UNIVERSIDADE FEDERAL DE ITAJUBÁ - saturno.unifei.edu.brsaturno.unifei.edu.br/bim/201800192.pdf ·...
Transcript of UNIVERSIDADE FEDERAL DE ITAJUBÁ - saturno.unifei.edu.brsaturno.unifei.edu.br/bim/201800192.pdf ·...
UNIVERSIDADE FEDERAL DE ITAJUBÁ CAMPUS ITAJUBÁ
CURSO DE MATEMÁTICA LICENCIATURA
Um mapeamento dos trabalhos acadêmicos
produzidos por um grupo no Brasil entre os anos de
2002 e 2016 sobre a Educação Matemática Inclusiva
Lígia Almeida de Andrade
Orientador: Prof. Dr. Flávia Sueli Fabiani Marcatto
UNIFEI – Itajubá Dezembro/2017
UNIVERSIDADE FEDERAL DE ITAJUBÁ CAMPUS ITAJUBÁ
CURSO DE MATEMÁTICA LICENCIATURA
Um mapeamento dos trabalhos acadêmicos
produzidos por um grupo no Brasil entre os anos de
2002 e 2016 sobre a Educação Matemática Inclusiva
LÍGIA ALMEIDA DE ANDRADE
Orientador: Prof. Dr. Flávia Sueli Fabiani Marcatto
Trabalho de Conclusão de Curso submetido à banca identificada na página seguinte como parte dos requisitos para a conclusão do Curso de Matemática Licenciatura da UNIFEI. Área de Concentração: Educação Matemática Inclusiva
UNIFEI - Itajubá Dezembro/2017
UNIVERSIDADE FEDERAL DE ITAJUBÁ CAMPUS ITAJUBÁ
CURSO DE MATEMÁTICA LICENCIATURA
Um mapeamento dos trabalhos acadêmicos
produzidos por um grupo no Brasil entre os anos de
2002 e 2016 sobre a Educação Matemática Inclusiva
Trabalho de Conclusão de Curso aprovado pela banca examinadora abaixo especificada na data de 04 de Dezembro de 2017.
Banca examinadora: UNIFEI - Prof. Dr. Flávia Sueli Fabiani Marcatto UNIFEI – Prof. Dr. Andreia Arantes Borges CSCJ - Ms. Ana Paula de Souza
UNIFEI – Itajubá Dezembro/2017
DEDICATÓRIA
À minha família que me apoiou incondicionalmente: Dorotéia e Paulo, meus pais, Felipe e Gustavo, meus irmãos. Sem vocês não teria conseguido. Com amor e carinho, dedico-lhes este trabalho.
AGRADECIMENTOS
Agradeço a Deus pelas forças concedidas. A Ele minha gratidão por tudo.
À minha família, em especial pais e irmãos. Obrigada, sem vocês não conseguiria. Aos meus avós, Pedro e Lourdes, pelo acolhimento e carinho. À tia Abigail, por todos os momentos no início do curso. Ao meu namorado, Davison, por todo carinho e compreensão. Aos meus amigos do curso, obrigada pelas motivações, pelo companheirismo e por todos os momentos. Aos professores do curso, por todos os conhecimentos compartilhados. Ao Pibid Matemática, muito obrigada pelos três anos de experiências inexplicáveis. Sem o programa, não teria chegado até aqui. À minha orientadora, Flávia. Obrigada pela orientação, paciência e carinho comigo. A todos que de alguma forma me ajudaram a concluir esta etapa, obrigada.
Todas as pessoas nascem livres e iguais em dignidade e direitos. São dotadas de razão e consciência e devem agir em relação umas às outras com espírito de fraternidade.
(Declaração dos Direitos Humanos, 1948, Artigo I)
RESUMO
Falar sobre inclusão de alunos com necessidades especiais em escolas regulares não é fácil, pois é preciso referir-se a uma educação de qualidade para todos. As discussões sobre essa “educação para todos” deve acontecer em todas as áreas de ensino, inclusive na Educação Matemática. Em 2001 as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica foi publicada, determinando que todos os alunos com Necessidades Educacionais Especiais (NEE) deveriam ser incluídos na Educação Básica. Sendo assim, realizou-se um mapeamento de trabalhos acadêmicos publicados entre os anos de 2002 e 2016 sobre Educação Matemática Inclusiva, cujo objetivo foi sistematizar os temas pesquisados e apontar as principais preocupações e motivações de pesquisadores desta área. Encontrou-se no projeto “Rumo à Educação Matemática Inclusiva” publicações de vinte trabalhos desta área e os resumos foram analisados. A análise ocorreu por meio da metodologia da Análise Textual Discursiva (ATD), no qual categorias emergentes foram definidas. Percebeu-se que as pesquisas se centram principalmente na aprendizagem matemática de alunos com deficiências auditiva e visual, porém pesquisas sobre outras deficiências e transtornos estão surgindo cada vez mais. Os conteúdos matemáticos mais pesquisados foram Números Racionais em pesquisas sobre deficiência auditiva e Geometria em investigações sobre deficiência visual. Constatou-se a utilização de softwares e ferramentas e também que pesquisas sobre deficiência auditiva tratam sobre os tipos de comunicação em Matemática. As motivações dos pesquisadores se encontram em crenças de que alunos com deficiência podem aprender tanto quanto os outros alunos e também de que é de extrema importância pesquisas sobre práticas pedagógicas apropriadas à inclusão. As preocupações centram-se no fato de que há poucas pesquisas sobre o tema, em especial, sobre a deficiência auditiva, pois a comunicação dos alunos durante as aulas é prejudicada pelo fato de que ainda não existem sinais próprios para a Matemática.
Palavras-chave: Educação Matemática Inclusiva; Preocupações; Motivações.
ÍNDICE DE FIGURAS
FIGURA 1 – PROCESSO DA ATD ................................................................................... 26
ÍNDICE DE QUADROS
QUADRO 1: SÍNTESE DOS TRABALHOS .......................................................................... 28 QUADRO 2: CODIFICAÇÃO DOS TRABALHOS ................................................................... 29 QUADRO 3: UNIDADES DE ANÁLISE ............................................................................... 30 QUADRO 4: CATEGORIAS DE ANÁLISE ............................................................................ 30 QUADRO 5: DEFICIÊNCIAS ESTUDADAS .......................................................................... 33 QUADRO 6: SUJEITOS PESQUISADOS ............................................................................ 34 QUADRO 7: CONTEÚDOS MATEMÁTICOS NAS PESQUISAS SOBRE DEFICIÊNCIA AUDITIVA ..... 35 QUADRO 8: CONTEÚDOS MATEMÁTICOS NAS PESQUISAS SOBRE DEFICIÊNCIA VISUAL ........ 36 QUADRO 9: PESQUISAS SOBRE DEFICIÊNCIA AUDITIVA QUE UTILIZARAM SOFTWARES E
FERRAMENTAS ..................................................................................................... 36 QUADRO 10: PESQUISAS SOBRE DEFICIÊNCIA VISUAL QUE UTILIZARAM SOFTWARES E
FERRAMENTAS ..................................................................................................... 37 QUADRO 11: PESQUISAS SOBRE OS TIPOS DE COMUNICAÇÃO DE INDIVÍDUOS SURDOS NAS
AULAS DE MATEMÁTICA ......................................................................................... 37 QUADRO 12: RESUMOS QUE APRESENTAM TRECHOS QUE EXPRESSAM MOTIVAÇÕES ........ 38 QUADRO 13: PREOCUPAÇÕES DOS PESQUISADORES ..................................................... 40
ÍNDICE DE TABELAS
TABELA 1- DEFICIÊNCIAS PESQUISADAS ........................................................................ 33
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
ABNT – Associação Brasileira de Normas e Técnicas
ATD – Análise Textual Discursiva
EJA – Educação de Jovens e Adultos
Libras – Língua Brasileira de Sinais
NEE – Necessidades Educacionais Especiais
PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais
Pibid – Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência
TCC – Trabalho de Conclusão de Curso
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ......................................................................................................... 13
CAPÍTULO I: A EDUCAÇÃO ESPECIAL E O PROJETO “RUMO À EDUCAÇÃO MATEMÁTICA INCLUSIVA” ................................................................................... 16
Um Histórico da Educação Especial ..................................................................... 17
O projeto “Rumo à Educação Matemática Inclusiva” ......................................... 19
CAPÍTULO II: CAMINHOS PERCORRIDOS ........................................................... 21
Aspectos Metodológicos ....................................................................................... 22
O processo de análise dos resumos .................................................................... 27
CAPÍTULO III: A PESQUISA: TEMAS PESQUISADOS, MOTIVAÇÕES E PREOCUPAÇÕES ................................................................................................... 32
Sistematizando os principais temas em pesquisas sobre Educação Matemática Inclusiva .................................................................................................................. 33
Motivações de pesquisadores da Educação Matemática Inclusiva ................... 33
Preocupações de pesquisadores da Educação Matemática Inclusiva .............. 40
CONSIDERAÇÕES FINAIS ..................................................................................... 42
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ........................................................................ 45
APÊNDICE A- PLANILHA SÍNTESE ....................................................................... 48
13
INTRODUÇÃO
Quando concluí o Ensino Médio, decidi cursar Matemática Licenciatura por
acreditar que essa era a área pela qual tinha mais competência. Com a
oportunidade de poder ser professora mesmo antes de ter o diploma, trabalhei em
uma escola de Ensino Especial na cidade onde moro, Maria da Fé no sul de Minas
Gerais. Foi aí que tive o primeiro contato com a Educação Especial. Ministrei aulas
de Matemática por dois anos para duas turmas de Ensino Fundamental II da
Educação de Jovens e Adultos (EJA) e todos os alunos possuíam NEE.
O curso ofereceu também a oportunidade de participar do Programa
Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) e enquanto fui bolsista pude
acompanhar um aluno com Síndrome de Down de uma turma do Ensino Médio.
Elaborei atividades específicas para esse aluno e o acompanhei nas aulas de
Matemática. Foi uma experiência muito significante, pois em alguns momentos
aconteceu a inclusão e a esperança em mim só aumentava. A cada momento eu
acreditava ainda mais que a inclusão era possível.
Ao final do curso tinha a certeza de que queria pesquisar sobre a Educação
Matemática Inclusiva. Junto com a orientadora, decidimos que iríamos realizar um
mapeamento de trabalhos sobre esta área. Além de ser motivada a pesquisar essa
área por ter tido as experiências que citei, não poderia deixar de citar aqui alguns
dados que considero importantes para a Educação Especial como um todo.
Falar sobre inclusão de alunos com necessidades especiais em escolas
regulares não é fácil, pois temos que nos referir a uma educação de qualidade para
todos. As discussões sobre essa “educação para todos” deve acontecer em todas as
áreas de ensino, inclusive na Educação Matemática. Tais discussões acabam por
ocorrer, algumas vezes, apenas no âmbito da teoria, e a sua aplicação prática deixa
a desejar. Proporcionar um bom trabalho a todos os alunos, sem exceção, é um
grande desafio das escolas e por isso mudanças devem acontecer, tanto na escola
como na sociedade como um todo, pois “a inclusão social é um processo que
contribui para a construção de uma nova sociedade”.(MIRANDA, 2008, p.42).
14
Sobre essas mudanças na escola, um dos problemas está na formação
docente. É preciso fornecer ao professor uma formação que contemple a inclusão
em sua totalidade, para que as práticas pedagógicas sejam transformadas e bons
resultados aconteçam. Também é necessário que se pesquise sobre a Educação
Inclusiva, pois as pesquisas proporcionam muitas contribuições. Ainda são poucas
as pesquisas, entretanto vários pesquisadores, acreditando ser possível a inclusão,
estão se empenhando para propor novas atividades que favoreçam essa inclusão.
(RODRIGUES, 2010).
Os dados do Censo Escolar de 2016 mostram tal importância, pois 82% dos
alunos com alguma deficiência estão incluídos em classes comuns e 57,8% das
escolas brasileiras possuem alunos com alguma deficiência incluídos em turmas
regulares. Sendo assim, “é necessário e urgente que pesquisadores e professores
compreendam melhor as complexidades do cotidiano da sala de aula, especialmente
quando se trata de alunos com deficiência.” (MIRANDA, 2008, p.42).
Em 2001 as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação
Básica foi publicada, determinando que todos os alunos com Necessidades
Educacionais Especiais deveriam ser incluídos na Educação Básica. Portanto, neste
trabalho buscamos realizar um mapeamento de trabalhos sobre Educação
Matemática Inclusiva, publicados entre os anos de 2002 e 2016, cujo objetivo é
sistematizar os temas pesquisados sobre e apontar as principais preocupações e
motivações de pesquisadores desta área.
Para isso, recorremos às publicações do projeto “Rumo à Educação
Matemática Inclusiva”, por ser um grupo de pesquisa sobre a área que desejamos
estudar. Buscamos as teses e dissertações com foco na formação de professores e
fizemos a análise por meio da metodologia da Análise Textual Discursiva, utilizando
apenas os resumos dos trabalhos encontrados. Portanto, dividido em quatro
capítulos, este trabalho traz importantes informações desta área.
No primeiro capítulo resgatamos o histórico da Educação Especial no Brasil e
apresentamos o projeto “Rumo à Educação Matemática Inclusiva”, que é de grande
importância para esta e tantas outras pesquisas da área.
15
A síntese da metodologia da Análise Textual Discursiva e os processos de
análise realizados se encontram no segundo capítulo deste trabalho. O terceiro
capítulo é composto pela análise e os principais resultados.
Nossas considerações e conclusões estão no último capítulo. Por fim,
apresentamos as referências utilizadas em nossa pesquisa e em apêndice, a
planilha síntese de todos os trabalhos consultados.
17
Um Histórico da Educação Especial
A inclusão de alunos com NEE na Educação Básica, de acordo com Souza
(2016), é sustentada por leis e documentos nacionais e internacionais. Durante
muito tempo, a sociedade cometeu grande exclusão da pessoa com deficiência,
porém, desde o século XVIII há uma preocupação da mesma com a educação
desses indivíduos. Segundo Miranda (2008) há registros de que no final do século
XIX e meados do século XX, foram criadas classes especiais dentro de escolas
públicas para que as pessoas com deficiência pudessem ter acesso à educação.
Entretanto, Fleira (2016) afirma que essa organização da Educação Especial era
apenas uma modalidade substitutiva do ensino regular, produzindo assim o
isolamento escolar dessas pessoas.
Souza (2016) relata que após as Guerras Mundiais, no início do século XX, as
pessoas com deficiência passaram a ter mais importância na sociedade e desde
então ocorre uma evolução da educação especial. A autora cita a Declaração
Mundial sobre Educação para Todos, criada por meio da Conferência de Jomtien,
ocorrida em 1990 na Tailândia, e também a Conferência Mundial em Educação
Especial, ocorrida no ano de 1994, em Salamanca na Espanha, ambas as
conferências trataram sobre a educação para todos. Ainda segundo a autora,
delegados de 88 governos e 25 organizações internacionais se comprometeram com
a educação para todos, e com o compromisso de inserir todos os alunos na escola,
vários desafios surgiram:
A partir desta declaração, surge uma nova maneira de pensar a educação especial, dando orientações para ações em nível regional, nacional e internacional. As escolas precisam adaptar o currículo de acordo com as necessidades das crianças, dando oportunidades a elas com habilidades e interesses diferentes, oferecendo um apoio adicional no currículo regular. (SOUZA, 2016, p. 44).
Fleira (2016), também cita os desafios surgidos com a declaração de Salamanca:
Segundo a Declaração da Salamanca, a escola inclusiva tem como princípio fundamental a aprendizagem conjunta e de qualidade a todos. E o currículo apropriado e as estratégias educacionais adequadas são os facilitadores deste processo. Nesse contexto, o currículo deve ser adaptado às necessidades dos aprendizes, através de ações apropriadas a cada aluno, promovendo habilidades e interesses múltiplos. (FLEIRA, 2016, p. 27).
Miranda (2008), ao relatar sobre o desenvolvimento histórico da Educação
Especial no Brasil, afirma que foi em 1957 que o governo assume explicitamente o
atendimento educacional das pessoas com deficiência e Souza (2016) relata em seu
18
trabalho que neste mesmo ano aconteceu a primeira iniciativa do governo para a
educação especial, que seria a Campanha para a Educação do Surdo Brasileiro.
Além dessa campanha, Souza (2016) faz referência à primeira Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional n° 4.024/61, no qual ficou indicado o direito à
educação no âmbito do sistema geral de ensino das pessoas com NEE. Além desta
lei, a autora também fala sobre o órgão responsável pela Educação Especial e o
Centro Nacional de Educação Especial, ambos criados pelo MEC em 1973, e em
1990 a Secretaria Nacional de Educação Básica se torna a responsável pela
Educação Especial.
Atualmente, a Constituição Federal de 1988 e a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional n° 9.394/1996 são os documentos legais que dão suporte a
Educação Especial. Fleira (2016), ao citar a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional n° 9.394/1996 diz que:
A Educação Especial, conforme define a Lei de Diretrizes e Bases (LDB), trata-se de uma modalidade de educação escolar, oferecida principalmente na rede regular de ensino, voltada para a formação do indivíduo, visando a sua integração social. (FLEIRA, 2016, p. 27).
Além disso, Souza (2016) relata que em 2001 o governo brasileiro publicou as
Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, no qual o
desafio dos sistemas de ensino seria incluir os alunos e atender as necessidades
especiais de cada um, propiciando uma educação de qualidade para todos.
A partir daí a Educação Especial tornou-se um direito indiscutível com base
na igualdade de oportunidades a todos e com isso, os responsáveis pela educação
no país devem garantir, em todos os níveis de ensino, a inclusão dos alunos com
NEE. Esse é o desafio maior da Educação Especial, e de acordo com Miranda
(2008, p. 41), “o como incluir tem se constituído a maior preocupação de pais,
professores e estudiosos, considerando que a inclusão só se efetivará se ocorrerem
transformações estruturais no sistema educacional.” Tais transformações incluem a
sociedade em geral, mas principalmente, a formação dos docentes. Souza (2016)
reflete muito sobre a formação docente no âmbito da inclusão, e conclui:
(...) embora incluídas na escola regular e com leis que sustentam essa inclusão, as pessoas com deficiência não são atendidas em todas suas necessidades. Para melhorar essa inclusão tem-se, entre outros fatores, a necessidade de uma formação de qualidade nesta temática. (SOUZA, 2016, p. 47).
19
A seguir, apresento o projeto “Rumo à Educação Matemática Inclusiva”, no
qual os trabalhos aqui analisados fazem parte.
O projeto “Rumo à Educação Matemática Inclusiva”
O projeto “Rumo à Educação Matemática inclusiva” da Universidade
Bandeirante Anhanguera existe desde 2002 e sua equipe é apresentada no site1. No
início, o grupo destinava suas pesquisas sobre a prática matemática apenas de
alunos cegos e com baixa visão. Com a inclusão de novos membros, as pesquisas
vinculadas a este projeto passaram a ser direcionadas a aprendizes cegos,
aprendizes surdos e aprendizes com outras limitações, tanto de natureza física
como de natureza cognitiva.
O grupo de pesquisa trabalha de forma colaborativa, buscando meios de
oferecer uma matemática que respeite as particularidades de cada um. Em seu site,
o grupo revela que “(...) Educação Matemática Inclusiva não se reduz a discussões
sobre escola especial ou escola regular, mas nos desafia a criar uma matemática na
qual todos os aprendizes queiram ser incluídos.”
O grupo possui a premissa de “(...) que todos aprendem, mas nem sempre da
mesma forma.”, tratam a “diferença apenas como diferença e não como deficiência”
e acreditam que “(...) existem várias maneiras de fazer matemática, e precisamos de
um currículo que reflita isso.”
O projeto tem por compromisso “construir culturas educacionais nas quais
cada aprendiz é reconhecido e respeitado em sua individualidade” e o site é o meio
no qual os resultados são apresentados. Além de teses e dissertações, é possível
encontrar também vários aplicativos, ferramentas e atividades desenvolvidas por
todos os membros da equipe.
Com a descoberta deste projeto, não hesitei em consultar o site para buscar
os trabalhos que desejo analisar. Portanto, todos os trabalhos que apresento a
seguir foram realizados no âmbito desse projeto.
1 http://www.matematicainclusiva.net.br/index.php
20
No próximo capítulo, apresento as dissertações que tem como objeto de
pesquisa a formação dos docentes, trazendo importantes reflexões acerca da
Educação Especial, especificamente da Educação Matemática Inclusiva.
22
Aspectos Metodológicos
Esta pesquisa busca realizar um mapeamento, por meio de dissertações e
teses com foco na formação de professores publicados entre os anos de 2002 e
2016, que tenham como temática a Educação Matemática Inclusiva, com objetivo de
sistematizar o que tem sido pesquisado sobre e quais as motivações e
preocupações dos pesquisadores. Com o intuito de alcançar o objetivo, a coleta de
dados foi realizada por meio de um estudo de teses e dissertações, encontradas no
site do projeto “Rumo à Educação Matemática Inclusiva”.
Dessa forma, esse trabalho configura-se como uma pesquisa qualitativa, que
segundo Goldenberg (2001) “a preocupação do pesquisador não é com a
representatividade numérica do grupo pesquisado, mas com o aprofundamento da
compreensão de um grupo social, de uma organização, de uma instituição, de uma
trajetória, etc.” (p. 14). Para a análise das teses e dissertações, encontrou na
metodologia da Análise Textual Discursiva (ATD) uma maneira de compreender os
textos estudados.
Embora existam outros autores que pesquisam sobre a ATD, baseamo-nos
em Moraes (2003), cujo artigo serviu para a escrita deste capítulo.
Moraes (2003) organiza a ATD em torno de quatro focos, que são a
desmontagem dos textos, o estabelecimento de relações, o captando o novo
emergente e um processo auto-organizado. De acordo com o autor, os três
primeiros focos compõem um ciclo, constituindo-se em elementos principais da
análise.
Antes de analisar cada foco, o autor explica que em uma análise qualitativa, é
preciso reconhecer que existe uma relação entre leitura e significação:
Ao iniciar uma discussão de análise qualitativa, precisamos ter presente a relação entre leitura e significação. Se um texto pode ser considerado objetivo em seus significantes, não o é nunca em seus significados. Todo texto possibilita uma multiplicidade de leituras, leituras essas tanto em função das intenções dos autores como dos referenciais teóricos dos leitores e dos campos semânticos em que se inserem. (MORAES, 2003, p. 192).
Assim, na pesquisa qualitativa, os significados são construídos a partir de
textos, e os textos são os materiais que constituem os significantes no qual o
23
pesquisador precisa atribuir sentidos e significados. O conjunto de textos constitui o
“Corpus”:
O corpus da análise textual, sua matéria-prima, é constituído essencialmente de produções textuais. Os textos são entendidos como produções lingüísticas, referentes a determinado fenômeno e originadas em um determinado tempo. São vistos como produtos que expressam discursos sobre fenômenos e que podem ser lidos, descritos e interpretados, correspondendo a uma multiplicidade de sentidos que a partir deles podem ser construídos. (...) (MORAES 2003, p.194).
Os dados da pesquisa qualitativa, nesse caso, é o corpus da pesquisa. O
pesquisador, durante a leitura dos textos, irá construir significados com base em seu
ponto de vista e em suas teorias, e com isso se assumirá como autor de suas
interpretações, e estas foram construídas a partir dos textos analisados. Entretanto,
durante esse exercício da leitura e significação, o pesquisador deverá sempre levar
em consideração o autor do texto original. (MORAES, 2003)
Ainda sobre o corpus, o autor explica que é preciso defini-lo e delimitá-lo, ou
seja, em uma pesquisa que utiliza a ATD é preciso definir um conjunto adequado de
textos a serem analisados de tal forma que permitem produzir resultados válidos em
relação ao que se pretende pesquisar. A partir daí o pesquisador inicia então o ciclo
de análise, cujo primeiro passo é a desconstrução dos textos:
A desconstrução e unitarização do corpus consiste num processo de desmontagem ou desintegração dos textos, destacando seus elementos constituintes. Implica colocar o foco nos detalhes e nas partes componentes, um processo de divisão que toda análise implica. (...) (MORAES, 2003, p. 195).
Nessa desconstrução é preciso fragmentar os textos de modo que os
detalhes sejam compreendidos. Sendo assim, é o próprio pesquisador que irá
decidir a melhor maneira de desconstruir os textos, e tal desconstrução leva ao
surgimento das unidades de análise. (MORAES, 2003)
As unidades de análise são determinadas “tanto de categorias definidas a
priori, como de categorias emergentes.”, ou seja, quando o pesquisador já conhece
os assuntos da sua análise textual, basta dividi-los em categorias adequadas e isso
se configura então como a categoria a priori. Quando o pesquisador constrói as
categorias, tendo como base seus objetivos, ele está definindo a categoria
emergente. Dessa forma, as unidades de análise podem ser codificadas, por meio
de números ou letras, por exemplo, tendo a hierarquia do corpus como referência,
ou seja, um primeiro número para um documento do corpus, um segundo número
24
para cada unidade de análise desse mesmo documento e assim por diante.
(MORAES, 2003, p.195)
Nesse processo de desmontagem dos textos e construção das unidades de
análise é preciso que o pesquisador adquira um envolvimento com o corpus,
exigindo assim “uma impregnação aprofundada com os elementos do processo
analítico”, possibilitando uma leitura eficaz dos textos analisados. (MORAES, 2003,
p.196)
A segunda etapa do ciclo de análise é o estabelecimento de relações. Nessa
etapa o pesquisador realizará uma categorização das unidades construídas na
primeira etapa:
A categorização é um processo de comparação constante entre as unidades definidas no processo inicial da análise, levando a agrupamentos de elementos semelhantes. Os conjuntos de elementos de significação próximos constituem as categorias. (MORAES, 2003, p. 197).
As categorias podem ser definidas por diversas metodologias, sendo que
cada uma se caracteriza por diversas propriedades. Moraes (2003) destaca três
métodos: dedutivo, indutivo e intuitivo. O dedutivo consiste em construir as
categorias antes de analisar o corpus, já o indutivo sugere construir as categorias
com base em informações do corpus. O autor ainda diz que os dois métodos,
dedutivo e indutivo podem ser combinados no processo de análise e o método
intuitivo:
(...) pretende superar a racionalidade linear que está implícita tanto no método dedutivo quanto no indutivo. Pretende que as categorias tenham sentido a partir do fenômeno focalizado como um todo. As categorias produzidas por intuição originam-se por meio de inspirações repentinas, insights de luz que se apresentam ao pesquisador, por uma intensa impregnação nos dados relacionados aos fenômenos. (MORAES, 2003, p. 198)
Assim, em todos os tipos de categorias o que importa é se elas permitem, de
fato, uma boa compreensão dos textos analisados. A boa compreensão é tarefa das
propriedades das categorias. Uma das propriedades é a validade das mesmas em
relação aos objetivos da pesquisa, ou seja, as categorias devem representar de
maneira adequada todas as informações que foram categorizadas. Outra
propriedade é a homogeneidade, no qual as categorias “precisam ser construídas a
partir de um mesmo princípio, de um mesmo contínuo conceitual”, segundo Moraes
(2003, p.199). Há ainda a propriedade de exclusão mútua, no qual a mesma unidade
de análise pode se classificar em mais de uma categoria.
25
Ainda sobre as categorias, o autor explica que:
Toda categorização implica uma teoria. O conjunto de categorias é construído a partir desse referencial de abstração que o suporta. Esse olhar teórico pode estar explícito ou não, ainda que seja desejável sua explicitação. O modo de conceber as teorias em relação à pesquisa e à categorização das informações origina diferentes tipos de categorias. (MORAES, 2003, p. 200).
Com a categorização e as teorias, o pesquisador acaba por estabelecer
argumentos em torno da teoria, criando um metatexto2:
Na medida em que as categorias estão definidas e expressas descritivamente a partir dos elementos que as constituem, inicia-se um processo de explicitação de relações entre elas no sentido da construção da estrutura de um metatexto. Nesse movimento, o analista, a partir dos argumentos parciais de cada categoria, exercita a explicitação de um argumento aglutinador do todo. (MORAES, 2003, p. 201).
Portanto, nessa etapa da ATD o pesquisador irá estabelecer relações,
construir categorias, sintetizar e significar o corpus da pesquisa, produzindo assim
um metatexto com as principais percepções e significados obtidos.
A terceira parte do ciclo de análise é captando o novo emergente. Nessa
etapa, o pesquisador irá construir o metatexto com base nas relações e categorias
adquiridas na etapa anterior:
Todo o processo de análise proposto volta-se à produção do referido metatexto. A partir da unitarização e categorização do corpus, constrói-se a estrutura básica do metatexto, objeto da análise. Uma vez construídas as categorias, estabelecem-se pontes entre elas, investigam- se possíveis seqüências em que poderiam ser organizadas, sempre no sentido de expressar com maior clareza as novas intuições e compreensões atingidas. Simultaneamente, o pesquisador pode ir produzindo textos parciais para as diferentes categorias que, gradativamente poderão ser integrados na estruturação do texto como um todo. Diversas tentativas indicarão o melhor encaminhamento. (MORAES, 2003, p. 202).
Durante a elaboração do metatexto, o pesquisador pode tentar construir
“teses parciais” para cada categoria, e assim ele conseguirá argumentos que
permitirão defender a tese principal da pesquisa. É interessante ao pesquisador se
afastar dos textos originais e tentar criar as teses por meio de um olhar mais amplo,
sintetizando tudo o que já foi compreendido até então.
Nessa etapa também se faz necessária uma descrição e interpretação. A
descrição seria apresentar as categorias, fundamentando-as e validando-as com
base em informações retiradas dos textos, e a interpretação pode ocorrer de duas
maneiras: a primeira seria de construir novas compreensões realizando uma
2 Metatexto, segundo Moraes (2003, p.202) é um texto analítico que expressa os sentidos lidos em um
conjunto de textos.
26
abstração em relação à leitura e significação e a segunda seria a teorização dos
fenômenos que estuda, a partir do conjunto de categorias construídas em sua
análise. (MORAES, 2003)
Ainda sobre a produção textual, o autor discute sobre a teorização, que será
construída a partir da análise dos textos, das categorias e das unidades de análise e
não como uma forma de mostrar aquilo que já está pronto nos documentos originais,
ou seja, as teorias vão surgindo para o pesquisador de acordo com que ele vai
realizando sua análise. Entretanto, é necessário que essa teoria seja válida. A
validade da teoria do pesquisador pode ser construída de várias formas, que são ao
longo do processo, a partir da fixação dos argumentos e também “se funda na
construção de uma qualidade formal”, ou seja, análises cada vez mais significativas
exigem do pesquisador a busca da realidade em movimento daquilo que ele
pesquisa. (MORAES, 2003, p.206)
Um processo auto-organizado, que é a quarta etapa da análise qualitativa é
descrito como um processo de reconstrução, no qual o pesquisador, a partir da
desconstrução dos textos e elaboração dos metatextos, irá passar por um momento
de reconstrução e organização.
Conforme a Figura 1 o processo da ATD é resumido em um ciclo:
Figura 1 – Processo da ATD
Desconstrução
Comunicação
Emergência
27
Fonte: Elaborado pela autora
A desconstrução é o processo de fragmentação dos textos do corpus, a
emergência é o movimento que surge da desconstrução e caminha para a
organização e intuição do pesquisador, e a comunicação é “um exercício de
explicitação das novas estruturas emergentes da análise. Concretiza-se em forma
de metatextos em que os novos insights atingidos são expressos em forma de
linguagem e em profundidade e detalhes.” (MORAES, 2003, p.208).
Portanto, a presente pesquisa buscou, no contexto do projeto “Rumo à
Educação Matemática Inclusiva” teses e dissertações que tratavam sobre a
Educação Matemática Inclusiva. No site do projeto foram encontradas 17
dissertações e quatro teses3, compondo assim o corpus da pesquisa.
Realizamos num primeiro momento a leitura flutuante de cada trabalho,
identificando o foco principal, os objetivos, as perguntas centrais, a metodologia
estudada e os principais resultados, sintetizando-os em uma planilha, que se
encontra no Apêndice A. Durante a leitura flutuante, percebemos que uma
dissertação não tratava da Educação Matemática Inclusiva e, portanto, eliminamos
esse trabalho do corpus, definindo-o então em 16 dissertações e quatro teses.
Com o intuito de alcançar os objetivos desta pesquisa, optamos por analisar
apenas os resumos das teses e dissertações que compõe o corpus. De acordo com
a Associação Brasileira de Normas e Técnicas (ABNT), analisar os resumos por
meio da ATD é uma opção válida, pois estes devem conter os objetivos, a
justificativa, a metodologia e os principais resultados da pesquisa. Sendo assim,
apresentamos a seguir o processo de análise de cada resumo, seguindo os quatro
focos da ATD.
O processo de análise dos resumos
Nessa pesquisa analisaremos 20 resumos, sendo estes parte integrante de
quatro teses e 16 dissertações publicadas no âmbito do projeto “Rumo à Educação
Matemática Inclusiva”. O Quadro 1 a seguir apresenta de forma sintetizada e por
ordem de ano de publicação estes trabalhos:
3 As teses e dissertações foram encontradas no site no mês de junho do ano de 2017
28
Quadro 1: Síntese dos trabalhos
NATUREZA TÍTULO ANO DE
PUBLICAÇÃO
Dissertação Uma análise Vygotskiana da apropriação do conceito de simetria por aprendizes sem acuidade visual.
2004
Tese Experiências sensoriais aos conhecimentos matemáticos: Uma análise das práticas associadas ao ensino e aprendizagem de alunos cegos e com visão
subnormal numa escola inclusiva.
2008
Dissertação O papel da percepção sonora na atribuição de significados matemáticos para números racionais por
pessoas cegas e com baixa visão. 2010
Dissertação Explorações de frações equivalentes por alunos surdos: Uma investigação das contribuições da
Musicalcolorida.
Tese Uma abordagem multissensorial para o desenvolvimento do conceito de número natural em
indivíduos com síndrome de Down.
2012
Dissertação A interação entre aprendizes surdos utilizando o fórum de discussão: limites e potencialidades.
Dissertação A construção de expressões algébricas para alunos surdos: as contribuições do micromundo Mathsticks.
Dissertação .Simetria e reflexão: Investigações em uma escola inclusiva.
Dissertação Plotador sensorial para estudantes cegos: representações gráficas para a exploração de funções
polinomiais reais do primeiro grau.
Dissertação Interações de aprendizes cegos em fórum de discussão de um ambiente virtual de aprendizagem
matemática.
Dissertação Uma abordagem inclusiva para transformações geométricas: o caso de alunos cegos.
Dissertação O ensino de matrizes: um desafio mediado para aprendizes cegos e aprendizes surdos.
Dissertação Explorando a ideia do número racional na sua representação fracionária em Libras.
2013
Tese Os sentidos do zero: As metáforas nas expressões de alunos surdos e professores de Matemática.
2014 Dissertação Luz, câmera, ação: Adaptando uma teleaula de frações
para o público surdo.
Tese Ensino de matemática em LIBRAS: Reflexões sobre
minha experiência numa escola especializada.
2015 Dissertação O pensamento algébrico em atividades relacionadas
ao princípio multiplicativo: Empregando tecnologias móveis em uma sala inclusiva.
Dissertação Intervenções pedagógicas para a inclusão de um aluno autista nas aulas de matemática: Um olhar
Vygotsyano.
2016 Dissertação Surdos bem-sucedidos em matemática: Relações
entre seus valores culturais e suas identidades matemáticas.
Dissertação Cenários investigativos de aprendizagem em matemática: Atividades para a autonomia de um
aprendiz com múltipla deficiência sensorial.
Fonte: Elaborado pela autora
29
Para facilitar a análise dos resumos, codificamos os trabalhos, assim como é
sugerido no processo da ATD. Classificados em ordem alfabética de acordo com o
autor, atribuímos às teses o código T associado a um número, e às dissertações o
código D, também associado a um número. Portanto, neste texto iremos indicar os
trabalhos apenas pelo código atribuído, conforme a codificação do Quadro 2.
Quadro 2: Codificação dos trabalhos
TÍTULO AUTOR CÓDIGO
Ensino de matemática em LIBRAS: Reflexões sobre minha experiência
numa escola especializada. ARAUJO, E. G T01
Das experiências sensoriais aos conhecimentos matemáticos: Uma análise das práticas associadas ao ensino e aprendizagem de alunos
cegos e com visão subnormal numa escola inclusiva.
FERNANDES, S. H. A. A T02
Os sentidos do zero: As metáforas nas expressões de alunos surdos e
professores de Matemática. MARCONDES, F. G. V T03
Uma abordagem multissensorial para o desenvolvimento do
conceito de número natural em indivíduos com síndrome de Down.
YOKOYAMA, L.A. T04
Explorando a ideia do número racional na sua representação
fracionária em LIBRAS. ASSIS, C. D01
A interação entre aprendizes surdos utilizando o fórum de
discussão: limites e potencialidades.
BEZERRA, C. D02
A construção de expressões algébricas para alunos surdos: as
contribuições do micromundo Mathsticks.
ESPÓSITO DA CONCEIÇÂO, K.
D03
O pensamento algébrico em atividades relacionadas ao
princípio multiplicativo: Empregando tecnologias móveis
em uma sala inclusiva.
FAUSTINO, T.A.S. D04
Uma análise Vygotskiana da apropriação do conceito de simetria
por aprendizes sem acuidade visual.
FERNANDES, S. H. A. A. D05
Intervenções pedagógicas para a inclusão de um aluno autista nas aulas de matemática: Um olhar
Vygotsyano.
FLEIRA, R.C D06
O papel da percepção sonora na atribuição de significados
matemáticos para números racionais por pessoas cegas e com
baixa visão.
MARTINS, E. G. D07
Surdos bem-sucedidos em MENDES, R.G. D08
30
matemática: Relações entre seus valores culturais e suas identidades
matemáticas.
Cenários investigativos de aprendizagem em matemática:
Atividades para a autonomia de um aprendiz com múltipla deficiência
sensorial.
RONCATO, C.R. D09
Simetria e reflexão: Investigações em uma escola inclusiva.
SANTOS, H. F D10
Plotador sensorial para estudantes cegos: representações gráficas para a exploração de funções
polinomiais reais do primeiro grau.
SANTOS, B. J. D11
Interações de aprendizes cegos em fórum de discussão de um
ambiente virtual de aprendizagem matemática.
SANTOS, C. E. R. D12
Uma abordagem inclusiva para transformações geométricas: o
caso de alunos cegos. SERINO, A. P. A. D13
Luz, câmera, ação: Adaptando uma teleaula de frações para o público
surdo. SILVA, E. L. D14
O ensino de matrizes: um desafio mediado para aprendizes cegos e
aprendizes surdos. SILVA, G. G. D15
Explorações de frações equivalentes por alunos surdos:
Uma investigação das contribuições da Musicalcolorida.
SOUZA, F. R. D16
Fonte: Elaborado pela autora
O primeiro passo da ATD é a desconstrução dos resumos, e para isso,
estabelecemos três unidades de análise, considerando os objetivos desta pesquisa.
O Quadro 3 a seguir apresenta as unidades:
Quadro 3: Unidades de análise
UNIDADE 1 Principais temas pesquisados em Educação
Matemática Inclusiva
UNIDADE 2 Motivações para a pesquisa em Educação
Matemática Inclusiva
UNIDADE 3 Preocupações de pesquisadores sobre
Educação Matemática Inclusiva
Fonte: Elaborado pela autora
Para que a desconstrução dos resumos aconteça, é necessária a definição
das categorias de análise. Tendo como objetivo sistematizar os temas mais
pesquisados em Educação Matemática Inclusiva, definimos várias categorias, como
mostra o Quadro 4:
Quadro 4: categorias de análise
31
CATEGORIA 1 Tipos de deficiência pesquisada
CATEGORIA 2 Tipos de sujeitos pesquisados: o professor ou
o aluno
CATEGORIA 3 Principais conteúdos matemáticos
pesquisados
CATEGORIA 4 Pesquisas que utilizam softwares e
ferramentas
CATEGORIA 5 Pesquisas sobre os tipos de comunicação de indivíduos surdos nas aulas de matemática
CATEGORIA 6 Pesquisas que apresentam motivações
CATEGORIA 7 Pesquisas que apresentam preocupações
Fonte: Elaborado pela autora
Com as categorias definidas, passamos para o processo de agrupamento e
análise dos resumos, Com isso formamos grupos para cada categoria. Para as
categorias 6 e 7 em especial, a análise dos resumos seguiu para o destaque de
trechos que expressavam motivações e preocupações. Nos arquivos dos resumos,
utilizamos a ferramenta “realçar texto”, com a cor amarela destacamos os trechos
que expressam motivações e com a cor azul destacamos trechos que expressam
preocupações. Esse exercício foi fundamental para que pudéssemos significar e
interpretar as unidades de análise como é proposto na ATD.
No capítulo a seguir, apresentamos as análises das categorias definidas.
33
Após o estabelecimento de unidades e de categorias, prosseguimos para a
próxima etapa da ATD que é a análise e construção do metatexto. Neste capítulo
apresentamos os resultados obtidos a partir da análise das categorias definidas no
capítulo anterior, ou seja, construímos um metatexto sobre cada unidade de análise.
Sistematizando os principais temas em pesquisas sobre Educação
Matemática Inclusiva
Com a leitura de cada resumo, definimos a primeira unidade de análise:
Principais temas pesquisados em Educação Matemática Inclusiva. Essa unidade foi
definida a partir de um dos objetivos deste Trabalho de Conclusão de Curso (TCC),
que é sistematizar o que tem sido pesquisado sobre o tema principal. Sendo assim,
determinamos a primeira categoria, que é o tipo de deficiência pesquisada.
Agrupamos os resumos, como mostra o Quadro 5 abaixo:
Quadro 5: deficiências estudadas
TIPO DE DEFICIÊNCIA TRABALHOS
Deficiência auditiva
T01 T03 D01 D02 D03
D08 D10 D14 D15 D16
Deficiência visual
T02 D05 D07 D15
D11 D12 D13
Transtorno do Espectro Autista D06
Síndrome de Down T04
Outras deficiências D04 D09
Fonte: Elaborado pela autora
Portanto, a tabela a seguir apresenta a quantificação dos dados do Quadro 5:
Tabela 1- Deficiências pesquisadas
Deficiência Quantidade
Tese Dissertação
Deficiência auditiva 2 8
Deficiência visual 1 6
34
Transtorno do Espectro
Autista 0 1
Síndrome de Down
Outras deficiências
1
0
0
2
Fonte: Elaborada pela autora
A categoria tipo de deficiência mostra que há uma quantidade maior de
trabalhos sobre a deficiência auditiva, seguido de trabalhos sobre deficiência visual e
também de trabalhos sobre transtornos como o Autismo, Síndrome de Down e entre
outras, sendo um trabalho realizado em uma sala de aula inclusiva, no qual não se
especifica a deficiência e o outro sobre a Múltipla Deficiência Sensorial.
As primeiras iniciativas do governo em relação à Educação Especial, assim
como foi citado no capítulo 1, tratam sobre a educação de indivíduos brasileiros
surdos. Há também registros de movimentos que apoiavam os deficientes visuais
desde o princípio. Sendo assim, as primeiras preocupações de educadores foram,
sem dúvida, a aprendizagem de alunos surdos, cegos ou com baixa visão.
Outro fato que justifica a maioria de trabalhos sobre essas deficiências se
insere no histórico do projeto “Rumo à Educação Matemática Inclusiva”. O projeto
iniciou suas pesquisas apenas sobre essas deficiências e na medida em que o
grupo foi crescendo, outras começaram a ser estudadas. Logo, podemos concluir
que as pesquisas em Educação Matemática Inclusiva tratam, em sua maioria, de
indivíduos surdos, cegos ou com baixa visão, porém pesquisas sobre outras
deficiências e transtornos estão sendo realizadas.
A segunda categoria definida, também referente à primeira unidade de
análise, se constitui nos sujeitos pesquisados, ou seja, dividimos os resumos em
grupos de acordo com o sujeito da pesquisa: o professor ou o aluno. O Quadro 6
abaixo explicita os grupos encontrados:
Quadro 6: Sujeitos pesquisados
SUJEITOS PESQUISADOS TRABALHOS
Aluno
T02 T04 D01 D02 D03 D04 D05 D06
D09 D10 D11 D12 D13 D14 D15 D16
35
D07
Professor T01 T03
D08
Fonte: Elaborado pela autora
O Quadro 6 mostra que a maioria dos trabalhos refletem sobre a
aprendizagem matemática de alunos e a minoria versam sobre o trabalho docente.
Desta forma quando se trata de Educação Matemática Inclusiva, a primeira
interpretação que surge é que trabalhos desse tema tratarão sobre aprendizagem
matemática e a inclusão de alunos que possuem alguma limitação.
Outro fator pertinente se refere ao foco de trabalhos que buscamos analisar,
qual seja a formação docente. Por meio desta sistematização, percebemos que são
poucos os estudos explícitos sobre a aprendizagem do docente enquanto
pesquisador de Educação Matemática Inclusiva, porém a pesquisa sobre
aprendizagem de alunos traz implicitamente a formação do docente. Analisar a
aprendizagem do aluno requer do professor escolher um tema matemático e refletir
como este reage frente a esse conteúdo. Esse movimento de pesquisar o aluno
acaba por, implicitamente, levar a análise das práticas docentes, pois elas, sem
dúvidas, interferirão na aprendizagem dos mesmos.
Portanto, podemos afirmar que os estudos sobre Educação Matemática
Inclusiva tratam sobre a aprendizagem matemática de indivíduos com alguma
limitação e isso implica em investigar as dificuldades dos docentes em lidar com
situações adversas no cotidiano da sala de aula.
A terceira categoria, ainda no contexto da primeira unidade, constitui-se nos
conteúdos matemáticos, ou seja, a partir do agrupamento realizado na primeira
categoria, formamos subgrupos de acordo com os principais conteúdos matemáticos
abordados. Os subgrupos criados foram apenas para os grupos com deficiência
auditiva e deficiência visual, pois as demais são formados por uma quantidade
pequena de trabalhos. Para o primeiro grupo, deficiência auditiva, temos o Quadro 7:
Quadro 7: Conteúdos matemáticos nas pesquisas sobre deficiência auditiva
GRUPO 1: DEFICIÊNCIA AUDITIVA
CONTEÚDOS
MATEMÁTICOS TRABALHOS
Números Racionais D01 D14
36
D16
Geometria D10
Fonte: Elaborado pela autora
Para o segundo grupo, deficiência visual, temos o Quadro 8:
Quadro 8: Conteúdos matemáticos nas pesquisas sobre deficiência visual
GRUPO 2: DEFICIÊNCIA VISUAL
CONTEÚDOS
MATEMÁTICOS TRABALHOS
Números Racionais D07
Geometria D05 D13 T02
Gráficos de funções D11
Fonte: Elaborado pela autora
O Quadro 7 mostra que o conteúdo de Números Racionais foi o mais
estudado pelos pesquisadores em seus trabalhos sobre a aprendizagem matemática
de alunos surdos. Por meio da leitura flutuante destes trabalhos, percebemos que a
justificativa para a escolha deste conteúdo é que ele está presente nos Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCN) e que outras pesquisas com deficientes auditivos
apontaram a importância de apresentar informações visuais para esses indivíduos e
os Números Racionais permitem a elaboração de atividades com várias
representações visuais.
O Quadro 8 mostra que o conteúdo de Geometria foi o mais estudado em
pesquisas sobre deficiência visual. Essa escolha é justificada nos trabalhos pelo fato
de que a Geometria está fortemente ligada a experiências visuais e por isso é
desafiador para os pesquisadores tentar encontrar meios nos quais alunos cegos ou
com baixa visão possam entender e significar conceitos de Geometria, como
simetria, reflexão, homotetia, etc.
Definimos também a categoria softwares e ferramentas, ou seja, com os
mesmos grupos utilizados anteriormente, formamos novos subgrupos de pesquisas
que utilizaram softwares e ferramentas. Para o primeiro grupo obtemos o Quadro 9:
Quadro 9: Pesquisas sobre deficiência auditiva que utilizaram softwares e ferramentas
GRUPO 1: DEFICIÊNCIA AUDITIVA
TRABALHOS
D03 D15
37
D10 D16
Fonte: Elaborado pela autora
Para o segundo grupo temos o Quadro 10:
Quadro 10: Pesquisas sobre deficiência visual que utilizaram softwares e ferramentas
GRUPO 2: DEFICIÊNCIA VISUAL
TRABALHOS
D07 D11 D13
D15 T02
Fonte: Elaborado pela autora
A quarta categoria se refere à utilização de softwares e ferramentas e está
relacionada à metodologia da terceira categoria, pois os pesquisadores encontraram
nos softwares e ferramentas os meios para que os aprendizes compreendessem os
conceitos matemáticos. Tanto as pesquisas sobre deficiência auditiva quanto
deficiência visual relatam que é preciso explorar os outros sentidos desses alunos,
pois há a falta ou limitação de um deles. No caso de alunos surdos, os softwares e
ferramentas semióticas exploram, em sua maioria, o sentido da visão. No caso de
alunos cegos ou com baixa visão, os softwares e ferramentas exploram a audição e
o tato.
Considerando que o grupo de pesquisas sobre deficiência auditiva é
relativamente maior que os outros grupos, definimos então mais uma categoria, no
qual formamos um subgrupo de pesquisas sobre os tipos de comunicação de
indivíduos surdos nas aulas de matemática no Quadro 11:
Quadro 11: Pesquisas sobre os tipos de comunicação de indivíduos surdos nas aulas de matemática
GRUPO 2: DEFICIÊNCIA AUDITIVA
TRABALHOS
D01 D02 D08 D14
Fonte: Elaborado pela autora
É muito comum em pesquisas desse tema falar sobre os tipos de
comunicação, especialmente quando se trata da Língua Brasileira de Sinais (Libras).
Por meio da leitura, percebemos que o que mais se investiga nesse contexto são os
sinais e gestos utilizados pelos alunos para tentar expressar alguma ideia
matemática, visto que em Libras não existe um vocabulário próprio para a
matemática.
38
Após evidenciarmos o que mais se pesquisa em Educação Matemática
Inclusiva, apresentamos a seguir as motivações dos pesquisadores.
Motivações de pesquisadores da Educação Matemática Inclusiva
Na busca de trechos dos resumos que expressam motivações dos
pesquisadores, conseguimos identificar em apenas sete dos 20 resumos analisados.
O Quadro 12 abaixo mostra quais foram esses resumos:
Quadro 12: Resumos que apresentam trechos que expressam motivações
TESES DISSERTAÇÕES
T01 T02
D04 D05 D11 D14 D15
Fonte: Elaborado pela autora
A tese T01 trata sobre a deficiência auditiva, especificamente analisa as
práticas docentes com alunos surdos. As motivações se inserem no campo do
ensino e da aprendizagem de alunos surdos, pois o pesquisador busca descobrir
como deve ser e quais os meios necessários para que aconteça uma aprendizagem
significativa em matemática. O autor relatou que estratégias mais interativas e
diferenciadas do ensino tradicional, principalmente aquelas voltadas ao
visuoespacial, favoreceram a aprendizagem.
A tese T02 analisa a aprendizagem de alunos cegos ou com baixa visão e ao
falar dos resultados de sua pesquisa, a autora relata que as práticas atuais permitem
um caminho para criar uma Educação Matemática mais inclusiva. Esse fato pode ser
entendido como uma motivação que a autora deixa para que futuras pesquisas
busquem esses caminhos.
A autora da dissertação D04 explicita que o que a motivou a pesquisar sobre
Educação Matemática Inclusiva foi “a necessidade emergente de investigar práticas
pedagógicas adequadas ao cenário da inclusão no Brasil, principalmente aquelas
voltadas a alunos da Educação Básica.” (FAUSTINO, 2015). A autora ainda relata
nos resultados de sua pesquisa, que o trabalho com a inclusão é beneficiado
39
quando se escolhe metodologias diferenciadas e atividades que estimulem os
sentidos dos alunos.
Na dissertação D05, a motivação surge no trecho em que a autora afirma que
aprendizes cegos possuem a mesma capacidade que aprendizes videntes para
apropriar-se de conceitos matemáticos. De acordo com as conclusões da
pesquisadora, aprendizes cegos significaram o conteúdo de simetria e reflexão de
modo similar a dos aprendizes ouvintes.
Já a dissertação D11 apresenta motivações para pesquisas nessa área no
fato de que é possível contribuir para retirar alunos com deficiência do isolamento e
torná-lo integrante do processo de aprendizagem. O autor concluiu que, por meio da
construção de um plotador sensorial, momentos de inclusão foram favorecidos.
A dissertação D14 reflete acerca da adaptação de uma teleaula do programa
Telecurso 2000 para alunos surdos e apresenta a motivação de que esse tipo de
material é muito procurado por adultos que pretendem concluir a educação básica. A
autora relatou que as adaptações realizadas foram necessárias para um melhora na
compreensão do conteúdo pelos alunos surdos, porém não foram suficientes para
que todas as atividades pudessem ser realizadas.
A dissertação D15 pesquisa sobre a aprendizagem matemática tanto de
alunos surdos quanto de alunos cegos e o que motivou o estudo foi acreditar que
não há impedimento para que esses alunos possam aprender e se desenvolver
como os demais. A autora concluiu que a ferramenta construída foi fundamental
para que estes aprendizes pudessem ter acesso a uma representação de matrizes e
que a compreensão do conteúdo aconteceu de forma significativa.
A seguir apresentamos as preocupações de pesquisadores sobre Educação
Matemática Inclusiva.
40
Preocupações de pesquisadores sobre Educação Matemática
Inclusiva
Encontramos trechos que revelam as preocupações dos autores em apenas
sete dos 20 resumos analisados. O Quadro 13 a seguir apresenta quais foram esses
trabalhos:
Quadro 13: Preocupações dos pesquisadores
TESES DISSERTAÇÕES
T01 T02
D06 D08 D11 D12 D14
Fonte: Elaborado pela autora
A tese T01, ao refletir sobre a comunicação de alunos surdos nas aulas de
matemática, se preocupa com a primeira língua desses indivíduos, que é a Libras,
que ainda está em construção em relação à terminologia matemática, assim como
as dissertações D08 e D14 que têm a mesma preocupação, pois o fato de não ter
sinais próprios para a matemática acaba por dificultar a compreensão dos
conteúdos. Mendes (2016) relata:
Nota-se que a comunidade surda brasileira tem acesso limitado aos conceitos matemáticos, pois, nos dicionários de língua brasileira de sinais, existem poucos sinais ligados aos diversos conteúdos escolares e, em particular, há uma escassez de sinais para termos matemáticos. (...) (MENDES, 2016, p.31)
As dissertações D11 e D12 trazem a preocupação de que são poucas as
pesquisas sobre Educação Matemática Inclusiva. No caso da dissertação D11, o
pesquisador se preocupa com a pequena quantidade de pesquisas que buscam criar
ferramentas que possam favorecer a inclusão de alunos deficientes visuais: “Nossos
estudos preliminares indicaram que, apesar dos avanços tecnológicos atuais, pouco
se tem produzido no sentido de criar ferramentas que possam incluir alunos
deficientes visuais, na sala de aula de Matemática.” (Santos, 2012) e no caso da
dissertação D12, a preocupação está na escassez de pesquisas: “São escassos
estudos que abordem conjuntamente a Educação Matemática, a Educação a
Distância e a Educação Inclusiva.” (Santos, 2012).
41
Já a dissertação D06, que trata sobre a aprendizagem de um aluno autista, se
preocupa particularmente ao fato de que pessoas com o Transtorno do Espectro
Autista possuem dificuldades de relacionamento no ambiente escolar e por isso é
necessário descobrir métodos que favoreçam a inclusão desses alunos. A tese T02
apresenta preocupação no ponto em que comenta sobre a participação ativa de
deficientes visuais: “(...) as práticas atuais nem sempre permitem uma participação
ativa dos deficientes visuais (...)” (Fernandes, 2008).
No próximo capítulo apresentamos algumas reflexões e considerações sobre
a análise realizada.
43
Neste capítulo reservado para as considerações finais, apresentamos
algumas reflexões que nos acompanharam durante todo o decorrer deste trabalho.
Ao longo de todo o TCC, nos preocupamos em mostrar a importância de se
pesquisar Educação Matemática Inclusiva por meio da sistematização dos temas
mais pesquisados sobre esta temática e apontando as motivações e preocupações
dos autores.
Durante a análise das preocupações dos pesquisadores, percebemos que
estas também podem ser entendidas como motivações. Isso aconteceu, por
exemplo, nos trabalhos que se preocupavam com a comunicação de alunos surdos
nas aulas de matemática. Quando a Libras ainda não favorece o entendimento de
conceitos matemáticos, acreditamos que esse fato possa motivar o pesquisador a
buscar meios nos quais aconteça a criação e validação de sinais próprios da
matemática.
Outro exemplo está na preocupação dos pesquisadores de que ainda há
poucas pesquisas sobre determinados conteúdos da Educação Matemática
Inclusiva. Esse fato também pode ser entendido como uma motivação de pesquisar
sobre e contribuir para que essa quantidade aumente.
Observamos, ao longo de nossa análise que as deficiências auditivas e
visuais são as mais pesquisadas, porém trabalhos sobre os transtornos, como o
Autismo e a Síndrome de Down, por exemplo, estão começando a surgir. Isso
mostra que a cada ano pesquisas sobre Educação Matemática Inclusiva estão
ganhando espaço.
Acreditamos que ainda há muitas possibilidades de pesquisa nesta área, pois
este é um tema muito recente para a Educação Matemática. Existem muitos
conteúdos da matemática que ainda podem ser investigados e algumas deficiências
ainda precisam ser estudadas no âmbito da matemática para que se tenha, num
futuro próximo, um grande acervo de metodologias diferenciadas que favoreçam a
inclusão na sala de aula, e consequentemente, na sociedade.
Percebemos também que os alunos investigados possuem capacidade de
aprender e de socializar tanto quanto os alunos que não possuem deficiências.
Acreditamos que esses alunos podem sim ser incluídos na sala de aula, basta que
os professores busquem meios, ferramentas e materiais que permitam e favoreçam
44
o aprendizado significativo. Com isso, a aprendizagem significativa em matemática
irá acontecer não só para alunos com NEE, mas também para toda a turma,
privilegiando assim a Educação Matemática como um todo e tornando-a inclusiva.
Acreditamos que os objetivos deste TCC, quais sejam sistematizar os temas
pesquisados e apontar as principais motivações e preocupações dos pesquisadores,
foram alcançados. Esperamos que este trabalho possa contribuir de alguma forma
para o sucesso da Educação Matemática Inclusiva.
Com nossa pesquisa podemos afirmar que a Educação Matemática Inclusiva
está vivendo um momento especial, no qual pesquisas sobre os diversos tipos de
conteúdos matemáticos e a aprendizagem dos alunos com NEE permitirão que mais
e mais pessoas possam viver, dignamente, a inclusão.
45
BIBLIOGRAFIA
ARAUJO, E. G. ENSINO DE MATEMÁTICA EM LIBRAS: Reflexões sobre minha experiência numa escola especializada. Tese de Doutorado, Universidade Anhanguera de São Paulo, São Paulo, SP, Brasil. 2015. ASSIS, C. Explorando a ideia do número racional na sua representação fracionária em Libras. Dissertação de Mestrado em Educação Matemática, Universidade Anhanguera de São Paulo, São Paulo, SP, Brasil, 2013. BEZERRA, C. A interação entre aprendizes surdos utilizando o fórum de discussão: limites e potencialidades. Dissertação de Mestrado em Educação Matemática, Universidade Bandeirante de São Paulo, SP, Brasil, 2012. Censo Escolar 2016. Disponível em: http://download.inep.gov.br/educacao_basica/censo_escolar/notas_estatisticas/2017/notas_estatisticas_censo_escolar_da_educacao_basica_2016.pdf. Último acesso em novembro de 2017. CONCEIÇÂO, K. E. A construção de expressões algébricas para alunos surdos: as contribuições do micromundo Mathsticks. Dissertação de Mestrado em Educação Matemática, Universidade Bandeirante de São Paulo, SP, Brasil, 2012. FAUSTINO, T.A.S. O pensamento algébrico em atividades relacionadas ao princípio multiplicativo: Empregando tecnologias móveis em uma sala inclusiva. Dissertação de Mestrado em Educação Matemática, Universidade Anhanguera de São Paulo, SP, Brasil, 2015. FERNANDES, S. H. A. A. DAS EXPERIÊNCIAS SENSORIAIS AOS CONHECIMENTOS MATEMÁTICOS: Uma análise das práticas associadas ao ensino e aprendizagem de alunos cegos e com visão subnormal numa escola inclusiva. Tese de Doutorado, Pontifícia Universidade Católica, São Paulo, SP, Brasil, 2008. FERNANDES, S. H. A. A. Uma análise Vygotskiana da apropriação do conceito de simetria por aprendizes sem acuidade visual. Dissertação de Mestrado em Educação Matemática – Pontifícia Universidade Católica, São Paulo, SP, Brasil, 2004. FLEIRA, R.C. Intervenções pedagógicas para a inclusão de um aluno autista nas aulas de matemática: Um olhar Vygotsyano. Dissertação de Mestrado em Educação Matemática, Universidade Anhanguera de São Paulo, SP, Brasil, 2016. GOLDENBERG, M. A arte de pesquisar: como fazer pesquisa qualitativa em ciências sociais. 5ª. ed. Rio de Janeiro: Record, 2001. MARCONDES, F. G. V. OS SENTIDOS DO ZERO: As metáforas nas expressões de alunos surdos e professores de Matemática. Tese de Doutorado, Universidade Anhanguera de São Paulo, São Paulo, SP, Brasil, 2014.
46
MARTINS, E. G. O papel da percepção sonora na atribuição de significados matemáticos para números racionais por pessoas cegas e com baixa visão. Dissertação de Mestrado em Educação Matemática, Universidade Bandeirante de São Paulo, SP, Brasil, 2010. MENDES, R.G. Surdos bem-sucedidos em matemática: Relações entre seus valores culturais e suas identidades matemáticas. Dissertação de Mestrado em Educação Matemática, Universidade Anhanguera de São Paulo, SP, Brasil, 2016. MIRANDA,A. A. B. Educação especial no Brasil: desenvolvimento histórico. Cadernos de História da Educação, v. 7, p. 29-42, 2008. MORAES, R.. UMA TEMPESTADE DE LUZ: A COMPREENSÃO POSSIBILITADA PELA ANÁLISE TEXTUAL DISCURSIVA A storm of light: comprehension made possible by discursive textual analysis. Ciência & Educação, v. 9, n. 2, p. 191-211, 2003. RODRIGUES,T. D. Educação matemática inclusiva. INTERFACES DA EDUCAÇÃO, v. 1, n. 3, p. 84-92, 2010.
RONCATO, C.R. Cenários investigativos de aprendizagem em matemática: Atividades para a autonomia de um aprendiz com múltipla deficiência sensorial. Dissertação de Mestrado em Educação Matemática, Universidade Anhanguera de São Paulo, SP, Brasil, 2016. SANTOS, B. J. Plotador sensorial para estudantes cegos: representações gráficas para a exploração de funções polinomiais reais do primeiro grau. Dissertação de mestrado, Universidade Bandeirante de São Paulo, São Paulo, SP, Brasil, 2012. SANTOS, C. E. R. Interações de aprendizes cegos em fórum de discussão de um ambiente virtual de aprendizagem matemática. Dissertação de Mestrado em Educação Matemática, Universidade Bandeirante de São Paulo, SP, Brasil, 2012. SANTOS, H. F. Simetria e reflexão: Investigações em uma escola inclusiva. Dissertação de Mestrado em Educação Matemática, Universidade Bandeirante de São Paulo, SP, Brasil, 2012. SERINO, A. P. A. Uma abordagem inclusiva para transformações geométricas: o caso de alunos cegos. Dissertação de Mestrado em Educação Matemática, Universidade Bandeirante de São Paulo, SP, Brasil, 2012. SILVA, E. L. Luz, câmera, ação: Adaptando uma teleaula de frações para o público surdo. Dissertação de Mestrado em Educação Matemática, Universidade Anhanguera de São Paulo, SP, Brasil, 2014. SILVA, G. G. O ensino de matrizes: um desafio mediado para aprendizes cegos e aprendizes surdos. Dissertação de Mestrado em Educação Matemática, Universidade Bandeirante de São Paulo, SP, Brasil, 2012.
47
SOUZA, A.P. Um Mapeamento da Inserção da Inclusão nos Cursos de Formação Inicial de Professores de Matemática nas Universidades Federais do Estado de Minas Gerais e no Instituto Federal do Sul de Minas Gerais. 2016. 258 p. Dissertação (Mestrado Profissional em Ensino de Ciências) – Universidade Federal de Itajubá, Itajubá, 2016. SOUZA, F. R. Explorações de frações equivalentes por alunos surdos: Uma investigação das contribuições da Musicalcolorida. Dissertação de Mestrado em Educação Matemática, Universidade Bandeirante de São Paulo, SP, Brasil, 2010. YOKOYAMA, L. A. Uma abordagem multissensorial para o desenvolvimento do conceito de número natural em indivíduos com síndrome de Down. Tese de doutorado, Universidade Bandeirante de São Paulo, São Paulo, SP, Brasil. 2012.
48
APÊNDICES
APÊNDICE A- Planilha Síntese
REFERÊNCIA ANO FOCO PERGUNTA DA INVESTIGAÇÃO
OBJETIVOS METODOLOGIA RESULTADOS
1 ARAUJO, E. G. ENSINO DE MATEMÁTICA EM LIBRAS: Reflexões sobre minha experiência numa escola especializada. Tese de Doutorado, Universidade Anhanguera de São Paulo, São Paulo, SP, Brasil. 2015.
2015 Pesquisar a própria prática
Como deve ser e quais os meios
necessários para que se produzam
resultados significativos?
Analisar o desenvolvimento profissional do pesquisador no
ensino de matemática em
Libras como primeira língua para alunos, e (re) construir suas práticas pedagógicas diante desse
processo, à luz da aprendizagem
dos alunos.
Investigação da Própria Prática
A pesquisa revelou muitas transformações
nos personagens envolvidos. O
envolvimento dos alunos surdos
com o conteúdo matemático
aumentou junto com a
apropriação da Libras. Verificou-se, por meio de
estratégias diferenciadas,
que o ensino da matemática em
Libras como primeira língua pode acontecer.
O pensar pedagógico
sobre o ensino da matemática
em Libras sofreu transformações e
as transformações
ocorridas geraram
crescimento e desenvolvimento
profissional.
2 FERNANDES, S. H. A. A. DAS EXPERIÊNCIAS SENSORIAIS AOS CONHECIMENTOS MATEMÁTICOS: Uma análise das práticas associadas ao ensino e aprendizagem de alunos cegos e com visão subnormal numa escola inclusiva. Tese de Doutorado,
2008 Compreender como ocorre o
desenvolvimento de conceitos associados a
termos geométricos para aprendizes que
não podem recorrer a
experiências visuais.
Como professores e alunos que vivenciam a
experiência da inclusão sentem-se em relação a esse
processo e particularmente em
que medida as práticas avaliativas atuais atendem as
necessidades especiais desses
alunos? Como aprendizes sem
Discutir pontos relevantes a respeito da
relação corpo-cognição num
cenário constituído por aprendizes sem acuidade visual
dentro dos padrões normais, videntes, tarefas matemáticas e
ferramentas materiais e
Método da dupla estimulação de
Vygotsky
A pesquisa indica que as práticas atuais nem sempre
permitem uma participação ativa
dos deficientes visuais, mas que
mostram um possível caminho
para criar uma Educação
Matemática mais inclusiva.
49
Pontifícia Universidade Católica, São Paulo, SP, Brasil, 2008.
acesso ao campo visual empregam recursos físicos e semióticos para
negociar significados matemáticos
durante o processo de aprendizagem?
semióticas. Analisar os
processos de ensino e de
aprendizagem de alunos inseridos
em classes regulares quando
os objetos de estudo são
matemáticos, especialmente
quando são objetos
geométricos.
3 MARCONDES, F. G. V. OS SENTIDOS DO ZERO: As metáforas nas expressões de alunos surdos e professores de Matemática. Tese de Doutorado, Universidade Anhanguera de São Paulo, São Paulo, SP, Brasil, 2014.
2014 Os diferentes sentidos que
alunos surdos e professores
atribuem ao zero.
Quais são os sentidos de zero dos diferentes participantes
(professores e alunos surdos) de
práticas matemáticas e
como esses sentidos estão
expressos? Qual é o papel do corpo nas expressões dos sentidos do
zero? Qual a natureza das
metáforas e gestos associados aos sentidos de zero
que emergem nas expressões dos
participantes? Em quais estilos de
pensamento (narrativo e
paradigmático) estão expressos os sentidos do zero?
A história do mundo sem o zero motivou os alunos
surdos a se apropriarem de um
novo discurso sobre o zero?
Investigar os diferentes
sentidos que alunos surdos e professores dão
ao zero e a influência dos
recursos linguísticos
utilizados nesse processo.
Design Experiments
O trabalho permitiu um
melhor entendimento sobre o zero e também uma
discussão sobre o uso dos recursos
linguísticos disponíveis na
comunicação de ideias
matemáticas e a influência dos mesmos na
construção dos sentidos.
50
4 YOKOYAMA, L. A. Uma abordagem multissensorial para o desenvolvimento do conceito de número natural em indivíduos com síndrome de Down. Tese de doutorado, Universidade Bandeirante de São Paulo, São Paulo, SP, Brasil. 2012.
2012 Evolução do conceito de
úmero natural por crianças com Síndrome de
Down.
De que maneira o primeiro
organizador genérico, ou
atividade fundamental de
contagem, influencia na
imagem conceitual de número dos
participantes? Qual a importância de se
conhecer a sequência
numérica padrão?
Analisar a compreensão de quantificação de 1 a 10 elementos
das crianças e adolescentes
com Síndrome de Down e elaborar atividades que
poderiam contribuir para o desenvolvimento
dessa compreensão.
Design Experiments
A pesquisa mostrou que a interação entre
conceitos e procedimentos foi um caminho
viável para atingir uma
melhor compreensão do
conceito de número.
5 ASSIS, C. Explorando a ideia do número racional na sua representação fracionária em Libras. Dissertação de Mestrado em Educação Matemática, Universidade Anhanguera de São Paulo, São Paulo, SP, Brasil, 2013.
2013 Formas de comunicação em
Libras e o conceito de
número racional na sua
representação fracionária.
Em que medida a Língua Brasileira
de Sinais favorece a comunicação das interpretações que
integram os números racionais,
na forma de fracionária a/b?
Contribuir para a inclusão social e profissional do Surdo tendo
como veículo a educação.
Especificamente, o objetivo é
discutir, como nos diferentes
contextos envolvidos em problemas que
lidam com a representação dos números racionais, na
forma fracionária a/b influenciam
os sujeitos Surdos na
escolha de sinais, que lhes pareçam mais adequados.
Resolução de problemas e entrevistas
Foi observado que
particularidades da Libras a tornam um
instrumento de mediação criativo
e rico em possibilidades
para o processo de ensino e de
aprendizagem da Matemática.
Percebeu-se que a resolução de
problemas pode acarretar
dificuldades aos Surdos, já que
estes são oferecidos em
Língua Portuguesa,
sobre a qual eles possuem
domínio parcial. Neste trabalho
foi apresentados indícios que
permitem afirmar que o uso
adequado da Libras pode
oferecer contribuições
importantes para a educação dos Surdos e para a
Educação Matemática em
geral.
51
6 BEZERRA, C. A interação entre aprendizes surdos utilizando o fórum de discussão: limites e potencialidades. Dissertação de Mestrado em Educação Matemática, Universidade Bandeirante de São Paulo, SP, Brasil, 2012.
2012 Educação a Distância, Educação
Matemática e Educação Inclusiva.
Que fatores influenciam a
interação entre os aprendizes surdos
envolvidos na resolução de problemas
matemáticos utilizando o fórum
de discussão?
Estudar os fatores que
influenciam na interação e na
comunicação de pessoas surdas,
envolvidas na resolução de
problemas por meio da
ferramenta fórum de discussão do Ambiente Virtual de Aprendizagem
(AVA) Moodle.
Design Research
A interação do grupo
pesquisado foi prejudicada, pois
a maioria das intervenções dos
alunos aconteceu de
maneira isolada, no qual os
participantes se preocupavam
apenas em responder o
problema individualmente,
sem interagir com os colegas. Porém, surgiram soluções para os problemas que
são significativas no ponto de vista
matemático.
7 CARRILHO, R. O micromundo RITMÁTICA: Uma abordagem multisenssorial para os conceitos de razão e proporção. Dissertação de Mestrado em Educação Matemática, Universidade Anhanguera de São Paulo, SP, Brasil, 2013.
2013 O foco é Educação
matemática e tecnologias
digitais. Ao ler o resumo, não
encontrei nada referente a educação
matemática inclusiva.
8 CONCEIÇÂO, K. E. A construção de expressões algébricas para alunos surdos: as contribuições do micromundo Mathsticks. Dissertação de Mestrado em Educação Matemática, Universidade Bandeirante de São Paulo, SP, Brasil, 2012.
2012 Processo de aprendizagem matemática de alunos surdos.
Quais estratégias e tipos de
generalizações emergem quando
alunos surdos interagem com um
micromundo matemático? Há
evidência de pensamento algébrico nas
formas utilizadas para expressar
suas generalizações?
Fornecer subsídios para a
compreensão dos processos de aprendizagem matemática de alunos surdos; investigar as interações de
aprendizes surdos com situações de
aprendizagens envolvendo a construção de
expressões algébricas com uma ferramenta
digital, o micromundo matemático
Design Experiments
A interação com o micromundo
Mathsticks motivou os
alunos para criar generalizações
algébricas e para trabalhar com a
noção de número indeterminado. O
feedback ofereceu aos alunos uma
forma independente de testar ideias, e o
software possibilitou um
cenário de aprendizagem no
qual os alunos
52
Mathsticks. aproveitaram a oportunidade de
expressar sistematicamente
suas ideias matemáticas em formas visuais-
espaciais.
9 FAUSTINO, T.A.S. O pensamento algébrico em atividades relacionadas ao princípio multiplicativo: Empregando tecnologias móveis em uma sala inclusiva. Dissertação de Mestrado em Educação Matemática, Universidade Anhanguera de São Paulo, SP, Brasil, 2015.
2015 Estilos de pensamento
algébrico
Quais os estilos de pensamento algébrico que
emergem a partir de atividades envolvendo o
princípio multiplicativo
atrelado às práticas interativas?
Investigar os estilos de
pensamento algébrico a partir da realização de
atividades envolvendo
princípio multiplicativo, utilizando um
dispositivo móvel em uma sala
inclusiva.
Design Experiments
O uso do dispositivo móvel e a sequência de
atividades proposta
contribuíram para a
emergência de diferentes estilos de pensamento algébrico, além
de contribuir para a participação
ativa e motivação de todos.
10 FERNANDES, S. H. A. A. Uma análise Vygotskiana da apropriação do conceito de simetria por aprendizes sem acuidade visual. Dissertação de Mestrado em Educação Matemática – Pontifícia Universidade Católica, São Paulo, SP, Brasil, 2004.
2004 Apropriação de conceitos
matemáticos por indivíduos que se
enquadram na condição de
cegueira total.
Como evoluem os significados
associados à simetria e reflexão
dos aprendizes sem acuidade
visual durante os diálogos
instrucionais e como esta evolução é
influenciada pelos sistemas
mediadores?
Analisar os aspectos dos diálogos e das
ações de aprendizes sem acuidade visual,
ocorridos durante situações
instrucionais a fim de compreender
como eles apropriam
significados para simetria e reflexão.
Método da dupla estimulação de
Vygotsky
As análises indicaram que a
evolução dos significados
associados à simetria e
reflexão para aprendizes
cegos dá-se de modo similar a dos aprendizes
videntes.
53
11 FLEIRA, R.C. Intervenções pedagógicas para a inclusão de um aluno autista nas aulas de matemática: Um olhar Vygotsyano. Dissertação de Mestrado em Educação Matemática, Universidade Anhanguera de São Paulo, SP, Brasil, 2016.
2016 Inclusão e o Transtorno do Espectro do
Autismo (TEA)
Quais práticas possibilitaram o acesso do aluno
com TEA aos conhecimentos matemáticos
estudados em sala de aula, de acordo
com suas peculiaridades?
Investigar intervenções
pedagógicas que poderiam alicerçar a
pesquisa e que poderiam
promover o acesso de um
aluno com TEA a conhecimentos matemáticos; intervenções
estas que seriam utilizadas em sala
de aula e nos atendimentos individuais.
Teoria de Vygotsky
Durante o estudo, as mudanças
comportamentais do aluno com
TEA foram evidentes, ele se
tornou mais participativo e se sentiu cada vez mais capaz e
pertencente ao grupo que
compunha. A pesquisadora
adquiriu um novo olhar, uma nova
forma de planejar e agir diante das peculiaridades
do aluno, passou a enxergar cada
pessoa pertencente ao público alvo da
educação especial de
maneira única.
12 MARTINS, E. G. O papel da percepção sonora na atribuição de significados matemáticos para números racionais por pessoas cegas e com baixa visão. Dissertação de Mestrado em Educação Matemática, Universidade Bandeirante de São Paulo, SP, Brasil, 2010.
2010 Diferentes representações
dos números racionais e as
reações e percepções de
pessoas cegas e pessoas com baixa visão a
estas representações.
Quais propriedades dos números racionais são
destacadas por esta ferramenta?
Existe relação entre
conhecimento matemático e
percepção sonora na atribuição de
significados Matemáticos a
Números Racionais por estes
aprendizes?
Investigar sobre a aprendizagem matemática de
pessoas cegas e pessoas com baixa visão,
especificamente a aprendizagem
de números racionais por meio do som
emitido por um software.
Design Experiment
A análise dos dados indicou
que, a partir das interações com o
software, os sujeitos
identificaram diferentes
representações do número decimal. A pesquisa
apontou que muito além do
tato, a aprendizagem desses sujeitos envolve todo o
corpo, ultrapassando a
barreira de qualquer sentido. A pesquisadora
adquiriu uma nova
perspectiva, entendendo ser
possível um trabalho com
esses aprendizes em uma sala
regular, desde
54
que lhes sejam ofertadas situações
propícias ao seu desenvolvimento
perceptual.
13 MENDES, R.G. Surdos bem-sucedidos em matemática: Relações entre seus valores culturais e suas identidades matemáticas. Dissertação de Mestrado em Educação Matemática, Universidade Anhanguera de São Paulo, SP, Brasil, 2016.
2016 Identificar como os discursos dos
participantes poderiam ser
relacionados com aprendizagens
matemáticas bem sucedidas.
Quais são as características das
identidades matemáticas de
indivíduos surdos que são
considerados bem-sucedidos em
Matemática? Quais são as relações
entre essas identidades
matemáticas e suas identificações
com aspectos culturais da
sociedade surda?
Investigar as identidades
matemáticas de pessoas surdas
que possuem, ou que estão
estudando, um curso superior em Licenciatura em Matemática e
busca identificar as relações entre
essas identidades e aspectos da
cultura surda.
Metodologia de cunho qualitativo
e exploratório
Foi possível perceber as
diversas identidades
matemáticas, e quando os olhares se
voltam para as contra narrativas,
pode-se identificar
características bem sucedidas
que afetarão diretamente a
autoestima dos sujeitos surdo, a autoconfiança no
fazer Matemática, a autoanálise do
status matemático presente em
suas realidades e a autonomia
em suas relações
interpessoais, favorecendo a constituição de pensamentos matemáticos presentes em
suas realidades.
55
14 RONCATO, C.R. Cenários investigativos de aprendizagem em matemática: Atividades para a autonomia de um aprendiz com múltipla deficiência sensorial. Dissertação de Mestrado em Educação Matemática, Universidade Anhanguera de São Paulo, SP, Brasil, 2016.
2016 Discussões destinadas ao
desenvolvimento de tarefas que
envolvem elementos do
sistema monetário com
componentes do sistema de numeração
decimal, com o propósito de
auxiliar o desenvolvimento da autonomia de
um educando com Síndrome de
CHARGE
Quais conhecimentos
devem compor um cenário
investigativo para a aprendizagem
matemática de um aprendiz com
múltipla deficiência sensorial e que
possam ser analisados segundo as
propostas da matemática,
considerando-se duas perspectivas:
1 - A prática de atividades para a autonomia social
do educando; 2 - A prática de
atividades que contribum para a autonomia crítica,
reflexiva e de empoderamento do
educando.
Investigar as possibilidades de construção de um
cenário investigativo de
aprendizagem em um ambiente cotidiano de
compras, contemplando atividades de
autonomia social e autonomia
crítica, reflexiva e de
empoderamento.
A pesquisa não recorreu a uma
metodologia específica e sim a procedimentos metodológicos na construção
do conhecimento.
Os resultados revelaram
evidências de que o aprendiz avançou nos
conhecimentos, dominando
alguns conceitos matemáticos, reconhecendo que o poder de compras está relacionado ao dinheiro que se
possui, demonstrando o refletir crítico e a
autonomia. Desse modo, o
cenário se caracterizou
como investigativo de aprendizagem e o desempenho
do jovem foi determinante
para a construção do
próprio conhecimento.
15 SANTOS, H. F. Simetria e reflexão: Investigações em uma escola inclusiva. Dissertação de Mestrado em Educação Matemática, Universidade Bandeirante de São Paulo, SP, Brasil, 2012.
2012 O trabalho centra-se nos conceitos de
simetria e reflexão e nas interações de
alunos com uma ferramenta digital, um micromundo
matemático.
Quais as propriedades
relacionadas a simetria e reflexão expressas durante as interações com o micromundo? E
quais as formas de sua expressão?
Como aprendizes surdos coordenam
as diferentes linguagens na negociação de
significados matemáticos durante as
atividades de aprendizagem?
Contribuir para o desenvolvimento de situações de aprendizagem
nas quais alunos surdos e alunos ouvintes podem trabalhar juntos com atividades matemáticas e também visa
compreender os processos de aprendizagem
matemática que emergem durante a negociação das
demandas dessas situações
Design Experiments
Os resultados indicam que
todos os alunos ficaram
envolvidos na apropriação de propriedades matemáticas associadas à transformação
reflexão, com os significados expressos
emergindo de suas tentativas
de coordenar os diferentes recursos
linguísticos com as manifestações
físicas associadas aos movimentos dos
objetos computacionais na tela e seus
próprios corpos.
56
16 SANTOS, B. J. Plotador sensorial para estudantes cegos: representações gráficas para a exploração de funções polinomiais reais do primeiro grau. Dissertação de mestrado, Universidade Bandeirante de São Paulo, São Paulo, SP, Brasil, 2012.
2012 Projetar e desenvolver o
plotador sensorial para favorecer o
acesso de sujeitos com
comprometimento da acuidade visual aos conceitos
matemáticos de gráficos de
funções polinomiais reais de primeiro grau.
Não foi identificado uma pergunta central, mas o
problema central da pesquisa reside em que os alunos
com comprometimento da acuidade visual
não veem a construção do
gráfico da função, quando feita pelo
professor de matemática.
Projetar e construir um
sistema computadorizado que possa plotar gráficos táteis de
funções de primeiro grau e
favoreça o acesso de
sujeitos com comprometimento
da acuidade visual aos conceitos
matemáticos de gráficos.
Design - based - research
Os estudos indicaram que,
apesar dos avanços
tecnológicos atuais, pouco se tem produzido no sentido de criar ferramentas que possam incluir
alunos deficientes
visuais, na sala de aula de
Matemática.
17 SANTOS, C. E. R. Interações de aprendizes cegos em fórum de discussão de um ambiente virtual de aprendizagem matemática. Dissertação de Mestrado em Educação Matemática, Universidade Bandeirante de São Paulo, SP, Brasil, 2012.
2012 Educação a Distância, Educação
Matemática e Educação Inclusiva.
O uso de problemas
matemáticos por participantes cegos
favorece as interações em
Fóruns de discussão,
contribuindo para o surgimento de nós comunicativos e de
redes argumentativas?
Adaptar um ambiente virtual
de aprendizagem de modo a torná-
lo acessível a pessoas com
limitações sensoriais.
Metodologia da pesquisa
exploratória.
A pesquisa mostra que
pessoas com diferentes
limitações podem fazer uso de um mesmo ambiente
virtual para capacitação,
aperfeiçoamento, formação, desde
que esse ambiente seja
acessível. Pode-se perceber que
a falta de experiência com
ambientes virtuais, com
discussões em fóruns e com a resolução de problemas
contribuíram para que as
interações não tenham
constituído uma rede
argumentativa.
18 SERINO, A. P. A. Uma abordagem inclusiva para transformações geométricas: o caso de alunos cegos. Dissertação de Mestrado em Educação Matemática, Universidade Bandeirante de São Paulo, SP, Brasil,
2012 Ferramentas materiais e
semióticas no processo de
aprendizagem de sujeitos cegos.
Qual o papel de ferramentas materiais e
semióticas, como instrumentos
mediadores, no processo de
objetificação do conhecimento do
conceito de homotetia por
aprendizes cegos?
Investigar o papel de ferramentas
materiais e semióticas, como
instrumentos mediadores, no
processo de objetificação do
conceito de homotetia por
aprendizes cegos.
Entrevistas baseadas em
tarefas
As interações (ferramentas semióticas) contribuíram para que os
sujeitos dotassem de
sentido os objetos
conceituais estudados. No decorrer das atividades, os
57
2012.
sujeitos trouxeram ao
contexto instrucional as concepções
culturais de que dispunham acerca dos conteúdos
propostos. Com a interação, agregaram a
seus conhecimentos
novas concepções, o que os levou a
atingir modos de saber específicos
possibilitando-lhes atribuir
significados aos conceitos
abordados pelas tarefas.
19 SILVA, E. L. Luz, câmera, ação: Adaptando uma teleaula de frações para o público surdo. Dissertação de Mestrado em Educação Matemática, Universidade Anhanguera de São Paulo, SP, Brasil, 2014.
2014 Entender os fatores que
contribuem (ou não) para a
acessibilidade das Teleaulas
para os surdos.
Quais adaptações são necessárias
para que a Teleaula se torne mais acessível?
Quais adaptações em relações ao conteúdo são
necessárias para que haja
indicativos de melhoria no
desempenho dos sujeitos surdos? A construção de um
sinal pela comunidade surda
facilita na compreensão do
conteúdo matemático?
Adaptar uma Teleaula do programa
Telecurso 2000, que aborda o conceito de
frações, para alunos surdos a
fim de viabilizar o acesso deste público a esse
meio de ensino a distância.
Não consegui identificar a
metodologia. A pesquisa
aconteceu por meio de três
etapas: “Estudo Inicial,
Adaptando e Estudo Final".
A pesquisa mostrou que as
adaptações realizadas foram necessárias para uma melhora na compreensão do conteúdo pelos participantes
surdos, entretanto não
foram suficientes para que eles
pudessem realizar todas as
atividades propostas.
20 SILVA, G. G. O ensino de matrizes: um desafio mediado para aprendizes cegos e aprendizes surdos. Dissertação de Mestrado em Educação Matemática, Universidade Bandeirante de São Paulo, SP, Brasil, 2012.
2012 Planejar ferramentas
materiais que possam ser
usadas como elemento de
mediação entre o aprendiz com
limitações auditiva ou visual,
ou não, e o conceito
matemático matriz, em salas
Qual o papel das ferramentas materiais, no
processo de ensino do conceito de
matriz para aprendizes cegos e aprendizes surdos do Ensino Médio,
inseridos em escolas regulares
de ensino?
Investigar o papel das ferramentas materiais vistas
como um elemento de
mediação entre o conceito
matemático de matrizes e os
aprendizes cegos e os aprendizes surdos inseridos em sala de aula
regular de
Design Experiments
A ferramenta material
MATRIZMAT, planejada para
oferecer os estímulos
adequados às necessidades
dos aprendizes, foi fundamental
para que os aprendizes
pudessem ter acesso a uma
58
de aula inclusivas.
ensino. representação de matrizes. Outro
ponto a ser destacado é o
caráter manipulativo da ferramenta que
facilitou a compreensão especialmente das noções de igualdade e a
adição de matrizes.
21 SOUZA, F. R. Explorações de frações equivalentes por alunos surdos: Uma investigação das contribuições da Musicalcolorida. Dissertação de Mestrado em Educação Matemática, Universidade Bandeirante de São Paulo, SP, Brasil,
2010.
2010 Compreensão dos processos de
aprendizagem matemática de alunos surdos.
Qual o papel das diferentes
representações das frações,
digitais ou não, na identificação e
compreensão da equivalência entre
frações? Quais estratégias
emergem durante as tentativas de
gerar e identificar frações
equivalentes?
Investigar as interações de alunos surdos
com situações de aprendizagens relacionadas ao
conceito de número racional.
Design Research
Concluiu-se que as
representações visuais utilizadas
no trabalho deram condições para que todos os aprendizes testassem e
refutassem suas conjecturas, propiciando
dessa maneira uma construção
genuína e pessoal de modelos
matemáticos adequados a situações que
envolvem questões ligadas
ao objeto de pesquisa.