias implícitas, seus

esquemas de funcionamento, suas atitudes etc., realizando um processo constante

de autoavaliação” que orientou o trabalho docente. (LEIRO; SOUZA, 2010, p. 80)

Concebendo essa linha de pensamento, estabeleci um diálogo com as

professoras durante todo o percurso, e como procedimento metodológico, analisei

com elas um projeto de letramento literário cujo título é – A literatura humana de

Jorge. “Esta produção também esteve fincada nos próprios textos e com seus

autores, na perspectiva de pensar e sentir, criticamente, as questões fundamentais

da humanidade” (ARAPIRACA; BELTRÃO, 2009). Esse projeto teve como princípio

o letramento literário, reconhecendo o relevante papel da literatura como um eixo de

formação de leitores e cidadãos críticos. O acervo-material reuniu textos da literatura

local e abordou temas da memória, história, identidade, patrimônio, transformados

em práticas de letramento. Pautei o ensino de língua em uma dimensão textual, visto

que “o ser humano é ser linguagem” e é na dimensão textual que a linguagem

141

realmente adquire existência, que o sujeito interage com o seu objeto de estudo: a

língua portuguesa. (BAGNO, 2002).

Há um desafio aqui proposto: incorporar ao conjunto de saberes de referência

que alicerçam o trabalho do professor com relação à concepção de linguagem

entrelaçada na dinâmica das interações sócio-históricas, portanto, um movimento

complexo, estruturado, polissêmico, incompleto. Essa incompletude da linguagem é

o que torna possível a produção de sentido realizada no momento de interação entre

leitor-texto-autor (BAKHTIN,1992; GERALDI,1996; SILVA, 2012)

Durante os diálogos que tivemos nos encontros, percebi que as professoras

sabiam mais do que falaram na entrevista, no diálogo com os autores, elas

passaram a pesquisar e a ler mais. As professoras, encorajadas e motivadas,

puseram em jogo tudo o que sabiam, os saberes que tinham construído para

descobrir o novo. Aos poucos, elas foram se revelando, desnudando-se e arriscaram

ousar fazer diferente. E na produção de saberes em diálogos com as práticas de

letramento, percebi nuances de mudanças em suas práticas pedagógicas.

Segundo Arapiraca, (2012), é preciso devolver para o currículo o riso. E esta foi

a proposta das professoras, ousar levar para o chão da sala de aula o sorriso, a

alegria, as cores do Pelourinho, o som de vozes atiçadas pela curiosidade, pelo

sentimento de pertença, pelo calor do acolhimento. Era preciso sugar da classe de

EJA um novo tipo de leitor, um sujeito cidadão que lê o mundo por meio de suas

palavras, que expõe sua visão, seus sentimentos e faz valer sua opinião, que expõe

através de sua voz tantas vezes silenciada a verdade implícita nas histórias de

exclusão que se repetem ano após ano.

O objetivo da pesquisa colaborativa era provocar olhares que tocassem a alma

dos alunos e os colocasse no centro do processo ensino aprendizagem. A porta da

sala estava entreaberta às novas maneiras de ensinar, de misturar os letramentos

de fora e de dentro, sem preconceito linguístico. E nessa mescla de falares, de

estilos, de trocas, a linguagem privilegiada foi a linguagem de um coração que fala a

língua universal, porque educar é um ato de amor e por ser um ato de amor, não há

espaço para a exclusão. Há espaço para arriscar o novo. O convite para o aluno

adentrar à sala seria um abraço que acolhe e um sorriso que abraça.

142

Nessa linha de pensamento, convido-lhe a adentrar comigo esta porta

entreaberta e observar as práticas de letramento das professoras de Língua

Portuguesa, agora ressignificadas. Apresento recortes das análises dos dados

gerados a partir da observação atenta às ações das professoras.

Para melhor orientar a leitura deste capítulo, organizei-a em três tópicos: no

primeiro tópico, apresento uma proposta de letramento na comunidade que envolveu

os alunos e a professora Esmeralda – Pelourinho: a palavra-mundo em quadrinhos;

constitui o segundo tópico as práticas de letramento de Ametista – Notícias: em foco

o letramento social e o terceiro tópico compõe a análise da observação realizada

nas aulas da professora Rubi que figurou a seguinte proposta – Leitura e interação:

a notícia nossa de cada dia.

6.2 PELOURINHO: A PALAVRA-MUNDO EM QUADRINHOS

TODO RISCO Damário Dacruz A possibilidade de arriscar

É que nos faz homens.

Voo perfeito

No espaço que criamos.

Ninguém decide

sobre os passos que evitamos.

Certeza de que voamos.

Tristeza de que vamos

Por medo dos caminhos...

(DACRUZ, 1993. p. 11)

Ousar fazer novo, ousar compartilhar espaços e tempos de aula, ousar buscar

parcerias para ressignificar as aulas de Língua Portuguesa, ousar quebrar

paradigmas, dogmas, conceitos enraizados é uma arte – porque ousar exercita a

arte de se ter coragem. Assim, a professora Esmeralda foi encorajada a ousar.

143

Em 18/04/2016, convidei a equipe da LabDimus para apresentar as propostas

de atividades que construí conjuntamente com o setor educativo da Dimus,

coordenado pela pedagoga Cristina Melo. Todo trabalho é desenvolvido com base

nos projetos estruturantes, orientados pela Secretaria de Educação do Estado da

Bahia. Em julho/2016, a coordenadora pedagógica do LabDimus contribuiu com a

formação da professora Esmeralda, desenvolvendo, com os alunos, o projeto

interdisciplinar de Letramento com HQ. Essa proposta de trabalho teve como

objetivo potencializar o letramento que os alunos desenvolvem na comunidade do

Pelourinho, local onde estão inseridos.

O LabDIMUS (Laboratório de Educação Digital: Museu, Arte e Cultura) faz a

interlocução entre as tecnologias e as coleções em exposição nos Museus da

DIMUS. Com isso, pretende manter o intercâmbio com as instituições de ensino de

forma interdisciplinar, contribuindo para a melhoria da educação formal a partir da

promoção de oficinas de interesse de professores e estudantes.

Esta proposta de letramento, especificamente, teve como base a construção de

histórias em quadrões para dar vida à “Turma do Patrimônio”, composta por oito

personagens – Mestre Melaço, D. Zefa, Gabriel e Galileu, Jonas, Lourdinha, Pelô e

Zito, criados pelo Instituto do Patrimônio Artístico e Cultural da Bahia (Ipac) com o

objetivo de auxiliar na mobilização e conscientização da população baiana em busca

de atitude mais participativa para a proteção do rico acervo artístico, arquitetônico e

cultural (material e imaterial) da Bahia.

Imagem 1 - Foto: AscomSecult-BA

144

Teve também como objetivo contextualizar a história da Bahia por meio do

olhar dos alunos, discutindo o contexto cultural em que estão inseridos. A

construção das histórias em quadrinhos explorou o que os alunos já conheciam, as

leituras que faziam do Pelourinho a partir de suas vivências.

Para a construção da história, os alunos participaram de oficinas que versaram

sobre patrimônio material e imaterial mediada pelo historiador Moleiro. Tiveram

acesso a textos que traduziam o perfil de cada personagem. As aulas foram

planejadas de maneira a intercalar, às segundas-feiras, momentos em sala de aula;

na escola e, às sextas-feiras, os momentos das oficinas que ocorriam no laboratório

de tecnologia digital da Dimus.

Apresento a seguir o quadro resumo que mostra os procedimentos para

analisar o letramento dos alunos e os objetivos das aulas que nortearam essa

prática em atividades realizadas durante as oficinas no LabDimus.

AULA PROCEDIMENTOS OBJETIVOS ESPECÍFICOS

1ª

26/07

Dinâmica de grupo;

Apresentação da proposta de trabalho;

Apresentação dos personagens aos alunos.

Oficina de letramento – lendo o gênero HQ

Socializar o grupo

Ler História em quadrinhos

Dialogar com os colegas sobre e os personagens e a parte teórica que irá compor o texto da HQ

/ 2ª

08/08

Organização das equipes;

Entrega de um cartaz por equipe com as figuras e perfis das personagens (cada equipe ficou responsável por ler o perfil de um personagem);

Leitura analítica do perfil das personagens que convivem no contexto do Pelourinho;

Socialização e discussão sobre as personagens e os perfis.

Identificar se há coerência entre a história do perfil construído para as personagens e o contexto em que estão inseridos.

Ativar saberes do letramento social;

Levantar as características dos cidadãos locais, suas maneiras de falar.

3º/4º

15/08

Produção do texto descritivo –construção dos perfis a partir dos saberes socais, locais e culturais em que as personagens estão inseridas.

Socialização dos perfis construídos por cada equipe;

Descrever personagens, ativando saberes sociais e escolares.

Contextualizar a história da capital baiana por meio do olhar dos educandos e educandas da EJA

Criar perfil sociocultural dos personagens;

145

5ª/6°

22/08

Construção dos diálogos constituintes das HQs com base nos perfis construídos, considerando a identidade linguística das pessoas que moram, trabalham no Pelourinho – cenário da história.

Produzir diálogos para HQ com base no

letramento social dos alunos.

Quadro 6–Planejamento das oficinas HQ

Diferentes práticas de letramento foram construídas pelos alunos como

pudemos observar no mapa de eventos. Os textos escrito e oral foram bastante

explorados. A leitura foi realizada em espaços diversos: museu Solar Ferrão, em

sala de aula e no laboratório da DIMUS.

Para estudar os perfis das personagens, os alunos ativaram os saberes sociais

alicerçados na visão que têm do outro e do mundo que os cerca. Utilizaram a língua

para refletir sobre o sentido que o autor, participante da mesma sociedade, imprimiu

ao texto e a partir das expressões usadas por eles no dia a dia atribuíram outros

sentidos conduzidos por fios que geraram interpretação e compreensão textual.

Os alunos construíram o discurso direto para compor os diálogos da HQ; foram

orientados a refletir sobre os vários usos de linguagem, valorizando a identidade

linguística dos falantes, cidadãos trabalhadores e moradores do Pelourinho,

buscando maior coerência entre os diálogos estabelecidos e as personagens que

figuram o Centro Histórico de Salvador, considerando as variantes linguísticas,

“assumindo uma perspectiva mais culturalmente sensível e politicamente consciente”

(STREET, 2014, p. 143) sem reproduzir a hegemonia da língua. A ideia era valorizar

o patrimônio humano, o letramento que os alunos desenvolvem em sua comunidade.

A leitura desse gênero textual não foi transformada em objeto de imitação, ou

seja, oferecendo uma HQ como modelo para a construção de outra HQ. Esse

trabalho mobilizou saberes linguísticos (linguagem verbal, não verbal, concisão,

coerência); saberes de leitura (interpretação, compreensão, produção de sentido

etc.) e saberes sociais (contexto sócio-histórico, identidade, memória afetiva,

experiências pessoais e locais etc.). Os alunos construíram as histórias a partir de

sua visão de mundo e de suas experiências discursivas com os personagens reais

(cidadãos do Pelourinho) para transformar em ficção.

146

A proposta de letramento (s) com Tiras em Quadrões – gênero explorado no

suporte jornal cujo conteúdo já tinha sido trabalhado com os alunos mobilizou os

saberes já construídos com os alunos acerca desse gênero, muito apreciado por

eles. A professora criou um espaço/tempo de reflexão sobre o já conhecido para

aprender o desconhecido. Os alunos já tinham trabalhado com HQs, mas, desta vez,

foram instigados a ressignificar o perfil das personagens, criando textos coerentes

entre os personagens e o contexto social e ideológico do Pelourinho. As atividades

exploraram a leitura, produção de textos descritivos, criação de diálogos para

compor a HQ, promovendo uma reflexão sobre a linguagem.

Daí a importância de um ensino de Língua Portuguesa que permita, ao aluno

da EJA, uma experiência ativa na elaboração de textos a partir das leituras que eles

fazem e da linguagem a que eles têm acesso para discutir o papel da linguagem

verbal, sua função social e política, tanto no plano do conteúdo como no plano da

expressão. É importante que o aluno perceba que a língua é um instrumento vivo,

dinâmico, facilitador e por isso tão diversificado. Por meio da língua, é possível

participar ativamente e essencialmente da leitura e da construção da mensagem de

qualquer texto.

Ao inserir os alunos da EJA numa atividade de (multi) letramento, a professora

Esmeralda reconfigurou a concepção de letramento e os objetivos do ensino de

Língua Portuguesa antes reduzidos ao ensino da gramática. Ela demonstrou que

pensa um ensino de língua implicado numa ação didático-pedagógica, capaz de

levar o estudante a compreender a língua e linguagem como fenômenos históricos

complexos e compreender seu funcionamento, usos, léxicos e formas. Assumiu a

distinção entre letramento social e letramento na comunidade, explorou o uso da

linguagem em situações discursivas a que os alunos têm acesso, valorizando o seu

letramento, sem preconceito, sem apartheid linguístico. Com esse trabalho, os

alunos aprenderam que é possível usar a língua oral ou escrita em diversas

situações e contextos, levando em conta as marcas identitárias. Soares (1998)

defende que uma escolarização adequada não poderia ignorar essa dimensão

sociocultural da leitura e da escrita.

147

Essa proposta de (multi)letramento mobilizou diversos tipos de informações

das quais destaco duas: aquelas que os alunos constituíram em suas experiências

de vida e aquelas que lhes forneceu o autor em seu próprio texto. À medida que os

alunos liam os personagens reais no próprio contexto cultural, eles praticavam a

leitura de mundo; quando liam os personagens descritos por Jorge Amado,

exercitavam a leitura da palavra. E, nessa dinâmica, palavra e mundo interagiam

com o leitor.

É neste sentido que a leitura é um encontro de sujeitos, enquanto tais, sujeitos situados numa sociedade e por ela influenciados, mas não com resultados mecânicos de suas condições, mas com sínteses destas condições históricas e de suas ações sobre elas. (GERALDI, 1996, p. 125)

Ressalto a importância de a professora Esmeralda firmar parcerias fora da

escola, criando novas possibilidades de aprendizagem para os alunos da EJA. É

relevante conhecer a história da comunidade, ampliar a oportunidade de interação

entre professor, escola e comunidade local, e alunos viabilizando momentos de

convívio com o mundo cultural expresso na herança cultural dos estudantes – daí a

grande importância também de escolarizar as práticas sociais de leitura – para que

os alunos jovem e adulto não possam apenas reconhecer a sua cultura, mas serem

produtores dessa cultura.

Nesse contexto, é imprescindível criar, dentro e/ou fora da sala de aula - novos

espaços-tempos de aprendizagens significativas, tomando a leitura como

instrumento potencializador de letramentos sociais, de novas aprendizagens e

descobertas; transformar a sala de aula em outros espaços interativos onde homens

e mulheres, ao desenvolverem suas capacidades intelectuais e linguísticas, possam

também constituir-se sujeitos. A leitura é capaz de subverter homens e mulheres e

libertá-los da visão do outro que limita a sua capacidade de ler o mundo por meio de

seus próprios olhos e poder intervir, insinuar, interpretar, inferir. Não há nada mais

universal do que a leitura que transporta os sujeitos no tempo e no espaço, nesse

sentido, o ato de ler pode alcançar o infinito e tornar finito o presente que marca o

tempo de uma leitura inesquecível.

148

6.2 NOTÍCIAS - EM FOCO O LETRAMENTO SOCIAL

A professora Ametista apresentou um projeto de ensino estruturado em uma

sequência didática fundamentada na teoria da linguística textual. Optou por trabalhar

com gêneros discursivos a partir do diagnóstico das dificuldades linguísticas da

turma, considerando o letramento dos alunos, o contexto do Centro Histórico de

Salvador e as necessidades de aprendizagens do público da EJA. A professora

escolheu o gênero notícia, utilizando como parâmetro as experiências discursivas

dos estudantes – a leitura de jornais configura um hábito em suas práticas cotidianas

de letramento. Em 14/07/2016, a professora Ametista sondou o nível de leitura que

os alunos já possuíam para ampliar sua competência linguística e, com isso,

desenvolver a linguagem verbal.

Ao questionar aos alunos sobre os eventos sociais de letramento nos quais

estariam inseridos, os alunos responderam que além de terem desenvolvido o gosto

por ler jornais, estavam acostumados também em ler revistas, escrever bilhetes, ler

mensagens em redes sociais, acessando o WhatsApp e o Facebook e apreciavam

filme, livros e verbetes enciclopédicos virtuais etc.. Ou seja, diariamente, os alunos

da EJA estão inseridos em práticas de letramento e multiletramentos. A Aluna AA1

informou:

Eu gosto muito de ler livros de direito penal. Na casa do meu patrão tem uma biblioteca cheinha de livro de direito, eu gosto de ler. Outro dia fui limpar o escritório e encontrei um livrinho pequeno que falava sobre o direito das pessoas que compram, ah! Eu aprendi muita coisa. (14/07/2016)

Da fala dos alunos, pode-se depreender que eles têm acesso a uma

diversidade de gêneros que Bakhtin (1992) classifica como primários (de menor

complexidade) e secundários (de maior complexidade), demonstrando a diversidade

de linguagem que os alunos utilizam para ter acesso ao mundo letrado. A

professora, ao escolher um gênero discursivo para embasar suas aulas de leitura,

não se preocupou em selecionar textos próximos do “português clássico” que Street

149

(2014, p.148) considera como letramento dominante. Ametista não usou a leitura

como artifício para “levar” os alunos a ler, falar e escrever “corretamente”, mas

mobilizar outros saberes por meio da leitura: coesão, coerência, léxico, semântica e

outros aspectos linguísticos, viabilizando a interlocução entre leitor-texto-autor

defendida por Koch:

[...] uma atividade interativa altamente complexa de produção de sentidos, que se realiza com base nos elementos linguísticos presentes na superfície textual e na sua forma de organização, mas requer a mobilização de um vasto conjunto de saberes no interior do evento comunicativo. (2006, p. 11)

Nesse sentido, a professora trabalhou temas de interesse coletivo com o

propósito de motivar a participação dos alunos e dinamizar as discussões em classe

a partir da leitura. Ela optou por trabalhar com o tema – Moradia: um direito de todos

– tendo como foco a Arquitetura Urbana do Pelourinho. Quando perguntei o porquê

da escolha do tema, a professora respondeu:

Eu percebo que os alunos têm vergonha de falar que residem no Pelourinho. Eles precisam ter o sentimento de pertencimento. O Pelourinho tem história, é um local importante [...] Os alunos daqui também têm muitos problemas de moradia. (PROFESSORA AMETISTA, 14/07/2016)

É papel da escola assumir-se enquanto espaço de intervenção para

proporcionar ao aprendiz condições para que ele domine o funcionamento do texto

com vistas a sua inserção social, explorando a reflexividade dos estudantes. Nesse

sentido, a proposta do trabalho com o jornal estava vinculada às experiências

sociais dos aprendentes. A professora desenvolveu aspectos da linguagem e

explorou o contexto social em que os alunos estão inseridos, valorizando a

arquitetura urbana do Pelourinho – lugar onde os alunos residem. Esse plano de

trabalho, em conformidade com a Proposta Curricular para a Educação de Jovens e

Adultos, amplia a visão de conteúdo para além dos conceitos, inserindo

procedimentos, atitudes e valores como conhecimentos relevantes chamados

Temas Transversais.

150

Após escolher o tema – Moradia: um direito de todos – e o gênero – notícia –, a

professora conduziu o projeto, organizando as atividades em sequência didática: (1)

apresentou a proposta de trabalho ao educandos e educandas da EJA; (2) realizou

aula de campo pelo Pelourinho com visita ao Museu Casa de Jorge Amado; (3)

escolheu subtemas com os alunos para selecionar as notícias; (4) leu e discutiu as

notícias, explorando as múltiplas linguagens.

Em 19/07/2016, a professora iniciou o projeto, fazendo um passeio com seus

alunos pelo Pelourinho, tendo como mediador o historiador Eduardo Moleiro que

chamou a atenção para a beleza arquitetônica dos casarões. No Museu Tempostal,

eles viram Salvador antiga e ficaram impressionados com as mudanças. Muitos

alunos conseguiram identificar suas casas nas fotos antigas. Os alunos apreciaram

muito essa atividade.

No Museu Casa de Jorge Amado, conheceram um pouco da história e da obra

do escritor– narrada num acervo que reúne o olhar de Jorge sobre o Pelourinho. Os

alunos ouviram atentos que Jorge Amado residiu no Pelourinho aos 14 anos de

idade quando veio para a Bahia estudar no Colégio Ipiranga e aprenderam sobre as

personagens que residiam no Pelourinho. A professora informou à turma que

pretendia ler dois capítulos da obra Capitães da Areia – atividade planejada para a

IV Unidade e que para realizar essa atividade usaria o acervo da biblioteca da

escola que dispõe de dezoito exemplares da obra.

Em 26/07/2016, como dispositivo para dinamizar a leitura do gênero notícia, a

professora, em um tempo que durou 45 minutos de aula, propôs um diálogo com a

turma sobre as construções antigas que formavam o conjunto arquitetônico do

Pelourinho. Falou sobre as condições de moradia, os conflitos sociais em que os

alunos estavam envolvidos, o direito à moradia garantido na constituição, os

episódios de desabamento e incêndios, enfim, promoveu uma discussão sobre o

direito à moradia e as condições reais das pessoas que residem no Pelourinho. Este

momento foi significativo para os alunos da EJA, pois os jovens explicitaram seus

conhecimentos acerca do tema, falaram sobre os conflitos que enfrentavam, sobre

os embates com os agentes da prefeitura etc..

151

Em seu discurso com a turma, a professora retoma elementos da aula anterior,

explorando os recursos visuais a que o grupo teve acesso quando apreciou a

arquitetura local com o objetivo de contextualizar as ações propostas e possibilitar a

continuidade das discussões sobre moradia, tema da próxima aula. Nessa dinâmica

de interação, a professora Ametista construiu pontes referenciais, aproximando os

(as) alunos (as) dos parâmetros contextuais físicos e sociais. Subsidiou também a

interação entre leitor-tema, possibilitando a continuidade de significados já

construídos e aqueles que seriam construídos na próxima atividade de leitura.

Em 28/07/2016, em dois tempos de aula, a professora iniciou sua prática,

explorando o gênero notícia. Usou um jornal trazido de casa para trabalhar com a

classe: a função, características, estrutura, recursos visuais – imagens. Em seguida,

orientou que os alunos abrissem o livro didático da EJA na matéria de Língua

Portuguesa, página 38, e solicitou a leitura da notícia: “Vítimas das chuvas no RJ

ganham kits com móveis e eletrodomésticos”. Solicitou que lessem a notícia em

silêncio, procedeu à chamada na caderneta e após 8 min pediu que um voluntário

lesse em voz alta. Após à leitura oral, a professora explorou o lide da notícia,

perguntando aos alunos: O que aconteceu? Onde e quando? Por quê? Como foi a

entrega? Quem tinha recebido os benefícios?

Iniciou a atividade com uma prática escolar tradicional de abordagem da

notícia. Antes de discutir sobre os efeitos de sentido que o gênero tem para o leitor e

analisar os mecanismos de escrita, estabelecendo interação entre autor-texto-leitor,

a professora explorou a forma de composição do jornal: manchete/lide/corpo. A

professora chamou a atenção para o título, o conteúdo da notícia, a fotografia e a

legenda, perguntando qual a relação que eles tinham. A professora explicou que:

a notícia trabalha com fatos, e que a fotografia ilustra, comprova o que realmente aconteceu por isso a fotografia tem relação com a notícia que o título motiva a curiosidade do leitor por isso geralmente é dramático e tem que apresentar um resumo do que o texto trata para que as pessoas façam uma leitura rápida – por isso que tem que ser curto e criativo. (PROFESSORA AMETISTA, 28/07/2016)

152

Ao explorar os recursos visuais e linguísticos, a professora compreende que o

gênero notícia, muitas vezes, está associado a um bloco temático e que geralmente,

está vinculado a outros gêneros (fotografia, legenda etc.). Nesse caso especifico, um

texto se torna central e os outros secundários, e a passagem de um para o outro

nem sempre é nítida, pois assumem um caráter hibrido de textos independentes e,

ao mesmo tempo, da parte de um todo. (BONINI, 2015). Assim, o mecanismo do

jornal e de seus gêneros parece articulado. Ao trabalhar com a notícia é importante

enfatizar os outros gêneros que a compõem.

O trabalho realizado pela professora Ametista, com base na análise da notícia,

teve como proposta fazer com que os sujeitos da EJA reconhecessem a estrutura de

um gênero que integra uma classe de eventos socialmente comunicativos. Ao lerem

a notícia, as alunas associaram o seu conteúdo a fatos ocorridos em sua

comunidade, entrecruzando o fato relatado na notícia e o vivenciado em sua

comunidade. Consolidou-se a tríade leitor-texto-autor.

Após ter lido o texto, a professora empreendeu com os alunos um diálogo

sobre o gênero notícia. Uma de suas alunas informou que naquela semana a chuva

tinha derrubado um casarão na Ladeira da Saúde numa rua próxima da escola e de

onde ela morava. Analisemos o diálogo.

ALUNA AA1: Professora, aqui em baixo onde moro, na Ladeira da Saúde,

a chuva derrubou um casarão que fica na esquina, bem na subida da

ladeira.

PROFESSORA: O que aconteceu?

ALUNA AA1: Um casarão desmoronou, professora, e as pessoas ficaram

na rua.

PROFESSORA: Quem morava na casa?

ALUNA AA1: minha vizinha morava com dois netos, a filha e o marido da

filha. Ela estuda aqui na escola.

PROFESSORA: Onde aconteceu esse fato?

ALUNA AA1: Na Ladeira da Saúde.

PROFESSORA: Você acabou de construir o lide de sua notícia. Todos

Compreenderam agora o que é o lide?

A ação retórica da professora teve como proposta o interacionismo, porque

essa prática de letramento reforçou o caráter social do gênero notícia, bem como o

153

seu vínculo à comunidade discursiva. Ao interagir com a aluna, perguntando: “O que

aconteceu”; “Quem morava na casa? ”; “Onde aconteceu” etc., a professora propôs

uma metodologia específica de tratar a leitura, a interpretação dos textos, a

composição e a análise dos recursos estilísticos, considerando seu gênero

discursivo, que partiu de sua significação e funcionamento social para a forma que o

mesmo tomou. Nesse caso específico, a professora se beneficiou de um texto da

tradição oral, o relato, para trabalhar o gênero notícia, criando uma ponte referencial

entre o texto oral e escrito, ambos gêneros discursivos, reforçando, assim, a

dimensão social da língua.

A participação e o interesse da aluna da EJA, nessa atividade, em especifico,

evidenciam o quanto a escolha de um gênero discursivo pode causar impactos

positivos na formação leitora dessas pessoas, desenvolvendo habilidades de leitura

significativas para o desenvolvimento da linguagem verbal escrita e oral.

Essa vivência de letramento, na escola, proporcionou aos educandos da EJA

um momento de interação, tendo como base a leitura como prática de

desenvolvimento também da expressão oral. Nesse sentido, a professora Ametista

compreende que aprender a falar, é aprender a estruturar enunciados, isto é, “os

gêneros do discurso organizam a nossa fala da mesma forma que organizam as

formas gramaticais” (BAKHTIN, 1992, p. 301-302), quando relatamos algo, narramos

por enunciados e não por frases isoladas.

Ao proceder com o esquema pergunta e resposta, a professora foi delineando

com a aluna o lead da notícia e a partir das escolhas linguísticas e da forma de

composição do texto no gênero a professora fez ecoar a estrutura do texto. Fugiu do

lugar comum e vivenciou uma prática distante da maneira tradicional de ensinar

leitura sem tomar como base uma metodologia normativa ou prescritiva, visto que,

há centenas de anos, na escola lemos e escrevemos textos do tipo narrativo,

seguindo a tradição da leitura de contos, fábulas, romances e na vida lemos notícias,

relatamos nosso dia, recontamos um episódio etc..

Uma das características da dinâmica discursiva da sala de aula diz respeito à

retomada que a professora faz durante a atividade, exercendo duas funções,

simultaneamente, a retrospectiva dos conceitos trabalhados e a prospectiva que

154

subsidia novas aprendizagens. Essa ação evidencia a importância da retomada dos

conhecimentos, indicando que os eventos de letramento que os alunos participam,

dentro e fora de aula, são igualmente importantes por constituírem processos de

aprendizagem da língua socialmente situados.

A interação da professora com aluna AA1 consolidou um momento significativo

de aprendizagem, levando em consideração o contexto social da aluna e sua

experiência. Quando a aluna AA1 relatou o que ocorreu em sua comunidade, a

professora não ignorou o fato e imediatamente associou o gênero discursivo ao seu

contexto diário. Essa postura permitiu que os educandos e educandas da EJA

construíssem um entendimento do lugar social que ocupam na escola, das

interações, das expectativas de como participar das discussões em sala,

colaborando de maneira eficiente para a construção de novas aprendizagens a partir

de seus conhecimentos, de suas experiências de vida, de seus saberes sociais,

culturais e identitários, possibilitou, ainda, que fossem vistos como sujeitos capazes

de produzir história a partir de uma consciência crítica de si mesma e de seu

contexto.

A professora se beneficiou da fala da estudante para ensinar a estrutura do

gênero notícia. Na dialética com o texto, a aluna AA1 interagiu com e sobre ele,

construindo sentido a partir de fatos do seu cotidiano. Essa interlocução se realiza

quando o leitor desempenha seu papel, tão fundamental quanto o papel

desempenhado pelo escritor, isto é, o leitor compreende o texto e a ele atribui

sentido.

A interlocução com o texto foi possível, também porque, na semana que a

professora trabalhou com o tema moradia, ocorreram episódios de desabamento

causados pelas fortes chuvas, desabrigando muitas famílias em Salvador. Esse

tema foi amplamente noticiado em suportes textuais orais – telejornais –; e escritos -

jornais impressos. Nesse sentido, compreender é, portanto, transformar em ato as

possibilidades que o texto deixa em aberto. No trabalho com jovens e adultos, a

leitura deve ser prioridade.

Os alunos refletiram sobre a linguagem a partir de uma operação

contextualizada organizada e mediada pela professora, essa ação favoreceu a

155

produção de valores referenciais dos signos, pelos valores situacionais

(representações dos valores físicos do contexto) e pelos valores interacionais

(representação dos parâmetros físicos sociais). Isto é, os alunos interagiram

socialmente com o texto por serem agentes do lugar social e pela relação entre os

sujeitos da interação – os colegas – num processo de articulação da linguagem.

Essa aula ilustra aspectos do processo interacional e das práticas de letramento

com o gênero notícia. Nesse processo de leitura, a aluna interagiu com o mundo

letrado que a cerca, compreendendo o caráter discursivo do gênero que está

presente em seu contexto diário.

O trabalho com notícia se configura como um dispositivo social e um

instrumento de desenvolvimento da linguagem por ser um gênero associado às

práticas sociais correntes na sociedade. Nessa perspectiva, a professora relacionou

o tema moradia com outras notícias, provocando discussão sobre o envolvimento

com o social, a denúncia à injustiça, a reflexão sobre leis, a compreensão sobre os

direitos do cidadão à moradia, o direito do amparo pelo Estado e Município. Ao

propor a escrita do gênero a partir de um evento relacionado com o contexto dos

alunos, a professora escolarizou a prática social do grupo, aproximando escola e

comunidade.

Assim, colocada a definição de “gêneros” fica subordinada ao funcionamento social diversificado das instituições humanas (“esferas de atividade”), para o qual é necessária a comunicação ou interação entre as pessoas, por meio da utilização da língua. Para isso servem os gêneros, em sua variedade e heterogeneidade. (ROJO, 2015, p. 44)

A professora optou por trabalhar com o gênero notícia com um propósito

socialmente constituído, vinculado ao estudo da linguagem para a inclusão social e a

construção do conhecimento. O trabalho realizado que envolveu o jornal na sala de

aula explorou o gênero notícia na dimensão da leitura, da oralidade e da escrita.

Após ter explorado bastante os recursos linguísticos e estruturais, a professora

solicitou a produção de uma notícia para avaliar se a aprendizagem tinha sido

significativa.

156

Os alunos foram orientados a produzir uma notícia a partir de fatos ocorridos

em seu cotidiano, com isso, a professora reconhece a importância de trabalhar com

a notícia, visto que é um gênero discursivo que faz parte do contexto diário dos

alunos; e se trata, portanto, de uma “entidade da vida – e não da teoria – e se define

pelo modo como funciona social e comunicativamente”. (ROJO, 2015, p. 27)

6.4 LEITURA E INTERAÇÃO - A NOTÍCIA NOSSA DE CADA DIA

Os pensamentos pedagógicos de Paulo Freire, assim como a sua proposta de

alfabetização de jovens e adultos, inspiraram os principais programas de educação

popular realizados no país nos anos 60. Paulo Freire elaborou uma proposta de

alfabetização de adultos conscientizadora cujo princípio básico era: “A leitura do

mundo precede a leitura da palavra” (FREIRE, 1997, p. 41). O objetivo desta

proposta é levar o educando a assumir-se como sujeito de sua aprendizagem, antes

mesmo de iniciar o aprendizado da escrita. Os materiais didáticos produzidos nesse

período referiam-se à realidade imediata dos adultos, problematizando-a.

Essa linha de pensamento freireana fundamenta as práticas de letramento

propostas pela professora Rubi que desenvolveu atividade de leitura com o gênero

jornal nas classes de EJA. Ao questionar à professora o porquê da escolha desse

gênero, obtive como resposta: “são textos simples, de linguagem simples, que

dialogam com o estudante da EJA, porque fazem parte do seu cotidiano”.

O gênero notícia está inserido no trabalho escolar e nos livros didáticos por ser

um gênero relevante em termos de práticas sociais correntes na sociedade; é um

gênero que propicia exercícios mais relevantes no sentido do desenvolvimento de

habilidades de linguagem importantes para os educandos e educandas da EJA.

Tomei como opção esses princípios teóricos para analisar as práticas de

letramento da professora Rubi que desenvolveu trabalho com o gênero notícia. A

professora preparou o conteúdo para três aulas, organizou o tempo em três etapas

de atividade: (1) explorou os conhecimentos prévios dos alunos a partir da oralidade;

(2) leu com os alunos notícias para identificar o lead; (3) propôs diálogo a partir da

157

leitura da notícia, socializando os saberes dos estudantes com foco na interação

autor-texto-leitor.

Em 28/07/2016, no turno noturno, procedi à observação da aula da professora

Rubi. Cheguei e encontrei a porta entreaberta, adentrei sob os olhares curiosos e

sentei no fundo da sala. Observava a aula como quem lia um livro, atenta a todos os

detalhes.

Ao iniciar a aula, a professora propôs um diálogo com a turma sobre os

eventos sociais a que eles tinham acesso no cotidiano fora do espaço escolar.

Considerei essa característica marcante da atuação docente, visto que a presença

constante do diálogo com linguagem e tratamento adequados ao público da EJA,

fortalece a interação professor-aluno. O diálogo é a confirmação conjunta do

professor e dos alunos no ato comum de conhecer e reconhecer o objeto de estudo.

Em vez de transferir o conhecimento mecanicamente, colocando-se como detentor

do saber, o professor valorizou os saberes dos alunos.

[...] o diálogo é uma exigência existencial. E, se ele é o encontro em que se solidariza o refletir e o agir de seus sujeitos endereçados ao mundo a ser transformado e humanizado, não pode reduzir-se a um ato de depositar ideias de um sujeito no outro, nem tampouco tornar-se simples troca de ideias de um sujeito no outro, nem tampouco tornar-se simples troca de ideias e serem consumidas pelos permutantes. (FREIRE, 1983, p. 198)

Nesse sentido, a professora dialogou com a classe, compartilhou seus gostos

de leitura com a turma, ouviu sobre os gostos dos alunos, seus hábitos

comunicacionais. Foi um momento significativo de interação que merece análise.

PROFESSORA: Quem aqui lê jornal?

ALUNA AR1: Eu leio, professora.

PROFESSORA: Onde vocês leem jornal?

ALUNA AR1: Na banca de jornal, professora

ALUNA AR2: Eu leio no trabalho na hora do cafezinho.

PROFESSORA: O que vocês costumam ler no jornal?

ALUNA AR1: O resumo das novelas e a parte policial.

ALUNA AR3: Eu leio a parte dos empregos, professora.

ALUNA AR4: Eu gosto de ler notícia sobre meu time do coração – Bahia.

158

ALUNA AR2: Eu leio a parte policial para ver se alguém daqui foi preso ou

morreu.

ALUNA AR5: Eu gosto das receitas, para levar para o meu chefe do

restaurante ver [...].

ALUNA AR6: Eu gosto da parte da política, vou votar no pastor que se

candidatou /.../

PROFESSORA: Eu trouxe alguns jornais para vocês escolherem uma

notícia a partir do gosto de cada um.

É possível inferir desse diálogo que a professora Rubi, antes de iniciar o

trabalho com o jornal, em sua prática de letramento, avaliou o que os sujeitos

sabiam sobre ele; como e onde acessavam esse suporte textual; indagou sobre os

gêneros do jornal que eles tinham acesso, o que eles gostavam de ler. Investigou

como os seus alunos atuavam em situações de leitura que envolviam o jornal.

A metodologia usada pela professora, antes de iniciar a aula, estabeleceu um

clima motivacional propício para a aprendizagem de todos os alunos. Com isso, a

professora Rubi ativou a atenção, o interesse, a curiosidade dos alunos, realizando

um trabalho de sedução, mobilização e motivação para a aprendizagem. É evidente

que esse trabalho deve acontecer ao longo de todas as aulas e não apenas no início

de cada uma delas, mas o começo das atividades é um dos mais marcantes, como

foi evidenciado por esta pesquisa. Essa sequência discursiva é exemplar nos

momentos de interação em que é significativa a participação da classe. Essa

postura, além de motivar a leitura do jornal, foi um potencial determinante para a

construção de uma aprendizagem significativa. A professora faz perguntas e os

alunos respondem individualmente, sem ser em coro, isso evidencia que as

perguntas feitas pela professora possibilitaram aos alunos construírem respostas

com base nas práticas discursivas que vivenciam fora do contexto escolar.

É importante entender que os sujeitos estão implicados com vivências e

práticas sociais concretas influenciadas por diversas ideologias e relações de poder

que prestigiam o letramento desenvolvido na escola – o que Street denominou de

modelo “autônomo”. Em oposição a essa concepção, o autor defende o modelo

ideológico, para melhor compreensão do letramento como prática social, ou seja, ele

159

defende que as práticas letradas são resultados da história, da cultura humana, dos

discursos. Isso nos faz refletir sobre os múltiplos letramentos em que os alunos

estão inseridos e a importância de sua escolarização, com isso, não defendo a ideia

de pedagogizar o letramento, mas de criar, na sala de aula, possibilidades de incluir

esses alunos no processo ensino aprendizagem, explorando suas experiências

discursivas.

Após interagir com a turma, a professora dispôs sobre a mesa os jornais que

trouxera de casa e solicitou que a classe escolhesse uma notícia; explicou o que era

lead, em seguida, pediu que os alunos o identificassem no texto que haviam

escolhido. Durante a aula, a professora circulou na sala, indo de carteira em carteira

para ouvir as dúvidas de seus alunos e auxiliá-los. Após perceber uma recorrência

nas dúvidas, a professora decidiu copiar no quadro o conteúdo sobre lead, que

estava no livro didático da EJA para revisar. Alguns alunos sentiram dificuldade de

responder o exercício por não compreenderem o comando da professora, pois

desconheciam os jargões jornalísticos.

Diante dos questionamentos, a professora demonstrou impaciência, mas ao

notar que os alunos estavam interessados em realizar a atividade, pegou um jornal e

foi identificando passo a passo o lead da notícia com eles. Observou que alguns

alunos estavam com o gênero reportagem e, por isso, sentiram dificuldade de

identificar o lead. A professora, então, resolveu substituir as duas reportagens dos

alunos por notícia.

Nesse primeiro momento do trabalho, a professora assumiu a concepção de

língua como representação do pensamento. Isto é, o aluno, ao ler o texto, constrói

uma representação mental e deseja que esta seja “captada” pelo interlocutor da

maneira como foi mentalizada (KOCH, 1996), sem fazer inferência, interpretar, visto

como um produto lógico do pensamento, isto é, cabe ao aluno captar informações

do texto numa atitude passiva sem dialogar e/ou interagir com ele.

Na segunda aula, observada em 18/08/2016, antes de iniciar o trabalho com a

classe, notei uma postura diferente frente aos objetivos da leitura. A professora

informou que tinha trazido alguns jornais para os alunos lerem. A aluna AR1, 45

anos de idade, falou: “Professora, a senhora já trabalhou com notícia na aula

160

passada”. A professora explicou que, na aula anterior, tinha trabalhado com notícia e

agora trabalharia com a reportagem. O objetivo da aula era pontuar semelhanças e

diferenças entre os gêneros e identificar o lead de uma reportagem e depois quem

quisesse poderia falar sobre o texto escolhido.

Nessa aula, exploraram-se notícias atuais e locais com temas selecionados

pelos alunos, valorizando a sua participação em sala e a interação entre autor-texto-

leitor. Nesse sentido, a professora construiu suas práticas de letramento,

entendendo linguagem como resultado de práticas discursivas de uso da língua em

situações cotidianas, e que, é no contato diário com a língua, que o indivíduo se

apropria da linguagem e se constitui sujeito de linguagem, interagindo com o mundo

que o cerca.

A professora copiou, no quadro, o conceito de lead e suas partes – o quê,

como, por que, quando, onde, com quem – com o objetivo de revisar o conteúdo

ministrado, pois alguns alunos apresentaram dificuldade em executar a tarefa na

aula anterior. Ela acredita ser importante, nas classes de EJA, uma retomada dos

conteúdos trabalhados para revisar o que foi ministrado a fim de avaliar se os alunos

aprenderam. Os alunos registraram no quadro.

Ao final dessa aula, a professora solicitou alguns voluntários para socializar a

leitura, comentar a notícia e explicou o porquê da escolha. A aluna AR1 expressou:

Escolhi a do pastor, professora, vi logo a foto dele [...] acho bonito o trabalho que ele faz na comunidade. Ele já foi na igreja pedir voto [...] eu já gosto de política, lá na minha rua o povo fala que sou a prefeita [...] (ALUNA AR1, 18/08/2016)

Por ser um gênero que recorre também à linguagem não verbal, pois,

geralmente, vem assessorado por fotos, ilustrações, grafismos, explorar essa

linguagem se torna importante para a leitura e produção de sentido. Notei que ao

permitir que os alunos folheassem os jornais em busca daquele que seria o seu

objeto de leitura e análise, a professora viabilizou a produção de sentido, visto que

os alunos escolheram as notícias, analisando foto e título. A aluna AR1, por

exemplo, escolheu a notícia atraída pela imagem. Portanto, para os efeitos de

161

sentido (temas) e para a análise dos textos da contemporaneidade seja em termos

de forma de composição de estilo, a multimodalidade ou multissemiose tem de ser

levada em conta (ROJO, 2015).

É importante que ao decidir trabalhar com um gênero discursivo o professor

reconheça-o como um texto que trata de operação comunicacional em que operam,

simultaneamente, ações linguísticas, sociais e cognitivas. A ação linguística não se

faz “apenas com gramática ou com léxico, mesmo que gramática e léxico tenham

uma função determinante na construção da coerência e da relevância dos sentidos

ativados” (ANTUNES, 2010, p.15). Ao final da aula, perguntei à professora Rubi

qual a percepção dela sobre as aulas, envolvendo notícia com temas sugeridos

pelos alunos.

Essa é a terceira aula que trago os jornais para a sala de aula, já percebo um maior interesse da turma pela leitura, envolvimento e interação. O objetivo é fazer com que os alunos, a partir da leitura de notícias escolhidas por eles, construam argumentos. (PROFESSORA RUBI, 18/08/2016)

Nesse sentido, a professora dá condições aos alunos de compreenderem a

função social dos gêneros textuais e a interagir com ele, produzindo sentido. Ao

propor leitura como processo de desenvolvimento também da expressão oral,

compreende que a notícia é gênero como um “todo discursivo”, ou seja, aprender a

falar, a argumentar é aprender a estruturar enunciados porque falamos por

enunciados e não por frases isoladas. “Os gêneros do discurso organizam a nossa

fala da mesma forma que organizam as formas gramaticais”. (BAKHTIN, 1992, p.

301-302). Ele entende gêneros discursivos como: produtos coletivos e em constante

interação social, determinados por agentes sociais no interior de esferas

comunicativas específicas. Infere-se, ainda, da fala de Rubi, que a concepção de

leitura centrada na estrutura da língua vai perdendo lugar de destaque em suas

propostas pedagógicas. O trabalho com jornais contemplou leitura como modo

também de organizar a escrita; para ela, leitura e escrita não podem ser trabalhadas

separadamente.

Nesse ponto de vista, o foco da ação pedagógica, para o ensino da leitura,

incluiu a oralidade espontânea e as expressões características dos discursos de

162

escrita, não limitou a prática da leitura a um mero processo de codificação e

decodificação de mensagem. Nessa lógica, os educandos e educandas da EJA

passaram a operar com signos e significados dentro de um mundo pleno de valores

e de sentidos, para eles, socialmente mercados, sobretudo, porque “a autonomia de

ler e de grafar decorre dessa experiência e não o contrário” (ROJO, 2015, p. 28).

Ao trabalhar com o gênero notícia, a professora propôs atividades para

desenvolver mecanismos de compreensão, ativar conhecimentos prévios e

contemplar os eventos sociais de leitura em que os alunos estão inseridos com os

seguintes objetivos: (1) ler para aprender algo novo, se informar; (2) ler para

desenvolver a competência comunicativa; (3) consolidar a ideia de que a notícia é

um gênero discursivo, portanto um modo de proceder em um meio social específico.

Na terceira aula observada, em 15/09/2016, fomos ao teatro. A professora

iniciava uma nova proposta de trabalho, envolvendo leitura e produção de texto. Os

alunos seriam repórteres por um dia e, em seguida, produziriam uma notícia a partir

da leitura da peça, orientados pela leitura do folder. Ao final do espetáculo, a

professora comentou, em voz baixa: “Será que os alunos entenderam a peça?”.

Fiquei em silêncio, sem fazer nenhum juízo de valor, enquanto caminhávamos (a

professora, os alunos e eu), descendo a ladeira do Pelourinho até o estacionamento.

Nesse intervalo de tempo, a professora perguntou se os alunos tinham gostado da

peça. A aluna AR2, Eixo IV, noturno, fez o seguinte comentário:

A infância dele lembrou a minha, eu já gostava de montar meus brinquedos com o que encontrava no quintal: lata, pedaço de pau, gostava também de descascar a laranja bem fininha para rodar e acertar a letra do meu amado, levava horas chupando laranja com minha vó, mas o outro espetáculo que assisti foi mais movimentado, esse teve mais emoção, mexeu comigo [...] (ALUNA AR2, 15/09/2016)

A ideia de que alunos da EJA são iletrados, são incapazes de ler e

compreender o texto oral e escrito, é uma ideia genérica preconcebida por

professores da EJA que não têm formação nessa área de ensino. Os estudantes, a

exemplo da aluna AR2, produzem sentido a partir de textos que dialogam com eles.

Ao experimentar situações de interlocução, em momentos de interação com os

163

sujeitos da EJA, contextualizando seus saberes de mundo, o professor promove a

leitura de mundo que Paulo Freire propõe em seus escritos.

Diante da análise dos dados que constituem esse capítulo, é possível

evidenciar que a produção de novos saberes provocou mudanças significativas nos

atos pedagógicos das professoras e no modo de interação com o público da EJA. As

práticas de letramento realizadas em sala de aula incluíram os sujeitos da EJA à

medida que as professoras entenderam que esse público participa, cotidianamente,

de práticas de letramento em contextos sociais. Eles têm rostos, histórias, sonhos,

memórias e identidade.

Ao refletir sobre a leitura pós-alfabetização negada, pela escola, ao aluno da

EJA em tempo pré-definido, as professoras entenderam que todo sujeito tem direito

à aprendizagem da leitura em qualquer tempo. É possível criar novas propostas de

ensino da leitura na dimensão sociodiscursiva da linguagem como atividade

constitutiva, de interação verbal em que se relacionam um eu e um tu e na relação

dialógica em que constroem os próprios instrumentos – a língua – que lhes permitem

a intercompreensão (Bakhitin, 1992; Geraldi, 1996), assumindo a distinção entre

letramento na escola e letramento na comunidade (Soares, 2014; Kleiman, 1998b;

Street, 2014; Rojo).

É factível trabalhar leitura nas classes de EJA na perspectiva do letramento

social e ensinar aos alunos o funcionamento dos textos nas diversas práticas

socioculturais. É importante acessar às orientações que versam nos PCN e nas

diretrizes curriculares para o ensino da leitura nessa modalidade a fim de que os

educandos e educandas da EJA sejam “inseridos em práticas legitimadas que lhes

permitam interagir, culturalmente, em variados âmbitos sociais”. (VÓVIO, 2007).

Trabalhar com gêneros discursivos na EJA contribui para a escolarização do

letramento social, tendo como desafio apresentar aos jovens e adultos múltiplas

situações de interação que envolvam leitura e que estão presentes em seu contexto

diário.

Nesse sentido, é tempo de criar políticas públicas de formação continuada para

os professores da EJA. Envolvê-los, enxergá-los, observá-los como se estivéssemos

entremeando as frestas de uma janela para perceber suas sutilezas, ações, gestos,

164

falas e contribuir para que eles proponham o ensino de Língua Portuguesa para

além do técnico (a gramática), problematizando-a em situações discursivas em que

envolva a leitura de si, do mundo, do outro, porque de uma janela podemos enxergar

somente parte de um mundo complexo, entretanto, a fração apresentada é sempre

um convite para o conhecimento pleno do mundo, para a sua provocação, para a

sua problematização. Assim também penso que a pesquisa colaborativa, é uma

dessas janelas que nos desafia a enxergar e relativizar as parcialidades quando há

necessidade do todo, e indo além, das motivações e dos interesses que constituem

o desvelamento do mundo, do homem e do educador (FREIRE,1996).

Assim deixo a janela e a porta entreaberta para adentrarmos no universo da

Educação de Jovens e Adultos e analisarmos os entrelaces finais dessa pesquisa

que procurou entender, em partes, os saberes produzidos pelas professoras ao

longo de sua vida sobre os quais elas constroem suas práticas de letramento para

produzir saberes com seus alunos na sala de aula.

165

ENTRELACES FINAIS

“As palavras são portas e janelas. Se debruçarmos e repararmos, nos inscrevemos na paisagem. Se destrancarmos as portas, o enredo do universo nos visita. Ler é somar-se ao mundo, é iluminar-se com claridade do já decifrado. Escrever é dividir-se. Cada palavra descortina um horizonte, cada frase anuncia outra estação. E os olhos, tomando das rédeas, abrem caminhos, entre linhas, para viagens do pensamento. O livro é passaporte, é bilhete de partida”.

[Bartolomeu Campos de Queirós, 1999, p.23]

Dou início à tessitura deste capítulo com a certeza de quem seguiu um

caminho sem volta. No trajeto percorrido, as setas apontavam o desconhecido – era

preciso, então, desbravar, investigar. O meu olhar não é mais o mesmo, os meus

saberes são outros. Durante o percurso, metamorfoseei concepções e práticas na

interlocução com outras vozes que seguiram esse mesmo trajeto. Em terra firme,

alicerçada por teorias, despojei-me das folhas secas para transformar em frutos os

girassóis colhidos no caminho.

A estrada começou larga, sinuosa, porém, durante o percurso o objeto

determinou o método, objetivos e procedimentos para alcançar, com rigor e

disciplina, os resultados desta pesquisa. As escolhas que fiz projetaram o meu olhar

para onde o girassol projeta suas pétalas – para o alto. Foi do alto que me sobreveio

a coragem de continuar com os pés na estrada, tinta e papel nas mãos e o olhar

curioso de pesquisadora que me projetava, possibilitando-me novas descobertas

durante o processo de investigação.

A escrita deste estudo reuniu ideias do observador, do ouvinte e do

pesquisador. Encontrei em cada palavra a porta entreaberta, pedi licença e adentrei

para entreolhar as práticas de letramento das professoras de Língua Portuguesa

com a pretensão de interpretar sob quais concepções de linguagem elas têm

construído suas práticas de letramento nos cursos de EJA, considerando o universo

dos Eixos IV e VI.

Esvaziei-me de minhas conjecturas para investigar o intangível e interpretar a

subjetividade humana no diálogo com os outros. Esses outros, a quem me refiro,

166

são os sujeitos desta pesquisa – as professoras – cuja sabedoria excede o valor de

pedras que ao serem lapidadas, externaram sua natureza preciosa, transformando-

se em Rubi, Ametista e Esmeralda. Eu as acolhi com respeito, compreendendo que

“as experiências sociais criam saberes legítimos e que os fundantes – neste caso

específico, os professores – são teóricos e sistematizadores dos seus cotidianos”

Macedo (2012, p. 22). Observei suas aulas, seus gestos e atitudes na interação com

os jovens e adultos e os saberes e concepções que fundamentam seus atos

pedagógicos.

Desta forma, encerro esta pesquisa retomando e copilando os pontos mais

relevantes observados, discutidos e analisados no processo de desenvolvimento da

investigação, considerando-os, não como resultados oclusos, mas como indicativos

que possibilitam a interpretação e compreensão de questões vinculadas às práticas

de letramento construídas pelas professoras nas classes de EJA.

Nessa mesma linha de pensamento, pretendi estabelecer um diálogo que

pudesse articular os saberes docentes e sua proposta de ensino, valorizar uma

articulação entre a formação, as experiências das professoras e suas ações. Nessa

sequência, problematizei o saber-fazer de cada uma, visando estabelecer um

diálogo coerente em que as professoras pudessem articular a teorização de seus

atos pedagógicos e construir o hábito de uma prática reflexiva.

Nas entrevistas em grupo, realizadas durante os encontros de formação, as

professoras socializaram os saberes acerca de suas concepções de linguagem, de

leitura, alfabetização, letramento e multiletramento que requereram leitura de teorias

e pesquisas. Os encontros grupais se consolidaram num espaço de interação,

participação e reflexão, tornando-se inevitável o processo de formação que cada

uma assumiu na reflexão de sua prática.

Fundamentei minha investigação, compreendendo que o ato de ler nos põe em

contato com mundo e, com ele, vamos descobrindo as rimas que embalam os

poemas, os acordes que dão sentido às palavras, as memórias que tecem as

narrativas, os significantes e significados que desnudam a subjetividade do texto. A

leitura impulsiona o homem a transpor barreiras e compreender o mundo externo

através do mundo que esconde dentro de si e, nesse processo, interagir com o texto

167

e a ele atribuir sentidos. Tais ideias se vinculam ao pensamento de Paulo Freire

quando o autor afirma que a compreensão crítica do ato de ler, que não se esgota

na decodificação pura da palavra escrita ou da linguagem escrita, se antecipa e se

alonga na inteligência do mundo. Nessa concepção, linguagem e realidade se

atraem. Ao lermos um texto, compreendemos seus escritos e isso implica a

percepção das relações entre o texto e contexto resultantes da compreensão da

palavra-mundo.

Contrariando esta linha de reflexão, os recortes iniciais desta pesquisa

mostram, por meio de entrevista, professoras que definem leitura como um conjunto

de habilidades desenvolvidas na escola para que o sujeito possa ter competência

para utilizá-las e, com isso, ascender socialmente. Para alcançar esse objetivo, elas

tentavam, por meio de ações pedagógicas tradicionais, normatizar o estilo e a

maneira de o sujeito articular a língua, negando as variantes e a identidade

linguística desses sujeitos; tratavam as instituições, o texto e a linguagem de forma

homogênea, desconsiderando o seu contexto social.

Muito do discurso das professoras dava ênfase à leitura de textos escritos

como instrumento de aprendizagem da gramática e para desenvolver habilidades de

leitura sem conceber o texto como uma unidade discursiva. A autoconsciência sobre

a língua e a elaboração de termos específicos para descrevê-la eram vistas como

parte do desenvolvimento cognitivo, levando ao pensamento crítico, ao

desprendimento e à objetividade.

Nesse ponto de vista, as professoras de Língua Portuguesa se guiavam pela

ideia de que o papel da escola moderna é ensinar a estrutura sintática e morfológica

aos alunos que se encontram em defasagem idade e série. Nesse sentido, as

professoras se esforçavam para avaliar os conhecimentos sobre gramática, sem

levar em conta a função social da língua, e a atuação desses estudantes em

diferentes situações discursivas. Os dados das entrevistas indicam ainda que as

professoras entendiam que a escola é a única instituição capaz de desenvolver o

letramento desse público, desconsiderando as práticas sociais de leitura e escrita

em que os jovens, adultos e idosos estão inseridos no contexto diário, seja no

trabalho, na comunidade, na igreja etc..

168

Foi no calor das constantes discussões e reflexões que as professoras

Ametista, Esmeralda e Rubi dialogaram sobre os equívocos e contradições que

refletiam suas práticas de letramento e expressaram a necessidade de o Estado

criar políticas públicas de formação de professores para atuar nas classes de EJA.

Dessa maneira, além da formação continuada, é importante envolvê-las em

situações de aprendizagens em que sejam capazes de lidar com a multimodalidade

textual, contribuindo com a formação também dos educandos para que leiam e

produzam textos, tanto orais e escritos quanto digitais ou impressos. Nesse ponto de

vista, o ensino de Língua Portuguesa, nas classes de EJA, deveria buscar

desenvolver valores, conhecimentos e habilidades capazes de ajudar os alunos a

interpretar de maneira crítica a realidade em que vivem e nela inserir-se de forma

mais consciente e participativa com o objetivo de aperfeiçoar as concepções dos

alunos sobre si, sua participação na e sobre a sociedade (multi) letrada e a ela

integrar-se progressivamente.

As novas concepções de letramento pedem uma reconfiguração das práticas

pedagógicas nas classes de EJA, que ainda hoje privilegiam quase que

exclusivamente a cultura dita “culta” sem considerar os multi e novos letramentos, as

novas práticas, os novos gêneros que surgem conforme as demandas sociais que

englobam a cultura digital.

Os educandos e educandas da EJA não têm acesso, na escola, a textos que

explorem diversas linguagens, mídias e tecnologias, pois os adultos aprendem

fazendo e aprendem, principalmente, o que sentem necessidade, e saber lidar com

as novas práticas de letramento em mídias digitais, configura-se como uma

necessidade urgente. A escola deve pensar na composição de um currículo

multiletrado que leve em conta os novos letramentos, tendo como propósito a

inclusão dos sujeitos da EJA no mundo letrado midiático, escolarizando, assim, as

práticas na web.

A história que envolve os sujeitos da EJA, no que se refere ao desenvolvimento

da linguagem, inclui muitas injustiças e, em razão disso, a missão fundamental dos

professores de Língua Portuguesa é melhorar as oportunidades educacionais dos

jovens, adultos e idosos, pois com a mudança no mundo social advinda das novas

169

comunicações tecnológicas, o ensino tradicional engessado em leitura e escrita,

visando à aprendizagem gramatical, deveria ceder espaço à aprendizagem da língua

de modo contextualizado em que o social e o cultural não estejam dissociados da

língua em si, priorizando a diversidade, considerando o mundo letrado e multiletrado

em que estão imersos.

Constatei que os educandos e educandas da EJA, que residem no Pelourinho,

estão inseridos num contexto multicultural e participam de cursos ofertados pelo

setor educativo dos museus, por ONGs, pelo SENAC, desenvolvem atividades

culturais e têm acesso a outras agências de letramento. No entanto, as professoras

não contemplavam em suas propostas de ensino o contexto sócio-histórico,

desconsiderando que as práticas letradas são resultados da história, da cultura

humana, dos discursos, portanto estamos em constante interação com o mundo e

precisamos aprender a atuar nele e sobre ele. Isso nos faz refletir sobre os múltiplos

letramentos.

Verifiquei, ainda, que duas professoras assumiam, em suas práticas de leitura,

a concepção de língua como representação do pensamento, nesse sentido, o aluno

era motivado a captar informações do texto sem ter liberdade para se deslocar e

interagir com o autor-texto, neutralizando, desta forma, a interação entre autor-

sentido-texto. As práticas de leitura, com foco no autor e texto, limitavam a

capacidade de interpretação e compreensão, a interação e produção de sentido. Os

objetivos do ensino de leitura estavam vinculados às convenções e aos hábitos que

descaracterizam a leitura como processo que permite ao sujeito da EJA

compreender sua razão de ser no mundo, buscando, incessantemente, mais

conhecimentos sobre a sua realidade.

O sistema educacional fortemente influenciado por novas perspectivas

sociointeracionistas da língua, aprofundou reflexões acerca do trabalho com gêneros

textuais nas escolas, que até então era protagonizado pelo livro didático. No entanto,

os resultados iniciais desta pesquisa constataram que, após décadas da publicação

dos PCN, é possível identificar práticas do ensino de língua em classes de EJA,

condensadas em regras e nomenclaturas gramaticais. Com a justificativa de que os

alunos da EJA não dominam o código alfabético, uma das professoras não adotava

170

um trabalho inventivo de leitura nem traçava objetivos com esse propósito, isto é,

nos espaços das aulas por ela planejados não havia tempo para escolarizar as

práticas de multi e novos letramentos.

Essa postura contribui para aumentar o número de jovens, adultos e idosos nas

estatísticas de pessoas entre 15 e 64 anos com o nível de leitura rudimentar,

sobretudo porque a professora, ao reduzir suas aulas à análise sintática de frases

soltas, escritas na lousa, não subsidia atividades, visando ampliar a competência

linguística desse público. Pensar leitura, no contexto da EJA, como potencializador

dos letramentos sociais, pressupõe adentrar num campo de luta engajado com o

compromisso de realizar projetos pedagógicos que visem ao ensino da leitura como

instrumento de emancipação cidadã e de construção democrática, porque ler é

direito de todos. Os alunos da EJA são introduzidos em experiências de leituras

reducionistas que visam apenas ao processo de alfabetização como uma mera

mercadoria e não da leitura como um direito humano.

Os resultados também mostram que as práticas de letramento escolar das

professoras – participantes desta pesquisa – expressam os saberes por elas

adquiridos em seu processo de formação (nos cursos de Magistério e Licenciatura);

pelas experiências como aprendizes em seu próprio processo de escolarização, por

sua representação de como se dá o processo de aprendizagem de jovens e adultos,

suas necessidades de aprendizagem e suas experiências de vida. Refletem as

concepções de leitura construídas na experiência acadêmica e são resultados

também do “saber-fazer”, ou seja, saberes transformados em metodologias e

práticas pedagógicas. Destarte, suas práticas pedagógicas retratam suas heranças

culturais, sua identidade.

Julguei importante observar as aulas das professoras numa dinâmica que

contemplou suas práticas isoladas antes e depois das reflexões feitas a partir da

interlocução com as vozes teóricas. Os resultados alcançados pós-encontros

fortaleceram a importância científica de uma pesquisa colaborativa.

As trilhas de leitura, por elas percorridas, durante o processo de investigação

figuraram mudanças significativas. À medida que as professoras refletiam suas

ações, no cotidiano da sala de aula, elas produziam novos saberes por meio da

171

teorização de suas práticas, da leitura, da pesquisa e das discussões geradas em

torno do objeto deste estudo, e estas novas aprendizagens refletiam sua práxis num

movimento de ação-reflexão-ação. Isso foi possível porque, nos encontros

formativos, as professoras socializavam experiências, expressavam suas

dificuldades, elucidavam dúvidas, liam, estudavam e, progressivamente, iam

descobrindo e redescobrindo novas possibilidades de desenvolver práticas

significativas de leitura.

Ao analisar sobre a leitura pós-alfabetização negada, pela escola, aos

educandos e educandas da EJA em tempo pré-definido, as professoras entenderam

a urgência de criar projetos de leitura com base nas LDB e PCN que orientam um

ensino de Língua Portuguesa capaz de inserir os sujeitos da EJA em práticas

legitimadas que lhes permitam interagir, culturalmente, em variados âmbitos sociais.

Ao aprofundar-se nos conceitos de alfabetização, alfabetismo e letramento e

refletir sobre suas práticas, as professoras entenderam que ensinar leitura, nas

classes de EJA, é, antes, um ato político que garante um direito humano. Assim, o

objetivo de trabalhar com os alunos da EJA não cogitava mais a reprodução de

explicações tecnicistas como ensinar aos alunos a decodificar sinais escritos,

nomenclaturas gramaticais e/ou evitar problemas de ortografia. O objetivo era

alfabetizar letrando. Nesse sentido, elas ressignificaram suas práticas, construíram

um projeto de ensino comprometido com a história, a identidade, o cotidiano do

aluno-cidadão, tendo como proposta potencializar o letramento do aluno-trabalhador

e despertar o aluno-sonhador, compreendendo que adultos sonham, têm história e

projetos de vida.

A observação das aulas, após formação, evidenciou que ao planejar suas

atividades, as professoras se apropriaram de novas concepções, reconstruindo-as a

partir de suas experiências e do contexto sócio-histórico em que estão inseridos os

educandos e educandas da EJA.

No que se refere à interação em sala de aula, essa pesquisa mostrou que, ao

se apropriarem de novos saberes, as professoras constituíram-se de novas

concepções refletidas nas atitudes em sala. A releitura que faziam dos alunos e do

contexto em que os mesmos estão inseridos, fizeram-nas entender que a docência,

172

no contexto da EJA, envolve saberes, métodos, tempos e espaços diferenciados e

que, por isso, requer mudanças metodológicas a fim de escolarizar as novas

práticas sociais de leitura, e que, portanto, deve considerar os saberes acumulados

pelas experiências de vida dos educandos e educandas no contexto multicultural,

histórico, político e social em que estão inseridos.

Observei que as professoras, em suas interações discursivas, permitiam que

os alunos explicitassem os conhecimentos já construídos sobre um determinado

tema a partir de suas experiências pessoais e que diferentes vozes ressoassem,

constituindo a dinâmica discursiva das aulas. Destarte, o ambiente da sala figurou-

se como espaço de constituição de sujeitos de linguagem, o que contribuiu para a

formação de homens e mulheres capazes de interagir e dialogar, com autonomia e

senso crítico, em outros espaços sociais para emitir opinião, argumentar e/ou lutar

por direitos sociais. Para alcançar isso, as professoras, em um processo de

investigação e escuta, traçaram objetivos coerentes com as necessidades de

aprendizagens desse público, entendendo que as experiências não podem ser

transplantadas, mas reinventadas.

Constatei que, ao desenvolverem o hábito da prática reflexiva, as professoras

iam, progressivamente, construindo uma identidade de professora da EJA que exige

saberes (outros) que envolvem conceitos pedagógicos, humanos, políticos e

filosóficos: aprender a aprender os conceitos, teorias, concepções que versam sobre

o objeto de ensino; aprender a ser professor de EJA, a ser pesquisador, a ser

ouvinte, a ser mediador, a ser político e envolver-se na luta pela democratização da

aprendizagem da leitura na EJA, visando à qualificação de seus educandos e

educandas. Envolvem, ainda, atitudes e procedimentos didáticos e metodológicos:

estar disposto a aprender a conviver, interagindo com os jovens e adultos em atitude

de respeito e colaboração e, com eles, descobrir fatos, conhecimentos, informações,

explorando o novo e ressignificando o já dito, o já visto e por fim, o aprender a fazer,

considerando que o projeto de ensino de Língua Portuguesa na EJA envolve

saberes, métodos, tempos e espaços diferenciados e que, por isso, requer

mudanças metodológicas a fim de escolarizar as novas práticas sociais de leitura.

173

Logo os novos saberes foram, passo a passo, ressignificando as ações

pedagógicas das professoras. “Mudam-se os tempos, mudam-se as vontades,

muda-se o ser, muda-se a confiança: todo mundo é composto de mudança, tomando

sempre novas qualidades”. (CAMÕES, 1872). Daí incide o valor de uma pesquisa

colaborativa que contribui para a mudança de paradigmas e promove intervenções

sociais.

Diante do exposto, concluímos que esta pesquisa colaborativa, no âmbito

escolar, desenvolveu um trabalho de interação entre a pesquisadora e três

professoras consolidada num processo de estudo teórico-prático que envolveu

constantes questionamentos, reflexões e teorização sobre as práticas que norteiam

o trabalho docente. Entendendo que toda a pesquisa é produzida com o professor e

não para ele, valorizei uma articulação entre a formação, as experiências dos

professores e suas práticas de letramento. Construímos juntas novas

aprendizagens, tecemos novos olhares fortalecidos na prática. O pesquisador teve,

na realidade estudada, o seu objeto de investigação, podendo construir

conhecimento com base nesse contexto, descrevendo, explicando e também

intervindo nele.

Nesse sentido, esta pesquisa fez ressurgir das ladeiras do Pelourinho,

professoras que romperam com o silêncio que as punia. Unidas pelo amor, pela

angústia e dor da profissão galoparam, contra o passado, a favor de práticas

pedagógicas que permitiram a mistura de poemas com o som de tamborins. Em sala

de aula, seus alunos produziram narrativas periféricas que brotavam das vielas do

Centro Histórico de Salvador. Deu voz ao grito contra a arte patrocinada pelos que

corrompem a liberdade de opção. Contra a arte fabricada para destruir o senso

crítico, a emoção e a sensibilidade que nasce da múltipla escolha (VAZ, 2011).

Estas considerações finais se materializam, fisicamente, no último suspiro

limitado pelo ponto, mas deixo aqui janelas e portas entreabertas, encorajando o

leitor a se apropriar das ideias aqui tecidas e que apanhe esse grito e o lance a outro

e, que, com muitos fios, se cruzem a outros fios de sol (MELO NETO, 1975) a favor

de jovens, adultos e idosos que clamam por arte, literatura, cultura e universidade

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174

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TAYASSU, Catitu. Alfabetização e Letramento: Condições de Inclusão Social (?), in GONÇALVES, Adair Vieira; PINHEIRO, Alexandra Santos, (Org.), Nas trilhas do Letramento: entre teoria, prática e formação docente. – Campinas, SP: Mercado das Letras, 2011. TARDIF, M. Saberes docentes e a formação profissional. Petrópolis, RJ: Vozes, 2014. TFOUNI, Leda Verdiani. Letramento e Alfabetização. – São Paulo: Editora Cortez, 1995. UNESCO. Conferência Internacional de Educação de Adultos – V: 1997: Hamburgo, Alemanha: Declaração de Hamburgo: agenda para o futuro. Brasília, SESI/UNESCO. 1999. UNESCO. Conferência Geral. – X : 1958: Paris, França: Aprovação das Resoluções 2.43. Unesco. 1959. VAZ, Sérgio. Cooperifa: antropofagia periférica. Rio de Janeiro: Aeroplano, 2008. ______. Literatura, pão e poesia. São Paulo: Global, 2011.

VÓVIO, Cláudia Lemos. Entre discursos: sentidos, práticas e identidades leitoras de alfabetizadores de jovens e adultos. – Campinas, SP, 2007.

181

APÊNDICE – A Entrevista individual semiestruturada

ENTREVISTA

NOME DA PARTICIPANTE___________________________________________________________

ROTEIRO DE QUESTÕES

FORMAÇÃO ACADÊMICA

1. Qual curso de graduação você cursou? Em qual instituição? Este curso foi realizado em

modalidade regular ou especial, presencial ou à distância?

2. Concluiu algum curso de pós-graduação? Informe o nome do curso. Este curso foi realizado

em modalidade presencial ou à distância?

3. Você costuma participar de formações, seminários, grupos de estudo que versem sobre como

trabalhar a língua portuguesa, o texto, o ensino de leitura em sala de aula de EJA?

SOBRE O ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA ( CONCEPÇÕES DE LINGUAGEM E LEITURA)

1. Em seu plano de aula há direcionamentos para o ensino de leitura? Que atividades você

desenvolve em sala de aula para trabalhar com práticas de leitura?

2. Qual a sua concepção de leitor, leitura, alfabetização e letramento?

3. As questões propostas pelos materiais de leitura, escolhidos por você, ou indicados pelo

material didático utilizado, proporcionam aos alunos fazer reflexão crítica, e construção de

sentidos? Caso isso não aconteça, o que você faz?

SOBRE AS PRÁTICAS DE LETRAMENTO NA EJA

1. Quais os recursos e procedimentos que você adota para ensinar leitura?

2. Que critérios de seleção você adota para escolher os textos a serem trabalhados na EJA?

3. Qual o seu maior desafio de trabalhar leitura na EJA?

4. Dos trabalhos envolvendo leitura que você já realizou nas classes de EJA, qual você

considera mais exitoso e como você avalia os resultados desse trabalho?

FORMAÇÃO DO PROFESSOR:

1. Quais foram os encaminhamentos sugeridos durante sua formação pedagógica em

leitura, na academia, para a práxis docente? Houve algum encaminhamento relacionado

a EJA?

2. Quais caminhos metodológicos lhes foram apontados para a prática com os alunos?

Você teve acessos aos documentos oficiais ( PCN, LDB, etc.)

3. Como você se viu na atuação, no dia-a-dia com a prática e com o seu público real de

trabalho? Houve impasses entre a teoria a que teve acesso e a prática, como os resolve?

182

APÊNDICE – B CRONOGRAMA DOS ENCONTROS

ENCONTROS FORMAIS

DATA PROCEDIMENTOS

11/04/ 2016 Sensibilizar as professoras sobre a importância dos encontros de

formação;

explicitar os benefícios educacionais, profissionais e científicos

possibilitados pela pesquisa colaborativa; leitura da carta convite, explicar o

processo de investigação; obter o consentimento via documento; assinar o

termo de adesão voluntária; registrar o horário de aulas para organizar o

calendário de observação; agendar com as professoras o melhor dia para

observar suas aulas, realizar as entrevistas e os encontros de formação.

18/04/ 2016 Diálogo acerca das práticas pedagógicas; apresentação de projetos de

(multi) letramento(s) realizados em parceria com a labDimus; socializar

experiência de estágio realizado com a professora Dra. Dinéa Sobral

Muniz na disciplina Estágio I na Faced – UFBA com as alunas de Letras;

apresentar a bibliografia utilizada e as ideias que norteavam as obras.

ENCONTROS DE FORMAÇÃO

DATA TEMA METODOLOGIA

05/05/2016 Patrimônio, Identidade e Memória

Contos africanos de Iray Galvão

1. VISITAÇÃO

Elevador Lacerda, Igreja

Rosário dos Pretos, Museu

Tempostal.

2.Oficina de contação de

histórias

3. Workshop sobre

Patrimônio

12/07/2016 Práticas de letramentos na Educação de Jovens

e Adultos

Projetos de leitura para a EJA contemplando os

gêneros discursivos.

Reflexão da ação

Socialização do livro Aula de

Português: encontro e

interação de Irandé Antunes

27/07/2016 Projetos de leitura para a EJA

Letramento Social e letramento escolar

Apreciação do filme:

Café Literário

Bate-papo

Perguntas e respostas

16/08/2016 Novas ações pedagógicas adotadas para a EJA

Socialização dos projetos

realizados em classe e da

nova metodologia adotada.

183

ANEXO A – TEXTOS TRABALHADOS NOS ENCONTROS DE FORMAÇÃO

MATERIAL TEXTO METODOLOGIA

8. Canção sapato velho Dinâmica - Ouvir a canção e relacionar a sua letra ao sentimento do ser professor no século XXI. Destacar o verso da letra Socializar com o grupo o verso escolhido e relacioná-lo ao sentimento do professor, a sua trajetória profissional;

Leitura e discussão das ideias expressas no livro em diálogo com os PCN e a LDB para a EJA.

Mesa redonda – Cada professor participante, respondia uma questão sobre Educação, ensino de Língua Portuguesa e leitura na EJA numa entrevista coletiva.

9. Fábula – Os urubus e os sabiás – Rubem Alves (p. 96 a 103) Texto expositivo: A geografia linguística do Brasil (p. 103 a 109) Poema: A missa dos inocentes – Mário Quintana ( p. 109 a 115)

Leitura e análise de textos privilegiando os aspectos global, semântico, pragmático. As professoras compreenderam que além dos aspectos gramaticais, o texto converge ações cognitivas, linguísticas e também sociais.

Viver – Mário Quintana (p. 125 -126) Os invisíveis – Heloisa Lima (p. 127) Embora soneto – Paulo Monteiro (p. 130)

Discussão sobre a importância de trabalhar a gramática dos gêneros discursivos relacionando as práticas sociais de leitura dos alunos da EJA. Análise de textos dando ênfase aos conectores. Refletir sobre:

O que é gramática contextualizada?

Como contextualizar a gramática?

O que priorizar no ensino da linguagem na EJA?

Rios sem discurso - João Cabral de Melo Neto, 1975

Discutir sobre o ensino de L.P. com foco em análises morfológicas e estudo de palavras descontextualizadas

184

ANEXOS B - TEXTOS UTILIZADOS EM CLASSE PELAS PROFESSORAS

PROJETO - QUEM SOMOS

Patrimônio – Memória – Identidade – História em práticas de Letramento

TEXTO – O Pelourinho – Atividade

1. Porque o Largo do Pelourinho ou Ladeira do Pelourinho é considerado um dos marcos urbanos de Salvador? Que importância histórica esse lugar tem para a nossa cidade?

2. Porque as casas antigas do Centro histórico foram demolidas no século XVIII

3. Que eram as pessoas que residiam nesse lugar no século XVIII?

4. Que fato histórico foi responsável pela decadência do Pelourinho no final do século XIX ? Quem passou a morar no Pelourinho a partir dessa data?

5. Que obras de Jorge Amado retratam a história do povo que vivia no Centro Histórico de Salvador durante este período? ( Português)

6. Em que data Jorge Amado escreveu o romance Suor? E o que o autor retrata nesse romance? ( Português)

7. Você sabia que Jorge Amado morou no Pelourinho em 1934? Você seria capaz de informar em que rua do Centro Histórico esse grande escritor residiu? (Português)

8. Pesquise no dicionário os vocábulos que você desconhece (Português)

9. Escolha um casarão do Centro Histórico (Igreja, casa, museu, centro cultural, loja) e tire uma foto no celular – Artes – Atividade é para ser realizada com o fotógrafo da LabDimus.

10. Produza uma notícia a partir de relatos de pessoas residentes no Pelourinho sobre um fato que envolveu o

tema moradia.

Jorge Amado. Fundação Casa de Jorge Amado. – Salvador: Casa de Palavras, 2008.

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ANEXO C – REVISTAS PRODUZIDAS PELOS ALUNOS EM PARCERIA COM A LABDIMUS

Revista em quadrinho nº 01/ 2016 Ministrante da Oficina: Emerson Alan (LabDimus) | Coordenação: Cristina Melo / Parceria Colégio Estadual Azevedo Fernandes; Roteiro: alunos ( Eixo VI, 1º e 2º Anos) ; Edição e diagramação: Tiago Santos ( Ascom Dimus). |