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UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM LINGUÍSTICA E ENSINO DIONE MARQUES FIGUEIREDO GUEDES PEREIRA O DISCURSO DO PROFISSIONAL DE EDUCAÇÃO FÍSICA – UMA ANÁLISE A PARTIR DA FORMAÇÃO CONTINUADA JOÃO PESSOA – PB 2014
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UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA
CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM LINGUÍSTICA E ENSINO
DIONE MARQUES FIGUEIREDO GUEDES PEREIRA
O DISCURSO DO PROFISSIONAL DE EDUCAÇÃO FÍSICA – UMA ANÁLISE A
PARTIR DA FORMAÇÃO CONTINUADA
JOÃO PESSOA – PB
2014
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DIONE MARQUES DE FIGUEIREDO GUEDES PEREIRA
O DISCURSO DO PROFISSIONAL DE EDUCAÇÃO FÍSICA – UMA ANÁLISE A
PARTIR DA FORMAÇÃO CONTINUADA
Dissertação submetida ao Programa de Pós
Graduação em Linguística e Ensino da Universidade
Federal da Paraíba, como requisito para obtenção do
grau de Mestre em Linguística e Ensino na área de
concentração de Teoria e Análise Linguística.
Orientadora: Profª Drª Ana Cristina de Sousa
Aldrigue
João Pessoa – PB
Agosto 2014
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P436d Pereira, Dione Marques de Figueiredo Guedes.
O discurso do profissional de educação física - uma análise a partir da formação continuada / Dione Marques de Figueiredo Guedes Pereira.- João Pessoa, 2014.
70f.
Orientadora: Ana Cristina de Sousa Aldrigue
Dissertação (Mestrado) - UFPB/CCHLA
1. Linguística. 2. Teoria e análise linguística. 3. Discurso - professores de educação física - cultura corporal. 4. Formação continuada.
UFPB/BC CDU: 801(043)
4
Ao meu Pai Edil (in memoriam) que
mesmo distante continua perto,
ensinando-me que o verdadeiro
sentido da vida está nas pequenas
coisas e nos pequenos gestos, naquilo
que se sente sem precisar ser visto; à
minha Família pelo amor
incondicional em todos os momentos.
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AGRADECIMENTOS
A Deus, cuja força infinita me fez suportar todos os percalços e encontrar o caminho da
conquista.
Ao meu marido Carlos e meu filho Carlos Germano pela paciência nos momentos de ausência.
À minha família pelos inúmeros incentivos e por mostrar que sempre é possível prosseguir.
À Professora Ana Aldrigue pelos ensinamentos, acolhida e dedicação até nos momentos de folga.
À Professora Ariane Sá por proprcionar esse espaço de discussão através de convênio firmado
entre a Prefeitura Municipal de João Pessoa e a Universidade Federal da Paraíba e pelas longas
aulas de democracia.
Às amigas de luta – Tânia Carneiro, Elma Silvanda, Rosa Núbia e Zuleide por partilharem seus
conhecimentos e diminuírem minhas dúvidas e angústias;
Aos educadores que, assim como eu, acreditam que vale a pena lutar por uma escola de qualidade
para todos.
Aos amigos da Escola Municipal Lions Tambaú, em especial à Diretora Maria Daluz, pelo
incentivo e exemplo de dedicação ao outro.
À Professora Juliene, Coordenadora do Mestrado, pela sensibilidade com que conduziu os
trabalhos.
À Universidade Federal da Paraiba, através dos professores do Programa de Pós-graduação em
Linguística e Ensino, por acreditarem no nosso potencial e dividir conosco seus conhecimentos.
À Vera pelo carinho e presteza nas inúmeras demandas administrativas.
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"O discurso não é simplesmente
aquilo que traduz as lutas ou os
sistemas de dominação, mas aquilo
porque, pelo que se luta, o poder do
qual nos queremos apoderar."
Foucault
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PEREIRA, D.M.F.G. O Discurso do profissional de Educação Física – uma análise a partir da
formação continuada. João Pessoa, 2014. Dissertação (Mestrado em Linguística e Ensino) –
Universidade Federal da Paraíba
RESUMO
O trabalho em questão representa uma análise a partir dos discursos presentes nos planos de
ensino apresentados pelos professores de Educação Física da Prefeitura Municipal de João Pessoa
durante formação continuada realizada no ano de 2012. Pauta-se nas construções teóricas de
Maingueneau (2002), principalmente aquelas ligadas a conceitos de cenografia e ethos e visa
analisar qual o discurso perpassa pelos referidos planos – discurso que adota o modelo tecnicista
ou o que adota a cultura corporal do movimento. A pesquisa teve como objeto de estudo 34
(trinta e quatro) planos de ensino escolhidos de forma aleatória, dos quais 17 (dezessete) são
destinados às séries iniciais e outros 17 (dezessete) destinados às séries finais do ensino
fundamental. Tais planos são oriundos de atividade proposta pela equipe formadora do segmento
Educação Física que solicitava que a sua construção atendesse aos princípios da abordagem
crítico-superadora amplamente divulgada pelo Coletivo de Autores (1992). Entendendo que tal
abordagem apresenta relação estreita com os princípios adotados pela cultura corporal do
movimento, procurou-se verificar se o discurso presente nos planos seguem realmente a proposta
solicitada. Para tanto, observou-se os objetivos elencados e sua associação aos conteúdos devidos
além das estratégias de avaliação escolhidas. A análise revelou que um significativo número de
profissionais ainda apresenta dificuldades na construção da proposta e que tal dificuldade é mais
evidente nas séries finais do ensino fundamental, notadamente naqueles conteúdos direcionados
aos esportes. Por outro lado, há um relativo progresso no contexto geral o que denota que os
professores vem mudando seu perfil e entendendo a função social da disciplina e da escola. Não
foram considerados indicadores como tempo de formação ou tempo de atuação em sala de aula.
Palavras-chave: discurso, formação continuada, professores, cultura corporal.
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PEREIRA, D.M.F.G. The discourse of physical education professional - an analysis based on the
continuous training. João Pessoa, 2014. Dissertação (Mestrado em Linguística e Ensino) –
Universidade Federal da Paraíba
ABSTRACT
The work in question is an analysis based on the discourses present in the teaching plans
submitted by teachers of Physical Education of the City of Joao Pessoa continued during training
conducted in the year 2012. Tariff on the theoretical constructs Maingueneau (2002), mainly
those linked to concepts of stage design and ethos and aims to analyze which pervades discourse
by these plans - speech that adopts the technical model or adopting the culture of body
movement. The research had as its object of study 34 (thirty-four) teaching plans chosen at
random, of which 17 (seventeen) are for the lower grades and another 17 (seventeen)for the upper
grades of elementary school. Such plans are derived from the proposed activity by the training
staff of the Physical Education segment requesting that its construction would meet the principles
of critical-surmounting approach widely publicized by Group of Authors (1992). Understanding
that this approach is closely related with the principles adopted by the physical culture
movement, it was examined whether this discourse plans actually follow the requested proposal.
For this, we observed the listed objectives and contents due to their association beyond the
strategies chosen evaluation. The analysis revealed that a significant number of professionals still
presents difficulties in the construction of the proposal and that this difficulty is most evident in
the upper grades of elementary school, particularly those targeted to sports content. On the other
hand, there is a relative progress in the general context which shows that teachers is changing
your profile and understanding the social function of discipline and school. There were no
indicators considered training time or time of performance in the classroom.
Keywords: speech, continuing education, teachers, body culture.
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LISTA DE SIGLAS
PCNs – Parâmetros Curriculares Nacionais
PMJP – Prefeitura Municipal de João Pessoa
SEDEC – Secretaria de Educação e Cultura
DEFISE – Divisão de Educação Física, Esporte e Lazer
CCM – Cultura Corporal do Movimento
ICCM – Indícios da Cultura Corporal do Movimento
MTC – Modelo Tecnicista
IMTC – Indícios de Modelo Tecnicista
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LISTA DE FIGURAS
FIGURA 01 – Uso de verbos conceituais ............................................................................
FIGURA 02 – Uso de verbos procedimentais .......................................................................
FIGURA 03 – Uso de verbos atitudinais ..............................................................................
FIGURA 04 – Abordagens utilizadas nos planos de ensino destinados às séries iniciais do
Ensino Fundamental ....................................................................................
FIGURA 05 – Abordagens utilizadas nos planos de ensino destinados às séries finais do
Ensino Fundamental ....................................................................................
FIGURA 06 – Abordagens utilizadas no Ensino Fundamental ..........................................
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LISTA DE QUADROS
QUADRO 01 - Verbos Conceituais..............................................................................................32
QUADRO 02 - Verbos Procedimentais........................................................................................34
QUADRO 03 - Verbos Atitudinais...............................................................................................37
QUADRO 04 - Conteúdos / temáticas elencadas na Formação Continuada................................38
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SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO........................................................................................................................13
2. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS .........................................................................16
3. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA.........................................................................................17
3.1. Discussão Teórica....................................................................................................................17
3.2. Conceitos.................................................................................................................................21
3.2.1. Cenografia............................................................................................................................21
3.2.2. Ethos.....................................................................................................................................22
3.3. História do Ensino da Educação Física no Brasil...................................................................23
3.3.1. O Modelo Higienista............................................................................................................23
3.3.2. O Modelo Tecnicista............................................................................................................24
3.3.3. O Modelo da Cultura Corporal do Movimento....................................................................27
3.4. Concepção Crítico-Superadora................................................................................................28
3.5. Relação entre os Modelos e os Planos de Ensino Apresentados.............................................29
4. ANÁLISE DO CORPUS......................................................................................................... 32
5. CONSIDERAÇÕES APÓS ANÁLISE..................................................................................57
6. CONSIDERAÇÕES PROPOSITIVAS..................................................................................60
REFERÊNCIAS’
ANEXOS
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1 INTRODUÇÃO
Nos últimos anos a Educação Física e os esportes vêm mobilizando inúmeros setores da
sociedade e, notadamente, do ambiente escolar, no sentido de incentivar, cada vez mais a prática
esportiva. Isso se deve a eventos de destaque como a Copa do Mundo de 2014 e as Olimpíadas de
2016 além de todo um novo discurso veiculado na mídia quanto a associação do esporte à
qualidade de vida. Entretanto, questões cruciais ainda são pouco discutidas nos ambientes dos
professores, tais como: Quais as condições oferecidas às pessoas em relação ao acesso, a
participação e a permanência na escola? Como o esporte é desenvolvido em nossas escolas? Que
atividades de Educação Física são necessárias às escolas de hoje? Que posturas adotadas pelo
professor agregam valor à vida do estudante? Qual a participação dos alunos no processo de
discussão de conteúdos?
Esses questionamentos apontam para uma reflexão ainda maior no tocante ao processo
de formação dos professores de Educação Física voltados à área escolar. Verifica-se que, num
contexto geral, os professores ainda trazem uma cultura pouco aprofundada acerca da realidade
social e escolar de seus alunos. O discurso se mantém baseado no senso comum ou, simplesmente
nas sucessivas elaborações de queixas as mais diversas como se os problemas e os fracassos não
lhes dissessem respeito. É, nessa perspectiva, que o profissional de educação física deve ampliar
seus conhecimentos reconhecendo o seu papel de agente transformador dessa realidade sendo,
seguramente, a formação continuada o espaço adequado para tais discussões. Sabemos que a
Educação Física e o esporte foram, durante longo tempo, identificados como sinônimo de
“alienação social”, uma vez que desviava o foco de atenção das camadas menos favorecidas para
ocultar situações de miserabilidade, ditaduras e descaso com o dinheiro público, sendo, portanto,
considerado um “ópio” para as camadas populares. Em outros momentos, o esporte é passado às
escolas como um instrumento de ascensão social onde crianças pobres têm o sonho da fama e
acreditam que, para isso, apenas o talento basta. Em não acontecendo tal fato, muitos se frustram
e optam por caminhos sem quaisquer sonhos. Dessa forma, assuntos dessa natureza devem ser
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objeto de profundas reflexões em sala de aula de forma que o discurso repassado não seja eivado
de vícios que, mesmo de maneira inconsciente, enalteça comportamentos de violência ou que não
implique em soluções para a realidade escolar hoje posta.
O trabalho em questão visou analisar, a partir de registros da Formação Continuada do
componente curricular Educação Física, como os professores da Educação Básica (séries iniciais
do ensino fundamental – 1º ao 5º anos e séries finais – 6º ao 9º anos) das escolas municipais de
João Pessoa caracterizam sua prática pedagógica e quais discursos evidenciam as diferentes
práticas no ambiente escolar a partir de seus planos de aulas / ensino.
A investigação teve como escopo os dados alimentados na plataforma Moodle, referente
às atividades postadas no ano de 2012.
Do universo de 170, foram analisados 34 planos de ensino postados pelos professores de
Educação Física durante as atividades relativas à Formação Continuada no sentido de verificar
que modelos de ensino foram utilizados e se o discurso referendado se reflete na prática das
atividades sugeridas no plano ou se há indícios apenas de sua contextualização nas práticas de
cultura corporal.
Em se tratando do contexto geral e evolutivo da Educação Física escolar, os PCNs
retratam os diferentes discursos presentes na implantação da ginástica – hoje denominada
Educação Física - dentro de uma cenografia baseada no militarismo e na formação de pessoas
fortes e de uma raça pura. Muitos eram os mitos de se construir a “pátria ideal” e a atividade
física, já iniciada na escola, surgia como possível foco de disseminação da ideia. Do século XIX
aos dias atuais, novos rumos foram dados à Educação Física desde a forte influência do
militarismo no que diz respeito à concepção da disciplina e suas finalidades quanto ao seu campo
de atuação e à forma de ser ensinada.
Ainda segundo os PCNs (1997), durante a década de 80, os efeitos desse modelo
começaram a ser sentidos e contestados, uma vez que não houve no Brasil o aumento do número
de praticantes de atividades físicas. Com isso, inicia-se então uma reavaliação quanto aos
pressupostos e ao próprio discurso da Educação Física, o que originou uma mudança significativa
nas políticas educacionais: a Educação Física escolar, que estava voltada principalmente para a
escolaridade das séries finais do Ensino Fundamental, passou a priorizar as séries iniciais e
também a pré-escola. O enfoque teve seu direcionamento voltado ao desenvolvimento
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psicomotor do aluno, tirando da escola a função de promover os esportes de alto rendimento.
Surgem, então, as novas tendências da Educação Física e as relações com a sociedade passaram a
ser discutidas a partir de teorias mais críticas que contemplassem a importância desse
componente curricular num contexto social. É, nesse momento, que os objetivos da educação
física se ampliam passando de um aspecto biológico para objetivos educacionais que vão além do
físico ou da simples prática de exercícios e esportes. Atualmente se concebe a existência de
algumas abordagens para a Educação Física escolar no Brasil que resultam da articulação de
diferentes teorias psicológicas, sociológicas e concepções filosóficas. Todas essas correntes têm
ampliado os campos de ação e reflexão para a área e têm se aproximado das ciências humanas e,
embora contenham enfoques científicos diferenciados entre si, têm em comum a busca de uma
Educação Física que articule as múltiplas dimensões do ser humano.
Nesse sentido, destacamos três modelos de significativa influência no desenvolvimento
histórico da Educação Física escolar: o modelo higienista / militar, o modelo tecnicista e o
modelo voltado à cultura corporal do movimento.
É bem verdade que o cotidiano dessas práticas, em alguns momentos, ainda apresenta
reproduções mecanicistas que lembram o início da prática da atividade física, principalmente
quando o assunto é formar futuros atletas/campeões. Entretanto, acreditamos que novos discursos
acontecem de forma a favorecer novas relações de convivência que propiciem mudanças de
comportamento e uma aprendizagem mais significativa. Nesse sentido, é importante ressaltar
Jares (2008) quando diz: “Toda relação humana implica determinado modelo de convivência que
pressupõe determinados valores, formas de organização, sistemas de relação, normas para
enfrentar conflitos, formas lingüísticas, modos de expressar os sentimentos, expectativas sociais
e educativas, maneiras de exercer o cuidado etc.” Isso evidencia como a nossa postura influencia
nas nossas escolhas enquanto professores.
A partir da noção de cenografia trazida por Maingueneau (2002), a pesquisa analisa as
concepções de educação física defendidas pelos professores da rede municipal de ensino
verificando em que momento histórico mais se enquadra ou se identifica e como seu discurso
referenda essa contextualização e a necessidade de se trabalhar questões sociais as mais diversas,
a exemplo daquelas relacionadas à violência / drogas, realidade comum local, regional e
nacionalmente.
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Entendendo que analisar um discurso significa tentar entender e explicar como se
constrói o sentido de um texto e como o mesmo se articula com a história e a sociedade que o
produziu, a pesquisa em questão utiliza as construções teóricas de Maingueneau como
instrumento de intervenção e proposta futura de melhoria do ensino nas Escolas Municipais de
João Pessoa, particularmente no que diz respeito a atuação dos profissionais de Educação Física.
Dessa forma, pretende-se analisar se tal cenografia se evidencia dentro dos planos de
aula/ensino dos professores uma vez que todos se reconhecem defensores de uma concepção
crítico-superadora capaz de ampliar os conceitos da educação física tradicional. Ressalta-se,
contudo, que a rede municipal de ensino é formada por professores com diferentes tempos de
formação (inicial) o que requer uma atenção especial no tocante ao discurso que cada um
apresenta.
2 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
Esta pesquisa caracteriza-se como qualitativa, de natureza documental cujo enfoque
foram os planos de ensino apresentados pelos professores de Educação Física do Município de
João Pessoa durante a formação continuada de 2012. O universo encontrado foi de
aproximadamente 170 professores, dentre os quais foram analisados cerca de 34 profissionais
cujo campo de atuação são as séries iniciais (1º ao 5º anos) e séries finais (6º ao 9º anos) do
ensino fundamental. Os instrumentos analisados foram as atividades postadas na Plataforma
Moodle, especificamente os planos de ensino elaborados a partir da Proposta Crítico-superadora.
A proposta visa analisar como os professores propõem suas atividades e se há efeitos de sentido
voltados para o modelo tecnicista, que práticas discursivas devem estar relacionadas ao modelo
da cultura corporal do movimento e se os objetivos e conteúdos propostos condizem com o
modelo referendado ou proposto pela atividade. Essa análise tem como referência a proposta de
análise de discurso de Maingueneau (2002) cuja cenografia é entendida como elemento
importante na prática discursiva.
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Os dados foram catalogados a partir da tarefa determinada na referida formação (ver
anexo) e analisados segundo a série/ano a que se destinavam e o tipo de atividade proposta (jogo,
dança, esporte, ginástica, lutas ou circo). Após os devidos agrupamentos os planos foram
analisados seguindo o parâmetro da cenografia e do discurso voltado à Pedagogia Crítico-
superadora com ênfase na Cultura Corporal do Movimento além de se estabelecer uma relação
entre a atividade proposta e o tempo de experiência / atuação do professor. Para tanto, verificou-
se a relação entre a utilização dos verbos (objetivos) e a(s) proposta(s) apresentada(s). Os
resultados foram distribuídos em tabelas/gráficos para elaboração de novas propostas de
intervenção.
3 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
3.1 DISCUSSÃO TEÓRICA
O universo escolar e, em especial aquele destinado à formação de professores, sempre
foi motivo de estudos. Nesse sentido, um alerta nos é apresentado por Neira (2010) que, ao
analisar os currículos de formação de professores na área, evidencia a ausência de discussões
mais profundas, e ainda aponta de forma crítica para a falta de perspectivas mais concretas em
relação à formação no trato pedagógico de alguns temas. Esse autor ainda destaca:
[...] as diferenças que convivem em sala de aula raramente são compreendidas
como fruto de experiências socioculturais distintas. Não se verificaram
quaisquer citações ao trabalho com as crianças e jovens das classes populares,
alunos da Educação de Jovens e Adultos, moradores de favelas,
afrodescendentes, indígenas, ribeirinhos, habitantes da zona rural, etc (NEIRA,
2010, p. 87).
A partir do entendimento de Neira (2010), percebe-se a necessidade de se dedicar
relativa atenção aos discursos presentes em sala de aula, notadamente aqueles emanados pelos
professores de forma a entender melhor as experiências vividas e trazidas por todos na
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perspectiva de construção coletiva do saber. Tal entendimento pode ser facilitado a partir de um
contexto bem mais amplo, a cenografia.
Conforme Maingueneau (2002), a cenografia não é tão somente um cenário onde o
discurso aparece no interior de um espaço já construído e independente dele; ela é a enunciação
que, ao se desenvolver, constitui progressivamente – e paradoxalmente – o seu próprio
dispositivo de fala; a cenografia é “[...] ao mesmo tempo fonte do discurso e aquilo que ele
engendra; ela legitima um enunciado que, por sua vez, deve legitimá-la estabelecendo que essa
cenografia onde nasce a fala é precisamente a cenografia exigida para enunciar como convém”.
Ressalta-se, ainda, a noção de ethos aqui apresentada como a prova de persuasão baseada na
imagem que o orador oferece de si ao seu ouvinte, independentemente de qualquer opinião prévia
que se tenha sobre ele. O ethos é, assim, uma noção estritamente associada à imagem da instância
subjetiva que assume a enunciação do discurso, o enunciador.
Desse modo, a produção de uma qualidade de ethos deve ainda ser compatível com o
mundo que é construído no discurso por meio da cenografia, pois, quando falamos em um modo
de dizer, falamos em um modo de ser e de se movimentar no mundo, um mundo que é construído
no e pelo discurso.
Além disso, a cenografia também é construída com base em cenas validadas, isto é,
cenas de fala “já instaladas na memória coletiva, seja a título de modelos que se rejeitam ou de
modelos que se valorizam” (MAINGUENEAU, 2002, p.92). É a partir da análise dessa memória
discursiva que será possível perceber o que os professores valorizam em seus planos de ensino, se
o discurso apresentado na metodologia condiz com as ações previstas nos objetivos e, dessa
forma se estes se vinculam ao modelo higienista com influência militar, tecnicista ou se estão
inseridos na construção da cultura corporal do movimento o que favorece momentos de discussão
voltados a temáticas diversas, dentre elas, a prevenção ao uso de drogas.
Nesse sentido, Bracht (1999,2007) realizou significativo avanço para a compreensão das
relações entre as concepções de cunho científico e pedagógico ao perceber a Educação Física
como campo acadêmico responsável pela teorização da prática pedagógica que se propõe a
tematizar manifestações da cultura corporal de movimento. O objeto da Educação Física seria,
então, o saber específico de que trata essa prática, qual seja, a cultura corporal de movimento,
perspectiva na qual “o movimentar-se é entendido como forma de comunicação com o mundo
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que é constituinte e construtora de cultura, mas também possibilitada por ela”; é linguagem
específica, “mas que, enquanto cultura, habita o mundo do simbólico” (BRACHT, 1999, p. 45
apud BETTI, 2007). Depreende-se, portanto, que a Educação Física começa a assumir uma
postura de “protagonista” de suas ações, rompendo com o estigma do movimento pelo
movimento.
Betti (1994, 2007), ao considerar os objetivos pedagógicos da Educação Física em uma
perspectiva semiótica, alerta que a Educação Física não deve transformar-se em um discurso
sobre a cultura corporal de movimento, “mas numa ação pedagógica com ela [...] sempre
impregnada da corporeidade do sentir e do relacionar-se; a dimensão cognitiva (crítica) [...] far-
se-á sempre sobre este substrato corporal, mas só é possível através da linguagem”. Isso
caracteriza um saber orgânico “que não pode ser alcançado pelo puro pensamento [...] não é um
saber que se esgota num discurso sobre o corpo/movimento”. Então, o papel da Educação Física,
para o autor, seria auxiliar na mediação simbólica desse saber orgânico para a consciência do
sujeito que se movimenta, por intermédio da língua e outros signos não-verbais, levando-o à
autonomia no usufruto da cultura corporal de movimento.
Há que se considerar que discussões acerca da atuação da Educação Física dentro e fora
da escola não são recentes. Em 1985, Dieckert já tecia severas críticas ao empenho que se fazia
em se tratando de esporte de alto nível. O autor buscava uma Educação Física mais humana
dentro da concepção do "Esporte para Todos", onde fosse discutida e criada uma "nova
antropologia" que colocasse como centro da questão "uma cultura corporal própria do povo
brasileiro". Essa cultura própria do nosso povo foi definida pelo autor como: elaborações que as
pessoas realizam em torno de suas próprias práticas corporais, construídas e reconstruídas em seu
país - capoeira, jogos de diferentes regiões, danças brasileiras - elementos da "cultura corporal
que vive no Brasil e no povo brasileiro". (DIECKERT, 1985 apud SOUZA et al, 2011)
Os estudos, nesse sentido, passam a tomar nova forma a partir do Coletivo de Autores
(SOARES et al., 1992, p. 62) que abordou o conceito a partir da lógica Materialista-Histórico-
Dialética, afirmando que "os temas da cultura corporal, tratados na escola, expressam um
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sentido/significado onde se interpenetram, dialeticamente, a intencionalidade/objetivos do
homem e as intenções/objetivos da sociedade".
Nessa mesma linha de pensamento, Escobar (1995) situa a disciplina Educação Física na
perspectiva crítico-superadora, e explicita de forma clara o projeto histórico que defende, um
projeto socialista, sendo este voltado para a crítica ao sistema vigente a partir de uma proposição
contextualizada e transformadora. Segundo a autora, cultura corporal se refere ao "amplo e
riquíssimo campo da cultura que abrange a produção de práticas expressivo-comunicativas,
essencialmente subjetivas que, como tal, externalizam-se pela expressão corporal" (ESCOBAR,
1995, apud SOUZA et al, 2011).
Ainda segundo Souza (2011) Bracht (2003), analisando diferentes concepções do objeto
da Educação Física afirma que sua especificidade deverá se relacionar, de forma direta, com a sua
função social, nos remetendo às práticas corporais que passam a ser entendidas como formas de
comunicação que constroem cultura e é influenciada por ela.
Para o autor as perspectivas da atividade física e do movimento humano estariam
levando a Educação Física a perder sua especificidade como disciplina escolar, pois essas não
permitem ver o seu objeto como construção social e histórica e sim como elemento natural que se
revela de forma inerte.
Em seguida Bracht (2005), realiza uma reflexão a respeito da seguinte questão: cultura
corporal, cultura de movimento, ou cultura corporal de movimento? O autor afirma que qualquer
um desses termos pode embasar uma nova construção do objeto da Educação Física, desde que
seja colocado o peso maior sobre o conceito de cultura, necessário para a "desnaturalização" do
nosso objeto, refletindo a sua contextualização social e histórica e redefinindo a relação entre
Educação Física, natureza e conhecimento.
Ainda assim, Bracht (2005) explicita sua preferência pela expressão "cultura corporal de
movimento", pois a palavra "corporal", por si só, não contempla a especificidade da Educação
Física, pois seria uma redundância já que toda cultura é corporal. Já a expressão "movimento",
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sem uma reflexão aprofundada, poderia gerar a ideia de um objeto mecanicista e
descontextualizado.
Os pressupostos teóricos que deram o delineamento à referida linha de pesquisa estão
alicerçados na proposta dos Parâmetros Curriculares Nacionais PCNs, na Concepção Crítico-
superadora para a Educação Física, na abordagem da Cultura Corporal do Movimento e na
Análise do Discurso a partir da cenografia apresentada por Maingueneau.
3.2 CONCEITOS
3.2.1 Cenografia
A cenografia, de acordo com Maingueneau (2001), não é tão somente um cenário onde o
discurso aparece no interior de um espaço já construído e independente dele; ela é a enunciação
que, ao se desenvolver, constitui progressivamente - e paradoxalmente- o seu próprio dispositivo
de fala; a cenografia é "[...] ao mesmo tempo fonte do discurso e aquilo que ele engendra; ela
legitima um enunciado que, por sua vez, deve legitimá-la estabelecendo que essa cenografia onde
nasce a fala é precisamente a cenografia exigida para enunciar como convém."
(MAINGUENEAU, 2001, p.87-8).
Ainda de acordo com Maingueneau (2006, p.250), “um texto é na verdade o rastro de
um discurso em que a fala é encenada”. Nesse contexto, o autor classifica as cenas de enunciação
em três cenas que operam sobre planos complementares, a saber: a cena englobante, a cena
genérica e a cenografia, destacando que as duas primeiras são indissociáveis, aparecem
frequentemente em exemplares de textos, para definir um espaço estável no interior do qual o
enunciado ganha sentido. A cena englobante corresponde ao que se costuma entender por “tipo
discursivo” (político, publicitário, filosófico, etc.), atribuindo ao discurso um estatuto pragmático.
A cena genérica diz respeito ao gênero do discurso (propaganda, editorial, etc.) que implica uma
situação específica: papéis, circunstâncias espaço-temporais, suporte material, finalidade, etc.
22
A cenografia é uma estratégia enunciativa, construída por meio de um texto específico
que constitui uma cena de fala pressuposta pelo discurso para que o mesmo possa ser enunciado a
fim de validar sua própria enunciação. A cenografia não é imposta pelo gênero, mas construída
pelo próprio texto: um sermão pode ser enunciado por meio de uma cenografia professoral,
profética, amigável, etc. Esta cenografia é a cena de fala que o discurso pressupõe para poder ser
enunciado e que, por sua vez, deve ser validada através da sua própria enunciação, em qualquer
discurso. Por seu próprio desenvolvimento, pretende instituir a situação de enunciação que o
torna pertinente.
3.2.2 Ethos
O universo de sentido dado pelo discurso impõe-se não só pela cenografia. É também
pelo ethos que o enunciador transmite ao leitor e que remete a uma maneira de ser de um corpo
investido de valores "socialmente especificados" que os sentidos vão se construindo. A função do
ethos é fazer remissão à imagem do fiador que, por meio de sua fala, confere a si próprio uma
identidade compatível com o mundo que ele deverá construir em seu enunciado. Maingueneau
(2001) afirma que o reconhecimento da função do ethos permite que nos afastemos de uma
concepção de discurso segundo a qual os conteúdos dos enunciados seriam independentes da
cena de enunciação que os sustenta. O poder de persuasão de um discurso consiste, em parte, em
levar o leitor a se identificar com a movimentação de um corpo investido de valores sociais
O modo como se faz a apresentação de si, através do ethos, é parte central do debate
público, da negociação empresarial e ainda participa dos diálogos entre professor e alunos, das
reuniões de condôminos, da conversa entre amigos ou da relação amorosa (AMOSSY, 2008a).
Adam (2008, p.96) comenta que “qualquer “atividade discursiva” origina uma
esquematização, remetendo esse último termo tanto a um processo quanto a um resultado”.
Assim, definir o objeto da análise de discurso menos como um enunciado, um texto, ou um
discurso do que como uma esquematização discursiva é, deliberadamente, reunir, em um mesmo
termo, a enunciação como processo e o enunciado como resultado (ADAM, 2008). Dessa forma,
configura-se que o enunciador deve legitimar seu dizer: em seu discurso, o enunciador se atribui
uma posição institucional e marca sua relação a um saber. No entanto, ele não se manifesta
23
somente como um papel e um estatuto, o enunciador deixa-se aprender também como uma voz e
um corpo. O ethos se traduz também no tom, que se relaciona tanto ao escrito quanto ao falado, e
que se apoia em uma “dupla figura do enunciador”, aquela de um caráter e de uma corporalidade,
como destaca Maingueneau (1984, p. 100 apud CHARAUDEAU; MAINGUENEAU, 2008).
3.3 HISTÓRIA DO ENSINO DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO BRASIL
No Brasil, essa discussão teórica foi incorporada através de vários modelos que representam
momentos históricos diferentes. Dentre eles, destacam-se:
3.3.1 O Modelo Higienista
O fim do século XIX e início do Século XX no país é caracterizado pelo movimento
higienista cujo objetivo central é a proteção da população através da modificação de seus
hábitos. Desta forma, entendia-se que a população iria adquirir virtudes que favoreceriam o
cuidar melhor de si e dos seus filhos proporcionando ao país melhores trabalhadores para um
maior desenvolvimento. Essa discussão surge em face de um forte apelo econômico que atribuía
a situação desfavorável apresentada pelo país às questões raciais. Segundo esse pensamento, os
brasileiros estavam constituídos por raças inferiores, com baixa capacidade para o trabalho.
Portanto, o Brasil nunca poderia ser uma nação economicamente forte (Skidmore, 1998). Esse
movimento higienista, no entanto, foi o responsável por duras críticas ao poder público uma vez
que considerava que o motivo da pouca produtividade da população não estava ligado às questões
raciais e sim, à falta de serviços básicos. O povo estava doente porque não se investia
devidamente na saúde. Explicava a situação miserável do Brasil com base nos fatores sociais com
severas críticas à situação de abandono e negando, por conseguinte, a inferioridade biológico-
racial do povo tão defendida pelo médico francês Paul Broca. Segundo este, o cérebro de um
negro era menor que de um branco, pressupondo que um era superior ao outro. Esses
interventores observavam na Eugenia uma maneira de aprimorar o homem, mas sem aquela ideia
de distintivos raciais superiores e inferiores. Líder da liga pró-saneamento do Brasil, Belisário
Penna foi um dos higienistas. Para ele, o povo brasileiro era doente e abandonado pelo Estado,
24
sendo que o problema do país era a falta de vontade política e de organização. Penna possuía uma
preocupação: sanear o interior do Brasil, onde articulava que o povo do interior era entregue aos
diversos tipos de doenças e não possuíam assistência nenhuma. (FERNANDES; OLIVEIRA,
2013)
Para os médicos, filantropos e para a classe dominante, a maneira mais eficaz de adestrar
a criança pobre era trancá-la em espaços disciplinares, defendiam também o aprendizado de uma
atividade profissionalizante incutindo-lhe hábitos de trabalho para mantê-la ocupada.
No que diz respeito às crianças das famílias abastadas, os médicos indicavam para as
horas vagas, leituras e ginástica. Recomendavam também a moralização do corpo através da
educação física e a higienização da alma por atividades orientadas, afastando desta forma, o
perigo de deformações físicas.
Nesse contexto, muitos médicos assumiram a função higienista e buscaram modificar os
hábitos de saúde da população. A Educação Física surge, então, como uma atividade com esse
fim, favorecendo a educação do corpo, o equilíbrio orgânico e a menor vulnerabilidade às
doenças. Entretanto, uma parcela da população mais abastada se recusava a praticar qualquer tipo
de atividade física por associá-la ao trabalho escravo o que dificultou a prática desse tipo de
atividade nas escolas. É nesse momento que as forças militares, através de suas instituições,
intervêm no processo. Imbuídos do espírito de patriotismo, justificavam que era preciso formar
jovens fortes e saudáveis para defender a pátria.
3.3.2 Modelo Tecnicista
Com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1961, houve um amplo debate sobre o
sistema de ensino vigente. Através dessa lei, a Educação Física tornou-se obrigatória para o
ensino primário e médio da época fazendo com que o esporte ocupasse lugar de destaque nas
aulas, porém com fortes tendências tecnicistas. Era um período caracterizado pelo apogeu dos
25
cursos profissionalizantes e a educação física se voltava para o desempenho físico e técnico dos
alunos.
Na década de 70, o governo militar investiu na Educação Física como uma tentativa de
desmobilizar as forças oposicionistas, formar um exército composto por jovens saudáveis e
colaborar na melhoria da força de trabalho para o “milagre econômico brasileiro”. O esporte era
visto como um marketing do nacionalismo principalmente com a realização da Copa do Mundo
de 1970 onde o lema era “Pra Frente, Brasil”, lema esse que deu origem à canção de mesmo
tema, na composição de Miguel Gustavo:
Noventa milhões em ação,
Pra frente Brasil,
Do meu coração;
Todos juntos vamos,
Pra frente Brasil,
Salve a seleção;
De repente é aquela
Corrente pra frente,
Parece que todo Brasil deu a mão,
Todos ligados na mesma emoção,
Tudo é um só coração;
Todos juntos vamos,
Pra frente Brasil, Brasil,
Salve a seleção
P r a F r e n t e B r a s i l “ transformou-se na música oficial do governo. (...) O futebol
é a pátria, o poder é o futebol: Eu sou a pátria, diziam essas ditaduras militares”. Para os
militares, os resultados positivos da seleção na Copa ajudavam a manter o regime militar cada vez
mais forte entre os brasileiros visto que estes ficavam, em grande parte, concentrados apenas
nas vitórias do Brasil.(GALEANO, 2004 apud MACIEIRA 2012).
26
Segundo os PCNs (1997, p. 22), no âmbito escolar, a Educação Física, através do
Decreto nº 69.450/71 passou a ser considerada como “a atividade que, por seus meios, processos
e técnicas, desenvolve e aprimora forças físicas, morais, cívicas, psíquicas e sociais do
educando”. A ênfase, contudo, era a aptidão física, tanto na organização como no controle e
avaliação das atividades, além da iniciação esportiva tornar-se um dos eixos fundamentais do
ensino a partir da antiga 5ª série. Tem início a busca de novos talentos que pudessem representar
o país em competições internacionais.
O desempenho dos alunos nesta perspectiva se dava pela repetição mecânica dos
movimentos, os quais eram avaliados pelo número de acertos nas atividades propostas pelo
professor. Este era centralizador de todas as ações realizadas pelos alunos e sua competência era
medida pelo número de medalhas conquistadas por suas equipes. Em função disso, a educação
física passa a estar fortemente atrelada ao esporte. Nesta concepção, as aulas de educação física
passam a ser seletivas e excludentes. Seletivas quando o professor prioriza apenas atividades
direcionadas aos alunos mais habilidosos, uma vez que o objetivo central da época é a formação
de equipes para competições, tornando assim as aulas de educação física, um espaço de
treinamento para alguns alunos. Excludente quando esse mesmo professor ignora seus alunos
com dificuldades motoras, não propiciando a estes, a vivência em diferentes atividades que
possibilitasse a superação das limitações corporais dos mesmos. Estes alunos ficavam a margem
do esquecimento, excluídos das aulas por não apresentarem habilidades específicas para
determinados esportes contemplados pelo professor, que muitas vezes eram oferecidos de acordo
com a sua habilidade e preferência.
A década de 80 é marcada pela contestação ao modelo tecnicista adotado na década de
70 uma vez que os resultados esperados não foram conquistados. O Brasil não se tornou uma
nação olímpica e não houve um aumento significativo no número de praticantes de atividades
físicas. O enfoque pedagógico que anteriormente era dado às séries finais do ensino fundamental
passou a ser direcionado à educação infantil e séries iniciais. Isso faz com que a prioridade da
Educação Física seja o desenvolvimento psicomotor dos alunos e não mais o esporte de
rendimento.
27
3.3.3 Modelo da Cultura Corporal do Movimento
Falar de educação física associada à cultura é antes de tudo, falar de um conceito de
cultura voltado a um produto da sociedade, da coletividade já que o ser humano, continuamente
produz e reproduz cultura independente de saber ler, escrever ou contar. Diante de tantas
produções, algumas foram incorporadas pela educação física em seus conteúdos: o jogo, o
esporte, a dança, a ginástica e a luta. Essas representações corporais ressignificam a cultura
corporal humana através de atitudes e características lúdicas. Em assim sendo, essa área
contempla múltiplos conhecimentos produzidos pela sociedade a respeito do corpo e do
movimento, com destaque para aqueles voltados a atividades de lazer, expressão de sentimentos,
afetos, emoções além de promoção, recuperação e manutenção da saúde.
De acordo com PCNs (1997), a Educação Física escolar deve dar oportunidades a todos
os alunos para que desenvolvam suas potencialidades, de forma democrática e não seletiva.
Independente do conteúdo escolhido, os processos de ensino aprendizagem devem considerar as
características dos alunos em todas as suas dimensões (cognitiva, corporal, afetiva, ética, estética,
de relação interpessoal, e inserção social). Portanto o processo de ensino aprendizagem em
Educação Física, não se restringe ao simples exercício de certas habilidades e destrezas, mas sim
de capacitar o indivíduo a refletir sobre as suas possibilidades corporais e, com autonomia,
exercê-las de maneira social e culturalmente significativa e adequada.
Ainda segundo os PCNs (1997), a Educação Física escolar pode sistematizar situações
de ensino e aprendizagem que garantam aos alunos o acesso a conhecimentos práticos e
conceituais. Para isso, é necessário mudar a ênfase na aptidão física e no rendimento padronizado
que caracterizava a Educação Física, para uma concepção mais abrangente, que contemple todas
as dimensões envolvidas em cada prática corporal. É fundamental também que se faça uma clara
distinção entre os objetivos do esporte, da dança, da ginástica e da luta profissionais, pois,
embora seja uma referência, o profissionalismo não pode ser a meta almejada na escola. Além
disso, a cultura corporal amplia a contribuição da Educação Física escolar para o pleno exercício
da cidadania através de discussões que perpassam pelo desenvolvimento da autonomia,
cooperação, participação social, afirmação de princípios e valores e aspectos éticos e sociais.
28
Esse novo contexto que envolve a Educação Física favorece uma maior autonomia entre
os alunos de forma que esses possam monitorar suas próprias atividades, compreendam que a
prática de qualquer atividade física é um direito de todos e não apenas de esportistas de elite e
que possam discernir sobre o que querem adotar como prática para uma vida saudável dentro e
fora da escola. Isso inclui, também, conhecimentos voltados à prevenção ao uso e abuso de
drogas notadamente pelo caráter de ludicidade, possibilidade de análise crítica dos valores sociais
e abertura de espaço para formação de hábitos de autocuidado e de construções de relações
interpessoais.
3.4 CONCEPÇÃO CRÍTICO-SUPERADORA
Divulgada no início da década de 90, a abordagem crítico-superadora atribui à
Educação Física na escola o papel de “ [...] constatar, interpretar, compreender, explicar a
realidade social, permitindo à humanidade possuir os meios de compreendê-la
historicamente, para que possa intervir na sua superação” (ESCOBAR; TAFFAREL;
SOARES, 1993).
A Pedagogia Histórico-Crítica concebe a educação como processo de
transmissão/reconstrução, às/pelas novas gerações, dos conhecimentos, valores, hábitos e
atitudes, ou seja, da cultura construída historicamente por determinada sociedade. É a escola,
enquanto instituição social, que tem a legitimidade para selecionar, sistematizar e transmitir
o conhecimento científico, fruto desse processo histórico (SAVIANI, 2003).
No sentido de uma concepção de Educação Física como cultura corporal, deve-se não
apenas satisfazer um discurso pedagógico, mas sim promover a prática da teoria e poder teorizar
a prática.
Nessa visão de uma Educação Física transformadora é que a concepção de ensino crítico
superadora se embasa: no discurso da justiça social, no contexto da sua prática. Busca levantar
questões de poder, interesse e contestação; faz uma leitura dos dados da realidade à luz da crítica
social dos conteúdos. Ela pode ser tida como uma reflexão pedagógica e desempenha um papel
político-pedagógico, pois encaminha propostas de intervenção e possibilita reflexões sobre a
realidade dos homens. Tratar desse sentido/significado abrange a compreensão das relações de
29
interdependência que jogo, esporte, ginástica e dança, ou outros temas que venham compor um
programa de Educação Física, têm com os grandes problemas sócio-políticos atuais como:
ecologia, papéis sexuais, saúde publica, relações sociais do trabalho, preconceitos sociais, raciais,
da deficiência, da velhice, distribuição do solo urbano, distribuição de renda e outros
(COLETIVO DE AUTORES, 1992).
A proposta crítico-superadora baseia-se na pedagogia histórico-crítica desenvolvida por
Dermerval Saviani e colaboradores e entende que o objeto da área de conhecimento Educação
Física é a cultura corporal que se concretiza nos seus diferentes temas – esportes, ginásticas,
jogos, lutas, danças. Sistematizando o conhecimento da EF em ciclos (1º - da organização da
identidade dos dados da realidade; 2º - da iniciação à sistematização do conhecimento; 3º - da
ampliação da sistematização do conhecimento; 4º - do aprofundamento da sistematização do
conhecimento) propõe que esse seja tratado de forma historicizada, de maneira a ser apreendido
em seus movimentos contraditórios. (BRACHT, 1999)
A proposta crítico-superadora sugere meios didático-pedagógicos que viabilizem, ao se
tematizarem as formas culturaisdo movimentar-se humano, propiciar um esclarecimento crítico a
seu respeito, apresentando suas ligações com os elementos atuantes, desenvolvendo
simultaneamente, as competências para tal: a lógica dialética. Dessa forma, conscientes e
possuidores de uma postura crítica, os sujeitos poderão agir autônoma e criticamente no campo
da cultura corporal e também atuar, de forma transformadora, como cidadãos políticos. O grande
desafio das propostas progressistas de educação física, conforme afirma Bracht (1999), está nas
questões relativas à sua implementação, ou seja, de como fazer com que elas sejam incorporadas
pela prática pedagógica nas escolas”. Sabe-se que uma das causas é o fato de que a prática está
atrelada ao paradigma da aptidão física e esportiva e é essa tendência que deve ser desconstruída.
3.5 RELAÇÃO ENTRE OS MODELOS E AO PLANOS DE ENSINO
A análise dos planos apresentados permitiu-nos verificar que, em muitos contextos,
utiliza-se a expressão “Cultura Corporal” nos discursos de fundamentação como justificadores
da concepção crítico-superadora, entretanto, em alguns casos, estes discursos não se
30
materializam nos conteúdos ou nas metodologias apresentadas. Em outras palavras, os discursos
apresentado na proposta acabam sendo transformados, superados ou, até mesmo ignorados, de
forma consciente ou não, por aqueles que declaram adotá -los, resultando na construção de
diferentes entendimentos sobre a abordagem crítico- superadora, muitas vezes identificada sobre
a expressão “abordagem da Cultura Corporal”. Acreditamos, contudo, que esse cenário pode
estar associado aos diferentes entendimentos sobre cultura, como revelou o trabalho
desenvolvido por Daolio (2004) e, certamente, sobre o termo cultura corporal, amplamente
divulgado pelo Coletivo de Autores (SOARES et alii, 1992) que, em alguns momentos, é
evidenciado como um conjunto de práticas corporais pertencentes à determinada cultura, e,
em outros momentos, é identificado como uma abordagem pedagógica para a Educação
Física, cujos pressupostos teórico-metodológicos variam entre os discursos da área. As
transformações nos significados das proposições teóricas produzidas no campo acadêmico da
Educação Física, no nosso caso específico da concepção crítico-superadora, podem ser
decorrentes, dentre outros fatores, do choque entre esta produção e a realidade concreta da
ação pedagógica. Ao serem colocadas “em prática”, as teorias são confrontadas com as
limitações e as possibilidades da realidade concreta, o que, numa perspectiva dialética,
resulta em transformações e ressignificações em ambas, teoria e prática (GAMBOA, 1995).
Partindo da concepção crítico-superadora, linha seguida pelos formadores durante a
formação continuada em questão, entende-se que o objetivo da Educação Física na
contextualização crítica e reflexiva é levar o aluno a conhecer a Cultura Corporal do Movimento.
Essa forma de cultura abrange tudo o que o homem criou ao longo do tempo relacionado ao
corpo e o movimento: Jogos, danças, lutas, esporte, ginástica, etc. (NEIRA, 2009). Entretanto,
muitos ainda percebem a Educação Física como uma disciplina estritamente voltada ao
movimento, dedicando-se a ensinar, corrigir e aprimorá-lo de tal forma que a “mobilidade” está
dissociada do pensar-agir. Ao contrário disso, a disciplina voltada à cultura corporal do
movimento é um campo aberto para discutir questões atuais, presentes na vida dos alunos (as) na
tentativa de facilitar-lhes posições mais seguras e autônomas frente aos desafios e à realidade
posta.
31
Segundo Kunz (1994):
“...não se elimina o interesse do movimento que é específico do Esporte, da
Aprendizagem motora, da Dança, ou das atividades lúdicas enquanto conteúdo
específico da área, porém coloca-se o estabelecimento dos objetivos para
desenvolver a competência de autonomia.
Já Soares et al. (1992) afirma:
...os temas da cultura corporal (o jogo, o esporte, a ginástica e a dança), devem
compor um programa de Educação Física, com os grandes problemas sócio-
políticos atuais como: ecologia, papéis sexuais, saúde pública, relações sociais
do trabalho, preconceito urbano, distribuição de renda, dívida externa e outros.
Ao analisar os planos de ensino apresentados como atividade da formação continuada
percebe-se que, embora presente, o termo cultura corporal do movimento ainda se revela em
conflito com a execução pura do movimento, ou seja, os professores, em alguns momentos não
dissociam o modelo técnico do modelo em questão. Isso se configura na escolha dos objetivos
onde temas e questões sociais como drogas, violência, conflitos, sequer são citados, apesar de ser,
nessa fase de início da vida escolar, que o educando trava contatos com discussões relacionadas
ao corpo. E esses valores, tais como o corpo perfeito, estética, sexualidade, beleza, etc., se tornam
uma constante na vida do aluno.
Para Neira (2009) a sustentação da Educação Física está na reflexão sobre as produções
humanas que estão associadas ao movimento humano. Sendo que esta reflexão é imprescindível
nas aulas de Educação Física. Além disso, é na fase escolar que o educando deve vivenciar uma
diversidade de experimentações dentro da Educação Física. Há nesse contexto oportunidades
impares de práticas corporais não apenas no esporte (DARIDO, 2006). Sendo assim a escola deve
favorecer ao educando a participação em diversas manifestações da cultura corporal ministradas
por profissional habilitado (BRASIL, 1997).
A Educação Física pode então utilizar de suas ferramentas trazendo para dentro das
aulas a discussão e reflexão sobre essa e diversas outras temáticas (BETTI, 1998). Isso de
configura nas colocações de Oliveira (2002) que caracteriza a Educação Física como uma forma
de pensar integral, de maneira a unir a cultura corporal do movimento com aspectos sociais,
32
afetivos e cognitivos com caráter transformador. Em assim sendo, as atividades deixam de ser
meramente mecanicistas para adotar uma postura crítico-reflexiva, agregando valor à vida dos
alunos.
4. ANÁLISE DO CORPUS
Durante a análise dos planos de ensino, não foram considerados o tempo de formação
inicial na área de Educação Física, tampouco se os professores eram servidores efetivos,
prestadores de serviço ou recém nomeados / contratados junto à prefeitura Municipal de João
Pessoa. A escolha foi aleatória, considerando apenas as séries ensinadas e o discurso encontrado
– se voltado às características típicas do modelo tradicional ou se incorporados à cultura corporal
do movimento.
Analisando 34 planos de ensino, dos quais 17 destinados às séries iniciais do ensino
fundamental (1º ao 5º ano) e 17 destinados às séries finais (6º ao 9º ano), a primeira observação
feita diz respeito às práticas discursivas advindas das escolhas dos verbos e conteúdos aqui
representadas pelo quadro a seguir:
I- Quanto aos verbos que expressam objetivos referentes a fatos, conceitos e princípios
encontrados nos planos de ensino das séries iniciais e finais:
Quadro 01 – Verbos Conceituais
VERBOS CONCEITUAIS SÉRIES INICIAIS SÉRIES FINAIS
Aprender 1 1
Adquirir - 1
Ampliar 1 -
Aprofundar - 1
33
Aprimorar 2 1
Analisar 4 1
Avaliar 1 -
Conceituar - 1
Conhecer 11 7
Compreender 2 1
Distinguir 5 4
Discutir 2 4
Entender 1 1
Identificar 2 6
Medir 1 -
Melhorar - 4
Planejar - 1
Reconhecer 6 5
Relacionar - 1
TOTAL 39 40
34
II- Quanto aos verbos escolhidos pelos professores que expressam objetivos referentes a
procedimentos encontrados nos planos de ensino das séries iniciais e finais:
Quadro 02 – Verbos Procedimentais
VERBOS
PROCEDIMENTAIS
SÉRIES INICIAIS SÉRIES FINAIS
Apresentar 2 1
Construir 3 2
Confeccionar 1 -
Contribuir - 1
Demonstrar - 1
Dominar - 1
Dramatizar 3 1
2 - Séries Finais
Figura 01: Uso de verbos conceituais
35
Desenvolver 3 2
Equilibrar - 1
Estruturar - 2
Examinar - 2
Executar 4 5
Explorar 3 1
Expressar - 1
Elaborar 1 -
Fazer - 1
Fortalecer - 1
Movimentar-se - 2
Orientar-se - 1
Pesquisar 3 4
Promover - 1
Realizar 4 2
Representar - 2
Reproduzir 5 2
Reforçar 1 -
Sistematizar 1 -
36
Treinar 1 -
Utilizar 1 1
Vivenciar 12 9
Verificar 2 -
TOTAL 50 47
III- Quanto à escolha de verbos elencados nos objetivos específicos dos planos de ensino das
séries iniciais que expressam atitudes:
2 - Séries Finais 1- Séries Iniciais
Figura 02: Uso de verbos procedimentais
37
Quadro 03 – Verbos Atitudinais
VERBOS ATITUDINAIS SÉRIES INICIAIS SÉRIES FINAIS
Agir 2 1
Conquistar - 1
Conscientizar - 1
Criar 2 1
Cooperar 1 1
Estimular 2 1
Facilitar 1 -
Favorecer 1 1
Investigar 1 -
Oferecer - 1
Oportunizar - 1
Perceber 3 2
Participar 7 3
Refletir 2 1
Respeitar 1 -
Socializar - 1
Valorizar - 1
TOTAL 23 17
38
IV- Quanto aos conteúdos / temáticas elencados pelos professores diante da atividade
proposta na formação continuada:
Quadro 04: Conteúdos / temáticas elencadas na Formação Continuada
Conteúdos séries
iniciais
Nº de citações Conteúdos séries finais Nº de
citações
Cultura corporal 04 Brinquedos populares 02
Cultura popular 01 Cultura corporal do esporte 01
Dança 04 Danças populares 02
Esporte 05 Lutas 01
Ginástica artística 02 Modalidade atletismo 02
Ginástica rítmica 02 Modalidade futsal 06
Verbos Atitudinais
Figura 03: Uso de Verbos Atitudinais
39
Jogos populares 08 Modalidade handebol 01
Modalidade voleibol 06
Segundo Zabala (1998:42-48), os conteúdos estão divididos em três categorias:
atitudinais, conceituais e procedimentais. Os conteúdos conceituais referem-se à construção ativa
de capacidades intelectuais para operar símbolos, imagens, ideias e representações que permitam
organizar as realidades. Os conteúdos procedimentais referem-se ao fazer com que os alunos
constroem instrumentos para analisar, por si mesmos, os resultados que obtém e os processos que
colocam em ação para atingir as metas que se propõem. Os conteúdos atitudinais referem-se à
formação de atitudes e valores em relação à informação recebida, visando à intervenção do aluno
em sua realidade.
A partir dos dados apresentados, percebe-se uma forte influência, ainda, do modelo
tecnicista, com ênfase na esportivização. Isso se verifica no significativo número de verbos e
conteúdos citados voltados a conceitos e procedimentos em detrimento de uma parcela menor
voltada à tomada de atitudes. A escolha crescente de conteúdos procedimentais pode favorecer a
participação somente de alunos com habilidades para tal e resultar no distanciamento dos demais.
A atividade passa a ser seletiva e vai de encontro às características da Educação Física e aos
princípios educacionais. As três dimensões devem estar presentes em todo o momento, uma vez
que se interligam e formam um todo que favorece a aprendizagem em sua plenitude e a
verdadeira construção do conhecimento.
Partindo do pressuposto de que a atividade sugerida na formação continuada está
relacionada diretamente à Concepção Crítico-Superadora, tecemos aqui algumas análises acerca
dos planos apresentados pelos educadores municipais. Ressaltamos que, segundo o Coletivo de
Autores (1992), a escola, na perspectiva de uma pedagogia crítico-superadora, deve fazer uma
seleção dos conteúdos da Educação Física. Essa seleção e organização de conteúdos exige
coerência com o objetivo de promover a leitura da realidade. Para que isso ocorra, deve-se
analisar a origem do conteúdo e conhecer o que determinou a necessidade de seu ensino. A
análise foi feita a partir da Proposta Curricular da Rede Municipal de Ensino de João Pessoa e
40
considera as abordagens adotadas para execução da tarefa e o discurso que se incorpora à
atividade.
Ensino Fundamental - Séries Iniciais:
Plano de ensino 01
A atividade postada no Plano de Ensino 01 sugere como temática o “jogo” e é destinado
às turmas do 4º ano. Nele o professor evidencia como objetivos: vivenciar diversas formas de
jogo com elementos próprios e mesclados entre modalidades de jogos; vivenciar os jogos da
realidade do aluno a partir do resgate da cultura popular e identificar as relações apresentadas
pelo jogo frente à realidade social. Como metodologia, o plano sugere, além das atividades
propriamente ditas – vivência dos jogos - aulas dialogadas, rodas de conversa sobre o tema com
problematização do assunto.
Apesar de o plano ser bastante sintético, apreende-se que este apresenta um discurso
voltado à cultura corporal do movimento a partir do momento em que permite que os alunos
exponham suas experiências com os jogos, sugiram, coletivamente, novas formas de utilizá-los e
compreendam a relação que tal atividade tem com a realidade em que vivem. Trata-se, portanto,
de um discurso pedagógico onde a cenografia apresentada permite um maior poder de criticidade
e interferência na realidade social. Isso está intimamente ligado à pedagogia crítico-superadora
quando permite que o aluno entenda qua as atividades corporais são construídas de acordo com o
momento e a necessidade vigentes e que ele é fruto da cultura em que vive motivo pelo qual o
nosso olhar para o corpo adquire outro sentido.
Plano de Ensino 02
A atividade apresentada no Plano de Ensino 02 não menciona a que série/ano se destina.
Entretanto, em função das características registradas, percebe-se que se trata de uma proposta
disponibilizada pela Secretaria de Educação e Cultura – SEDEC/PMJP através da Divisão de
Educação Física, Esporte e Lazer para o 2º / 3º ano como subsídio para os professores. Dessa
41
forma, o discurso apresentado é o da SEDEC e utilizado pelo professor para cumprimento da
tarefa. A proposta sugere diversos conteúdos como jogos, dança e ginásticas com objetivos
diversificados, quais sejam: Realizar pesquisas no ciclo familar e na comunidade sobre
brincadeiras e brinquedos populares; vivenciar os jogos pesquisados e utilizados no cotidiano;
perceber a diferença entre brinquedo artesanal o brinquedo industrializado; pesquisar qual o tipo
de dança é mais comum no meio familiar; criar novas danças de coreografias simples, dentre
outros. Apesar de as atividades apresentadas condizerem com a tarefa solicitada na plataforma,
acreditamos que não reflete fielmente o discurso do professor avaliado por não cumprir o item da
tarefa que determina que o plano postado por este deve ser resultado de uma aula por ele
ministrada. Isso pressupõe que deve ter as características de quem a planejou com alterações e
inovações e, até mesmo com sujestões que ainda não foram contempladas.
Plano de Ensino 03
O Plano de Ensino 03 traz como temática a visão histórica da cultura corporal e como
conteúdos sugeridos o conhecimento sobre o jogo, esporte, dança e ginástica. Seu objetivo
principal é adquirir conhecimento sobre a cultura corporal valorizando a contextualização dos
fatos históricos. Dessa forma, percebe-se que a intenção do professor é fazer com que o aluno
perceba que a adoção de um determinado jogo, esporte, dança ou ginástica expressa uma
realidade, um contexto vivido. Entretanto, o professor não deixa claro como esses conteúdos
serão organizados metodologicamente, uma vez que este destaca, apenas, que serão trabalhados
de forma simultânea. A avaliação, apesar de mencionar o projeto político-pedagógico da escola,
não é definida de forma clara, é citada como referência para a análise da aproximação ou
distanciamento do eixo curricular que norteia o projeto político-pedagógico da escola.
Esse discurso nos permite analisar que o professor esboça a intenção de utilizar a
abordagem da cultura corporal mas ainda apresenta algumas fragilidades na composição do plano
no tocante a adequar os conteúdos aos objetivos e metodologias necessárias para tal fim.
42
Plano de Ensino 04
O Plano de Ensino 04 propõe um conjunto de atividades do 1º ao 3º anos e um outro
destinado ao 4º e 5º anos. Para o primeiro grupo foi sugerido os jogos populares com ênfase à
corda. De início, percebe-se uma dificuldade, por parte do professor, em definir o que venha a
ser conteúdo, objetivo e metodologia. Em função disso, fica difícil, também, compreender o que
se espera do aluno ao final do processo, uma vez que os objetivos e conteúdos não ficaram claros.
A metodologia é entendida como o tempo para execução da atividade e a avaliação leva a crer
que a ênfase é na aptidão física, quando cita que o “desempenho individual deve ser observado
dentro de uma dinâmica coletiva”.
Para o segundo grupo – 4º e 5º anos – a atividade proposta foi o futebol dentro de uma
perspectiva de jogo pré-desportivo. Assim como no grupo anterior, percebe-se as mesmas
dificuldades no tocante ao entendimento do que venha a ser objetivo, conteúdo e metodologia.
Além disso, não fica evidente a relação entre as atividades propostas e o contexto social dos
alunos, ou seja, como estas agregam valor à vida destes. As temáticas são praticamente as
mesmas, assim como os objetivos sendo substituídos apenas nas suas especificidades (corda para
o primeiro grupo e futebol para o segundo). A avaliação também sugere o mesmo princípio
anterior o que nos induz a acreditar que sua ênfase ainda está voltada à abordagem tradicional
(tecnicista).
Plano de Ensino 05
O Plano de Ensino 05 é destinado ao público do 4º e 5º ano e apresenta a temática
“jogos” com destaque para os dramatizados, recreativos e pré-desportivos. Dentre seus objetivos
destacam-se: realizar pesquisas no ciclo familiar e na comunidade sobre as brincadeiras
populares; vivenciar os jogos pesquisados; dramatizar, de forma livre e espontânea, ações do
cotidiano; construir brinquedos populares a partir de materiais reciclados; sistematizar os
esportes coletivos, relacionando-os com a realidade social da comunidade/escola. A
metodologia utilizada prevê rodas de conversas para explicação dos conteúdos, dinâmicas de
43
grupo, vivência das atividades, registros através de pinturas e colagens e volta à calma. Nessa
atividade, o professor destacou a necessidade de enfatizar os “conteúdos culturais” relacionados
ao movimento humano a partir de experiências e conhecimentos trazidos pelos alunos na
tentativa de aprofundá-los criticamente. A atividade contempla todo um bimestre, porém, em seu
discurso, ele prioriza os jogos pré-desportivos destinando cerca de 70% da carga horária total
para esse grupo. Dessa forma, de um total de 30 horas-aula, 05 horas são destinadas aos jogos
recreativos (denominados pelo professor de “tradicionais”) e 05 horas para os jogos
dramatizados. Isso pode denotar uma fragilidade ou transição entre as ações denominadas
tradicionais e aquelas direcionadas à cultura corporal. Entretanto, a maioria dos indícios sugere
um discurso mais voltado ao segundo modelo.
Plano de Ensino 06
O Plano de Ensino 06 apresenta como eixo temático proposto a “ginástica”. Entretanto,
todo o conteúdo, objetivos e metodologia dizem respeito ao eixo “dança”. A estrutura não
expressa a série/ano tampouco o período de aplicação, o que nos impulsiona, após análise, a
verificar que apresenta elementos mais direcionados às séries finais do ensino fundamental
(fundamentos da dança, posições básicas, criação de coreografias, dentre outros). Em se tratando
das séries iniciais, o discurso é pautado nas danças populares e no regionalismo, o que não fora
citado no trabalho em questão. Percebe-se que grande parcela dos elemento integrantes desse
plano tem como base a Proposta Curricular da Rede Municipal de Ensino de Joao Pessoa (p.
241).
Plano de Ensino 07
O Plano de Ensino 07 é destinado a alunos do 3º e 4º anos e traz como elemento gerador
os “esportes”. Seus objetivos principais consistem em: reconhecer a origem dos desportos
vivenciados e sua evolução; vivenciar fundamentos básicos dos desportos estudados através de
jogos pré-desportivos e regras já existentes; facilitar a formação de novas regras nos jogos
vivenciados; reforçar a participação feminina em desportos ditos masculinos.
44
Apesar de seu objetivo geral enfatizar o conhecimento acerca da origem dos desportos
vivenciados observando as mudanças históricas, a metodologia citada, o esboço das atividades
propostas não contemplam um discurso que favoreça tal análise. As atividades prinicipais versam
sobre habilidades básicas do desporto e suas regras e a avaliação é direciionada ao desempenho
motor dos alunos frente os fundamentos. Dessa forma, não fica clara a interferência dos alunos na
construção de novas regras, o que nos leva a considerá-lo como instrumento ainda voltado ao
modelo tecnicista.
Plano de Ensino 08
O Plano de Ensino 08 ressalta como temática os “esportes coletivos” divididos ao longo
dos quatro bimestres em futebol, basquete, voleibol e handebol, respectivamente. Para o
desenvolvimento dessa proposta, o professor utilizou como objetivo central: desenvolver o
espírito coletivo e superar conflitos sociais, além de reconhecer a importância do outro durante
o jogo; cooperar pela obtenção de um mesmo objetivo no jogo; vivevnciar e aprimorar
fundamentos; ter autonomia para superar desafios – este últimos como objetivos específicos.
Diante do cenário posto, percebe-se uma forte influência voltada à cultura coproral,
principalmente quando relaciona o esporte como instrumento capaz de superar desafios e
conflitos (individuais e sociais). Além disso, em sua avaliação o professor se utiliza de uma
proposta que enaltece a observação centrada no comportamento do aluno frente aos conflitos
emergentes. Dessa forma, o professor sugere, em seu discurso, que as tarefas realizadas facilitem
a vivência dos fuundamentos técnicos do esporte atreladas às questões acima mencionadas.
Entretanto, essas tarefas não são descritas no plano. Ressalta-se que o plano cita os esportes,
através das quatro modalidades esportivas, como único conteúdo para o ano letivo, o que não
deve desconsiderar a existência de outros conteúdos existentes.
Plano de Ensino 09
O Plano de Ensino 09 traz a “dança” como temática e é destinado aos alunos do 3º ano.
Tem como objetivos: treinar a capacidade física flexibilidade; reproduzir e criar movimentos de
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dança apresentados pelo professor e aluno, evidenciando sua expressão corporal e sua
capacidade de organização no tempo e no espaço. Os conteúdos citados estão voltados às noções
de espaço, direções, níveis e fluência; coordenação motora; ritmo e flexibilidade. A partir da
análise da metodologia adotada percebe-se que o professor dividiu sua aula em três momentos:
roda de conversa para explicação dos objetivos; reprodução dos movimento do professor e
reprodução e criação de uma sequência coreográfica com ênfase na flexibilidade. Essa proposta
nos faz refletir que, apesar de o objetivo central versar sobre as adequações das atividades
corporais às possibilidades sócio-cognitivas do aluno, o discurso não deixa claro como essa
repetição e construção coreógrafica influencia no contexto social do aluno de forma que ela não
se transforme numa ação mecânica, o que vai de encontro à cultura corporal do movimento e à
proposta crítico-superadora. Além disso, a avaliação sugerida retrata, apenas, a observação do
desempenho dos alunos.
Plano de Ensino 10
O Plano de Ensino 10 é destinado às turmas de 2º ano e não deixa claro a temática
escolhida para atividade. Acredita-se que esteja relacionado aos “jogos” em função dos conteúdos
mencionados: estímulo direcional, espacial e temporal; coordenação motora, equilíbrio, potência
e velocidade; jogos de construção e regras; brincadeiras populares e alongamentos. Os conteúdos,
distribuídos ao longo de quatro bimestres trazem aulas voltadas à aptidão física, a exemplo de
equilíbrio, arremesso, agilidade, dentre outros. Em todos os bimestres surgem duas aulas de
natação infantil, sem contudo, haver escolas municipais em João Pessoa com piscinas em sua
estrutura. Por essa análise, percebe-se um discurso com tendências tecnicistas uma vez que não
fica claro a participação das crianças na construção das atividades, tampouco a associação dessas
práticas à realidade dos alunos. Outro fator importante a ser citado diz respeito às orientações
para elaboração do plano que prevê uma proposta voltada à sala de aula, notadamente a uma sala
de aula de uma escola municipal, que é o foco da formação continuada em questão. Em assim
sendo, não se entende a existência de aulas de natação, já que não correspondem à realidade
escolar até então.
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Plano de Ensino 11
O Plano de Ensino 11 tem como tema o “jogo” e é destinado às turmas do 2º ano. Diante
dos objetivos de conhecer, explorar e confeccionar brinquedos com materiais recicláveis a
proposta sugere, como metodologia, a apresentação aos alunos e a vivência por estes de alguns
brinquedos confeccionados com material reciclado com posterior confecção e exposição de novos
brinquedos. O discurso aponta um cenário propício à cultura corporal do movimento quando
favorece a reutilização de materiais até então inúteis. Entretanto, não fica claro nesse mesmo
discurso, a abertura de uma espaço ou momento que configure a necessidade, nos dias atuais, de
reaproveitar, reciclar e reutilizar materiais e seu impacto na vida de todos. Isso evita que o
conteúdo seja repassado às crianças como um mero momento de construção de um brinquedo que
em nada interfere na vida de todos. Apesar disso, o discurso está bem mais pautado na cultura
corporal do que em outros modelos.
Plano de Ensino 12
O Plano de Ensino 12 trata do tema “Jogos Populares” com destaque para a brincadeira
“pique-bandeira”. Dentre seus objetivos, destacam-se: ampliar o acervo motor; favorecer a
orientação espaço-temporal; participar da construção e adaptação de novas regras;
compreender a importância da cooperação, respeito e interação do grupo. Sua análise permite
destacar três pontos importantes no discurso metodológico, quais sejam: problematização e
solução, novas formas de jogo a partir de discussões em grupo e o estabelecimento de um vínculo
de conteúdo com as experiências vivenciadas pelos alunos. Esses elementos nos fazem considerar
a ligação estreita com a cultura do movimento quando, não apenas permite uma nova forma de
jogar mas, quando provoca nos alunos a criticidade a partir do que se aprende em sala de aula e
os diversos saberes já trazidos pelas crianças. Esse cenário que é posto representa um profícuo
espaço de novas construções.
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Plano de Ensino 13
O Plano de Ensino 13 é destinado aos alunos do 2º e 3º anos e traz como temas a
“ginástica artística”, a “dança”, os “jogos populares” e a “ginástica rítmica”. Entretanto, ao
analisar toda a proposta, percebe-se que é uma transcrição do plano de ensino sugerido pela
SEDEC/PMJP para os referidos anos o que nos impede de tecer maiores comentários por não ser
uma proposta sugerida pelo profissional em formação conforme solicita a atividade. Ressalta-se
que, apenas a avaliação é uma proposta do professor. A referência bibliográfica retrata o futebol
de campo e o futsal, assuntos que não estavam contemplados nos conteúdos.
Plano de Ensino 14
O Plano de Ensino 14 divide as atividades ao longo dos quatro bimestres em: “jogos”,
“esportes”, “ginástica” e “danças”, respectivamente. A proposta não deixa explícito o ano a que
se destina, mas seus conteúdos nos levam a crer que são dedicados ao 4º ou 5º ano. Seu objetivo
geral já considera a cultura corporal do movimento, quando menciona: oportunizar aos alunos, o
acesso aos diversos componentes da cultura corporal, desenvolvendo nessa prática pedagógica,
valores como o respeito, a solidariedade, confiança entre colegas e demais membros da escola e
da comunidade em geral, além de adotar uma postura autocrítica em relação ao seu contexto
sócio-histórico-cultural. Esse discurso se evidencia nos objetivos específicos e nos conteúdos
quando destaca a reflexão sobre as regras dos jogos, analisa o histórico dos jogos praticados na
comunidade, possibilita a construção de novos jogos, associa as atividades realizadas com o
desempenho e funcionamento corporal, permite analisar a realidade do esporte local, constroi
novas possibilidades de jogo a partir da solidariedade e não da competição.
Plano de Ensino 15
O Plano de Ensino 15 traz a temática da “cultura popular” através das “danças
folclóricas” sendo destinado aos alunos do 5º ano. A proposta, apesar de sucinta, evidencia a
necessidade de reflexão acerca do termo folclore além de reconhecer a dança como reflexo de
48
uma sociedade ou cultura. Esse espaço de discussão favorece a contrução de novos saberes a
partir das releituras das danças regionais e de novas propostas de leituras o que estimula a ideia
de que o professor direciona suas atividades para uma pedagogia crítico-superadora.
Plano de Ensino 16
O Plano de Ensino 16 enfatiza a temática da cultura corporal através do conteúdo
“jogos”. Apesar de a proposta não deixar claro o público alvo, acredita-se que tais atividades são
destinadas aos alunos do 2º ou 3º ano. Por algumas peculiaridades presentes no discurso pode-se
perceber algumas tendências relacionadas à cultura corporal do movimento quando menciona a
origem dos jogos populares e sua relação com o brincar atual, além de elementos como a
coletividade e a solidariedade. As atividades propostas na metodologia não se mostraram muito
claras.
Plano de Ensino 17
O Plano de Ensino 17 é destinado aos alunos do 5º ano e traz os “jogos” e os “esportes”
como conteúdos centrais. É uma proposta mais cuidadosa onde percebe-se que o professor
buscou aprofundar seu conhecimentos para execução da atividade trazendo conceitos para a
temática da cultura corporal e inserindo-a, explicitamente, na construção de seus objetivos. A
proposta deixa claro, em seu discurso, a perfeita ligação que deve existir entre o que se vê em
sala de aula e em que esse conteúdo se traduz ou deve se traduzir fora dela, ou seja, em que
momento o conhecimento escolar agrega valor à realidade do aluno. A metodologia é bem
definida e corrobora para uma boa sincronia entre objetivos e conteúdos.
Ensino Fundamental – Séries Finais
Plano de Ensino 18
O Plano de Ensino 18 apresenta, numa mesma proposta, a temática das “danças
populares paraibanas” destinada às turmas do 7º ano no 1º bimestre letivo e a temática dos “
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jogos e brincadeiras populares” para as turmas do 6º ano no 2º bimestre letivo. De início,
percebe-se que o professor faz uso de conteúdos gerais de dança e de ginástica presentes nas
orientações para aulas de educação física do 2º e 3º anos, tais como, trabalho de percepção
rítmica: individual e coletivo; danças de coreografias simples; limites e possibilidades de
movimentos corporais; percepção e sensibilização corporal; respiração e relaxamento.
Considerando que a atividade solicitada na formação prevê a elaboração de um plano
baseado em aulas ministradas e que o planejamento é flexível e dinâmico pode-se vislumbrar, em
seu discurso, que o professor entendeu ser necessário um resgate de informações anteriores na
continuidade de seu processo. Isso se percebe na relação de objetivos específicos que ressaltam a
importãncia de se explorar as diversas possibilidades de movimentos a partir da descoberta de seu
próprio corpo. Além disso, a ação proposta de construir, desconstruir e reconstruir os
movimentos corporais das principais danças populares da Paraíba refletindo sobre tais práticas e
analisando o papel histórico, cultural e social destas, é um dos principais elementos de
identificação da cultura corporal frente à pedagogia crítico-superadora presente no discurso. O
plano destaca, ainda, a utilização de recursos da própria região, a exemplo de textos e vídeos que
canalizam para uma relação de sentido entre teoria e prática.
No tocante a atividade elaborada para a turma de 6º ano, é importante destacar que, em
geral, a proposta sugerida pelo professor é aplicada, com maior ênfase, nas turmas de 2º e 3º
anos. Entretanto, dado ao dinamismo do planejamento, o discurso pode apontar para a
necessidade de outros assuntos, tais como, a interferência do outro na construção do equilíbrio
ambiental, uma vez que os objetivos citados coadunam com oconteúdo a ser visto. Para tanto, é
preciso esse mesmo planejamento seja dinâmico a ponto de evitar que o aluno não perceba um
novo discurso por trás de um conteúdo teoricamente já visto.
Plano de Ensino 19
O Plano de Ensino 19 apresenta a temática “esportes”, com destaque para o futsal. O
conteúdo está voltado à origem e à evolução da modalidade; o esporte em nível estadual,
regional, nacional e internacional, além dos fundamentos técnicos, táticos e as regras básicas do
50
jogo. Seu objetivo específico é “desenvolver as habilidades e dificuldades, assimilando detalhes
técnicos e naturalidade da execução”.
Analisando o conteúdo sugerido e o objetivo proposto, percebe-se uma fragilidade na
elaboração destes em função, não apenas dos indícios tecnicistas presentes no discurso, mas na
dificuldade de entendimento quando da expressão “desenvolver dificuldades” citada no objetivo.
Reconhecendo que toda dificuldade deve ser vencida, ultrapassada e não desenvolvida, o discurso
evidencia a necessidade de um melhor entendimento do professor dos elementos que compõem
um plano e de sua elaboração para que interpretações dúbias sejam evitadas. A metodologia não
deixa claro o processo de desenvolvimento da aula e corrobora para um direcionamento tecnicista
quendo enfatiza o experimentar e o praticar da atividade sem tecer maiores informações.
Plano de Ensino 20
O Plano de Ensino 20 traz a temática “esportes” com destaque para a modalidade
“voleibol”. Seu conteúdo está voltado aos principais elementos do esporte, quais sejam, histórico,
regras e fundamentos. De início, percebe-se que seu objetivo geral está centrado na parte prática
da modalidade - “vivenciar o esporte dentro de um contexto participativo e cooperativo”,
enquanto que seus objetivos específicos direcionam para uma discussão mais teórica do assunto.
Dessa forma, o discurso não deixa claro as reais intenções da aula/professor. A metodologia
sugere dois momentos: um teórico com leitura de textos e um prático com a aprendizagem dos
fundamentos.
Esse cenário nos leva a perceber que, apesar dos conflitos entre os objetivos, o discurso
aponta para uma atividade tecnicista onde a aprendizagem dos fundamentos é o elemento
base.Não há menção a qualquer associação dessa aprendizagem com a realidade dos alunos ou
qualquer sugestão de interferência na construção dos movimentos.
Plano de Ensino 21
O Plano de Ensino 21 apresenta a temática dos “esportes” com destaque para o
“voleibol”. Os conteúdos traduzem a estrutura básica da modalidade, quais sejam: origem e
51
evolução; fundamentos; técnicas e regras básicas do jogo. Percebe-se que os objetivos convergem
para a abordagem da cultura corporal por relacionarem a aprendizagem do esporte às questões de
direito e cidadania com possibilidades, incluse de interferir na realidade social que lhes é posta. A
ressalva que se faz é no tocante à metodologia. O discurso não deixa claro a existência de
elementos voltados para a concepção crítico-superadora, direcionando a proposta para elementos
de técnicos e táticos. Isso pode refletir uma dificuldade em elaborar atividades que vinculem
melhor aquilo que se deseja fazer (objetivos) com os mecanismos que favorecem sua execução
(metodologia).
Plano de Ensino 22
O Plano de Ensino 22 apresenta os “esportes” como tema central distribuindo o
conteúdo “atletismo”, “voleibol”, “ futsal” e “handebol” ao longo dos quatro bimestres,
respectivamente. Os objetivos mencionados são praticamente os mesmos para as quatro
modalidades e estão direcionados às pesquisas quanto ao histórico, execução de fundamentos e
conhecimento das regras. Destaca-se que nas modalidades handebol e voleibol o discurso aponta
para uma abordagem da cultura corporal quando possibilida adaptar as regras à realidade da
escola. Mesmo entendendo poder se tratar apenas de uma adaptação estrutural, essa ressalva não
foi citada nas demais modalidades. As demais informações, contudo, traduzem um cenário bem
mais tecnicista, com poucas oportunidades para interferências teóricas ou práticas.
Plano de Ensino 23
O Plano de Ensino 23 é direcionado às turmas do 6º ano e seu conteúdo tem como
destaque o “futsal”. De início, percebem-se elementos importantes que se caracterizam como
integrantes da cultura corporal e da pedagogia crítico-superadora, a saber: a influência social do
esporte ao longo da história; contextualização das regras enfatizando os direitos e deveres;
companheirismo entre o grupo; o incentivo a criação de novas jogadas; inclusão social; formação
humana. Além disso, a metodologia prevê rodas de conversas com destaque para as implicações
sociais do futsal, jogos contextualizados , discussão dos pontos negativos e positivos das regras
52
existentes e contexualização do futsal com temas do cotidiano levantados pelos alunos. A
ressalva feita diz respeito à formulação dos objetivos qua não traduzem fielmente a intenção do
professor presente na metodologia o que está associado bem mais a um alinhamento das palavras
do que da ideia posta.
Plano de Ensino 24
O Plano de Ensino 24 é extremamente sucinto e apresenta como temática os “esportes”
traduzidos na modalidade “voleibol”. Trata-se de um discurso tecnicista cujo objetivo principal
da atividade é a execução do saque por baixo. Sua metodologia prevê, apenas, o diagnóstico do
conhecimento prévio do aluno, experimentação do saque por baixo e interferência do professor
realizando o movimento e corrigindo-o, quando necessário. A avaliação está destinada,
estritamente ao desempenho dos alunos.
Plano de Ensino 25
O Plano de Ensino 25 traz a temática voltada para os “esportes” cujo conteúdo escolhido
é o voleibol. Nele, verifica-se que todos os itens abordados dizem respeito às questões táticas e
técnicas além das regras oficiais da modalidade as quais são ratificadas na metodologia assim
traduzida: exercícios de fundamento do esporte; refinamento das destrezas motoras; jogos
envolvendo ataque e defesa; jogos de aprofundamento da defesa; posicionamento e rodízio. Não
há menção a termos ligados à cultura corporal ou à proposta crítico-superadora. Os poucos
indícios presentes no discurso referem-se, apenas, ao processo avaliativo cuja observação volta-
se, também, para o relacionamento e participação. No contexto geral, o discurso aponta para um
modelo tecnicista.
Plano de Ensino 26
O Plano de Ensino 26 é destinado aos “esportes” com ênfase ao conteúdo “futsal”.
Trata-se de uma proposta com forte apego ao modelo tecnicista traduzido no discurso presente
53
nos objetivos elencados, quais sejam: melhoria da condição física geral (força, resistência,
velocidade e coordenação); fortalecimento da musculatura geral; melhoria da amplitude articular;
domínio e fixação dos gestos esportivos executados de forma correta e com naturalidade;
execução de fundamentos básicos e vivência de regras. Os procedimentos metodológicos
propõem execução de trabalhos em grupo, conversação mas, tais procedimentos não encontram
respaldo nos objetivos determinados para tal fim. Os indícios que se contrapõem ao modelo
tecnicista estão presentes na elaboração do conteúdo programático com temas relacionados à
ética e inserção social. Contudo, isso não se concretiza no desenrolar da proposta.
Plano de Ensino 27
O Plano de Ensino 27 apresenta a temática “jogo” com destaque para os “brinquedos e
brincadeiras populares”. Já no início do plano percebe-se a forte influência do modelo da cultura
corporal do movimento presente no objetivo geral, assim expresso: “ participar de manifestações
da cultura corporal como o jogo, demonstrando através da vivência com os Brinquedos e
Brincadeiras Populares, atitudes de cooperação, criatividade, sociabilidade, autoconfiança,
reconhecendo-se, assim, enquanto sujeito histórico inserido em um contexto social”. Essa
proposta ganha forma nos conteúdos elencados que versam sobre os valores que envolvem os
brinquedos populares e a importância destes para a história de vida do homem e são traduzidos
nos procedimentos metodológicos que incluem debates, discussões, pesquisas, consultas ao
familiares e comunidade escolar sobre a cultura popular local, além da confecção dos brinquedos
e sua utilização das mais diferentes formas.
Plano de Ensino 28
O Plano de Ensino 28 traz uma sequência de modalidades esportivas – basquetebol,
voleibol, futsal, atletismo e handebol distribuídos em quatro bimestres letivos. Inicialmente,
chama-nos atenção a exposição teórica apresentada na abertura da proposta que traduz a cultura
corporal do esporte como uma disciplina e elenca uma série de objetivos voltados ao esquema
corporal, orientação espaço-temporal, qualidades físicas, expressão corporal, e recreação. O
54
discurso leva-nos a crer que o professor, ao utilizar os conteúdos esportivos citados
anteriormente, deseja que todos esses componentes citados por meio de objetivos sejam
trabalhados. Entretanto, tais objetivos, da forma como se encontram, demonstram muito mais
ligação ao tecnicismo do que a cultura corporal já que se voltam bem mais às valências físicas de
forma isoladas, ou seja, sem qualquer relação com sua aplicabilidade na vida do estudante. Os
conteúdos, em sua maioria, estão relacionados ao estudo histórico, fundamentos e dimensões
oficiais da quadra referente à modalidade em estudo. O discurso metodológico cita apenas aulas
práticas e teóricas, atividades em grupo sem deixar claro suas estratégias, o que referenda, ainda
mais, a tendência tecnicista.
Plano de Ensino 29
O Plano de Ensino 29 apresenta-se de forma sucinta, tendo como elemento norteador a
temática “esportes”, com ênfase ao conteúdo “toque”. Trata-se de uma proposta com forte
tendência ao modelo tecnicista já que traz como objetivo geral a execução do toque e, como
objetivo específico “aprofundar a prática do vôlei, dando ênfase à realização do movimento
executado”.
A metodologia, também sucinta, ressalta a experimentação do movimento do toque e a
interferência do professor direcionando para a forma correta de sua execução. Apesar de
mencionar, em seu discurso, o diagnóstico do conhecimento prévio do aluno, não é relatado como
é feito tal diagnóstico e a que se propõe. A avaliação está vinculada à observação do desempenho
do aluno.
Plano de Ensino 30
O Plano de Ensino 30 utiliza-se da temática “esportes” com destaque para a modalidade
“futsal”. Inicialmente, o professor relaciona uma série de conteúdos voltados ao conhecimento
corporal e à ginástica que divergem do tema central apresentado – esportes. Isso pode caracterizar
dificuldade de entendimento acerca do tema cultura corporal do movimento, levando-o a associar
a expressão, unicamente, às interferências no corpo. Feitas as devidas ressalvas, o texto apresenta
55
alguns indícios, mesmo que incipientes, da manifestação da cultura corporal, a exemplo da
metodologia apresentada que propõe o estabelecimento de um vínculo do conteúdo com as
experiências dos alunos.
Plano de Ensino 31
O Plano de Ensino 31 utiliza-se da temática “esportes” com destaque para o “atletismo”
e apresenta como objetivo geral interpretar, analisar e sintetizar os movimentos envolvidos nas
provas de corridas, saltos e arremessos. Analisando a proposta, percebe-se forte tendência ao
modelo tecnicista traduzido nos objetivos específicos e na metodologia que estão voltadas,
apenas, para a execução dos movimentos. Os indícios de uma outra linha de pensamento
aparecem de forma discreta no discurso em que aponta para o relacionar da prática de
sobrevivência dos povos primitivos com o atletismo, porém, sem tecer maiores detalhes de como
se processa essa relação.
Plano de Ensino 32
O Plano de Ensino 32 traz a temática da “dança” com destaque para as “danças
folclóricas brasileiras”. O texto apresenta fortes elementos da cultura corporal que ficam
evidentes no objetivo geral e nos específicos, notadamente quando faz referência ao
reconhecimento do sujeito dentro da história e inserido no meio social e quando reconhece,
também, a necessidade de se respeitar as diferentes culturas, além de refletir acerca da expressão
cultural e sua importância para a sociedade. O professor é visto como um mediador e facilitador
de todo o processo e os conhecimentos construídos são compartilhadas e divulgados na escola.
Plano de Ensino 33
O Plano de Ensino 33 trata das “Lutas” dando destaque à “Capoeira” e ao “Judô”. O
conteúdo está distribuído em duas unidades estando a capoeira e o judô na primeira e segunda
unidade, respectivamente. Para ambos, os conteúdos retratam a origem e evolução, aspectos
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históricos, fundamentos teórico-práticos e regras. Diante dos objetivos expostos destacam-se:
“compreender a relação das modalidades de lutas com a educação física através de aspectos
socioculturais, psicomotores e filosóficos” (objetivo geral) e “discutir sobre as relações
socioculturais e históricas que intermediaram a origem da capoeira e do judô” (objetivo
específico). Esses discursos são os que mais se aproximam daquele voltado à cultura corporal por
tentar abordar as questões sociais que marcavam a origem das modalidades. Entretanto, essas
discussões não se mostram evidentes em sala de aula como paralelo do que representa, hoje, a
existência e a finalidade do judô e da capoeira, ou seja, não se praticam as referidas atividades
com o mesmo objetivo que outrora. A metodologia, também, não deixa claro a abordagem feita já
que não explicita como as aulas teóricas e práticas são desenvolvidas. Nesse sentido, a mensagem
maior se traduz ao final do discurso metodológico quando menciona que as aulas estimularão o
senso crítico do aluno. O processo de avaliação citado é, estritamente, qualitativo.
Diante do exposto, considera-se o discurso ainda com forte apelo ao tecnicismo, porém, com
alguns indícios de reformulação de sua abordagem, traduzidas em alguns de seus objetivos.
Plano de Ensino 34
O Plano de Ensino 34 traz a temática dos “esportes” aqui representada pelo “futsal”. De
início, percebe-se que o plano utiliza a vivência dos movimentos da cultura corporal da ginástica
e dos jogos juntamente com o domínio de gestos específicos do futsal como objetivo geral.
Entretanto, isso não fica claro nos objetivos específicos que mencionam, apenas, ações voltadas
às habilidades motoras sem fazer menção à ginástica ou aos jogos. Quanto ao discurso
metodológico, esse reflete, um pouco, a cultura corporal e a proposta crítico-superadora quando
evidencia que a aula relativa ao futsal não deve visar, puramente, o desempenho físico, mas o
cognitivo, o cultural e o ético. Esse discurso é enaltecido no processo avaliativo quando destaca a
observação junto aos alunos pautada nos aspectos cognitivos, afetivo-sociais e motor.
57
5 CONSIDERAÇÕES APÓS ANÁLISE
Considerando os indicadores voltados à Cultura Corporal do Movimento e ao Modelo
Tecnicista analisados a partir dos planos de ensino das séries iniciais, encontramos o seguinte
quadro:
Figura 04: Abordagens utilizadas nos planos de ensino destinados às séries iniciais do Ensino
Fundamental
De um universo de 17 planos voltados às séries iniciais, verifica-se que 02 deles têm seu
discurso com indícios voltados à cultura corporal, 11 diretamente relacionados a esta cultura, 01
com fortes indícios do modelo tecnicista e 02 com demonstrações plenas de evidência desta
última.
Os planos voltados ao ensino fundamental I – séries iniciais associaram, em alguns
casos, a cultura corporal a uma aquisição de conhecimento a partir de um resgate histórico ou a
qualidade de vida. Para outros, o ensino da educação física privilegia o comportamento motor,
desempenho individual, habilidades motoras. Há ainda aqueles que enfatizam a solidariedade,
cooperação, autoconfiança e o respeito às diferenças.
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Considerando os indicadores voltados à Cultura Corporal do Movimento e ao Modelo
Tecnicista analisados a partir dos planos de ensino das séries finais, encontramos o seguinte
quadro:
Figura 05: Abordagens utilizadas nos planos de ensino destinados às séries finais do Ensino Fundamental
De um universo de 17 planos voltados às séries finais, verifica-se que 02 deles têm seu
discurso com indícios voltados à cultura corporal, 05 diretamente relacionados a esta cultura, 01
com fortes indícios do modelo tecnicista e 09 com demonstrações plenas de evidência desta
última.
Os planos referentes ao ensino fundamental II – séries finais apresentam uma forte
influência das modalidades esportivas com destaque para o desenvolvimento de habilidades
individuais, aplicação e aprimoramento dos fundamentos técnicos e táticos do esporte, melhoria
da performance. Entretanto, ações voltadas às modificações de realidades sociais, respeito às
diferentes culturas, rodas de conversas, conhecimento do corpo, resgate de valores dentro e fora
da escola e autoconfiança foram citados principalmente naqueles planos voltados à dança
(folclórica e moderna).
59
É importante ressaltar que, embora a preocupação com a qualidade de vida tenha sido
mencionada, não houve qualquer associação entre esta e os indicadores de violência e uso de
drogas (lícitas ou ilícitas), tema bastante recorrente nas reuniões entre professores. As rodas de
conversa, ótimo recurso para tal, foram utilizadas como parâmetro de avaliação ao final da aula e
consequente aplicação do conteúdo.
A partir de um quadro comparativo entre os discursos presentes nas séries iniciais e
finais, temos:
Figura 06: Abordagens utilizadas no Ensino Fundamental
Dos 34 planos analisados, 04 deles apresentavam fortes indícios do modelo voltado à
cultura corporal, 15 podem ser considerados com discurso voltado a esse fim, 02 apresentam
indícios de tecnicismo e 12 deles se encaixam no discurso tecnicista.
O modelo voltado à cultura corporal do movimento é mais evidente nas séries iniciais do
ensino fundamental. Isso se caracteriza, dentre outras coisas, pela ludicidade própria dessa faixa
de idade, pela pouca esportivização das atividades com reduzido grau competitivo e pelo início
do processo de socialização. O saber sobre as práticas corporais culturais passa a constituir, como
60
bem traduz Bracht (2003), um corpo de conhecimento a ser selecionado e transmitido aos alunos
na forma de conteúdos de ensino, superando a perspectiva anterior onde este saber apenas
orientava a ação pedagógica do professor de Educação Física que se limitava a atividades de
recreação ou treinamento físico-esportivo.
O modelo voltado ao tecnicismo é mais evidente nas séries finais do ensino
fundamental, principalmente nos conteúdos voltados aos esportes. Já os conteúdos que priorizam
a dança, quer seja a folclórica ou a moderna têm mais facilidade de inserção da cultura corporal
do movimento.
Os planos demonstraram algumas fragilidades entre o discurso presente nos objetivos e
aquele presente nos conteúdos propostos. Em geral, isso se deu de forma inconsciente, como se o
interlocutor entendesse como certo e natural sua proposta de atividade naquelas condições.
Segundo Rorty (1994), o discurso é uma maneira de ação sobre o interlocutor a fim de
transformá-lo, no intuito de que este assuma como próprias as ideias, significados e valores
do locutor. No exato momento da construção dos discursos, os sujeitos realizam uma reflexão
sobre o que será dito e realizam uma antecipação com relação ao ouvinte de forma a
potencializar os efeitos do discurso sobre este. Os atos e o conteúdo das falas e das
escritas, via de regra, intencionam a formação de opiniões e, portanto, representam um agir
no mundo. Um agir que, pela possibilidade de transformação de nossas ideias e valores, é capaz
de criar a própria realidade, ou pelo menos a nossa percepção sobre ela, pois a realidade é
formada no discurso; é formada pelas trocas discursivas.
6. CONSIDERAÇÕES PROPOSITIVAS
Os ensinamentos trazidos pela Educação Física a partir de seu contexto histórico
permitem que conheçamos os diferentes caminhos trilhados ao longo dos tempos. Entretanto nos
provoca a uma reflexão acerca de qual discurso devemos adotar em sala de aula uma vez que esse
discurso reflete o que pregamos e defendemos e isso fica evidente no processo de escolha dos
objetivos que estipulamos em nossas aulas. Conforme o Coletivo de Autores (1992):
61
A escola, na perspectiva de uma pedagogia crítico-superadora, deve fazer uma
seleção dos conteúdos da Educação Física. Essa seleção e organização de
conteúdos exige coerência com o objetivo de promover a leitura da realidade. Para
que isso ocorra, devemos analisar a origem do conteúdo e conhecer o que
determinou a necessidade de seu ensino.
Entendendo que essa pedagogia crítico-superadora, defendida na formação continuada,
levanta questões de poder, interesse, esforço e contestação, o discurso do profissional de
Educação Física deve versar não somente sobre questões de como ensinar, mas também sobre
como adquirimos esses conhecimentos, valorizando a questão da contextualização dos fatos e de
sua aplicabilidade prática ao longo da vida. Esta percepção é fundamental quando se analisa, por
exemplo, um tema cotidiano como drogas e violência e não pode ser considerado fora do enfoque
de qualquer componente curricular, além de tantas outras questões sociais que fazem parte do
cotidiano da escola.
Por outro lado, acreditamos que o quadro apresentado em função da atividade proposta
pode sugerir que os professores de Educação Física têm dificuldades em fundamentar sua
prática nas produções teóricas (inclusive na abordagem crítico-superadora), quer pelo
conhecimento superficial, fundamentando suas intervenções entre as diferentes concepções
existentes e as diretrizes oriundas de órgãos oficiais, quer pela dificuldade em romper com
concepções vivenciadas fortemente na formação inicial. Parece existir, conforme descreveu
Caparróz (2001), um “elo perdido” entre as prescrições contidas nas produções teóricas da
Educação Física e a realidade em que se materializa a ação pedagógica. Algumas destas
produções orientam os professores de Educação Física para a construção de uma ação
pedagógica voltada para a transformação da realidade social, pautando-se em análises e
reflexões sobre a macroestrutura social e seus impactos na escola e na Educação Física
(CAPARRÓZ, 2001). Apesar de ser essencial compreender as influências da macroestrutura na
educação escolar e na Educação Física para a transformação da ação pedagógica, a
desconsideração sobre os limites, desafios e possibilidades de implementar tais proposições na
realidade escolar resulta na impossibilidade de tal transformação nos moldes estabelecidos na
62
produção acadêmica. Possivelmente, isto ocorre devido às produções teóricas, até então,
desconsiderarem o lugar histórico do professor enquanto sujeito social, não atentando para¹
[...] aquilo que os professores pensam sobre o que fazem, como
fazem e por que fazem [...]. Esse tipo de abordagem histórica nega a
história como movimento, privilegiando uma história em que a intervenção
ativa dos sujeitos históricos sobre a construção das suas condições de
existência seria praticamente nula (OLIVEIRA, 2001, p.11).
Dessa forma, quando isso acontece, os professores não têm a clareza do que seu discurso
representa, ou, em outras palavras, não percebem que a linguagem não retrata e tampouco
constitui a realidade. Conforme Rúbio (2004), é no ato de falar, de comunicar-se que a realidade
é elaborada, pois esta é compreendida enquanto fruto de construções simbólicas, ou seja, é
constituída pelas tensões entre ideias, valores e crenças que indivíduos compartilham e que
sustentam e conferem funcionalidade a uma sociedade. O real é a representação que
temos dele, existindo apenas a partir das ideias e símbolos atribuídos a ele. Dificilmente, a
representação de realidade e de mundo vivido por um educador em início de profissão é a mesma
para aquele que já tem 20 anos ou mais de experiência profissional. O discurso materializa as
construções simbólicas, constituindo o universo de valores, crenças e ideias produzidas nas
relações históricas e sociais.
Através do discurso o sujeito cria e expõe suas concepções de mundo que
orientam sua perspectiva de realidade. Essas concepções de mundo ficaram evidentes nos planos
apresentados quer reveladas em discursos tradicionalistas, quer naqueles em transição ou nos que
já se entendem como integrantes de uma outra realidade. Cada um constrói seus efeitos de
sentido e os expõem em suas práticas discursivas.
A pesquisa demonstrou a fragilidade que ainda existe entre os objetivos escolhidos e os
conteúdos postos para cada série principalmente a partir do elemento gerador “pedagogia crítico-
superadora”, determinado na atividade. A discrepância, em muitos casos, deixava evidente a forte
ligação ao modelo tecnicista, com uma Educação Física voltada para fins competitivos. O
discurso pregado pela cultura corporal do movimento é o que mais propicia uma adequação do
____________________________
¹Contribuição de Bruno Barbosa Giudicelli – Abordagem Denominada de Cultura Corporal – Dissertação –
Universidade Gama Filho
62
63
ensino à realidade do jovem de hoje e isso precisa ficar acessível ao entendimento dos
educadores. Dessa forma, acredito ser ainda a formação continuada o melhor espaço para dirimir
tais dúvidas a partir do momento em que permitir um feedback entre o que foi postado, segundo
as orientações dadas, e a prática em sala de aula.
As práticas discursivas presentes nos planos demonstram um processo positivo de
mudança, mesmo conscientes de que ainda há um longo caminho a percorrer. Para que essa
mudança aconteça em sua plenitude, é preciso analisar os seguintes pontos encontrados nos
referidos planos:
A dificuldade em dar efeito de sentido ao discurso pode estar relacionada bem mais às
questões meramente pedagógicas do que linguísticas. Os professores com dificuldades
para elaborar objetivos, quer sejam gerais ou específicos, não saberão a finalidade dos
conteúdos e, por conseguine, não entenderão a origem e a necessidade de se promover
a leitura da realidade, parâmetro básico da abordagem crítico-superadora;
A tarefa postada solicitava um plano de ensino para um dos conteúdos elencados.
Acredito que o termo “plano de ensino” foi interpretado por muitos como “plano de
aula”, o que, certamente, deixa mais evidente a abordagem escolhida. Dessa forma, não
fica claro se a real intenção do formador era a formulação de um plano de ensino ou de
um plano de aula;
Muitos planos não apresentavam referência bibliográfica ou utilizavam referências fora
do contexto dos conteúdos;
Alguns planos fizeram a transcrição de propostas sugeridas pela SEDEC /PMJP, o que
não significa que tais planos vão de encontro ao que fora solicitado, mas dificulta o
acompanhamento do formador em reconhecer que o professor efetivamente
compreendeu, o que só era possível a partir da elaboração de sua própria atividade.
Os professores que lidam com conteúdos ligados ao esporte apresentaram mais
dificuldades em se desvencilhar do modelo tecnicista. Nesse ponto, isso pode,
provavelmente, dever-se ao fato de ainda trazerem as experiências da formação inicial
ou à dificuldade de entender como se dá o processo voltado à cultura corporal do
movimento;
64
A tarefa solicitada previa, apenas, sua postagem na plataforma Moodle. Não ficou
claro se houve algum retorno, individual ou coletivo da análise dessa tarefa pela equipe
formadora. Acredito que, em sendo impossível o retorno individual, dada a quantidade
de professores/alunos, um caminho para facilitar a redução das dúvidas dos professores
seria a abertura de fóruns na própria plataforma. Esse representa, hoje, um poderoso
espaço de discussão e permitiria aos formadores detectar possíveis lacunas existentes
no processo de entendimento da tarefa ou conteúdos, intervir provocando novas
reflexões e perceber se o discurso mencionado se faz presente em suas práticas em sala
de aula.
É importante que se destaque, também, que, diante da cenografia apresentada temos dois
perfis diferentes de um mesmo professor. O primeiro é aquele que se encontra como sujeito que
deve formular uma proposta seguindo orientações emanadas de uma formação e o segundo é
aquele que se descortina e leva suas atividades para sala de aula que não necessariamente têm
suas atividades pautadas no que foi discutido na formação. São sujeitos diferentes e em
momentos diferentes, daí a necessidade de se favorecer outros espaços de acompanhamento os
quais podem ser encontrados nas reuniões de planejamento nas escolas. Quando o professor de
Educação Física se percebe como protagonista de suas ações diante da realidade da comunidade
que lhe está posta, fica bem mais fácil a percepção de sua contribuição nas questões sociais e isso
só é possível mediante a cultura corporal do movimento. O planejamento acaba sendo, portanto,
uma mola propulsora na continuidade das discussões oriundas da formação e na construção de
um discurso com efeito de sentido. Indubitavelmente um novo cenário será erguido e o professor
perceberá que as habilidades, aptidões, esportes e demais elementos são atividade meio de um
fim maior que é a aprendizagem capaz de agregar valor à vida do aluno.
Um outro recurso didático que pode ser utilizado como parâmetro nas construções das
aulas é o Livro Didático Público de Educação Física da Rede Municipal de Ensino de João
Pessoa, elaborado a partir da formação continuada de 2008, 2009 e 2010 e lançado em outubro de
2012. Nele, as atividades são desenvolvidas numa perspectiva teórico-metodológica que tem
como características centrais o ensino, a praxis educacional, a interdisciplinariedade e a cultura
corporal. Representa, portanto, um excelente instrumento a ser utilizado nas aulas não apenas
65
pela sua construção coletiva mas, porque representa uma leitura da realidade local a partir dos
próprios educadores e mostra que é possível trabalhar esporte, habilidades físicas, dança, jogos, e
qualidade de vida dentro de uma perspectiva da função social da escola e, por conseguinte, da
Educação Física.
66
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69
ANEXOS
ATIVIDADE POSTADA NA PLATAFORMA MOODLE REFERENTE À FORMAÇÃO
CONTINUADA
01. Elaborar um plano de ensino, a partir da proposta Crítico-superadora. Para isso, você pode
escolher dentre os seguintes conteúdos:
a. Jogo;
b. Dança;
c. Esporte;
d. Ginástica;
e. Lutas;
f. Circo;
O plano de ensino deve conter os seguintes pontos:
1. Temática;
2. Conteúdo;
3. Objetivo;
4. Objetivos específicos;
5. Metodologia;
6. Recursos utilizados;
7. Avaliação;
8. Bibliografia;
OBSERVAÇÕES: O plano deve fazer referencia a atividades desenvolvidas nas aulas de
Educação Física; Não pode ser, por exemplo, resultado de projetos seus na escola, e, sim nas suas
aulas.
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PLANOS DE ENSINO APRESENTADOS PELOS PROFESSORES EM CUMPRIMENTO
À TAREFA POSTADA NA PLATAFORMA MOODLE
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