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UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO DO SUL CURSO DE LETRAS EDMARA CARDOSO LEITURA E PRODUÇÃO ESCRITA NA ESCOLA: quando a inserção de projetos colabora para o desempenho do aluno em língua portuguesa Aquidauana 2016
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UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO DO SUL
CURSO DE LETRAS
EDMARA CARDOSO
LEITURA E PRODUÇÃO ESCRITA NA ESCOLA: quando a inserção de projetos
colabora para o desempenho do aluno em língua portuguesa
Aquidauana
2016
EDMARA CARDOSO
LEITURA E PRODUÇÃO ESCRITA NA ESCOLA: quando a inserção de projetos
colabora para o desempenho do aluno em língua portuguesa
Trabalho de conclusão de curso apresentado ao
curso de Letras da Universidade Federal de Mato
Grosso do Sul (UFMS), habilitação
Português/Literatura, como requisito parcial para a
obtenção do título de licenciado em Letras.
Orientadora: Profª Dra. Janaína Zaidan Bicalho
Fonseca
Aquidauana
2016
UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO DO SUL
CURSO DE LETRAS
LEITURA E PRODUÇÃO ESCRITA NA ESCOLA: quando a inserção de projetos
colabora para o desempenho do aluno em língua portuguesa
Trabalho de Conclusão de Curso defendido
publicamente no Curso de Letras da Universidade
Federal de Mato Grosso do Sul, Campus de
Aquidauana, e aprovado pela seguinte banca
examinadora:
_______________________________________________________________
Profa. Me. Lurdes Batista Monteiro - UFMS
_______________________________________________________________
Profa. Me. Janaína Nogueira Maia Carvalhos - UFMS
_______________________________________________________________
Profa. Dra. Janaína Zaidan Bicalho Fonseca (orientadora) – UFMS
Aquidauana, _______ de __________ de _________.
AGRADECIMENTOS
Agradeço primeiramente a Deus, a quem devo minha vida, pela sabedoria, por iluminar minha
mente a respeito do que fazer e escrever.
Agradeço à minha mãe que sempre me apoiou nos estudos e nas escolhas tomadas, por
sempre me incentivar e me compreender nos momentos difíceis.
Agradeço, em especial, ao meu esposo Julio César, ao meu filho Isaac, que foram grandes
incentivadores, bem como a compreensão pela minha abdicação do papel de mãe e esposa,
durante quatro anos.
Agradeço à minha orientadora, pelo carinho e atenção, e também pelo papel fundamental na
elaboração do meu trabalho.
Agradeço aos meus colegas pelo companheirismo e disponibilidade para me auxiliar em
vários momentos.
RESUMO
Este trabalho de conclusão de curso tem por objetivo apresentar um estudo sobre a leitura e a
produção escrita de alunos do 6º ao 9º ano do Ensino Fundamental, a partir de sua
participação no projeto Novos Talentos, desenvolvido pela UFMS, em parceria com a
CAPES. Objetiva, assim, através de um trabalho com a diversidade de gêneros textuais, saber
o quanto a inserção de projetos colabora para o desempenho dos estudantes nas aulas de
Língua Portuguesa. Espera-se chegar a esse objetivo com o desenvolvimento de atividades
que enriqueçam o aprimoramento das competências linguísticas, textual, criativa e crítico-
reflexiva. A organização metodológica do trabalho, com vistas ao alcance de seus objetivos,
se valeu primeiramente da participação direta no projeto, além da coleta de dados através de
questionários aplicados aos alunos. Como embasamento teórico, considerei as concepções de
Kleiman (1995), Rojo (2009, 2012), Barré de Miniac (2006), Geraldi (2006) e Brasil (1998).
Palavras chave: Letramento. Gêneros Textuais. Ensino. Projetos.
ABSTRACT
This final paper aims to present a study on reading and written production of students from 6th
to 9th
grade of elementary school, from its participation in the New Talent project, developed
by UFMS, in partnership with CAPES. Objective, so, by working with the diversity of textual
genres, know as the inclusion of projects contributes to the performance of students in
Portuguese classes. Expected reach this goal with the development of activities that enrich the
improvement of linguistic competence, textual, creative and critical-reflexive. The
methodological organization of work, in order to achieve their objectives, primarily earned
from direct participation in the project, in addition to collecting data through questionnaires
given to students. As theoretical framework, considered the conceptions of Kleiman (1995),
Rojo (2009,2012), Barré Miniac (2006), Geraldi (2006) and Brasil (1998).
KEYWORDS: Literacy. Text genres. Education. Projects.
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO .................................................................................................................... 7
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ..................................................................................... 12
2.1 CONCEITUAÇÃO DE LETRAMENTO ................................................................................... 12
2.2 GÊNERO TEXTUAL E ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA ................................................... 17
3 AS OFICINAS ..................................................................................................................... 20
3.1 OFICINA SOBRE O GÊNERO SLOGAN .................................................................................. 20
3.2 OFICINA SOBRE O GÊNERO CARTILHA .............................................................................. 22
4 SALDO DAS OFICINAS ................................................................................................... 26
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS .............................................................................................. 32
REFERÊNCIAS ..................................................................................................................... 33
7
1 INTRODUÇÃO
O trabalho aqui desenvolvido pretende apresentar uma pesquisa sobre leitura e
produção escrita considerando a inserção de projetos que desenvolvam a capacidade letrada
dos alunos, nas aulas de língua portuguesa.
Objetiva-se, por meio de participação direta no projeto “Aquidauana: um rio de
saberes desaguando no pantanal”, desenvolvido por professores da Instituição UFMS -
Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, em parceria com o programa Novos Talentos –
CAPES (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior), a integração de
alunos e professores da Educação Básica do ensino fundamental juntamente com alunos de
Graduação e Pós-Graduação, tendo como foco principal facilitar a aprendizagem do ensino
abordando questões socioambientais por intermédio do texto. Objetiva-se, também, estimular
a reflexão e a crítica, associando a leitura à efetiva participação como cidadão na sociedade,
tendo o Rio Aquidauana como fator gerador de discussões.
Tais problematizações sugeridas pelo Rio Aquidauana se devem pelo fato deste drenar
o município e possibilitar reflexões acerca do ambiente que rodeia a cidade. Além disso,
possui grande potencial para o desenvolvimento de conteúdos práticos para o ensino. O
projeto, então, surgiu da necessidade de um trabalho que pudesse integrar as diferentes áreas
do saber, utilizando-se de fatos que aproximassem a realidade do cotidiano ao saber científico,
usando o conhecimento já adquirido de alunos/professores e suas diferentes interpretações
como estímulo à participação e contribuição ao projeto.
O referido projeto teve como objetivo facilitar a aprendizagem do ensino através de
atividades práticas e teóricas, como palestras, oficinas, visitas de campo, aulas práticas em
laboratórios e viagens/excursões. Procurou, ainda estimular a leitura e a produção de textos, o
uso das tecnologias e o uso racional dos recursos naturais, abordando questões
socioambientais, além de promover a integração de alunos e professores da Educação Básica
com estudantes de Graduação e Pós - Graduação.
Conforme os PCNs, a inserção de projeto tem sentido bastante positivo:
A característica básica de um projeto é que ele tem um objetivo compartilhado por
todos os envolvidos, que se expressa num produto final em função do qual todos
trabalham e que terá, necessariamente, destinação, divulgação e circulação social
internamente na escola ou fora dela. Os projetos favorecem, assim, o necessário
compromisso do aluno com sua própria aprendizagem, pois contribuem muito mais
para o engajamento do aluno nas tarefas como um todo, do que quando essas são
definidas apenas pelo professor (BRASIL, 1998, p.87).
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Os 25 alunos engajados nesse projeto encontram-se entre o 7º e o 9º ano do Ensino
Fundamental de duas escolas públicas da cidade de Aquidauana. Os alunos participantes
contam com o auxílio dos professores de Ciências, Geografia e Língua Portuguesa dessas
escolas.
Todas as oficinas realizadas pelo projeto foram desenvolvidas no anfiteatro e nos
laboratórios da UFMS-Campus II. Essas oficinas eram ministradas pelos acadêmicos e
professores de diversos cursos da Universidade, que deram suporte aos professores e alunos
das escolas envolvidas, proporcionando ao acadêmico maior contato com a realidade escolar
e, dessa forma, contribuindo para sua formação. Nessas oficinas foram realizadas atividades
de maneira a não reproduzir o ambiente de sala de aula, buscando compartilhar e discutir
assuntos relevantes para os alunos e fomentar produções a partir da experiência dos
participantes.
Todos os alunos e professores participantes do projeto participaram de atividades de
campo, como passeios e excursões. Uma das primeiras atividades foi a descida de barco no rio
Aquidauana, proposta com o intuito de sensibilizá-los acerca da qualidade ambiental do rio, e
sua interferência no ambiente natural. Posteriormente, foram visitar o Museu Dom Bosco e o
Cras - Centro de Recuperação de Animais Silvestres, em Campo Grande – MS, onde foi
possível aos professores e alunos conhecer diferentes aspectos da história, cultura e
diversidade da região. Realizaram uma visita técnica à Base de Pesquisa do Pantanal,
vinculada à UFMS, em que se pretendia ampliar o conhecimento de professores e alunos
sobre a importância das Bacias Hidrográficas e mostrar "in loco" que as ações desenvolvidas
no rio Aquidauana influenciam diretamente no regime de cheias/secas no Pantanal. Visitaram,
ainda, a Empresa de Saneamento da Cidade de Aquidauana, na qual tiveram a oportunidade
de conhecer o processo de tratamento tanto da água como do esgoto da cidade. Essas e outras
atividades despertaram o interesse desses alunos em participarem e continuarem no projeto,
além de uma enorme oportunidade de obter novos conhecimentos.
Para descrever os procedimentos metodológicos, utilizamos as considerações de
Brasileiro (2013), quanto aos fins, aos meios e à abordagem de pesquisa. Esta pesquisa será
conduzida por abordagem qualitativa, meio de pesquisa bibliográfico e de campo, com
finalidades descritivas, explicativas e participativas, ou seja, através do trabalho de pesquisa
pautado fundamentalmente nos textos de alguns teóricos que estudaram sobre as
compreensões das práticas de leitura e escrita, por meio da minha participação como monitora
no projeto, irei descrever os processos de leitura e produção escrita dos alunos nas oficinas ao
longo do projeto. Foram utilizados como corpora produções textuais desses alunos, para
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analisar seu desenvolvimento na prática de leitura e escrita. Além disso, a análise se
fundamentou em um questionário aplicado aos alunos, com o intuito de ter conhecimento do
hábito de leitura dos mesmos.
Sabemos que em todo o momento da nossa vida nos deparamos com a linguagem
escrita: em jornais, revistas, panfletos, cartazes, outdoors, placas de trânsito, e-mails, blogs,
sites, MSN, etc. Um mundo escrito que nos caracteriza como verdadeiros leitores e
navegantes das redes sociais, e a escola, como uma importante agência de letramento, deve
privilegiar esse contato entre alunos e a linguagem.
A leitura e a escrita são fatores importantes na educação escolar, porque constituem
um instrumento necessário para a realização de novas aprendizagens. Isto porque, com o
desenvolvimento econômico, social e tecnológico de uma sociedade letrada, é preciso, além
de ser alfabetizado, saber fazer uso da leitura e da escrita em diversos contextos sociais, tanto
para a vida pessoal quanto profissional. Por isso, cabe ao professor, mediador do
conhecimento nesse processo de ensino/aprendizagem, utilizar uma metodologia de ensino
eficiente que esteja de acordo com as necessidades do aluno, utilizando-se de diferentes
estratégias de ensino com o propósito de formar alunos capazes de usar adequadamente a
língua materna tanto na escrita quanto na oralidade. E que estes possam refletir criticamente
sobre o que leem e escrevem, mas como um hábito cotidiano e prazeroso.
Para os PCN (1998), a leitura possui extrema importância no processo de
ensino/aprendizagem dos alunos, sendo que a partir do desenvolvimento da sua competência
leitora esse aluno poderá tornar-se proficiente em todas as outras áreas do conhecimento. Que
este aluno possa ampliar suas possibilidades de participação social, que leia, escreva, se
expresse e reflita de forma crítica, que sejam capazes de se posicionar sobre o mundo em que
vivem. Segundo os PCN do ensino fundamental de Língua Portuguesa:
A leitura é o processo na qual o leitor realiza um trabalho ativo de compreensão e
interpretação do texto, a partir de seus objetivos, de seu conhecimento sobre o
assunto, sobre o autor, de tudo o que sabe sobre a linguagem etc. Não se trata de
extrair informação, decodificando letra por letra, palavra por palavra. Trata-se de
uma atividade que implica estratégias de seleção, antecipação, inferência e
verificação, sem as quais não é possível proficiência. (BRASIL, 1998, p.69-70).
Aprender a ler e escrever de forma competente é muito mais do que decifrar
mensagens, juntar palavras, é ser capaz de questionar sobre seu conhecimento, construir e
desfrutar da imaginação, é necessário fazer uso eficiente da leitura e da escrita nas diversas
práticas sociais. O professor deve estar consciente desses processos para estimular e motivar
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seus educandos a construírem seu saber-ler e saber-escrever, formando competentes cidadãos
leitores e escritores de texto.
Nesse sentido surgem alguns questionamentos a respeito de como deve ser uma aula
de leitura e escrita. Como planejar práticas de letramento que realmente proporcione uma
construção do conhecimento e melhoria do aprendizado, fazendo com que o conhecimento
tenha sentido para o aluno. Para isso, é necessário que haja a inserção de um método de
trabalho diferenciado, com características dinâmicas, que busque despertar o interesse e a
criatividade do aluno, com o envolvimento entre professores, alunos e toda a comunidade.
Mas se além do trabalho desenvolvido pelo professor em sala de aula, considerarmos o
trabalho com projetos como uma maneira de se chegar mais próximo dos objetivos de uma
educação de qualidade, com o comprometimento dos profissionais da educação e o
envolvimento dos alunos.
Mediante o exposto, essa investigação se norteou pelo seguinte questionamento: será
que a inserção de projetos baseados em práticas de letramento diferenciadas pode favorecer o
ensino e a aprendizagem da leitura e da escrita?
Com base neste questionamento, espera-se saber como a inserção de projetos pode
influenciar no desenvolvimento dos alunos nas aulas de Língua Portuguesa, diminuindo
significativamente as dificuldades de leitura e escrita. Espera-se salientar o quanto é
importante a participação desses alunos em projetos para seu desenvolvimento pessoal e
intelectual, proporcionando uma aprendizagem diferenciada dos padrões de sala de aula,
estimulando a interação professor/aluno/comunidade, sujeitos desse processo, conduzindo os
mesmos a uma transformação, para uma aprendizagem do ensino em diversas áreas do
conhecimento.
Tendo em vista a inserção de projetos que consolidem as práticas de leitura e escrita,
estabelecem-se os seguintes objetivos na realização da presente pesquisa: Em geral, verificar
como a inserção de projetos, que consolidem as práticas de leitura e escrita pode colaborar
para a formação de um sujeito crítico e autônomo.
Visando a esse propósito, apresentam-se os objetivos específicos: Desenvolver
atividades de leitura e escrita que ajudem na formação crítica dos alunos, por meio de um
discurso interdisciplinar; e comprovar que atividades calcadas no ensino de gêneros textuais
variados e em consonância com práticas críticas e reflexivas são capazes de colaborar para
uma formação emancipadora.
Assim, o presente trabalho está dividido em três capítulos. O primeiro expõe a
fundamentação teórica, a qual conceitua-se letramento e a importância dos Gêneros Textuais
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para o ensino da Língua Portuguesa. O segundo descreve como foi realizada as oficinas do
projeto. Por fim no terceiro capítulo, apresentaremos o resultado obtidos nas oficinas e o
resultado da análise do questionário aplicado aos alunos.
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2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
2.1 Conceituação de Letramento
Este capítulo trata das abordagens teóricas do conceito de letramento e sua inserção no
discurso educacional. No Brasil, este fenômeno foi discutido por diferentes autores que
perceberam a necessidade da ampliação do conceito de alfabetização e buscaram por um
termo que pudesse explicar o processo que envolvesse, além do acesso ao sistema linguístico,
também as demandas por práticas sociais de leitura e escrita.
Até metade do século XX, para ser alfabetizado, bastava ter domínio do código
alfabético, sabendo decodificar letras, símbolos, sinais. Alfabetizar era um processo de
decodificação do texto. No mundo globalizado de hoje, é preciso saber fazer uso da leitura e
da escrita de acordo com as contínuas mudanças e exigências sociais. Dessa forma, escrever
de forma mecânica, apenas decodificando sons e letras, não garante que uma pessoa possa ter
interação plena com os diferentes tipos de textos que circulam na sociedade. Espera-se que,
além de dominar códigos linguísticos, o aluno se comunique por meio da escrita em várias
situações de uso, que consiga entender os significados do uso da leitura e da escrita em
diferentes contextos e práticas sociais.
Conforme constata Rojo (2009), com o processo de democratização e acesso da
população à escola na década de 1960, devido ao desenvolvimento do capitalismo e da
expansão industrial, ocorreram mudanças no ensino. A escola passa a atender outros
segmentos sociais, não sendo somente destinada aos filhos das elites. Com o novo perfil
econômico e cultural do aluno e do professor, o ensino deveria preocupar-se com a realidade
prática enfatizando gêneros de texto que circulam na comunicação de massa e nas mídias. Em
consequência do grande avanço das novas tecnologias da informação e da comunicação e do
processo de globalização, seria necessário formar profissionais capazes de exercer funções
com maquinários e dirigir processos de produção.
Posteriormente, na década de 1990, ocorreram novamente mudanças no cenário
educacional: agora o foco era desenvolver competências e habilidades para o exercício em
diversas áreas de atuação, desenvolver-se profissionalmente, saber fazer escolhas éticas e
exercer sua cidadania. Assim, afirma Rojo:
[...] trata-se de dar conta das demandas da vida, da cidadania e do trabalho numa
sociedade globalizada e de alta circulação de comunicação e informação, sem perda
da ética plural e democrática, por meio do fortalecimento das identidades e da
tolerância às diferenças. (ROJO, 2009, p.89-90).
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Com o desenvolvimento histórico da escrita refletindo em mudanças sociais, culturais,
econômicas, políticas e tecnológicas nas sociedades, a escrita ganhou uma importância cada
vez mais acentuada. Diante das reflexões que ocorreram na década de 90 sobre a expansão
dos usos da escrita nas sociedades industrializadas, e com o desenvolvimento social na
tentativa de superar práticas de alfabetização pautadas em um ensino tradicional, surge no
Brasil na década de 1980 um novo termo, o letramento. Originário da palavra inglesa
“literacy” (estado ou condição que assume aquele que aprende a ler e escrever), esse conceito
surge devido à necessidade de uma palavra que nomeasse as práticas de leitura e escrita, de
acordo com o contexto social em que vivia o cidadão. Refletindo sobre o termo letramento,
Kleiman ainda argumenta que:
O conceito de letramento começou a ser usado nos meios acadêmicos numa tentativa
de separar os estudos sobre o “impacto social da escrita” dos estudos sobre a
alfabetização, cujas conotações escolares destacam as competências individuais no
uso e na prática da escrita. (KLEIMAN, 1995, p.15-16).
Com a introdução do termo letramento na educação brasileira, ocorre uma mudança no
modo de considerar a aquisição da leitura e escrita, antes vista como um processo de
aquisição mecânica do ato de ler e escrever, responsável pela assimilação dos conteúdos, os
quais fazem parte apenas da esfera escolar. Desse modo, o aluno lê e escreve para a escola,
desconsiderando o uso em diversas práticas sociais. Segundo Rojo,
O termo alfabetismo tem um foco individual, bastante ditado pelas capacidades e
competências (cognitivas e linguísticas) escolares e valorizadas de leitura e escrita
(letramentos escolares e acadêmicos), numa perspectiva psicológica. (ROJO, 2009,
p.98).
Nesse sentido, compreendemos que a prática de letramento vai muito além do
processo de alfabetização, como uma ação individual e cognitiva. Com a introdução do novo
termo, será preciso saber empregar a leitura e escrita em situações reais, construir sentido e
aperfeiçoar a prática comunicativa do indivíduo, dentro e fora da escola. Assim, Kleiman
(1995) define letramento como um conjunto de práticas sociais que usam a escrita, como
sistema simbólico e como tecnologia, em contextos específicos para objetivos específicos. Ou
seja, o termo é compreendido como um fenômeno mais amplo, associado a diferentes
atividades que as pessoas desenvolvem numa dada sociedade que envolve valores, atitudes e
relações sociais, em diversos lugares como na escola, trabalho, igreja, etc.
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Portanto, fora do ambiente escolar, outros usos e práticas ligados à escrita são
vivenciados. Kleiman (1995, p. 20) afirma que o “[...] fenômeno do letramento, então,
extrapola o mundo da escrita tal qual ele é concebido pelas instituições que se encarregam de
introduzir formalmente os sujeitos no mundo da escrita”. Portanto, as práticas de leitura e de
escrita atendem às necessidades do meio, no qual o sujeito está inserido, sendo que os
contextos sociais determinarão o gênero textual a ser lido ou produzido tanto na forma escrita
quanto oral.
Para auxiliar os estudiosos do letramento, Kleiman (1995), apoiada nos novos estudos
do letramento realizados pelo antropólogo Brian V. Street (1984), destaca dois modelos de
letramento: o autônomo e o ideológico. O modelo autônomo caracteriza-se por pressupor uma
maneira única e universal de desenvolvimento do letramento, tratando-o como independente
do contexto social. Segundo Kleiman (1995, p. 22), “A característica de “autonomia” refere-
se ao fato de que a escrita seria, nesse modelo, um produto completo em si mesmo, que não
estaria preso ao contexto de sua produção para ser interpretado”. Assim, o enfoque autônomo
pressupõe que o próprio contato com a escrita, naturalmente, faria com que o indivíduo se
apropriasse de níveis, cada vez maiores, de letramento.
Diferindo do modelo autônomo, de acordo com o autor Brian Street¹ (1984-1993 apud
Rojo, 2009, p. 99), encontra-se o modelo ideológico que “vê as práticas de letramento como
indissoluvelmente ligadas às estruturas culturais e de poder da sociedade e reconhece a
variedade de práticas culturais associadas à leitura e à escrita em diferentes contextos”.
Portanto, o modelo ideológico estabelece que as práticas de letramentos são social e
culturalmente determinadas, assumindo significados e funcionamentos específicos de cada
contexto. Dessa forma, para Kleiman (1995, p.38), referindo-se aos estudos de Street,
denomina “o modelo alternativo de letramento ideológico para destacar explicitamente o fato
de que todas as práticas de letramento são aspectos não apenas da cultura, mas também das
estruturas de poder numa sociedade”.
Ao tratar do modelo ideológico, Rojo (2009, p.102) aponta a heterogeneidade das
práticas sociais de leitura, escrita e uso da linguagem nas sociedades, passando de um
conceito singular para Letramentos, no plural. Considera os letramentos dominantes como
aqueles associados a organizações formais como a escola, local de trabalho, igreja, que
preveem agentes como professores, pesquisadores, entre outros, que são valorizados legal e
culturalmente pelas instituições de sua origem. E os letramentos vernaculares, para os quais se
___________________________________________________
¹ STREET, Brian V. Literacy in theory and practice. Cambridge: Cambridge University, 1984.
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tem dado maior ênfase, pela pouca investigação, pelo fato de não serem regulados por
instituições ou organizações sociais, mas que têm origem no cotidiano e cultural, ou seja, na
prática social sendo desvalorizados pela cultura oficial.
Como vimos, a escola pública teve grande mudanças nos últimos anos em relação à
ampliação e universalização de acesso ao ensino fundamental, e hoje se busca o acesso,
permanência e qualidade de ensino desses alunos, para que sejam inseridos no ensino médio e
superior, formando profissionais qualificados e capacitados para o mercado de trabalho. Nesse
sentido, Rojo (2009) em suas pesquisas propõe o termo multiletramento, cujo termo remete à
capacidade que tem o indivíduo de dominar a leitura e a escrita relacionadas às mídias
contemporâneas, que ampliam os letramentos para o campo da imagem, música, textos
digitais e das outras semioses e não somente a escrita, considerados letramentos
multissemióticos. Mas os multiletramentos podem ser entendidos na perspectiva
multicultural, ou seja, as diferentes culturas, nas diversas esferas, que têm práticas de
diferentes gêneros textuais. Rojo caracteriza cada um desses multiletramentos:
Diferentemente do conceito letramentos (múltiplos), que não faz senão apontar para
a multiplicidade e variedade das práticas letradas, valorizadas ou não nas sociedades
em geral, o conceito de multiletramentos aponta para dois tipos específicos e
importantes de multiplicidade presentes em nossas sociedades, principalmente
urbanas, na contemporaneidade: a multiplicidade cultural das populações e a
multiplicidade semiótica de constituição dos textos por meio dos quais ela se
informa e se comunica. (ROJO, 2012, p.13).
Podemos dizer que, devido aos avanços tecnológicos, a população tem sido submetida
com frequência a situações de letramento, pois estamos, cotidianamente, rodeados de textos
cheios de informações, como letreiros, jornais, revistas, embalagens, etc, uma grande gama de
gêneros circulando socialmente e que fazem parte da vida de qualquer cidadão. A partir daí
percebemos o quanto estamos submetidos a situações de uso da leitura e da escrita, e os
alunos de hoje têm grande acesso a essas ferramentas, de comunicação e informação, vivem a
todo momento conectados, desempenhando diversas tarefas desde a produção de um trabalho
escolar até uma conversa com amigos nas redes sociais, fato que não pode ser ignorado pela
escola. É importante que a escola procure trabalhar de forma satisfatória com a apropriação da
língua oral e escrita, pois é através desses saberes que os indivíduos podem se comunicar e ter
acesso às informações que circulam no meio em que vivem, possibilitando aos mesmos uma
atuação com autonomia na sociedade, que possam defender seus pontos de vista, produzir
saberes etc.
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Dessa forma, Rojo (2009, p. 107) argumenta que um dos objetivos principais da escola
é possibilitar que seus alunos participem das várias práticas sociais que utilizam a leitura e
escrita, de maneira ética, crítica e democrática. Mas para isso é preciso que a educação
linguística leve em conta o trabalho com os multiletramentos, ou seja, deixar de ignorar ou
apagar os letramentos das culturas locais de seus agentes (professores, alunos, comunidade
escolar) e colocando-os em contato com os letramentos valorizados, universais e
institucionais. Segundo a autora, os letramentos multissemióticos também são importantes,
pois são exigidos pelos textos contemporâneos, ampliando a noção de letramentos para o
campo da imagem, da música, das outras semioses que não somente a escrita.
Sendo assim, vale salientar que a instituição de ensino deve desenvolver e valorizar as
novas práticas de letramento, já que fazem parte do universo dos alunos, somente assim a
escola poderá favorecer a inserção desses indivíduos na sociedade, relacionando o que
aprende na escola com suas experiências sociais. Mas as práticas escolares restringem-se, na
maioria das vezes, somente à alfabetização e ao ato de ensinar a ler e escrever, de forma
descontextualizada, em vez de levar o aluno à compreensão ativa e crítica da significação, e
considera a aprendizagem de leitura e escrita como a aprendizagem de competências e
habilidades individuais. Segundo Kleiman (1995), nem sempre a escola favorece o
desenvolvimento de práticas sociais:
Pode-se afirmar que a escola, a mais importante das agências de letramento,
preocupa-se, não com o letramento, prática social, mas com apenas um tipo de
prática de letramento, a alfabetização, o processo de aquisição de códigos
(alfabético, numérico), processo geralmente concebido em termos de uma
competência individual necessária para o sucesso e promoção na escola. Já outras
agências de letramento, como a família, a igreja, a rua como lugar de trabalho,
mostram orientações de letramento muito diferentes. (KLEIMAN, 1995, p.20).
Dessa forma, entende-se que a escola, importante instituição social comprometida com
a democratização social e cultural do conhecimento, tem a função de garantir os saberes
necessários para o exercício da cidadania de seus alunos. Para isso, deve-se criar situações
que permitam aos alunos participar efetivamente de práticas letradas.
A partir dos autores explorados neste texto, podemos considerar que letramento é o
resultado da ação de ensinar e aprender as práticas sociais de leitura e escrita, é a condição de
quem usa socialmente essas práticas respondendo às demandas sociais. De acordo com as
teorias apresentadas, podemos dizer que o ato de ensinar torna-se um desafio para o professor
que como mediador do conhecimento, deve propiciar ao aluno práticas de ensino que se
aproximem da realidade atual de seus educandos. Já que a escola tem o propósito de garantir a
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todos os alunos acesso aos saberes linguísticos necessários à cidadania, e para que os mesmos
não tenham dificuldades de realizar as práticas sociais de leitura e escrita (letramento), assim
certamente poderemos ter um ensino de maior qualidade.
2.2 Gênero Textual e ensino da língua portuguesa
Por todos os lugares que passamos, seja em casa, na escola, no trabalho, no shopping,
enfim, sempre nos deparamos com uma diversidade de textos. Um texto retrata as ideias do
tempo e da sociedade, nesse sentido, percebemos a necessidade de um ensino que esteja de
acordo com o contexto no qual estão inseridos os indivíduos presentes no processo de ensino-
aprendizagem. É de suma importância o trabalho de leitura e escrita, abordando a diversidade
de gêneros em sala de aula, uma vez que isso abre caminho para a ampliação da competência
discursiva do estudante em formação.
O ato de ler e a escrever são práticas de inserção do indivíduo no mundo letrado.
Miniac (2006) comenta que, no momento atual, não podemos mais considerar a escrita como
um domínio exclusivo de pessoas que ocupam cargos importantes no mercado de trabalho, a
escrita traz mudanças que cooperam muito na construção e reflexão da vida social do
indivíduo. A prática de ler e escrever se expande cada vez mais não só nos trabalhos
escolares, mas na vida cotidiana de qualquer cidadão, sendo assim, a escrita é uma ferramenta
de suma importância para qualquer tipo de trabalho, pois sem ela o indivíduo não consegue
ter uma relação mútua com seu meio social.
De acordo com Miniac (2006), não podemos mais considerar a escrita como uma
ferramenta de transcrição de conhecimentos, mas sim como um início de elaboração e de
construção dos conhecimentos. Os próprios Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua
Portuguesa (BRASIL,1998, p. 32) salientam que o trabalho com a Língua Portuguesa deve
proporcionar aos indivíduos envolvidos nos processos de ensino e aprendizagem o
conhecimento necessário para interagir produtivamente com seus pares em diferentes
atividades discursivas, possibilitando-os sua inserção efetiva no mundo da escrita, ampliando
suas possibilidades de participação social no exercício da cidadania.
A proposta é criar, na escola, situações que se assemelhem às existentes no ambiente
social, para isso, é fundamental a utilização dos gêneros textuais, enquanto objeto de ensino,
pois, a partir do uso teórico-prático da diversidade de gêneros, a competência discursiva do
aluno é desenvolvida. A partir do texto, o professor deve conduzir os alunos a atividades que
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levem à reflexão, priorizar atividades com texto do próprio aluno, tais como revisão e
refacção textual. Em síntese, é mais do que um aglomerado de frases ou enunciados, consiste
em “uma unidade significativa global” (BRASIL, 1998, p. 21).
Para Geraldi (2006), a presença do texto na sala de aula implica desistir de um ensino
como transmissão de um conhecimento pronto e acabado. Para o autor,
Tratar-se-ia de não mais perguntar „ensinar o quê‟, mas „ensinar pra quê‟, pois do
processo de ensino não se esperaria uma aprendizagem que devolveria o que foi
ensinado, mas uma aprendizagem que se lastrearia na experiência de produzir algo
sempre nunca antes produzido- uma leitura ou um texto- manuseando os
instrumentos tornados disponíveis pelas produções anteriores. (GERALDI, 2006
p.17).
Trata-se da escola trabalhar com métodos diversificados e criativos, tendo em vista os
aspectos individuais, sociais, culturais, comunicativos e linguísticos, para que o aluno possa
interagir com diversas linguagens, fazer uso dos diversos gêneros textuais, criar, produzir de
acordo com o que é exigido pela sociedade. Marcuschi (2008) confirma suas posições levando
em conta o pensamento bakhtiniano. Ou seja, deve-se considerar que as atividades humanas
estão relacionadas à utilização da língua, que se efetiva através de enunciados orais e escritos
que ocorre de maneira heterogênea em contextos determinados (BAKHTIN, 1979, p. 279
apud MARCUSCHI 2008).
O professor de Língua Portuguesa precisa trabalhar a língua como um requisito
voltado para a prática social. No ensino da Língua Portuguesa, a partir de textos, é necessário
considerar que:
Os textos organizam-se sempre dentro de certas restrições de natureza temática,
composicional e estilística, que os caracterizam como pertencentes a este ou aquele
gênero. Desse modo, a noção de gênero, constitutiva do texto, precisa ser tomada
como objeto de ensino. (BRASIL, 1998, p. 23).
Para Marcuschi (2008) é importante o professor trabalhar com o texto na sala de aula a
partir da abordagem do gênero textual. O referido autor entende esse tipo de trabalho como
uma forma de ação social, pois nada do que fizermos linguisticamente está fora de ser feito
em algum gênero. Ainda considera o gênero textual como
textos materializados em situações comunicativas recorrentes. Os gêneros textuais
são os textos que encontramos em nossa vida diária e que apresentam padrões
sociocomunicativos característicos definidos por composições funcionais, objetivos
enunciativos e estilos concretamente realizados na integração de forças históricas,
sociais, institucionais e técnicas. (MARCUSCHI, 2008, p. 155).
19
A partir dessa conceituação, Marcuschi (2008, p.154-155) aponta para uma importante
distinção entre tipo textual, gênero textual e domínio discursivo, ressaltando que tipo textual
denomina a construção teórica delimitada pela natureza linguística de sua organização, como:
narração, argumentação, exposição, etc, não evidencia uma situação de uso da língua.
Enquanto que o gênero textual trata de textos materializados em situações comunicativas,
ações, propósitos e inserção sócio-histórica. E o domínio discursivo que é usado para designar
a instância de produção discursiva em que os textos circulam, proporcionando o surgimento
de discursos específicos como o jurídico, jornalístico, religioso, etc.
Sendo assim, quando desenvolvemos um trabalho com gêneros textuais em sala de
aula, oportunizamos uma forma de atuação sócio discursiva numa cultura e não um simples
modo de produção textual ou de leitura de texto. Por isso é de fundamental importância no
ensino aplicar os diversos tipos de gêneros textuais e discursivos porque são ferramentas
próprias que levam o aluno a se desenvolver e criar autonomia no processo de leitura e
produção de textos, podendo, assim, conquistar o domínio do funcionamento da linguagem
em situações de comunicação concretas. Por isso, Miller (1994) sugere que:
[...] se veja o gênero como um constituinte específico e importante da sociedade, um
aspecto maior de sua estrutura comunicativa, uma de suas estruturas de poder que as
instituições controlam. Podemos entender gênero especificamente como aquele
aspecto da comunicação situada que é capaz de reprodução que pode se manifestar
em mais de uma situação e mais de um espaço-tempo concreto. (MILLER, 1994:71
apud MARCUSCHI, 2011, p.24).
A prática de ensino por meio do trabalho com gêneros textuais, portanto, fornece aos
alunos os conhecimentos linguísticos e textuais necessários para atuar reflexivamente em
diferentes atividades comunicativas, uma vez que os alunos estariam praticando e refletindo
em sala de aula com base em textos originais que circulam na sociedade. Sendo assim, o
professor deve tomar o texto como instrumento de trabalho, pois este pode ocupar o lugar de
destaque no cotidiano escolar.
O referencial teórico contribuiu para o entendimento sobre o conceito de letramento,
para a aprendizagem da língua materna. Além disso, o estudo da língua portuguesa através de
diferentes gêneros textuais permite ao aluno aproximar-se de outras culturas, possibilitando a
compreensão de sua própria cultura e identidade assim como a sua integração no nosso
mundo globalizado.
20
3 AS OFICINAS
Dentre todos os pontos positivos na participação do projeto como monitora, podemos
destacar as atividades com os gêneros textuais, pois através desse trabalho realizado ao longo
do projeto, vivenciamos os desafios e as conquistas alcançadas por cada um dos alunos
envolvidos.
Todas as ações pedagógicas tomadas foram pensadas para que houvesse uma
construção da autoestima e da autoconsciência dos alunos, levando-os à reflexão e à mudança
de atitude, em relação ao modo de ver seu meio social e cultural. Neste capítulo
descreveremos como foi desenvolvido o trabalho com os alunos, tendo como principal opção
didática o trabalho com os gêneros textuais slogan e cartilha.
3.1 Oficina sobre o gênero slogan
Considerando a complexidade e a importância dos gêneros textuais que circulam em
nossa sociedade é possível entender a ênfase que os diversos autores e os próprios PCN
atribuem ao eleger o texto como objeto de ensino e de sugerir a prática de escuta, leitura e
produção de textos dos diferentes gêneros, que o aluno precisa dominar para que exerça sua
efetiva participação social, sendo eles: literários, publicitários, jornalísticos, didáticos,
científicos, tanto na modalidade oral quanto escrita. Tendo em vista essas reflexões sobre o
trabalho com os gêneros textuais, levando em consideração o contexto em que se vive o
aluno, o projeto Rio Aquidauana: um rio de saberes desaguando no Pantanal, orienta-se por
essa perspectiva.
Assim, nesta seção, relataremos o desenvolvimento das oficinas sobre o gênero slogan.
Para o desenvolvimento das oficinas foram realizadas atividades de leitura e discussão de
textos com temas atuais nas mais diversas áreas do conhecimento, para estimular a criticidade
e o interesse pela leitura. Nas primeiras oficinas foram desenvolvidas pelos monitores
exposições de Power point, com atividades de análise crítica de vários slogans de
propagandas publicitárias, apresentaram vídeos da internet com propagandas antigas, para que
eles pudessem perceber as diferenças ocorridas ao longo do tempo. Sempre questionando-os
em relação as informações contidas no anúncio, comparando com os dias atuais: o que
mudou? Por que mudou? para que os alunos pudessem compreender as finalidades e funções
do texto publicitário, bem como a linguagem específica e os recursos linguísticos utilizados.
O gênero slogan ou frase de efeito é uma frase de fácil memorização usada em
contexto político, religioso ou comercial como uma expressão repetitiva de uma ideia ou
21
propósito. É rico em elementos linguísticos e funciona como mediador entre o produto e o
consumidor e através de palavras que contenham valor positivo, mensagens com ideia de
felicidade e perfeição, que o cliente normalmente constrói em sua mente significações que
levarão a um efeito que poderá ser de caráter consumista ou ideológico. Nesse sentido, esse
gênero pode ajudar significativamente o leitor no processo de compreensão do texto, e para a
formação de um leitor capaz de posicionar-se criticamente diante das mensagens transmitidas,
reconhecendo que elas não são neutras, tornando-se um consumidor mais atento e crítico, pois
passa a conhecer os elementos de persuasão que a publicidade usa para conquistar seu
público, já que são marcadas por uma série de interesses.
Assim, após todas as análises e discussões, foi proposta uma atividade em que os
alunos se reunissem em grupos para a criação do slogan de um novo produto. No começo
houve muita agitação pelo fato de se trabalhar em grupo, alguns estavam receosos em
produzir, pois se diziam não serem capazes de produzir algo que chamasse a atenção. Mas, ao
longo do desenvolvimento do trabalho, todos produziram, desenvolvendo sua criatividade.
Numa segunda etapa os alunos tiveram como atividade produzir um slogan para o
projeto, em que deveria abordar questões sobre a diversidade da fauna e flora no município de
Aquidauana, a importância da mata ciliar e da água, seguindo os critérios de elaboração desse
gênero textual. Primeiramente, os alunos desenvolveram as imagens, que, por sua vez, foram
bem criativas. Posteriormente, realizaram a frase de efeito, neste ponto tiveram um pouco de
dificuldade, mas, com o auxílio das monitoras e das professoras, foram surgindo diversas
criações. Era notório que o fato de saber que seus trabalhos teriam um destino bem mais
adequado do que apenas ser corrigido por um professor deixava os alunos mais dispostos e
empolgados com a atividade, produzindo com qualidade, uma vez que suas produções seria o
slogan da camiseta do projeto, distribuída a todos os participantes.
A partir do desenvolvimento do estudo sobre a ferramenta slogan, pudemos verificar a
importância desse gênero textual para a construção da argumentação, da compreensão textual
e do conhecimento de mundo por parte do discente.
Por fim, foram diversas criações interessantes. Após várias revisões, a versão final do
slogan do projeto foi estampada nas camisetas do projeto. Foi um trabalho prazeroso, pois os
alunos realmente participaram. Para conhecimento do leitor, disponibilizamos o slogan do
projeto, trabalho dos próprios alunos:
22
IMAGEM 1: Slogan do projeto Rio Aquidauana: um rio de saberes desaguando no pantanal. 2014.
3.2 Oficina sobre o gênero cartilha
Outro ponto muito importante na aprendizagem dos alunos envolvidos no projeto foi a
realização do trabalho com o gênero textual cartilha. Após o trabalho com o gênero slogan,
os alunos participaram de várias oficinas e palestras em diversas áreas do conhecimento e de
passeios e excursões. Depois de cada uma eram realizados debates, relatórios das atividades
de campo e a aplicação de questionários para avaliação prévia do conhecimento adquirido
pelos alunos, além de promover a exposição de fotos para apresentação do projeto para outros
alunos das escolas.
Nas oficinas de leitura e produção de texto, a proposta foi trabalhar com os alunos a
produção de uma cartilha, que abordasse as questões socioambientais, desenvolvidas ao longo
do projeto. O trabalho foi bem produtivo apesar das dificuldades de escrita enfrentadas pelos
educandos. A princípio, os monitores realizaram uma aula expositiva abordando as definições
do gênero cartilha e sua função no contexto social. Apresentamos diversos modelos de
cartilhas e ao longo das explanações, cada aluno fazia suas considerações sobre a leitura,
características e contexto social do gênero.
No gênero cartilha, podemos encontrar a multimodalidade dos textos contemporâneos,
devido aos vários recursos como imagens, textos em versos, prosa, quadrinhos, cartuns,
esquemas de pergunta e resposta, além do arranjo de diagramação, que são utilizados para
alcançar os objetivos de informar, educar, facilitar a leitura e tornar o texto mais agradável.
Após esclarecermos em conjunto os conceitos linguístico, social e estrutural do
gênero, apresentamos a proposta de produção textual, voltada para as atividades que eles
desenvolveram ao longo do projeto. Para o melhor desenvolvimento das atividades, a turma
foi divida em grupos para que assim pudéssemos dividir os temas, e que cada grupo
23
trabalhasse em conjunto, expondo suas ideias, com a participação do professor fazendo as
intervenções necessárias para melhor estruturação, adequação vocabular das produções de
texto.
Findada a primeira versão dos textos, realizamos as correções e as intervenções
necessárias. Posteriormente, numa segunda etapa do trabalho com cartilha, retomamos com o
trabalho de reescrita dos textos, uma tarefa que é considerada árdua pelos educandos que
muitas vezes se recusavam a reescrever. Nesse momento, foi necessário retomar alguns
conteúdos, pois alguns alunos já tinham se esquecido de certos conceitos expostos nas
oficinas anteriores. Utilizamos a sala de informática, orientando-os a pesquisarem a respeito
dos conceitos sobre abastecimento e tratamento da água e do esgoto, a importância da mata
ciliar e a importância de se reaproveitar a água evitando o desperdício.
Após as pesquisas, discutimos e refletimos em conjunto sobre a relevância da
conscientização e preservação do meio ambiente, considerando as diversas ações que
devemos fazer para contribuir para que não haja o desperdício da água. Em seguida, foi
proposta a reescrita dos textos com base nas pesquisas, em que deveriam ser produzidas
ilustrações que associassem ao texto produzido. Estimulados, realizaram a escrita da segunda
versão, bem melhor do que a primeira, mas ainda faltando ao professor realizar algumas
intervenções.
Para o presente trabalho, disponibilizamos a reescrita efetuadas por dois alunos, que
foram digitalizadas na íntegra, deixando para um segundo momento as correções ortográficas
por não ser o objeto desta pesquisa. Vale ressaltar que essas produções foram retiradas para
esta pesquisa de forma aleatória, dentre as outras realizadas pelos alunos participantes do
projeto.
Vejamos a seguir dois textos de alunos elaborados com base na proposta de produções
textuais para a cartilha do projeto Aquidauana: um rio de saberes desaguando no pantanal:
TEXTO I
Nós os alunos do Projeto Rio Aquidauana um Rio de Saberes, desenvolvemos diversas atividades, como
a nossa primeira aula de campo a descida no rio Aquidauana, é bem diferente nós vermos a situação do nosso rio
na televisão, ou por fotos ou até mesmo ouvirmos conhecidos nossos falando sobre ele, eu não fazia ideia de
como estava precária a nossa situação, lixos pelo rio, o barranco sem mata auxiliar, a poluição do nosso rio,
realmente me deu muito nojo ao ver a situação do rio onde nós bebemos água, ainda bem que temos a
SANESUL (Empresa de Saneamento do Estado de Mato Grosso do Sul) que também foi umas das nossas aulas
no campo, vimos todo o processo da ETA (Estação de tratamento de água), vimos também o tratamento de
esgoto e todas as suas técnicas para o tratamento.
24
Também fomos ao Museu Dom Bosco, vimos de perto a cultura indígena, animais empalhadas entre
outras coisas. A nossa última viagem e que em particular foi a que eu mais gostei, fomos á Base de Pesquisa do
Pantanal onde observamos mais de perto a nossa fauna e flora pantaneira (praticamente ficamos dentro dela),
observamos pássaros, coletamos libélulas e um pouco da vegetação pantaneira, montamos armadilhas de pegadas
(...).
Enfim, como uma aluna do Projeto Rio Aquidauana, tenho orgulho de fazer parte desse grande projeto,
que me proporcionou melhoras na escola e o mais importante que me fez consciente das minhas ações e que
ainda não está tarde para lutarmos na preservação do nosso planeta juntamente com a nossa água, que como
todos nós sabemos a água potável está sendo mal utilizada pelo ser humano.
TEXTO II CRAS: Centro de Reabilitação de Animais Silvestres
Nesse dia, observamos que os animais silvestres também sofrem igual nós, o CRAS serve como um
hospital para animais que são maltratados, jogados na rua ou mesmo abandonados e também encontrados nas
fazendas.
Como por exemplo, o Tamanduá-bandeira que dorme com um ursinho cor-de-rosa até hoje porque foi
abandonada pela mãe recém-nascida, sua mãe foi atropelada e ele foi encaminhado para o CRAS, hoje ele é bem
cuidado mais não vive sem seu urso.
Também temos a onça-pintada que era obesa porque foi criada por um fazendeiro como se fosse um animal de
estimação, e por motivos pessoais não pode continuar com ela, e hoje por ser velha não sabe caçar e não pode ser
solta na natureza, pois passara fome.
Quando estávamos quase acabando, nós vimos uma gaiola enorme cheia de passarinhos (Canarinhos)
mais de mil deles, foram encontrados sendo traficados e após ser apreendido, mandaram eles para o CRAS, onde
vão ser soltos na natureza.
Fizemos uma trilha ecológica, observamos nossa flora onde havia uma Guia que mostrava e falava sobre as
flores, as arvores, os frutos que estavam presentes no chão e também tirava nossa duvidas, chegando em uma
casinha que tinha no meio da trilha havia animais empalhados e assistimos uma palestra sobre o que aprendemos
no Cras.
Para mim uma aluna que está nesse projeto a mais de um ano, tenho consciência sobre os animais que
estão sendo abandonados em todos os lugar, por um momento me coloquei no lugar desses animais e percebi que
não gostaria de ser abandonada pelos meus pais , mesma coisa com os animais eles também não gostariam de
serem abandonados, nunca pratiquei esse ato de abandono e nem pretendo praticar.
Na escritura dos textos, podemos observar a segurança dos alunos em expressaram
suas opiniões, resultantes das sessões de debates e leituras prévias e a própria experiência com
as aulas de campo, despertando assim o interesse em continuar participando do projeto. Nas
suas produções textuais, notamos fortes pontos de vista, relacionando a qualidade ambiental
com a qualidade de vida em sua comunidade.
Para a construção dos textos, delimitamos como tema as experiências vividas ao longo
do projeto, nos passeios e excursões. Notamos a preocupação em relatar a falta de consciência
da preservação da fauna e da flora. Nessa perspectiva, os dois textos apresentam suas
experiências de forma crítica, adquirindo uma postura reflexiva necessária à prática da
cidadania. Assim, os valores éticos podem se transformar em importantes ferramentas para
ampliar e aprofundar a consciência socioambiental.
25
Essa atividade teve como intuito propor a confecção de cartilhas, elaboradas a partir de
textos pouco técnicos produzidos pelos alunos, com algumas considerações sobre o projeto
feito pelos professores participantes, que poderão ser distribuídas à comunidade. Vimos que o
gênero cartilha exerce o papel de situar o leitor sobre determinado assunto, para que ele se
posicione como cidadão, contribuindo para uma construção e conscientização de um meio
social mais prazeroso para se viver.
Após várias versões, devido ao trabalho de reescrita dos textos, as produções textuais
ficaram como o esperado, os alunos conseguiram atingir a proposta do trabalho com os
gêneros textuais slogan e cartilha. Através do estudo dos gêneros textuais é possível explorar
conhecimentos riquíssimos que possibilitam o desenvolvimento de diversas competências de
forma contextualizada, produzindo um efeito muito mais eficaz de que se essas competências
fossem trabalhadas de forma isolada. Segundo o PCN (1998, p. 24), “a compreensão oral e
escrita, bem como a produção oral e escrita de textos pertencentes a diversos gêneros, supõem
o desenvolvimento de diversas capacidades que devem ser enfocadas nas situações de
ensino”.
O trabalho com os gêneros textuais e a cidadania são fundamentais, pelo fato de
despertar a consciência crítica e reflexiva do aluno, para que ele possa responder de maneira
coerente às profundas questões sociais que cercam o meio onde ele vive e ser um cidadão
crítico, transformando, quando necessário, esse espaço, tendo em vista o bem estar social de
todos que fazem parte desse ambiente. Vale ressaltar que todas as atividades desenvolvidas
nas oficinas do projeto fundamentaram-se na contextualização e na interdisciplinaridade dos
conhecimentos, ampliando a conscientização ambiental.
26
4 SALDO DAS OFICINAS
Neste capítulo, apresentaremos a interpretação dos dados que obtivemos através das
produções textuais produzidas pelos alunos do projeto Aquidauana: um rio de saberes
desaguando no Pantanal, desenvolvidas nas oficinas de slogan e cartilha. Assim como a
análise das respostas do questionário aplicado aos participantes do projeto.
Nas oficinas foram realizadas atividades de leitura e de escrita, bem como discussões
acerca dos gêneros textuais slogan e cartilha. Os textos produzidos pelos alunos foram
coletados para análise, considerando sua relação com os procedimentos utilizados nas
propostas de trabalho a eles apresentadas, e pela observação das produções realizadas nas
oficinas notamos o desempenho de cada um. Ao analisar as produções textuais, percebemos
que alguns textos atingiram o esperado, foram criativos e coerentes, escritos conforme o que
trabalhamos sobre os gêneros textuais, pudemos perceber que houve autonomia de alguns
desses alunos que, antes inseguros e tímidos, refugiados em si mesmos, foram, pouco a
pouco, interessando-se pelas atividades, sentindo-se capazes de desenvolvê-las.
Certamente houve grande participação e interação por parte dos alunos, mas alguns
erros encontrados podem ser atribuídos também à falta de exercício assíduo de leitura e
escrita. E através do projeto os alunos puderam desfrutar de tempo para leitura, reflexão,
interpretação de texto, debates e produção textual. Despertando o interesse dos educandos em
continuar participando do projeto, pois em cada oficina o método utilizado pelos professores e
monitores agradava e despertava a curiosidade dos envolvidos, proporcionando novas
aprendizagens.
Após analisarmos as produções dos alunos, notamos a necessidade de proporcionamos
momentos de reescrita dos textos, destacando os pontos importantes para aquela produção,
deixando clara a função e finalidade das produções realizadas por eles. Buscamos como
auxílio a pesquisa na internet sobre os temas propostos, para melhor embasamento nas
produções.
O processo de reescrita de textos promoveu uma atividade de reflexão em que os
alunos se autoavaliaram sobre o que escreveram, dessa forma, o papel do professor é
fundamental ao adotar a reescrita como parte de um procedimento significativo após a escrita
do texto. Nesse sentido, os PCN de Língua Portuguesa (1998, p. 27) sugerem que se tome a
linguagem como atividade discursiva, o texto como unidade de ensino e a noção de gramática
como relativa ao conhecimento que o falante tem de sua linguagem, para a realização de
27
atividades curriculares, baseadas em uma prática constante de escuta, leitura e produção de
textos orais e escritos, para que possa ampliar a competência discursiva do aluno.
A segunda parte da pesquisa foi realizada por meio de um questionário² aplicado aos
25 alunos participantes do já referido projeto, com o intuito de conhecer as práticas de
letramento vigentes entre a comunidade pesquisada.
O questionário foi dividido em duas partes, sendo que na primeira etapa os alunos foram
convidados a responder a quatro perguntas socioculturais, com a opção de marcar alternativas,
em todas as perguntas poderia ser marcada mais de uma resposta. O intuito dessa primeira parte
foi saber um pouco mais sobre o hábito de leitura desses alunos, com que frequência eles leem,
qual tipo de práticas letradas realizam, se tais práticas demandam o uso da tecnologia, etc. A
segunda parte foi composta de quatros perguntas sobre as oficinas do gênero slogan e cartilha,
com a finalidade de saber sobre a experiência desses alunos com os gêneros textuais.
Para conhecimento do leitor, disponibilizamos as questões:
1. Perguntas socioculturais
1- Dessas atividades, quais você (ou seus pais) costuma (m) fazer? (Pode assinalar mais
de uma)
a- ( ) Consultar catálogo telefônico
b- ( ) Consultar guia de rua
c- ( ) Fazer listas de coisas que precisa fazer
d- ( ) Usar agenda para marcar compromissos
e- ( ) Deixar bilhetes com recados para alguém da casa
f- ( ) Escrever cartas para amigos ou familiares
g- ( ) Ler cartas de amigos ou familiares
h- ( ) Ler correspondências impressas que chega em sua casa
i- ( ) Fazer listas de compras
j- ( ) Procurar ofertas ou promoções em folhetos e jornais
k- ( ) Verificar a data de vencimento dos produtos que compra
l- ( ) Pagar contas em bancos ou casas lotéricas
m- ( ) Reclamar por escrito sobre produtos ou serviços que adquiriu
n- ( ) Ler bulas de remédio
o- ( ) Copiar ou anotar receitas
p- ( ) Copiar ou anotar letras de música
q- ( ) Escrever histórias, poesias ou letras de música ( de sua autoria)
__________________________ 2 A primeira parte do questionário foi retirada de Rojo (2009), a qual o adaptou de Vóvio (2007). O intuito das
autoras era o de investigar as práticas de leitura e o domínio de suas habilidades por alunos da educação básica.
28
r- ( ) Escrever diário pessoal
s- ( ) Copiar ou anotar receitas
t- ( ) Copiar ou anotar letras de música
u- ( ) Escrever histórias, poesias ou letras de música ( de sua autoria)
v- ( ) Escrever diário pessoal
2- Qual desses materiais (impressos) há em sua casa? (Pode assinalar mais de um)
a- ( ) Álbuns de fotografia
b- ( ) Bíblia ou livros religiosos
c- ( ) Cartilhas ou livros religiosos
d- ( ) Livros ou folhetos de literatura de cordel
e- ( ) Dicionário
f- ( ) Enciclopédias
g- ( ) Folhetos, apostilas ou livretos de movimentos sociais, de partidos políticos ou grupos
religiosos
h- ( ) Folhinha, calendários
i- ( ) Guias de ruas e serviços
j- ( ) Catálogos e lista telefônica
k- ( ) Jornais
l- ( ) Livros de receitas
m- ( ) Livros de Literatura
n- ( ) Livros didáticos ou apostilas escolares
o- ( ) Livros infantis
p- ( ) Livros técnicos ou especializados
q- ( ) Manuais de instrução
r- ( ) Revistas
s- ( ) Outros. Quais?
t- ( ) Não tem nenhum desses materiais
3- Quais das atividades abaixo você (ou seus pais) costuma (m) fazer no computador?
(Pode assinalar mais de uma)
a- ( ) Escrever relatórios e outros textos
b- ( ) Escrever trabalhos escolares
c- ( ) Organizar agendas ou listas de tarefas
d- ( ) Digitar dados ou informações
e- ( ) Elaborar planilhas ou montar bancos de dados
f- ( ) Consultar e pesquisar
g- ( ) Montar páginas ou fazer programas de computador
h- ( ) Fazer cursos a distância
i- ( ) Pagar contas e movimentar contas bancárias
j- ( ) Enviar e receber e-mails
k- ( ) Comprar pela internet
l- ( ) Jogar ou desenhar
m- ( ) Navegar por diversos sites
29
n- ( ) Copiar músicas em CD ou arquivo eletrônico
o- ( ) Entrar em sites de bate-papo e discussão
4. Indique com que frequência você (ou seus pais) faz (em) cada uma dessas atividades
Frequentemente Às vezes Raramente Nunca
a- Ir ao cinema ( ) ( ) ( ) ( )
b- Ir ao teatro ( ) ( ) ( ) ( )
c- Ir as shows de música ou dança ( ) ( ) ( ) ( )
d- Ouvir noticiários de rádio ( ) ( ) ( ) ( )
e- Ouvir outros programas no rádio ( ) ( ) ( ) ( )
f- Assistir a vídeos e DVD em casa ( ) ( ) ( ) ( )
g- Assistir a noticiários na TV ( ) ( ) ( ) ( )
h- Assistir a outros programas na TV ( ) ( ) ( ) ( )
i- Ir a museus ou exposições de arte ( ) ( ) ( ) ( )
2. Perguntas sobre as oficinas do gênero slogan/ cartilha.
a) No que diz respeito à aprendizagem da leitura e da escrita, qual foi sua maior dificuldade no
projeto?
b) Você já havia produzido cartazes/ slogans/ cartilhas? Onde?
c) O que achou da experiência de produzir slogans /cartilhas no projeto?
d) Você gostaria que sua professora ensinasse a disciplina de Português como fizemos nas
oficinas de leitura e produção de textos? Por quê?
Notou-se que, nos resultados obtidos na análise dos questionários, os jovens e seus
familiares sempre realizam práticas de letramento em seu cotidiano, pois a todo o momento
estão submetidos a situações de uso da leitura e da escrita sempre com alguma finalidade,
desde uma lista de compras até fazer depósitos e saques em caixas eletrônicos. Pudemos notar
que a maioria dos investigados possui algum tipo de material impresso em casa, livros
didáticos e livros de receitas, o interessante é que os alunos que mais se destacaram no projeto
responderam que possuem em casa livros literários, técnicos e infantis. Mas a resposta dada
sobre os materiais impressos, apesar de indicar disponibilidade em casa, não clarifica a ideia
de que os alunos de fato leem esses materiais.
Em relação às atividades que realizam no computador, a maioria responderam que
utilizam para realizar pesquisas e trabalhos escolares. Além de utilizarem o meio tecnológico
para acessarem as redes sociais, em que utilizam a leitura e escrita para enviar e receber e-
mails, etc. Por isso, talvez, cada vez mais esses alunos não leem com muita frequência outros
30
tipos de gêneros, preferindo o meio tecnológico a ler um livro impresso, por ser uma
ferramenta mais fácil de busca e manuseio.
Em relação às atividades desenvolvidas nas oficinas do projeto, a maioria dos
entrevistados gostaram da experiência de produzir slogan e cartilha. Até mesmo porque
alguns nunca tiveram a oportunidade de trabalhar com esses tipos de gêneros textuais, assim,
as opiniões foram de que através dessa nova experiência desenvolveram a escrita, a
criatividade e obtiveram novos conhecimentos. Consideraram um trabalho interessante, mas
em que houve muitas dificuldades em produzir textos, pela pouca prática de escrita, que
exigia a criatividade de cada um.
Os que já haviam produzidos algum desses gêneros textuais, seja na escola ou em
cursos, não reclamaram de nenhuma dificuldade, mas consideraram o nosso trabalho
interessante e diferenciado do que já tinham visto. Depois de aplicado o instrumento de coleta
de dados e obtidas as informações seguidas de suas análises, podemos considerar que o
trabalho com projetos são iniciativas diversificadas, que trabalha de forma contextualizada,
prazerosa e interdisciplinar, oportunizando aos seus participantes o desenvolvimento de
habilidades de leitura e escrita, bem como a construção de seu próprio conhecimento, para
que assim possam superar os desafiados e às expectativas de uma sociedade intelectual que
tem como princípio formar novos cidadãos críticos. Assim, os PCN consideram que os
projetos,
são situações em que as atividades de escuta, leitura e produção de textos orais e
escritos, bem como as de análise lingüística se inter-relacionam de forma
contextualizada, pois quase sempre envolvem tarefas que articulam essas práticas,
nas quais faz sentido, por exemplo, ler para escrever, escrever para ler, decorar para
representar ou recitar, escrever para não esquecer, ler em voz alta, falar para analisar
depois etc. (BRASIL,1998, p.87).
Ainda para os PCN (1998, p.87-88), em relação aos projetos, considera que se trata de
uma atividade de reflexão sobre os gêneros que serão trabalhados, permitindo que o aluno
produza textos mais adequados às condições de produção, além de proporcionar a integração
de diversas áreas do conhecimento.
Durante o desenvolvimento do projeto, podemos observar a evolução das produções
textuais dos alunos participantes, por isso, o professor de Língua Portuguesa precisa valorizar
o que os alunos produzem e orientá-los, para que assim consigam desenvolver sua
criatividade e criticidade. É preciso considerar a leitura e a escrita como instrumento de
31
diversas práticas sociais, e não somente como atividades escolares, em que o livro didático
seja o único instrumento de trabalho em sala de aula.
O professor deve contribuir para que o aluno desenvolva suas habilidades de forma
autônoma, explorando os conhecimentos de mundo que ele possui e incentivando-os a
posicionar-se como cidadão crítico diante da sociedade. Por fim, esperamos que os alunos
terminem as atividades do projeto com um nível melhor de desenvolvimento linguístico,
cultural e que as principais dificuldades encontradas sejam sanadas.
32
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Neste trabalho foi realizado um estudo, considerando diferentes teóricos que
respaldaram a orientação sobre as práticas de letramentos e o ensino a partir dos gêneros
textuais. O letramento não está restrito somente ao sistema escolar, mas cabe à escola levar os
seus educandos a um processo mais profundo nas práticas sociais que envolvem a leitura e a
escrita. A partir da reflexão desenvolvida, concluímos que cabe ao professor de Língua
Portuguesa a tarefa de tornar o conhecimento coerente à realidade desses alunos, pois somente
dessa forma será possível dar subsídios para que esses estudantes tornem-se cidadãos
autônomos e críticos, atores de seu próprio conhecimento.
Mediante a participação no projeto foi possível evidenciar avanços na capacidade
discursiva, criativa e linguística dos alunos envolvidos. Foi notado o desenvolvimento criativo
dos mesmos, tanto na produção quanto na capacidade de seleção dos argumentos para a
construção do discurso, leitura e compreensão textual. O trabalho reflexivo com os slogans e
propagandas mostrou que o entendimento do texto, como elemento dinâmico, estratégico é
relevante, por isso, não podemos negar a importância da diversidade de gêneros textuais para
o ensino/aprendizagem da leitura e da escrita.
O trabalho com o gênero textual cartilha foi desenvolvido com o intuito de envolver os
alunos em situações concretas de uso da língua, integrando a teoria e a prática de modo que
consigam, de forma criativa e consciente construir um significado para o meio social.
Por fim, considera-se que o período de realização do projeto Rio Aquidauana: um rio
de saberes desaguando no Pantanal, foi de suma importância, não só para os alunos que
tiveram uma contribuição significativa para sua vida sociocultural, de forma que os mesmos
construíram novos “saberes”, por meio da leitura e escrita contemporânea, como também para
nós, acadêmicos que pudemos adquirir mais experiência, conviver mais com os alunos,
acompanhando o progresso de cada um.
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REFERÊNCIAS
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científicos. São Paulo: Atlas, 2013.
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