UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO

CENTRO DE EDUCAÇÃO

DOUTORADO EM EDUCAÇÃO

MARIA DO SOCORRO VALOIS ALVES

O ENSINO MÉDIO EM PERNAMBUCO: gestão e financiamento no

período de 2005 a 2013

Recife

2015

MARIA DO SOCORRO VALOIS ALVES

O ENSINO MÉDIO EM PERNAMBUCO: gestão e financiamento no

período de 2005 a 2013

Orientadora: Profa. Doutora Márcia Angela da

Silva Aguiar

Recife

2015

Tese apresentada ao Curso de Doutorado em Educação do

Programa de Pós-Graduação em Educação do Centro de

Educação da Universidade Federal de Pernambuco, como

requisito para a obtenção do grau de Doutora em

Educação.

MARIA DO SOCORRO VALOIS ALVES

O ENSINO MÉDIO EM PERNAMBUCO: GESTÃO E FINANCIAMENTO

NO PERÍODO DE 2005 A 2013

Tese apresentada ao Programa de

Pós-Graduação em Educação da

Universidade Federal de

Pernambuco, como requisito parcial

para a obtenção do título de Doutor

em Educação.

Aprovada em: 27/02/2015

BANCA EXAMINADORA

____________________________________________________________

Prof.ª Dr.ª Márcia Ângela da Silva Aguiar (Orientadora)

Universidade Federal de Pernambuco

____________________________________________________________

Prof. Dr. Nelson Cardoso Amaral (Examinador Externo)

Universidade Federal de Goiás

____________________________________________________________

Prof.ª Dr.ª Janete Maria Lins de Azevedo (Examinador Interno)

Universidade Federal de Pernambuco

____________________________________________________________

Prof.ª Dr. Luiz Fernandes Dourado (Examinador Externo)

Universidade Federal de Goiás

____________________________________________________________

Prof.ª Dr.ª Luciana Rosa Marques (Examinador Interno)

Universidade Federal de Pernambuco

Aos meus netos Artur, Sofia, Marília, Eduardo e àqueles e àquelas que ainda

estão por vir e que, além de muito amados e amadas, representam a força da

vida que se renova e se transforma em novas gerações, que nos inspiram a

prosseguir lutando por um mundo mais equânime.

Aos professores e professoras da Educação Básica com os quais nos

solidarizamos na luta pela valorização da sua profissionalidade.

Aos colegas professores e professoras da Educação Superior, especialmente das

licenciaturas, na expectativa de que este estudo possa contribuir para a prática

pedagógica emancipatória.

Aos alunos e alunas da graduação, especialmente das licenciaturas, na esperança

de contribuir para a formação de profissionais situados politicamente, engajados

profissionalmente e comprometidos com a formação de outros sujeitos históricos.

AGRADECIMENTOS

Como cristã, não poderia deixar de agradecer, em primeiro lugar, ao Senhor Deus,

“pois Ele mesmo é quem a todos dá vida, respiração e tudo mais” (Atos - 17:25).

Ao meu pai (in memoriam) que, por ter sido tão gentil e amoroso, até para

repreender, me deixou grandes lições de amizade e respeito ao próximo.

À minha mãe (in memoriam), que empreendeu esforços inimagináveis para que

eu pudesse ultrapassar a etapa da educação básica.

Ao meu marido, por compreender tão bem a minha ausência em virtude da

dedicação à pesquisa e por contribuir, de todas as maneiras possíveis, para a realização

dos meus projetos e sonhos.

Aos meus filhos, filha, genro e noras, que estão sempre torcendo pelo sucesso dos

meus projetos, em especial este de doutorado, desde o momento da seleção até a etapa

final.

À Professora Doutora Márcia Angela da Silva Aguiar, orientadora que acolheu o

meu projeto e, junto comigo, embarcou na loucura da pesquisa em financiamento da

educação. Uma loucura não de insanidade, mas de avidez epistemológica por um tema

repleto de obstáculos e desafios, no seu desvelamento.

Ao Professor Doutor Nelson Cardoso Amaral, uma autoridade em financiamento

da educação que, pela forma como deu a sua inestimável contribuição na qualificação do

projeto, considero como co-orientador da pesquisa.

Aos professores das disciplinas do doutorado que muito contribuíram com a

construção do conhecimento, reflexão e aproximação crítica com o objeto de estudo.

Esses professores e professoras são a Prof. Drª Márcia Angela da Silva Aguiar, o Prof.

Dr. Alfredo Macedo Gomes, a Prof.Drª Maria Eliete Santiago, a Prof. Drª Ana Lúcia

Félix, o Prof. Dr. Edilson Fernandes de Souza, o Prof. Dr. Ferdinand Röhr, Prof. Dr. José

Batista Neto.

Às funcionárias da Secretaria do Programa de Pós-graduação de Educação do

Centro de Educação da UFPE, pelo empenho na consecução de atividades que garantem a

realização do curso com tranquilidade.

À CAPES, pelo financiamento da pesquisa através da concessão de bolsa de

estudos.

Aos colegas de trabalho na UFRPE, Prof. Paulo de Jesus e Cirdes Nunes Moreira.

À amiga Rosângela Cely Branco Lindoso, amiga de trabalho na UFRPE,

agradecimento especial pela inestimável colaboração, possibilitando que eu tivesse mais

tempo par estudar.

À amiga Neide Alves Valones, ex-colega de trabalho da Fafica, um

agradecimento especial pela leitura atenta e minuciosa do texto.

À amiga Prof. Carmita Galvão, pela contribuição na elaboração do Abstract.

Às amigas Delma Evaneide Silva, Maria do Carmo Gonçalo, Aleir Galvão,

Cacilda Tenório, Mônica Sales, Eliana Wanessa e aos amigos Ezir George da Silva e

Wilson Rufino pela força e compartilhamento de ideias.

O término de um trabalho e o reviver de suas etapas nos trazem à memória a grata

contribuição de pessoas que, amorosamente, concorreram para sua satisfatória

finalização.

A tarefa de agradecer implica sempre o risco de esquecermos alguém que é

importante na nossa trajetória. É tarefa quase impossível agradecer a todos e todas que

contribuíram, das mais diversas formas. Assim, se alguém não foi citado, eu peço que

tenha a generosidade de perdoar a minha falha e saiba que, na tábua do coração, o seu

nome está escrito para sempre.

Os céus proclamam a glória de Deus,

e o firmamento anuncia as obras das suas mãos.

Um dia discursa a outro dia,

e uma noite revela conhecimento a outra noite.

Não há linguagem, nem há palavras,

e deles não se ouve nenhum som;

No entanto, por toda a terra

se faz ouvir a sua voz,

e as suas palavras, até aos confins do mundo.

(Salmo 19: 1-4)

RESUMO

A pesquisa ora apresentada se insere no campo da política, do planejamento e da gestão da

educação. O objeto de estudo é a gestão e o financiamento do Ensino Médio, ofertado pela

rede pública estadual de Pernambuco, no período de 2005 a 2013. Parte-se do pressuposto de

que a educação é um direito do cidadão e dever do Estado, que deve garantir o acesso e a

permanência na escola pública gratuita e com qualidade a todas as pessoas, sem distinção.

Pressupõe-se, também, que o financiamento da política social, como política pública, se

constitui como mecanismo capaz de viabilizar a obtenção e o acesso aos direitos sociais.

Neste sentido, admite-se que o fundo público pode ser aplicado em função da priorização dos

interesses dos capitalistas ou dos trabalhadores, dependendo da opção política por uma

vertente econômica ou social. Nesta perspectiva, considerando-se as categorias teóricas

Estado e Política Social, examina-se, de forma contextualizada, como se configura a política

de financiamento e gestão do Ensino Médio na rede pública estadual de Pernambuco, por

meio da análise da aplicação dos recursos públicos neste nível de ensino, o que constituiu o

principal objetivo da investigação. Para tanto, buscou-se apreender, nos documentos

contábeis oficiais do executivo estadual e nas entrevistas semi-estruturadas com técnicos e

gestores da administração estadual, a relação entre gestão, fundo público e Ensino Médio,

mediante a análise de três categorias concernentes aos itens de financiamento: “Pessoal e

Encargos Sociais”, “Outras Despesas Correntes” e “Investimento”. Teve-se, como hipótese,

que os números expressos nos demonstrativos contábeis analisados – SIOPE e Balanço

Contábil da esfera estadual, não se constituem como dados meramente técnicos, pois

traduzem um discurso político balizado pela forma de gestão adotada, informando a opção

por uma vertente econômica ou social. Os resultados encontrados demonstram que a

concepção e os mecanismos do financiamento do Ensino Médio da rede estadual de

Pernambuco, referentes aos profissionais da educação, à infraestrutura das escolas e ao

investimento nesta etapa de ensino coadunam-se ao modelo de gestão adotado pelo governo,

cujo ethos empresarial se sobressai na filosofia educacional, expressa pela exigência de

elaboração de plano operativo, fundamentado em tecnologia empresarial e através das

parcerias público-privadas que, conforme estudos da área (ADRIÃO e PERONI, 2009;

ADRIÃO e PINHEIRO, 2012), têm promovido o adensamento da mercantilização e

financeirização da educação. Constatou-se que o Ensino Médio conta, no quadro de pessoal,

com mais profissionais contratados temporariamente do que efetivos, o que resulta, de um

lado, na redução dos gastos do governo estadual com pessoal efetivo e, de outro lado,

concorre para a precarização do trabalho docente e enfraquecimento da organização sindical.

À precarização do trabalho associa-se a possibilidade de trabalhar mais em troca de um valor

adicional - o Bônus de Desenvolvimento Educacional- BDE que, no período em análise, não

era pago regularmente e não apresentava clareza sobre os critérios que orientam o seu

pagamento. Verificou-se que, dentre os professores do Ensino Médio, 84% a 96% têm nível

superior, porém, das vinte e duas áreas de formação identificadas pela pesquisa, catorze são

estranhas à formação para o magistério. A pesquisa identificou despesas realizadas

indevidamente com recursos destinados à MDE, bem como dificuldades para o exercício do

controle social, advindas, sobretudo das limitações do SIOPE e da fiscalização externa

realizada pelo TCE. Estes resultados ratificam os estudos que demonstram que os limites do

financiamento do Ensino Médio estão diretamente vinculados às opções e prioridades

governamentais para este nível de ensino. Conclui-se na expectativa de que os achados da

pesquisa e as questões aqui levantadas contribuam para ampliar o debate sobre o Ensino

Médio, em Pernambuco, bem como estimulem o desenvolvimento de novas pesquisas na

área.

Palavras-chave: Financiamento da Educação. Ensino Médio. Gestão da Educação.

Pernambuco. Estado.

ABSTRACT

The research is within the field of policy, planning and management of Education. The object

of study is the management and funding of High School, provided by Pernambuco State

Government, from 2005 to 2013. It is on the assumption that education is a civil right and the

duty of the State, which should grant to all citizens equal conditions for access and

permanence to free public education of excellence. And that the financing of social policy

such as public policy, is constituted as mechanism to facilitate the obtainment and access to

social rights. In this sense, it is assumed that the public fund may be applied according to the

prioritization of the interests of the capitalists or workers, depending on the policy option for

an economic or social aspect. Taking into consideration the theoretical categories – State and

Social Policy, the funding policy and management of High School in public schools of

Pernambuco can be examined, in context, as is set, through the application of analysis of

public resources in this level of education which was the main objective of the investigation.

Therefore, we sought to seize in the official accounting documents of the state executive and

in semi-structured interviews with technicians and managers of state government, the

relationship between management, public fund and secondary education by analyzing three

categories pertaining to financing items: "Personnel and Social charges", "Other Current

Expenses" and "investment". As hypothesis, there were the numbers expressed in the

financial statements analyzed - SIOPE (Information System of Public Budgets in Education)

and the accounting balance at the state level, not being constituted as merely technical data,

therefore, they reflect a political discourse marked by the form of management adopted,

informing the choice of an economic or a social dimension.The results show that the design

and the High School financing mechanisms of the state of Pernambuco, referring to education

professionals, the infrastructure of schools and investment in this stage of education

consistent to the model of management adopted by the government, which business ethos

surpasses the educational philosophy expressed by the operating plan development

requirement, based on business technology through public-private partnerships, as studies

(ADRIÃO & PERONI, 2009; ADRIÃO & PINHEIRO, 2012) have promoted the

consolidation of commercialization and financial issues of education.It was found that High

School counts, as teaching work force, more on temporary hired teachers than permanent

ones, which results on the budget savings for the state government with permanent personnel,

on one hand and on the other hand, contributes to precarization of the teaching profession and

weakens the union. To the precarization of work is associated the possibility of rising the

load of work in return for an additional amount – the Educacional Development Bonus

(BDE) - that in the period under this study was not paid regularly and had no clear criteria to

guide the payment. It was found that among the teachers of High School 84% to 96% have

higher education, but out of twenty-two training areas identified by the survey, fourteen have

no training for the teaching profession. The research identified expenditure wrongly held with

resources for MDE (Maintenance and Development of Education) as well as difficulties in

the practice of social control, resulting mainly from the constraints of SIOPE and external

audit carried out by the TCE (State Audit Office). These results confirm studies that show

High School funding limits are directly linked to government priorities and options for this

level of education. It is concluded in the expectation that the findings of the survey and the

issues raised will contribute to broaden the debate on the High School, in Pernambuco, as

well as encourage the development of new researches in the area.

Keywords: Funding Education. High School. State. Education Management. Pernambuco.

LISTA DE SIGLAS

ACI Analista de Controle Interno

AFC Adicional de Formação Continuada e Instrutoria

AGAD Analista de Gestão Administrativa

AGEE Agenda Globalmente Estruturada para a Educação

AGU Advocacia Geral da União

APOG Analista de Planejamento, Orçamento e Gestão

AUGE Auditoria Geral do Estado

BDE Bônus por Desempenho Educacional

BGE Balanço Geral do Estado

BID Banco Interamericano de Desenvolvimento

BIRD Banco Internacional para Reconstrução e Desenvolvimento

CACS-FUNDEB Conselho de Acompanhamento e Controle Social do FUNDEB

CADES Campanha de Aperfeiçoamento e Difusão do Ensino Secudário

CAED Centro de Estudos Educacionais

CAQ Custo Aluno Qualidade

CAQi Custo Aluno Qualidade Inicial

CE-UFPE Centro de Educação da Universidade Federal de Pernambuco

CF Constituição Federal

COE Controladoria Geral do Estado

CONACI Conselho Nacional de Controle Interno

CONAE Conferência Nacional de Educação

CSN Companhia Siderúrgica Nacional

CVLI Crimes Violentos Letais Intencionais

DRU Desvinculação das Receitas da União

EJA Educação de Jovens e Adultos

EM Ensino Médio

EREM Escola de Referência em Ensino Médio

ETE Escola Técnica Estadual

FEE Fórum Estadual de Educação

FHC Fernando Henrique Cardoso

FNDE Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação

FPE Fundo de Participação dos Estados

FPM Fundo de Participação dos Municípios

FSE Fundo Social de Emergência

FUNAFIN Fundação de Aposentadoria e Pensões dos Servidores do Estado de

Pernambuco

FUNDEB Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de

Valorização dos Profissionais de Educação

FUNDEF Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e

Valorização do Magistério

GEPOF Gerência de Planejamento Orçamentário e Financeiro

IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística

ICMS Imposto sobre Circulação de Mercadorias e Serviços

IDEB Índice de Desenvolvimento da Educação Básica

IDEPE Índice de Desenvolvimento da Educação em Pernambuco

IE Imposto sobre Exportação

INDG Instituto de Desenvolvimento Gerencial

INEP Instituto Nacional de Estudo e Pesquisa Educacionais Anísio Teixeira

IPCA Índice Nacional de Preços ao Consumidor Amplo

IPI Imposto sobre Produtos Industrializados

IPI-Exp. Imposto sobre Produtos Industrializados Cobrado sobre Exportação

IPPE Índice do Pacto pela Educação

IPTU Imposto sobre Propriedade Predial e Territorial Urbana

IPVA Imposto sobre Propriedade de Veículos Automotores

IR Imposto sobre Rendas

ITBI Imposto sobre Transmissão de Bens Imóveis Inter- Vivos

ITCMD Imposto sobre Transmissão Causa Mortis e Doação

ITR Imposto Territorial Rural

LC Lei Complementar

LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira

LDO Lei de Diretrizes Orçamentárias

LOA Lei Orçamentária Anual

LULA Luiz Inácio Lula da Silva

MARE Ministério da Administração Federal e Reforma do Estado

MCB Movimento Brasil Competitivo

MDE Manutenção e Desenvolvimento do Ensino

MEC Ministério da Educação

MIG Modelo Integrado de Gestão

MPOG Ministério do Planejamento, Orçamento e Gestão

NCP Não Consta Planilha

OCDE Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico

PIB Produto Interno Bruto

PNE Plano Nacional de Educação

PPA Plano Plurianual

PROEMI Programa Ensino Médio Inovador

PROGEP Curso de Aperfeiçoamento em Gestão Escolar

PSPN Piso Salarial Profissional Nacional

SAD Secretaria de Administração

SAEPE Sistema de Avaliação Educacional de Pernambuco

SARE Secretaria de Administração e Reforma do Estado

SECGE Secretaria Especial de Controladoria Geral do Estado

SEDMG Secretaria de Desenvolvimento do Modelo de Gestão

SDS Secretaria de Defesa Social

SEE Secretaria de Educação e Esportes

SEEP Secretaria Executiva de Educação Profissional

SEGES Secretaria Executiva de Gestão da Estratégia

SEPLAG Secretaria de Planejamento e Gestão

SEPLAN Secretaria de Planejamento

SEPOC Secretaria Executiva de Planejamento, Orçamento e Captação

SINTEPE Sindicato dos Trabalhadores em Educação de Pernambuco

SRV Sem Registro de Valor

SIOPE Sistema de Informações sobre Orçamento Públicos em Educação

STN Secretaria do Tesouro Nacional

SUPOF Superintendência de Planejamento Orçamentário e Financeiro

TA Tabela Analítica

TEAR Tecnologia Empresarial Aplicada à Educação: Gestão e Resultados

TCE Tribunal de Contas do Estado

TEO Tecnologia Empresarial Odebrecht

TMCE Taxa de Mortalidade por Causas Evitáveis

TS Tabela Sintética

UFRPE Universidade Federal Rural de Pernambuco

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 – Subfunções típicas da Educação ......................................................... 34

Quadro 2 – Subfunções de Apoio Administrativo ............................................... 35

Quadro 3 – Subfunções da educação cujas despesas são consideradas no cálculo

de MDE....................................................................................................................

36

Quadro 4 – Demais subfunções não consideradas no cálculo de MDE.................. 37

Quadro 5 – Gradação percentual de aplicação no FUNDEB dos recursos

oriundos das fontes constitutivas do FUNDEF (a)..................................................

92

Quadro 6 – Gradação percentual de aplicação no FUNDEB dos recursos

oriundos de fontes não constitutivas do FUNDEF (b).............................................

92

Quadro 7 – Valores nominais do salário base dos professores com licenciatura

plena, em regime de 200 horas aula, do estado de Pernambuco e os valores do

PSPN baseados na regulamentação do Piso pela Lei nº 11.738/08.......................

117

Quadro 8 – Despesas pagas com Avaliação e Premiação do Desempenho dos

Profissionais da SEE, no período de 2008 a 2013 (Valores não corrigidos pelo

IPCA) .......................................................................................................................

122

Quadro 9 – Bônus de Desempenho Educacional – Detalhamento por Empenho .. 124

Quadro 10 – Resultado do IDEB – Ensino Médio/PE – 2005 a 2013................... 129

Quadro 11 – Matrículas no Ensino Médio por dependência administrativa, no

período de 2005 a 2013............................................................................................

130

Quadro 12 – Número de estabelecimentos de Ensino Médio/ PE – 2005 a 2013... 131

Quadro 13 – Quantitativo de escolas públicas da rede estadual de Pernambuco

de acordo com as etapas da Educação Básica ofertada e respectivos quantitativos

de matrículas............................................................................................................

132

Quadro 14 – Taxa de distorção idade-série na rede pública do Estado de

Pernambuco – 2006 a 2013....................................................................................

133

Quadro 15 – Número médio de horas-aula diárias na rede pública no Estado de

Pernambuco no período de 2010 a 2013.................................................................

134

Quadro 16 – Número de matrículas em tempo integral, por dependência

administrativa Ensino Médio – Período 2011 a 2013.............................................

135

Quadro 17 – Docentes do Ensino Médio da rede pública do estado de

Pernambuco com Curso Superior no período de 2011 a 2013 ...............................

135

Quadro 18 – Número de professores no Ensino Médio e na Educação

Profissional com formação superior, segundo a Área de Formação - PE...............

136

Quadro 19 – Despesas com MDE do Ensino Médio pagas com recursos de

Impostos e Transferências e do FUNDEB – 2005/2013 (Valores corrigidos pelo

IPCA) .......................................................................................................................

155

Quadro 20 – Despesas que não se classificam como ações de MDE pagas em

2012, com recursos da fonte 0101 (Valores corrigidos pelo IPCA) ......................

163

Quadro 21 – Despesas que não se classificam como ações de MDE pagas com

recursos da fonte 0109 – FUNDEB .........................................................................

163

Quadro 22 – Contribuição Complementar da SEE ao FUNAFIN......................... 167

LISTA DE TABELAS

Tabela 1 (TS) – Despesas com MDE – Despesas próprias custeadas com Impostos

e Transferências – subfunção 362 – Ensino Médio exceto FUNDEB – anos 2005 a

2013 – Despesas Pagas -Tabela Sintética (Valores corrigidos pelo IPCA)................

139

Tabela 2 (TA) – Despesas com MDE – Despesas Próprias Custeadas com

Impostos e Transferências – Subfunção 362 – Ensino Médio/ Pernambuco –

2005/2013 - Tabela Analítica (Valores corrigidos pelo IPCA)..................................

140

Tabela 3 (TA) – Despesas com MDE – Despesas Próprias Custeadas com

Impostos e Transferências/Subfunção 362 – Ensino Médio / EJA – 2005/2013 -

Tabela Analítica..........................................................................................................

146

Tabela 4 (TS) – Despesas com MDE – Despesas com o FUNDEB/Subfunção 362

- Ensino Médio – anos 2007 a 2013 – Despesas Pagas -Tabela Sintética (Valores

corrigidos pelo IPCA).................................................................................................

147

Tabela 5 (TA) – Despesas com MDE pagas com Recursos do FUNDEB -

Subfunção 362 – Ensino Médio – 2007/2013 - Tabela Analítica (Valores

corrigidos pelo IPCA).................................................................................................

148

Tabela 6 (TA) – Despesas com MDE pagas com Recursos do FUNDEB -

Subfunção 363 - Ensino Profissional integrado à subfunção 362 – Ensino

Médio / Ensino Profissional – 2009/2013 Tabela Analítica (Valores corrigidos

pelo IPCA) .................................................................................................................

153

Tabela 7 (TA) – Despesas com MDE pagas com Recursos do FUNDEB

Subfunção 367-EJA integrada à subfunção 362 – Ensino Médio em 2013 -Tabela

Analítica (Valores corrigidos pelo IPCA)..................................................................

154

Tabela 8 – Atividades que não se classificam como ações de MDE pagas com

recursos da Educação, no período de 2005 a 2011.....................................................

162

LISTA DE IMAGENS

Figura 1 – Despesas com Outras Despesas Correntes (ODC) – 2005/13, pagas com

Impostos e Transferências - Subfunção 362 – Ensino Médio.........................................

143

Figura 2 – Despesas anuais com investimentos pagas com recursos de Impostos e

Transferências – Subfunção 362 – Ensino Médio...........................................................

145

Figura 3 – Despesas com Pessoal Permanente e Temporário, pagas com recursos do

FUNDEB – Subfunção 362 Ensino Médio, 2007-2013..................................................

150

Figura 4 – Despesas com Outras Despesas Correntes (ODC) pagas com recursos do

FUNDEB – Subfunção 362 – Ensino Médio.................................................................

151

Figura 5 – Despesas anuais com Investimentos pagos com recursos do FUNDEB –

subfunção 362 – Ensino Médio.......................................................................................

152

Figura 6 – Despesas anuais com MDE pagas no período de 2005 a 2013 com

recursos de Impostos e Transferências e do FUNDEB – Subfunção 362 – Ensino

Médio –PE.......................................................................................................................

155

Figura 7 – Despesas anuais com Pessoal Fixo e Temporário atuante no Ensino

Médio, no período de 2005 a 2013 – Pagas com Impostos e Transferências e com

FUNDEB.........................................................................................................................

156

Figura 8 – Despesas pagas com Pessoal fixo e temporário, no período de 2005 a

2013, discriminadas por fonte de recursos – Subfunção 362 – Ensino Médio – PE.......

157

Figura 9 – Outras Despesas Correntes pagas no período de 2005 a 2013 com recursos

de Impostos e Transferências e do FUNDEB – Subfunção 362 – Ensino

Médio...............................................................................................................................

158

Figura 10 – Despesas com Investimentos pagas no período de 2005 a 2013 com

recursos de Impostos e Transferências e do FUNDEB – Subfunção 362 – Ensino

Médio................................................................................................................................

159

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO....................................................................................................... 18

CAPÍTULO I – O PERCURSO DA PESQUISA..................................................

26

1.1 PROCEDIMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS ..................................... 26

1.2 ORGANIZAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS................................................... 39

CAPÍTULO II – ESTADO E POLÍTICA SOCIAL..............................................

44

2.1 ESTADO: breves reflexões.................................................................................. 45

2.2 POLÍTICA SOCIAL............................................................................................ 58

CAPÍTULO III – O ENSINO MÉDIO E O FINANCIAMENTO DA

EDUCAÇÃO.............................................................................................................

65

3.1 ENSINO MÉDIO NO BRASIL: breve histórico................................................ 65

3.2 A POLÍTICA DE FINANCIAMENTO DA EDUCAÇÃO................................ 83

CAPÍTULO IV – POLÍTICA E GESTÃO DO ENSINO MÉDIO EM

PERNAMBUCO: novos modelos?............................................................................

94

4.1 A POLÍTICA PARA O ENSINO MÉDIO: novo modelo de gestão?................... 94

4.2 A POLÍTICA DO ENSINO MÉDIO EM PERNAMBUCO E AS PARCERIAS

COM O SETOR PRIVADO........................................................................................

96

4.3 MUDANÇAS NA GOVERNANÇA PÚBLICA NO ESTADO DE

PERNAMBUCO........................................................................................................

101

4.4 O ENSINO MÉDIO NO CONTEXTO DO MODELO INTEGRADO DE

GESTÃO (MIG)........................................................................................................

109

4.5 O MIG E O ENSINO MÉDIO – A CRÍTICA DOS TRABALHADORES DE

EDUCAÇÃO..............................................................................................................

114

CAPÍTULO V – A GESTÃO DO ENSINO MÉDIO EM PERNAMBUCO: o

que diz a execução financeira....................................................................................

128

5.1 O IDEB COMO REFERÊNCIA DO ENSINO MÉDIO EM PERNAMBUCO:

as limitações do indicador............................................................................................

129

5.2 GESTÃO DO ENSINO MÉDIO NO ESTADO DE PERNAMBUCO: limites e

perspectivas do planejamento e orçamento..................................................................

137

5.3 FINANCIAMENTO DO ENSINO MÉDIO EM PERNAMBUCO E O

ACOMPANHAMENTO DO TCE..............................................................................

160

CONSIDERAÇÕES FINAIS...................................................................................

REFERÊNCIAS........................................................................................................

171

181

APÊNDICE I – Código das funções e subfunções que registram os níveis de agregação das

áreas de despesas que competem ao setor público

APÊNDICE II – Conceito das despesas relacionadas no conjunto das planilhas do SIOPE

APÊNDICE III – Índice IPCA de Janeiro de 2005 a Janeiro de 2014

APÊNDICE IV – Relação das escolas públicas de Educação Básica da rede estadual de

Pernambuco por etapa ofertada e quantitativo de matrículas

APÊNDICE V - Despesas com MDE do Ensino Fundamental pagas com Impostos e

Transferências e com FUNDEF- 2005/ 2006 e FUNDEB 2007/2013

ANEXO I – Mapa da Estratégia do Governo de Pernambuco referente ao período de 2007

a 2010

ANEXO II – Mapa da Estratégia do Governo de Pernambuco referente ao período de 2011

a 2014

ANEXO III – Parecer conclusivo do Conselho de Acompanhamento e Controle Social

CACS-FUNDEB, Exercício 2012

ANEXO IV – Parecer conclusivo do Conselho de Acompanhamento e Controle Social

CACS-FUNDEB, Exercício 2013

18

INTRODUÇÃO

O meu interesse pelo financiamento da educação não é novo. É fruto de genuína

dúvida intelectual, suscitada no exercício profissional na educação básica, que inspirou

a escolha do objeto de estudo realizado no mestrado, cursado na UFPE, o qual resultou

na dissertação intitulada “O FUNDEF e a valorização do magistério: uma análise em

municípios pernambucanos”, defendida em 2002. Até o ano de 2001, eu havia atuado

apenas na educação básica, exercendo as mais diferentes funções, inclusive e,

principalmente, a docência. A partir do segundo semestre de 2001, passei a atuar na

Educação Superior, tendo, como primeira experiência neste nível de ensino, o trabalho

exercido na Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Caruaru (FAFICA)1, onde

trabalhei por doze anos, em diversas funções, como a coordenação da Central de

Estágios e Coordenação da Comissão Própria de Avaliação (CPA)2, sempre de forma

concomitante com a docência, nas diversas licenciaturas, de disciplinas do eixo da

política e da gestão educacional. Continuo, atualmente, no exercício da docência na

Universidade Federal Rural de Pernambuco, com as referidas disciplinas. É na

experiência docente que encontro a maior inspiração para prosseguir nos estudos

relacionados ao financiamento da educação. É neste espaço de docência, no qual me

identifico com as experiências dos discentes, considerando o período de mais de vinte

anos de atuação na educação básica da rede estadual de Pernambuco, que a curiosidade

epistemológica se aguça e instiga a investigação.

A dinamicidade da política educacional exige, daqueles e daquelas que exercem

a docência no ensino superior, uma atualização constante. Deste modo, os estudos sobre

a política educacional, com recorte específico no financiamento da educação, têm sido

objeto dos meus estudos, desde o mestrado até os dias atuais. Por muito tempo, o

financiamento da educação se constituiu em uma lacuna nos cursos de formação de

professores. Atualmente, compreender questões atinentes ao financiamento da

educação, por parte dos educadores, se apresenta como uma exigência referenciada pela

necessidade do conhecimento sobre as fontes de recursos que custeiam a educação,

inclusive os salários dos professores e pela possibilidade de atuação destes

1 Fundada em 9 de agosto de 1960. Mantida pela Associação Diocesana de Ensino e Cultura de Caruaru.

2 Instituída na esteira do SINAES, Lei 10.861/04, com a finalidade de implementar o processo de

autoavaliação institucional.

19

profissionais, na esfera do controle social, sobre os recursos destinados à educação e na

esfera dos debates sobre a política educacional, ocorridos nos diversos espaços de

exercício democrático.

Assim, a prática pedagógica que exerço na docência, associada ao gosto pelo

tema do financiamento da educação, se constitui como espaço fértil, onde germina a

dúvida intelectual, aquela que

move o sujeito no sentido de debruçá-lo sobre o objeto do

conhecimento. Parece ser na trajetória experiencial que isso acontece;

pode-se perceber que a dúvida nasce da observação e da leitura da

prática do campo do conhecimento que a pessoa vive ou se propõe a

estudar. Só a prática e a realidade são as fontes capazes de gerar a

dúvida intelectual que, por sua vez, mobiliza a pesquisa (CUNHA,

1998, p. 30).

Nesta perspectiva tenho, como objeto de estudo, a gestão e o financiamento do

Ensino Médio oferecido no sistema de ensino do estado de Pernambuco. Etapa da

educação básica historicamente desassistida por um financiamento específico e que, a

partir de 2007 passou a ser financiada, de forma compulsória, pelos recursos do

FUNDEB, quando oferecido pela rede pública estadual, que tem esta etapa do ensino

como área de atuação prioritária.

A escola, locus da educação sistemática institucionalizada, embora não seja

instância exclusiva de acesso ao conhecimento socialmente construído pela

humanidade, é a instância mais legítima e a única que, de modo sistemático, congrega

os alvos prioritários da política educacional – os estudantes, constituindo-se, portanto,

como o espaço, por excelência, onde se materializam as ações engendradas na complexa

cadeia que envolve o planejamento, a formulação, o financiamento, a aplicação e a

avaliação das políticas públicas.

No contexto desta complexa cadeia, a pesquisa buscou, com base na produção

específica da área, analisar a gestão e o financiamento do Ensino Médio, no contexto da

política educacional do Estado de Pernambuco, no período de 2005 a 2013.

O estudo da gestão e do financiamento da educação abrange um campo

investigativo diverso, que compreende temáticas relacionadas ao Estado como categoria

teórica, ao Estado como campo de ação governamental, aos espaços políticos

institucionalizados de controle social, aos processos de municipalização da educação e

ao financiamento dos níveis e etapas da educação básica, dentre outras temáticas.

O objeto de desta investigação é a gestão e o financiamento do Ensino Médio,

ofertado pela rede pública estadual de Pernambuco, no período de 2005 a 2013. Emerge

20

no contexto do debate atual sobre as mudanças nos processos de acumulação capitalista

que expressam o processo de globalização, e na direção da sua legitimação, o

neoliberalismo, doutrina que informa estas mudanças nos processos produtivos e na

reorganização da sociabilidade e dos padrões de gestão, através de um conjunto de

princípios tidos como consensuais que a fundamenta e que vem sendo operacionalizado

nos diversos países do mundo.

A pesquisa, ancorada na teorização crítica do financiamento, aborda o Ensino

Médio oferecido pelo estado de Pernambuco, a partir de uma perspectiva

problematizadora de política social.

O recorte do objeto de estudo emergiu em meio a diversas inquietações

epistemológicas, tais como: Sendo o ensino médio área de atuação prioritária do

governo estadual, que política fiscal-financeira vem regendo a sua gestão? Que

concepção de Estado subjaz à gestão e ao financiamento da educação, no âmbito do

Estado de Pernambuco, no período estudado? Existe um projeto político-econômico que

instrumentaliza a gestão e o financiamento da educação em geral e do Ensino Médio em

particular, no estado de Pernambuco? Os mecanismos oficiais instituídos para coleta,

processamento, disseminação e acesso público às informações referentes ao

financiamento da educação têm garantido transparência dos dados orçamentários

públicos do estado de Pernambuco? Tais inquietações levam à seguinte questão de

pesquisa: Qual é o padrão de gestão do ensino médio, implementado no Estado de

Pernambuco, que pode ser apreendido ao se desvelar as despesas pagas com recursos

de Impostos e Transferências e do FUNDEB, referentes a esta etapa de ensino?

Tem-se, como pressuposto, que os sistemas de ensino, no Brasil, apresentam um

adensamento no grau de complexificação, devido aos processos de mercantilização

pelos quais vêm passando e que redundam em desdobramentos significativos nos

padrões de gestão e de financiamento da educação. Desvendar mecanismos de gestão e

financiamento é fundante para a compreensão da intersecção destes dois elementos nos

padrões educacionais (im)postos em prática pelo poder instituído, marcado pelo ethos

empresarial, que influencia a financeirização da educação (ADRIÃO e PERONI, 2009;

ADRIÃO e PINHEIRO,2012).

Nesta perspectiva tem-se, como hipótese, que o Ensino Médio ofertado pela rede

pública estadual de Pernambuco dispõe de insumos minimamente exigíveis para a sua

implementação que, no geral, ocorre de forma massiva e instrumental, como um meio

para o alcance de objetivos prioritariamente econômicos.

21

A análise das formas de gestão e do financiamento do Ensino Médio pode

indicar como emergem e são cristalizadas ações que afirmam ou negam o discurso que

proclama a educação como bem social que deve ser acessível a todos, com equidade no

que se refere ao acesso e permanência na escola até a sua conclusão e, a partir daí,

possibilitar acesso a outros bens sociais que transitam na sociedade. Assim, a gestão e o

financiamento, como objeto deste estudo, mostram-se relevantes, por serem o espaço de

análise passível de ampliar a compreensão sobre as formas da intervenção

governamental, no âmbito das políticas públicas.

Tendo em vista que as políticas públicas constituem uma das formas de ação do

Estado, que se configura como uma dinâmica processual simultaneamente

multifacetada, multideterminada, contraditória, relacional e conflituosa, com

repercussões sensíveis sobre a vida de sujeitos sociais concretos, o Estado se apresenta

como categoria teórica complexa e relevante, passível de alimentar inquietações

epistemológicas referentes ao seu papel diante dos diversos projetos de sociedade em

disputa (AZEVEDO 1997; GOMES 2011).

Entende-se que o Estado não se constitui de forma desenraizada, mas imbricado

à atividade humana, com vistas à organização e preservação da vida no coletivo social.

O Estado não constitui um sistema pronto e acabado, imutável e absoluto. Seria

um reducionismo tratá-lo de forma linear, superficial ou com determinismos, tais como

aqueles que afirmam que ele existe para promover o bem comum, ou que está a serviço

exclusivo de determinada classe social. Os conceitos de política pública e política

social, referenciados pela pesquisa, não condizem com a ideia pragmática de mera

provisão ou alocação de decisões tomadas pelo Estado e aplicadas, verticalmente, na

sociedade. A política social e, portanto, a política educacional, vai bem mais além, se

constituindo como meio capaz de processar a redistribuição do poder social.

(AZEVEDO 1997; PEREIRA 2008; MONTAÑO & DURIGUETTO, 2010; GOMES

2011).

O financiamento da política social se constitui como mecanismo capaz de

garantir direitos sociais. Assim, a análise do padrão de gestão do fundo público

destinado à área social adotada pelo Estado informa sobre o quantum de poder político-

social este Estado evoca para si e como, no exercício deste poder, viabiliza a obtenção e

o acesso a tais direitos.

O fundo público, dada a sua complexidade, dificulta uma definição pronta e

acabada, razão pela qual envolve ampla discussão voltada, especialmente, para sua

22

composição, apropriação e função social (OLIVEIRA 1998, BEHRING 2004;

SALVADOR 2010). Aspecto importante na discussão sobre o fundo público refere-se à

sua composição, com recursos socialmente criados e administrados pelo Estado,

auferidos por meio da arrecadação de tributos – contribuições, impostos e taxas

cobradas da sociedade. Para Oliveira (1998, p. 19-20), o fundo público, “em suas

diversas formas, passou a ser pressuposto do financiamento da reprodução da força de

trabalho, atingindo globalmente toda a população por meio dos gastos sociais”.

De acordo com Behring (2004, p. 164) há, na argumentação de Oliveira, um

elemento fundamental,

o lugar estrutural do fundo público no capitalismo contemporâneo,

como expressão da sua maturidade e imensas contradições. A

produção e a realização do valor vão requisitar que o Estado se

aproprie de parcela bastante significativa da mais-valia socialmente

produzida para assegurar as condições gerais de produção; dentro

desse processo comparece o desenvolvimento de políticas sociais

como lugar relevante e de alocação do fundo público, a depender,

claro, da correlação de forças políticas e de elementos culturais em

cada formação nacional.

A discussão sobre o fundo público se complexifica porque envolve o

debate teórico sobre o tamanho do Estado, a distribuição da carga tributária entre os

membros da sociedade e a presença de interesses entre o público e o privado, no que se

refere à apropriação deste fundo. Tal interesse, outrora, dominado pelo patrimonialismo

(FAORO, 1985), canalizava recursos do fundo público para acumulação do capital

industrial. Atualmente, com a busca pelo domínio do fundo público, o capital financeiro

tenta absorvê-lo o máximo possível (BOITO JR., 2012).

Para Salvador (2010, p. 205), no caso brasileiro ocorre, como agravante, o

“regressivo financiamento do fundo público”. Para ilustrar a restrição que o

financiamento do fundo público sofre, o autor cita dois institutos criados por força legal,

a Desvinculação de Receitas da União (DRU)3, extinta por força de muita luta travada

pelos órgãos representativos da área social, em geral, e dos educadores em particular.

Referindo-se ao segundo instituto diz o autor que um dos instrumentos importantes para

permitir a apropriação do fundo público pelo capital é a chamada Lei de

Responsabilidade Fiscal (LRF)4, que trata de limitar as despesas não financeiras do

orçamento e priorizar o pagamento de juros. Esta lei foi criada no contexto de ajuste

fiscal realizado no governo de FHC, monitorado pelo FMI. O acordo do FMI com o

3 Extinta pela EC nº 59, de 11 de novembro de 2009.

4 Lei Complementar nº 101, de 4 de maio de 2000.

23

Brasil, firmado após as eleições de 1998, implicou empréstimos no valor de US$ 41

bilhões, impondo uma série de condições na política macroeconômica do país,

destacadamente a geração de superávits primários, ou seja, a realização de poupança

primária no orçamento, para honrar o pagamento dos juros da dívida.

De forma didática e objetiva, Amaral (2003, p. 59-60) afirma-se que

tanto os capitalistas quanto os trabalhadores pagam impostos,

contribuições e taxas estabelecidas pelas leis do país. Do resultado

desses pagamentos é constituído o chamado Fundo Público [...].

Portanto, o Fundo Público, constituído de recursos oriundos de toda a

população, caracteriza-se por permitir a opção de financiamento de

ações públicas

A partir desta conceituação, o autor problematiza a aplicação do Fundo Público,

afirmando que este pode se realizar em função da priorização dos interesses dos

capitalistas ou dos trabalhadores, dependendo da opção política por uma vertente

econômica ou social. A disputa política numa vertente mais economicista ou mais social

é a disputa pela decisão sobre a forma de apropriação e de aplicação do fundo público.

Em suma, quem decide sobre o orçamento e sobre a aplicação dos recursos tem o poder

de decidir pela vertente e, consequentemente, de decidir pelo projeto de sociedade que

deseja prevalecente.

No campo educacional, no caso brasileiro, o volume de recursos constitutivos do

fundo público que financia a educação é composto por receita de impostos próprios da

União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios; receita de transferências

constitucionais e outras transferências; receita do salário-educação e de outras

contribuições sociais; receita de incentivos fiscais e outros recursos previstos em lei (art.

68, Lei nº 9.394/1996). Dentre estas, as principais fontes de receitas destinadas à

educação provém, de forma sistemática e compulsória, dos recursos resultantes da

vinculação constitucional de impostos e transferências constitucionais e da

subvinculação de parte destes impostos para a composição do Fundeb.

Outra fonte de receita, também sistemática e compulsória, porém menos

significativa em termos de volume de recursos, refere-se à contribuição do salário-

educação, aspecto que será abordado, no decorrer desta pesquisa, quanto à sua criação,

sua função como fonte adicional de recursos e sua forma de captação e redistribuição,

embora as despesas, pagas com esta fonte de recursos, não se constituam como objeto

de estudo.

24

Igualmente, não se constituem como objeto de estudo as despesas pagas com

recursos destinados à educação de forma assistemática, constituídos por montantes

advindos de empréstimos contraídos junto a organismos financeiros internacionais, bem

como outros recursos previstos em lei, como é o caso dos advindos do Fundo Social do

Pré-Sal, instituído pela Lei nº 12.351/2010, mas no aguardo da devida regulamentação.

O financiamento do Ensino Médio ofertado pela rede pública estadual de

Pernambuco foi analisado tomando como referência as despesas desta etapa de ensino,

realizadas com recursos destas fontes de receita, por serem as que arcam,

preponderantemente, com a execução orçamentária.

A pesquisa tem como objetivo analisar, através das despesas pagas, o gasto com

o Ensino Médio como eixo estruturante desta etapa de ensino, bem como a configuração

deste gasto a partir do seu ponto de intersecção com o padrão de gestão adotado. Como

objetivos específicos, a pesquisa se propôs a

a) identificar as despesas realizadas com Ensino Médio, a partir da descrição

das contas que lhes são referentes;

b) identificar a prioridade dada ao Ensino Médio, mediante a análise dos

registros contábeis e financeiros referentes a essa etapa do ensino e pelo modelo de

governança adotado;

c) apreender o Ensino Médio como o eixo principal da gestão da educação no

estado de Pernambuco.

A pesquisa toma como foco as despesas pagas no exercício. As despesas

liquidadas não se constituem como referência porque, embora ratifiquem o direito

adquirido pelo credor, podem ser postergadas para o exercício seguinte, se

transformando em “Despesas do Exercício Anterior” (DEA) e inviabilizando, assim, a

obtenção de dados relativos aos gastos efetivamente realizados no exercício analisado.

Tendo em vista a consecução dos objetivos da pesquisa, várias instâncias que se

constituem como locus de atuação dos sujeitos foram visitadas, em busca de dados. No

período da análise, inúmeras e incansáveis buscas por explicações de questões

suscitadas pelos dados coletados foram realizadas, através de visitas à Secretaria de

Educação, da Fazenda e do Planejamento do estado de Pernambuco, dentre outras. É

importante registrar a imensa dificuldade de obter informações e explicações a respeito

dos valores apresentados nos demonstrativos, fato amplamente citado, na literatura da

área, como ponto comum aos pesquisadores do financiamento da educação,

evidenciando que o gargalo da pesquisa situa-se nas informações sobre a execução

25

financeira. A despeito das dificuldades, a pesquisa reúne dados que possibilitam uma

análise do financiamento do Ensino Médio, propondo-se não como um resultado pronto

e acabado ou como um fim em si mesmo, mas como esforço teórico passível de ampliar

o debate, suscitar novas questões e constituir-se como base sobre a qual seja possível

abrir novos caminhos de pesquisa e ampliar o leque da busca pela produção do

conhecimento na área.

A estrutura da tese será detalhada a seguir, tendo em vista a grande quantidade

de informações concernentes aos instrumentos de coleta utilizados. O trabalho está

subdivido, didaticamente, em cinco capítulos.

A Introdução apresenta a contextualização do objeto de estudo e, em linhas

gerais, a política vigente de financiamento da educação.

O primeiro capítulo aborda o percurso da investigação, as opções teórico-

metodológicas, as escolhas dos procedimentos e das técnicas utilizadas, com destaque

para uma explicitação conceitual e analítica dos instrumentos próprios do campo do

financiamento da educação. O segundo capítulo aborda Estado e Política Social como

categorias que balizam teoricamente a pesquisa e ensejam a reflexão sobre o contexto

hodierno, no qual se insere a política educacional e, nela, a política do Ensino Médio.O

terceiro capítulo traz um breve histórico do Ensino Médio no Brasil na perspectiva de

ampliar a compreensão sobre o caráter elitista, seletivo e discriminatório que marcou

historicamente essa etapa da Educação Básica. Traz também uma retrospectiva da

política de financiamento da educação no Brasil e aborda a política atualmente adotada

que radica no contexto do processo de redemocratização do País e encontra base legal a

partir da Constituição Federal de 1988. O quarto capítulo apresenta a política de gestão

do Ensino Médio no contexto das mudanças implementadas na governança pública do

estado de Pernambuco. Aborda ainda a crítica dos trabalhadores da educação pública

estadual endereçadas ao modelo de governança adotado. O quinto capítulo analisa a

gestão do Ensino Médio em Pernambuco pelo prisma da execução financeira, do

planejamento e do orçamento e da fiscalização realizada pelo TCE. Finalizando,

seguem-se as considerações finais, os apêndices e as referências.

26

CAPÍTULO I

O PERCURSO DA PESQUISA

1.1 PROCEDIMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS

A pesquisa, que teve como foco o financiamento do Ensino Médio no sistema

estadual de educação do Estado de Pernambuco, no recorte temporal de 2005 a 2013, foi

desenvolvida considerando-se a concepção de educação como direito, a construção da

cidadania, o direito de acesso aos bens sociais, a distribuição mais equitativa de poder

social e a participação democrática. Visualizava-se o financiamento do Ensino Médio

como uma política passível de promover maior equidade social e, portanto, superar a

dualidade que marca, historicamente, esta etapa de ensino.

A pesquisa focalizou as despesas referentes ao Ensino Médio pagas com

recursos de Impostos e Transferências, no período de 2005 a 2013, e com recursos do

FUNDEB, no período de 2007 a 2013.

O financiamento da educação exige que o pesquisador penetre no universo

financeiro-contábil público, empreendendo estudos que viabilizem a sua compreensão a

partir de conceitos e ferramentas teórico-metodológicas típicos deste campo social, o

que foi feito mediante o estudo das categorias teóricas que se constituíram fios

condutores da pesquisa: Estado e Política Social.

Numa pesquisa que tem como objeto o financiamento da educação, os dados

quantitativos expressos na mensagem têm papel relevante no âmbito das análises. Os

procedimentos metodológicos reivindicaram a conjugação de dados qualitativos e

quantitativos, o que é importante, na pesquisa social, no sentido da busca pela apreensão

de formas como a realidade social aparece. Assim, em defesa desta conjugação Gomes

(2011, p.27) afirma que

a falsa dicotomia ‘q/q’ é consequência da ontologia do social como

realidade dada, que pode ser apreendida e descrita in totum, o que,

como consequência, defende que existe o instrumento ou método certo

para coletar o dado certo. A ontologia do social que o quer como

produção humana interessada com múltiplas determinações, faz a

defesa da importância do multimétodo (com foco) porque recusa os

modos de produção de conhecimento baseados no monocausalismo,

que, invariavelmente é produto do reducionismo e do dualismo.

27

O desafio subsequente, no tocante aos achados da pesquisa, é a sistematização

desses estudos de modo inteligível, fora da exclusividade do formato técnico de tabelas

e gráficos, que poderia configurar uma simples transposição de informações, o que não

é, obviamente, o interesse da pesquisa. Desafio desta ordem já se encontra notificado na

literatura, conforme situa Aguiar (2008, p.136), quando discorre sobre a importância, na

construção de um material que aborde temas complexos, de uma sistematização que

tenha, como exigências específicas, a elaboração com consistência teórica e a

apresentação em linguagem de fácil compreensão.

Na busca pela consecução dos objetivos da pesquisa, foram coletados dados a

partir de fontes diversas - documentos oficiais, dentre os quais, os relatórios expedidos

anualmente pelo Sistema de Informações sobre Orçamentos Públicos em Educação –

SIOPE, o qual se constitui como fonte principal, por ser o espaço sistematizador, no

âmbito dos entes públicos estaduais e municipais, do movimento contábil-financeiro

referente à educação.

Assim, dentro das categorias econômicas despesas e investimentos, foram

selecionados grupos, modalidades, elementos e itens5 demonstrativos da natureza das

despesas, a partir do trabalho do campo e da análise dos dados catalogados, oriundos do

SIOPE, sempre considerando os objetivos da pesquisa. A análise se processou a partir

do seu registro em unidades temáticas, discutidas com vistas à interpretação.

Foram realizadas entrevistas semi-estruturadas, compostas por uma parte de

perguntas previamente planejadas e outra parte na qual o entrevistado discorreu

livremente sobre as questões que lhe foram formuladas. Tal forma de entrevista,

também chamada “aberta, é definida como conversa com finalidade, onde o roteiro

serve de orientação, de baliza para o pesquisador e não de cerceamento da fala dos

entrevistados” (MINAYO, 1996, p.122).

5 Cf. Portaria Interministerial nº 163, de 4 de maio de 2001, publicada no D.O.U. nº 87-E, de 07.05.01,

Seção I, p. 15-20. Segundo orientações desta Portaria – arts. 3º e 5º e outros documentos correlatos, a

estrutura da natureza da despesa a ser observada na execução orçamentária de todas as esferas de

Governo será: c.g.mm.ee.dd onde “c” representa a categoria econômica; “g” o grupo de natureza da

despesa; “mm” a modalidade de aplicação; “ee” o elemento de despesa; “dd” o desdobramento,

facultativo, do elemento de despesa. Tomando o código 3.1.90.04.15.00 com exemplo: 3 é a categoria

econômica, no caso despesa; 1 é o grupo de despesa, no caso despesa com pessoal; 90 é a modalidade, no

caso é aplicação direta. A modalidade tem a finalidade de informar se os recursos são aplicados

diretamente por órgãos ou entidades da mesma esfera ou por outro ente da federação. O par representado

por 04 refere-se ao elemento da despesa que tem por finalidade identificar os objetos de gasto. Os dois

últimos pares se referem aos itens de despesa, cuja relação se encontra nos anexos de portarias e manuais

da STN.

28

A técnica para o tratamento dos dados coletados pela pesquisa foi a análise de

conteúdo, definida por Bardin como

um conjunto de técnicas de análise das comunicações visando obter

por procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo

das mensagens indicadores (quantitativos ou não) que permitam a

inferência de conhecimentos relativos às condições de

produção/recepção (variáveis inferidas) dessas mensagens (BARDIN,

2011, p. 48).

A análise de conteúdo foi realizada mediante os seguintes procedimentos:

1) levantamento, leitura e releitura minuciosa dos dados disponibilizados em

documentos referentes ao financiamento da educação;

2) catalogação dos dados coletados em documentos de caráter técnico-

financeiro;

3) elaboração de tabelas de totalização sintética e de totalização analítica de

despesas pagas;

4) seleção de categorias de análise, a partir das tabelas de totalização sintética e

analítica e das entrevistas;

5) inferência de conhecimentos com base no que foi lido, ouvido e também

quantitativamente elaborado;

6) sistematização dos achados da pesquisa.

A análise de conteúdo, como técnica qualitativa, objetiva articular o que está

expresso na mensagem, com os fatores que determinam suas características, como o

contexto e o processo de produção da mensagem, na perspectiva de tentar “[...]

ultrapassar o alcance meramente descritivo do conteúdo manifesto da mensagem, para

atingir, mediante a inferência, uma interpretação mais profunda” (MINAYO,1996, p.

203). A eleição de categorias teóricas e de análise é um processo que, realizado com

rigor e acuidade, contribui significativamente para a inferência e interpretação. Quanto à

definição das categorias de uma pesquisa qualitativa, Minayo (idem, p. 94) considera

que a categoria empírica, “[...] construída a partir dos elementos dados pelo grupo

social, tem todas as condições de ser colocada no quadro mais amplo de compreensão

teórica da realidade e de, ao mesmo tempo, expressá-la em sua especificidade”.

Foram desenvolvidas análises considerando a natureza das despesas:

1. Pessoal e Encargos Sociais – Pessoal do Magistério, mediante a qual serão

estudadas despesas com remuneração de pessoal;

29

2. Outras Despesas Correntes – mediante a qual serão estudadas despesas com

material de consumo, serviços prestados por pessoa física e por pessoa

jurídica;

3. Investimentos – mediante a qual serão estudadas despesas com obras e

instalações, equipamento e material permanente e outras aplicações diretas

referentes a investimentos.

Sujeitos da Pesquisa

Tomando como campo de pesquisa instâncias do Governo do Estado de

Pernambuco, em especial as Secretarias da Educação (SE), Fazenda (SEFAZ) e

Planejamento (SEPLAG), foram eleitos, como sujeitos da pesquisa, o atual gestor e

técnicos da Superintendência de Programação Orçamentária e Financeira (SUPOF),

bem como as instâncias do Sindicato dos Trabalhadores da Educação de Pernambuco –

SINTEPE e o Fórum Estadual de Educação de Pernambuco – FEE/PE.

A escolha do gestor da SEPLAG deveu-se à sua condição de Secretário

Executivo de Desenvolvimento do Modelo de Gestão adotado no Estado de

Pernambuco. Este é um dos principais sujeitos de pesquisa, por ser um dos mentores do

Modelo Integrado de Gestão (MIG)6 no Estado e por coordenar e participar ativa e

efetivamente da implementação desta estratégia de gestão, com forte repercussão no

setor educacional.

Também se constituem como sujeitos da pesquisa funcionários da Secretaria da

Fazenda identificados por análises prévias, como aqueles ligados à área de elaboração

de demonstrativos contábeis, especificamente do SIOPE e do Balanço Geral do Estado

e, ainda, o funcionário responsável pelo preenchimento das planilhas do SIOPE, na

Gerência de Programação Orçamentária e Financeira (GEPOF), atualmente

Superintendência de Programação Orçamentária e Financeira (SUPOF), da Secretaria de

Educação.

Incluímos, também, o Sindicato dos Trabalhadores em Educação de Pernambuco

– SINTEPE, como entidade representativa da categoria profissional ligada à Educação,

considerando que o Estado de Pernambuco adotou um novo modelo de gestão, cujo

discurso afirma a participação democrática de amplos setores da sociedade

6 Lei Complementar nº 141, de 03/09/ 2009. Dispõe sobre o Modelo Integrado de Gestão do Poder

Executivo do Estado de Pernambuco.

30

Selecionamos, também, o Fórum Estadual de Educação de Pernambuco7, como

instância importante nesta pesquisa, por se constituir um espaço de articulação entre a

sociedade civil e o Estado, passível de balizar a efetividade da participação social.

O período que referenciou o objeto de estudo considerou o intervalo de tempo de

2005 a 2013. O ano de 2005 foi adotado como marco inicial, por ser este o ano que

inaugurou a sistematização das Receitas e Despesas relativas à Educação, no Sistema de

Informações sobre Orçamentos Públicos em Educação (SIOPE), sistema eletrônico

operacionalizado pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE) e que

se constitui como a principal fonte de dados financeiros da pesquisa, uma vez que reúne

informações referentes aos orçamentos públicos de educação da União, dos Estados, do

Distrito Federal e dos Municípios. O ano de 2013 foi definido como marco final, por ser

este o último exercício divulgado pelo SIOPE, em tempo compatível com o prazo

previsto para o término da pesquisa.

Conceituações, procedimentos e instrumentos da pesquisa

Considerando-se que o SIOPE constitui a principal fonte das informações

relativas à aplicação dos recursos destinados à educação referenciada na pesquisa, um

detalhamento, ainda que breve, deste Sistema, é fundamental à compreensão da sua

utilização como recurso metodológico.

O SIOPE foi instituído pela Portaria do MEC nº 06, de 20 de junho de 2006,

com a finalidade de coletar, processar, disseminar e permitir o acesso público às

informações referentes aos orçamentos de educação. A criação do SIOPE não exime os

Poderes Legislativos e os Tribunais de Contas de suas atribuições legais. Um dos

objetivos8 do SIOPE é informar à sociedade o quanto as três esferas de governo

investem, efetivamente, em educação no Brasil. Ao viabilizar o acesso público a estas

informações, o SIOPE afirma a sua atribuição de fortalecer os mecanismos de controle

social dos gastos com a MDE, de garantir maior efetividade e eficácia das despesas

públicas em educação e de melhorar a qualidade dos serviços prestados à sociedade pelo

Estado. Afirma ainda que os indicadores gerados por este Sistema vão assegurar maior

transparência da gestão educacional, mediante a realização de cálculo automático dos

percentuais mínimos aplicados em manutenção e desenvolvimento de ensino. Dentre

7 Instituído pela Portaria nº 7122 de 18/10/2011, da Secretaria de Educação de Pernambuco.

8 Portaria MEC nº 844, de 8/7/08.

31

outras características9 do SIOPE, é sinalizada a correspondência entre as informações

declaradas na base de dados com os demonstrativos contábeis publicados pelos entes da

federação. Tal correspondência explica-se, em parte, pela atribuição ao declarante, ou

seja, ao ente federativo da responsabilidade pela inserção dos dados no programa de

declaração; pela fidedignidade dos dados declarados em relação aos demonstrativos

contábeis e pela veracidade das informações inseridas na base dos dados. O

preenchimento desta base de dados é anual e o prazo para transmissão dos dados é 30 de

abril para os Municípios e 31 de maio para o DF e Estados10

. A fonte principal de

informações para o preenchimento dos formulários, que se constituem como planilhas, é

o Balanço Geral ou os Balancetes Analíticos. A classificação orçamentária e os códigos

utilizados nos formulários de receita e despesa com Educação são determinados por

Portarias Interministeriais da Secretaria do Tesouro Nacional (STN), sendo obrigatórios

para União, Estados e Municípios, para Orçamentos e Balanços, a partir de 2002. Todos

os valores monetários devem ser informados com os centavos. As planilhas preenchidas

pelos entes federativos, usuários do SIOPE, são as seguintes: Dados Gerais;

Administração Direta; Receita Total; Transferências Financeiras Constitucionais e

Legais a Municípios (somente para Estados e DF); Despesas com Manutenção e

Desenvolvimento do Ensino (MDE); Despesas Próprias Custeadas com Impostos e

Transferências (Fonte do Tesouro/Recursos Próprios); Despesas com os Recursos do

FUNDEB; Despesas Custeadas com Recursos Vinculados, (FNDE e Convênios com

Estados e Municípios); Informações Complementares; Demonstrativo da Função

Educação (Administração Direta e Indireta); Declaração de Responsabilidade.

O SIOPE representa um avanço pela segregação, que promove, dos dados

financeiros exclusivamente relacionados à educação, possibilitando o acesso aos dados

de forma mais rápida e precisa do que ocorreria no caso de consulta direta ao Balanço.

Entretanto, apresenta limites que exigem reformulação do seu escopo. Isto

porque o SIOPE tem, como base de dados, o Balanço Geral do ente federativo, o que é

tecnicamente viável. Porém, ao se limitar à simples transcrição dos dados do Balanço,

restringe a sua função política de assegurar maior transparência da gestão educacional.

A simples transcrição já é, em si, uma limitação que se amplia na constatação de

que o SIOPE disponibiliza os dados preenchidos pelo ente federativo, mesmo havendo

discrepância entre o que está posto nas planilhas e o que está posto no BGE, conforme

9 Disponível em: http://www.fnde.gov.br/fnde-sistemas/sistema-siope-apresentacao. Acesso em: 1º/08/14.

10 Art. 51 § 1°, I e II da Lei Complementar n° 101, de 04/05/2000 (Lei de Responsabilidade Fiscal).

32

constata a análise dos dados coletados. Dessa forma, se faz necessário redimensionar o

SIOPE em sua função política exercida com vistas a fortalecer mecanismos de controle

social dos gastos com MDE e garantir maior efetividade e eficácia das despesas

públicas em educação.

Considerando esses limites, o SIOPE só se efetivará como mecanismo capaz de

melhorar os serviços prestados à sociedade pelo Estado, quando transcender a sua

função de transcrever dados do Balanço e permitir o acesso a informações mais

detalhadas a respeito de cada código utilizado e registrado pelo ente federativo.

Apesar das limitações apresentadas, o SIOPE se constituiu como a principal

fonte de coleta de dados da pesquisa. Foram selecionadas as planilhas referentes ao

Ensino Médio que registram as Despesas Próprias Custeadas com Impostos e

Transferências e Despesas com os recursos do FUNDEB. Estas planilhas situam-se

como “Dados Informados” no interior dos “Relatórios Estaduais” e registram as

despesas com MDE.

O conceito de MDE se constitui como ferramenta fundamental e indispensável

no disciplinamento da aplicação dos recursos da educação. Ao enfeixar as ações

destinadas à consecução dos objetivos das instituições educacionais de todos os níveis11

,

a MDE apresenta-se como critério à luz do qual a realização dos gastos tem caráter

exclusivo evitando, assim, a evasão dos recursos destinados à educação para outras

áreas. Em linhas gerais, inserem-se no rol das ações com MDE:

Despesas relacionadas à aquisição, manutenção e funcionamento das

instalações e equipamentos necessários ao ensino, uso e manutenção

de bens e serviços, remuneração e aperfeiçoamento dos profissionais

de educação, aquisição de material didático, transporte escolar, entre

outras (BRASIL 2010, p. 82).

Nos demonstrativos contábeis, as despesas com MDE são classificadas segundo

as fontes de recursos que as custeiam e segundo o seu estágio de consecução.

Com base nas fontes de recursos que as custeiam, estas despesas são

classificadas como “Despesas Próprias custeadas com Impostos e Transferências” – são

as despesas efetuadas com os recursos próprios, ou seja, com recursos do Tesouro do

ente federativo, codificadas como fonte 101; “Despesas com o FUNDEB” – são as

despesas efetuadas com os recursos originários deste Fundo, codificadas como fonte

109 e “Despesas com Recursos Vinculados” – são as despesas efetuadas com os

11

Art. 70 da LDB – Lei nº 9.394/1996.

33

recursos que têm destinação pré-definida, estabelecida em legislação vigente, que

devem ser utilizadas, obrigatoriamente, na ação que motivou seu recolhimento. Em

geral, são recursos provenientes de transferências constitucionais, tais como salário-

educação, recursos para alimentação, para transporte escolar e transferência de recursos

monetários para as escolas12

. São também Recursos Vinculados os provenientes de

royalties do petróleo e de transferências voluntárias (convênios) firmados com a União,

com municípios e com o estado. Outros recursos podem vir a ser classificados como

vinculados como, por exemplo, uma indenização por utilização de áreas alagadas.

Quanto ao estágio de consecução, as despesas públicas, inclusive as relativas à

educação, podem se encontrar como: “Despesa Empenhada” - a originária de ato

emanado de autoridade competente, que cria, para o Estado, a obrigação de pagamento;

“Despesa Liquidada” - a originária da verificação do direito adquirido pelo credor,

tendo por base os títulos ou documentos comprobatórios da entrega do material ou da

prestação do serviço; “Despesa Paga” ou “Realizada”, que é a última fase da despesa e

consiste na quitação do bem adquirido ou serviço contratado (BRASIL, 2010, p. 75).

A pesquisa toma como referência as despesas pagas, por se constituírem como o

gasto efetivamente realizado no exercício. A despesa liquidada, embora ratifique o

direito adquirido pelo credor, pode ser postergada e comprometer o cumprimento do

percentual garantido constitucionalmente.

A administração pública, especialmente para fins contábeis, divide suas diversas

áreas de atuação em “Funções e Subfunções” (APÊNDICE I). Esta divisão é utilizada

pelo SIOPE para classificar e nomear as planilhas preenchidas pelos entes federados e

disponibilizadas para apreciação. Portanto, a compreensão desta forma de divisão é

importante para a compreensão da aplicação dos recursos.

Segundo definição dada pela Portaria nº 42/1999 do MPOG13

, por função,

entende-se o maior nível de agregação das diversas áreas de despesa que competem ao

setor público (art.1º,§1º). A subfunção representa uma partição da função, visando

agregar determinado subconjunto de despesa do setor público (art.1º,§3º). Informa,

ainda, a referida Portaria, que as subfunções poderão ser combinadas com funções

diferentes daquelas a que estejam vinculadas (art.1º,§4º).

12

PNAE – Programa Nacional de Alimentação do Escolar; PNATE – Programa Nacional de Apoio ao

Transporte Escolar; Programa Dinheiro Direto na Escola- PDDE. Disponíveis em www.fnde.gov.br. 13

Cf. Portaria nº 42, de 14/04/1999, do Ministério do Planejamento, Orçamento e Gestão. Disponível em:

http://www3.tesouro.gov.br/legislacao/download/contabilidade/portaria42.pdf. Acesso em: janeiro 2014.

34

O SIOPE trata, exclusivamente, da Função 12 - Educação, dentro da qual

classifica grupos de subfunções como ‘Típicas” e como “Apoio administrativo”. As

subfunções típicas são as que traduzem a execução das atividades fins da função. O

grupo das subfunções “típicas da Educação” (BRASIL 2010, p. 83) são as seguintes:

Quadro 1 : Subfunções típicas da Educação

Cód. Nome Conceito

61 Ensino

Fundamental

Conjunto de ações que visam proporcionar o ensino fundamental da 1ª à 9ª

série, a formação da criança e do pré-adolescente, independentemente da sua

aptidão física ou intelectual.

62 Ensino

Médio

Conjunto de ações que visam assegurar ao jovem a habilitação profissional de

nível médio, objetivando a formação de mão de obra qualificada e o acesso à

Educação Superior.

63 Ensino

Profissional

Conjunto de ações que visam proporcionar a educação de adolescentes e

adultos que: a) não cursavam a escola; b) não concluíram seus estudos na

idade própria; c) pretendem completar, aperfeiçoar ou atualizar seus

conhecimentos; d) necessitam de formação metódica no trabalho e/ou preparo

profissional.

64 Ensino

Superior

Conjunto de ações que visam proporcionar habilitação e aperfeiçoamento de

nível universitário, objetivando a preparação de profissionais de alto nível e a

promoção de pesquisa nos domínios das ciências, das letras e das artes.

65 Educação

Infantil

Conjunto de ações que visam proporcionar educação à criança desde o seu

nascimento até a idade da obrigatoriedade escolar.

66 EJA Conjunto de ações que visam proporcionar educação de jovens e adultos.

67 Educação

Especial

Conjunto de ações desenvolvidas que visam ao atendimento educacional

especializado para crianças com dificuldades de aprendizagem, decorrentes de

fatores físicos, ambientais e psicológicos.

Fonte: BRASIL, 2010, Manual de Orientação do SIOPE, p. 83.

Há o grupo das subfunções de apoio administrativo que, embora sejam típicas da

Função 4 - Administração, são comuns às demais funções da administração pública,

inclusive à educação, para a qual concorrem, indiretamente, no tocante à execução das

funções que lhes são típicas.

As despesas registradas nas subfunções de “Apoio Administrativo”,

consideradas como de MDE, são exclusivamente “[...] aquelas referentes aos

investimentos efetuados pelas secretarias de educação, isto é, aquelas que visam à

manutenção dos sistemas públicos de ensino” (BRASIL 2010, p. 85). Tais subfunções

são disponibilizadas pelo SIOPE, para preenchimento por parte do ente federativo. Para

cada função típica da educação, o SIOPE disponibiliza uma lista de planilhas das

subfunções de apoio administrativo, segundo suas respectivas denominações:

Planejamento e Orçamento, Administração Geral, Administração Financeira,

Normatização e Fiscalização, Tecnologia da Informação, Formação de Recursos

Humanos e Comunicação Social.

35

O conceito de cada uma das subfunções de Apoio Administrativo está

explicitado no quadro abaixo.

Quadro 2: Subfunções de Apoio Administrativo

Cód. Nome Conceito

21 Planejamento

e Orçamento

Compreende as ações relacionadas com a elaboração, aprovação e

implementação de planos e programas de governo, de caráter socioeconômico,

orçamentário ou administrativo e a avaliação de desempenho destes planos e

programas.

22 Administração

Geral

Conjunto de ações desenvolvidas visando à adesão dos recursos humanos,

materiais, financeiros, técnicos e institucionais, com vista aos objetivos

nacionais do processo decisório.

23 Administração

Financeira

Conjunto de ações desenvolvidas visando à captação, orientação e controle de

recursos financeiros.

25 Normatização

e Fiscalização

Conjunto de ações desenvolvidas no sentido da formulação e aplicação de

normas, fiscalização e controle das atividades empresariais.

26 Tecnologia da

Informação

Conjunto de ações que visam à implantação, ampliação, melhoramento,

manutenção de centros ou unidades de processamento de dados (sistemas de

informação).

28

Formação de

Recursos

Humanos

Compreende as ações necessárias ao aprimoramento, técnico, funcional e

acadêmico dos empregados ou servidores dos diversos órgãos da

administração, bem como à preparação e seleção de candidatos a cargos

públicos, visando aumentar a eficiência e produtividade dos serviços

prestados.

31 Comunicação

Social

Registra o nível máximo de agregação das ações desenvolvidas para a

consecução dos objetivos de governo, no tocante à divulgação de fatos, atos e

obras governamentais, por qualquer meio de comunicação existente.

Fonte: Fonte: BRASIL, 2010, Manual de Orientação do SIOPE, p. 85.

Além das subfunções acima referenciadas, o SIOPE disponibiliza um elenco

mais amplo de subfunções, visando atender a demandas dos diversos entes federativos.

Afirma disponibilizar “[...] o maior número possível de subfunções que poderão ser

utilizadas na função educação” (BRASIL, 2010, p. 87). No entanto, mediante base

legal14

, o SIOPE classifica tais subfunções como aquelas cujas despesas são

consideradas no cálculo de MDE e aquelas em que as despesas não são consideradas no

cálculo.

As subfunções segundo a classificação baseada no conceito de MDE são

ilustradas e conceituadas em dois quadros.

O quadro 3, que segue, ilustra as subfunções cujas despesas são consideradas no

cálculo de MDE e a conceituação de cada subfunção.

14

Art. 70 e 71 da LDB – Lei nº 9.394, de 20/12/1996.

36

Quadro 3: Subfunções da educação cujas despesas são consideradas no

cálculo de MDE

Cód. Nome Conceito

31

Proteção e

Benefício ao

Trabalhador

Compreende ações relacionadas com a garantia de renda do trabalhador

em período de desemprego, ou de concessão de outros auxílios, e

benefícios complementares à renda auferida pelo trabalho, inclusive os de

natureza assistencial ao trabalhador e suas famílias, proporcionando

assistência financeira em situação de desemprego involuntário e

subsidiando alimentação e transporte para empregado.

22 Telecomunicações

(EAD)

Compreende o conjunto de ações desenvolvidas no sentido de

implantação, operação e manutenção de redes telefônicas, de telegrafia e

de outras modalidades de telecomunicações.

82

Transp. Esco-

lar (financiado

c/ recursos

próprios)

Compreende ações que objetivam proporcionar à população escolar meio

de transporte para frequência às aulas e outras atividades curriculares.

41 Refinanciamen-to

da Dívida Interna

Compreende ações relativas à emissão de títulos para pagamento do

principal, acrescido da atualização monetária, referentes aos serviços da

dívida interna.

42

Refinanciamen-

to da Dívida

Externa

Compreende ações relativas à emissão de títulos para pagamento do

principal, acrescido da atualização monetária, referentes aos serviços da

dívida externa.

43

Serviço da Dívida

Interna

Compreende ações relativas ao atendimento de compromissos de

amortização, juros e comissões, decorrentes de empréstimos e

financiamento feitos diretamente com a rede interna de estabelecimentos

bancários ou de financiamento, assim como o resgate relativo à

colocação interna de títulos do governo.

44 Serviço da Dívida

Externa

Compreende ações relativas ao atendimento de compromissos de

amortização, juros e comissões, decorrentes de empréstimos e

financiamento feitos por estabelecimentos externos, seja direta ou

indiretamente, em qualquer tipo de moeda, assim como o resgate de

títulos do governo colocados no exterior.

46 Outros Encargos

Especiais

Corresponde a outros tipos de ações não classificáveis nos itens

anteriores.

Fonte: BRASIL 2010, Manual de Orientação do SIOPE, p. 86.

As subfunções elencadas no quadro que segue são disponibilizadas pelo SIOPE

com vistas ao atendimento de demandas de alguns entes federados que efetuam, no

Balanço Anual, lançamentos de despesas referentes a tais subfunções como sendo da

Secretaria de Educação. Explica o Manual do SIOPE que, sendo o Balanço Anual a

fonte de informações do SIOPE, o Sistema “[...] para evitar falta de uniformidade entre

a fonte de informações e o sistema, decidiu-se por incluir estas subfunções” (BRASIL

2010, p. 87). Porém, as despesas registradas nestas subfunções não são consideradas no

cálculo de MDE. O conjunto das subfunções não consideradas no cálculo de MDE, bem

como a conceituação destas subfunções, encontra-se no quadro abaixo.

37

Quadro 4: Demais subfunções não consideradas no cálculo de MDE

Cód. Nome Conceito

061

Ação

Judiciária

Compreende as ações desenvolvidas com vistas à defesa do Estado, da ordem

econômica e social, dos costumes, dos bens, da família, da pessoa, através do

processo judiciário e com base nas fontes do Direito.

181

Policiamento

Compreende as ações desenvolvidas pelas polícias civis e militares para

preservar a ordem política.

243

Assistência à

criança e ao

adolescente

Compreende as ações desenvolvidas no sentido de amparar e proteger a

criança e o adolescente, propiciando o atendimento de suas necessidades

básicas, o desenvolvimento da personalidade e a integração na comunidade.

271

Previdência

Básica

Compreende as ações destinadas ao pagamento de benefícios previdenciários

aos segurados e seus dependentes/beneficiários (excetuando-se os servidores

públicos regidos por regime estatutário) até o teto máximo admitido pela

legislação vigente.

272

Previdência

do Regime

Estatutário

Compreende as ações voltadas para o pagamento de benefícios previdenciários

aos servidores públicos regidos pelo Estatuto do Servidor Público, seus

dependentes e/ou beneficiários. Inclui as contribuições de órgãos

governamentais a instituições previdenciárias da própria esfera de governo, na

qualidade de empregadores.

273 Previdência

Complementar

Compreende as ações de normalização e fiscalização dos planos de benefícios

complementares à previdência oficial, incluindo as contribuições de órgãos

governamentais a estes planos, na qualidade de empregadores.

274 Previdência

Especial

Compreende as ações destinadas ao pagamento de benefícios previdenciários

aos segurados de regimes especiais de previdência e a seus

dependentes/beneficiários.

306

Alimentação e

Nutrição –Me-

renda Escolar

Compreende as ações que visam promover melhoria de padrão alimentar das

crianças da Educação Infantil e do Ensino Fundamental, de baixa renda e em

idade escolar, por meio da distribuição de alimentos.

392 Difusão

Cultural

Compreende as ações que têm por objetivo difundir a cultura em geral a todas

as camadas da população, pelo cultivo e desenvolvimento das artes e da

literatura.

422

Direitos Indi-

viduais, Cole-

tivos e Difusos

Compreende as ações destinadas a garantir os direitos individuais, coletivos e

difusos, que pertencem a todos e a todas as gerações, bem como os coletivos

relacionados a um determinado grupo de pessoas.

812 Desporto

Comunitário

Compreende as ações que visam o desenvolvimento das aptidões físicas dos

indivíduos e da implantação e manutenção de infraestrutura destinada à prática

de desportos comunitários.

813 Lazer Compreende as ações que visam o desenvolvimento das atividades pertinentes

aos esportes praticados por amadores. Inclui o desporto estudantil.

Fonte: Fonte:BRASIL 2010, Manual de Orientação do SIOPE, p. 86.

Com base no SIOPE, como fonte de dados financeiros, o procedimento

metodológico teve início com o levantamento geral de todas as planilhas

disponibilizadas. O segundo passo foi registrar, em quadro específico, a existência ou

não das planilhas e quais, dentre as existentes, apresentavam valores. O registro deste

segundo passo foi realizado segundo as seguintes convenções adotadas pela pesquisa:

- Não Consta Planilha (NCP), no caso em que a planilha não foi disponibilizada

pelo Sistema.

- Sem Registro de Valores (SRV), nos casos em que há a planilha, mas sem

qualquer valor registrado.

38

O registro foi elaborado desta forma porque, dentro de determinados anos

analisados, algumas planilhas não foram disponibilizadas, já em outros anos eram

disponibilizadas, porém sem valores registrados.

A seleção das planilhas constitutivas da fonte de dados da pesquisa seguiu o

critério dos valores. Assim, todas as planilhas que apresentam valores referentes a

despesas pagas foram impressas e encadernadas segundo a classificação das fontes que

as custearam, as quais se constituem como as unidades temáticas de catalogação,

constitutivas do corpus da pesquisa. Segundo o estágio das despesas registradas, a

pesquisa considerou as despesas pagas, por serem estas as que apresentam os gastos

efetivamente realizados com a educação.

Como resultado desta etapa da pesquisa, foram elaborados Demonstrativos

Sintéticos, que apresentam o conjunto das planilhas e as respectivas informações sobre

se as planilhas constam, se constam mas estão sem valores registrados e as que constam

e registram valores. A partir das planilhas que apresentam valores nos Demonstrativos

Sintéticos, foram elaborados os Demonstrativos Analíticos. Para fins da pesquisa, foi

elaborado e adicionado, ao corpo do presente texto, o quadro (APÊNDICE II) que

relaciona apenas as contas que registram valores relativos a despesas pagas, informadas

nas planilhas disponibilizadas pelo SIOPE. Estas contas destacadas, no total de 39, são

relacionadas nas tabelas analíticas, nos mesmos moldes em que estão relacionadas no

Manual do SIOPE. Desta forma, nas tabelas analíticas, a primeira coluna apresenta o

número de ordem, que é o mesmo número de ordem em que o código é registrado na

lista de despesas do Manual do SIOPE. A segunda coluna traz o código, ou seja o

número da conta na qual a despesa foi debitada. A terceira coluna é a descrição do

código, transcrita do Manual do SIOPE. Depois, seguem os anos referentes ao período

recortado pela pesquisa, nos quais foram transcritos os valores que estão registrados nas

planilhas do SIOPE. Assim, as tabelas analíticas, constitutivas do corpo deste trabalho,

mostram em que tipo de despesa, especificamente, foram aplicados os recursos oriundos

das diversas fontes e possibilitam a visão geral dos gastos com o Ensino Médio.

Os valores registrados nas tabelas, pela pesquisa, oriundos das planilhas do

SIOPE, estão corrigidos pelo Índice Nacional de Preço ao Consumidor Amplo – IPCA

(APÊNDICE III). Para elaborar esta correção, a literatura da área do financiamento da

educação tem sido de grande contribuição e ensina Amaral (2012, p. 219) que, para

transformar um valor anual de um ano para outro, a fórmula é:

39

VMC = VMA x (Média anual do IPCA do ano para o qual deseja a correção /Média anual do IPCA

do ano a ser corrigido).

VMC = Valor Monetário Corrigido - VMA = Valor Monetário Antigo

Esta fórmula aplica-se ao caso em que o ano para o qual se requer a atualização

esteja concluído. Para anos inconclusos, Amaral também apresenta uma fórmula (idem,

p. 219). Para fins da pesquisa, foi considerado o ano já findo de 2013 como o ano

desejado para a correção pelo IPCA dos valores referentes aos exercícios findos,

compreendidos no período de 2005 a 2013.

Após a correção dos valores pelo IPCA, foram feitas as análises dos

Demonstrativos Sintéticos e Analíticos, alguns ilustrados por gráficos representativos

dos valores ali apresentados.

1.2 ORGANIZAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS

No período da análise, inúmeras e incansáveis buscas por explicações de

questões suscitadas pelos dados coletados foram realizadas, através de visitas à

Secretaria de Educação e da Fazenda. É importante registrar a imensa dificuldade em

obter informações e explicações a respeito dos valores apresentados nos demonstrativos.

Muitas buscas na Secretaria de Educação revelaram-se infrutíferas, tendo em vista a

dificuldade de agenda dos gerentes, bem como ao expediente de cancelamento de

entrevistas previamente agendadas com a pesquisadora. Quando acontecem, tais

entrevistas não começam na hora marcada, após longas esperas e atendimentos

próximos aos horários de encerramento do expediente. No decorrer da entrevista, muitas

questões da pesquisa não são respondidas, pois é usual a utilização do argumento de

que a informação requerida não é daquela alçada e que a pesquisadora deve se dirigir a

outra instância, a outro setor ou, mesmo, a outra secretaria.

As entrevistas com escalões hierarquicamente mais baixos não oferecem chances

de contribuição, na maioria das vezes por desconhecimento do assunto. É perceptível o

grande número de pessoas executando um trabalho sem saber sua finalidade e quem

efetivamente coordena aquele trabalho. São grupos representantes.

A ideia que esses grupos passam é a de um trabalho desconectado dos outros,

compartimentalizado, realizado como um fim em si mesmo. Além do desconhecimento,

as pessoas se mostram, também, temerosas para dar informações.

Mesmo o pedido de um documento já publicado no Diário Oficial é motivo para

40

inúmeras consultas sobre a possibilidade de fornecer ou não o solicitado. Vale registrar

que os dados financeiros concernentes ao sistema educacional não se encontram

disponíveis para consultas na Secretaria de Educação, conforme constatou in loco a

pesquisadora.

Ao contatar a gerente da Gerência Geral de Desenvolvimento de Pessoas e

Relações de Trabalho da Secretaria de Educação, solicitando informações necessárias

ao desenvolvimento da pesquisa, esta nos encaminhou para a SUPOF da SEE. Neste

setor, a pesquisadora tomou conhecimento de que as planilhas do SIOPE são elaboradas

na Secretaria da Fazenda e enviadas à Secretaria de Educação, que apenas copia os

dados.

Posteriormente, no contato com a Secretaria da Fazenda, ao indagar ao

responsável pelo SIOPE sobre uma discrepância constatada nos dados financeiros

relativos ao ano de 2013, a pesquisadora obteve a informação de que havia

inconsistência nos dados e que a mesma obteria informações complementares em outro

setor – a SAD.

Uma das vantagens da consulta via Portal da Transparência foi uma relativa

rapidez no acesso às pessoas indicadas para fornecer as respostas às questões levantadas

pela pesquisa; porém, como constatado nas idas incontáveis à Secretaria da Educação

não foram obtidas as respostas esperadas. A estratégia de solicitar ao pesquisador que

procure outros setores e pessoas gerou um ciclo já conhecido, sempre repetido pelos

sujeitos da pesquisa, detentores das informações sobre a execução financeira dos

recursos públicos da educação.

A literatura da área aponta a dificuldade, comum aos pesquisadores do

financiamento da educação, de lograr acesso às informações necessárias. Para dar uma

dimensão da dificuldade neste aspecto, um interessante artigo (OLIVEIRA, 2006)

transcreve o relato do Professor Melchior15

que, ao ser convidado pelo MEC para

realizar um trabalho propôs receber, como pagamento, a permissão para ter livre acesso

aos dados ali disponíveis sobre a execução financeira.

Quanto às perguntas sobre o modelo de gestão adotado pelo Estado, a SEPLAG

forneceu a maior parte das respostas sem delongas, sem utilizar o artifício da delegação

para outros setores evitando, assim, perda de tempo da pesquisadora.

15

José Carlos de Araújo Melchior (1938-2011), professor da Faculdade de Educação da USP, é um dos

pioneiros na área de pesquisa em financiamento da educação no país.

41

Vale registrar que a SEPLAG contribuiu com a pesquisa de várias formas. Uma

delas foi proporcionada pela participação da pesquisadora, na categoria de ouvinte, no

Seminário Internacional de Gestão Pública16

, promovido por este órgão.

Outra forma de contribuição da SEPLAG foi através do convite que nos foi feito

para o lançamento de um livro17

acompanhado por cinco cadernos de gestão, cujo

conteúdo discorre sobre o modelo de governança em curso, em Pernambuco, desde

2007.

Entretanto, no que refere às questões orçamentárias relacionadas à execução

financeira dos recursos vinculados ao objetivo estratégico da educação, a SEPLAG não

forneceu as informações necessárias à pesquisa, como por exemplo, o Mapa da

Estratégia do Objetivo Estratégico da Educação. A SEPLAG verbalizou, claramente,

que este Mapa não seria disponibilizado para análise nem para publicação. Desta forma,

a SEPLAG, ao não usar o artifício da delegação das respostas a outros setores, evitou

que perdêssemos tempo. Contudo, apresentou outro tipo de restrição para obtenção dos

dados da pesquisa, ao não permitir o acesso ao Mapa da Estratégia dos Objetivos

Estratégicos documento que, sem dúvida, contribuiria para uma melhor compreensão

do custeio do Ensino Médio e para um cotejamento entre os dados do Mapa e os dados

da execução financeira, apresentados pelo SIOPE.

Com base no MIG, a gestão estratégica foi formalmente instituída através de um

Mapa da Estratégia. Foi elaborado um Mapa da Estratégia correspondente ao período

governamental de 2007 a 2010 (ANEXO I) e um Mapa da Estratégia correspondente ao

período de 2011 a 2014 (ANEXO II). Para o primeiro Mapa, a SEPLAG definiu dez

Objetivos Estratégicos (quadros vermelhos do ANEXO I). Para o segundo Mapa,

16

Realizado no Mar Hotel, Recife em 19/02/2014. O Seminário teve como palestrantes os seguintes

nomes: Eduardo Campos – Governador de Pernambuco, com o tema Governança para Resultados; Ray

Shostak - Diretor-Geral de Gestão de Desempenho no Reino Unido, com o tema Improving Government

Delivery; Mariano Lafuente – Representante do Institutions for Development – IFD/BID, com o tema

Experiências Chilenas na Governança para Resultados; Roberto Delorenzi – Especialista em Previsão de

Violência, com o tema Vínculos: Prevenção social da Violência e da Criminalidade em Santa Fé /

Argentian; - Jefrey Little – Professor de curso de Pós-graduação em Administração/ EUA, com o tema A

Governança por Resultados no Serviço Público dos EUA e Aplicação Prática no Setor de Habitação e

Urbanismo; Humberto Falcão Martins – Consultor do Instituto Publix, com o tema Patologias do Serviço

Público e Javier Urra - Especialista em Modernização do Estado e Assessor do BID, com o tema A

Atuação do BID no Desenvolvimento da Gestão Pública – Incrementando a Capacidade Institucional dos

Estados. O evento finalizou com uma mesa redonda que teve como moderador Frederico Amâncio -

Secretário da SEPLAG. Como debatedores, a mesa contou com Mariano Lafuente do BID; Caio Marini –

consultor do Instituto Publix e professor da Fundação Dom Cabral e Geraldo Júlio – Prefeito da Cidade

do Recife. 17

A contribuição foi importante por se tratar de um livro que não está disponível nas livrarias comerciais,

intitulado “Todos por Pernambuco cm tempos de governança: conquistas e desafios”. Cf. Referências.

Bibliográficas.

42

definiu doze Objetivos Estratégicos (quadros azuis do ANEXO II). Após a “validação

do Mapa da Estratégia, a SEPLAG passou a trabalhar na construção dos Mapas da

Estratégia dos Objetivos Estratégicos” (MARINI e MARTIN 2014, p. 101).

A SEPLAG permitiu que víssemos o Mapa da Estratégia do Objetivo Estratégico

da Educação, desde que não o reproduzíssemos de nenhuma forma – copiando

manualmente, fotografando ou captando através de alguma mídia. O Mapa da Estratégia

do Objetivo Estratégico da Educação, assim como os demais mapas do gênero, tem a

estrutura de um quadro. No topo, encontra-se o Objetivo Estratégico da Educação.

Tomando como referência o segundo Mapa este objetivo é: “Pacto pela Educação –

Ofertar educação de qualidade para todos, com foco na qualificação profissional”.

Abaixo do objetivo, encontram-se quadros encimados pela expressão ‘Resultados

(Perspectivas)’. Abaixo das perspectivas, estão os ‘Produtos (Resultados)’ esperados.

No interior de cada quadro de Produtos, há uma série de quadros, onde estão registradas

as atividades (Metas Prioritárias). No quadro das Atividades, há um quadro menor, com

um número que representa a dotação orçamentária para a realização da atividade, de

acordo com o orçamento constante no E-Fisco. Este número é especialmente relevante

quando se refere à codificação da Meta Prioritária no E-Fisco.

O Mapa da Estratégia dos Objetivos Estratégicos seria um documento

importante para a pesquisa, por ser um instrumento de gestão estratégica, que

possibilita, a cada ano, durante sua revisão, que a arquitetura programática do PPA seja

integrada à estratégia do Governo. Esta revisão se dá, “junto à repactuação de metas,

quando algumas delas podem ser despriorizadas (sic) ou novas se tornarem relevantes, a

partir das demandas emergentes do contexto político, social e econômico do Estado e do

País” (PERNAMBUCO 2014, p. 23). O processo de revisão das metas também ocorre

ao longo do ano. A cada encerramento do ciclo de monitoramento dos objetivos

estratégicos, as metas prioritárias são atualizadas nos instrumentos formais de gestão.

Portanto, há um documento que permite a identificação de um suposto

alinhamento entre planejamento e orçamento e o alinhamento destas duas dimensões

com os instrumentos formais de planejamento – PPA, LOA e LDO, gerando uma

interdependência, ou seja, um documento que reflete a estratégia do Estado, porém não

acessível à pesquisa, ao controle social nem, tampouco, ao público em geral.

Em suma, o grande gargalo da pesquisa situa-se nos obstáculos com que o

pesquisador se depara para obter as informações sobre a execução financeira. A

despeito das dificuldades, a pesquisa reúne dados que possibilitam uma análise do

43

financiamento do Ensino Médio, no Estado de Pernambuco, não como um resultado

pronto e acabado ou como um fim em si mesmo, mas como esforço teórico passível de

ampliar o debate, suscitar novas questões e constituir-se como base sobre a qual seja

possível abrir novos caminhos de pesquisa e ampliar o leque da busca pela produção do

conhecimento na área.

44

CAPÍTULO II

ESTADO E POLÍTICA SOCIAL

A eleição das categorias teóricas da pesquisa - Estado, Política Social e

Financiamento da Educação - representa um esforço de conceituação que tem, como

ponto de partida, a reflexão sobre educação como política pública social, que transcende

um campo setorial e se projeta numa perspectiva mais ampla onde se aglutinam, de

modo complexo, questões relacionadas a direitos humanos, organização política da

sociedade, soluções sustentáveis, política econômica interna e externa, como grandes

eixos, entre outros.

A universidade se constitui como um espaço privilegiado do debate dessas

questões, sob os mais diferentes ângulos, atendendo à sua função social de produtora do

conhecimento. Neste debate social e acadêmico, a interlocução é com o Estado,

instância que afeta a vida social mediante a implementação da política pública,

considerando seu poder decisório, legitimado politicamente.

Em geral, as políticas públicas são teorizadas, elaboradas, implementadas e

avaliadas em contextos sociais complexos, uma vez que são marcados pela diversidade

de ideologias, de relações sociais, de correlações de forças políticas que lhes imprimem

determinadas formas de regulação, de financiamento e de práticas. A reflexão sobre o

conceito de políticas públicas como “o Estado em ação”, segundo definição de Jobert e

Muller (1987 apud AZEVEDO 1997, p. 60) requer um desdobramento orientado por

questões sobre que tipo de ação é encetada e por qual tipo de Estado, especialmente ao

afirmarem, estes autores, a existência da relação entre políticas públicas e o “referencial

normativo global”, isto é, o projeto de sociedade implantado num determinado período.

Sendo as políticas públicas uma das suas formas de ação, que se configura como

uma dinâmica processual simultaneamente multifacetada, multideterminada,

contraditória, relacional e conflituosa, com repercussões sensíveis sobre a vida de

sujeitos sociais concretos, o Estado se apresenta como categoria teórica complexa e

relevante, passível de alimentar reflexões epistemológicas referentes ao seu papel diante

dos diversos projetos de sociedade em disputa.

45

Ao discutir política pública como uma forma de “preservação ou de

redistribuição do quantum de poder social circula, alimenta e engendra as forças vivas

da sociedade”, Gomes (2011, p. 20) ressalta, dentre outros fatores, a importância da

configuração do Estado na compreensão da distribuição deste quantum de poder social.

Nessa perspectiva, conceituar o Estado é tarefa fundamental para a compreensão de uma

política pública de corte social.

2.1 ESTADO: breves reflexões

O ponto de partida para enfrentar o desafio de conceituar o Estado é identificá-lo

como um fenômeno contextualizado histórica, econômica, social e politicamente. O seu

estudo não prescinde da análise de épocas e circunstâncias em que está inserido, as

quais podem garantir sua permanência em determinado formato ou provocar

significativas mudanças que qualificam o Estado como socialista, capitalista, teocrático,

ditatorial, entre outras adjetivações. Isto porque ele não se constitui de forma

desenraizada, mas imbricado à atividade humana, com vistas à organização e

preservação da vida no coletivo social. Como uma atividade humana, o Estado é um

processo e não um sistema pronto e acabado, imutável e absoluto. Seria, então, um

reducionismo, tratá-lo de forma linear, superficial ou com determinismos, tais como

aqueles que afirmam que ele existe para promover o bem comum, ou que está a serviço

exclusivo de determinada classe social (POULANTZAS, 2000; PEREIRA, 2008;

GOMES, 2011).

Um recorte na ampla produção acadêmica que discute o Estado, no seio do

modo de produção capitalista, contribui para ampliar a compreensão e alimentar o

debate sobre a materialidade da sua intervenção como espaço “teórico-analítico próprio

das políticas públicas” (AZEVEDO, 1997, p. 5). Nesta perspectiva emerge, como

importante, a contribuição de Poulantzas (2000, p. 130), para quem o Estado deve ser

considerado como uma “relação, mais exatamente como a condensação material de uma

relação de forças entre classes e frações de classe, tal como ele expressa, de maneira

sempre específica, no seio do Estado”.

Nesta linha teórica, Pereira (2008, p. 144-145) situa o Estado como um processo

histórico e relacional. Histórico porque, na sua dinâmica, articula o passado, o presente

e o futuro. O passado nunca é completamente superado, porque está imbricado no

presente e se projeta no futuro. “Isto mostra que o Estado contemporâneo contém

46

muitos elementos do passado que se mantiveram durante anos, ou até séculos, e

convivem com novos elementos recém incorporados”.

Sua índole relacional é a sua impossibilidade de ser um fim em si mesmo e a sua

capacidade de se tornar

[...] um meio que interage com outros meios para atingir objetivos que

os ultrapassam. Por isso, ele não é auto-suficiente ou autônomo[...],

sua dinâmica e impulso não só decorrem de forças e pressões que lhes

são externas, mas de uma dinâmica interna que põe em confronto

interesses contrários (PEREIRA, 2008, p.145).

É neste sentido que o Estado tem autonomia relativa no espaço social ocupado

por sujeitos com interesses e objetivos opostos, que disputam diferentes projetos de

sociedade e, consequentemente, estão inseridos num jogo de oposições e influências

incessantes e recíprocas. O Estado é um espaço sociopolítico que comporta,

simultaneamente, antagonismos e reciprocidades, forças desiguais e contraditórias que

se confrontam e interajem. Assim, diz Pereira que

[...] apesar de ser dotado de poder coercitivo e estar

predominantemente a serviço das classes dominantes, pode também

realizar ações protetoras, visando às classes subalternas, desde que

pressionado para tanto, e no interesse de sua legitimação (idem, p.

146).

Por esta lente, o Estado encontra-se presente em todas as dimensões da vida de

todos os indivíduos, sem exceção, ao se envolver na dialética social eivada de demandas

conflitantes, as quais não devem ser tratadas com indiferença.

No entanto, embora o Estado não deva ser visto como possuidor de poder

absoluto, pois esta visão negaria as relações de força, presentes no tecido social, nele

condensadas, sua capacidade impositiva no tecido social é ilustrada por Carnoy (1988,

p. 9), ao afirmar que “[...] o Estado parece deter a chave para o desenvolvimento

econômico, para a segurança social, para a liberdade individual e, através da

sofisticação crescente das armas, para a própria vida e morte”.

Para Clauss Offe (1984), o Estado busca lidar com os problemas específicos da

sociedade capitalista, através de estratégias de conciliação e harmonização entre os

processos de socialização e os requerimentos, demandas e interesses que a economia

coloca para o mesmo. Estes processos implicam imperativos contraditórios, cujo

47

equilíbrio depende da ligação mútua de três subsistemas: o econômico, o político-

administrativo e o normativo (de legitimação).

O sistema político-administrativo está ligado ao sistema normativo por

expectativas, demandas e reivindicações com as quais é confrontado e para as quais ele

reage através dos aparelhos estatais de controle e oferecimento de serviços de bem-estar

social.

A ação estatal, com base na autonomia e capacidade do sistema político-

administrativo, depende da pressão das forças sociais, particularmente dos movimentos

organizados. O sistema político-administrativo busca genuína aceitação para as suas

estruturas, processos e resultados políticos, que se expressam pela lealdade das massas.

Ele assume, com o devido reconhecimento, a incumbência de regulador e orientador das

condições de vida e chances da população, cuja habilidade para tal regulação é

dependente da cultura, dos símbolos e das opiniões pessoais que é capaz de mobilizar.

O sistema político-administrativo busca manter o balanço positivo entre a regulação

essencial dos serviços e a taxação fiscal, elementos relacionados ao sistema econômico

e à demanda social popular, pela via do estado de bem-estar ou de políticas repressivas,

elementos relacionados ao sistema normativo e de legitimação (OFFE, 1984, p. 60).

Para anular disfunções econômicas e conflitos políticos, o sistema político-

administrativo adota uma separação interna para realizar, com êxito, um relativo

isolamento dos problemas apresentados pelo sistema normativo daqueles oriundos do

sistema econômico (OFFE, 1984, apud ALVES, 2002, p. 50).

A contribuição que a teorização de Offe traz é a da possibilidade de ampliar a

compreensão a respeito da disputa travada, no interior da sociedade, por projetos

políticos diferenciados. E, ainda, porque, nas condições em que apresenta a dimensão

econômica como um dos subsistemas de interligação, o Estado permanece dentro de

uma relação capitalista, caracterizada pela disputa de interesses e que tem, como

contraponto à dimensão econômica, a dimensão normativa como capaz de, se não

produzir o equilíbrio do sistema, pressioná-lo, à medida em que reivindica maior e

melhor apropriação dos bens produzidos socialmente. A despeito do papel do Estado

como articulador das três dimensões que lhes são constitutivas, o que sugere a

consideração de peculiaridades na sua análise, é preciso reconhecer algumas limitações

desta teorização, pois, ao conceber uma configuração comum a qualquer Estado

capitalista, baseada num sistema composto por subsistemas, Offe limita a análise do

Estado como um sistema mais amplo e complexo do que aquele concebido a partir de

48

três subsistemas. A teorização de Offe sofre, ainda, críticas relacionadas à ausência de

análise das funções ideológicas, que deixa o Estado capitalista dependendo de recursos

econômicos. Neste sentido, uma das críticas afirma que

a descrição de Offe sobre os mecanismos do Estado só pode ser útil e

relevante no seio de uma teoria que possa decodificar o Estado como

uma forma específica do poder de classe e analisar as ações

administradas pelo Estado, como movimentos dos desenvolvimentos

ideológicos e repressivos das relações de exploração (CARNOY 1988,

p. 194).

Necessário se faz ter em pauta que a composição do Estado não é uma

engrenagem mecânica, linear ou uma mera justaposição de sistemas. Sendo relacional e

histórico, é um fenômeno sociopolítico que se realiza como um processo interativo, que

condensa posições recíprocas e antagônicas num movimento de forças desiguais e

contraditórias, que expressa uma relação de caráter complexo, passível de produzir

mudanças na estrutura social. Considerar a realização do Estado como processo

interativo permite a sua análise em diversas perspectivas, como uma unidade de análise

específica, com características peculiares que lhe conferem identidade própria e como

uma unidade pertencente a um conjunto composto por outras unidades do gênero. O seu

caráter processual lhe confere movimento, o que o torna uma entidade política em ação

cuja execução ocorre, preponderantemente, através de políticas públicas (AZEVEDO

1997; PEREIRA, 2008).

A despeito de toda a complexa estrutura teórica produzida através dos séculos,

na ampla literatura que discute o Estado e da sua consolidação territorial, político-

administrativa e econômica, como Estado-nação, as transformações ocorridas a partir do

início do último quartel do século passado tentaram impor a crença no seu possível

desaparecimento. Tal crença, na esteira da política neoliberal que ora emergia, faz parte

de um conjunto de crenças que, segundo Amaral (2003), passaram a ser aceitas como

dogmas na América Latina, mas que são constitutivas dos chamados “mitos da

globalização”, dentre os quais o autor menciona um dos mais difundidos, qual seja,

aquele que afirma que

nas últimas duas ou três décadas, a globalização produziu um sistema

econômico fortemente integrado, de caráter supranacional, que tende

inexoravelmente a unificar o mercado mundial, a dissolver as

fronteiras nacionais e a reduzir a relevância dos mercados domésticos.

Em consequência da globalização e do predomínio das políticas

neoliberais, os Estados nacionais entraram em processo de inevitável

declínio e estão sendo compelidos a reduzir a sua presença na

economia (AMARAL, 2013, p. 49).

49

Este ‘sistema econômico fortemente integrado’ impõe-se através da política

neoliberal que, na sua essência, é uma das expressões mais legítimas de liberalismo

econômico. O neoliberalismo, política e ideologicamente, segundo Anderson (1995, p.

23) “[...] alcançou êxito num grau com o qual seus fundadores provavelmente jamais

sonharam, disseminando a simples ideia de que não há alternativas para os seus

princípios, que todos, confessando ou negando, têm de adaptar-se a suas normas”.

O neoliberalismo surgiu como apanágio de mais uma das crises do capitalismo,

impondo profundas transformações de ordem política e, principalmente, econômica, nos

mais diversos países. Estas transformações visam concretizar uma reformulação imposta

ao capitalismo, após outra reformulação que fora feita, nos anos de 1930, como caminho

alternativo a uma das crises do capital – a reformulação que deu origem ao Estado de

bem-estar social, criado na esteira do modelo econômico sugerido por Keynes18

.

O Estado de bem-estar social foi prevalecente nos Estados Unidos e na Europa,

sendo os países nórdicos deste continente os espaços onde esta concepção de Estado

viabilizou os melhores índices de qualidade de vida social. No entanto, algumas crises

econômicas, como a do petróleo, na década de 1970, e a migração de conglomerados

empresariais para países que lhes oferecessem melhores condições de aferição de lucros

provocaram crise fiscal em países europeus representativos do Estado de bem-estar, os

quais passaram a cortar os benefícios sociais, o que provocou profunda crise no

chamado Estado de bem-estar social.

Neste contexto mundial de profundas mudanças nos processos produtivos, na

reorganização da sociabilidade e nos padrões da gestão; enfim, de mudanças no

processo de acumulação capitalista que ensejaram o fenômeno conhecido como

globalização, o neoliberalismo emerge como doutrina que informa tais mudanças e

como solução inexorável para enfrentá-las.

18

Cf. Rosseti, 1988. John Maynardes Keynes, economista britânico, autor da teoria expressa no livro

“Teoria geral do emprego, do juro e da moeda”, que propiciou a criação do Estado de bem-estar social, se

opunha à concepção liberal, por defender maior participação do Estado na economia, com o fim de

controlá-la e de conduzir a um sistema de pleno emprego. Esta teoria negou a política de livre mercado,

se contrapondo aos clássicos do liberalismo, por afirmar o ‘animal spirit’ dos empresários, o qual,

juntamente com a incapacidade do sistema capitalista de empregar todo o contingente desempregado,

produz profundo desequilíbrio social. Nesta perspectiva, cabe ao Estado o dever de conceder benefícios

sociais que garantam um padrão mínimo de vida à população, tais como salário mínimo, seguro

desemprego, redução da jornada de trabalho e assistência médica gratuita.

50

A Inglaterra, um dos países mais afetados pela crise, foi o berço do

ressurgimento de forma vigorosa da lógica liberal, a qual revestida das nuances que

visam adaptá-la ao momento histórico vigente, sugere uma nova roupagem como indica

o uso do prefixo ‘neo’, formando o termo ‘neoliberalismo’.

Sob esta lógica foram criadas políticas que se apresentavam como receitas

infalíveis para a economia mundial e se fundamentam no princípio que afirma a

capacidade do mercado de se auto-regular e de reger ações da economia, com a

interferência mínima do Estado.

O consenso sobre tais orientações foi articulado na reunião realizada em

Washington, em 1989, entre funcionários do governo norte-americano, dos organismos

financeiros internacionais – FMI e BID e especialistas em assuntos latino-americanos.

As conclusões desta reunião foram denominadas, informalmente, de “Consenso de

Washington”. As discussões se desenvolveram em torno das seguintes áreas:

1.disciplina fiscal; 2.priorização dos gastos públicos; 3.reforma

tributária; 4. liberalização financeira; 5.regime cambial; 6.liberalização

comercial; 7.investimento direto estrangeiro; 8.privatização;

9.desregulação; e 10.propriedade intelectual. A disciplina fiscal deveria

dar-se pela “redução dos gastos públicos”, a “liberalização comercial”

se promoveria pela “redução das tarifas de importação e eliminação

das barreiras não-tarifárias”, a liberalização financeira ocorreria por

meio de “reformulação das normas que restringem o ingresso de

capital estrangeiro”, a desregulação dos mercados acontecia com a

“eliminação dos instrumentos de intervenção do Estado, como controle

de juros, incentivos etc.”, tendo de ocorrer também uma completa

“privatização das empresas e dos serviços públicos”. Esse conjunto de

prescrições transformou-se num novo senso comum, quase

ensurdecedor, que ficou conhecido como pensamento único. Deveriam,

por conseguinte, prevalecer algumas palavras de ordem: menos

estados, fim das fronteiras, desregulação dos mercados, moedas fortes,

privatizações, equilíbrio fiscal, competitividade global etc. (AMARAL

2003, p. 47).

Além das áreas mencionadas, outras foram contempladas nas discussões do

Consenso de Washington19

. No entanto, nesta reunião (AMARAL, 2003), não foram

tratados assuntos como educação, saúde, distribuição de renda e eliminação da pobreza.

19

Cf. Amaral, p. 49. Colaboram para propiciar um ambiente adequado à implementação das ideias

contidas no Consenso de Washington: o desenvolvimento da informática e a introdução da automação em

diversos setores da produção; o aumento da crise dos regimes implantados nos países do Leste europeu e

o seu recrudescimento com a queda do muro de Berlim, em 1989; a insustentabilidade dos regimes

ditatoriais na América Latina e a onda de eleições para a escolha de presidentes e de novos parlamentos, a

supremacia militar norte-americana, expressa por uma maciça propaganda mundial em torno do projeto

Guerra nas Estrelas; o desenvolvimento dos países asiáticos, em especial o Japão, colocando em risco a

51

Embora o neoliberalismo esteja fundamentado num conjunto de princípios tidos

como consensuais, que vêm sendo operacionalizados nos diversos países do mundo, ele

não tem sido implementado com base numa fórmula única.

Na América Latina, a porta de entrada do neoliberalismo foi o Chile, na época

governado por uma ditadura militar, que entregou o comando da área econômica do

governo a economistas formados pelo Departamento de Economia da Universidade de

Chicago (AMARAL, 2003).

No Brasil, o neoliberalismo demorou mais a ser implementado, em relação aos

demais países da América Latina. O governo Collor abriu a porta brasileira ao

neoliberalismo, mas foi no governo FHC que a sua implantação ocorreu de forma

acelerada. Diferentemente do Chile, porém, no Brasil o neoliberalismo encontrou mais

obstáculos para se consolidar, pois sofreu resistência por parte do pensamento crítico

brasileiro, especialmente dos diversos segmentos representativos dos educadores,

favorecidos pela liberdade de pensamento e expressão ensejada pelo processo de

abertura democrática, em curso no País. A despeito da resistência, as orientações

neoliberais foram postas em prática, especialmente no governo FHC, o que tornou mais

visível tanto a realização, quanto possível, da concepção neoliberal de Estado,

apresentando, contudo, diferenças em relação a outros Estados neoliberais, tanto da

América Latina como de outros continentes.

Estas diferenças têm perdurado e extrapolam os limites temporais dos sucessivos

governos, produzindo nexos políticos, históricos, sociais, culturais e econômicos típicos

da identidade de determinada nação.

No caso particular do Brasil, se era relativamente fácil afirmar a concepção

neoliberal de Estado nos anos de 1990, os contornos sobre tal concepção se tornam mais

difíceis de definição a partir dos anos 2000. Na contramão do neoliberalismo clássico

imposto ao mundo e implementado no governo de FHC, os governos Lula da Silva e

Dilma Rousseff lançaram mão de alguns elementos importantes que os diferenciam e

que sugerem uma análise mais acurada da concepção de Estado que os norteiam. Dentre

estes elementos, Boito (2012, p. 5) menciona:

hegemonia econômica dos EUA e a crescente presença dos organismos multilaterais, como o Banco

Mundial, o FMI e a Organização Mundial do Comércio (OMC), por ocasião de crises financeiras de

países endividados, entre eles, o Brasil, apresentando suas orientações e traçando caminhos a serem

implementados.

52

a política de recuperação do salário mínimo e de transferência de

renda que aumentaram o poder aquisitivo das camadas mais pobres,

isto é, daqueles que apresentam maior propensão ao consumo; b) forte

elevação da dotação orçamentária do Banco Nacional de

Desenvolvimento Econômico (BNDES) para financiamento das

grandes empresas nacionais a uma taxa de juro favorecida ou

subsidiada; c) política externa de apoio às grandes empresas

brasileiras ou instaladas no Brasil para exportação de mercadorias e de

capitais; d) política econômica anticíclica – medidas para manter a

demanda agregada nos momentos de crise econômica e e) incremento

do investimento estatal em infraestrutura.

A este programa de política econômica e social, Boito (2012) classifica de

“neodesenvolvimentismo”. Por esta ótica, no contexto do neodesenvolvimentismo, o

Estado “busca o crescimento econômico do capitalismo brasileiro com alguma

transferência de renda, embora o faça sem romper com os limites dados pelo modelo

econômico neoliberal ainda vigente no país” (ibidem). O autor utiliza este termo

considerando que, tanto no período populista e desenvolvimentista quanto hoje,

constata-se a existência de uma frente política ampla, policlassista e, de certo modo,

instável, como base de sustentação da política de desenvolvimento. E, embora o

populismo e o nacionalismo não tenham a importância que tiveram no passado, eles

também estão presentes na frente política que se formou no século XXI. Como

características importantes desta frente política, o autor enumera as seguintes:

a) essa frente é dirigida pela grande burguesia interna brasileira ; b) tal

frente envolve classes trabalhadoras que se encontram excluídas do

bloco no poder – baixa classe média, operariado, campesinato e

trabalhadores da massa marginal; c) a frente entretém uma relação de

tipo populista com essa massa marginal; d) a frente se constituiu no

principal recurso político do qual se valeu a grande burguesia interna

para ascender politicamente no interior do bloco no poder e e) ela

enfrenta, no processo político nacional, aquilo que pode se denominar

o campo neoliberal ortodoxo, campo esse que representa o grande

capital financeiro internacional, a fração burguesa brasileira

perfeitamente integrada e subordinada a esse capital, setores dos

grandes proprietários de terra e a alta classe média, principalmente

aquela alocada no setor privado mas, também, no setor público.

Estamos falando, então, das relações de frações da classe dominante,

presentes no bloco no poder, com as classes trabalhadoras, situadas

fora desse bloco e, especialmente, das vantagens políticas que a

grande burguesia interna brasileira adquiriu pelo fato de ter logrado

estabelecer, por intermédio da ação dos governos Lula da Silva e

Dilma Rousseff, uma aproximação com amplos setores populares

(BOITO JR., 2012, p. 4).

53

O Estado brasileiro, portanto, embora apresente diferenças refletidas em

pequenas conquistas das classes populares, continua sendo um Estado neoliberal. O

autor afirma que “[...] o neodesenvolvimentismo é o desenvolvimentismo da época do

capitalismo neoliberal” e que a adoção do termo requer a explanação de diferenças entre

o período atual e o período imediato pós 1930, da seguinte forma:

O neodesenvolvimentismo: a) apresenta um crescimento econômico

que, embora seja muito maior do que aquele verificado na década de

1990, é bem mais modesto que aquele propiciado pelo velho

desenvolvimentismo; b) confere importância menor ao mercado

interno, posto que mantém a abertura comercial herdada de Collor e

de FHC; c) atribui importância menor à política de desenvolvimento

do parque industrial local; d) aceita os constrangimentos da divisão

internacional do trabalho, promovendo, em condições históricas

novas, uma reativação da função primário-exportadora do capitalismo

brasileiro; e) tem menor capacidade distributiva da renda e f) o novo

desenvolvimentismo é dirigido por uma fração burguesa que perdeu

toda veleidade de agir como força social nacionalista e anti-

imperialista. Todas essas seis características, que se encontram

estreitamente vinculadas umas às outras, fazem do

neodesenvolvimentismo um programa muito menos ambicioso que o

seu predecessor e tais características advêm do fato de o

neodesenvolvimentismo ser a política de desenvolvimento possível

dentro dos limites dados pelo modelo capitalista neoliberal (BOITO

JR., 2012, p. 3-4).

Uma observação superficial consideraria que as conquistas encetadas pelas

políticas sociais configurariam um estado de outro tipo. Seria ingenuidade supor que a

frente conservadora, aguerrida à bandeira neoliberal, esteja imobilizada pela suposta

satisfação com os avanços já obtidos, ou que não tenha força para avançar ainda mais

nas mudanças neoliberais. Afinal, como diz Anderson (1995, p. 22), o neoliberalismo é:

[...] um escopo de doutrina coerente, autoconsciente, militante,

lucidamente decidido a transformar todo o mundo à sua imagem, em

sua ambição estrutural e sua extensão internacional. Eis aí algo muito

mais parecido ao movimento comunista de ontem do que ao

liberalismo eclético e distendido do século passado [...]. Este é um

movimento ainda inacabado.

Desta forma, verifica-se que, quer seja no seio do “neodesenvolvimentismo” ou

de qualquer outra conceituação política possível do momento histórico-político atual, o

estado neoliberal está presente propiciando, no seio da própria política social, a reedição

de mecanismos básicos de funcionamento da economia capitalista.

54

A afirmação de que o Estado continua neoliberal fundamenta-se, também, no

apoio que esta política recebe das classes dominantes, as principais ganhadoras e

interessadas no fortalecimento econômico e político de sua própria base de sustentação.

Embora haja desigualdade nos ganhos advindos da política neoliberal entre as diversas

frações da classe dominante, não se verifica a existência de nenhuma plataforma

consistente de oposição a esta política, advinda de qualquer das diversas instituições

representativas desta classe. Ademais, a despeito dos conflitos existentes entre as

frações da classe dominante, esta classe mostra-se hegemônica, quando está em jogo o

interesse capitalista, no interior da clássica e tensa relação entre o capital e o trabalho,

somando todas as forças em função da desregulamentação da força de trabalho.

Sobre os ganhos desiguais que as frações da classe dominante angariam e,

consequentemente, sobre o nível de interesse e participação destas frações na política

neoliberal, Boito Jr. (1999, p. 51) elabora uma metáfora baseada numa série de três

círculos concêntricos:

a) círculo externo e maior representando a política de

desregulamentação do mercado de trabalho e supressão dos direitos

sociais; b) o círculo intermediário representando a política de

privatização e c) o círculo menor e central da figura representando a

abertura comercial e a desregulamentação financeira. Os interesses

dos trabalhadores ficam do lado de fora dessa figura de três círculos,

já que tais interesses não são contemplados pelo neoliberalismo.

Todos os três círculos abarcam interesses imperialistas20

e burgueses,

e cada um deles abarca, sucessivamente do círculo maior ao menor,

interesses de fração cada vez mais restritos.

Explicando a metáfora, diz o autor que o primeiro círculo, externo e maior,

abarca os interesses do imperialismo e de toda a burguesia. É o círculo da

desregulamentação do mercado de trabalho, da redução de salários e da redução de

gastos e direitos sociais. Por esta ótica, todas as empresas grandes, médias e pequenas

tiram proveito da redução dos custos salariais e dos direitos sociais. Uma das formas de

realizar esta redução ocorre pela via da precarização do trabalho, mediante o processo

de terceirização, que permite ‘legalmente’ a exploração sem freios dos trabalhadores.

As empresas estrangeiras que produzem no Brasil têm interesse na redução dos

custos salariais. O capital financeiro tem interesse na contenção dos gastos sociais do

20

Cf. Boito (2012) assim denomina o grande capital estrangeiro.

55

Estado brasileiro, com o fim de garantir sua remuneração, que se dá pelo pagamento dos

serviços da dívida externa21

.

O segundo círculo favorece o capital estrangeiro e uma fração da burguesia

brasileira, o capital monopolista, e marginaliza o pequeno e médio capital. As

privatizações das empresas públicas têm ampliado o patrimônio das grandes empresas

do setor bancário, industrial e da construção civil, que as arremataram a preço vil e

pagaram, em grande parte, com empréstimos favorecidos pelo BNDES e com as

chamadas ‘moedas podres’22

, estas aceitas pelo seu valor de face, muito superior ao

valor de mercado. Corrobora com esta afirmação a análise de Bacelar (2003), quando

conclui que as privatizações serviram à financeirização das riquezas. Lembra a autora

que o argumento do governo consistia no fato de que as privatizações resultariam em

receita patrimonial e redução da dívida; no entanto, as contas do governo que informam

o seu endividamento mostram que ele fez exatamente o contrário:

Vendeu as estatais e de tudo que já vendeu obteve apenas algo em

torno de 9 bilhões de dólares. Só conseguiu de receita patrimonial

vinte por cento. Oitenta por cento foram moeda podre [...]. A dívida

cresceu. A trajetória da dívida mobiliária é de 55 bilhões de dólares

com Sarney, 12 bilhões com o calote de Zélia, 36 bilhões com

Marcílio. Quando Fernando Henrique assume o Ministério da

Fazenda, a dívida é de 40 bilhões de dólares, alcançando, já em

setembro, 98 bilhões. Somente FHC, como ministro, aumentou em

150% o valor da dívida mobiliária do governo. Ou seja, estamos mais

endividados e sem o patrimônio que foi privatizado com moeda podre.

Em vez de diminuir a dívida, o governo aumentou as taxas de juros

para atrair reservas (dólares) e emitiu muitos títulos da dívida pública.

Cresceu o endividamento e cresceu o déficit público. Logo, o governo

21

Ilustrativo desta disputa é o PL 36/1914, elaborado pelo Executivo Federal, após Exposição de Motivos

nº 00206/2014/ MP, apresentado pela Ministra Miriam Aparecida Belchior, e encaminhado ao Congresso

Nacional para apreciação e votação. O PL permite ao Executivo descontar do resultado primário todo o

valor gasto no ano com obras do Programa de Aceleração do Crescimento (PAC) e com as desonerações

tributárias, ou seja, as perdas de receita geradas por incentivos fiscais concedidos no último ano. Isto

significa um valor que pode chegar próximo a R$ 67 bilhões. Desta forma, o governo não descumprirá a

meta fiscal de 2014, definida pela Lei de Diretrizes Orçamentárias (LDO, nº 12.919/1914). O capital

financeiro perde recursos que seriam creditados através do pagamento da dívida pública. A oposição ao

PL, manifestada maciçamente pelos deputados e senadores dos partidos PSDB, DEM e PPS, é

elucidativa do posicionamento favorável destes partidos ao capital internacional. 22

Cf. Glossário Financeiro do IGF. São títulos de dívida que são negociados no mercado com deságio,

devido à dúvida sobre a capacidade do emissor de efetuar o pagamento no vencimento. Denominação

dada a títulos da dívida pública ou de estatais, que não têm liquidez (facilidade de negociação), por não

terem sido pagos no vencimento. São aceitos pelo seu valor nominal nos processos de privatização. Estes

títulos são negociados no mercado com grande desconto (deságio), em relação ao seu valor nominal (de

face). Ou seja: o valor de mercado é bem inferior ao valor nominal. O tamanho do deságio depende do

emissor (muitas vezes estatais que não existem mais), do vencimento do título e de outras características

que se tornaram populares nos processos de privatização, ao serem aceitas como forma de pagamento

pelo seu valor nominal.

Disponível em: http://www.igf.com.br/aprende/glossario/glo_Resp.aspx?id=1998.Acesso em: 31/10/2014

56

não resolveu seu desequilíbrio financeiro, mas se exauriu nestas duas

contas: o serviço da dívida externa e o serviço da dívida interna. Essa

é uma das discussões mais atuais. Porque carecemos de políticas

públicas e porque o governo, de fato, não teve meios para patrociná-

las (BACELAR 2003, p. 24).

O terceiro círculo é mais exclusivista ainda, pois divide o próprio grande capital

e representa a política de abertura comercial e de desregulamentação financeira. Apenas

o setor bancário do capital monopolista e o capital imperialista têm seus interesses

plenamente contemplados por este círculo restrito, ou seja, os investimentos financeiros

estrangeiros e os grandes bancos nacionais. A grande burguesia industrial interna perde,

com esta política.

No jogo de ganha e perde, o aguçamento dos conflitos entre as frações burguesas

repercutem na cena política, não como oposição ao neoliberalismo, mas como

rearranjos sociais para ocupação em novas bases de relações de poder. Esta metáfora

tenta mostrar que a política de desnacionalização atende aos interesses do capital

estrangeiro e enfraquece os setores burgueses internos. A burocracia que controlava as

grandes empresas estatais, denominada por Boito Jr. (1999) de “a burguesia nacional de

Estado”, foi reduzida com o processo de privatização. Verifica-se que o avanço do

neoliberalismo altera a situação das diferentes frações da burguesia. A reflexão sobre

esta afirmação conduz a uma importante questão sobre a ausência de oposição firme e

consistente ao neoliberalismo, pelas frações perdedoras. Uma possível explicação, que

não esgota todas as possibilidades, mas pode elucidar em parte esta inércia, está na

forma de cooptação realizada, durante os processos de privatização, através da oferta e

venda de lotes de ações aos funcionários da empresa em processo de privatização. As

normas brasileiras regulamentaram a permissão para que os funcionários revendessem

as ações adquiridas para os diretores das empresas privatizadas e para investidores a

eles ligados. Esta permissão concorreu para que os diretores das estatais se tornassem

proprietários privados, mesmo que minoritários, das empresas levadas a leilão. A este

processo, Boito Jr. (1999, p. 57) chama de “conversão da burguesia de Estado em

burguesia privada”.

Em contrapartida, no interior da política neoliberal, um setor tem aumentado seu

poderio econômico e fortalecido sua organização política, o segmento ao qual Boito Jr.

(1999) também atribui uma denominação - “Nova burguesia de serviços”, composta por

indivíduos, instituições ou grupos proprietários de escolas, universidades, hospitais e

57

empresas de convênio médico. Este segmento ocupa posição privilegiada, pois todas as

frações de classe interessadas na redução dos gastos sociais do Estado convergem na

defesa, mesmo de forma indireta, dos interesses da nova burguesia de serviços. De

forma muito clara, Boito Jr. (1999, p. 71) explicita que

a asfixia da educação, da saúde e da previdência públicas é o maior

estímulo para o crescimento do mercado no qual atua essa nova

burguesia. Além disso, o neoliberalismo está permitindo, não apenas a

consolidação econômica dessa fração de classe, como também sua

legitimação social. A apologia do mercado estigmatiza os serviços

públicos e legitima a mercantilização da saúde, da educação e da

velhice.

Papel fundamental, neste contexto, tem a mídia que, na sua grande parte, apoia o

neoliberalismo e lhe presta um grande serviço ao endeusar os serviços privados em

detrimento da degradação dos serviços públicos, atuando de forma falaciosa e

instrumental, principalmente por não explicar, ao grande público, todas as variáveis que

interferem e, por vezes, aguçam esta degradação. Utilizando mais uma das suas

metáforas, afirma Boito Jr. (1999, p. 72) que “[...] o imperialismo e o grande capital são

os animais predadores” - satisfazem suas necessidades graças à sua própria força, [...]

enquanto a nova burguesia de serviços é o carniceiro, o animal que vive das sobras da

guerra que o neoliberalismo trava contra os trabalhadores”.

Quanto às frações das classes trabalhadoras e seus órgãos representativos,

geralmente posicionados politicamente à esquerda, alguns acreditaram na possibilidade

de conciliação com o modelo neoliberal. Ilustrativa desta afirmação foi a participação

da Força Sindical (BOITO JR., 1999), juntamente com a direção da CSN, em processo

de privatização, na organização dos estatutos dos clubes de investimentos, que foram

organizados para que os funcionários pudessem adquirir ações. Episódios desta natureza

ilustram bem o poder de persuasão veiculado pela dimensão ideológica do

neoliberalismo, mencionado por Anderson (1995).

A reflexão sobre o Estado e suas ações requer considerá-lo como sensível e

profundamente envolvido com as transformações políticas e econômicas ocorridas no

mundo. Segundo Boito Jr. (2012, p. 6), todo este modelo de ação do Estado decorre, em

linhas gerais, de duas fontes de pressão – “dos Estados imperialistas sobre as economias

dependentes e da classe capitalista sobre os trabalhadores, o que tem gerado certo

isomorfismo de orientações políticas e econômicas” (p. 6).

58

Este isomorfismo de orientações políticas e econômicas tem sido tema de

discussões de vários teóricos (BOITO JR., 1999, 2012; BALL, 2001; DALLE, 2004;

GOMES 2011) e realçado a importância de conceituar política social, especialmente no

contexto hodierno, no qual se insere a pesquisa ora realizada.

O aporte teórico que referencia a discussão da categoria teórica Estado, por ser

um recorte baseado na produção acadêmica que discute o Estado no seio do modo de

produção capitalista, apresenta pontos convergentes entre os autores e também

distinções. Assim, antes de adentrarmos na conceituação de política social como a

próxima categoria teórica em análise, é importante explicitar que o presente trabalho é

norteado pela concepção de Estado como sujeito jurídico em ação através de, entre

outras ações, as políticas públicas que executa. O Estado implementa a sua ação

orientado por um referencial normativo que, não sendo consensual e atuando em

contexto democrático, se constitui como espaço sociopolítico que comporta,

simultaneamente, antagonismos e reciprocidades, permitindo que forças desiguais e

contraditórias se confrontem e interajam, contribuindo para determinado resultado final.

2.2 POLÍTICA SOCIAL

A busca pela conceituação de política social não significa assumir o ineditismo

de criar um conceito; afinal, a política social é conceituada de modo amplo e difuso, no

âmbito da literatura , filiada a diversos paradigmas epistemológicos. No entanto, tendo

em vista que os paradigmas rivalizam e competem entre si, a política social, por ser

assim adjetivada, não é neutra. Portanto, não havendo unanimidade, necessário se faz

informarmos a eleição de aporte teórico crítico-dialético, no contexto da pesquisa, que

pautará a compreensão de política social e a sua suposta submissão ao isomorfismo de

orientações políticas e econômicas.

De acordo com Pereira (2008, p. 166), política social é um conceito complexo,

que pode ser definido como “[...] produto da relação dialeticamente contraditória entre

estrutura e história – relações antagônicas e recíprocas entre capital e trabalho, Estado e

sociedade e entre princípios de liberdade e igualdade que regem os direitos de

cidadania”.

Nesta linha teórica, afirma Abranches que política social

é conflito. Oposição e contradição de interesses. Conflito negociado,

regulado por instituições políticas de natureza vária, condicionado por

mediações que tornam possível reduzir os antagonismos e projetá-los

59

em um movimento positivo [...]. É poder, transformando-se em um

jogo desequilibrado, que exponencia os meios dos mais poderosos e

reduz as chances dos mais fracos (ABRANCHES, 1998, p. 10, apud

OLIVEIRA, 2005, p. 31).

Para Gomes (2011), as políticas públicas, no seio das quais se insere a política

social, constituem-se como constructos sociais e históricos, cujos determinantes –

culturais, políticos e econômicos, são complexos e múltiplos. Embora sua definição de

política social se coloque na perspectiva dos autores mencionados, Gomes amplia o

conceito, ao introduzir a categoria ‘poder’, fundamental à compreensão das forças que

condicionam o curso dos processos nos quais são formuladas as políticas sociais. Diz o

autor que

toda política pública é fundamentalmente uma forma de preservação

ou de redistribuição do quantum de poder social que circula, alimenta

e engendra as forças vivas da sociedade. Em toda sociedade, o poder

social está distribuído segundo linhagens históricas, segundo a

montagem das divisões e alianças de classes e grupos sociais e,

também, pela configuração do Estado; mas é preciso entender que tal

distribuição de poder social pode ser alterada, transformada ou

conservada pelas políticas públicas. A forte vinculação existente entre

poder social e políticas públicas, nas sociedades capitalistas

contemporâneas, fundamenta o seu caráter disputado e conflituoso. No

caso das políticas públicas de educação, em termos gerais, pode-se

dizer que os bens educativos constituem o capital por meio do qual se

processa a redistribuição ou a concentração do poder social (GOMES

2011, p. 20).

Com o intuito de dirimir quaisquer equívocos, o ator esclarece o uso que faz da

palavra ‘capital’, de forma contrária ao uso funcionalista do conceito de “capital

humano”, criticado por Bourdieu, como perspectiva conservadora que defende

categorias como ‘aptidões naturais, taxa de retorno social e produtividade nacional’,

entre outros.

Assim, os conceitos de política social referenciados acima não condizem com a

ideia pragmática de mera provisão ou alocação de decisões, tomadas pelo Estado e

aplicadas, verticalmente, na sociedade. A política social e, nela, a política educacional,

vai bem mais além, constituindo-se como meio capaz de processar a redistribuição do

poder social e viabilizar a obtenção e o acesso aos direitos sociais, que materializam

necessidades básicas, imprescindíveis à existência humana com dignidade.

Quanto ao isomorfismo de orientações políticas e econômicas, no debate sobre a

existência de um pretenso molde, os institucionalistas mundiais supõem os estados-

nação essencialmente moldados a um nível supranacional, através de uma ideologia do

60

mundo dominante (Ocidente), e não como criações nacionais autônomas e únicas. Sob

esta perspectiva, os estados têm a sua atividade e as suas políticas moldadas por normas

e culturas universais. Sendo a educação um dos processos de socialização, efetivados

pelos estados-nação, mais afetados pela política internacional Dale (2004, p. 147) diz

que

[...] a maior demonstração da teoria dos institucionalistas mundiais se

encontra no campo da educação devido à massiva e rápida expansão

dos sistemas de educação nacionais e ao isomorfismo global das

categorias curriculares em todo o mundo, independentemente das

diferenças nacionais em nível econômico, político e cultural. As

instituições atuantes nos diversos lugares não devem ser vistas como

construções da experiência humana em contextos locais, mas como

algo que se desenvolve a partir de uma cultura histórica universalista

dominante.

Embora Dale (2004) discorde dos institucionalistas mundiais quanto à natureza

da força que molda os estados-nação, ou seja, a ideologia do mundo ocidental, com base

na sua teoria da Agenda Globalmente Estruturada para a Educação (AGEE, reconhece

que os quadros interpretativos nacionais são moldados tanto nacional quanto

supranacionalmente, através de forças econômicas que operam supra e

transnacionalmente para romper, ou ultrapassar, as fronteiras nacionais, ao mesmo

tempo em que reconstroem as relações entre as nações.

A teoria da “convergência das políticas educativas”, discutida por Ball (2001),

assinalando que o Estado nem está totalmente à mercê da política internacional, nem

está imune a ela, mostra-se relevante à análise da força supranacional sobre os estados-

nação. Ao tomar como referência o paradigma de gestão pública, proposto pela

Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) e sua articulação

com o debate mais geral em torno da globalização, Ball afirma que existe um processo

de convergência das políticas educativas, em países que têm histórias políticas distintas.

Não como uma convergência simples, ou seja, a implementação das mesmas políticas

em diferentes quadros nacionais, mas como uma convergência de paradigmas que se

referem à invocação de políticas com uma base de princípios e tecnologias comuns,

mecanismos operacionais idênticos e efeitos23

, de primeira e segunda ordem,

23

Cf. MAINARDES. Efeitos de primeira ordem referem-se a mudanças na prática ou na estrutura e são

evidentes em lugares específicos ou no sistema como um todo. Os efeitos de segunda ordem referem-se

ao impacto destas mudanças nos padrões de acesso social, oportunidade e justiça social.

61

semelhantes. O autor não quer dizer que, mediante esforços de agências como a OCDE,

as políticas de educação nacional são, em sua totalidade, uma transposição da agenda

educacional global ou que os estados-nação perderam o controle total sobre as suas

decisões políticas, embora estas sejam tomadas dentro da lógica do mercado global.

Entretanto, problematiza uma importante questão relacionada ao possível

desaparecimento da concepção de políticas específicas do estado-nação, nos campos

econômico, social e educativo e, concomitantemente, o abarcamento de todos estes

campos numa concepção única de políticas para a competitividade econômica, passível

de produzir o abandono ou a marginalização dos propósitos sociais da educação, exceto

no discurso que a referencia. Segundo Ball (2001), o economicismo, através de suas

prescrições normativas, tem sujeitado a educação e a cultura, nas quais a escola deve

existir, à esta lógica, o que tem acarretado uma linguagem de políticas comum,

articulada nos relatórios governamentais de diferentes países. Este “novo consenso”

apresenta construções conceituais poderosas, que simbolizam a colonização das

políticas educativas pelos imperativos das políticas econômicas e anunciam o fim do

debate sobre princípios educativos. Neste processo, a presença do Estado continua

necessária para legitimar as novas tendências da política social e, a partir de então,

garantir o aumento da produtividade e a diminuição dos custos privados.

O novo consenso funciona no contexto do que Ball chama de “posição

relacional”, que tem como perspectiva o afastamento de uma lógica global

determinística ao mesmo tempo que reconhece um forte condicionamento imposto pela

competitividade econômica, apoiado em paradigmas que orientam mecanismos

operacionais de gestão e formulação de política social. Por essa lente, as políticas

sociais devem ser compreendidas como o produto de um nexo, de uma articulação entre

as lógicas globais e locais, que adotam aspectos comuns em suas diferenças. Esta

articulação envolve a educação, o setor de serviços públicos em geral e estratégias de

reformas das tecnologias de políticas, com vistas a promover novos valores, novas

relações e novas subjetividades, nos contextos da prática, envolvendo

[...] no nível micro, em diferentes Estados Nação, novas tecnologias

de políticas têm produzido novas formas de disciplina, ou seja, novas

práticas de trabalho e novas subjetividades de trabalhadores; no nível

macro, em diferentes Estados Nação, esta nova disciplina é base para

um novo pacto entre o Estado e o capital e para novos modos de

regulação social que operam no Estado e em organizações privadas

(BALL, 2001, p.103).

62

Para fundamentar essas afirmações, Ball recorre ao relatório da OCDE, de 1995,

o qual, mesclando descrição e prescrição, apresenta um novo paradigma de gestão

pública, constituído pelos seguintes pressupostos:

[...] atenção mais focada nos resultados em termos de eficiência,

eficácia e qualidade dos serviços; substituição de estruturas

organizacionais profundamente centralizadas e hierarquizadas por

ambientes de gestão descentralizados, onde as decisões sobre a

alocação de recursos e a prestação de serviços são tomadas muito mais

próximas do local de prestação e onde há a criação de condições para

a existência de feedback dos clientes e de outros grupos de interesse;

flexibilidade para explorar alternativas para a provisão e regulação

públicas que possam levar a resultados mais eficazes em termos de

custos; maior ênfase na eficiência dos serviços prestados diretamente

pelo setor público, envolvendo o estabelecimento de objetivos de

produtividade e a criação de ambientes competitivos dentro e entre as

organizações do setor público; fortalecimento das habilidades

estratégicas do poder central que conduzam à evolução do Estado e

permitam que este responda aos desafios externos e interesses

diversos de uma forma automática, flexível e a um custo reduzido

(BALL, 2011, p.104).

Com estes pressupostos, continua Ball na sua análise, a figura central é o gestor,

numa perspectiva de tecnologias de políticas baseadas em três elementos chave -

mercado, gestão e performatividade, os quais visam superar as velhas tecnologias

baseadas no profissionalismo e na burocracia.

Referenciando-se pelos valores do mercado, as instituições são induzidas a uma

‘cultura de auto-interesse’. As motivações pessoais e os procedimentos de motivação

inseridos no paradigma geram impulsos, relações e valores que fundamentam

comportamento competitivo e luta pela vantagem. O autointeresse produz adaptação aos

incentivos do mercado, justificando ações e práticas, mas retendo, no entanto, uma

noção de distância dos valores do mercado. Outra indução cultural é o

sobrevivencialismo, cuja orientação é voltada para o bem estar interno da instituição e

de seus membros, em detrimento de um distanciamento das preocupações relacionadas

com as questões sociais e educacionais mais amplas. É construída uma identidade que

responde a estímulos exteriores e não a uma orientação interior. Exige-se, dos

empregados, que reconheçam e se responsabilizem pela relação entre a sua estabilidade

no seu posto e a sua contribuição para a competitividade do bem ou serviço produzido.

Os indivíduos são levados, mediante novos procedimentos administrativos, a

‘quererem’ o que o sistema precisa, para operar bem. Ética e julgamento profissional

63

deixam de ser base na linguagem organizacional. A sociabilidade dá lugar ao

individualismo competitivo e ao instrumentalismo. Os espaços possibilitadores de

reflexão e diálogo sobre valores são eliminados. O mercado educacional busca, assim,

des-socializar e re-socializar, ao reprocessar os seus atores-chave (famílias, crianças e

professores), ao exigir que a escola assuma preocupações extrínsecas e reconfigure e

revalorize o significado da educação. Cria-se um novo “currículo oculto, no qual o

conceito e o propósito da educação, a natureza das relações sociais da escolarização, as

relações professor/a-estudante,professor/a-pais, estudante-estudante, são todas

desafiadas pelas forças e micro-práticas do mercado” (BALL 2001, p.108).

A gestão tem sido mecanismo-chave tanto na reforma política, quanto na

reengenharia cultural no setor público. Representa papel crucial no desgaste dos regimes

ético-profissionais nas escolas e na sua substituição por regimes empresariais

competitivos. É força transformadora. Enquanto o mercado trabalha de fora para dentro,

a gestão trabalha de dentro para fora. O gestor é o agente cultural do novo paradigma,

pois trabalha na infusão de atitudes e culturas de modo que os trabalhadores se sintam

responsabilizados e comprometidos, ou seja, pessoalmente envolvidos na organização

(BALL 2001).

No caso da educação, perante formas de controle empresarial, o ato do ensino e

a subjetividade do professor se alteram profundamente, no contexto do panopticismo da

gestão de qualidade e excelência. Neste contexto, dois efeitos são gerados - o aumento

da individualização, que inclui a destruição das solidariedades baseadas numa

identidade profissional comum, na filiação sindical e na construção de novas formas de

filiação institucional e a geração de uma comunidade corporativa, baseada no

autointeresse, que envolve a relação entre compromisso individual e ação na

organização. Através da cultura empresarial o gestor delineia, normaliza e

instrumentaliza a conduta dos geridos, para atingirem os fins postulados como

desejáveis. São procedimentos paradoxais, pois se, por um lado, o gestor afasta-se dos

métodos de controle baseados na pouca confiança nos empregados, por outro lado, as

responsabilidades são delegadas e as iniciativas são supervalorizadas. No entanto, novas

formas de vigilância são acionadas como sistemas de avaliação, monitoramento,

determinação de objetivos e comparação de resultados (BALL, 2001).

Performatividade, segundo Ball (2001) é um sistema que emprega julgamentos,

comparações e exposições como forma de controle, atrição e mudança. O desempenho

funciona como medida de produtividade ou resultado, como exposição de qualidade ou

64

como momento de produção e inspeção. Performatividade é o valor do indivíduo num

campo avaliativo. A organização do poder não acontece mais em função do tempo e

espaço, mas sim em função das reuniões de avaliação, da inspeção, do balanço anual,

dos relatórios e das solicitações de promoção. O que está em jogo não é a certeza de

estar sendo vigiado, tal como no panóptico, e sim a incerteza e a instabilidade de ser

avaliado de diferentes maneiras, por diferentes meios e agentes. É o surgimento do

desempenho, da performance, que faz com que as pessoas se sintam continuamente

responsabilizadas e vigiadas. A base é a insegurança. O leque de indicadores de

desempenho torna a estabilidade ilusória, os propósitos contraditórios, as motivações

vagas e a auto-estima instável. O poder é assegurado pelas dúvidas sobre os resultados

advindos de juízos de valor, que podem ocorrer a qualquer momento, no monitoramento

realizado na intersecção da ação do governo, da organização e do sujeito objeto da

avaliação (BALL, 2001).

O conjunto dos três elementos-chaves do paradigma imposto pela OCDE –

mercado, gestão e performatividade – tem diversas implicações nas relações

interpessoais e funcionais, citadas por Ball (op.cit. p.110): aumento das pressões e do

estresse emocional relacionado com o trabalho; aumento do ritmo e intensificação do

trabalho; alteração das relações sociais, com declínio na sociabilidade e reforço das

relações profissionais; aumento do trabalho burocrático, sistemas de manutenção e

produção de relatórios; aumento da vigilância sobre o trabalho docente e sobre os

produtos finais da educação; diferenciação entre os valores, propósitos e perspectivas do

pessoal técnico e da equipe docente. Técnicos preocupam-se, prioritariamente, com

índices, imagem pública e outros do gênero, enquanto os docentes com o currículo, sala

de aula, necessidades dos estudantes, além de muitos outros elementos relacionados ao

ensino e à aprendizagem (BALL, 2001).

No Brasil, essas questões servem de pano de fundo para o entendimento da

dinâmica do sistema educacional, sobretudo se analisada a questão do ensino médio e

do financiamento da educação, como se verá no capítulo que segue.

65

CAPÍTULO III

O ENSINO MÉDIO E O FINANCIAMENTO DA EDUCAÇÃO

3.1 ENSINO MÉDIO NO BRASIL: breve histórico

O caráter elitista, seletivo e discriminatório que marca o ensino médio brasileiro,

encontra explicação, em parte, na formação socioeconômica do nosso País. A forma

como o Estado brasileiro se configurou, em sua gênese, explica, em boa medida, fatores

determinantes tanto da divisão social de classes, quanto da ocupação dos postos de

mando da administração pública pelas classes dominantes, historicamente no poder. A

ocupação dos postos de mando tanto condiciona como é condicionada, entre outros

fatores, pela forma de acesso à educação e pela forma de administração do fundo

público, segundo interesses das classes dominantes e não das classes menos favorecidas

economicamente. Esta estrutura político-social mostra sua rigidez através da resistência

a transformações que apontem para o enfrentamento dos desafios sociais mais

profundos, entre os quais os desafios educacionais. A comunidade política, instituída

nesta estrutura, conduz, comanda e supervisiona os negócios; na origem, como negócios

privados seus e, depois, como negócios públicos “em linhas que se demarcam

gradualmente [...] dessa realidade se projeta, em florescimento natural, a forma de

poder, institucionalizada num tipo de domínio: o patrimonialismo, cuja legitimidade

assenta no tradicionalismo – assim é porque sempre foi” (FAORO, 1985 p. 733).

Assim, fenômenos sociais como o patrimonialismo, o coronelismo e o

clientelismo imprimem marcas profundas e nefastas ao desenvolvimento social em geral

e ao setor educacional, em particular. A educação no Brasil, a partir da chegada dos

jesuítas com o primeiro Governo Geral até os tempos hodiernos, guarda marcas

profundas relacionadas a esses fenômenos, tanto nos diversos formatos como a

educação vem sendo implementada, quanto nas diversas lutas travadas, com vistas a

mudanças nesta implementação, especialmente no tocante à utilização do fundo público

como meio viabilizador de novas propostas.

A educação no nosso país reflete, desde o início da sua oficialização, a

organização social brasileira, marcadamente dividida entre ricos e pobres. A educação

para os favorecidos economicamente era ofertada da melhor forma requerida pelo

66

conceito de qualidade vigente o qual, até o primeiro quartel do século passado, era

aferido através de um currículo humanístico e de caráter eminentemente propedêutico,

avesso a todo tipo de ensino profissionalizante e capaz de projetar seus egressos para os

cargos da administração e da burocracia pública (ROMANELLI 2002; MONLEVADE

1997,1998; ARANHA 1996; AMARAL, PINTO, CASTRO 2011). Esta concepção de

educação, inicialmente ministrada pelos jesuítas, transformou-se em educação de classe,

com características que distinguiam a aristocracia rural do restante da população.

Com a expulsão dos jesuítas, em 1759, a estrutura “oficial” de ensino foi

desmantelada, dando lugar ao modelo de Aulas Régias, editado pelo Marquês de

Pombal, após uma lacuna de 13 anos, o que sinaliza para o descaso com a educação

como função pública de interesse social, econômico e político. Este modelo consolida a

educação como um bem social só ao alcance das classes economicamente favorecidas,

uma vez que, na ausência dos jesuítas, os filhos da elite eram educados por preceptores

recrutados do clero secular, formados nos seminários jesuítas e, portanto, capacitados

para oferecer a instrução que possibilitasse a formação superior em universidades fora

do país, especialmente Lisboa e Coimbra. Por isto mesmo, a educação não era uma

prioridade de gestão pública.

A vinda da Corte para o Brasil, em 1808, intensificou a criação de cursos

superiores não teológicos. Os cursos teológicos superiores funcionavam em seminários

episcopais, mantidos por jesuítas e por outras ordens religiosas que já vinham se

estabelecendo na Colônia24

. Pessoas formadas nestes seminários iam difundindo o seu

conhecimento nos engenhos e sobrados, dando origem às escolas patrocinadas, voltadas

ao ensino das primeiras letras e constitutivas do embrião das ulteriores escolas

particulares. A sociedade estamental, formada por escravos e senhores na Colônia, a

qual já vinha se complexificando, tornou-se mais diversificada com a chegada da Corte.

Adentrando o período da Independência, o então Império depara-se com o impasse

educacional relacionado à demanda crescente de alunos para cursos primários e

secundários versus a carência de recursos humanos e financeiros para abrir e manter

24

Destaca-se, pelo seu espírito de renovação científica, o Seminário de Olinda, fundado em 1800 pelo

Bispo Azeredo Coutinho. Este Seminário destacou-se pelo seu espírito de renovação científica. Começou

uma revolução pedagógica, ao construir uma biblioteca e laboratórios e centrar seus estudos na

investigação científica. A pesquisa era fundamento e princípio da pedagogia, desde os estudos “menores”.

Pesquisar não era privilégio de quem tivesse chegado à filosofia e à teologia, mas método de estudo desde

as primeiras letras e contas (MONLEVADE, 2001).

67

escolas. Outro impasse referia-se à carência de profissionais para suprimento dos

quadros burocráticos jurídicos da Corte e das Províncias. A solução encontrada apontou

para a gestão da educação de forma dividida entre as esferas administrativas. Sob os

auspícios da Corte, ficou a educação superior em todo o Império e a educação no

Município Neutro. A importância assumida pela educação, durante toda a monarquia,

estava diretamente ligada à necessidade de preenchimento do quadro geral da

administração e da política (ROMANELLI, 2002). Era a educação numa concepção

instrumental, a serviço das demandas políticas vigentes e das expectativas de ascensão

social de uma determinada classe social. Para este fim de fornecer pessoal qualificado

paras as funções em aberto, sobressaem-se as Faculdades de Direito, sendo as primeiras

criadas em São Paulo e Recife, ambas em 1827. Apesar da existência de outros cursos

superiores, as faculdades de Direito lograram a supremacia na formação dos quadros

superiores do Império. Esta finalidade dada à educação superior condicionou a estrutura

do ensino secundário.

Sob os auspícios das províncias, ficou a instrução primária e secundária. Para

tanto, foi editado, em 1834, o Ato Adicional à Constituição, passando-se para as

províncias o encargo de criar e custear as escolas públicas (PAIVA, 1973). A criação

do Imposto sobre "Circulação de Mercadorias" (ALVES, 2002), de arrecadação

provincial, hoje estadual, como a fonte de recursos destinados a custear os níveis de

instrução sob responsabilidade das províncias, não garantiu a oferta de ensino de forma

proporcional à população na faixa etária escolar, para estes níveis.

A dificuldade de oferta quantitativamente suficiente estava intimamente

vinculada a dificuldades relacionadas à gestão da nova fonte de recursos e a

dificuldades de ordem econômica e financeira. Quanto à gestão, entre outros fatores, a

falta de disciplinamento da matéria, dispondo sobre o percentual a ser aplicado e a

forma de aplicação deste imposto na educação, deixava a oferta à mercê da vontade do

governante. Por outro lado, sendo a maior parte da população residente na área rural,

onde a produção e o consumo eram locais, a circulação das mercadorias não era

alcançada pelo fisco. Nesta conjuntura econômica, estabeleceu-se um ritmo de

crescimento das matrículas nas escolas provinciais (com a República – estaduais),

proporcional à arrecadação do ICM25

sobre a produção e o comércio de cada região.

25

Atualmente ICMS – Imposto sobre Operações relativas à Circulação de Mercadorias e Prestação de

Serviços de Transporte Interestadual e Intermunicipal e de Comunicação. Sua arrecadação compete à

esfera estadual (conforme o art. 155, II, da Constituição de 1988).

68

Esta medida implicou o acréscimo de escolas públicas nas províncias de maior

arrecadação e o afloramento de escolas particulares, preponderantemente nas

províncias, onde a arrecadação não garantia novas escolas. Neste contexto, foi

significativa a ampliação da oferta privada, especialmente através da igreja católica. O

ensino, sobretudo o secundário, tornou-se praticamente domínio da iniciativa privada e

o ensino primário passou a ser ministrado em escolas em número insuficiente,

sobrevivendo à custa do sacrifício de alguns mestres-escolas (MONLEVADE, 1997). O

ensino secundário, além de ofertado, prioritariamente, pela iniciativa privada, foi

fortemente condicionado pelo currículo vigente nas duas escolas de Direito.

Com este condicionamento curricular, neste período, surgem os Liceus – escolas

públicas de ensino secundário, uma em cada capital, com exceção de São Paulo, que

fundou duas unidades. Três grandes diferenças instalam-se entre as escolas primárias e

as secundárias: a qualidade das instalações, a variedade das disciplinas de estudo e os

salários dos professores. Os prédios eram imponentes e suntuosos. Os salários dos

professores esgotavam os recursos públicos destinados ao ensino secundário. Estes

salários, duas ou três vezes maiores do que os dos mestres primários, não representavam

uma proporção que garantisse a ausência de baixos salários para o magistério do ensino

secundário, especialmente nas províncias do Nordeste. Esta situação levou o presidente

da Província da Paraíba a afirmar que “a pequenez e insuficiência dos ordenados dos

professores não consente que homens habilitados se proponham ao honroso magistério

de ensinar à mocidade” (MONLEVADE 2001, p. 36). Havia Liceus que remuneravam

seus professores no mesmo patamar dos juízes, mas isto não era regra geral. Os

professores dos Liceus eram religiosos ou profissionais liberais, formados em áreas

afins. A legislação isentava o aluno da obrigatoriedade de frequência, eliminou a

seriação e instituiu a matrícula por disciplina, conforme modelo remanescente das Aulas

Régias.

Aos poucos, tanto os Liceus provinciais quanto os colégios particulares, os

quais afloravam graças à falta de verbas públicas para fazer frente à demanda, foram se

transformando em cursinhos preparatórios para os exames de admissão ao ensino

superior. O ensino secundário começava nas províncias, com a finalidade de preparar os

jovens para os exames parcelados, promovidos pelo Colégio Pedro II, que conferia o

grau de bacharel. Até mesmo o Colégio Pedro II transformou-se em cursinho

preparatório (ROMANELLI, 2002).

69

Em cada Liceu existia um colegiado formado por professores autorizados a

resolver problemas disciplinares, pedagógicos e administrativos que fugissem à rotina

da direção. Este colegiado formava a “Congregação”, baseada num saber de elite,

desligado dos demais educadores do Liceu e dos professores primários da cidade e da

província.

O ensino secundário, nesses moldes, enfrentava insuficiência de verbas públicas,

a incapacidade de absorver a demanda existente e a desvalorização do magistério, seja

pela via da remuneração, seja pela ausência de formação específica, seja pela falta de

interesse corporativo, uma vez que os profissionais que atuavam no magistério não

tinham identidade docente, pois, antes de se tornarem professores, eram médicos,

advogados, engenheiros, clérigos ou, simplesmente, um cidadão estrangeiro que, por

esta condição, poderia lecionar o seu idioma. As dificuldades do ensino secundário

público propiciaram o crescimento da oferta desta etapa de ensino, através de

instituições privadas que, por serem pagas, fortaleceram o seu caráter seletivo. Somente

os alunos dos estratos econômicos superiores, egressos dos cursos primários, eram

absorvidos pelo ensino secundário oferecido nos Liceus ou nas escolas particulares.

O ensino secundário nasceu propedêutico, elitista e seletivo, inclusive o ensino

público ministrado no Liceu, instituição que “parecia uma joia em que se incrustavam

os diamantes da cultura de cada capital, mais para ornamento da sociedade do que para

ensinamento da juventude” (MONLEVADE, 2001, p. 36).

O aumento da população, com a vinda de imigrantes europeus e com o progresso

das maiores cidades, ensejou o aumento do número de escolas primárias e,

consequentemente, a necessidade de mais professores, evidenciando a necessidade de

uma formação específica para o magistério primário. Para tal formação, surgiram os

cursos normais, fundados primeiro nos Liceus, depois em estabelecimentos próprios26

.

Porém, na maioria das províncias os cursos normais não tinham funcionamento regular.

Tais cursos eram ministrados de acordo com a procura de alunos e o interesse dos

governantes. A habilitação de professores através de cursos normais só se firmou, como

exigência legal, a partir da República, o que intensificou, no início do século passado, a

26

Cf. Romanelli (2002, p. 163). A primeira, em 1830, Escola Normal de Niterói; da Bahia -1836; do Pará

– 1839; do Ceará – 1845; da Paraíba – 1854; do Rio Grande do Sul – 1870; de São Paulo (como segunda

ou terceira tentativa) 1875/1878; a Escola Normal Livre, na Corte, em 1874 e, depois, a oficial em 1880;

a de Mato Grosso - 1876; a de Goiás – 1881. Destaca-se, em 1890, na gestão do então ministro de

Instrução, Correios e Telégrafos, Benjamin Constant, a criação do Pedagogium, como centro de pesquisa

e de reformas educacionais e como museu pedagógico.

70

construção de prédios monumentais destinados, exclusivamente, ao funcionamento dos

cursos normais.

Os estudantes das escolas normais eram rapazes e moças, na faixa etária dos

doze anos, egressos dos cursos complementares ao primário. A presença feminina,

nessas escolas, sobrepujou a presença masculina. A necessidade de recrudescimento das

escolas primárias fica evidente na Reforma Rocha Vaz27

, ao dispor que:

Art. 24 O Governo da União, com o intuito de animar e promover a

diffusão do ensino primário nos Estados, entrará em accôrdo com

estes para o estabelecimento e manutenção de escolas do referido

ensino nos respectivos territórios.

Paragrapho único. Estes accôrdos serão celebrados nos limites das

dotações consignadas pelo Congresso Nacional no orçamento da

despeza do Ministerio da Justiça e Negocios Interiores.

Art. 25 Os accôrdos obedecerão às seguintes bases:

a) A União obriga-se a pagar directamente os vencimentos dos

professores primários, até o Maximo de 2:400$ annuaes, e os Estados

a fornecer-lhes casa para residência e escola, assim como o necessário

material escolar (BRASIL, 1925).

Dificuldades, relacionadas à escassez de informações sobre dados financeiros,

não permitem a explicação exata sobre as razões pelas quais os vencimentos dos

professores primários não foram regulamentados nem, tampouco, compuseram um

plano de carreira e remuneração. Hipoteticamente, no entanto, é possível supor

restrições de ordem orçamentária, uma vez que, pelo “Paragrapho único” acima, a

manutenção de escolas é condicionada pelos limites das dotações orçamentárias

consignadas. Nesta perspectiva, o financiamento da educação tem se mostrado como

uma categoria de análise fecunda, na medida em que é capaz de cristalizar a dicotomia

entre os objetivos proclamados e os objetivos reais, relacionados ao setor educacional.

Os cursos normais, especialmente os das capitais, se tornaram a alternativa de

escolarização para moças da elite e, nem sempre, uma alternativa de trabalho. O acesso

a essas escolas era também seletivo. A insuficiência de profissionais qualificados para

as escolas primárias continuou, seja pela dificuldade de acesso às escolas normais, seja

pela falta de intenção de trabalhar na área, de grande parte da elite feminina nelas

formadas, seja ainda pela desarticulação entre a matriz curricular das escolas normais,

elaborada por cada estado que a jurisdicionava e os cursos primários. A despeito desses

27

Decreto nº 16.782 A, de 13 de janeiro de 1925. Estabelece o concurso da União para a difusão do

ensino primário, organiza o Departamento Nacional de Ensino, reforma o ensino secundário e superior e

dá outras providencias. Disponível em: http://www2.camara.gov.br/legislacao/publicacoes/republica.

Acesso em: 13/11/213.

71

fatores, os Cursos Normais continuaram em evidência e, a partir de 1930, passaram a

ser organizados em nível médio, para quem tivesse concluído o ginásio e em nível

ginasial - mais comum nas cidades do interior, para quem tivesse somente a certificação

de curso primário.

A consequência mais evidente da disseminação de cursos normais pelo país, da

sua presença na agenda política e da sua normatização foi, segundo Monlevade (2001,

p. 41) “a formação definitiva de uma categoria social com forte identidade profissional,

a dos professores primários, ou ‘normalistas’, em contraposição aos ‘professores

leigos’, ou seja, sem habilitação profissional”.

No município da Corte, não foi criado um Liceu nos moldes daqueles que foram

criados nas províncias. Surgiu o Colégio Real D. Pedro II, com criação28

, manutenção e

gestão sob a responsabilidade da Corte. Este Colégio permanece, nos dias atuais, como

uma instituição de educação básica, sob a jurisdição do governo federal. Inaugurado no

Município Neutro com o fim de atender às exigências da classe dominante, que buscava

o preparo dos seus filhos para ingressarem no rol dos homens cultos e ocuparem as altas

funções públicas, o Colégio Pedro II contribuiu, significativamente, para aprofundar e

consolidar o caráter elitista e seletivo do ensino secundário. Conforme o Regulamento29

,

o Colégio classificava os alunos do Internato como pensionistas de 1ª e de 2ª classe e do

Externato como meio pensionistas e externos. O parágrafo único do artigo 17 dispunha

que os pensionistas de 1ª classe teriam,

além das lições dos professores, repetidores para as horas de estudo,

médico e botica nas enfermidades, dentista, cabeleireiro, alimentação

sadia e abundante, banhos de asseio todo o ano e outros especiais no

verão, roupa lavada e engomada regularmente, cama, sendo mudada a

roupa pelo menos todos os sábados, livros, mapas, papel e pena

(BRASIL,1857).

Para os pensionistas de 2ª classe, toda a roupa lavada e engomada deveria ser

fornecida pela sua família, o que já implicava uma seletividade geográfica,

considerando a necessidade de morar a uma distância do Colégio, que permitisse a

assunção dessa responsabilidade. Os meio pensionistas só tinham direito à alimentação

na hora do jantar e ao ensino nas aulas do externato. Os externos só tinham direito às

aulas. Além do curso de sete anos, havia um curso especial de cinco anos e somente aos

28

Em 1837, no dia 2 de dezembro, data de aniversário do imperador-menino, foi denominado Imperial

Colégio de Pedro II, em sua homenagem. As aulas se iniciaram em março de 1838. 29

Decreto nº 2.006, de 24 de outubro de 1857. Approva o Regulamento para os collegios públicos de

instrucção secundaria do Municipio da Côrte.

72

alunos que cursassem os dois ciclos era conferido o grau de Bacharel (art. 6º e 9º). O

enxoval exigido caracterizava-se por um quantitativo elevado de itens, o que o tornava

oneroso. O parágrafo único do art. 20 adverte que o pensionista que não tiver os objetos

exigidos, por descuido ou pouco zelo de seus pais ou encarregados, será mandado para a

sua casa, após duas reclamações feitas por escrito, pelo Reitor. O Colégio

disponibilizava, por ano, vinte e cinco matrículas gratuitas mas, se a gratuidade permitia

o acesso, não garantia a permanência, diante do exposto resumidamente acima. Das

matrículas gratuitas, dispõe o art. 21 que doze seriam para órfãos reconhecidamente

pobres. As demais vagas seriam para os filhos dos professores públicos que tivessem

servido por dez anos e para os alunos pobres que, nas escolas primárias, tivessem se

distinguido por seu talento, aplicação e moralidade. O art. 22 dispunha, ainda, que,

ouvido o Reitor, poderiam obter a gratuidade e serem admitidos como meios

pensionistas, filhos de oficiais do exército e da armada até a patente de capitães ou

primeiros tenentes e os filhos dos empregados públicos em geral, que tivessem mais de

dez anos de serviço.

O Colégio Pedro II não foi a primeira iniciativa em termos de criação de escolas

do ensino secundário. Foi o terceiro criado, depois do Ginásio Pernambucano e do

Atheneu Norte-Rio Grandense; no entanto, se constituiu como referência nacional para

as demais escolas de ensino secundário que nasciam em todo o país. Isto se deu porque

o Colégio Pedro II era o único que detinha a atribuição de conferir o grau de bacharel –

requisito indispensável para inscrição nos cursos superiores, àqueles que se submetiam

aos exames parcelados que o Colégio realizava e eram aprovados. Desta forma, o

Colégio, por ser o responsável exclusivo pelo processo seletivo para ingresso no curso

superior, através dos chamados “exames parcelados”, tornou-se definidor das diretrizes

nacionais para o ensino secundário.

Configurou-se, assim, o ensino secundário de caráter eminentemente

propedêutico, elitista e seletivo.

Com a proclamação da República, foi criado o Ministério da Instrução, Correios

e Telégrafos. Assumiu, como ministro, o professor Benjamin Constant, oriundo do

quadro docente da Escola Militar. Esta instituição detinha, nas gerações mais novas de

oficiais que formava, um contingente simpatizante do positivismo, cujas ideias

valorizavam as ciências, consideradas formas por excelência do conhecimento humano,

capaz de superar crenças e mitos. O então ministro tentou implantar uma reforma

educacional, em 1890, de base positivista mediante a qual a ênfase recaía nas ciências

73

exatas, biologia e sociologia. Era uma tentativa de rompimento com a tradição do

ensino literário e clássico, ministrado desde a chegada dos jesuítas. A reforma proposta

encontrou forte resistência da Igreja Católica, que já apresentava insatisfação com a

separação entre a Igreja e o Estado e a laicização do ensino nos estabelecimentos

públicos, conforme disposto na Constituição da República. Juntamente com a

resistência da Igreja, a falta de infraestrutura e a falta de apoio das elites, avessas a

qualquer renovação (ARANHA, 1996, ROMANELLI, 2002), concorreram para o

fracasso da reforma e do próprio Ministério, que durou apenas dois anos, após os quais

os assuntos da educação foram transferidos para o Ministério do Interior e da Justiça.

A intensificação do processo de urbanização30

, principalmente a partir de 1930,

passou a apresentar demandas novas que, por sua vez, passaram a pressionar a educação

no sentido da superação deste modelo hermético que vinha mantendo. A elevação do

contingente demográfico, formado pelos estratos médios crescentes e a transição de um

modelo exclusivamente agrário-exportador para um modelo parcialmente urbano-

industrial, constituíram fatores que geraram o crescimento da demanda social de

educação e da demanda de recursos humanos formados para ocupar funções nos setores

secundário e terciário da economia. Estes fatores ensejaram um desequilíbrio que, além

de evidenciar as deficiências do sistema educacional, passou a fazer-lhe solicitações que

apontavam para mudanças estruturais na sua base. Atribuindo à herança cultural a

atuação desfavorável na mentalidade dos dirigentes da educação e da população em

geral, cuja aspiração era pela educação elitista, que era a que classificava socialmente,

Romanelli (2002, p. 46) aponta que este desequilíbrio tem dois aspectos:

um de ordem quantitativa, representado pela pequena oferta, pelo

baixo rendimento e pela discriminação social do sistema. Outro de

ordem estrutural, representado pela expansão de um tipo de ensino

que já não correspondia às novas necessidades criadas com a expansão

econômica e estratificação social mais diversificada.

No contexto da ideologia político-econômica nacional-desenvolvimentista, no

qual a industrialização se fazia crescente, as novas exigências apresentadas ao setor

educacional se mostram prospectivas de reformas educacionais, o que tornou o período,

a partir de 1930, repleto de lutas alimentadas por ideias representativas de projetos de

sociedade e de estado antagônicos e em disputa, no interior de um jogo de forças

heterogêneas e complexas.

30

Cf. Bacelar (2003), o Censo de 1920 revelava que 30% da população brasileira vivia nas cidades e 70%

no campo. Até 1930, a economia do Brasil era uma economia agrícola.

74

Naquele contexto, se acirrara a luta entre Pioneiros e Católicos. Em 1932, foi

publicado o Manifesto dos Pioneiros pela Educação Nova que se configurava,

simultaneamente, como uma proposta de política educacional, uma carta de princípios e

uma memória sistematizada do ideário escolanovista. A Constituição de 1934 sofreu

influência das ideias defendidas no Movimento, tais como a criação de um sistema de

ensino que desse organicidade entre o ensino primário, secundário, profissional e

superior; escola pública, gratuita e de qualidade para todos; coeducação; laicização;

formação em nível superior para todos os professores de todos os níveis; ingresso no

magistério público através de concurso de provas e títulos; dotação orçamentária para

aplicação na educação; criação de um Conselho e de um Plano Nacional de Educação,

entre outras. Em 1930, início da era Vargas, foi criado o Ministério da Educação e

Saúde que, embora cuidando de pastas tão distintas, se constituía como uma frente

organizadora da educação em nível nacional. O ministro designado foi Francisco

Campos, escolanovista que havia empreendido uma reforma educacional em Minas

Gerais, em 1927. Pode-se dizer que, pela primeira vez, houve uma ação planejada

visando a organização nacional, uma vez que as reformas anteriores tinham sido

estaduais. A reforma empreendida por Francisco Campos, além de dispor sobre a

organização da Universidade e de um Conselho Nacional de Educação, dispunha sobre

o ensino secundário e comercial. O ensino secundário passou a ter um ciclo fundamental

de cinco anos e um ciclo complementar de dois anos, sendo este segundo ciclo

preparatório para o curso superior. A Reforma de Francisco Campos recebeu críticas

pertinentes pelo descaso com que tratou a educação fundamental, por não ter

concretizado a formação dos professores. A crítica se estende ao ensino

profissionalizante, pois a Reforma regulamentou apenas a atividade de contador e o

curso comercial, na contramão da industrialização brasileira de expansão acelerada, que

requeria profissionais habilitados para aquela conjuntura econômica que ora emergia. A

Reforma foi uma tentativa de retirar, do ensino secundário, a função exclusivamente

propedêutica e acrescentar a função de formação geral do aluno. Para alcançar este fim,

todas as escolas secundárias foram equiparadas ao Colégio Pedro II. Este intento foi

frustrado pela falta de articulação entre o curso secundário e o comercial, que

caracterizava a rigidez do sistema. Além desta rigidez, o enciclopedismo dos programas

de estudo e as avaliações rigorosas e em quantidade exagerada (ARANHA, 1996) eram

fatores que concorriam para manter o ensino secundário seletivo e elitista.

75

Com o estabelecimento do Estado Novo, em 1937, o movimento renovador da

educação foi silenciado e seu ideário foi abortado. A Constituição do Estado Novo

consolidou, em termos legais, no âmbito educacional, a distância entre ricos e pobres e

o preconceito contra a educação profissionalizante. A análise da evolução da educação

desde os tempos coloniais evidencia que este estigma está presente na dimensão cultural

brasileira desde a cultura escravocrata, que passou a reger fortemente a sociedade,

deixando marcas profundas. Nesta direção, dispunha esta Constituição que:

Art. 129 À infância e à juventude, a que faltarem os recursos

necessários à educação em instituições particulares, é dever da Nação,

dos estados e dos municípios assegurar, pela fundação de instituições

públicas de ensino em todos os seus graus, a possibilidade de receber

uma educação adequada às suas faculdades, aptidões e tendências

vocacionais.

O ensino pré-vocacional e profissional destinado às classes menos

favorecidas é, em matéria de educação, o primeiro dever do Estado.

Cumpre-lhe dar execução a esse dever, fundando institutos de ensino

profissional e subsidiando os de iniciativa dos estados, municípios e

dos indivíduos ou associações particulares e profissionais.

É dever das indústrias e dos sindicatos econômicos criar, na esfera de

sua especialidade, escolas de aprendizes, destinadas aos filhos de seus

operários ou de seus associados. A lei regulará o cumprimento desse

dever e os poderes que caberão ao Estado sobre essas escolas, bem

como os auxílios, facilidades e subsídios a lhes serem concedidos pelo

Poder Público (BRASIL, 1937).

A primeira parte do mencionado artigo ratifica que a escola pública é para

pobres e não para todos. Na segunda parte, o artigo deixa claro que o ensino profissional

destina-se apenas aos pobres e, dada a sua importância para o setor produtivo (grifo

nosso), se constitui como primeiro dever do Estado possibilitando, inclusive, subsídio

para iniciativas particulares. A última parte do artigo também deixa muito claro que o

curso profissionalizante destina-se aos filhos dos operários, ou seja, aos filhos dos

pobres que, por esta ótica, continuarão pobres. Nesta perspectiva, concedendo auxílios,

facilidades e subsídios, o Estado se coloca como garantidor da reprodução do sistema de

classes sociais.

Na vigência do Estado Novo, ocupou a pasta da Educação o ministro Gustavo

Capanema, que empreendeu outras reformas de ensino. Estas reformas, em consonância

com o regime ditatorial que se instalara, foram regulamentadas por decretos-lei, que

passaram a se chamar Leis Orgânicas do Ensino31

. O ministro da Educação Raul Leitão

31

Decreto-lei 4.073, de 30 de janeiro de 1942: Lei Orgânica do Ensino Industrial; Decreto-lei 4.048, de

22 de janeiro de 1942: Cria o Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial; Decreto-lei 4.244, de 9 de

76

da Cunha, que ocupou o ministério durante o Governo Provisório de José Linhares,

instalado após a queda do Estado Novo, baixou outros decretos-lei32

regulamentando,

assim, outras esferas de ensino.

A contribuição mais marcante das Leis Orgânicas foi oficializar a organização

da educação, a partir de diretrizes definidas pelo governo federal, mediante um conjunto

de normas que constituíam um corpo de prescrição legal a ser observado em todo

território nacional. Por outro lado, a crítica a essa Reforma (ARANHA, 1996;

ROMANELLI, 2002; SAVIANI, 2011) se baseia na constatação de que a prescrição

legal não teve força suficiente para mudar a realidade. A reforma do Ensino Primário,

instituída no início da abertura política, após a queda do Estado Novo, é o exemplo mais

emblemático da afirmação crítica. A reforma deste nível de ensino (BRASIL, 1946a),

influenciada pelo movimento renovador, instituiu diversos princípios defendidos pelos

pioneiros, tais como a gratuidade, a obrigatoriedade, a descentralização. Com relação

aos recursos, estipulava a contribuição dos Estados, do Distrito Federal e dos

Municípios para compor o Fundo Nacional do Ensino Primário, cujas normas de

redistribuição seriam editadas pela União. Com relação ao corpo docente, previa

carreira, remuneração, normas para preenchimento de cargos no magistério e na

administração e formação. Com vistas a atender à necessidade de formação, foi

instituída a reforma do Ensino Normal. Até a instituição das Leis Orgânicas, as

reformas do Ensino Normal eram implementadas dentro de cada Estado. A despeito das

finalidades do Ensino Normal, as quais, segundo a reforma (BRASIL, 1946b), era

prover a formação do pessoal docente e administradores necessários às escolas

primárias e desenvolver conhecimentos relativos à educação da infância, a proposta não

logrou êxito, por algumas , tais como: predomínio das matérias de cultura geral sobre as

de formação profissional; processo exagerado de provas e exames; falta de articulação

com os demais ramos do ensino. A falta de flexibilidade para acesso ao ensino superior

era outro ponto negativo, pois egressos dos cursos Normais só poderiam ter acesso a

alguns cursos da Faculdade de Filosofia. Finalmente, o maior ponto de estrangulamento

estava na restrição relacionada à idade para cursar o Normal. Só poderiam se matricular

no curso pessoas com menos de 25 anos, o que era paradoxal, num contexto onde a

abril de 1942: Lei Orgânica do Ensino Secundário; Decreto-lei 6.141, de 28 de dezembro de 1943: Lei

Orgânica do Ensino Comercial. 32

Decreto-lei 8.529, de 2 de janeiro de 1946: Lei Orgânica do Ensino Primário; Decreto-lei 8.530, de 2 de

janeiro de 1946: Lei Orgânica do Ensino Normal; Decretos-lei 8.621 e 8.622, de 10 de janeiro de 1946:

criam o Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial; Decreto-lei 9.613, de 20 de agosto de 1946: Lei

Orgânica do Ensino Agrícola.

77

maioria do pessoal empregado no magistério primário não estava qualificada e excedia

este limite etário.

Desta forma, o ensino secundário, mesmo na modalidade Normal, não fugiu à

regra do ensino secundário, historicamente seletivo e elitista.

A reforma do Ensino Secundário (BRASIL, 1942), logo no primeiro artigo do

Decreto-lei nº 4.244/1942, ratifica o caráter exclusivamente propedêutico desta etapa de

ensino, ao explicitar textualmente, entre outras, a finalidade de “Dar preparação

intelectual geral que possa servir de base a estudos mais elevados de formação especial”

(Art.1º, 3). Outra finalidade pode ser identificada, no Decreto-lei, fora do corpo textual

que cuida especificamente das finalidades do ensino secundário. Diz o texto legal que

“é finalidade do ensino secundário formar individualidades condutoras, pelo que

forçoso é desenvolver nos alunos a capacidade de iniciativa e de decisão e todos os

atributos fortes da vontade” (art. 23). Com vistas ao atendimento destas finalidades, o

ensino secundário passa a ser estruturado em dois ciclos. O primeiro ciclo, chamado de

ginasial, com duração de quatro anos. O segundo ciclo, com duração de três anos, era

dividido em clássico e científico. O clássico “concorrerá para a formação intelectual,

além de um maior conhecimento de filosofia, um acentuado estudo das letras antigas;

no curso científico, essa formação será marcada por um estudo maior de ciências” (Art.

4º). Estas reformas, realizadas no contexto das Leis Orgânicas, se constituíram como

um conjunto de leis específicas, que buscaram regulamentar cada etapa e modalidade de

ensino de forma separada prosseguindo, assim, com a tradicional desarticulação no seio

da estrutura educacional.

Na gestão Vargas, pós Estado Novo, foi criada a Campanha de Aperfeiçoamento

e Difusão do Ensino Secundário33

(CADES), com implantação no período de 1953 a

1956. A demanda pelo ensino secundário aumentou e evidenciou duas preocupações – o

atendimento das necessidades de um país em crescimento e o déficit de professores. O

corpo docente era basicamente constituído por profissionais liberais, padres e

normalistas. Mesmo decorridos 20 anos da criação das faculdades de filosofia, “somente

16% dos 40.000 professores secundários tiveram a oportunidade de nelas adquirir uma

adequada formação profissional: 84% desse exército de professores são ainda

autodidatas” (NOSSA REVISTA, 1957, p. 8 apud PINTO, 2008, p. 151). Diante desta

escassez, os professores para o ensino secundário passaram a ser recrutados por meio de

33

Decreto nº 34.638, de 17 de novembro de 1953.

78

exame de suficiência34

. O candidato aprovado obtinha o direito de lecionar onde não

houvesse disponibilidade de professores habilitados por faculdade de filosofia. No

contexto da ideologia desenvolvimentista, Juscelino Kubitschek assumiu a presidência

anunciando o seu Plano de Metas, que previa a realização de 50 anos de

desenvolvimento em 5 anos de governo. A diretoria do Ensino Secundário foi delegada

a Gildásio Amado que, no discurso de posse, criticou o desajuste existente entre a

estrutura do ensino e a nova realidade social (PINTO, 2008). Nesse contexto, a CADES

difundiu-se em todo o País, porém enfrentando problemas de ordem estrutural, como o

déficit de professores devidamente qualificados e a alta seletividade no processo de

transição do ensino primário para o secundário. Além disto, havia questões de ordem

cultural (ROMANELLI, 2002) relacionadas ao ensino profissionalizante, que sofria

forte rejeição, institucionalizada a partir da Constituição de 1937, que o endereçara,

literalmente, às classes menos favorecidas. O ensino secundário persiste no seu caráter

propedêutico, elitista e seletivo. A crise política, decorrente da renúncia de Jânio

Quadros e da posse de João Goulart, propiciou intensa mobilização das massas urbanas.

Neste período, considerando o trabalho desenvolvido entre 1953 e 1963 por Lauro de

Oliveira Lima35

, na Inspetoria do Ensino Secundário do Ceará, o Ministro da Educação

Paulo de Tarso o nomeou para a Diretoria do Ensino Secundário. O novo diretor

transferiu a Diretoria do Ensino Secundário para Brasília e apresentou um Plano de

Atividades com justificativa sociológica, pedagógica e administrativa.

Do ponto de vista sociológico, apontava o aumento da população na

faixa etária de 11-16 anos, a insuficiente oferta de oportunidades pela

rede escolar e a inadequação da escola às exigências do

desenvolvimento econômico e social. Do ponto de vista pedagógico,

enumerava: a exigência de treinar educadores para as novas tarefas,

bem como o seu aperfeiçoamento contínuo; e a necessidade de prestar

assistência à organização escolar e, quando solicitado, assessorar os

sistemas estaduais de educação. Do ponto de vista administrativo,

assinalava a necessidade de reestruturar a Dese, órgão que exercia as

atribuições do poder público em matéria do ensino secundário. Para

atingir os objetivos visados, o Plano continha um pormenorizado

programa de trabalho (PINTO, 2008, p. 162).

Este Plano de atividades enfrentou forte resistência das classes dominantes. O

golpe militar interrompeu sua curta gestão na Diretoria de Ensino Secundário, afastando

Lauro de Oliveira Lima do MEC e da Inspetoria de ensino. De acordo com pesquisa

34

Instituído pelo Decreto-Lei nº 8.777, de 22 de janeiro de 1946. 35

Responsável pela introdução, no Brasil, da teoria psicogenética de Jean Piaget e pela sua articulação

com a didática.

79

sobre a CADES (PINTO, 2008), não é possível levantar seguramente a data de sua

extinção. É possível supor que a CADES tenha desaparecido no bojo da “Reforma

Administrativa” do serviço público no Brasil36

, imposta pela ditadura militar, que

assumira o poder em 1964.

Em 1964, o País encontrava-se na efervescência de disputas políticas por

projetos diferenciados de sociedade, reavivadas no seio da abertura democrática iniciada

a partir de 1946. Assim, num contexto fortemente marcado por intensa disputa entre

ideologia política e modelo econômico, o golpe militar decide pelo aproveitamento do

capital estrangeiro e cala o nacional-desenvolvimentismo e outras correntes opositoras,

pela força de uma severa repressão, justificada pela primazia da segurança nacional.

Para a realização da reforma na área educacional, proposta pelo governo militar,

foram firmados os acordos entre o MEC e a United States Agency for International

Development – os acordos MEC/Usaid. O projeto de educação proposto não revogou a

primeira LDB, de nº 4.024, aprovada, em 1961, mediante amplo debate na sociedade

civil, mas realizou alterações que redundaram nas Leis nº 5.540/1968, que propunha a

reforma universitária e na Lei nº 5.692/71, que reestruturou a educação primária e

secundária, a chamada Reforma do 1º e 2º graus. Tal reforma ampliou a obrigatoriedade

escolar de quatro para oito anos, eliminando os exames de admissão que impunham alta

seletividade e instituindo, por esta via, o chamado 1º grau, após o qual o estudante faria

o 2º grau, com três anos de estudo. A principal mudança no 2º grau foi a sua

transformação em escola única profissionalizante, na tentativa de extinguir a separação

entre escola secundária e profissionalizante. A integração do primário com o ginasial e

do secundário com o profissionalizante obedeciam aos princípios da continuidade e

terminalidade. Estes princípios compunham os três pilares sobre os quais se assentou a

reforma realizada, com a assistência técnica e financeira da Usaid, que propõem

educação e desenvolvimento: formação de profissionais para atender

às necessidades urgentes de mão-de-obra especializada num mercado

em expansão; educação e segurança: formação do cidadão consciente;

educação e comunidade: estabelecer a relação entre escola e

comunidade, criando conselhos de empresários e mestres (ARANHA,

1996, p. 213-214).

A literatura (FREITAG, 1978; ARANHA, 1996; ROMANELLI, 2002; ALVES,

2002) aponta os prejuízos trazidos à educação brasileira por esta reforma que,

36

Decreto-Lei nº 200, de 25 de 25 de fevereiro de 1967, complementado pelo Decreto-Lei nº 900, de 29

de setembro de 1969.

80

supostamente, superaria a seletividade com a eliminação tanto de exame de admissão

como do dualismo escolar, uma vez que não haveria mais separação entre o secundário

e o profissionalizante. O profissionalizante seria para todos e superaria o caráter

exclusivamente propedêutico do ensino secundário, mediante o seu caráter de

terminalidade. A reforma oportunizaria, ainda a cooperação das empresas com a

educação. A análise crítica, no entanto, mostra que a obrigatoriedade de oito anos não se

efetivou totalmente, para muitas realidades regionais do País não passou de letra morta,

uma vez que não havia recursos materiais e humanos para atender à demanda. A

profissionalização também não se efetivou, seja por questão cultural (ROMANELLI,

2002), que aponta para a grande resistência da sociedade, mesmo nos estratos menos

favorecidos financeiramente, à profissionalização, pelo seu estigma de ser uma

formação para pobres e sem condições intelectuais, seja pela utilização, em larga escala,

por parte das escolas, da formação na área terciária, de instalação mais barata. Desta

forma, o ensino secundário – o 2º grau lança, no mercado, um grande contingente de

mão-de-obra desqualificada e barata. A lacuna entre a profissionalização e o

crescimento econômico continuava, pois não havia formação para a agricultura, nem

para a indústria, em quantitativo que atendesse à demanda destes setores. Assim, o pilar

de educação para o desenvolvimento não se firmou a contento. Na esteira da resistência

relacionada à profissionalização de nível médio, as escolas particulares, principalmente

as que atendiam às classes mais abastadas, apresentavam uma matriz curricular para

atender às exigências legais da reforma, mas continuavam, na prática, a oferecer um

ensino secundário propedêutico. A ampliação do mercado de trabalho, ocasionado pela

implantação das empresas multinacionais, gerou uma demanda excedente por educação

superior. Esta demanda era constituída por estudantes que não conseguiam acesso à

faculdade, depois de aprovados em exame vestibular. A opção do governo militar não

foi pela ampliação das vagas, mas pela continuidade da seletividade ao criar, mediante o

Decreto nº 68.908/1971, o vestibular classificatório, cujo critério não seria mais a nota

de aprovação, mas o número de candidatos condizente com as vagas disponíveis

mediante classificação, o que explica a demanda e a oferta do ensino secundário por um

ensino propedêutico, no qual persiste o caráter de seletividade deste ensino, já que as

elites, mais preparadas, têm mais chances de ocupar as funções de mando e prestígio do

País. Às escolas públicas restam os Programas, com uma formação geral superficial e

atropelada por disciplinas mal ministradas, ofertadas no âmbito profissionalizante.

81

No contexto da reforma do 1º e 2º graus, o atendimento à demanda crescente foi

feita por múltiplos arranjos (ALVES, 2002), que acabaram por deteriorar, ainda mais, a

qualidade do ensino público, tais como: a proliferação de classes multisseriadas, a

diminuição da jornada escolar, a proliferação de turnos intermediários, o aumento da

quantidade de professores leigos e o congelamento salarial. Para suprir a deficiência

quantitativa de docentes, foi instituída a formação de professores através do Esquema I

que, mediante algumas horas de formação na disciplina de Didática e Estágio, recrutava

profissionais de todas as áreas que quisessem atuar como docentes no 1º e 2º graus. Foi

instituída, também, a licenciatura curta, que era a formação em apenas dois anos de

curso de nível superior, que habilitava professores para atuarem até a 6ª série do 1º grau,

mas que, na prática, atuavam até no ensino secundário. Levantamento realizado pelo

MEC/INEP37

, em 1996, mostra que o ensino secundário oferecido no País, naquele ano,

contava com 38.250 professores que tinham como formação o Ensino Médio Completo;

675 professores que tinham como formação o Ensino Fundamental Completo e 18

professores que tinham como formação o Ensino Fundamental incompleto. Estes dados

dão uma ideia da forma como foi suprida a carência de professores.

O recrutamento de profissionais que não detinham a expertise para o magistério

teve a dupla função de suprir a carência quantitativa de professores e de facilitar a

introdução da tendência tecnicista na educação, passível de viabilizar a aplicação, na

escola, do modelo empresarial baseado em princípios típicos do modo de produção

capitalista, tais como a separação entre a concepção e a execução do trabalho, nos

moldes do taylorismo que define, claramente, o setor de planejamento, o setor de

execução que submete o operário ao parcelamento das tarefas e, consequentemente, à

sua alienação do trabalho e o setor de controle, que é responsável pela fiscalização da

execução nos moldes do que fora planejado.

Contribuía com a implantação da tendência tecnicista a inclusão obrigatória, na

matriz curricular, das disciplinas de Moral e Cívica e Organização Social e Política

Brasileira (OSPB). Sob a alegação de falta de espaço, a disciplina de Filosofia saiu da

matriz curricular do 2º grau e as disciplinas de História e Geografia sofreram

reducionismo e passaram a formar alunos com conhecimentos superficiais nestas áreas,

devido à junção destas duas disciplinas, no item curricular do 1º grau, denominado

Estudos Sociais. Tais modificações curriculares implicam a eliminação, em grande

37

Cf. Sinopse Estatística 1996 e diagnóstico contido na Lei 10.172/01 que aprova o PNE

82

parte, da possibilidade de desenvolvimento de uma consciência crítica. Assim, o pilar de

“educação e segurança” é a inculcação da ideologia militar, sob a égide da segurança

nacional, desmascarando a alegada neutralidade política da tendência tecnicista, que

buscava se impor sob o argumento de decisões a partir de critérios eminentemente

técnicos.

A relação com a comunidade traduz-se em ações que visam a captação de mão-

de-obra para o mercado de trabalho. Uma das ações, nas quais é possível vislumbrar

este aspecto, encontra-se na forma como se deu a política de financiamento da educação

no período, através do orçamento-programa, que é uma maneira de vincular recursos a

projetos e programas que viabilizem a absorção mão-de-obra pelo setor produtivo

justificando, assim, os gastos em educação, especialmente a partir dos recursos

orçamentários. Neste contexto, as fontes de captação de recursos deixaram de ser apenas

as orçamentárias (ALVES, 2001). Além da criação do salário-educação, houve a criação

dos Fundos Especiais da Loteria Federal e da Loteria Esportiva. Do primeiro, 20%

destinavam-se ao FNDE, de acordo com a Lei nº 5.525, de 5 de novembro de 1968. Do

segundo, 30% da receita líquida da Loteria Esportiva destinavam-se ao Movimento

Brasileiro de alfabetização (MOBRAL).

Finda a ditadura militar, o ensino secundário, a despeito de mais uma reforma,

persistiu no seu caráter propedêutico, elitista e seletivo. A análise crítica sobre o

interesse subjacente à reforma do ensino de 1º e 2º graus e sobre o princípio da

terminalidade que lhe fora aplicado, elaborada à luz da expansão econômica num país

dependente, como o Brasil, afirma que a expansão passou a exigir um aumento do nível

geral de escolaridade do trabalhador não, porém, no sentido de projetá-lo para

patamares mais elevados de qualificação e ocupação social, mas concedido, de forma

compatível, com a posição periférica da nossa economia. Como salienta Romanelli,

a industrialização crescente exige uma base de educação fundamental

e algum treinamento, o suficiente para o indivíduo ser introduzido na

manipulação de técnicas de produção e aumentar a produtividade,

sem, contudo, ter sobre o processo nenhum controle, nem mesmo

qualquer possibilidade de exigências salariais que um nível mais

elevado de escolarização e qualificação acabaria por suscitar. Enfim,

era interessante para os meios empresariais a mão-de-obra com

alguma educação e treinamento, bastante produtiva e, ao mesmo,

barata (ROMANELLI, 2002, p. 234).

83

Baseada nesta análise, a autora identifica o interesse da USAID na reformulação

do ensino de 1º grau, como caminho melhor do que a reforma do 2º grau, no que

concerne ao atendimento dos interesses da expansão econômica.

Em termos de educação, o acima exposto foi parte do legado recebido pelo

período da redemocratização do país, que ocorreu nos meados de 1980, com o declínio

do regime militar. A LDB, lei nº 9.394, instituída em 1996, dividiu a educação nacional

em dois níveis (Art. 21, I e II), Educação Superior e Educação Básica, esta subdividida

em Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio.

Em meados da década de 1970, movimentos sociais representativos dos

educadores vinham discutindo novas perspectivas pedagógicas e políticas para a

educação, que viriam nos novos horizontes democráticos que se avizinhavam. No seio

destas discussões emergia, com ênfase, a perspectiva da vinculação de recursos e a

criação de mecanismos legais que garantissem a sua aplicação em MDE, uma vez que o

aporte de recursos financeiros é condição indispensável à implementação das ações que

materializam uma política pública, especialmente uma política estratégica para o

desenvolvimento social e econômico do País, como é a política educacional.

3.2 A POLÍTICA DE FINANCIAMENTO DA EDUCAÇÃO

No contexto do processo de redemocratização do país, emergiu a Constituição

de 1988 e, dela decorrente, uma nova legislação educacional38

, informando que o aporte

de recursos destinados à educação é originário da receita de impostos próprios da União,

dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios; da receita de transferências

constitucionais e outras transferências; da receita do salário-educação e de outras

contribuições sociais e da receita de incentivos fiscais e de outros recursos previstos em

lei. A transparência na aplicabilidade dos recursos pelos poderes instituídos e o controle

e acompanhamento desta aplicação por parte da sociedade são pressupostos do processo

democrático. Estudar o financiamento da educação contribui para superar uma tradição

de opacidade que, historicamente, cerca o desempenho fiscal e orçamentário no nosso

País e para identificar dicotomias entre discursos em defesa da qualidade da educação e

38

LDB -Lei nº 9.394/1996, art. 68, incisos I a V.

84

as ações implementadas na prática. Tendo como finalidade39

o pleno desenvolvimento

do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o

trabalho, a educação se constitui como uma das principais alavancas do

desenvolvimento humano e o seu financiamento como elemento estruturante de uma

educação que busca promover equidade e justiça social.

A principal fonte de receita para a educação provém, de forma sistemática e

compulsória, dos recursos resultantes da receita de impostos e transferências

constitucionais. De forma também sistemática e compulsória, porém menos

significativa em termos de volume de recursos, figura a contribuição do salário-

educação. Os recursos destinados à educação de forma assistemática não se configuram

como objeto de estudo na pesquisa, constituídos por montantes advindos de

empréstimos contraídos junto a organismos financeiros internacionais; a sua menção

tem caráter meramente informativo.

Em termos de receita, o salário-educação, ainda que este não seja a principal

fonte dos recursos destinados à educação, requer uma explanação, ainda que breve.

Configura-se como uma contribuição social criada em 1964, como fonte adicional de

financiamento. Numa performance mais atual, esta contribuição está prevista no artigo

212, § 5º, da Constituição Federal, regulamentado por diversos dispositivos legais40

. O

cálculo do salário-educação tem, como base, a alíquota de 2,5%, incidente sobre o valor

total das remunerações pagas ou creditadas pelas empresas, a qualquer título, aos

segurados empregados, ressalvadas as exceções legais. O recolhimento do salário-

educação é realizado pela Secretaria de Receita Federal do Brasil (RFB), através da rede

bancária, por meio da Guia de Previdência Social (GPS) e transferida ao Fundo

Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE), a quem compete a função

redistributiva da contribuição social deste salário. Do montante arrecadado, é deduzida a

remuneração da RFB, correspondente a 1%, como taxa de administração, enquanto o

restante é repartido41

, em cotas, pelo FNDE. O governo federal detém 10%, do total

arrecadado, para ser aplicado pelo FNDE, em programas sob sua gestão e voltados para

a Educação Básica. Dos 90% restantes, a cota de 1/3 cabe ao governo federal para

aplicação, também, em programas educacionais sob sua gestão. A cota restante de 2/3 é

creditada pelo FNDE, mensal e automaticamente, em favor das secretarias de educação

39

LDB - Lei nº 9.394/1996, art. 2º. 40

Leis nºs 9.424/1996, 9.766/1998,11.457/2007 e pelo Decreto nº 6003/2006. 41

Fórmula de repartição estipulada pela Lei nº 10.832, de 29/12/2003.

85

dos estados, do Distrito Federal e dos municípios, com base no número de alunos

matriculados, conforme o Censo Escolar do exercício anterior. Os recursos do salário

educação, no âmbito das três esferas administrativas, destinam-se ao financiamento de

programas, projetos e ações voltados para a Educação Básica para que, segundo o

FNDE, propiciem a redução dos desníveis sócio-educacionais, entre os municípios e os

estados brasileiros. São consideradas como etapas e modalidades financiadas com estes

recursos42

a Educação Infantil, o Ensino Fundamental regular, o Ensino Médio regular,

o Ensino Médio Integrado, a Educação Especial, a Educação de Jovens e Adultos

presencial,com avaliação no processo e Educação de Jovens e Adultos, integrada à

Educação Profissional, de níveis Médio e Fundamental, presencial, com avaliação no

processo.

O salário-educação tem a arrecadação pautada pelo número de vagas de trabalho

legalmente preenchidas na economia formal. Encontra-se suscetível a oscilações

consentâneas com o índice de desemprego, com o ingresso de trabalhadores na

economia informal e, até, com a falta do devido registro dos trabalhadores em exercício,

na economia formal. O salário-educação constitui-se importante fonte de recursos para o

financiamento de programas suplementares de atendimento ao educando, referenciados

no art. 208, VII da Constituição Federal, voltados para o transporte escolar, a aquisição

e distribuição de material didático e verbas de custeio e capital direcionadas às escolas,

além de outras demandas. Outra mudança significativa incidente sobre o salário-

educação refere-se à ampliação da sua abrangência para toda Educação Básica43

, o que

viabilizou, a partir de 2007, mais uma fonte de recursos para as demais etapas além do

Ensino Fundamental, incluindo o Ensino Médio, objeto desta pesquisa.

A principal fonte que destina recursos para a educação emerge do princípio da

vinculação de um percentual mínimo da receita resultante de impostos arrecadados

pelas três esferas administrativas. A vinculação constitucional de recursos para a

educação advindos de impostos gera um montante financeiro bem mais elevado do que

o montante gerado pelo salário-educação. A discussão sobre a vinculação de recursos

advindos de impostos começou em 1921, por ocasião da Conferência Interestadual do

Ensino Primário, realizada no Rio de Janeiro; no entanto, esta vinculação não se

constituiu como ponto pacífico na arena política. Diversas mensagens presidenciais

42

Cf. Art. 1º, § 1º de I a VII, da Portaria nº 80, de 15 de março de 2013. 43

Cf. EC nº 53, de 19/12/2006, art. 1º, que modifica o § 5º do art. 212 da Constituição Federal. Até 2006,

os recursos do salário-educação eram aplicados exclusivamente no ensino fundamental.

86

refletiam a turbulência pela qual passava a proposta de vinculação de recursos para a

educação, a exemplo da mensagem44

de 1925 que, ao referir-se à Conferência de 1921,

afirmava que a falta de condições financeiras do país não permitia a realização do que

fora proposto (SENA 2004, p. 3).

No contexto de renovação democrática por que passava o país, com a queda da

política do “café com leite” e, sob a influência dos princípios que vinham sendo

debatidos por intelectuais da Educação Nova, a vinculação de recursos resultantes de

impostos para aplicação na educação ganhou corpo e encontrou amparo constitucional

na Constituição Federal de 1934, a primeira que vinculou um percentual de recursos

federais para a educação. Embora esta vinculação representasse um avanço, não se

referia, ainda, à manutenção e desenvolvimento do ensino, o que comprometia a estrita

aplicação dos recursos no ensino. Diz o texto constitucional de 1934, no seu art. 156,

que a “União e os Municípios aplicarão nunca menos de dez por cento, e os Estados e o

Distrito Federal nunca menos de vinte por cento, da renda resultante dos impostos, na

manutenção e no desenvolvimento dos sistemas educativos”. O termo “sistemas

educativos”, pela abrangência que encerra, propicia uma imprecisão legal no que se

refere à aplicação dos recursos. Mesmo de forma frágil, diante da necessidade de

regulamentação que esta imprecisão requeria, a vinculação não se manteve. Daí em

diante, o financiamento da educação sofreu um movimento pendular, de vinculação

constitucional e supressão de vinculação constitucional. A Constituição de 1934

vinculou recursos, a do Estado Novo, datada de 1937, suprimiu a vinculação, que foi

novamente resgatada na Constituição de 1946, contexto político-legal no qual foram

criados os Fundos de Participação Estadual (FPE) e de Participação Municipal (FPM).

Estes Fundos configuram-se como transferências constitucionais desde a sua criação e

são constituídos com recursos advindos do Imposto de Renda e do Imposto sobre

Produtos Industrializados. Sobre a vinculação, diz o texto constitucional de 1946, no seu

art.169, que a “União aplicará nunca menos de dez por cento, e os Estados, o Distrito

Federal e os Municípios nunca menos de vinte por cento da renda resultante dos

impostos, na manutenção e desenvolvimento do ensino". A Constituição de 1946,

portanto, teve o mérito de corrigir a imprecisão da Constituição de 1934, ao introduzir a

expressão “Manutenção e Desenvolvimento do Ensino” (MDE). A vinculação, porém,

foi suprimida pela Constituição de 1967.

44

Cf. SENA (2004), sobre as diversas Mensagens Presidenciais.

87

No contexto de democratização política, pós-ditadura militar, emergiu uma

conquista representada pela aprovação da Emenda nº 24, de 23/11/1983, proposta pelo

senador João Calmon, que restabeleceu a vinculação de recursos constitucionais para a

Educação. A Emenda aprovada acrescentou, à Constituição então vigente, o §4º ao art.

176, dispondo que “anualmente, a União aplicará nunca menos de treze por cento, e os

Estados, o Distrito Federal e os Municípios vinte e cinco por cento, no mínimo, da

receita resultante de impostos, na manutenção e desenvolvimento do ensino."

Esta foi uma medida importante e ousada, que refletia a pressa em recuperar o

tempo perdido pela Educação, uma vez que, mesmo diante de uma Constituição Federal

iminente, não hesitou em emendar a, até então, vigente, que suprimira a vinculação de

recursos. O restabelecimento da vinculação percorreu um caminho de luta para a sua

aprovação (VELLOSO, 1985; DAVIES, 2000; SENA, 2004). Em 1976, João Calmon

apresentou Emenda Constitucional que propunha o restabelecimento da vinculação, mas

manobras políticas do governo impediram a obtenção de quórum para a aprovação.

Mesmo depois da aprovação, a Emenda Calmon enfrentou lutas, conforme evidencia

Velloso (1985, p. 34), em artigo produzido no contexto das lutas que marcavam o

período da Constituinte. Registrou o autor, na época, que

O novo dispositivo constitucional é autoaplicável, mas o Poder

Executivo do governo federal fiel ao seu descompromisso com o

ensino público no país vem desenvolvendo manobras com vistas ao

descumprimento da letra e do espírito da lei. Assim, em outubro do

corrente ano enviou mensagem ao Congresso Nacional (Mensagem nº

369) encaminhando um projeto de lei que regulamenta o § 4º do art.

176 da Constituição Federal.

O autor referia-se à manobra do governo federal que, ignorando

intencionalmente o princípio autoaplicável, apresentou proposta de regulamentação,

mediante a Lei nº 7.348/198545

, a qual, entre outros artifícios, “[...] confunde educação

com ensino (art. 2º) e ao conceituar manutenção e desenvolvimento do ensino

acrescenta toda uma gama de atividades (art. 6º) que desvirtuam o espírito da

Constituição” (VELLOSO, 1985, p. 35).

A Emenda não surtiu o efeito esperado no que se refere à distribuição e

aplicação dos recursos. Porém, é inegável a sua importância, pois teve o mérito de

fomentar discussões em torno da vinculação dos recursos e do conceito de MDE,

fundamental ao disciplinamento dos gastos da educação, uma vez que indica quais

45

Lei assinada por José Sarney, Marco Maciel e João Sayad. DOU de 25/07/1985.

88

devem ser “[...] as despesas realizadas com vistas à consecução dos objetivos básicos

das instituições educacionais de todos os níveis” (BRASIL/LDB nº 9.394/1996, art.70).

Segundo Davies (2000, p.17), a definição das despesas que podem ser consideradas de

MDE, nos sete incisos do art. 70 da LDB, “[...] não impede brechas ou irregularidades

que as autoridades costumam explorar”, mas serve para coibir a aplicação dos recursos

da educação em ações que não concorrem para a manutenção e o desenvolvimento do

ensino, mediante o “[...] detalhamento (se bem que ainda insuficiente) do que os

governantes podem considerar despesas a que se vincula o percentual mínimo” (idem, p.

16).

A sigla “MDE”, já consagrada na legislação brasileira, representa um conteúdo

técnico, ao enfeixar um conjunto de ações46

referentes e aprimoramento conceitual,

imprescindível ao disciplinamento da aplicação dos recursos destinados à educação. A

ausência deste conceito possibilitou a migração, de largas fatias de recursos

educacionais, para outras áreas, sob o argumento de que o investimento concorria para a

MDE. Sob este argumento, iluminação pública, asfaltamento e outros investimentos de

infraestrutura foram realizados (DAVIES 2000).

Ao ratificar a conquista representada pela Emenda Calmon, a atual

Constituição Federal (BRASIL 1988), no seu artigo 212, determina que a União

aplique, anualmente, no mínimo 18% e os Estados, o Distrito Federal e os Municípios,

no mínimo, 25% da receita resultante de impostos, compreendida a proveniente de

transferências, na MDE. O mandato constitucional afirma que os percentuais

referenciados só podem ser aplicados em MDE nos dois níveis de ensino definidos na

LDB - Lei nº 9.394/1996 – Básico e Superior (art. 21, I e II). A despeito deste

dispositivo constitucional, a educação foi vítima de uma manobra fiscal que redundou

na subtração de 20% do percentual vinculado, de 18%, a ser aplicado pela União,

através do então criado Fundo Social de Emergência47

(FSE) e de seus sucedâneos:

Fundo de Estabilização Fiscal (FEF) e Desvinculação das Receitas da União (DRU). Tal

manobra fiscal só foi extinta, de forma gradual, através da EC nº 59/2009, que reduziu o

percentual de desvinculação dos recursos vinculados para 12,5 %, no exercício de 2009,

para 5% no exercício de 2010 e eliminou no exercício de 2011.

46

Cf. Perguntas Frequentes sobre o FUNDEB. Disponível em:

https://www.fnde.gov.br/fndelegis/action/ActionDatalegis.php?acao=abrirTreeview&cod_menu=709&co

d_modulo=11. Acesso em: jan/2014. 47

Instituído pela EC nº 10, de 4/3/1996.

89

A partir do artigo 212 da CF, emergiu a EC nº 14, de 12 de setembro de 1996,

que estabeleceu subvinculação, ou seja, determinou que parte dos recursos já vinculados

fosse despendida num universo mais restrito de categorias de gasto. Para tanto, instituiu

o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização

do Magistério - FUNDEF48

, de natureza contábil, que se propõe como de “manutenção

e desenvolvimento” do Ensino Fundamental público. Excluem-se do Fundo, portanto,

despesas com programas de assistência como a alimentação, saúde escolar e similares.

A operacionalização do FUNDEF ocorreu mediante a subvinculação de uma

parcela de 60% dos 25% dos recursos vinculados à educação, com distribuição de

recursos realizada automaticamente, de acordo com o número de alunos matriculados

em cada rede de Ensino Fundamental, segundo o Censo Escolar, promovendo a partilha

de responsabilidades entre o Governo Estadual e os Governos Municipais. As receitas e

despesas correspondentes, por sua vez, deverão ser previstas no orçamento e, a

execução, contabilizada de forma específica. As receitas do FUNDEF49

eram

constituídas de 15% do FPE, do FPM, do ICMS, IPIexp, Recursos da LC nº 87/1996.

No âmbito do FUNDEF, os recursos deveriam ser utilizados integralmente, no

Ensino Fundamental público do respectivo sistema de ensino. E o mínimo de 60% dos

recursos advindos da subvinculação teria de ser destinado à remuneração dos

profissionais do magistério, em efetivo exercício no Ensino Fundamental público.

O restante dos recursos, máximo de 40%, deveriam ser utilizados em outras

ações de MDE do Ensino Fundamental. Os valores devidos a cada Estado e a cada

Município eram definidos em função do montante de recursos que formavam o Fundo

no âmbito de cada Estado e do número de alunos do Ensino Fundamental, atendidos

pelo Estado e pelos Municípios, de acordo com as informações constantes do Censo

Escolar do ano anterior. É assegurado um valor mínimo por aluno/ano, fixado

anualmente por Decreto Presidencial. Nas unidades Federadas, caso o valor per capita50

fosse inferior a este mínimo nacional, a União complementaria a diferença. São os

recursos nomeados como Complementação da União, que compõem o FUNDEF,

juntamente com as fontes já mencionadas. Na vigência do FUNDEF, a composição

48

Regulamentado pela Lei nº 9.424 de 24.12.1996 e pelo Decreto nº 2.264, de 27/06/1997. 49

Fundo de Participação Estadual, Fundo de Participação Municipal, Imposto sobre Circulação de

Mercadorias, Imposto sobre Produtos Industrializados, proporcional às exportações, Lei que trata da

desoneração de exportações. 50

Montante de receitas do Fundef na UF, por ano, dividido pelo total de alunos do ensino fundamental

da rede estadual e redes Municipais, naquela UF, no ano anterior.

90

desta Complementação da União podia utilizar recursos da Quota Federal do salário-

educação, até o limite de 20% do valor da Complementação.

Em 1998, foi implantado o FUNDEF em todo o território nacional51

e, em 1999,

o Fundo operou com um valor único para todo o Ensino Fundamental. A partir de 2000

até 2004, estabeleceu 5% como fator de ponderação para a diferenciação do custo por

aluno da 5ª a 8ª séries e para alunos da Educação Especial matriculados no Ensino

Fundamental.

Em 2005 e 2006, o fator de diferenciação variou entre 2% e 7%, dependendo da

matrícula nas séries iniciais urbanas ou rurais, nas séries finais urbanas ou rurais e na

Educação Especial da 1ª a 8ª série, tanto em escolas urbanas como rurais.

As transferências dos recursos do Fundo eram realizadas mediante créditos

automáticos, em conta específica aberta no Banco do Brasil para este fim e ocorrem, em

cada mês, em datas distintas, de acordo com a origem dos recursos. Assim, os recursos

originários do ICMS são repassados semanalmente; os do FPE, FPM e IPIexp, a cada

dez dias e os da desoneração de exportações e Complementação da União, ao final de

cada mês. O FUNDEF era submetido ao controle estatal exercido pelos órgãos

competentes e ao controle social exercido por Conselhos de Acompanhamento e

Controle Social sobre a repartição, a transferência e a aplicação dos recursos do Fundo.

Estes Conselhos deveriam ser instituídos no âmbito de cada esfera administrativa.

Como o FUNDEF teve uma vigência de dez anos, foi extinto em 2006.

A política de financiamento, com a criação do FUNDEF, embora tenha

garantido a elevação do número de matrículas no Ensino Fundamental, ao se pautar por

uma concepção fragmentada de educação, em detrimento da sua universalização, não

atendeu, de forma semelhante - pela via de uma subvinculação de recursos - nem a

Educação Infantil nem o Ensino Médio.

O FUNDEF, por sua vez, não logrou êxito em tudo a que se propôs (DAVIES,

2001a, 2001b, 2008; PINTO 2000; MONLEVADE, 1997, 1998; MELCHIOR, 1997).

De modo geral, na maior parte das municipalidades, os Conselhos criados para

exercer o controle social foram manipulados pelos Executivos Municipais, tendo os

seus membros indicados por esta esfera do poder e tendo, como presidente do Conselho,

o representante da instância governamental. Somando-se à pouca clareza dos

comprovantes de despesas disponibilizados aos Conselhos, emerge a falta de habilitação

51

O Estado do Pará foi o único que antecipou a implantação do FUNDEF, em 1997.

91

e de oferta de capacitação aos conselheiros, para as devidas análises. No que se refere à

valorização do magistério, um dos seus grandes objetivos, expressos na sua

denominação, os Planos de Carreira e Remuneração do Magistério não foram

elaborados coletivamente, com a presença dos sindicatos representativos dos educadores

(ALVES, 2002). Além desta falta de participação, os Planos já em vigência, em

diversos municípios, não são conhecidos pelos educadores, antes têm se apresentado

com uma redoma de inacessibilidade. Quando disponibilizados, demonstram falta de

clareza quanto a aspectos importantes, como a possibilidade de ascensão profissional

mediante maior nível de qualificação ou quanto aos critérios norteadores dos

instrumentos de avaliação profissional a que estão sujeitos os profissionais que,

legitimamente, aspiram pela progressão. Outros planos encontravam-se sob a promessa

de reestruturação que jamais foi cumprida, e não serviam ao fim ao qual se propunham.

A despeito desses problemas, a subvinculação do mínimo de 60% dos recursos do

FUNDEF, destinada à remuneração dos profissionais, elevou os aviltantes salários que,

antes do FUNDEF, eram menores que o salário mínimo, em grande parte do País e, em

muitos municípios, chegavam a ser apenas a metade deste.

Ao aproximar-se o prazo para a extinção da vigência do FUNDEF, amplas

discussões no interior de diversos segmentos sociais e políticos vinham sendo realizadas

em torno de uma nova proposta de financiamento que o substituísse. Foi instituído,

então, por força da Emenda Constitucional nº 53, de 19 de dezembro de 2006, o

FUNDEB52

. Embora o FUNDEB tenha em comum com o FUNDEF a forma per capita

de distribuição de recursos e a delimitação de prazo para se extinguir, pois tem vigência

de 14 anos, de 2007 a 2020, apresenta mudanças de ordem estrutural. Uma destas

mudanças é a ruptura que produziu, com a política de focalização e o avanço na política

de universalização da educação básica, pela via do financiamento que atende a toda a

Educação Básica, contemplando todas as suas etapas - Educação Infantil, Ensino

Fundamental, Ensino Médio e modalidades como Educação Especial, Indígena,

Quilombola e Educação de Jovens e Adultos. Outra mudança estrutural se traduz na

inclusão de novas fontes de recursos.

O FUNDEB, além de contar com as mesmas fontes de recursos que compunham

o FUNDEF - FPE, FPM, ICMS, IPIexp – conta, ainda, com fontes que lhe foram

adicionadas53

– ITCMD, IPVA e ITR-Cota Municipal. Também compõem o Fundo as

52

Regulamentado pela MP nº 339, de 28/12/ 2006 e, posteriormente, pela Lei nº 11.494, de 20/06/2007. 53

ITCMD - Imposto sobre Transmissão Causa Mortis e Doações; IPVA - Imposto sobre Propriedade de

92

receitas da dívida ativa e de juros e multas incidentes sobre as fontes acima

relacionadas.

Assim, as fontes que já eram constitutivas do FUNDEF continuaram a compor o

FUNDEB, enquanto novas fontes passaram a fazer parte da cesta de recursos do

FUNDEB, implantado a partir de 2007, de forma gradativa, ao longo de 3 anos,

atingindo sua plenitude em 2009, mediante a contribuição de Estados, DF e Municípios,

da seguinte forma:

Quadro: 5 - Gradação percentual de aplicação no FUNDEB dos recursos

oriundos das fontes constitutivas do FUNDEF (a)

Receita

Ano

2007 2008 2009-2020

FPE 16,66% 18,33% 20%

FPM 16,66% 18,33% 20%

ICMS 16,66% 18,33% 20%

IPIexp 16,66% 18,33% 20%

LC nº 87/96 16,66% 18,33% 20% Fonte: Art. 60,XII,§ 5º I do ADCT da CF/1988.

Quadro: 6 - Gradação percentual de aplicação no FUNDEB dos recursos

oriundos de fontes não constitutivas do FUNDEF (b)

Receita

Ano

2007 2008 2009-2020

ITCMD 6,66% 18,33% 20%

IPVA 6,66% 18,33% 20%

ITR Cota Municipal 6,66% 18,33% 20%

16,66% 18,33% 20% Fonte: Art. 60,XII,§ 5º II do ADCT da CF/1988.

A complementação da União foi prevista54

em R$ 2,0 bilhões, R$ 3,0 bilhões e

R$ 4,5 bilhões, nos três primeiros anos de implantação, e de 10% do montante

resultante da contribuição dos Estados e Municípios, a partir do quarto ano. Os valores

da complementação são reajustáveis com base no índice oficial de inflação e só devem

onerar os 18% da receita de impostos da União vinculada à educação em até 30% do

valor da complementação. Para efeitos desta complementação, a União não pode utilizar

os recursos do salário-educação. As matrículas foram contempladas pelo novo Fundo,

Veículos Automotores; ITR - Imposto Territorial Rural. 54

CF/1988 – ADCT art. 60, VII a,b,c,d.

93

também de forma gradual. A partir do 1º ano, todo o Ensino Fundamental regular e

especial contou com recursos do Fundo. A Educação Infantil, o Ensino Médio e a EJA

contaram com 1/3, 2/3 e a totalidade das matrículas contempladas, no 1º, 2º e 3º anos,

respectivamente, pelos recursos do Fundo. Quanto à utilização, o mínimo de 60% dos

recursos destina-se à remuneração dos profissionais, os quais ora a CF trata-os como

sendo “profissionais do magistério público da educação básica55

, ora trata-os como

sendo “profissionais do magistério da educação básica”56

. O restante dos recursos, 40%,

devem ser aplicados em outras despesas de manutenção e desenvolvimento; desta vez,

relacionadas à Educação Básica pública.

55

Cf. CF/1988 (no ADCT art. 60, III, alínea e). 56

Cf. CF/1988 no ADCT art. 60, XII.

94

CAPÍTULO IV

POLÍTICA E GESTÃO DO ENSINO MÉDIO EM PERNAMBUCO: novos

modelos?

4.1 A POLÍTICA PARA O ENSINO MÉDIO: novo modelo de gestão?

A década de 1990 trouxe mudanças significativas à configuração do Estado

brasileiro, no âmbito federal; mais precisamente, a partir de 1995, durante a gestão de

FHC, com o início da implementação da Reforma do Estado. As ações eram

direcionadas à consolidação destas mudanças, mediante inovações de natureza

institucional como, entre outras, a criação do Ministério da Administração Federal e

Reforma do Estado (MARE), e inovações de natureza legal, com a proposição de

diversos dispositivos legais que levaram à flexibilização das relações de trabalho57

e à

ênfase no mercado, em detrimento da diminuição do Estado e à criação do chamado

terceiro setor (IANNI 1997; MACCALÓZ 1997; SADER e GENTILLI, 1995 e 1999).

Tais mudanças, sistematizadas no documento oficial intitulado “Plano Diretor da

Reforma do Aparelho do Estado”, implementaram-se sob o argumento da redução da

rigidez do sistema de administração de pessoal, do princípio da eficiência e da

ampliação da autonomia da gestão, mediante contrato de gestão. Enfim, tratava-se da

reforma gerencial brasileira “na perspectiva internacional” (BRESSER, 1998) o que, em

grande parte, explica a inserção do Brasil no processo de globalização pela via dos seus

“mitos” (AMARAL, 2003) e sem questioná-los. Na segunda gestão de FHC, o MARE

foi extinto e, em seu lugar, foi criado o Ministério do Planejamento, Orçamento e

Gestão (MPOG), que deu continuidade ao projeto iniciado, cujo gerenciamento

enfatizou o planejamento governamental, mediante a elaboração dos Planos Plurianuais

de Ação (PPA), que deveriam ser pautados pelos limites prudenciais apontados pela

então criada Lei de Responsabilidade Fiscal58

.

A gestão seguinte, do governo Lula, fez inovações institucionais através, entre

outras, da criação do Conselho de Desenvolvimento Econômico e Social (CDES)59

,

57

Exemplo emblemático a EC nº 19, de 4 de junho de 1998, que retirou a estabilidade do servidor

público, instituiu a avaliação de desempenho periódica, aumentou o período do estágio probatório, o

regime de emprego público, extinguiu o regime jurídico único e fixou tetos remuneratórios. 58

Lei nº 101, de 4 de maio de 2000. 59

Instituído pela Lei nº 10.683, de 28 de maio de 2003. Tem, como competência, assessorar o Presidente

da República na formulação de políticas e diretrizes específicas, e apreciar propostas de políticas

públicas, de reformas estruturais e de desenvolvimento econômico e social que lhe sejam submetidas pelo

95

voltado para a gestão participativa. O documento oficial desta gestão intitulou-se “Plano

de Gestão para um Brasil para Todos”, que seguiu a estratégia de elaboração do

planejamento governamental, através do PPA, porém com a reconfiguração de

estratégias, estruturas e processos. O planejamento e a gestão, no novo governo,

também se inserem no âmbito da disputa entre projetos de sociedade e de gestão que,

grosso modo, refletem os embates entre propostas de cunho centralizador e tecnocrático,

de inspiração neoliberal, e de caráter descentralizador e democrático, voltado para uma

maior distribuição da riqueza social e para o fortalecimento do caráter participativo.

Os estados da federação não ficaram imunes aos processos de governança

implementados na instância federal. Em Pernambuco, a opção dos governantes, no

período de 2005 a 2013 (Jarbas Vasconcelos 1999-2006; Eduardo Campos/ João Lyra

Neto 2007-2014) apresenta maior identificação com o projeto centralizador e

tecnocrático.

A reforma institucional conduzida no governo Jarbas foi sistematizada no

programa intitulado Progestão60

, posto em prática em 2000, mas formalizado

posteriormente61

.

A implementação do Progestão ocasionou redução da quantidade de órgãos

públicos e a consequente transferência dos serviços públicos, tidos como “não

exclusivos de Estado”, para OS e OSCIPs. Ocasionou, ainda, o aumento da receita

através de privatizações, publicizações e busca de controle dos gastos, mediante redução

drástica do aparelho do Estado e da institucionalização de iniciativas62

, por vezes

carregadas de argumentos pouco fundamentados e com poucas chances de sucesso, mas

que, mesmo assim, foram postas em prática.

Os técnicos compunham um grupo de Analistas em Tecnologias de Gestão

(ATG). Cabia aos ATGs implementar o processo de formulação do planejamento

estratégico, nas instituições da administração direta e indireta do Estado. Esta

implementação teria que contar com a assinatura de contratos de gestão, nos quais as

Presidente da República, com vistas à articulação das relações de governo com representantes da

sociedade. Disponível em: http://www.cdes.gov.br/conteudo/41/o-que-e-o-cdes.html. 60

Instituído pelo Decreto nº 22.730, de 18 de outubro de 2000, com o nome de Programa Pernambucano

de Modernização da Gestão Pública, vinculado à Secretaria de Administração e Reforma do Estado

(SARE). 61

Formalizado e publicado através da Lei Complementar nº 49, de 31 de janeiro de 2003. 62

Cf. Matéria do Jornal do Commercio, de 30/03/2000 “TV supre falta de professor em Noronha”, ilustra

uma destas iniciativas que visava a substituição de professores na sala de aula pela TV e Vídeo, projeto

piloto na Ilha de Fernando de Noronha, com perspectiva de ampliação. Foram investidos, neste projeto,

R$ 1,5 milhão com recursos do Fundef e, segundo o discurso governamental, estas medidas suprem a

carência de professores.

96

instituições se comprometiam com o cumprimento das metas neles estabelecidas. Este

quadro de analistas, no entanto, não permaneceu, entre outros fatores pela falta de

reconhecimento formal por parte do governo, o que gerou perda de força e

representatividade desses técnicos, para empreender a tarefa que lhes fora confiada,

conforme demonstram Marini e Martins (2014).

As ações do Progestão serviram de base à implantação do modelo de gestão

governamental que ainda vigora, em 2013, no Estado de Pernambuco, conforme retrata

o livro intitulado “Todos por Pernambuco em tempos de governança: conquistas e

avanços”, recentemente publicado, com a finalidade de apresentar a construção e os

elementos do Modelo de Governança para Resultados, implementado em Pernambuco,

a partir de 2007, no qual os seus autores afirmam que

analisando-se as reformas na administração pública ocorridas nessa

época, no que tange à modelagem da estrutura organizacional, um

grande esforço foi realizado visando a sua redução através de

privatizações, publicizações, fusões e reestruturação de órgãos estatais

da administração direta e indireta [...]; dezoito órgãos do Estado

deixaram de existir [...] 41.466 cargos efetivos foram extintos e o

quantitativo de secretarias passou de 20 para 13, com fusões entre

elas. Reduziu-se em 31% a administração pública estadual, como

estratégia para a redução do gasto público. Destaca-se a integral

privatização da Companhia Energética de Pernambuco - Celpe e a

alienação de 30% da Companhia Pernambucana de Saneamento -

Compesa (MARINI e MARTINS 2014, p. 42).

Os autores afirmam ainda que as medidas adotadas na gestão Jarbas

Vasconcelos, voltadas para a “Modelagem Organizacional” e para a “Gestão de

Pessoas”, conceitos representativos da redução e do enxugamento da estrutura

administrativa com vistas ao controle do gasto público, “contribuíram efetivamente para

a introdução da cultura de gestão para resultados e para o ajuste fiscal” (idem, p. 43).

4.2. A POLÍTICA DO ENSINO MÉDIO EM PERNAMBUCO E AS PARCERIAS

COM O SETOR PRIVADO

Em 1998, Jarbas Vasconcelos foi eleito governador de Pernambuco,

permanecendo no cargo por dois mandatos consecutivos, no período de janeiro de 1999

a março de 2006, quando se afastou para concorrer ao Senado Federal. Eleito

governador, afirmou que ajudaria Pernambuco a mudar de rumo e, para tanto, contaria

97

com o apoio de FHC, então presidente da república. Nesta perspectiva, afirma Oliveira

(2006a) que

a relação com o governo federal era, portanto de aliado[...]. A inserção

da Gestão Jarbas como base de apoio político do Governo Fernando

Henrique e a entrada em vigor do Plano Nacional de Educação

ensejaram que a condução da política educacional no Estado de

Pernambuco se fizesse em total sintonia com as diretrizes e estratégias

definidas sob a coordenação da instância federal (OLIVEIRA 2006a,

p. 335-336).

No tocante à política educacional para Pernambuco, a sintonia com as

diretrizes do governo federal se revelou, rapidamente, no período inicial da gestão

Jarbas, dedicado ao estabelecimento de parcerias com entidades públicas e com o setor

privado, do que resultou

a criação do Fórum Permanente de Desenvolvimento da Educação em

Pernambuco e de um convênio com a Câmara Americana de

Comércio para a criação do Instituto de Qualidade Total, que, por seu

turno, conta com o apoio da Aliança Empresaria Pró-Educação, esta

uma iniciativa do governador do Estado... a estratégia de entrar a

política educacional na escola direcionou os programas da Secretaria

para sinalizar a estratégia de gestão... e assumirem o escopo de

apoiarem a transformação da escola em organização social, em espaço

gerencial-operacional das políticas nacionalmente definidas, razão por

que sua auto-organização é estimulada (OLIVEIRA 1999; NEVES

2000 apud OLIVEIRA 2006a, p. 336).

Neste contexto, a política direcionada ao Ensino Médio teve, como marco

inicial, em 2001, a reforma na estrutura física do Ginásio Pernambucano, o qual se

constituiu como experiência embrionária de modelo de Escola Charter63

, então

emergente no contexto educacional pernambucano, implantada mediante parcerias

público-privadas, firmadas entre o Governo do Estado e as empresas Phillips do Brasil,

Odebrecht, CHESF e ABN AMRO BANK.

Após o término da reforma na infraestrutura do prédio, sob o argumento da

necessidade de implantar “uma profunda reforma nos aspectos pedagógicos e

gerenciais, que oferecesse um novo modelo de escola pública de qualidade” (DIAS

63

Escola pública, cuja gestão é compartilhada entre os setores público e privado. Opera livre de muitas

leis e regulamentos. Os alunos ingressantes são selecionados com base no perfil de alto comprometimento

escolar, ou seja, das melhores notas. Dependendo do tipo de convênio, podem contratar professores

segundo critérios próprios, desenhar currículos e oferecer carga horária maior.O número de alunos

matriculados tende a ser menor do que nas escolas públicas regulares. Os EUA são os pioneiros na

consolidação desta proposta, nos anos 1990. Na América Latina, a experiência pioneira foi no Chile,

através do sistema de voucher, no qual os alunos são matriculados em escolas do setor privado, com

financiamento público.

98

2010, p. 22) e marcasse o início de funcionamento do Centro de Ensino Experimental –

Ginásio Pernambucano, o governo do estado firmou parceria com o Instituto de Co-

responsabilidade pela Educação (ICE), que agrega um grupo de empresas na área

educacional. Para o êxito da implantação do modelo no Estado, foi criado, em 2004, um

órgão executor do Programa, sediado na Secretaria de Educação: o Programa dos

Centros de Ensino em Tempo Integral (Procentro) que, em parceria com o ICE e o

Instituto Telemar, constituiu-se como experiência pioneira de gerenciamento de Escola

Charter no Brasil (idem, p. 22).

As parcerias público-privadas, realizadas entre o governo do estado e as

empresas envolvidas, iam além dos acertos financeiros e se projetavam sobre todas as

áreas do Programa e da escola, especialmente sobre o modelo de gestão. Nesta

perspectiva, o Programa adotou

a Tecnologia Empresarial Odebrecht – TEO, resultante da

sistematização efetuada por Norberto Odebrecht, de uma série de

princípios, conceitos, critérios e métodos, no decorrer de várias

décadas presidindo o seu grupo de empresas. Na realidade, segundo o

prof. Antonio Carlos, é mais que um sistema de gestão: é um modelo

de educação empresarial baseado numa filosofia de vida (LIMA 2009,

p. 20).

Entre os fatores impulsionadores deste modelo de escola, em Pernambuco, Dias

(2010) menciona a criação do Procentro e a legislação64

que viabilizou a admissão das

OS para exercer atividades típicas do Estado recebendo, para isto, repasse de recursos

públicos em forma de valores orçamentários, material, bens imóveis e pessoal.

A legislação que rege as OS é específica quanto aos critérios de gestão

compartilhada e, no tocante ao corpo diretivo, dispõe que deve, necessariamente, ser

composto, entre 20% e 40%, de representantes do Poder Público, ou seja: o corpo

diretivo é, majoritariamente, da iniciativa privada. Além disto, na área em que atua, a

OS deverá ter sua qualificação devidamente autorizada pelo ministério ou secretaria

correspondente, que também se encarrega dos repasses de recursos (valores, bens e

funcionários) e das ações de fiscalização, controle, acompanhamento, estabelecimento e

verificação do cumprimento das metas e objetivos dos convênios firmados. Contudo,

uma das vantagens apontadas pelos entusiastas das escolas charters é que elas “[...] não

estão presas às mesmas exigências burocráticas que as escolas públicas regulares”

(DIAS, 2010, p.13).

64

Lei nº 9.637, de 15 de maio de 1998.

99

Entre os fatores que geram entraves à disseminação do modelo Charter, a autora

menciona a LDB que, ao estabelecer que os recursos públicos da educação só podem

financiar escolas comunitárias, confessionais e filantrópicas, em forma de bolsa de

estudos, torna instável a regulamentação das escolas charters no Brasil. Ignorando a

ampla discussão empreendida no seio de diversos movimentos de educadores, na

literatura educacional e em diversos movimentos sociais, Dias sugere uma reformulação

na LDB, com vistas à promoção de maior “[...] segurança jurídica e institucional às

iniciativas de parceria público-privadas na educação ´[...] para contemplar de forma

mais clara o que já vem acontecendo na prática” (DIAS 2010, p. 21). Tal afirmação

deixa clara a ação arbitrária do governo, ao impor um modelo educacional sem a

observância plena do dispositivo legal e sem a escuta e consideração dos argumentos

dos educadores, bem como de suas propostas, amplamente divulgadas na literatura da

área. Outro fator de entrave, segundo Dias (p. 32) é que a rede pública não tem um

sistema interno para identificar e promover profissionais com o perfil adequado, seja

para a docência seja, principalmente, para a gestão. Para resolver esta dificuldade, diz a

autora:

Nesse período, na rede estadual de Pernambuco, os diretores eram

escolhidos por eleição direta nas escolas e precisavam ser professores

concursados da rede [...]; o Procentro trouxe uma ruptura com essa

prática, na medida em que estabeleceu a seleção dos seus gestores por

meio de entrevistas e provas e pôde contratar profissionais não

concursados, aposentados e de fora da rede (DIAS, 2010, p. 33).

Quanto aos docentes, dentre os professores concursados da rede, o Procentro

“[...] desenvolveu seu próprio processo de seleção e formação continuada a fim de

assegurar o perfil necessário a uma escola focada em resultados” (idem, p. 43). O

procedimento de seleção era publicado em edital e todo professor do Ensino Médio,

com licenciatura na sua disciplina, podia se candidatar. Sobre a gestão dos professores,

assim se pronuncia a direção do Procentro,

Professor nosso não pode tirar licença prêmio nos três primeiros anos.

Se quiser fazer mestrado, vai ter que estudar no fim de semana ou à

noite. Professor nosso não pode faltar. Se ele faltar por motivo de

doença, outro professor do Centro tem que estar inteirado do plano de

aula e se encarregar de cobri-lo (MONTARROYOS65

, 2008, apud

DIAS, 2010, p. 43).

Em contrapartida ao bom desempenho docente, o modelo Charter instituiu um

adicional anual de 125% ao salário base (DIAS, 2010, p. 42); a autora, no entanto, não

65

Marilene Montarroyos, gestora estadual do Procentro, a partir de dezembro de 2004.

100

explica quais os critérios adotados na avaliação, passíveis de possibilitar o recebimento

deste bônus, que é precursor do Bônus por Desempenho Educacional (BDE), instituído

na gestão governamental seguinte. A proposta do Procentro afirma que os professores

dos Centros Experimentais, além de possuírem “[...] identidade própria, têm a percepção

de fazer parte de um time especial”, numa clara demonstração de exercício prático

daquilo que Ball (2001) discute em relação à instituição de novas práticas de trabalho e

novas subjetividades de trabalhadores que buscam fortalecer o sentimento de defesa de

interesses de uma instituição, em detrimento de uma ética de cooperação com as demais

instituições que formam a constelação da área.

Para o ingresso como discente, o Procentro também desenvolveu o seu próprio

processo de seleção, baseado no mérito; porém Dias (2010, p. 48), discorrendo sobre o

quanto seria salutar esta prática meritocrática, lamenta que “injuções do Ministério

Público (MPPE) resultaram na mudança para critérios geográficos, como as demais

escolas da rede pública”. De fato, em 2006, o MPPE conseguiu que a Secretaria de

Educação assinasse um Termo de Ajustamento de Conduta, comprometendo-se a

respeitar a regra de proximidade de residência do estudante. No entanto, sob a alegação

de que a demanda, em muitos Centros, ultrapassava o número de vagas disponíveis, o

Procentro conseguiu incluir, como critério adicional para ingresso, a análise do histórico

escolar, o que, na prática, neutralizou a decisão do MPPE.

Outra dificuldade apontada pelo Procentro era a falta, na rede pública, de canais

de informação “[...] voltados a servir ao aluno de maneira eficiente, na perspectiva de

cliente” (idem, p. 49). A detecção desta dificuldade evidencia que a educação, no

Procentro, não é concebida como direito, mas como mercadoria, em consonância com

os princípios da OCDE.

Em 2004, o custo de investimento inicial na estrutura física (laboratório,

biblioteca, sala temática, consultoria) era da ordem de R$ 400.000,00 (quatrocentos mil

reais), arcado pelas empresas parceiras do Procentro, com a contrapartida do Estado na

ordem de R$ 1.400.000,00 (um milhão e quatrocentos mil reais), arcando com custos

referentes à construção ou cessão de prédios, além dos salários, encargos e bônus por

desempenho dos professores. Em 2006, quando o número de Centros passou de dois

para treze, o ICE passou a assumir dispêndio de recursos apenas em termos de

investimento inicial e, em 2007, a rede já contava com vinte Centros, a um custo total

de R$ 56 milhões, dos quais 95% cobertos pelo Estado. Mesmo com a contribuição

financeira em escala muito menor do que a praticada pelo Estado, o ICE compartilhava

101

a gestão, participando de todas as decisões, inclusive com poder de veto, principalmente

as relacionadas à seleção e formação de professores e gestores, um dos eixos

fundamentais das escolas charters.

Em 2008, com a transição do governo estadual de Pernambuco, a Secretaria de

Educação anunciou a expansão da proposta para 106 escolas de tempo integral, ocasião

em que o convênio de gestão compartilhada com o ICE não foi renovado nos mesmos

moldes, passando este Instituto a ser responsável pela articulação de parcerias externas

para projetos extracurriculares nos Centros.

4.3 MUDANÇAS NA GOVERNANÇA PÚBLICA NO ESTADO DE PERNAMBUCO

A transição do governo, em 2007, trouxe mudanças no modelo de governança

pública. Com a ênfase dada às atividades de planejamento, orçamento e gestão, o novo

governo implantou uma nova “Modelagem Organizacional”. Redefiniu a até então

vigente Secretaria de Administração e Reforma do Estado (SARE), que passou a ser

Secretaria de Administração (SAD). A antiga Secretaria de Planejamento (SEPLAN)

passou a ser Secretaria de Planejamento e Gestão (SEPLAG) que, com a nova atribuição

de elaborar o planejamento estratégico e orçamentário do Estado e de definir um novo

modelo de gestão, passou a assumir papel de destaque na estrutura governamental. Para

a elaboração do planejamento estratégico, a SEPLAG deveria considerar as audiências

realizadas no estado66

, através dos “Seminários Regionais Todos por Pernambuco”. O

Modelo Integrado de Gestão (MIG), que é um modelo eminentemente voltado para

resultados e fundamentado na meritocracia, foi estruturado sobre diversas premissas

(MARINI e MARTINS, 2014). Para fins desta pesquisa, algumas destas premissas

ganham destaque, tais como a elaboração de uma estratégia única estruturada pelo

governo central e desdobrada a todos os órgãos do estado, de cima para baixo; a

integração do planejamento com o orçamento; a priorização das ações do governo a

partir da disponibilidade de recursos e o monitoramento intensivo, para garantir o

cumprimento das metas selecionadas.

66

Dividido, administrativamente, em 12 Regiões de Desenvolvimento: Metropolitana, Mata Norte, Mata

Sul, Agreste Setentrional, Agreste Central, Agreste Meridional, Sertão do Moxotó, Sertão Central, Sertão

do Araripe, Sertão do Pajeú, Sertão do São Francisco e Itaparica.

102

Neste modelo de gestão existem dois movimentos através dos quais a SEPLAG

informa que construiu o Mapa da Estratégia do Estado. O movimento de fora para

dentro, ao trazer para o Governo as contribuições da sociedade e o movimento de cima

para baixo, o top down, no qual as prioridades estratégicas do governo são definidas

pelo “nível hierárquico superior” e executadas em cada órgão do estado, servindo tais

prioridades como orientação para o seu funcionamento. Este nível hierárquico superior,

informam Marini e Martins (2014, p. 88), é o Núcleo de Gestão composto pelo

Governador, vice-Governador, Secretaria da Casa Civil, Procuradoria Geral do Estado,

Secretaria de Planejamento e Gestão, Secretaria da Fazenda, Secretaria de

Administração, Secretaria Especial da Controladoria Geral do Estado e Chefia de

Gabinete do Governador.

Uma característica marcante do MIG é a Pactuação, que é o compromisso

firmado pelos dirigentes dos órgãos públicos com o cumprimento das metas. Para o

primeiro quadriênio da gestão (2007-2010), a SEPLAG apresentou o Mapa da

Estratégia do Estado, contendo dez objetivos estratégicos. Para o segundo quadriênio

(2011-2014) o Mapa apresenta 12 objetivos. Cada objetivo estratégico apresentado tem

o seu “Mapa da Estratégia do Objetivo Estratégico”, que é um desdobramento

informando as metas, as ações e os recursos empregados para o alcance das metas. Para

a área da educação, o objetivo apresentado no primeiro Mapa foi “ampliar o acesso à

escola, melhorar a qualidade da educação e valorizar a cultura”. No segundo Mapa, o

objetivo foi o “Pacto pela Educação – ofertar educação de qualidade para todos, com

foco na qualificação profissional”. Em entrevista realizada junto à SEPLAG, visando à

coleta de dados para a pesquisa, foi solicitado o acesso ao Mapa Estratégico do Objetivo

Estratégico da Educação, mas o entrevistado informou que este não é um documento

para acesso público, que poderíamos olhar lá dentro da SEPLAG, mas nem poderíamos

obter cópia, nem reproduzir, tampouco publicar. Para explicar tal restrição, disse o

entrevistado:

Porque dentro desse conjunto de objetivos, que [...] estão atrasados,

existem os objetivos que são descontinuados, tá? E... e... e... que de

repente teria uma... se não forem bem explicados porque foram

descontinuados, porque não sei o que gerariam... uma insatisfação da

população. Vou dar um exemplo prático, imagina que a gente tivesse

no início do ano pactuado de construir uma escola em Araripina tá? E

que ao longo do ano aquela meta prioritária foi descontinuada porque

se viu que existiu uma premência muito maior pra fazer uma em

Triunfo imagina que isso aqui tava...é... publicizado cem por cento. E

o povo de Araripina? E não adianta você dizer que é um critério

técnico tá? Então tem o nível de publicização dessas informações...

103

existe e esse nível é o relatório de ação de governo, que tá ali

disponível, tá na internet. É um relatório que acontece anualmente,

mas o dia a dia do monitoramento de cada uma dessas metas é

monitorada a cada seis semanas (Secretaria Executiva da SEPLAG,

2013).

As seis semanas citadas na entrevista referem-se a outra característica marcante

do MIG – o monitoramento. As seis semanas correspondem ao período em que cada

objetivo é monitorado pelo próprio Governador, juntamente com a SEPLAG, nas

reuniões de monitoramento, com a presença dos dirigentes dos órgãos executores do

objetivo, que são as secretarias de Estado que estão envolvidas na consecução do

objetivo estratégico. Uma vez por semana, dois objetivos são monitorados, um pela

manhã e outro à tarde. Considerando que são 12 objetivos, o término de um ciclo de

monitoramento ocorre na sexta semana, após a qual se inicia um novo ciclo. O

monitoramento verifica se a pactuação está sendo honrada. Pactuação é o compromisso

firmado entre o governador e seus secretários, visando o alcance dos resultados

expressos através das metas prioritárias de cada Objetivo Estratégico. A pactuação

abrange prazo, ajustes dos cronogramas de realização das iniciativas e remanejamentos

orçamentários. A pactuação tem efeito cascata, pois cada secretário ou dirigente de

órgão público passa a efetuar pactuações com as gerências que lhes são subordinadas.

Exemplo emblemático do efeito cascata das pactuações, na educação, são os

Termos de Compromisso e Responsabilidade celebrados entre o governo de

Pernambuco, por intermédio da Secretaria de Educação e a escola, neste ato formal

representada pelo seu diretor, que assina o Termo. A Secretaria Executiva de Gestão da

Estratégia, órgão da SEPLAG, tem a função de monitorar as metas e gerenciar projetos

estratégicos do governo. Para este monitoramento aloca, em todas as secretarias

executoras dos projetos, analistas que compõem os Núcleos Setoriais, os quais

acompanham e orientam a construção dos Planos Operativos, que contêm o

detalhamento das ações a serem realizadas para o alcance das metas. A construção dos

Planos Operativos e o seu modelo de acompanhamento foram definidos por instituições

com as quais o governo firmou contrato de parceria público-privada. Assim, os Planos

Operativos “tiveram como base as ferramentas que vinham sendo implantadas em

algumas áreas do Governo através do convênio com o Movimento Brasil Competitivo

(MBC), com assessoria do Instituto de Desenvolvimento Gerencial (INDG)” (MARINI

e MARTINS, 2014, p. 67).

104

Esforço, tempo e recursos têm sido investidos no aperfeiçoamento do

monitoramento, até chegar ao formato tecnológico atual, que permite a realização on-

line. A ferramenta utilizada é o Painel de Controle, um sistema eletrônico que pode ser

acessado, via intranet, de qualquer lugar, dentro ou fora do País. Como pesquisadora,

tive oportunidade de visualizar uma unidade escolar neste Painel e pude constatar que

nele constam, além da foto do diretor/a e da escola, todas as informações sobre estrutura

física, e de pessoal, sobre disciplinas que estão sem professor, sobre faltas dos

professores ao trabalho, sobre os índices alcançados relativos ao rendimento escolar. O

mesmo acontece em outras áreas, como a que me foi mostrada em relação a uma obra

que estava sendo realizada na área portuária. No Painel constam várias fotos, entre as

quais a do gerente/engenheiro responsável.

O monitoramento toma como referência indicadores pré-estabelecidos. O Pacto

pela Vida, instituído como objetivo estratégico desde o início de 2007 tem, como

indicador a ser monitorado, o CVLI – Crimes Violentos Letais Intencionais. O Pacto

pela Saúde tem como indicador a ser monitorado a TMCE – Taxa de Mortalidade por

Causa Evitável. O Pacto pela Educação teve, em 2011, como indicador a ser

monitorado, o Índice do Pacto pela Educação – IPPE que, depois, cedeu lugar para o

Índice de Desenvolvimento da Educação em Pernambuco (IDEP), resultante da

avaliação externa realizada pelo Centro de Estudos Educacionais (CAED), de Minas

Gerais. O IDEB também é utilizado como indicador para monitoramento.

Os Pactos pela Educação e pela Saúde surgiram como objetivos estratégicos em

2011, “[...] quando essas duas áreas passaram a ter destaque na estratégia do Governo”

(MARINI e MARTINS 2014, p. 110), embora sejam amplamente anunciadas como

prioridades desde o início da gestão.

À semelhança do Progestão, o MIG foi posto em prática a partir de 2007, mas só

em 2009 foi instituído formalmente pela Lei Complementar nº 141. Esta lei, associada

com outras leis complementares (nº 117, 118 e 119, de junho de 2008), permitiu a

criação das carreiras exclusivas de Estado, as carreiras de Analista, para o provimento

de setecentas vagas que foram criadas. Os analistas são recrutados por meio de concurso

público, para assumirem os seguintes cargos: Analistas de Planejamento, Orçamento e

Gestão (APOG), para atender às atividades de gestão estratégica do Modelo na

SEPLAG; Analistas de Gestão Administrativa (AGAD), para atender às atividades da

SAD e Analistas de Controle Interno (ACI), para atender às atividades na SECGE.

105

Esta iniciativa tem a finalidade de fortalecer o papel e a representatividade

desses técnicos, evitando o enfraquecimento de suas ações, tal como ocorreu no curso

do Progestão. Esses analistas tanto atendem ao núcleo central como aos núcleos

setoriais atuantes nas secretarias de Estado executoras das ações, especialmente as

secretarias de Defesa Social, Educação e Saúde, para acompanhar o esforço de

cumprimento das metas e reunir elementos para o monitoramento.

Em 2011, uma nova secretaria foi criada dentro da SEPLAG: a Secretaria de

Desenvolvimento do Modelo de Gestão (SEDMG), que iniciou suas atividades com a

incumbência de buscar inovações para o MIG e de realizar a formação continuada dos

Analistas.

Com base na meritocracia como princípio fundamental, o MIG instituiu a prática

de concessão de remuneração adicional, a título de bônus a serem pagos, quando o

resultado do monitoramento for positivo, em termos de alcance de metas. Os bônus

assumem formatos variados e são extensivos aos mais diversos escalões de servidores.

Os resultados a serem obtidos passaram a ter um preço. Assim, o escalão de analistas,

embora sendo escalão de confiança, não escapou do bônus como condição para

apresentação de resultados. Para os analistas foi instituído o AFC - Adicional de

Formação Continuada e Instrutoria (LC 118/2008), para os que cumprissem uma carga

horária mínima de 80 horas/ano em programas e cursos de formação67

na área de

planejamento, orçamento e gestão. Os concursos não têm aprovado candidatos em

número suficiente para provimento de todas as vagas disponibilizadas. Além disto, tem

havido evasão dos candidatos empossados no cargo, que são jovens bem qualificados,

que migram para outros empreendimentos, principalmente devido aos salários pouco

atrativos oferecidos pelo Estado, cujo total ainda tem que ser complementado por um

percentual estipulado em função de resultados, nem sempre obtidos devido a razões

alheias a motivos de ordem pessoal.

Houve, então, mudança na forma de remuneração68

dos analistas. Os 25% antes

destinados aos resultados obtidos, foram incorporados à remuneração fixa. Foi mantido

o percentual de 25% da remuneração vinculada à formação continuada exigida, porém

reduzida para 60horas/ano, nos mesmos programas e cursos de formação nas áreas de

planejamento, orçamento e gestão. Foi instituído um bônus anual, pactuado a partir da

67

Realizados com base na metodologia do Treinograma de Azoubel, na qual são mapeadas as

necessidades de saberes para o exercício das funções específicas em cada segmento organizacional e o

estoque real de conhecimentos dos ocupantes dos cargos. 68

LC nº 241, de outubro de 2012.

106

negociação de metas com os Analistas. Para a formação continuada dos Analistas e na

perspectiva de um espaço para publicações sobre o MIG, o Estado realizou parceria com

o Centro Universitário Maurício de Nassau, instituição privada de ensino superior “[...],

a fim de trazer a academia para dialogar com novas idéias e referenciais teóricos que

pudessem trazer aprimoramento para o Modelo, bem como contribuir com a

disseminação da prática da gestão pública na Academia” (MARINI e MARTINS, 2014,

p. 141).

Este detalhamento sobre a carreira dos APOG tem a finalidade de evidenciar, à

luz da teoria de Ball (2001), que não se trata apenas de formar profissionais para

exercício no interior do Modelo, mas de aculturá-los em relação a outros modelos

gerenciais e de preencher o espaço desta aculturação com a inculcação de uma cultura

de gerenciamento que transcenda períodos governamentais e se consolide. O MIG,

como modelo ampliado do Progestão e não querendo incorrer no mesmo erro deste,

busca garantir a sua continuidade através da instituição formal da carreira de Analista,

bem como da formação continuada, estabilidade na função e apelo ao orgulho

profissional dos Analistas, atualmente classificados funcionalmente como “Gestores

Governamentais”69

. Desta forma, busca-se garantir a perenização da gestão pública,

pautada pelos princípios da OCDE, entidade mencionada como referência por Marini e

Falcão (2010, p.19) no que se refere à visão de governo.

Um desafio relevante que se apresentou desde o início desta pesquisa foi

identificar o locus das decisões sobre orçamentação. No contexto do MIG, tais decisões

partem, precipuamente, da SEPLAG. Este é um achado importante da pesquisa, tendo

em vista a influência que a SEPLAG exerce sobre os órgãos de controle interno e

externo, sobre o financiamento das políticas sociais e sobre a disputa pela redistribuição

do quantum de poder que circula na sociedade. Um dos principais determinantes do

quantum de poder que está ao alcance de um segmento social é o empoderamento das

decisões sobre orçamentação. No contexto do MIG, a distribuição do quantum de poder

foi transformada pela via da reconfiguração70

administrativa do Executivo.

Até 2007, o teto orçamentário era montado por fonte e por grupo, para cada

unidade orçamentária. Assim, cabia à própria unidade distribuir o orçamento do qual

69

LC nº 267, de 3 de abril de 2014. 70

Normatizada, anos depois, pela Lei nº 15.225, de 30 de dezembro de 2013.

107

dispunha, ou seja, a SEPLAG não tinha o domínio do orçamento das secretarias. Diante

desta prática administrativa,

a SEPLAG concluiu que tinha um importante desafio: transformar o

orçamento num efetivo instrumento de gestão estratégica (não apenas

contábil), integrado ao plano de Governo e com flexibilidade para

promover os ajustes decorrentes das prioridades estabelecidas. Para

isto, era necessário converter as listas provenientes do PPA e da LOA

em um documento só e, ainda, orientá-lo de acordo com as prioridades

estratégicas do Governo (MARINI e MARTINS, 2014, p. 65).

Em 2008, para fins de elaboração da LOA para o ano seguinte, os tetos

orçamentários passaram a ser detalhados pela SEPLAG. A partir de então, “as unidades

orçamentárias do Estado passaram apenas a remanejar as dotações orçamentárias

detalhadas previamente pela SEPLAG na estrutura programática do PPA/LOA” (idem,

p. 83). Desta forma, torna-se restrita a autonomia dos secretários sobre os

remanejamentos, pois a SEPLAG estabeleceu critérios que devem ser observados, “de

forma a evitar a alocação de recursos que comprometam a execução das prioridades do

Governo” (ibidem,).

Avançando de forma institucionalizada na coordenação geral do MIG, a

SEPLAG foi reestruturada, em 2010, configurando-se em quatro secretarias executivas.

A intenção não é descrever as atribuições dessas secretarias, mas algumas questões de

interesse relevante para a pesquisa merecem destaque. Uma destas secretarias é a

Secretaria Executiva de Gestão da Estratégia (SEGES), que tem a função de monitorar

as metas e gerenciar projetos estratégicos do Governo. Esta secretaria passou a atender a

todas as secretarias do Estado, na construção dos Planos Operativos das Metas

Prioritárias, cujo modelo e acompanhamento tiveram, como base, as ferramentas

implantadas através de convênio com o MBC, com a assessoria do Instituto de

Desenvolvimento Gerencial (INDG).

Com base no domínio sobre o orçamento, mostra-se especialmente relevante,

aos objetivos desta pesquisa, outra divisão da SEPLAG, a Secretaria Executiva de

Planejamento, Orçamento e Captação (SEPOC), responsável

[...] pelas atividades de prospecção, preparação, negociação,

monitoramento e acompanhamento de financiamentos de caráter

multissetorial para os projetos estratégicos do Governo. Também

passou a supervisionar e orientar tecnicamente as secretarias e

unidades orçamentárias acerca do processo de captação, de

acompanhamento e da prestação de contas das operações de

financiamento do Estado (MARINI e MARTINS, 2014, p. 96).

108

Como destaque, os autores mencionam a “[...] atração de recursos de fontes

externas, inclusive internacionais, dentre os quais citam, como parceiros, o BID e o

BIRD” (idem, p. 108).

Outra ação estratégica, paralela às mudanças no orçamento, que aponta para

apropriação e consolidação da apropriação do quantum de poder que o governo evoca

para si, encontra-se na criação da Secretaria Especial da Controladoria Geral do Estado

(SECGE)71

, órgão de controle interno, com atribuição de identificar erros cometidos

pelos gestores e suas possíveis sanções e atuar de forma preventiva72

. As mudanças no

controle interno também radicam na gestão anterior, quando da criação, em 2003, da

Controladoria Geral do Estado (COE), em substituição à Auditoria Geral do Estado

(AUGE), ambas vinculadas à Secretaria da Fazenda. Subordinado à SECGE, foi criado

o Portal da Transparência-PE73

; assim, é a SECGE a responsável pela gestão de todos os

pedidos de acesso à informação que chegam para o governo do Estado. A SECGE

passou a integrar a estrutura permanente da administração pública estadual74

, dando um

passo fundamental na consolidação do seu poder. Na condição de estrutura permanente,

partiu para um projeto mais arrojado de “parceria” com o Tribunal de Contas do Estado

– TCE, mediante celebração de convênio de Cooperação Técnica. Este convênio

representa avanço para o MIG, modelo claramente caracterizado por uma estratégia

centralizadora, no dizer de Alessandro (2014, apud MARINI e MARTINS, 2014, p.

152), “com forte liderança do Núcleo Central do Governo, presidido pelo próprio

Governador”. Este convênio representa, também, a eliminação de obstáculos à livre

gestão do orçamento por parte do governo, configurando, ainda, a quebra de um

paradigma de controle externo, no qual a isenção do órgão fiscalizador é condição sine

qua non. Fiscalização e parceria são mutuamente excludentes. Ou o TCE abre mão da

parceria, algo improvável considerando a assinatura de convênio já firmado, ou deixa de

ser fiscalizador. A segunda alternativa é a provável. O TCE recebe o golpe de

misericórdia na sua já tão fragilizada missão de fiscalizar, com o devido rigor, as contas

públicas.

71

Lei nº 13.205, de 19 de janeiro de 2007. 72

Contou com o apoio do Movimento Brasil Competitivo – MBC, para contratação de consultoria

externa, visando orientar suas rotinas. Foram contratados 50 consultores temporários, para viabilizar as

novas funções da SECGE. 73

Lei nº 131, de 27 de maio de 2009. 74

Lei nº 14.264, de 6 de janeiro de 2011.

109

4.4 O ENSINO MÉDIO NO CONTEXTO DO MODELO INTEGRADO DE

GESTÃO (MIG)

No contexto do MIG, entre os eixos estratégicos definidos para a educação,

encontra-se a reestruturação do Ensino Médio, através da instituição do Programa de

Educação Integral75

, na esteira do qual foram criadas as Escolas de Referência em

Ensino Médio (EREMs). Em 2009, após a modificação do contrato, que não eliminou

mas reduziu a participação do ICE e reformulou o Procentro, foi criada a Secretaria

Executiva de Educação Profissional (SEEP)76

, com a função específica de coordenar as

EREMs. A programação para esta Secretaria previa uma primeira etapa de

transformação de escolas de Ensino Médio regular em EREMs, voltadas para a

formação geral, e uma segunda etapa, que previa a criação de Escolas Técnicas

Estaduais (ETEs), voltadas para o Ensino Médio integrado à educação profissional, em

horário integral. No horário noturno, as ETEs oferecem o ensino profissional de forma

subsequente, na modalidade EAD, funcionando como polos.

As ETEs, na sua função de formar técnicos77

, atuam com base nas mesmas

concepções e orientações das EREMs. Das 15 ETEs existentes em 2013, 11 foram

construídas com recursos federais do Programa Brasil Profissionalizado. Além da

equipe gestora, organizada nos mesmos moldes das EREMs, contam com um

coordenador para cada curso e um coordenador para intermediar a relação entre escola e

empresa.

Em 2010, foram criadas 160 EREMs. O ano de 2013 somava 257 EREMs

(APÊNDICE IV), incluindo as instaladas nos municípios, na perspectiva de que cada

um deles tivesse, pelo menos, uma EREM. As EREMs são de dois tipos – Integral, na

qual o estudante permanece na escola no turno da manhã e da tarde todos os dias úteis

da semana e Semi-integral, na qual o aluno permanece no contraturno apenas dois dias

75

Lei Complementar nº 125, de 10 de julho de 2008. 76

Decreto nº 33.989/2009. 77

Agente Comunitário de Saúde; Análises Clínicas; Enfermagem; Meio Ambiente; Nutrição Dietética;

Prótese Dentária; Registro e Informações em Saúde; Saúde Bucal; Segurança no Trabalho; Mecânica;

Mecatrônica; Química; Administração; Comércio; Logística; Eventos; Turismo; Hospedagem;

Informática; Informática para Internet; Manutenção e Suporte em Informática; Programação de Jogos

Digitais; Redes de Computadores; Edificações; Comunicação Visual; Design de Interiores; Instrumento

Musical; Multimídia; Tradução e Intérprete de Libras; Vestuário; Agropecuária.

110

por semana. A respeito da concepção de educação que orienta as EREMs, informa

Dutra78

:

O Programa de Educação Integral fundamenta-se na filosofia da

educação interdimensional [...], que defende a construção do ser

humano na sua inteireza, ou seja, nas suas quatro dimensões:

cognitiva, afetiva, espiritual e da corporeidade. Portanto, é

fundamental a formação de todos os educadores nessa filosofia para a

construção de escolas baseadas nessa concepção educacional

(DUTRA, 2011, p. 3).

A educação interdimensional79

deve ser vivenciada à luz do planejamento

estratégico do governo para a área educacional. Esta associação foi posta em prática no

Ginásio Pernambucano, ainda quando era Centro Experimental, no contexto do

Procentro, através da proposta de trabalhar o planejamento estratégico aplicado às

escolas, baseado nos princípios da Tecnologia Empresarial Odebrecht (TEO). A

adaptação dos princípios da TEO para a área educacional resultou na Tecnologia

Educacional Aplicada a Resultados (TEAR), sistematizada num livro80

que se tornou

um manual de orientação, uma vez que todas as escolas do Programa de Educação

Integral têm a obrigatoriedade de elaborar o seu Plano de Ação baseado na TEAR, com

o “acompanhamento da autora” (DUTRA, 2011, p. 3) do referido livro, que afirma que

teoricamente, TEAR é um instrumento de gestão, planejamento e

resultados. A prática, porém, envolve conscientização e disposição

para rever paradigmas, desconstruir conceitos, assumir nova postura e

novos desafios [...]; portanto, é mais que uma ferramenta, é uma

filosofia de gestão, onde o planejamento estratégico está nela contido

e o resultado como objeto das ações (LIMA, 2009, p. 22).

Desta forma, fica evidente a continuidade do projeto iniciado no âmbito do

Progestão, o projeto da inculcação da ideologia do mercado nos jovens, formados na

perspectiva de futuros empregados do setor produtivo. É a ideologia que fundamenta

valores caros a esta estratégia, como a competição e o individualismo, tanto entre

estudantes como entre profissionais da educação, em contraposição a valores como

solidariedade, cooperativismo. E, o que é mais grave, em contraposição a uma visão

mais abrangente dos problemas sociais. É a concepção da educação como ferramenta de

78

Paulo Fernando de Vasconcelos Dutra. Gerente da Secretaria Executiva de Educação Profissional desde

2009. 79

Cf. Protagonismo Juvenil, de autoria de Antonio Carlos da Costa, editado pela Fundação Odebrecht,

em 2000. 80

Cf. Lima, 2009.

111

inserção no mercado e não como direito que, nesta condição, é indissociável de outros

direitos sociais que, só no seu conjunto, possibilitam a formação para a cidadania.

Corroborando e dando sequência à TEAR como eixo norteador do Programa de

Educação Integral, e demonstrando uma concepção de educação e cidadania diferente

da proposta na educação como direito, a SEEP afirma que, na sua atribuição de formar

para a cidadania, é possível “[...] inferir que uma das possibilidades para que isso se

garanta passa pela ampliação do tempo pedagógico, atrelado a um currículo que

dialogue com o mercado” (DUTRA, 2011, p. 6). Verifica-se a primazia do mercado,

presente na nova tecnologia de política educacional. A educação como direito não

exclui o mercado, apenas o coloca como um dos interlocutores, ao lado de muitos

outros, que detêm o mesmo grau de importância.

Em 2011, as Escolas de Referência em Ensino Médio, que faziam parte da

Política Pública de Ensino Médio Integral, foram incluídas no Programa Ensino Médio

Inovador (PROEMI)81

, que traduz a extensão da proposta do Programa Mais

Educação82

para o Ensino Médio.

Inicialmente, o critério para implantação de EREMs (DUTRA, 2011) foi a

possibilidade de separar a oferta do Ensino Fundamental da oferta do Ensino Médio, em

escolas distintas. Quando este reordenamento era possível, a escola que ofertava o

Ensino Médio o fazia iniciando o primeiro ano no horário integral. Em 2008, este

reordenamento foi possível em 51 unidades, que se tornaram EREMs, dentre as quais 20

antigos Centros Experimentais.

81

Programa do governo federal instituído pela Portaria nº 971, de 9 de outubro de 2009. O objetivo do

PROEMI é apoiar e fortalecer o desenvolvimento de propostas curriculares que possibilitem o

desenvolvimento de atividades integradoras que articulam as dimensões do trabalho, da ciência, da

cultura e da tecnologia, contemplando as diversas áreas do conhecimento a partir de 8 macrocampos:

Acompanhamento Pedagógico; Iniciação Científica e Pesquisa; Cultura Corporal; Cultura e Artes;

Comunicação e Uso de Mídias; Cultura Digital; Participação Estudantil e Leitura e Letramento. A adesão

ao Programa Ensino Médio Inovador é realizada pelas Secretarias de Educação Estaduais e Distrital; as

escolas de Ensino Médio receberão apoio técnico e financeiro, através do Programa Dinheiro Direto na

Escola – PDDE, para a elaboração e o desenvolvimento de seus projetos de reestruturação curricular. 82

Programa do governo federal instituído pela Portaria Interministerial nº 17, de 24 de abril de 2007. Visa

fomentar a educação integral de crianças, adolescentes e jovens, por meio do apoio a atividades sócio-

educativas no contraturno escolar. As escolas das redes públicas de ensino fazem a adesão ao Programa e,

de acordo com o projeto educativo em curso, optam por desenvolver atividades nos macrocampos de

acompanhamento pedagógico; educação ambiental; esporte e lazer; direitos humanos em educação;

cultura e artes; cultura digital; promoção da saúde; comunicação e uso de mídias; investigação no campo

das ciências da natureza e educação econômica. Disponível em:

http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=16690&Itemid=1115. Acesso

em nov/2014.

112

Os critérios de infraestrutura são definidos pelas demandas do município

podendo ter 12, 15 ou 18 salas de aula. Todas, no entanto, deveriam contar com os

laboratórios de Física, Química, Biologia, Informática e, opcionalmente, o de Línguas.

Deveriam contar, também, com refeitório, biblioteca e quadra coberta.

Quanto ao corpo funcional da escola, deve ser composto por um gestor, um

educador de apoio, um secretário, um coordenador de biblioteca. Para dar apoio à

equipe gestora, foram criados quatro cargos comissionados, sendo dois coordenadores

de laboratórios (Ciências e Informática), um coordenador administrativo e um

coordenador socioeducacional.

Entre outras atribuições, compete ao gestor da escola trabalhar no sentido da

“consolidação do modelo de gestão para resultados” (DUTRA, 2011, p.15), mediante o

aprimoramento dos instrumentos gerenciais de planejamento, acompanhamento e

avaliação; promover a divulgação, junto à comunidade, da nova proposta de escola;

participar e estimular a participação de todos os educadores que compõem a escola nos

eventos de desenvolvimento desta proposta; disseminar experiências exitosas nas

demais escolas da rede estadual de ensino. Para tanto, o gestor deve cumprir uma

jornada de trabalho de 40 horas semanais.

O processo de seleção dos gestores, regulamentado pelo Decreto nº 38.103, de

25 de abril de 2012, ocorre mediante três processos – seletivo, consultivo e formativo.

No seletivo, o candidato participa do Curso de Aperfeiçoamento em Gestão Escolar –

PROGEP e, se for aprovado, no mínimo, com a nota sete, segue para o processo

consultivo, no qual ele apresenta à comunidade escolar um plano de ação para a escola

pretendida. Neste processo, segue uma lista tríplice dos candidatos, cuja designação de

um deles é prerrogativa exclusiva do governador. O candidato escolhido passa, então,

para o processo formativo, que consiste na efetivação da matrícula no curso de

especialização ou mestrado profissional. A posse do diretor, designada pelo

governador, só será efetivada mediante a comprovação de matrícula ou conclusão no

curso de especialização ou mestrado profissional. Este curso não é escolhido,

aleatoriamente, pelo candidato. Tem que ser o curso no “âmbito do programa de

formação de gestores” que tem, entre outros objetivos, “promover uma cultura de

mudança”83

. A formação é coordenada pela Secretaria de Educação, em parceria com o

CAED.

83

Art, 2º, inciso IV do Decreto nº 35.957, de 30 de novembro de 2010.

113

Os professores das EREMs também têm uma jornada de trabalho

predeterminada. Os docentes das escolas que funcionam em horário integral devem

permanecer na escola 40 horas por semana. Os das escolas semi-integrais devem

permanecer na escola 32 horas por semana. Para os primeiros, a gratificação é de 199%

do valor do salário base. Para os segundos, a gratificação é de 159%. Esta gratificação

visa estimular a dedicação exclusiva dos professores, que são submetidos a processo

seletivo interno e têm o seu desempenho avaliado semestralmente, podendo ser

desligados do Ensino Médio integral e retornar à rede de ensino regular, caso a sua

avaliação seja insatisfatória. A seleção dos professores ocorre mediante análise do

currículo e entrevista. Entre as atribuições dos professores, está a participação na

elaboração do plano de ação da escola. Esta elaboração, informa Dutra (2011, p. 17),

realiza-se a partir do

[...] acompanhamento sistemático dos planos de ação dessas escolas,

pela autora do livro TEAR[...] que participa, como assessora, desde o

ano de 2008. Ela acompanha a execução das atividades das escolas de

forma online e presencial. É responsabilidade da Secretaria Executiva

de Educação Profissional (SEEP) promover encontros presenciais para

a formação e o acompanhamento das ações, com o envolvimento de

todos os educadores das escolas. Como, também, promover encontros

para a formação na filosofia da Educação Interdimensional, até a

presente data. Essa formação presencial de 24 horas é realizada

durante 3 dias para todos educadores que passam a fazer parte do

Programa de Educação Integral.

Mudança significativa implementada no contexto da adoção da Gestão

Empresarial Aplicada à Educação, afirma Dutra (ibidem), é a oferta de formação em

planejamento estratégico para todos os educadores da escola. No processo de

implementação do Programa, a SEEP orienta os gestores a incentivarem todos os

educadores a participarem da formação em Educação Interdimensional e em TEAR e a

adequarem a matriz curricular às exigências da política posta em curso pelo governo do

Estado (idem, p. 19).

Diante de toda essa estrutura apresentada, convém saber o posicionamento dos

professores. O Sindicato dos Trabalhadores em Educação de Pernambuco (SINTEPE),

representante dos docentes, foi escolhido como sujeito desta pesquisa, uma vez que, se

não representa a totalidade, representa uma parcela significativa destes profissionais.

114

4.5 O MIG E O ENSINO MÉDIO – A CRÍTICA DOS TRABALHADORES DE

EDUCAÇÃO

Foi realizada, com o SINTEPE, uma entrevista semiestruturada, baseada em três

perguntas: sobre o lugar ocupado pelo Sindicato nos Fóruns Regionalizados Todos por

Pernambuco e no MIG de modo geral; o posicionamento dos professores em relação ao

Ensino Médio da rede estadual de Pernambuco e as iniciativas do Sindicato para

participar das negociações com o governo.

Os dados colhidos, em linhas gerais, informam que SINTEPE tem limitada

participação nos Fóruns promovidos pelo governo do Estado. Informam, também, que

este sindicato deixou de receber convites para participar, nesse espaço, após

questionamentos sobre o corpo docente e o sistema estadual de ensino, o que, parece,

segundo relato dos dirigentes sindicais entrevistados, ter incomodado o Executivo

estadual. Ao exercer pressão, o Sindicato voltou a receber convites para os Fóruns, mas

afirma que, constantemente, tem sua fala cerceada ou desconsiderada, permanecendo as

reivindicações à margem das discussões. Entre os questionamentos feitos à gestão

estadual, encontram-se os que dizem respeito ao processo de municipalização do Ensino

Fundamental. Esta questão, suscitada pelo SINTEPE, é relevante, uma vez que o

governo estadual demonstra um alto grau de interesse na municipalização e que decidiu

criar um bônus para premiar os municípios que assumirem o Ensino Fundamental em

toda a sua extensão e modalidades. O bônus materializa-se através do incremento, no

repasse do ICMS, que pode chegar a 10% a mais do que o município tem direito a

receber, através da repartição desta receita entre as esferas públicas governamentais.

O bônus foi instituído pela Lei nº 14.529, de 9 de dezembro de 2011, que

modifica a distribuição de parte do ICMS que cabe aos municípios. É uma espécie de

bônus fiscal, voltado para a obtenção de resultados que, além da municipalização do

Ensino Fundamental, tem a finalidade de induzir os municípios a adotarem o modelo de

gestão pública vivenciado pelo Estado. Dos 10% dos recursos destinados a resultados

obtidos, o município pode receber até 5%, “considerando-se que, quanto maior o

número de matrículas no Ensino Fundamental, relativamente aos anos finais, em sua

rede municipal, maior a sua participação” (Item 4.4 da referida Lei).

O governo objetiva oferecer, na rede estadual, apenas o Ensino Médio e

Profissional, sob o argumento de se especializar nestas duas áreas. Os municípios, em

geral, têm acatado a proposta do governo, visando o incremento na receita propiciado

115

pela distribuição per capita de recursos do FUNDEB e pelo bônus prometido. O

posicionamento contrário do Sindicato a esta proposição do governo toma por base a

necessidade de análise quanto à capacidade dos municípios para absorver a demanda de

alunos. Segundo o Sindicato, muitos municípios estão ofertando o Ensino Fundamental

em sistema de rodízio, porque não há infraestrutura para acomodar o quantitativo de

alunos. A reflexão sobre o posicionamento do Sindicato em relação à municipalização

do Ensino Fundamental remete a outras questões igualmente relevantes, como a

universalização da Educação Infantil que deve ocorrer, até 201684

, sob a

responsabilidade da rede pública de educação municipal, que tem esta etapa da

educação básica como área prioritária de atuação85

. Grande parte da educação infantil,

nos municípios, está sendo atendida por instituições privadas que tiveram o prazo

ampliado até 2016, para atender à demanda mediante o recebimento de recursos do

FUNDEB. Outra questão, decorrente desta municipalização massificada, prende-se ao

Plano Municipal de Educação, que ainda não foi elaborado, no período do

desenvolvimento da pesquisa, pela maioria dos municípios pernambucanos, o que dá

indícios de ausência de planejamento capaz de prever a estruturação do sistema

municipal de ensino, para acolher o contingente de alunos egressos das escolas públicas

estaduais.

A concessão deste bônus fiscal, através do aumento do repasse do ICMS, suscita

outro questionamento importante, para a análise sobre os recursos destinados aos

municípios, relacionado aos programas de incentivos fiscais operacionalizados pelo

governo estadual, através do Programa de Desenvolvimento do Estado de Pernambuco

(PRODEPE)86

e do Programa de Desenvolvimento da Indústria Naval e de Mecânica

Pesada Associada do Estado de Pernambuco (PRODINPE)87

. Estes Programas

concedem incentivos fiscais relacionados ao ICMS, sob o discurso fortemente

embasado no fomento ao desenvolvimento industrial.

Esses programas não se constituem como objeto de estudo desta pesquisa;

porém, considerando a sua relação com as fontes de recursos que compõem as receitas

84

Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014 –Plano Nacional de Educação, Meta 1. 85

Art. 211 da Constituição Federal de 1988. 86

Instituído pela Lei 11.288, de 22 de dezembro de 1995, e consolidado pela Lei 11.675, de 11 de

outubro de 1999. 87

Instituído pela Lei 12.710, de 18 de novembro de 2004, alterado pela Lei 13.917, de 19 de novembro de

2009. Destinado à concessão de incentivos fiscais a empresas do Complexo Industrial e Portuário de

Suape.

116

transferidas aos municípios e, a partir dessa transferência, as receitas destinadas à

educação, é pertinente uma breve discussão a respeito.

Os benefícios oferecidos pelos Programas abrangem, praticamente, todos os

setores da atividade econômica. O PRODEPE tem abrangência mais generalizada. Para

as atividades industriais, os incentivos são oferecidos pela concessão de crédito

presumido de ICMS, ou seja, a redução do valor a ser pago, que pode alcançar o

percentual de até 95%. Os benefícios são concedidos de acordo com a classificação da

indústria. Se for considerada “prioritária”88

, é conferido o benefício do crédito

presumido de 75% do imposto devido. No caso da indústria farmacêutica, o crédito é de

95%, independentemente da localização da empresa dentro do Estado de Pernambuco.

O prazo de fruição do benefício é de 12 anos, podendo ser prorrogado por até igual

prazo.

Já no caso de implantação, ampliação ou revitalização de empreendimentos de

“indústrias relevantes”, o estímulo ocorre mediante a concessão de crédito presumido de

ICMS no montante equivalente a 47,5%, percentual este que pode ser elastecido até

75%, caso a empresa se situe fora da região metropolitana do Recife. Seu prazo de

fruição é de 8 anos, também prorrogável por até igual período. O benefício fiscal pode

ser concedido, inclusive, para indústrias já estabelecidas em Pernambuco e que queiram

ampliar sua produção, caso em que o benefício será calculado sobre a parcela que

exceder o recolhimento médio dos últimos 12 meses da empresa.

A questão suscitada refere-se ao impacto da concessão dos incentivos fiscais

sobre a receita dos municípios, ou seja, sobre a função extrafiscal do ICMS. Segundo

informações que recebemos da SEFAZ, durante uma das entrevistas realizadas para fins

da pesquisa, os dados referentes aos valores monetários constitutivos do montante dos

incentivos fiscais concedidos só podem ser obtidos, exclusivamente, junto ao Secretário

da Fazenda, através de solicitação e de explicação a respeito da finalidade da

informação solicitada. Esta informação sempre é negada pelo Secretário, informou o

funcionário da SEFAZ, durante a entrevista concedida.

Diante do exposto, o estudo de impacto sobre a função extrafiscal do ICMS seria

imprescindível para a análise, por parte do município, sobre a efetividade dos ganhos

com o bônus fiscal e sobre as possíveis perdas com os incentivos fiscais. Dependendo

88

Setores eletroeletrônicos, agroindústria, metal-mecânico e metal de transportes, minerais não-metálicos,

plásticos e móveis.

117

do caso, supostamente o ganho de 10% com o bônus pode não ter representação

significativa frente ao que o município receberia, caso não houvesse a concessão dos

incentivos fiscais para empresas atuantes no seu território.

O estudo da função extrafiscal do ICMS seria importante, também, para a

educação, uma vez que, da parcela do ICMS transferida para o município, 25% deve ser

aplicado em MDE, de acordo com o mandamento constitucional.

Quanto à segunda pergunta direcionada ao SINTEPE, sobre o posicionamento

dos professores em relação à gestão do Ensino Médio da rede estadual de Pernambuco,

o Sindicato aponta insatisfação por parte dos docentes, especialmente dos que atuam nas

EREMs, devido ao descumprimento do que havia sido prometido pelo governo.

O descumprimento referido é com relação à gratificação dos professores das

EREMs com 40 horas. O governo informou que estes professores receberiam uma

gratificação de 1,99 sobre o salário base. No entanto, editou outra lei que limita o valor

da gratificação ao valor nominal de R$ 2.032,0089

. Embora o estado de Pernambuco se

configure entre os estados que pagam os mais baixos salários e tenha se utilizado de

mecanismos para elevação dos salários que não correspondem à orientação da Lei do

Piso, nem tampouco representam ganhos salariais efetivos, o congelamento do valor da

gratificação, desde a sua implantação, em 2008, tem neutralizado o diferencial

financeiro que estimula a dedicação em tempo integral. O quadro que segue apresenta

os valores nominais do salário base dos professores situados na Classe I, Faixa ‘a’, no

nível de formação em licenciatura plena, com carga horária de duzentas horas-aula

mensais.

Quadro 7 - Valores nominais do salário base de professores com

licenciatura plena em regime de 200 horas aula, do estado de Pernambuco e os

valores do PSPN baseados na regulamentação do Piso pela Lei nº 11.738/2008.

Ano

2005

2006

2007

2008

2009

2010

2011

2012

2013

*Salário

Base

441,31 445,51 485,47 635,00 635,00 1.045,00 1.247,37 1.524,53 1.646,04

PSPN Lei

11.738/08 - - -

950,00

1.132,34

1.024,67

1.187,08

1.451,00

1.697,39

*Fonte: Sindicato dos Trabalhadores em Educação de Pernambuco (SINTEPE)

89

Lei Complementar nº 112, de 6 de junho de 2008.

118

Considerando o período da pesquisa, o valor de R$ 441,31, praticado no ano de

2005, foi tomado como referência inicial, a partir da qual o salário apresenta o

desempenho exposto no quadro acima. O Plano de Cargos e Carreira que rege os

servidores da rede estadual de Pernambuco encontra-se estruturado por cargo. Dentro de

cada cargo, encontram-se os níveis de formação, dentro dos quais são estabelecidas

quatro classes numeradas em algarismo romano e, dentro de cada classe, são

estabelecidas quatro faixas, classificadas de ‘a’ a ‘d’. A análise recaiu sobre o cargo de

“Professor do quadro de pessoal permanente, com habilitação em licenciatura plena e

carga horária de 200 horas aulas mensais”. Dentro deste cargo, foi considerado o

vencimento pago com base na licenciatura plena, sem a formação continuada em nível

lato ou strictu sensu. No ano de 2010, a lei90

que instituiu o aumento dos servidores da

Secretaria de Educação, simultaneamente determinou, como em extinção, o cargo de

professor com formação no curso Normal Médio e determinou que todos os professores

com esta formação receberiam, indistintamente, como vencimento básico, o valor

correspondente a R$ 783,75. Toda esta modificação foi realizada sob o argumento de

que a rede estadual não mais oferecia as séries iniciais do Ensino Fundamental91

. Para o

cargo de professor com formação em licenciatura plena e que não detinha formação em

pós-graduação foi definido, indistintamente, o valor de R$ 1.045,00. Com estas

medidas, o governo logrou êxito em várias investidas, como excluir a classe que serviria

de referencial para o cálculo do PSPN e, consequentemente, dificultar a compreensão

dos critérios que regem os aumentos concedidos, a partir da formação em licenciatura

plena. Os aumentos são definidos no âmbito de um complexo emaranhado de

dispositivos legais constituídos de leis, mensagens ao Legislativo e ofícios da SAD, que

estipulam os percentuais ao ano, porém de forma fracionada. O quadro 7 mostra a

progressão salarial a cada ano, a partir do último percentual determinado. No ano de

2005, houve um reajuste de 5% sobre o valor de R$ 420,30, praticado em 2004. Do ano

de 2005 para 2006, o reajuste foi de 1%; de 2006 para 2007, o reajuste foi de 9%; para

2008 o aumento foi de 30,8%; mesmo assim, o salário base do professor estava distante

do PSPN, então estipulado em R$ 950,00. A defasagem entre o salário pago e o PSPN

estipulado era da ordem de 49,6%. Em 2009, o salário base não teve reajuste algum.

90

Lei nº 154, de 26 de março de 2010, considerada, pelo SINTEPE, como a Lei que destruiu o Plano de

Cargos e Carreira dos servidores da Secretaria de Educação do Estado de Pernambuco. 91

A municipalização das séries iniciais desta etapa de ensino ocorria deliberadamente, sob os incentivos

de um maior percentual do ICMS para os municípios e com a anuência da maioria dos prefeitos, que

assumiram os alunos, mesmo sem as devidas condições estruturantes para esta absorção visando,

prioritariamente, o recebimento de maior aporte de recursos.

119

A partir de 2010, os valores nominais, a despeito dos altos percentuais de

aumento que pressupõem, não constituem ganhos salariais efetivos; tampouco a injeção

de novos recursos na folha de pagamento, pois, valendo-se de prerrogativa legal92

e a

partir dela, o governo passou a somar todas as vantagens pecuniárias constitutivas da

remuneração que, ao atingir o valor nominal do piso, alimentou favoravelmente o

argumento que afirmou o seu pagamento. Nesta perspectiva, uma nova base legal foi

instituída no estado, determinando a extinção de vantagens como gratificações e outras

do gênero, redenominando cargos e reestruturando quadros de ocupações. Mesmo

recorrendo a este expediente, de somar todas as vantagens pecuniárias, exceto no ano de

2010, no qual o valor do vencimento base ultrapassou o valor do PSPN em 2%, o PSPN,

desde a sua instituição até o ano de 2013, não foi alcançado pelos professores da rede

pública estadual de Pernambuco. Para fins de análise, é importante ressaltar que há

controvérsia sobre o valor do PSPN definido para o ano de 2010, pois atendendo aos

imperativos de ordem econômica e, em decorrência, das inúmeras interpretações

suscitadas, após o julgamento da liminar da ADI 416793

, pelo STF e, com base num

parecer da AGU, o MEC calculou o PSPN para 2010 através de uma fórmula diferente

da que fora estipulada em lei94

. Assim, caso o PSPN para 2010 tivesse sido considerado

pela fórmula proposta pela Lei do Piso e, deste modo, tivesse prevalecido o valor de R$

1.414,85, o governo do estado de Pernambuco teria descumprido o Piso em todos os

anos, desde que fora instituído, sem exceção.

Sobre esta forma de aplicar o PSPN, somando todas as vantagens pecuniárias,

afirma Alves (2011) que “o somatório de todas as vantagens constitui o teto e não o piso

e, embora o artigo da Lei delimite prazo, fatores como o adiamento da integralização do

piso e a ADI protocolada, contribuem para que essa medida continue posta em prática”

(ALVES, 2011, p. 143).

Diante da análise desses dados, é possível afirmar a leve flutuação, em termos

percentuais, que o salário base dos professores vem sofrendo no período pesquisado, o

que demonstra incipiência de elevação salarial, no estado de Pernambuco.

92

Cf. § 2º do art. 3º da Lei nº 11.738, de 16 de Julho de 2008. Conhecida como a Lei do Piso. 93

Ação Direta de Inconstitucionalidade, protocolada em 29/10/2008, junto ao STF, contra a Lei do Piso,

por cinco governadores e apoiada por mais cinco, respectivamente: Yeda Crusius, PSDB/RS;Luiz

Henrique da Silveira, PMDB/SC; Roberto Requião, PMDB/PR; André Puccinelli, PMDB/MS; Cid

Gomes, PSB/ CE; José Serra, PSDB/SP; Aécio Neves, PSDB/MG; José Roberto Arruda, DEM/DF;

Marcelo Miranda, PMDB/TO e José de Anchieta, PSDB/RR. 94

Cf. Parágrafo único do art. 5º da Lei 11.738, de 16 de Julho de 2008. Seguindo o que determina esta Lei

e as Portarias do MEC e Interministeriais, o PSPN para 2010 tinha o valor de R$ 1.414,85.

120

No tocante à gestão das EREMs, há uma particularidade que gera insatisfação

entre os profissionais: é a da penalidade financeira incidente sobre períodos de licença

de qualquer natureza, mesmo que respaldadas legalmente, inclusive as que atestam o

afastamento em caso de doença. Ou seja, se o professor tirar licença médica ou licença

prêmio, durante este período de afastamento ele deixa de receber a gratificação.

Segundo o Sindicato, no início da implantação das EREMs, até as professoras que

tiravam licença gestação perdiam a gratificação, no período em que estavam

licenciadas. Depois de muita negociação, por parte do Sindicato, foi dado às professoras

o direito de receber a gratificação no período da licença.

Os professores questionam, também, a falta de recebimento do BDE, quando a

escola atinge a meta. Há escolas que, segundo o SINTEPE, chegaram a 100% das metas

e não receberam o bônus. A questão dos professores não é com a forma como o cálculo

do BDE é feito, mas com a falta de clareza a respeito dos critérios de avaliação. Há

escolas que insistem que atingiram as metas, mas a SEE não pagou o BDE. O governo

divulga que está pagando o BDE, enquanto os profissionais da educação reclamam que

não receberam o bônus. Por parte do governo não há os esclarecimentos necessários,

para que os professores possam acompanhar o processo que define o pagamento do

bônus.

Os professores se mostram insatisfeitos, também, com o número de pessoas

contratadas por tempo determinado, atuantes no universo das escolas públicas estaduais,

inclusive nas EREMs.

O Sindicato informou que, ao receber denúncia sobre o elevado número de

contratados temporariamente, na EREM de Santa Cruz do Capibaribe, a verificação in

loco constatou que apenas a diretora e uma funcionária da secretaria pertenciam ao

quadro permanente; todos os demais trabalhadores daquela escola eram contratados por

tempo determinado. A mesma situação o Sindicato afirma que constatou no município

de Toritama. Em suma, afirma o Sindicato que as EREMs, em geral, têm mais

contratados temporariamente do que efetivos, com exceção de algumas que funcionam

como vitrine do governo. Segundo o Sindicato, esta quantidade de contratos

temporários serve de mecanismo, usado pelo Governo, para atingir uma das suas metas,

que é retirar a força do Sindicato, destituindo a base dos trabalhadores.

Quanto à infraestrutura, o Sindicato informou que muitas escolas estão um

“verdadeiro caos”, como a EREM de Vila Rica, no município de Jaboatão e muitas

outras – Petrolândia, Cabo de Santo Agostinho, Boa Vista, no Recife. Nas outras

121

escolas que não são EREM, o Sindicato informa que a situação é mais grave ainda, a

exemplo da Escola Estadual Tabajara, situada no município de Olinda, que só passou

por reformas depois que a imprensa95

divulgou a situação da escola. Tem problemas

desde falta de água para beber, carteiras velhas e quebradas, banheiros sem condições

de higiene, infiltrações, ventilação deficiente, lixo e mato no terreno da escola, entre

outros problemas.

O Sindicato informou que, por essas razões, os professores estão migrando das

EREMs para outras escolas da rede.

O Bônus de Desempenho Educacional (BDE), a que o Sindicato se refere, foi

instituído pela Lei nº 13.486, de 1º de julho de 2008. No art. 1º, a Lei o define como

uma premiação por resultados, destinado aos servidores lotados e em

exercício nas unidades escolares da Rede Pública Estadual de Ensino,

em função do seu desempenho no processo educacional, de acordo

com metas e condições fixadas em decreto do Poder Executivo.

A entrevista com o SINTEPE informa sobre a dificuldade na compreensão dos

critérios de avaliação e sobre discordâncias a respeito do alcance das metas, como

elementos que determinam o pagamento do BDE, a título de premiação pelo alcance das

referidas metas, por parte da escola. As dificuldades sobre o BDE, no entanto, vão mais

além.

A análise da execução financeira do BDE como despesa não é tarefa fácil, por

algumas razões verificadas durante a coleta de dados para a pesquisa. As buscas de

dados referentes junto à SEE resultaram infrutíferas. A Gerência Geral de

Desenvolvimento de Pessoas e Relações de Trabalho da SEE assegurou à pesquisadora

que enviaria as informações por e-mail, mas nunca cumpriu a promessa, nem mesmo

quando a solicitação da informação foi novamente encaminhada através do Portal da

Transparência.

A contabilidade pública não dispõe de um código específico para o pagamento

de bônus; portanto, não é possível visualizar o pagamento desta despesa no SIOPE, com

esta especificação, mas, provavelmente, os valores pagos como BDE encontram-se

incluídos nas despesas com pessoal. A busca pelos valores específicos voltou-se, então,

para o BGE a partir de 2008, ano em que o BDE foi instituído. No BGE, a despesa com

o BDE é descrita como “Avaliação e Premiação do Desempenho dos Profissionais da

95

Reportagem apresentada no Jornal do Meio Dia, TV Globo, em 11/04/2014.

122

Secretaria de Educação” e não “dos servidores lotados e em exercício nas unidades

escolares”, conforme dispõe o art. 1º da lei que instituiu o BDE. A despesa referente ao

BDE é descrita, no BGE, da mesma forma em todos os anos nos quais houve a

execução desta despesa, nos valores explicitados no quadro que segue.

Quadro 8 - Despesas pagas com Avaliação e Premiação do Desempenho dos

Profissionais da Secretaria de Educação no período de 2008 a 2013

(Valores não corrigidos pelo IPCA)

Ano Valor R$ Fonte

22008 34.454,00 BGE 2008, Quadro nº 31, p.413

22009 510,00 BGE 2009, Quadro nº 31, p.417

22010 48.287,00 BGE 2010, Quadro nº 31, p. 420

22011 - -

22012 5 .405.624,06 BGE2012, Quadro nº 31, p.400

22013 59.852.095,98 BGE 2013,Quadro nº 31, p. 397

Fonte: BGE 2008/2013.

O quadro acima mostra que, no ano de 2011, não houve pagamento do BDE. O

site da SEE96

só disponibiliza consulta sobre as escolas que atingiram a meta, com os

respectivos percentuais, nos anos de 2012 e 2013. Também não houve pagamento em

2009. A julgar pelo valor registrado houve, apenas, um complemento referente ao ano

anterior. Teoricamente, a ausência do pagamento do BDE, nestes dois anos, é justificada

pela ausência de metas cumpridas, inclusive pelas escolas que vinham atendendo a este

requisito, já que nos anos anteriores – 2008 e 2010 - houve pagamento. Desde que o

BDE foi instituído, a propaganda a respeito do bônus leva à suposição de que em todos

os anos há uma distribuição do bônus. O quadro acima revela que não há o pagamento

anualmente. Revela, também, que os valores pagos são irrisórios e tornam-se mais

significativos, coincidentemente, em 2013, ano anterior ao da eleição para presidente da

República.

Outra questão que envolve o pagamento do BDE e que requer a disponibilização

de mecanismos de divulgação, com informações detalhadas, para averiguação, por parte

dos profissionais da educação, dos envolvidos no controle social e do público em geral,

96

Cf. http://www.educacao.pe.gov.br/portal/?pag=1&cat=36&art=1977.

123

refere-se ao profissional destinatário do BDE. Na busca por informações referentes a

esta questão, a pesquisa encontrou dados que foram sistematizados no quadro que

segue.

124

Quadro 9 - Bônus de Desempenho Educacional – Detalhamento por Empenho

Ano Valor Pago

(R$)

Nº do Empenho Subfunção Programa Ação Subação

2008

39.144.064,58

2008NE000057

362-Ensino Médio

0484-Acesso e Qualidade da Educação Básica com

Foco no Ensino Médio Profissionalizante

2271-Ampliação da Oferta e Melhoria do Ensino Médio com Foco na

Formação Cidadã, Integrado à Educação Profissional

Não Informa

2009

23.980.592,38

15.473.803,21

2009NE000028

2009NE000046

361-Ensino Fundamental

362-Ensino Médio

0484-Acesso à Ed.Básica de Qualidade

0484-Acesso e Qualidade da Educação Básica com

Foco no Ensino Médio Profissionalizante

2270-Ensino Fundamental de Qualidade

2271-Ampliação da Oferta e Melhoria do Ensino Médio com Foco na

Formação Cidadã, Integrado à Educação Profissional

Meta Não Prioritária

Meta Não Prioritária

2010

30.474.635,29

19.483.783,22

2010NE028940

2010NE028941

361-Ensino Fundamental

362-Ensino Médio

0484-Acesso à Ed.Básica de Qualidade

0484-Acesso e Qualidade da Educação Básica com

Foco no Ensino Médio Profissionalizante

2270-Ensino Fundamental de Qualidade

2271-Ampliação da Oferta e Melhoria do Ensino Médio com Foco na

Formação Cidadã, Integrado à Educação Profissional

Outras Medidas

Outras Medidas

2011

2.483.565,88

1.282.582,45

36.429.868,53

9.468.824,44

337,82

2011NE007795

2011NE007796

2011NE007797

2011NE007798

2011NE020217

121-Planejamento e Orçamento

361-Ensino Fundamental

361-Ensino Fundamental

362-Ensino Médio

Não Informa

0269-Gestão da Política de Ação da Secretaria de

Educação.

0196-Melhoria da Qualidade da Educação Básica no

Estado de Pernambuco – PROESCOLA

0484-Acesso à Ed.Básica de Qualidade

0484-Acesso à Ed.Básica de Qualidade

Não Informa

1084-Planejamento, Orçamentação e Acompanhamento das Ações da

Secretaria de Educação

1418-Gerenciamento do Programa de Melhoria da Qualidade da Educação

Básica

2270-Ensino Fundamental de Qualidade

2271-Ampliação da Oferta e Melhoria do Ensino Médio com Foco na

Formação Cidadã, Integrado à Educação Profissional

Pagto.desp. ref. ao BDE deixado de receber p/ ex-servidora. Rosemira

Lopes Bandeira assist.adm. educacional mat. 89.744-2. c/ ret. Funafin

le027113

Outras Medidas

Outras Medidas

Outras Medidas

Outras Medidas

Não Informa

2012

4.906.952,65

19.455,18

2.906.100,96

5.228.895,38

2012NE000876

2012NE000879

2012NE000881

2012NE020619

361-Ensino Fundamental

361-Ensino Fundamental

362-Ensino Médio

128-Formação de Recursos

Humanos

1032- Melhoria da Qualidade da Educação Básica da

Rede Pública

1032- Melhoria da Qualidade da Educação Básica da

Rede Pública

1032- Melhoria da Qualidade da Educação Básica da

Rede Pública

0261- Valorização dos Profissionais da Educação e

Implantação da Política de Formação Continuada

4051- Melhoria da Eficácia da Aprendizagem Ensino Fundamen-

tal - Padrão de Desempenho

4051- Melhoria da Eficácia da Aprendizagem Ensino Fundamen-

tal - Padrão de Desempenho

4439-Melhoria da Eficácia da Aprendizagem do Ensino Médio - Padrão

de Desempenho

1056- Avaliação e Premiação do Desempenho dos Profissionais da

Secretaria de Educação

Outras Medidas

Outras Medidas

Outras Medidas

Outras Medidas

125

2013

58.385.463,50

2.725,29

20.897,01

24.765,08

3.018.165,97

58.706.954,84

2013NE000094

2013NE000096

2013NE000389

2013NE012174

2013NE017276

2013NE018622

122-Administração Geral

362-Ensino Médio

128-Formação de Recursos

Humanos

128-Formação de Recursos

Humanos

128-Formação de Recursos

Humanos

128-Formação de Recursos

0966- Apoio Gerencial e Tecnológico às Ações da

Secretaria de Educação

0918- Ampliação do Acesso ao Programa de

Educação Integral e Educação Profissional

0261- Valorização dos Profissionais da Educação e

Implantação da Política de Formação Continuada

0261- Valorização dos Profissionais da Educação e

Implantação da Política de Formação Continuada

0261- Valorização dos Profissionais da Educação e

Implantação da Política de Formação Continuada

0261- Valorização dos Profissionais da Educação e

Implantação da Política de Formação Continuada

4385- Suporte às Atividades Fins da Secretaria de Educação

4325- Qualificação e Ampliação da Rede de Educação Integral

1056- Avaliação e Premiação do Desempenho dos Profissionais da

Secretaria de Educação

1056- Avaliação e Premiação do Desempenho dos Profissionais da

Secretaria de Educação

1056- Avaliação e Premiação do Desempenho dos Profissionais da

Secretaria de Educação

1056- Avaliação e Premiação do Desempenho dos Profissionais da

Secretaria de Educação

Outras Medidas

Outras Medidas

Outras Medidas

Outras Medidas

Outras Medidas

Outras Medidas

Fonte: Portal da Transparência

126

A consulta ao Portal da Transparência resultou em achados concernentes ao

detalhamento de empenhos indicativos de possíveis dispêndios com o BDE. A despesa

empenhada não significa despesa realizada. Tanto é assim que a soma das despesas

empenhadas por ano, identificadas no quadro 9, acima, comparadas com as despesas

realizadas por ano identificadas no BGE e registradas no quadro 8, mostra que há

discrepância entre os valores. Em 2008, a despesa empenhada foi no valor de R$

39.144.064,58 e a despesa paga foi no valor de R$ 34.454,00. Neste ano de 2008, os

valores se aproximam. Em 2009, o valor empenhado foi de R$ 15.473.803,21, mas o

BGE mostra o valor pago de R$ 510,00, revelando uma discrepância significativa entre

os valores. O ano de 2010 apresenta valores aproximados, pois foi empenhado o valor

de R$ 49.958.418,51, enquanto que o valor pago foi de R$ 48.287,00. Em 2012, surge

significativa discrepância. Neste ano, o valor empenhado foi de R$112.685.001,80 e o

valor pago foi de R$ 5.405.624,06. A acentuada discrepância se repete em 2013,

quando foi empenhado o valor de R$ 232.843.973,49 e pago o valor de

R$59.852.095,98.

A análise do quadro 9 mostra-se importante, por evidenciar indícios de que o

BDE não está sendo destinado, exclusivamente, aos profissionais das escolas de Ensino

Fundamental e Médio, conforme determina o art. 3º do Decreto nº 32.300, de 08 de

setembro de 2008, que regulamenta a lei que instituiu o BDE. Na coluna indicativa da

subfunção, há o registro de várias subfunções identificadas com números diferentes

daqueles que identificam as subfunções “Ensino Fundamental” e Ensino Médio” – 361

e 362, respectivamente. Verifica-se que, em 2011, houve empenho para a subfunção de

Planejamento e Orçamento, dentro do Programa de Gestão da Política de Ação da SEE,

com ação a ser efetivada em função do Planejamento, Orçamentação e

Acompanhamento das Ações da SEE. Em 2012, houve empenho na subfunção de

Formação de Recursos Humanos; porém, como a Ação de número 1056 informa,

quanto à Avaliação e Premiação do Desempenho dos Profissionais da SEE, não há

garantia de que o valor empenhado seria pagamento futuro aos profissionais das

unidades escolares, conforme determina o art. 1º da lei que instituiu o BDE. Mesmo

quando as subfunções assinaladas são as 361 e 362, a ação nem sempre se refere à

Premiação do Desempenho dos Profissionais, o que ocorre em todos os anos

referenciados. Em 2013, houve empenho referente à subfunção 362 – Ensino Médio; no

entanto, a Ação volta-se para a Qualificação e Ampliação da Rede de Educação

Integral. Por outro lado, neste mesmo ano de 2013, há subfunções que não são Ensino

127

Fundamental nem Médio, indicando Premiação de Profissionais da SEE, o que não

garante que sejam exclusivamente os lotados nas unidades escolares, como já foi

assinalado. E há a subfunção de Administração Geral, com ação voltada para suporte às

Atividades Fins da SEE.

Diante dos informes do quadro de detalhamento por empenho e das informações

sistematizadas a partir do BGE é possível encontrar, em parte, a explicação para tantas

dúvidas não respondidas dos professores e para a nossa dificuldade na obtenção de

informações oficiais a respeito do BDE.

Por fim, quanto às iniciativas para participar das negociações com o governo, o

Sindicato ressaltou a Mesa Permanente de Negociação que, à custa de muito esforço por

parte do SINTEPE e de outros sindicatos, foi instituída por Decreto97

do governador e

não por lei, conforme o pleito sindical.

Esta Mesa tem etapa de realização com o conjunto de sindicatos e tem etapa de

realização específica, com o secretário de Educação. Nas reuniões de Mesa Geral, são

seis secretários que participam e a coordenação é do secretário de Administração. Na

Mesa Específica, a coordenação é do secretário de Administração, juntamente com o de

Educação. O secretário de Administração delegou ao secretário de Educação autonomia

para discutir as questões, mas, a despeito da criação, o Sindicato informou que o

funcionamento da Mesa é precário. O secretário de Educação adia as reuniões, envia

assessores em seu lugar. Em setembro de 2013 e em outubro, novembro e dezembro de

2014, houve realização de Mesa Específica, mas o secretário de Educação só participou

da de outubro.

Assim, os dados da pesquisa, colhidos através do SINTEPE, ratificam o perfil

centralizador da gestão governamental que vem se consolidando em Pernambuco,

através do MIG.

97

Decreto nº 30.460, de 25 de maio de 2007. Institui o Programa de Negociação Permanente.

128

CAPÍTULO V

A GESTÃO DO ENSINO MÉDIO EM PERNAMBUCO: o que diz a

execução financeira

A participação dos sistemas de ensino no processo de avaliação do rendimento

escolar, objetivando a definição de prioridades e a melhoria da qualidade do ensino,

como disposição legal (LDB/1996, art. 9º, VI; art. 10, IV), propiciou a criação de

sistemas de avaliação em todo o território nacional. O governo de Pernambuco, com o

“objetivo de fomentar mudanças na educação oferecida pelo Estado, vislumbrando a

oferta de um ensino de qualidade” 98

, criou o Sistema de Avaliação Educacional de

Pernambuco – SAEPE, no ano de 2000. O SAEPE avalia a “qualidade do ensino

oferecido pelo Estado, nas áreas de Língua Portuguesa e de Matemática, para prestar

contas à sociedade sobre isso”99

. No ano da criação e nos anos de 2002 e 2005, foram

aplicados testes de desempenho nas disciplinas de Língua Portuguesa (leitura e escrita)

e Matemática, para estudantes das 2ª série/3º ano, 4ª série/5º ano e 8ª série/9º ano do

Ensino Fundamental e 3º ano do Ensino Médio e do Normal Médio, das redes estadual e

municipal. A partir de 2008, os testes passaram a ser aplicados anualmente, às mesmas

séries, com exceção do Normal Médio, cujos alunos se submetem ao teste no curso do

4º ano. Com o fim de aferir os resultados obtidos nas provas aplicadas pelo SAEPE, foi

criado o Índice de Desenvolvimento da Educação de Pernambuco (IDEPE) – “indicador

de qualidade da educação pública estadual, que permite diagnosticar e avaliar a

evolução de cada escola, ano a ano”100

.

O cálculo do IDEPE considera, a exemplo do IDEB (Índice de Desenvolvimento

da Educação Básica), dois critérios complementares: o fluxo escolar e o desempenho

dos estudantes da 4ª e 8ª séries do Ensino Fundamental (anos iniciais e finais) e do 3º

ano do Ensino Médio, nos exames do SAEPE, em Língua Portuguesa e Matemática. O

IBEB, portanto, está sujeito às mesmas críticas feitas ao IDEB, que seguem mais

adiante.

98

Disponível em: http://www.saepe.caedufjf.net/avaliacao-educacional/o-programa/ Acesso em dez/2014 99

Disponível em: http://www.saepe.caedufjf.net/avaliacao-educacional/matrizes/matriz-curricular/

Acesso em dez/2014 100

Disponível em: http://www.saepe.caedufjf.net/avaliacao-educacional/idepe/ Acesso em dez/2014

129

5.1 O IDEB COMO REFERÊNCIA DO ENSINO MÉDIO EM PERNAMBUCO: as

limitações do indicador.

Este tópico apresenta a sistematização de dados quantitativos referentes ao

ensino médio oferecido pela rede estadual de Pernambuco.

Para início da análise sobre o ensino médio no estado de Pernambuco, um dado

presente é o IDEB. Este indicador é obtido através da soma de dois outros indicadores:

os resultados da Prova Brasil - teste de Português e Matemática aplicado aos alunos que

estão concluindo as séries iniciais e as finais do ensino fundamental e os que estão

concluindo a última série do Ensino Médio, e a taxa de aprovação dos alunos. Para

análise do Ensino Médio em Pernambuco, o IDEB observado, desde que foi instituído,

encontra-se explicitado no quadro seguinte.

Quadro 10 - Resultado do IDEB alcançado pelo Ensino Médio da rede

pública estadual de Pernambuco, no período de 2005 a 2013

3ª Série Ensino Médio

Ano 2005 2007 2009 2011 2013 2015

IDEB Projetado 2.7 3.8 3.0 3.2 3.6

IDEB Observado 2.7 2.7 3.0 3.1 3.6 -

Fonte: INEP

A publicação do IDEB observado em Pernambuco, para o ano de 2013, mostrou

que a meta projetada para 2015, de 3.6, fora alcançada antecipadamente. A publicação

dos resultados do IDEB tem ampla repercussão na mídia e, quando positivos, tornam-se

matéria prima de alto potencial em termos de dividendos eleitorais, para a esfera

administrativa responsável pela etapa de ensino avaliada.

O IDEB se constitui como um avanço e uma ferramenta importante, destinada à

aferição da qualidade do ensino. O seu valor é reconhecido; entretanto, o problema

relacionado à esta aferição é que o IDEB é utilizado como se fosse capaz de contemplar

todas as variáveis que interferem nesta qualidade. O IDEB é o principal indicador para

mensurar a qualidade do ensino, mas certamente, não o melhor, nem tampouco deveria

ser o único. A busca pela aferição da qualidade do ensino requer a prospecção de outros

elementos, como as circunstâncias territoriais nas quais as escolas funcionam, os

130

insumos disponíveis nas escolas, o tempo que os estudantes têm de aulas e outras

atividades didáticas nas escolas, a taxa de distorção idade/série.

Corroborando com a crítica às limitações impostas pelo IDEB, como extensão

da crítica feita ao IDEPE e, simultaneamente, acrescentando outra crítica à adjetivação

das escolas de ensino médio de tempo integral de Pernambuco como Escolas de

Referência de Ensino Médio, assim se posiciona o TCE/PE:

observa-se que atingir a meta do indicador não quer dizer

obrigatoriamente que a escola tenha tido um rendimento satisfatório e

que seja referência para as demais. Assim, a denominação Escola de

Referência em Ensino Médio pode levar o cidadão à interpretação

equivocada, tendo em vista a definição do termo referência - Pessoa,

grupo, entidade etc, que são expoentes em seu campo de ação;

referencial (PERNAMBUCO, TCE, 2012, p. 207).

Alguns dados extraídos do Censo Escolar seguem adiante, com o objetivo de

proporcionar uma visão mais ampla do ensino médio em Pernambuco. O quantitativo de

matrículas, nesta etapa de ensino, encontra-se explicitado no quadro que segue.

Quadro 11 - Matrículas no Ensino Médio do Estado de Pernambuco por

dependência administrativa, período de 2005 a 2013

Fonte INEP. Tabelas: em 2005: 1.43; em 2006: 1.43; em 2007: 2.16; em 2008: 2.14; em 2009: 2.14; em

2010: 1.14; em 2011: 1.14; em 2012: 1.21; em 2013: 1.21.

O quadro 11 mostra o comportamento das matrículas no ensino médio, nas

diversas dependências administrativas, no estado de Pernambuco. Na rede pública

estadual, as matrículas decresceram quantitativamente, a partir de 2009, embora a esfera

estadual tenha esta etapa do ensino como área de atuação prioritária101

. Tomando como

referência o ano de 2013, verifica-se que foi o ano de menor número de matrículas na

101

Art. 211 da CF/1988.

Ano

Matrículas no Ensino Médio

Total por

Ano Estadual Municipal Privada Federal

2005 359.897 26.452 59.071 3.233 448.653

2006 369.753 28.837 56.391 3.204 458.185

2007 364.921 26.250 43.742 2.756 437.669

2008 373.386 11.957 48.128 6.776 440.247

2009 373.152 9.036 47.779 7.293 437.260

2010 367.813 5.663 48.148 7.827 429.451

2011 350.531 4.138 48.431 5.491 408.591

2012 334.449 3.369 48.606 5.960 392.384

2013 331.757 2.131 45.980 6.760 386.628

131

rede pública estadual, mesmo tendo havido saída de alunos da rede pública municipal e

da iniciativa privada. A suposição de que esses alunos, possivelmente, poderiam ter sido

matriculados nas escolas federais não teria sustentação, pois embora esta dependência

apresente acréscimo, este foi, em número de 800 matrículas; insuficiente, portanto, para

atender o número de alunos que deixaram de se matricular na iniciativa privada, na rede

pública municipal e na estadual. O decréscimo de matrículas na rede pública estadual é

um dado relevante, especialmente quando analisado à luz do Censo do IBGE102

que

aponta, em Pernambuco, um percentual de 18%, superior à média nacional de 14,8%, da

população a partir dos 15 anos fora da escola. Considerando que, no mesmo ano do

Censo, o IBGE estima a população do estado de Pernambuco em 8.485.386 habitantes,

este percentual representa 1.527.369 habitantes, em valores absolutos, número este que

demonstra o enorme desafio a ser enfrentado, prioritariamente pela rede pública

estadual.

As matrículas no ensino médio são distribuídas por um número de

estabelecimentos que ora atende apenas o ensino médio, ora atende, simultaneamente, o

ensino médio e o ensino fundamental. O número de estabelecimentos ofertantes do

ensino médio cresceu, conforme quadro que segue.

Quadro 12 - Número de estabelecimentos de Ensino Médio no Estado de

Pernambuco, no período de 2005 a 2013

Ano

Estadual

Municipal

Federal

Privado

Urbana

Rural

Urbana

Rural

Urbana

Rural

Urbana

Rural

22005 631 37 59 34 7 2 369 2

22006 659 45 66 36 7 2 368 3

22007 641 87 71 28 7 2 310 2

2008 673 68 35 8 7 2 349 4

2009 678 72 28 10 8 2 369 2

2010 696 73 26 7 8 2 374 2

2011 699 84 21 6 9 4 366 1

2012 713 83 14 6 9 4 366 1

2013 717 86 14 5 11 4 357 1

Fonte: INEP. Tabelas: Em 2005: 3.14; Em 2006: 3.14; Em 2007: 3.12; em 2008: 3.12; em 2009:

3.12; em 2010: 3.12; em 2011: 3.12; em 2012:3.12; em 2013: 3.12.

O quantitativo de estabelecimentos de ensino médio da rede pública, apresentado

no quadro 12, cresceu em todas as dependências administrativas, exceto na municipal

que, por não ter o ensino médio como área prioritária de atuação, vem diminuindo a

oferta.

102

Cf. Resultados preliminares da amostra do Censo Demográfico 2010, página 17. Disponível

em:http://www.ibge.gov.br/home/presidencia/noticias/imprensa/ppts/00000006460511142011051416506

447.pdf. Acesso em: Nov/2014

132

Em Pernambuco, há escolas que oferecem exclusivamente o Ensino Médio,

exclusivamente o Ensino Fundamental e há escolas que oferecem estas duas etapas,

simultaneamente. Dado relevante para a análise da execução financeira do Ensino

Médio se traduz no quantitativo de escolas de acordo com as etapas ofertadas e seus

respectivos números de matrícula, conforme demonstrado no quadro que segue.

Quadro 13 - Quantitativo de escolas públicas da rede estadual de

Pernambuco de acordo com as etapas da Educação Básica

ofertada e respectivos quantitativos de matrículas.

Fonte: Secretaria de Educação

O quadro acima, síntese do levantamento realizado (APÊNDICE IV) a partir da

coleta de dados na Secretaria de Educação informa, em termos quantitativos de escolas

e de matrículas, a oferta do Ensino Fundamental e do Ensino Médio, na rede pública

estadual de Pernambuco. Do total de escolas da rede, 232 unidades oferecem,

exclusivamente, o Ensino Médio, 229 oferecem exclusivamente o Ensino Fundamental

e 573 escolas oferecem, simultaneamente, as duas etapas da educação. Dentre as 232

escolas que oferecem o Ensino Médio de forma exclusiva, quatro são escolas técnicas,

cinco são escolas regulares103

e 223 são EREM. As escolas que oferecem,

simultaneamente, o Ensino Fundamental e o Médio são, na maioria, escolas regulares,

embora a pesquisa tenha identificado que algumas EREM também participam desta

forma de oferta. Entre o número de matrículas no Ensino Médio registrado no quadro

acima e aquele registrado pelo INEP, há uma diferença de 601 alunos a mais, no

quantitativo registrado no censo divulgado pelo Instituto. Esta diferença ocorre,

possivelmente, porque o quadro acima não registra a oferta na modalidade de EJA.

Independentemente da diferença detectada, quer seja considerado o número de

matrículas no Ensino Médio divulgado pelo INEP quer seja pelo quadro acima, o fato é

que as matrículas no Ensino Médio totalizam um quantitativo significativamente maior

103

Assim chamadas as escolas que não são técnicas nem EREM.

Quantitativo

de escolas

Ensino

Médio

Ensino

Fundamental

232 109.886 -

229 - 46.254

573 221.270 204.778

Total de Escolas e de Matrículas 1034 331.156 251.032

133

do que o quantitativo de matrículas no Ensino Fundamental. A diferença, da ordem de

oitenta mil alunos a mais no Ensino Médio, suscita questionamentos a respeito dos

gastos com as subfunções de apoio administrativo referentes à esta etapa de ensino.

Verifica-se que todas as despesas com as subfunções de apoio são registradas como

gastos com o Ensino Fundamental (APÊNDICE V). As planilhas do SIOPE, por sua

vez, registram despesas do Ensino Médio apenas com as funções típicas da educação.

A ausência de informações sobre os gastos com as subfunções de apoio

administrativo, referentes ao Ensino Médio, é um obstáculo à estimativa mais precisa do

custo anual do aluno, nesta etapa de ensino. Uma estimativa mais próxima da realidade

constituir-se-ia como uma referência para estudos relacionados ao CAQi e ao CAQ,

modalidades de custo já definidas e com tempo delimitado para implantação, conforme

o PNE104

, aprovado pela Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014.

Por fim, o quadro não tem a finalidade de registrar o quantitativo total de escolas

da rede estadual; porém, considerando que este quantitativo é de 1058 unidades, importa

esclarecer que, além das 1034 escolas registradas acima, a rede conta com mais 24

unidades que ofertam ensino específico de forma exclusiva. Dentre estas, se encontram

7 unidades de Educação Profissional, 13 unidades de EJA, 2 unidades de Educação

Infantil e 2 unidades de Educação Especial.

A gestão do Ensino Médio enfrenta, também, o desafio da distorção idade/série.

Dentre os alunos matriculados no Ensino Médio, parte deles está fora da faixa etária dos

15 aos 17 anos, indicada para cursar esta etapa de ensino, conforme demonstra o quadro

que segue.

Quadro 14 - Taxa de distorção idade-série na rede pública do

Estado de Pernambuco no período de 2006 a 2013

Fonte: INEP. Disponível em: http://portal.inep.gov.br/indicadores-educacionais.

104

META 20, Estratégias 20.6 e 20.8

Ano

Localização

Rural Urbana

2006 74 69,6

2007 69,4 66,8

2008 45,4 40,7

2009 54,3 53,2

2010 53 54,1

2011 51 49,0

2012 48,7 44,1

2013 45,6 39,8

134

O percentual de estudantes do ensino médio fora de faixa etária vem

decrescendo; porém, em 2013, ainda apresentava taxa elevada, sendo 45,6% de

estudantes na zona rural e 39,8% na zona urbana. A zona rural, com exceção exclusiva

do ano de 2010, detém maior taxa de distorção idade/série. O índice de distorção

idade/série no estado de Pernambuco supera a média nacional de 14,8%.

O Ensino Médio em tempo integral, embora pareça consolidado no estado de

Pernambuco, representa mais um desafio a ser enfrentado, quando é observada a média

do número de horas-aula que os estudantes passam na escola da rede pública estadual,

conforme quadro abaixo.

Quadro 15 - Número médio de horas-aula diárias na rede pública no

Estado de Pernambuco no período de 2010 a 2013

Fonte: INEP. Disponível em: http://portal.inep.gov.br/indicadores-educacionais

Em 2013 o estado de Pernambuco contava com 257 EREMs, das quais, 122

unidades funcionam em horário integral e 135 oferecem jornada semi-integral. Naquele

ano, dentre os 185 municípios pernambucanos, 160 contavam com EREMs de tempo

integral ou semi-integral.

O MEC105

considera tempo integral a jornada escolar com duração igual ou

superior a sete horas diárias, durante todo o período letivo, compreendendo o tempo

total em que o aluno permanece na escola ou em atividades escolares, em outros

espaços educacionais. Assim, em toda a rede pública estadual, apenas uma minoria pode

ser considerada como escola de tempo integral o que, no cômputo da média, justifica os

números do quadro 15.

O quantitativo das matrículas em tempo integral pode ser visualizado no quadro

que segue.

105

Programa Mais Educação. Disponível em http://portal.inep.gov.br/web/educacenso/programa-mais-

educacao.

Ano

Localização

Rural Urbana

2010 4,2 4,3

2011 4,3 5

2012 4,7 5,4

2013 4,8 5,7

135

Quadro 16 - Número de matrículas em tempo integral, por dependência

administrativa Ensino Médio – Período 2011 a 2013

Fonte INEP. Tabelas: em 2011: 1.48; em 2012: 1.67; em 2013: 1.67.

O INEP iniciou o registro do número de matrículas em tempo integral, no

Ensino Médio, a partir de 2011. O quadro 17 mostra o número de matrículas em tempo

integral na rede estadual de ensino que, mesmo sendo crescente, no período de 2011 a

2013; neste último ano, o número não alcançou nem um terço das matrículas efetivadas

no Ensino Médio.

Quanto ao nível de qualificação dos docentes em exercício no Ensino Médio, o

quadro abaixo mostra os percentuais que seguem.

Quadro 17 -Docentes do Ensino Médio da rede pública do estado de

Pernambuco com Curso Superior no período de 2011 a 2013

Fonte: INEP. Disponível em: http://portal.inep.gov.br/indicadores-educacionais.

O quadro acima revela uma situação aparentemente satisfatória, pois tanto na

área rural quanto na urbana o número de professores com formação superior chega a

percentuais elevados. No entanto, a análise do quadro que segue revela a atuação de

profissionais com formação em áreas diversas da formação em licenciatura, exigida para

o magistério.

Ano

Matrícula em Tempo Integral – Ensino Médio

Total por Ano Estadual Municipal Privada Federal

2011 68.278 12 410 1.385 70.085

2012 85.078 11 516 1.394 86.999

2013 102.082 1 576 1.404 104.063

Ano

Localização

Rura

l

%

Urban

a

%

2011 87,1 95,1

2012 85,4 95,9

2013 84,6 96,5

136

Quadro 18 - Número de professores no Ensino Médio e na Educação

Profissional com formação superior, segundo a Área de Formação, no estado de

Pernambuco

Área de Formação

Número de Professores

2008 2009 2010

EM EP EM EP EM EP

Agricultura, flores-

tas, rec. pesqueiros 85 57 81 57 76 51

Arquitetura e Construção 76 28 74 38 74 33

Artes 76 27 96 45 95 48

Ciências 2.349 46 2.232 38 2.095 42

Ciências Físicas 1.724 26 1.558 28 1.452 26

Ciências Sociais e

comportamentais 318 34 274 21 262 24

Computação 11 25 24 38 34 45

Comércio e

Administração 366 59 92 64 90 74

Direito 20 7 18 6 17 8

Engenharia e Profissões

correlatas 90 40 95 65 97 76

Formação de Professor e

Ciências da

Educação

6.947 81 9.005 170 9.179 155

Formação de Prof. de

disciplinas profissionais - - 25 - 26 1

Humanidades e Letras 5.712 41 5.122 33 4.849 28

Jornalismo e Informação 8 2 8 2 9 2

Matemática e Estatística 1.859 26 1.731 19 1.670 28

Produção e Processamento 3 6 5 3 6 4

Proteção Ambiental 9 1 8 1 7 1

Saúde 802 266 834 231 880 264

Serviço Social 5 1 6 - 5 1

Serviços Pessoais 22 6 17 8 15 11

Veterinária 20 23 19 19 15 24

Outras áreas de formação

superior 536 66

Totais 20.502 802 21.324 886 21.489 1.013 Fonte: Sinopse Docente 2008, Tabela 8.7 e 9.8; Sinopse do Professor 2009,

Tabelas 8.7 e 9.8; Sinopse Estatística da Educação 2010, Tabelas 2.86 e 2.100

O quadro apresenta dados até o ano de 2010. A partir de 2011, o Censo passou a

informar o quantitativo de funções docentes e não mais o quantitativo de professores,

segundo a área de formação. Esta mudança representa uma perda, em termos de dados

fundamentais para a análise da gestão do Ensino Médio. Trabalhando dentro do possível

disponibilizado, verifica-se que o quadro apresenta vinte e duas áreas de formação de

profissionais que estão atuando como professores no Ensino Médio. Dentre estas áreas,

catorze são estranhas à formação para o magistério, incluindo profissionais das mais

diversas áreas. A exatidão, no que se refere ao quantitativo de leigos atuantes no Ensino

137

Médio, no âmbito estadual, entra num terreno turvo, pela falta de informações sobre as

disciplinas lecionadas. Entretanto, a separação feita, no quadro, entre Ensino Médio e

ensino profissional, permite constatar a continuidade da atuação de professores leigos

no Ensino Médio do estado de Pernambuco. Portanto, a verificação pura e simples de

percentuais de professores com formação superior não diz tudo sobre a forma como tem

ocorrido o recrutamento de professores para lecionarem no Ensino Médio.

5.2 A GESTÃO DO ENSINO MÉDIO NO ESTADO DE PERNAMBUCO: limites e

perspectivas do planejamento e orçamento.

Este tópico apresenta, sistematizados em tabelas, os dados quantitativos

extraídos do SIOPE referentes às despesas pagas para custear o Ensino Médio, a partir

das duas principais fontes de recursos - Impostos e Transferências e FUNDEB.

A Tabela Sintética (TS) representa uma varredura em todo SIOPE, na subfunção

362, referente ao Ensino Médio. É sintética porque disponibiliza apenas o total dos

gastos registrados pelo SIOPE. A TS mostra quais as planilhas, dentre as listadas pelo

SIOPE, não constam do rol de planilhas. Para este caso, foi adotada, pela pesquisa, a

sigla NCP. A TS mostra, também, as planilhas que constam do rol, mas sem registro de

valores, caso para o qual foi adotada pela pesquisa a sigla SRV. Por fim, a TS mostra a

planilha que apresentou valores.

A partir dos valores registrados na TS, foi elaborada a Tabela Analítica (TA).

Esta tabela mostra as contas-códigos através das quais os pagamentos das despesas

foram realizados. Ou seja, mostra a execução financeira, a partir dos valores debitados

nos códigos contábeis. A estrutura da TA segue a mesma estrutura delineada pelo

SIOPE. Na primeira coluna, encontra-se a ordem dos códigos representados por

numerais ordinais. Na segunda coluna, estão relacionados os códigos numéricos,

acompanhados pela respectiva descrição, que compõe a terceira coluna. As colunas

seguintes assinalam, em anos, o período recortado para a pesquisa. Os valores

transcritos do SIOPE estão corrigidos pelo IPCA.

A análise levou em consideração todos os dados registrados; porém, três grupos

de despesas recebem análise mais acurada, inclusive com representação através de

gráficos que mostram a curva do dispêndio com o Ensino Médio. São elas Pessoal,

Outras Despesas Correntes e Investimento. Considerando as despesas registradas pelo

138

SIOPE, o grupo ‘Pessoal’ é referido entre o código 6º e o 28º. Neste intervalo,

encontram-se as despesas com contratação de Pessoal para o magistério público, tanto

de forma permanente, para compor o quadro efetivo de servidores, como contratado por

tempo determinado e os respectivos encargos sociais. A categoria ‘Outras Despesas

Correntes – ODC’ é representada pelos códigos 34º ao 90º, dentre as quais foram

destacados os de números 57º, 61º e 64º, por serem os responsáveis, de modo geral, pela

manutenção da estrutura e das condições das unidades educacionais, uma vez que o

código 57º responde pelo material de consumo, o 61º pelos serviços prestados por

terceiros, sendo estes pessoas físicas, e o 64º, pelos serviços prestados por terceiros,

sendo estes pessoas jurídicas.

O terceiro grupo - Investimento - é representado pelos códigos 95º, 96º e 97º. O

código 95º se refere a obras e instalações, o 96º a equipamento e material permanente e

o 97º a outras aplicações diretas, relacionadas a investimentos.

Seguem adiante as tabelas e as análises referentes.

139

Tabela 1: Despesas com MDE – Despesas Próprias custeadas com Impostos e Transferências

Subfunção 362 - Ensino Médio Exceto FUNDEB – anos 2005 a 2013 – Despesas Pagas

Tabela Sintética (Valores corrigidos pelo IPCA)

Planilha

362 – Ensino Médio – Exceto Fundeb

2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013

Planejamento e Orçamento NCP NCP SRV SRV SRV SRV SRV SRV SRV

Adm.Geral SRV SRV - SRV SVR SRV SRV SRV SRV

Adm.Financeira NCP SRV SRV SRV SRV SRV SRV SRV SRV

Normatização/Fiscalização NCP NCP SRV SRV SRV SRV SRV SRV SRV

Tecnologia da Informação NCP NCP - SRV SRV SRV SRV SRV SRV

Formação de RH SRV SRV - SRV SRV SRV SRV SRV SRV

Comunicação Social NCP NCP SRV SRV SRV SRV SRV SRV SRV

Alim.Nut.Merenda Esc. NCP NCP SRV SRV SRV SRV SRV SRV SRV

Prot.Benef.Trabalhador. SRV SRV SRV SRV SRV SRV SRV SRV SRV

Ensino Médio 98.648.015,35 112.600.356,73 NCP NCP NCP NCP NCP NCP SRV

Ens. Médio Exceto Fundeb NCP NCP 88.710.259,73 75.450.673,83 37.731.012,15 33.488.899,09 117.382.699,87 168.498.423,35 261.519.484,53

EJA SRV SRV SRV SRV SRV SRV 37.954.619,76 SRV SRV

Educação Especial SRV SRV SRV SRV SRV SRV SRV SRV SRV

Transporte Escolar NCP NCP SRV SRV SRV SRV SRV SRV SRV

Refinanc.Dívida Interna NCP NCP SRV SRV SRV SRV SRV SRV SRV

Refinanc.Dívida Externa NCP NCP SRV SRV SRV SRV SRV SRV SRV

Serviço Dívida Interna NCP NCP SRV SRV SRV SRV SRV SRV SRV

Serviço Dívida Externa NCP NCP SRV SRV SRV SRV SRV SRV SRV

Outros Encargos Especiais NCP NCP SRV SRV SRV SRV SRV SRV SRV

Total das Despesas Pagas

Anualmente

98.648.015,35

112.600.356,73

88.710.259,73

75.450.673,83

37.731.012,15

33.488.899,09

155.337.319,63

168.498.423,35

261.519.484,53

Tabela Sintética, construída a partir dos dados do SIOPE. Legenda: SRV – Sem Registro de Valor; NCP – Não Consta Planilha.

140

Tabela 2 – Despesas com MDE – Despesas Próprias Custeadas com Impostos e Transferências – Subfunção 362 – Ensino Médio/ Pernambuco –

2005/2013 Tabela Analítica (Valores corrigidos pelo IPCA)

Fonte: SIOPE

Ordem Código Descrição 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013

6º 3.31.90.04.00.00 Contratação por Tempo Determinado 23.117.045,52 536.455,84

7º 3.31.90.05.00.00 Outros Benefícios Prev. 438.359,62

10º 3.31.90.09.00.00 Salário Família 112.736,21 57.363,18 86.117,00 62.627,33

12º 3.31.90.11.00.00 Vencim. e Vantagens Fixas Pessoal Civil 69.883.087,01 37.655.487,58 32.173.778,04 12.221.667,15 24.974.154,48 25.800.753,65 78.028.622,42 113.697.825,20 41.634.982,27

13º 3.31.90.12.00.00 Venc. E Vant. Fixas – Pessoal Militar 3.826.903,04 4.160.658,85 2.799.603,62 6.057.887,11 1.703.424,63 2.705.808,85

14º 3.31.90.13.00.00 Obrigações Patronais 96.787,67 130.802,72 8.326.996,46

15º 3.31.90.14.00,00 Diárias Civil 275.238,35

17º 3.31.90.16.00.00 Outras Despesas Variáveis Pessoal Civil 3.854,12 284.645,17 171.575,72 2.817.408,79

18º 3.31.90.17.00.00 Outras Desp.Variáveis -Pessoal Militar 3.586,67 138,09

19º 3.31.90.34.00.00 Outras Desp.de Pessoal contr.de Terceirização 13.520,22 155.626.784,85

22º 3.31.90.92.00.00 Desp de Exerc. Anteriores

25º 3.31.90.99.00.00 Outras Despesas com Pessoal e Enc. Sociais 4.121.798,95

34º 3.33.20.00.00.00 Transf.à União 717.485,33

36º 3.33.40.00.00.00 Transf.a Municípios 1.114.778,78 1.204.682,88 578.118,10

44º 3.33.50.00.00.99 Outras Transf.Inst.Priv. S/ Fins Lucrativos 181.190,00 466.720,72 817.463,38 607.295,42 462.058,76

50º 3.33.90.14.00.00 Diárias Civis 949.951,14 3.453.266,75 3.557.501,77 3.867.911,52 985.526,85 1.068.337,94 267.671,10 227.484,70

52º 3.33.90.18.00.00 Auxílio Financeiro a Estudantes 1.847.198,30 734.009,51

57º 3.33.90.30.00.99 Outros Mater Consumo 1.970.915,83 2.365.365,58 3.961.037,39 21.765.075,00 194.693,05 41.212,43 58.046,39 2.001.114,41 6.229.995,47

58º 3.33.90.32.00.00 Material de Distribuição Gratuita 16.913.580,10 6.871.275,30 997.186,54 8.438,42

59º 3.33.90.33.00.00 Passagens e Despesas com Locomoção 64.066,33 106.580,30 476.789,03 102.110,91 43.336,38 61.941,43 277.624,26

60º 3.33.90.35.00.00 Serviços de Consultoria 112.695,21

61º 3.33.90.36.00.00 Outros Serv deTerceiros Pessoa Física 160.526,54 757.596,67 479.790,28 1.138.227,31 120.828,34 120.855,91 98.809,10 5.698,67 165.167,09

62º 3.33.90.37.00.00 Locação de Mão de Obra 173.164,11 148.352,98

64º 3.33.90.39.00.00 Serviços de Terceiros Pessoa Jurídica 14.180.094,58 20.841.144,36 31.175.527,92 25.445.094,30 4.480.838,33 4.403.078,13 29.642.816,64 45.510.107,58 43.445.683,43

69º 3.33.90.47.00.00 Obrigações Tributárias e Contributivas 87.521,58 263,01 29.000,39

73º 3.33.90.92.00.00 Despesas de Exercícios Anteriores 503.175,47 6.995,90 379.318,17 445.299,19 379,38 227.114,33 44.933,39 3.955.917,72

74º 3.33.90.93.00.00 Indenizações e Restituições 13.829,91 101.997,83 15.109,67

75º 3.33.90.00.00.99 Outras Aplic. Diretas 6.787.181,78 179.424,32 576.442,90

80º 3.33.91.39.00.00 Outros Serv. de Terc Pessoa Juríd Operações Intra-

Orç

1.369,87

81º 3.33.91.47.00.00 Obrig Tributárias Contrib Oper.Intra-orçam. 202.148,85 3.125,67

95º 3.44.90.51.00.00 Obras e Instalações 222.969,48 313.086,12 394.980,66 4.692.555,60

96º 3,44.90.52.00.00 Equip e Mat Permanen 77.563,78 1.577.114,49 2.780.739,13 85.028,68 1.308.573,61

97º 3.44.90.00.00.99 Outras Aplicações Diretas 48.423,90 4.992.120,00

141

A Tabela 1, síntese das despesas pagas com Impostos e Transferências, mostra

que não há registro de valores referentes às subfunções de apoio administrativo, no

período pesquisado. Algumas planilhas nem são disponibilizadas pelo SIOPE, conforme

assinaladas com a sigla NCP. Na referida tabela, apenas a planilha referente ao Ensino

Médio apresenta valores, registrados em 2005 e 2006, na planilha denominada “Ensino

Médio” e, a partir de 2007, na planilha denominada “Ensino Médio Exceto Fundeb”,

que é a linguagem contábil para explicar que os recursos não são provenientes deste

Fundo que, a partir do referido ano, passou a financiar o Ensino Médio. A planilha

apresenta, também, um valor referente ao Ensino Médio, oferecido na modalidade EJA,

que aparece, exclusivamente, no ano de 2011.

Diante dessas observações, vislumbra-se uma primeira dificuldade, relacionada à

impossibilidade de identificar qual o custo das subfunções de apoio administrativo para

o Ensino Médio. Considerando a imprescindibilidade dessas subfunções e, também, que

na subfunção 361 – Ensino Fundamental há registro de gastos referentes (APÊNDICE

V), emerge a questão relacionada à possibilidade de estas despesas com apoio

administrativo, no Ensino Médio, se encontrarem incluídas nas despesas com apoio

administrativo, no Ensino Fundamental. Esta falta de especificação das despesas com

apoio administrativo no Ensino Médio inviabiliza o levantamento do seu custo real e,

também, do Ensino Fundamental, com base nos dispêndios efetivos realizados por cada

etapa de ensino. Tal impossibilidade tem efeito multiplicador, pois traz dificuldades

para a elaboração do cálculo do custo aluno-ano mais aproximado da realidade e

dificulta o embasamento consistente de proposições, seja no planejamento, no

orçamento e na execução financeira dos recursos. Enfim, inviabiliza informações

importantes relativas ao gasto efetivo dos sistemas educacionais, o que compromete a

formulação e reformulação da política social voltada para o setor, tais como a

reformulação do custo aluno referenciada pelo CAQi e pelo CAQ, dispostas na lei do

PNE como modalidades de custo reformuladas e com prazo legal definido para

implantação.

A abertura das planilhas, a cada ano pesquisado, referentes ao Ensino Médio e

indicadas na TS1 viabilizou a elaboração da TA2.

Iniciando a análise da Tabela 2 pelos códigos referentes a Pessoal, observa-se o

pagamento de pessoal contratado apenas em 2006 e 2007. Em 2006, mediante um valor

bastante elevado, com queda brusca em 2007 (código 6º). Benefícios previdenciários

(cód.7º) foram pagos apenas no ano de 2012. O pagamento do salário família (cód. 10º)

142

só é registrado nos anos de 2005 a 2008. As despesas com os vencimentos dos

profissionais do magistério, pertencentes ao quadro permanente, sofrem significativa

oscilação. A partir de 2006 até 2010, mostra-se decrescente em relação ao valor

praticado em 2005. Em 2011, o valor aumenta, sendo o maior praticado desde 2005.

Aumenta mais ainda em 2012 e cai, vertiginosamente, em 2013. Foi intensa a busca por

explicações a respeito desta oscilação. Na SEFAZ, última instância da busca, a

explicação dada foi a de que esses dados são retirados do E-Fisco, estão lá assim e são

transcritos. “Talvez tenha havido erros de digitação” acrescentou o entrevistado, mas

“explicação realmente eu não tenho”. Outro questionamento surge a partir do código

13º, referente ao pagamento de pessoal militar atuante na Escola Militar. Os valores

também oscilam, além de serem intermitentes, não havendo registro referente nos anos

de 2005, 2011 e 2013. Sendo estes gastos referentes aos códigos 13º e 18º, registrados

exclusivamente nas planilhas cujas despesas são pagas com recursos de Impostos e

Transferências, obviamente não aparece seu pagamento com outra fonte de recursos

permanecendo, assim, a questão do registro e respectivo valor do pagamento referente a

esses profissionais, nos anos que se constituem como lacunas. Na busca por resposta, a

pesquisadora recorreu ao BGE, mas este documento não responde satisfatoriamente.

Para ilustrar esta afirmação e tomando como exemplo apenas 2013, ano no qual não há

registro, no SIOPE, de pagamento feito ao pessoal militar, o BGE/2013, Quadro nº 31,

página 398, assinala despesa com MDE referente à SDS, ou seja ao pessoal militar, no

valor de R$ 1.737.159,16. A pergunta que surgiria seria somente relacionada à falta de

registro desse valor na planilha do SIOPE, uma vez que há registro no BGE. No

entanto, a questão não é tão simples assim, nem é única. O valor de R$ 1.737.159,16

está registrado no Balanço; porém, abaixo deste valor, aparece o valor referente às

Contribuições Patronais do Colégio da Polícia Militar ao FUNAFIN, no montante de R$

1.612.081,51, o que significa que há inconsistência no próprio BGE, pois o valor da

obrigação é quase igual ao valor principal. Ou seja, há mais gastos com as obrigações

sociais do que com o valor total das remunerações. A questão evidencia a dificuldade de

acesso a dados importantes, com a devida clareza, pela sociedade em geral e pelos

profissionais da educação, em particular.

O código 19º, referente a ‘Pessoal Terceirizado’, código 3.31.90.34.00.00,

registrado no SIOPE, aparece com um valor relativamente irrisório em 2011 e um valor

bastante elevado em 2013, além do aumento considerável de um ano para o outro, o que

suscita questionamentos relacionados à discrepância entre os valores registrados no

143

SIOPE e no BGE. Esta despesa, em 2013, foi registrada no SIOPE no valor de R$

155.626.784,85 (no registro original, sem a correção pelo IPCA, o valor registrado é R$

150.818.884.02). No BGE, Quadro 04, página 46, neste código está lançado o valor de

R$ 1.455.729,82 como execução financeira, ou seja, como despesa paga. Considerando

os valores originais, isto é, sem a correção pelo IPCA, a diferença entre os mesmos é de

R$ 149.363.154,20. É presumível que as despesas com terceirização de pessoal de

outras áreas tenham sido debitadas à conta da educação.

Para todas essas questões, a pesquisadora recebeu a resposta da SEFAZ de que

são “problemas na execução financeira”, sem, no entanto, a explicação sobre a natureza

destes “problemas”.

Com referência aos gastos com ODC, a figura que segue ilustra o

comportamento das despesas, considerando os códigos 57º, 61º e 64º, apresentados na

TA2.

Figura 1 – Despesas com Outras Despesas Correntes (ODC) – 2005/13,

pagas com Impostos e Transferências

Subfunção 362 – Ensino Médio

Elaborada a partir dos dados do SIOPE.

Na categoria Outras Despesas Correntes, as despesas com Materiais de

Consumo, código 57º, se mostram oscilantes apresentando, em 2008, o gasto mais

elevado do período estudado. A partir de 2009 e até 2011, as despesas decrescem e, em

2012 e 2013, os valores voltam a aumentar. Presumivelmente, o considerável aumento

de materiais de consumo em 2008 deve-se à ampliação do Programa de Educação

Integral, através das EREMs. É presumível, ainda, que tenha havido, além do

suprimento das escolas de Ensino Médio, estoque deste material, uma vez que, nos anos

144

subseqüentes, os valores decrescem, sinalizando para gastos, possivelmente, com

reposição.

Comportamento semelhante verifica-se com o código 61º, referente a Serviços

de Terceiros Pessoa Física. Neste código, o valor aumenta em 2006, decresce em 2007 e

apresenta o maior gasto no ano de 2008. Nos anos de 2009 a 2013, os valores

decrescem consideravelmente, em relação ao gasto realizado em 2008. Sendo, porém,

que o ano de 2013 apresenta maior valor praticado, no intervalo decrescente dos valores

registrados entre 2009 e 2013. O comportamento destes gastos apresenta indícios de

que, em 2008, foi dinamizado um processo de reparos gerais na rede de escolas de

Ensino Médio e, nos anos subsequentes, os gastos se voltaram para consertos e reparos

de elementos, cuja depreciação faz parte do uso cotidiano.

As despesas com Serviços de Terceiros Pessoa Jurídica, código 64º, são

crescentes até 2007. Apresentam-se decrescentes no período de 2008 a 2011, sendo

2009 e 2010 os anos que assinalam uma queda muito brusca nos valores, da ordem de,

aproximadamente, 86% em relação ao gasto em 2007. Em 2012, o gasto cresce,

superando o gasto em 2007; em 2013, decresce em relação a 2012, mas continua bem

maior do que o gasto realizado em 2007. Considerando que essas despesas se referem

ao fornecimento, dentre outros, de insumos imprescindíveis ao funcionamento das

unidades escolares, tais como energia elétrica, água, serviços de esgoto, telefone etc., a

oscilação dos gastos neste código e, principalmente, o declínio em 2009 e 2010, deixam

questionamentos relacionados ao bom funcionamento das escolas de Ensino Médio em

geral e, em particular, das EREMs, as quais configuram um quantitativo crescente, a

partir de 20 escolas, em 2008, chegando a 260 escolas, em 2013.

A figura que segue ilustra o comportamento das despesas relativas a

investimentos no Ensino Médio, pagas com recursos de Impostos e Transferências,

considerando os códigos 95º, 96º e 97º, apresentados na TA2.

145

Figura 2 – Despesas anuais com investimentos pagas com recursos de

Impostos e Transferências – Subfunção 362 – Ensino Médio

Elaborada a partir dos dados do SIOPE

Na demonstração das despesas pagas com investimento, o código 95º, referente

a obras e instalações, apresenta valores até 2007 que, embora crescentes, são tímidos, se

comparados com o valor registrado em 2008, ano que apresenta um crescimento

significativo e único neste item, uma vez que, a partir de 2009, não há registro de

despesas com obras e instalações destinadas ao Ensino Médio, pagas com a fonte

referenciada, embora seja o período que marca a ampliação do Programa de Educação

Integral através das EREMs. As despesas com o código 96º, referentes a equipamentos

e material permanente, se apresentam irrisórias, em 2005, quando comparada com o

valor registrado em 2006 e em 2007, ano que registra o maior valor de despesa

realizada, dando indícios de que marca o início da ampliação das EREMs. Em 2008,

2010, 2011 e 2013, não há registro de gastos com obras e instalações. Em 2009, há o

registro de um valor relativamente pequeno e, em 2012, de um valor da ordem de 50%

do que fora gasto em 2007. No que se refere ao código 97º, em 2011, há o registro de

quase R$ 5 milhões em investimentos, porém lançado em ‘Outras Aplicações Diretas’,

o que não possibilita a identificação do tipo de investimento realizado. Apenas sugere

investimentos em função da ampliação do Ensino Médio integral.

Por fim, a TS1 apresenta despesas com o Ensino Médio na modalidade de EJA,

no valor de R$ 37.954.619,76. Para o registro deste gasto, unicamente em 2011, a

pesquisa não coletou explicação plausível, por parte dos sujeitos responsáveis pelo

146

registro das despesas. O desdobramento dos dados da tabela sintética resultou na

elaboração da tabela analítica que segue:

Tabela: 3 - Despesas com MDE – Despesas Próprias Custeadas com

Impostos e Transferências Subfunção 362 – Ensino Médio / EJA – 2005/2013

Tabela Analítica

Fonte: SIOPE.

A Tabela 3 apresenta, no código 50º, despesas relativas a diárias de pessoal, o

que, neste caso, não se trata de vencimentos, mas da cobertura de gastos com

alimentação, hospedagem e transporte, gerados por locomoção de servidores deslocados

da sua sede de trabalho para realização de serviço eventual ou transitório. Há o registro

do código 57º, referente a materiais de consumo e registro do código 64º, referente a

serviços prestados por pessoa jurídica. O item de despesa relacionado a investimento é o

que apresenta maior valor e se refere a equipamento e material permanente. Os dados

registrados oficialmente não indicam, neste caso, a EJA integrada à educação

profissional, o que poderia explicar, em parte, o grande investimento em equipamentos

e material permanente. Verifica-se o indício de investimentos em insumos para outras

áreas, que podem ou não estar relacionadas à educação, mas que foram debitadas na

conta da EJA ministrada em nível médio.

As despesas pagas com recursos do FUNDEB encontram-se discriminadas nas

tabelas – sintética e analítica, que seguem.

Ordem

Código Descrição 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013

50º 3.33.90.14.00.00 Diárias – Civil NCP NCP NCP NCP NCP NCP 363.615,73 NCP NCP

57º 3.33.90.30.00.99 Materiais de Consumo NCP NCP NCP NCP NCP NCP 98.851,69 NCP NCP

64º 3.33.90.39.00.00 Serv de Terceiros

Pessoa Jurídica

NCP NCP NCP NCP NCP NCP 731.261,95 NCP NCP

96º 3.44.90.52.00.00 Equip. e Material Permanente

NCP NCP NCP NCP NCP NCP 36.760.890,37

NCP NCP

147

Tabela 4 - Despesas com MDE – Despesas com o FUNDEB

Subfunção 362 - Ensino Médio – anos 2007 a 2013 – Despesas Pagas

Tabela Sintética (Valores corrigidos pelo IPCA) Fonte: Elaborada a partir dos dados do SIOPE . Legenda: SRV – Sem Registro de Valor.

Planilha

362 – Ensino Médio

2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013

Planejamento e Orçamento SRV SRV SRV SRV SRV SRV SRV

Adm.Geral SRV SRV SRV SRV SRV SRV SRV

Adm.Financeira SRV SRV SRV SRV SRV SRV SRV

Normat/Fiscal. SRV SRV SRV SRV SRV SRV SRV

Tecnologia da Informação SRV SRV SRV SRV SRV SRV SRV

Formação de RH SRV SRV SRV SRV SRV SRV SRV

Comunicação Social SRV SRV SRV SRV SRV SRV SRV

Alim.Nut.Merenda Esc. SRV SRV SRV SRV SRV SRV SRV

Prot.Benef.Trabalhador. SRV SRV SRV SRV SRV SRV SRV

Ensino Médio 1,43 401.078.700,85 410.060.357,12 389.211.517,51 445.018.893,68 440.380.429,96 448.471.508,45

Ensino Profissional SRV SRV 6.394.450,856 6.087.714,31 936.106,09 2.253.928,98 751.229,50

EJA SRV SRV SRV SRV SRV SRV 245.774,09

Educação Especial SRV SRV SRV SRV SRV SRV SRV

Transporte Escolar SRV SRV SRV SRV SRV SRV SRV

Refinanc.Dívida Interna SRV SRV SRV SRV SRV SRV SRV

Refinanc.Dívida Externa SRV SRV SRV SRV SRV SRV SRV

Serviço Dívida Interna SRV SRV SRV SRV SRV SRV SRV

Serviço Dívida Externa SRV SRV SRV SRV SRV SRV SRV

Outros Encargos Especiais SRV SRV SRV SRV SRV SRV SRV

Total das Despesas Pagas Anualmente

1,43

401.078.700,85

416.454.807,97

395.299.231,82

445.954.999,77

442.634.421,94

449.468.512,04

148

Tabela 5 - Despesas com MDE pagas com Recursos do FUNDEB - Subfunção 362 – Ensino Médio – 2007/2013

Tabela Analítica (Valores corrigidos pelo IPCA) Fonte: Elaborada a partir dos dados do SIOPE.

* O Código 3.31.90.04.15.00 está sem o número de ordem porque não consta na lista de códigos disponibilizada no Manual SIOPE, embora seja disponibilizado nas planilhas.

Ordem Código Descrição 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013

6º

3.31.90.04.00.00

Contratação por Tempo Determinado

-

8.016.445,59

185.536.897,47

98.861.014,25

211.466.583,09

265.002.219,59

217.980.823,13

*

3.31.90.04.15.00

Obrig.Patronais Contrato Tempo

Determinado

-

-

-

-

-

-

60.531.695,71

9º 3.31.90.08.00.00 Outros Benefícios Assistenciais 225.655,47 -

11º 3.31.90.10.00.00 Outros Benefícios Natureza Social - - - - - 343.642,16 -

12º 3.31.90.11.00.00 Vencim e Vantag Fixas Pessoal

Civil

1,43 381.178.702,12 190.420.761,84 269.983.782,35 139.074.661,72 131.379.299,98 120.729.800,71

14º 3.31.90.13.00.00 Obrigações Patronais - - - - - - 24.145.960,12

17º 3.31.90.16.00.00 Outras Desp Variáveis Pessoal Civil

- 60.503,92 - - - - -

28º 3.31.91.13.00.00 Obrigações Patronais - - - - 34.169.677,47 - -

34º 3.33.20.00.00.00 Transferências à União - - - - - 14.763.927,37

36º 3.33.40.00.00.00 Transferências a Municípios 467.811,94

50º 3.33.90.14.00.00 Diárias Civil - 286.331,30 774.298,93 3.034.303,22 4.189.355,83 1.347.852,19 1.200.201,77

57º 3.33.90.30.00.99 Outros Mater. Consumo - - 5.077.938,28 7.153.317,55 11.742.511,61 7.491.007,67 1.364.146,21

58º 3.33.90.32.00.00 Material de Distribuição Gratuita - - 9.041.702,14 - 12.497.297,72 - -

59º 3.33.90.33.00.00 Passagens e Desp.com Locomoção - - 928.292,08 400.463,42 162.499,56 281.065,36 1.796,92

60º 3.33.90.35.00.00 Serviços de Consultoria - - - 12.809,42 - -

61º 3.33.90.36.00.00 Outros Serv. de Terc. Pes Física - - - 62.083,50 136.241,45 122.425,34 68.138,04

62º 3.33.90.37.00.00 Locação de Mão-de-Obra - - 575.958,99 - 1.403.274,38 - 70.807,10

64º 3.33.90.39.00.00 Serviços de Terceir Pessoa Jurídica - 7.162.523.85 17.686.172,27 9.610.667,71 22.368.069,52 22.308.036,05 7.122.494,84

69º 3.33.90.47.00.00 Obrigaç. Tributárias e

Contributivas

- - - 105.885,48 68.474,90 23.055,88 433,38

73º 3.33.90.92.00.00 Despesas de Exercícios Anteriores - - - - 71.964,87 - 17.795,82

74º 3.33.90.93.00.00 Indenizações e Restituições - - - - 128.471,47 5.675,33

75º 3.33.90.00.00.99 Outras AplicaçõesDiretas - - 18.333,78 - - - -

84º 3.33.91.92.00.00 Desp.Exercíc.Anteriores - - - - - 7.262,72 -

90º 3.44.40.00.00.00 Transferên. a Municípios - - - - 375.422,75 -

95º 3.44.90.51.00.00 Obras e Instalações - 3.164,201,00 - - 2.210.942,72 683.696,20 -

96º 3.44.90.52.00.00 Equip e Material Permanente - 1.209.993,04 1,29 - 4.940.635,10 11.165.274,30 -

149

A TS4 apresenta as despesas pagas com recursos do FUNDEB. Embora

apresente todas as planilhas referentes ao apoio administrativo, não registra valor em

qualquer uma delas, conforme pode ser observado mediante a sigla SRV. As planilhas

que apresentam valores são: Ensino Médio desde o primeiro ano de vigência do Fundo

– 2007 até o último ano do período estudado, 2013; Ensino Médio integrado à Educação

Profissional, que apresenta valores a partir de 2009 até 2013 e EJA, com valores

registrados apenas em 2013.

A TA5 apresenta o detalhamento do que foi pago com os recursos do FUNDEB.

Iniciando pela categoria de Pessoal, verifica-se, no código 12º, o qual registra os valores

pagos ao pessoal do quadro permanente do magistério, o registro de um valor irrisório

no ano de 2007, para o qual a SEFAZ não apresentou explicação, quando da realização

de entrevista com vistas ao esclarecimento das dúvidas suscitadas pelos dados. A partir

de 2008 e até 2010, os valores oscilam e passam a decrescer a partir de 2012.

Paralelamente, a contratação temporária, código 6º, tem um aumento, em 2009, bastante

elevado em relação a 2008. Decresce em 2010, mas, ainda assim, continua elevado e, no

período de 2011 a 2013, registra valores altos, os quais chegam a superar os registrados

para pessoal permanente, deixando muito clara a opção do Governo pelos contratos

temporários, em detrimento da contratação para os quadros permanentes, mediante a

realização de concurso. Neste tocante, a gerente da Gerência Geral de Desenvolvimento

de Pessoas e Relações de Trabalho da Secretaria de Educação informou, em entrevista

realizada em 2014 que, neste ano, a Secretaria contava com 52 mil servidores, dos quais

apenas 26 mil são efetivos. Segundo a gerente,

é preciso organizar a Secretaria internamente. Essa organização

depende da municipalização do ensino fundamental, o que já está

acontecendo graças ao apoio e ao incentivo do Governo. Então não é o

momento de realizar concurso, pois só vai inchar a folha e depois não

haverá mais necessidade desses profissionais, pois a tendência é os

Municípios assumirem o ensino fundamental todo.

Trata-se da “organização” baseada na redução de gastos e não na qualidade da

educação oferecida, nem na possível falta de sustentabilidade desta prática em grande

parte dos Municípios, que detêm, como principais receitas, os recursos advindos do

FPM e do FUNDEB.

Dentro dos estudos da categoria ‘Pessoal’, a análise identificou o código

3.31.90.04.15.00 registrado na planilha do SIOPE, referente ao ano de 2013, indicando

despesa com “Obrigações Patronais Contrato por Tempo Determinado” no valor

150

superior a R$ 60 milhões. A análise verificou que a conta não consta da lista de contas

relacionada no Manual do SIOPE e, portanto, não tem número de ordem (numeral

ordinal) e, consequentemente, também não tem descrição de conceito. No entanto, as

planilhas do SIOPE disponibilizam o referido código, que foi preenchido pelo estado de

Pernambuco, com o valor supracitado. Mais uma vez, se fez necessária a análise dos

dados registrados no SIOPE, à luz do BGE. A cada ano, o Balanço Anual apresenta, nas

suas páginas iniciais, diversos anexos obrigatórios, segundo regulamentação dada pela

Lei nº 4.320/1964, dentre os quais encontra-se o anexo denominado: “Demonstração

Consolidada da Despesa por Natureza/Item”. Esse anexo traz a lista de todos os códigos

nos quais houve despesa realizada. No BGE de 2013, esse Anexo é representado pelo

Quadro nº 4, constante na página 45 e nele não há registro do referido código.

Consultada sobre essa discrepância, entre o registrado na planilha do SIOPE e o

registrado no BGE, a SEFAZ informou que o registro que deve ser considerado é o que

está no anexo do Balanço, concluindo que houve erro no preenchimento da planilha do

SIOPE e que o referido valor “provavelmente faz parte de outra despesa”, ratificando

que “são erros na execução das despesas” e mais uma vez deixando sem explicação a

natureza desses “erros”. Há, portanto, indícios de que o valor de aproximadamente R$

60 milhões tenha sido debitado de forma indevida da conta do FUNDEB.

A figura que segue ilustra a categoria Pessoal, a partir dos dados apresentados na

TA5.

Figura 3 – Despesas com Pessoal Permanente e Temporário, pagas com

recursos do FUNDEB – Subfunção 362 Ensino Médio, 2007-2013.

Fonte: SIOPE.

A figura ilustra uma situação que repercute no avanço do Ensino Médio,

mostrando que, a partir de 2009, o trabalho docente precarizado ganha ênfase no

151

contexto do Ensino Médio e, a partir de 2011 supera, quantitativamente, a contratação

de profissionais para o quadro permanente.

Quanto às despesas com ‘Outras Despesas Correntes’, a Figura 4 possibilita a

visualização simultânea do comportamento dos três códigos de despesas referenciados

pela pesquisa. Estes são os códigos que, no geral, garantem o funcionamento da

estrutura das unidades educacionais.

Figura 4 – Despesas com Outras Despesas Correntes (ODC) pagas com

recursos do FUNDEB – Subfunção 362 – Ensino Médio

Fonte: Elaborado a partir dos dados do SIOPE.

A Figura 4 ilustra a curva das despesas realizadas com recursos do FUNDEB,

nos códigos 57º, 61º e 64º, no âmbito de ODC, a partir dos dados da TA5. Pela tabela,

verifica-se que as despesas registradas no código 57º, referentes a material de consumo,

são realizadas a partir de 2009 e se comportam de modo crescente até 2011. Tais

recursos apresentaram um decréscimo em 2012 registrando, neste ano, uma despesa

equiparada à realizada em 2010 e sofrendo uma queda considerável em 2013. As

despesas registradas no código 61º, referentes a serviços prestados por pessoa física, são

registradas a partir de 2010 e apresentam valores oscilantes e inferiores às demais

despesas analisadas, dentro de ‘Outras Despesas Correntes’. As despesas registradas no

código 64º, referentes a serviços prestados por pessoa jurídica, são registradas a partir

de 2008 e apresentam valores que sofrem significativa elevação nos anos de 2009, 2011,

2012, mostrando os indícios da expansão do Ensino Médio. Entretanto, este valor cai

abruptamente, no ano de 2013, chegando a um valor equiparado ao gasto em 2008. A

152

Figura 4 mostra o papel importante que o financiamento específico para o Ensino

Médio, materializado pelo FUNDEB, exerce, no sentido de garantir a manutenção da

estrutura física de unidades escolares do Ensino Médio.

Quanto aos investimentos, pagos com recursos do FUNDEB, a Figura 5 ilustra a

curva das despesas realizadas nos códigos 95º, referente a obras e instalações e 96º,

referente a equipamento e material permanente, no âmbito de ‘Investimentos’, a partir

dos dados da TA5.

A TA5 mostra despesas realizadas apenas nos anos de 2008, 2011 e 2012,

relacionadas a ambos os códigos, com exceção do código 96º, que apresenta o irrisório

valor de R$1,29 como gasto no ano de 2009. A Figura 5, abaixo, ilustra a curva das

despesas realizadas nos códigos 95º e 96º, no âmbito de Investimentos, a partir dos

dados da TA5.

Figura 5 – Despesas anuais com Investimentos pagos com recursos do

FUNDEB – subfunção 362 – Ensino Médio

Fonte: SIOPE.

A análise a partir dos dados apresentados na Figura 5, elaborada a partir dos

dados da TA5, contribui para a análise dos investimentos realizados no Ensino Médio

com recursos do FUNDEB. Verifica-se um dispêndio, que ocorre de forma intermitente,

em termos de investimentos, no período estudado. Verifica-se que as despesas são mais

vultosas com equipamentos e material permanente do que com obras e instalações e que

elas ocorrem de forma bastante elevada no ano de 2012, enquanto que, em 2013, não

153

são feitos investimentos com recursos do FUNDEB em nenhum dos códigos

assinalados.

A TS4 aponta, também, para despesas com o Ensino Médio integrado ao Ensino

Profissional, pagas a partir de 2009. Os dados desta tabela mostram uma curva

descendente, considerando as despesas iniciais registradas a partir de 2009. Neste ano e

no subseqüente, ano de 2010, as despesas são da ordem de R$ 6 milhões, caindo

sensivelmente em 2011 para valor inferior a um milhão. Em 2012, a despesa aumenta,

mas não na mesma proporção apresentada no biênio 2009/10. Em 2013, o gasto cai

abruptamente, para valor inferior ao registrado em 2011.

A Tabela Analítica 6, elaborada com vistas à discriminação dos elementos das

despesas com o Ensino Médio integrado ao Ensino Profissional, apresentados na TS4, é

requisito para melhor compreensão dos gastos. A tabela que segue se dispõe a

demonstrar as despesas a partir dos diversos códigos, nos quais encontram-se os seus

registros.

Tabela 6 - Despesas com MDE pagas com Recursos do FUNDEB -

Subfunção 363 Ensino Profissional integrado à subfunção 362 – Ensino

Médio / Ensino Profissional – 2009/2013 Tabela Analítica (Valores corrigidos

pelo IPCA)

Fonte: Elaborada a partir dos dados do SIOPE.

A TA 6 não registra gastos com vencimentos de pessoal. Dentre os grupos de

despesas, a análise registra despesas com ODC e Investimentos. Os gastos mais

representativos com o Ensino Médio integrado ao Ensino Profissional, no âmbito de

ODC, são registrados nos biênio 2009/10 e correspondem aos códigos 57º e 64º,

material de consumo e serviços prestados por pessoa jurídica. No âmbito de

Investimentos, as despesas do código 95º, referentes a obras e instalações, são

registradas, apenas, em 2012 e 2013. O gasto mais representativo, em termos de

Investimentos, encontra-se no código 96º, referente aos gastos com equipamento e

material permanente, que registra despesa em valor considerável, no ano de 2009. O ano

Ordem Código Descrição 2009 2010 2011 2012 2013

50º 3.33.90.14.00.00 Diárias Civil 154.800,39 258.673,20 - - -

57º 3.33.90.30.00.99 Outros Mater. Consumo 2.353.569,65 1.919.953,21 117.697,89 53.671,65

59º 3.33.90.33.00.00 Passagens e Desp.com Locomoção 177.352,65 62.178,15 - - -

61º 3.33.90.36.00.00 Outros Serv de Terc. Pes. Física 37.372,61 - - - -

64º 3.33.90.39.00.00 Serv. de Terceiros Pessoa Jurídica 3.452.008,61 3.723.732,55 51.057,49 59.076,63 -

73º 3.33.90.92.00.00 Despesas de Exercícios Anteriores 513.998,13 9.289,58 - - -

74º 3.33.90.93.00.00 Indenizações e Restituições 7.337,51 113.887,60 - - -

75º 3.33.90.00.00.99 Outras aplicações Diretas 2.489,18 - - - -

95º 3.44.90.51.00.00 Obras e Instalações - - - 144.465,76 358.186,93

96º 3,44.90.52.00.00 Equip e Material Permanente 1.552.609,96 - 767.350,70 170.486,82 155. 393.042,57

106º 3.45.90.61.00.00 Aquisição de Imóveis - - - 1.826.228,10 -

154

de 2010 não registra gastos com equipamento e material permanente. Estes gastos são

retomados em 2011, 2012 e 2013, mas em valores bem inferiores ao registrado em

2009.

A TS4 apresenta uma despesa apenas, no ano de 2013, com Ensino Médio na

modalidade de EJA, no valor de R$ 245.774,09. Destrinchando este valor total através

dos códigos mediante os quais este dispêndio foi realizado, é possível elaborar a TA que

segue.

Tabela 7 - Despesas com MDE pagas com Recursos do FUNDEB

Subfunção 367-EJA integrada à subfunção 362 – Ensino Médio em 2013

Tabela Analítica (Valores corrigidos pelo IPCA) Fonte: SIOPE.

A TA7 demonstra que a maior despesa efetuada foi com material de consumo,

seguida por despesas referentes a serviços prestados por pessoa jurídica, que atendem a

despesas com fornecimento de energia elétrica, água, comunicação e serviço de esgoto,

entre outras. O menor valor gasto foi no código referente a diárias, que cobre despesas

com alimentação, hospedagem e locomoção de servidores que se deslocam de sua sede

de trabalho com a finalidade de prestar serviço eventual ou transitório.

A síntese das despesas com o Ensino Médio pagas com as fontes de recursos

definidas pela pesquisa – Impostos e Transferências e FUNDEB – segue, abaixo, com o

propósito de possibilitar uma visão geral dos gastos com esta etapa de ensino, a partir

das principais fontes de receita que a financiam.

As tabelas e figuras até aqui trabalhadas mostram as despesas por fontes de

recursos que as custearam, o que significa avanço da pesquisa na coleta e sistematização

dos dados coletados, representados pelas despesas pagas. No entanto, uma análise mais

acurada requer a sistematização dessas despesas considerando as duas principais fontes

que as custearam, numa perspectiva aglutinadora, que possibilite a visualização dos

gastos gerais com o Ensino Médio nas três categorias contábeis de análise, referenciadas

na pesquisa. O quadro que segue apresenta as despesas anuais realizadas com recursos

advindos dos Impostos e Transferências e do FUNDEB, no período estudado.

Ordem Código Descrição 2013

50º 3.33.90.14.00.00 Diárias Civis 7.811,32

57º 3.33.90.30.00.99 Outros Materiais de Consumo 155.417,63

64º 3.33.90.39.00.00 Serv.de Terceiros Pessoa Juríd. 82.545,13

155

Quadro 19: Despesas com MDE do Ensino Médio pagas com recursos

de Impostos e Transferências e FUNDEB – 2005/2013

(Valores corrigidos pelo IPCA)

Fonte: Construído a partir dos dados do SIOPE

A figura que segue ilustra o comportamento dos gastos com o Ensino Médio,

realizados com as duas principais fontes de recursos, conforme síntese apresentada no

Quadro 19.

Figura 6 – Despesas anuais com MDE pagas no período de 2005 a 2013 com

recursos de Impostos e Transferências e do FUNDEB – Subfunção 362 – Ensino

Médio –PE

Fonte: Construído a partir de dados do SIOPE.

O quadro 19 e a figura 6 evidenciam o impacto positivo, em termos de injeção

de recursos, que o Ensino Médio recebeu, a partir da sua inclusão no FUNDEB. Desde

que iniciou, efetivamente, a custear o Ensino Médio, a partir de 2008, o FUNDEB

responde pelo pagamento das despesas com esta etapa de ensino em proporções bem

maiores que o pagamento de recursos de Impostos e Transferências, embora o volume

Ano

Impostos e

Transferências

FUNDEB

2005 98.648.015,35 -

2006 112.600.356,73 -

2007 88.710.259,73 1,43

2008 75.450.673,83 401.078.700,85

2009 37.731.012,15 416.454.807,97

2010 33.488.899,09 395.299.231,82

2011 155.337.319,63 445.954.999,77

2012 168.498.423,35 442.634.421,94

2013 261.519.484,53 449.468.512,04

156

de despesas pago com recursos de Impostos e Transferências se mostre crescente, a

partir de 2011.

A categoria contábil Pessoal, considerando conjuntamente as duas fontes de

pagamento, teve o comportamento demonstrado na figura a seguir.

Figura 7 – Despesas anuais com Pessoal Fixo e Temporário atuante no

Ensino Médio, no período de 2005 a 2013 – Pagas com Impostos e Transferências e

com FUNDEB

Fonte: Elaborado a partir dos dados do SIOPE.

A Figura 7 mostra que a despesa com o pagamento de pessoal fixo passa por

oscilações. A partir de 2005 e até 2007, apresenta-se decrescente. Em 2008, tem

significativa elevação. Decresce em 2009, volta a crescer em 2010, decresce em 2011,

volta a crescer em 2012 e novamente decresce em 2013. A partir de 2009, nos anos em

que se mostra crescente, a despesa com pessoal fixo não alcançou o patamar de

elevação apresentado em 2008, ano em esta despesa aparece em maior proporção.

Paralelamente à despesa com pessoal fixo, a despesa com pessoal contratado

temporariamente apresenta aumento considerável, em 2009. Em 2010, sofre decréscimo

mas, a partir de 2011, volta a crescer, chegando a ultrapassar, em 2012 e 2013, o

volume de despesas pagas com pessoal do quadro permanente de servidores da

educação atuantes no Ensino Médio. A Figura 7 possibilita a visualização do aumento

de pessoal temporário, em detrimento da diminuição de pessoal do quadro permanente.

As despesas pagas com pessoal fixo e temporário, considerando ambas as fontes

– Impostos e Transferências e FUNDEB, encontram-se discriminadas na figura que

157

segue. O período referenciado na figura é o período de estudo da pesquisa – 2005 a

2013. Ressalta-se, porém, que o pagamento de despesas relativas ao Ensino Médio,

incluindo as de pessoal com recursos do FUNDEB tem início, em Pernambuco, a partir

de 2008.

Figura 8 – Despesas pagas com Pessoal fixo e temporário, no período de

2005 a 2013, discriminadas por fonte de recursos – Subfunção 362 – Ensino Médio

– PE

Fonte: SIOPE.

Através da Figura 8, é possível observar a elevada participação que o FUNDEB

assume, desde 2008 até 2013, no pagamento das despesas com pessoal do quadro

permanente atuante no Ensino Médio. A partir de 2009, os recursos do FUNDEB se

dividem no pagamento de despesas com pessoal fixo e temporário sendo, neste ano, o

pagamento das despesas de fixos e temporários realizado quase na mesma proporção.

Em 2010, as despesas com pessoal fixo ultrapassam as despesas pagas com pessoal

temporário. Porém, a partir de 2011, as despesas pagas pelo FUNDEB com pessoal

temporário se mostram crescentes e sempre maiores do que as despesas pagas por esta

mesma fonte, referentes ao pessoal permanente. As despesas de pessoal pagas com

recursos de Impostos e Transferências se mostram oscilantes e sempre em menor

proporção do que as que são pagas com recursos do FUNDEB. A Figura 8 mostra que o

pagamento de pessoal, tanto fixo como temporário, é realizado, preponderantemente,

com recursos do FUNDEB.

158

O grupo de despesas classificado como Outras Despesas Correntes, pagas

considerando ambas as fontes de recursos – Impostos e Transferências e FUNDEB, está

demonstrado na figura que segue.

Figura 9 – Outras Despesas Correntes pagas no período de 2005 a 2013 com

recursos de Impostos e Transferências e do FUNDEB – Subfunção 362 – Ensino

Médio

Fonte: SIOPE.

Considerando três tipos de despesas estudadas no âmbito das Outras Despesas

Correntes, verifica-se que, quando se observa o total das despesas pagas com as duas

fontes referenciadas, as despesas com serviços prestados por pessoa jurídica são

crescentes, atingindo o máximo no ano de 2012 e decrescem em 2013, alcançando

patamar semelhante ao ano de 2011. As despesas com material de consumo elevam-se

em 2008 e, a partir de então oscilam, se apresentando, no entanto, sempre inferiores às

despesas realizadas em 2008. As despesas com serviços prestados por pessoa física se

mostram relativamente inferiores, diante das demais despesas demonstradas.

O grupo de Investimentos com despesas pagas considerando ambas as fontes de

recursos – Impostos e Transferências e FUNDEB está demonstrado na figura que segue.

159

Figura 10 - Despesas com Investimentos pagas no período de 2005 a 2013

com recursos de Impostos e Transferências e do FUNDEB – Subfunção 362 –

Ensino Médio

Fonte: Elaborada a partir dos dados do SIOPE.

Considerando a demonstração dos três tipos de despesas estudadas no âmbito

dos Investimentos, apresentada na Figura 10, verifica-se que, quando se observa o total

das despesas pagas com as duas fontes referenciadas, as despesas com equipamentos e

material permanente se sobressai sobre as demais, embora tais despesas se mostrem

oscilantes. Em 2006, as despesas com equipamento e material permanente apresentam

maior expressividade, em relação ao ano anterior. Crescem em 2007 e, a partir de 2008,

decrescem, chegando em 2010 sem registro de despesas pagas. Em 2011, as despesas

com equipamento e material permanente voltam a ser registradas e alcançam patamar

bastante elevado, relativamente aos anos anteriores. Porém, é no ano de 2012 que as

despesas com equipamento e material permanente alcançam maior valor, enquanto que,

em 2013, não houve investimento neste item.

As despesas pagas com obras e instalações são tímidas, até 2007. Em 2008, estas

despesas aumentam, relativamente aos anos anteriores mas, em 2009 e 2010, não há

despesas com este código, que volta a ter registro em 2011, numa proporção

relativamente inferior ao ano de 2008 e decresce bastante no ano de 2012, chegando ao

ano de 2013 sem registro de despesas com obras e instalações.

A Figura 10 mostra que o código 97º, referente a ‘Outras Aplicações Diretas’, no

âmbito dos investimentos, tem despesas registradas apenas nos anos de 2010 e 2011,

porém com uma disparidade gigantesca de valores entre estes dois anos. Enquanto em

160

2010 houve investimento em outras aplicações diretas da ordem de R$ 48 mil, em 2011

o investimento em outras aplicações diretas foi da ordem de aproximadamente R$ 5

milhões. As despesas denominadas como ‘Outras Aplicações Diretas’, no âmbito dos

investimentos, abarcam uma diversidade de despesas sem especificações definidas, as

quais não são classificadas nem como obras e instalações, nem como equipamento e

material permanente, mas que são investimentos. Códigos contábeis como este

dificultam o acompanhamento dos gastos com MDE por parte dos profissionais da

educação e dos órgãos de controle social, se constituindo privilégio dos órgãos de

controle estatal, os quais têm acesso às ações e subações pagas com os recursos sob esta

designação.

5.3 FINANCIAMENTO DO ENSINO MÉDIO EM PERNAMBUCO E O

ACOMPANHAMENTO DO TCE

Diante da dificuldade de encontrar respostas para as questões suscitadas pelos

dados coletados junto ao SIOPE e junto aos órgãos responsáveis pela execução

financeira dos recursos da educação, o TCE, através dos seus relatórios de análise da

prestação de contas do governo estadual, se mostrou um interlocutor importante para a

pesquisa, embora a literatura crítica que discute o financiamento da educação seja

pródiga em assinalar as fragilidades dos Tribunais de Contas como órgãos fiscalizadores

(DAVIES 2000; 2001a; 2001b; 2008). Tais fragilidades resultam desde divergências de

interpretações de um mesmo assunto, entre os diversos tribunais, até omissões e

conveniências que limitam a eficácia destes tribunais. Entre as razões desta fragilidade

assinala-se que

os TCs são órgãos auxiliares do Poder Legislativo e são dirigidos por

conselheiros nomeados segundo critérios políticos, a partir de acordos

entre o Executivo e os “representantes” do povo (deputados e

vereadores). Isso significa que as contas dos governos tendem a ser

avaliadas principalmente segundo critérios de “afinidade” entre esses

TCs e os governos, não necessariamente de acordo com a lei ou

normas técnicas, muitas vezes (talvez quase sempre) utilizadas

“seletivamente” (DAVIES, 2008, p.16).

Apesar da crítica pertinente, pois os relatórios de análise das contas do

Executivo disponibilizados pelo TCE/PE apresentam as fragilidades postas na literatura

da área educacional, é possível pinçar recomendações feitas pelo TCE que sinalizam as

161

divergências encontradas entre os critérios adotados por este órgão e os critérios

adotados pelo governo do Estado. Os relatórios do TCE contribuem de forma mais

direta, ao elencar as ações cuja execução financeira foi realizada com recursos

destinados à MDE, mas que não se enquadram como ações de MDE.

Na amplidão do fundo público, o interesse da pesquisa recai sobre a execução

financeira com base na MDE, um recorte de especial interesse para a educação.

O SIOPE, principal fonte de dados da pesquisa, absorve todas as aplicações

como sendo em MDE e, como é comum aos documentos contábeis, não disponibiliza

informações sobre as ações objeto da execução financeira realizada. Emergem, então, os

relatórios do TCE, outra fonte secundária de dados, como fonte complementar da

pesquisa, considerando que o TCE tem acesso às especificações sobre as ações e

programas mediante os quais a execução financeira foi realizada. Obviamente que a

análise fica restrita às informações que o TCE decide divulgar nos relatórios; contudo,

ao relacionar as ações que não se configuram como de MDE, mas foram pagas com

recursos destinados à educação, já oferece uma contribuição importante para a pesquisa.

Obviamente, o TCE não distingue as ações pagas indevidamente por etapa de ensino;

contudo, a subtração de recursos da área educacional repercute em todas as etapas e,

consequentemente, respinga prejuízo para o Ensino Médio.

É sobre essas despesas, pagas indevidamente com recursos da educação, que a

tabela e quadros que seguem informam.

162

Código e Nome

da Atividade

Ano/ Valor R$ (Valores corrigidos pelo IPCA)

2005

2006

2007

2008

2009

2010

2011

0089-Devolução de Saldo de Recursos de Convênio da UPE 6.023,91 529.225,42 37.821,95 27.025,95

0118-Promoção eventos socioartístico-cultural 1.619,78

0223 – Promoção de atividades culturais no DEFN 9.344,22 13.005,12

0766 – Ações de Diversificação Econômica (realizada pela UPE, finalidade de estimular as atividades econômicas da Zona da Mata - seria função 04 Adm)

50.302,59

1090 Projeto de Implantação do Modelo de Gestão da Fábrica Cultural

Tacaruna

56.463,88

5.945,48

1063- Desenvolvimento de Atividades Culturais (vinculada ao programa Criação e implementação da Fábrica Tacaruna); é Função 13 – Cultura

28.136,71

1124-Desenvolvimento e Capacitação de Pessoal 166.920,08 152.548,26

1138 Operação Especial -Devolução Saldo Recursos de Convênio da Sec.Ed 120.459,40 162.346,24 277.397,30

1160- Gestão Administrativa das Ações da Secretaria de Educação Execução da despesa Conserv.Pernambucano de Música

633.411,78

1459 – Atendimento Jurídico,Judicial e Extra-judicial a Pessoas Necessitadas (Pg

ao IAUPE relativo à realização de 1.100 exames de comprovação de paternidade)

457.802,48

1653 – Ação da Escola de Governo (capacitação servidor público – extensão e pós-graduação; éfunção 4 Adm, busca aperfeiçoamento quadros da adm. estatal.

314.997,32

2149-Dinamização do Arquivo Público Estad. Jordão Emerenciano 16.958,48 62.621,92 82.527,83

2198-Implementação de Serviços de Atendimento Diretamente ao Cidadão, via

internet E-Serviços na Secret. Educação

8.131.638,10

11.563.886,68

2291-Fomento ao Ensino de Excelência e a Pesquisa em Música no Estado 2.587.096,66

2293-Interiorização das Atividades do Conservat. Pernambucano de Música 132.194,32

2294-Manutenção do Conservatório Pernambucano de Música 43.553,12

2295-Ampliação e Melhoria das Instalações Físicas e Equipagem do

Conservatório Pernambucano de Música

118.540,28

2300-Realização de Programação Cultural p/ o Fortalecimento da Música no Estado

498.229,23

2537-Manutenção das atividades do Conselho Estadual de Cultura 146.857,03 140.950,90 49.579,03

2892-Instalação de Equipamentos na Fábrica Cultural Tacaruna 168,19

3260-Fornecimento Merenda escolar 2.423.844,65 2.068.176,94 7.808.255,72 38.526.793,46 33.859.608,43 29.106.404,02 6.420.191,51

3322-Fortalecimento da Gestão Escolar* 26.927.197,07 34.958.481,10 37.903.490,05

Total 2.608.411,62 2.703.615,36 9.137.937,67 38.778.733,51 69.149.210,56 79.293.040,53 44.957.093,34

Fonte:2009- PROCESSO TC Nº 1001940-6 – EXERCÍCIO 2009, p. 118-119; 2010- PROCESSO TC Nº 1103199-2 – EXERCÍCIO 2010, p. 162-164

2011- PROCESSO TC Nº 1202764-9 – EXERCÍCIO 2011, p. 204; 2012 - PROCESSO TC 1301899-1 – EXERCÍCIO 2012, p. 199-201. *Despesas inclusas nessa atividade, relacionadas ao fornecimento de merenda escolar no valor explicitado.

Tabela 8 – Atividades que não se classificam como ações de MDE pagas com

recursos da educação, no período de 2005 a 2011

163

As atividades que não são de MDE, pagas indevidamente com recursos

vinculados à Educação, referentes ao ano de 2012, foram publicadas pelo TCE em dois

quadros à parte, com base na fonte de receita. Desta mesma forma, estes quadros se

encontram explicitados abaixo.

Quadro 20 – Despesas que não se classificam como ações de MDE pagas em

2012, com recursos da fonte 0101 – Impostos e Transferências, vinculados à

educação (Valores corrigidos pelo IPCA)

Descrição da Despesa na fonte 101 – Recursos Ordinários Valor R$

Fornecimento de passagens aéreas trecho Recife/Fernando de Noronha / Recife, para técnicos do

governo a serviço do DEFN.

206.179,75

Serviços de apoio operacional para atividade de translado REC/FEN/REC 52.755,90

Aquisição de gêneros alimentícios e limpeza para atender a Casa do Estudante do DEFN em

Recife

3.419,81

Aquisição de materiais e gêneros alimentícios para atender casas funcionais na ilha,

administração, necrotério, casa de pedra, casa sueste e no conselho social

25.869,55

Aquisição de material a ser utilizado na instalação do Cinemabuya 3.584,13

Locação de veículos para atender técnicos de diversos setores do governo estadual, distrital e

federal, bem como de equipe de produtores do sulamericano de "Aquathlon"

34.433,14

Locação de equipamento de som para uso nas festividades do aniversário do DEFN 4.383,59

Apresentação artística para festa de confraternização 1.315,07

Aquisição de piso intertravado para atender o galpão da CEASA da Vila do Trinta 8.465,82

Fornecimento de refeições para funcionários e técnicos a serviço no DEFN 280.844,59

Fornecimento de refeições para alunos e professores da escola do DEFN 20.548,10

Contratação de agência de navegação ou armador para transporte de materiais diversos e resíduos

sólidos

110.049,97

Serviços de hospedagens para funcionários e técnicos a serviço no DEFN 113.166,33

Locação de imóveis para funcionários 49.315,45

Locação de notebooks para a autarquia 6.874,49

Total 921.205,69

Fonte: TCE / PROCESSO TC 1301899-1 – EXERCÍCIO 2012, p. 199.

Quadro 21 – Despesas que não se classificam como ações de MDE pagas em

2012 com recursos da fonte 0109 – FUNDEB (Valores corrigidos pelo IPCA)

Descrição da Despesa na fonte 0109 – Recursos do FUNDEB Valor R$

Locação de imóveis para alojamento funcionários do DEFN incluindo os servidores da educação 496.218,86

Despesas referentes à realização de estudos de estabilidade bidimensional, em canal de ondas

irregulares, da transversal do molhe do Porto de Santo Antônio em Fernando de Noronha

383.564,67

Fornecimento de refeições para funcionários e técnicos a serviço no DEFN 343.587,35

Despesas com hospedagem de servidores do DEFN e autoridades do Estado 231.067,00

Despesa com aquisição de materiais e serviços diversos para setores da administração do DEFN 182.308,85

164

Locação de veículos e serviços de locomoção para atender técnicos da administração 135.322,71

Contratação de empresa especializada para organização técnica funcional e

operacionalização do terminal marítimo do Porto de Santo Antônio no DEFN.

130.570,89

Fornecimento de refeições para alunos e professores de escolas do DEFN 120.000,94

Contratação de empresa especializada em produções e eventos, para apresentação da Banda

Calypso no reveillon 2012 no DEFN.

109.589,90

Despesa referente a fornecimento de passagens aéreas interestaduais e internacionais 84.990,89

Aquisição de gêneros alimentícios, de materiais de limpeza e serviços para Casa do Estudante do

DEFN

77.363,47

Serviços de apoio operacional para atividade de translado REC/FEN/REC 59.085,80

Despesa com aquisição de material hospitalar, odontológico, medicamentos e insumos

radiológicos

50.696,37

INSS sobre serviços de pessoa física e jurídica 23.055,88

Despesas referentes a serviços prestados de fiscal do porto, motorista do porto, serviços de

aeroportuária e aquisição de lona plástica para o Porto do DEFN

22.891,13

Aquisição de materiais diversos para as festas de confraternização e junina de escolas do DEFN. 15.658,85

Serviços de cinegrafista, jornalista, motorista, edição de imagem e texto da TV golfinho 12.465,85

Confecção de camisas para atender o campeonato de argolinhas e 3ª jornada do SAMU. 7.890,47

Serviço de locação de van para atender empresários finlandeses em Noronha. 6.794,57

Aquisição de lubrificantes para uso no guindaste do Porto do DEFN 6.575,39

Aquisição de tecido para decoração de natal e reveillon no DEFN. 6.520,59

Diferença de salário 4.909,62

Locação de caminhão para atender logística do reveillon do DEFN. 3.835,64

Serviços de apresentação artística e animador para o aniversário do DEFN 3.561,67

Projeto de design gráfico para criação de identidade visual e cartilha educativa – Bem Receber

Noronha.

3.506,87

Diárias para viagem 2.729,44

Total 2.524.763,67

Fonte: TCE / PROCESSO TC 1301899-1 – EXERCÍCIO 2012, p. 199-200

O TCE/PE registra, no relatório, que as despesas financiadas com recursos do

FUNDEB, mencionadas na tabela anterior, deverão ser desconsideradas no

demonstrativo do referido Fundo. Além das despesas relacionadas nos dois quadros

acima, o TCE cita, também, como despesa paga com recursos da educação, mas que não

são MDE, a Atividade 4385 – Suporte às Atividades Fins da Secretaria de Educação –

no valor de R$ 664.458,30, correspondente à execução da despesa pela Unidade Gestora

– Conservatório Pernambucano de Música (UG – 140107). Informa o TCE que

as despesas do Conservatório Pernambucano de Música se destinam à

promoção da cultura, por meio do ensino da música ofertada ao

público em geral. Para serem consideradas no MDE, estas despesas

deveriam corresponder a atividades escolares das instituições

educacionais pertencentes aos níveis de ensino ofertados pelo Estado,

165

em cumprimento aos seus currículos escolares e ofertadas aos alunos

pertencentes a estes níveis de ensino. Logo, a despesa a seguir

relacionada não deverá ser considerada como aplicação em

manutenção e desenvolvimento do ensino (TCE/PROCESSO TC

1301899-1 – Exercício 2012, p. 200).

Essas observações são constantes nos relatórios do TCE, divulgados a cada ano;

no entanto, permanecem no nível das observações e recomendações, pois o governo

responde, através das “Considerações do Governo”, às questões que julgar que devem

ser respondidas; as contas seguem para a aprovação que, inexoravelmente, acontece. As

recomendações caem no vazio e não representam efetividade da fiscalização. Os

relatórios do TCE, no entanto, oferecem uma importante contribuição à análise dos

gastos, principalmente os relacionados à MDE, considerando o acesso que o TCE tem a

todos os demonstrativos relacionados com as contas púbicas, especialmente os da

execução financeira, no exercício do controle externo para o qual é legitimamente

constituído. O TCE analisa as ações e atividades que ensejaram a execução financeira.

A importância desta análise do TCE é que ela incide sobre o que já foi executado, pois

qualquer análise de programas, ações ou atividades elaborados a partir dos instrumentos

formais de planejamento patinaria, vacilante, sobre o terreno da incerteza. Nem mesmo

o acesso ao orçamento definido ofereceria certezas – hipótese fora de cogitação, pois,

no atual modelo de gestão, o acesso é restrito ao Núcleo de Gestão e a

operacionalização dos remanejamentos é atribuição exclusiva da SEPLAG –

considerando os remanejamentos aos quais está sujeito ao longo do exercício financeiro.

Algumas das atividades pagas indevidamente com recursos de MDE têm

visibilidade quanto ao local e objeto da aplicação financeira, dispensando detalhamento.

Outras, porém, requerem acuidade técnica e uma explicação mais detalhada sobre a

impossibilidade de sua classificação como despesa de MDE. É o caso da atividade

1124, assinalada na tabela 8, no ano de 2010, que não é incompatível com o conceito de

MDE, por se referir a “Desenvolvimento e Capacitação de Pessoal” mas, no caso em

epígrafe, não poderia ter sido paga com recursos de MDE, pois “correspondeu a

destaque concedido pelo Ministério Público do Estado à UPE, para desenvolvimento de

curso de pós-graduação (MBA) para membros e servidores do MPPE” (Relatório

TC/PE, 2010, p. 164). Ressalta ainda o TC que esta atividade está, “inclusive,

corretamente classificada na função 14 – Direitos da Cidadania”, mas paga

indevidamente com recursos de MDE, pertencentes à função 12 - Educação.

166

Quanto à atividade 3260 - Fornecimento de Merenda Escolar, diz o relatório

TCE 2009:

A LDB, em seu art. 71, IV, dispõe que não constituirão despesas de

manutenção e desenvolvimento do ensino aquelas realizadas com

programas suplementares de alimentação. Logo, os valores relativos à

merenda escolar, embora aplicados com recursos de impostos e

fundamentais para o combate à evasão escolar, não constituem

despesas com manutenção e desenvolvimento do ensino, segundo a

legislação vigente (p. 118).

A atividade 3322 – Fortalecimento da Gestão Escolar - foi considerada pelo

TCE como estranha ao conceito de MDE porque incluiu, em suas despesas, algumas

que estão relacionadas ao fornecimento de merenda escolar. O TCE, inclusive,

discriminou tais despesas pelos seus códigos: “3.3.90.30.07 – Gêneros de Alimentação

Escolar, 3.3.90.30.21 – Material de Copa e Cozinha e 3.3.90.37.05 – Serviços de Copa e

Cozinha” (TC 2009, p.118; TC 2010, p.163).

O TCE constatou ainda que, em 2011, foram despendidos, pela Secretaria de

Educação, R$ 30,56 milhões, com aquisição de bens imóveis. Além de ressaltar o

acréscimo ocorrido no item de despesa “aquisição de bens imóveis”, em relação ao ano

de 2010 (R$ 3,77 milhões), o TCE detalha o dispêndio informando que

dentre os valores despendidos neste subelemento de despesa, R$

30.312.901,85 foram referentes a desapropriações, representando

99,20% do total. Ressalta-se que o valor de R$.24.200.000,00

correspondeu a uma única desapropriação referente à aquisição de

imóvel situado na Av. Norte nº 7695, bairro de Apipucos, Recife – PE

(2011NE022312). A referida desapropriação teve, como instrumento

legal, o Decreto 37.300/2011, de 21 de outubro de 2011, que, em seu

artigo 2°, estabeleceu que tal desapropriação seria destinada à

implantação do Núcleo de Integração Social e do Parque Urbano da

Macaxeira. Registra-se que não foi observada a correlação da

desapropriação com a atividade fim da Secretaria de Educação (PE,

2011, p. 213).

Informações desta natureza, se não imputam sanções e obrigações ao governo –

como seria de se esperar, no mínimo, a obrigação de ressarcimento dos valores

corrigidos - devido à baixa efetividade da fiscalização, viabilizam a mobilização social

pela via do controle social – conquista tão árdua e bem tão caro ao processo

democrático.

A análise propiciada pelo TCE, com base nas despesas computadas

indevidamente como de MDE, vai mais longe e depara-se com uma das questões mais

167

discutíveis, referente ao pagamento de aposentadorias e pensões. O escoamento de

recursos de MDE para este fim é realizado sob o título de “Contribuição Complementar

da Secretaria de Educação ao FUNAFIN”. O quadro que segue ilustra esta

Contribuição, no período estudado.

Quadro 22 - Contribuição Complementar da Secretaria de Educação ao

FUNAFIN

Ano Valor Original

R$

Valor corrigido

IPCA R$

Fonte

2005 211.319.229,55 327.239.051,04 BGE/2005, Tabela nº 16, p. 383

2006 216.039.796,83 321.115.444,36 BGE/2006, Tabela nº 16, p. 383

2007 233.984.541,44 335.568.061,26 BGE/2007, Tabela nº 16, p.413

2008 234.642.501,37 318.429.758,52 BGE/2008 Quadro nº 31, p. 413

2009 253.343.275,17 327.786.091,71 BGE/2009,Quadro nº 31, p. 409

2010 200.407.966,24 246.857.957,75 BGE/2010,Quadro nº 31, p. 420

2011 214.480.439,88 247.756.420,33 BGE/2011, Quadro nº 31, p. 423

2012 160.922.490,00 176.354.805,36 BGE/2012, Quadro nº 35, p. 406

2013 353.567.296,78 364.838.541,18 BGE/2013, Quadro nº 31, p. 397 Fonte: Balanço Geral do Estado, de cada ano referenciado no quadro.

Diante do exposto no quadro acima, o conceito de MDE revela a sua

importância para o disciplinamento da aplicação dos recursos destinados à educação.

Este repasse ao sistema previdenciário ocorre a título de Contribuição Complementar

da Secretaria de Educação ao FUNAFIN, que é a diferença entre os valores pagos aos

inativos e pensionistas oriundos da Secretaria de Educação e a arrecadação

previdenciária dos servidores desta Secretaria, mais a contribuição patronal sobre a

folha de ativos. O pagamento deste déficit previdenciário com recursos da educação,

embora suscite inúmeras discussões encontra-se, em Pernambuco, amparado pela Lei

Complementar Estadual nº 43, de 02 de maio de 2002, o que isenta o Estado de ser

julgado desfavoravelmente pelo TCE. Ou seja, a referida norma, se não põe termo à

discussão, torna o repasse inquestionável, do ponto de vista legal, e se insere num

conjunto de normas editadas em favor de causa própria da Administração Direta do

Estado, aliás, o que já é prática contumaz. A criação de normas para legalizar ações

contábeis é reveladora de uma prática política assentada sobre a contradição entre o

discurso que defende a educação com qualidade para todos, como uma prioridade, e a

aplicação dos recursos em direção distinta da educação.

A tese segundo a qual despesas com previdência social não se identificam como

despesas de MDE é reforçada pelo Relatório TCE/2009, ao informar que “as despesas

168

com inativos não contribuem diretamente para a consecução dos objetivos dos

programas finalísticos do governo, aqueles que se traduzem em atendimento à

população” (p. 61).

De modo mais completo e fundamentado, o SIOPE em suas orientações106

explica a razão pela qual as despesas com pessoal inativo, mesmo que seja da educação,

não podem ser consideradas como de MDE.

Sobre esse aspecto, o art. 70, inciso I, da Lei nº 9.394/96 - LDB

determina que, no que se refere a gastos com pessoal, considerem-se

as despesas destinadas à remuneração e ao aperfeiçoamento do

pessoal docente e demais profissionais da educação, excetuando-se as

despesas com pessoal quando em desvio de função ou em atividade

alheia à manutenção e desenvolvimento do ensino, conforme previsto

no art. 71, inciso VI, da Lei acima referida. (BRASIL/SIOPE,

Disponível em: http://www.fnde.gov.br/fnde-sistemas/sistema-siope-

apresentacao/siope-material-de-divulgacao).

Com vistas à melhor compreensão acerca de conceitos inerentes à discussão

sobre a remuneração de profissionais da educação como despesa de MDE e na

perspectiva de fundamentar os argumentos apresentados, o SIOPE reverbera a CF/88

que

distingue expressamente em seu texto as expressões provento, pensão

e remuneração, de forma que o termo “remuneração” se aplica a

servidores ativos, o termo “provento” a inativos e o termo “pensão”

para pensionistas. O art. 37. XI, a remuneração é o subsídio dos

ocupantes de cargos, funções e empregos públicos da administração

direta, autárquica e fundacional, dos membros de qualquer dos

Poderes da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios,

dos detentores de mandato eletivo e dos demais agentes políticos e os

proventos, pensões [... ]Art. 40. § 2º. Os proventos de aposentadoria e

as pensões, por ocasião de sua concessão, não poderão exceder a

remuneração do respectivo servidor, no cargo efetivo em que se deu a

aposentadoria ou que serviu de referências para a concessão da

pensão.§ 3º Para o cálculo dos proventos de aposentadoria, por

ocasião da sua concessão, serão consideradas as remunerações

utilizadas como base para as contribuições do servidor aos regimes de

previdências de que tratam este artigo e o art. 201, na forma da lei.

(BRASIL/SIOPE, Disponível em: http://www.fnde.gov.br/fnde-

sistemas/sistema-siope-apresentacao/siope-material-de-divulgacao).

106

Disponível em “Perguntas Frequentes – pergunta 4.5”: http://www.fnde.gov.br/fnde-sistemas/sistema-

siope-apresentacao/siope-material-de-divulgacao. Acesso em: abr/14.

169

Na perspectiva de fundamentar mais ainda a sua posição contrária ao pagamento

de aposentados com recursos de MDE, o SIOPE traz à baila a Lei que regulamenta o

FUNDEB e continua a sua argumentação informando que

adicionalmente, o art. 22, inciso I, da Lei 11.494/07 determina

expressamente o conceito de remuneração para profissionais do

magistério. Art. 22. Pelo menos 60% (sessenta por cento) dos recursos

anuais totais dos Fundos serão destinados ao pagamento da

remuneração dos profissionais do magistério da educação básica, em

efetivo exercício na rede pública. Parágrafo único. Para os fins do

disposto no caput deste artigo, considera-se: I - remuneração: o total

de pagamentos devidos aos profissionais do magistério da educação,

em decorrência do efetivo exercício em cargo, emprego ou função,

integrantes da estrutura, quadro ou tabela de servidores do Estado,

Distrito Federal ou Município, conforme o caso, inclusive os encargos

sociais incidentes (BRASIL/SIOPE, Disponível em:

http://www.fnde.gov.br/fnde-sistemas/sistema-siope-

apresentacao/siope-material-de-divulgacao).

O SIOPE, a partir do exposto acima, e considerando a interpretação conjunta dos

artigos 37 e 40 da CF/88; os art. 70 e 71 da Lei 9.394/1996 e o art. 22 da Lei

11.494/2007, conclui que,

para fins do limite constitucional com manutenção e desenvolvimento

do ensino, devem-se considerar apenas as despesas destinadas à

remuneração e ao aperfeiçoamento dos profissionais em educação e

que exerçam cargo, emprego ou função na atividade de ensino,

excluindo-se, por conseguinte, as despesas que envolvam gastos com

inativos e pensionistas, pois a lei faz distinção entre as espécies de

rendimento: remuneração, proventos e pensões. As despesas com

inativos e pensionistas devem ser classificadas como despesas de

Previdência Social (BRASIL/SIOPE, Disponível em:

http://www.fnde.gov.br/fnde-sistemas/sistema-siope-

apresentacao/siope-material-de-divulgacao).

A clareza sobre a definição das ações de MDE é fundamental, na busca pela

educação pública de qualidade, à medida em que pode garantir a correta destinação dos

recursos para a educação em geral e para o Ensino Médio, em particular.

A despeito de toda essa argumentação, fundamentada legalmente, ao arrepio da

lei e na corrente contrária a uma prática político-financeira na perspectiva da promoção

da educação com qualidade, inspirada pelo proposto no CAQi e CAQ, o governo

continua complementando as aposentadorias e pensões com recursos da MDE.

170

De forma inusitada, o TCE/PE não publicou o Relatório de Análise da Prestação

de Contas do Governo do Estado referente ao ano de 2013107

, ou seja, não

disponibilizou no site do órgão, como vinha acontecendo até o ano de 2012. O prazo

para publicação já extrapolou o prazo em muitos meses, pois, comumente, o relatório de

análise das contas de um ano tem sido publicado em setembro do ano seguinte.

Supostamente, este atraso está relacionado com a parceria108

firmada entre o TCE e a

SCGE, enfatizada como “ação inovadora” no País, segundo as palavras de André

Rodrigues:109

A parceria entre a Controladoria e o Tribunal de Contas é muito

relevante para a gestão pública estadual, além de ser inovadora no

país. Mais do que troca de ferramentas e práticas de trabalho, essa

parceria concebe o planejamento das ações para 2014, das duas

instituições. Isso demonstra a importância da interação entre os órgãos

de controle interno e externo para, alinhados, poderem contribuir para

a eficiência dos serviços públicos (Disponível no site da SCGE, link

Notícia, disponível em:

http://www.portaisgoverno.pe.gov.br/web/scge/exibir_noticia?groupId

=381648&articleId=4389446&templateId=382363).

A palavra “alinhados”, presente na citação acima, requer atenção sobre o seu

significado que, talvez, só venha a ser elucidado a posteriori, dependendo do

documento que o TCE irá publicar doravante, em forma de relatório de análise de

contas ou através de alguma alternativa para substituí-lo. Na esteira da parceria entre os

dois órgãos, se o termo alinhamento representar o “alinhamento de conceitos sobre

controle”, mencionado por Marini e Martins (2014, p. 66) como um avanço importante

dentro do papel desempenhado pelo CONACI110

, o processo de fiscalização realizado

pelo TCE perde efetividade, definitivamente, e o controle social das finanças públicas

constituir-se-á como uma tarefa cada vez mais difícil de realizar-se.

107

Última consulta realizada, para fins da pesquisa, no dia 22/01/15. 108

Através do Plano de Trabalho Anual assinado conjuntamente pela SCGE e TCE, no dia 19/11/14 109

Secretário Executivo da SCGE 110

O CONACI ao ser instituído em 2007 teve a presidência assumida pela Controladoria do Estado de Pernambuco

171

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Os achados da pesquisa não se constituem como conhecimento pronto e

acabado, antes na perspectiva ontológica da produção do conhecimento científico, se

constituem como resultados provisórios, passíveis de enriquecer o debate.

A partir da análise dos dados coletados referentes à gestão e ao financiamento do

Ensino Médio, um dos achados da pesquisa é a ratificação da importância de um fundo

específico de recursos destinados à MDE desta etapa do ensino. Apesar da ausência de

aplicação dos recursos do FUNDEB nos dois primeiros anos da análise - 2005 e 2006,

obviamente, porque este Fundo ainda não estava em vigência e 2007 e porque não

houve aplicação de 1/3 dos recursos, conforme definido em Lei111

, o quadro de

aplicação dos recursos evidencia o impacto do FUNDEB no financiamento do Ensino

Médio.

A despeito da injeção de recursos advindos da aplicação compulsória, através do

FUNDEB, no Ensino Médio, esta etapa continua a enfrentar enormes desafios, cuja

superação tem ligação direta com a forma como o fundo público está sendo

administrado, ou seja, ligação direta com o modelo de gestão adotado. São desafios

relacionados aos profissionais da educação, à infraestrutura das escolas e ao

investimento nesta etapa de ensino.

O Ensino Médio enfrenta mudanças significativas no estado de Pernambuco,

mas o seu estigma dicotomizante persiste. A importância da discussão sobre o tipo de

Estado que circunscreve o ensino médio ofertado pela rede pública ganha ênfase, na

análise da gestão governamental, sobre os recursos humanos e materiais indispensáveis

à implementação desta etapa de ensino.

O modelo de governança para resultados, em Pernambuco denominado de MIG,

se utiliza de novas tecnologias de política na perspectiva de, se não eliminar, pelo

menos postergar protestos e obstáculos à sua consecução, recorrendo expediente de pôr

em prática uma reforma e, estrategicamente, normatizá-la depois de algum tempo, com

vistas a dificultar a análise crítica tempestiva daquilo que sendo implantado. Esta prática

política foi utilizada no Progestão e é recorrente no MIG.

111

Art. 2º, Inciso XII, § 4º da EC nº 53, de 19/12/2006; Art. 60,XII,§ 5º I do ADCT da CF/88; Art. 31da

MP nº 339, de 28/12/2006. Art. 31da Lei 11.494, de 20/06/2007

172

O MIG é portador de uma racionalidade que expressa uma concepção de

educação e de gestão baseada em princípios comuns aos defendidos pela OCDE, que

mantém em curso o projeto neoliberal, mesmo que em outra perspectiva. Sob o

argumento contrário à minimização do Estado, este modelo de gestão redimensiona o

Estado, criando um aparato burocrático informatizado, portanto mais ágil, que faz do

controle estatal a prioridade máxima. Nesta perspectiva, obtem-se as condições

objetivas ao avanço do projeto neoliberal. O Estado é instrumentalizado, como

ferramenta útil e mais capaz de legitimar a nova institucionalidade, pela via do poder

coercitivo que detém. Este poder é potencializado através do monitoramento e da

avaliação, mecanismos utilizados como panóptico. O panopticismo, neste contexto, não

é viabilizado pela arquitetura dos prédios, mas pelos painéis de controle, de acesso

restrito ao núcleo gestor, que se impõe como cérebro pensante de toda a gestão pública,

abaixo do qual estão todos os órgãos executores do que foi pensado.

No contexto do MIG, o monitoramento é elemento chave, chega a ser um dos

seus eixos estruturantes, pela multifuncionalidade que exerce. A principal função é

justificar a discricionariedade do núcleo de gestão. Serve de base para que o núcleo de

gestão altere o proposto nos instrumentos formais de planejamento a qualquer tempo e

altere, na prática, o curso das ações ‘despriorizando’(Sic) metas, tornando outras

prioritárias ou elegendo novas. Desta forma, os instrumentos formais se tornam

fragilizados na sua atribuição de planejamento, de carta de intenções e de compromisso

assumido com a sociedade. Esta fragilidade, no entanto, é secundarizada e justificada

pelo monitoramento, sob o argumento de necessidades prementes apontadas por este

mecanismo, que devem ser priorizadas, independentemente do que fora planejado.

Obviamente não se ignora a dimensão de flexibilidade, presente em qualquer

planejamento elaborado em consonância com a realidade. Porém, ressalta-se a função

legitimadora do monitoramento que, nesta perspectiva, neutraliza a propalada

participação popular através dos “Seminários Todos por Pernambuco”.

Estribado nos resultados do monitoramento, o chefe do Executivo nomeia,

remaneja e destitui pessoas dos cargos; cria um clima de insegurança, supostamente

acreditado como elemento propulsor da obtenção de resultados; realiza, através da

SEPLAG, remanejamentos orçamentários a qualquer tempo, restringindo a autonomia

dos secretários das secretarias que não fazem parte do núcleo de gestão, ou seja, as que

são meras executoras do que é planejado, entre as quais a pasta da Educação. O

173

monitoramento assegura o poder ao chefe do Executivo, por meio das dúvidas que

suscita sobre resultados advindos de juízos de valor.

O MIG, ao se propor como integrado sugere, numa leitura aligeirada, a

integração mais ampla através do diálogo entre governo e sociedade. A integração,

pensada nesta forma, é reforçada pela divulgação da realização de audiências públicas

intituladas “Seminários Regionalizados Todos por Pernambuco”, ocasião em que vários

segmentos sociais expõem suas demandas. A participação da sociedade, no entanto, se

limita a este momento. Os Seminários cumprem duas funções importantes para a

consolidação do MIG: alimenta a crença de que todas as iniciativas são construídas

democraticamente e de que a sociedade é a protagonista do processo decisório.

Segmentos importantes, mas potencialmente críticos do modelo, ou não são convidados

para serem ouvidos, como é o caso do Fórum Estadual de Educação, ou são convidados,

mas permanecem na periferia da arena política, seja pela dificuldade imposta a sua

oportunidade de fala, seja pela desconsideração daquilo que fala, quando esta

oportunidade é tomada, forçadamente, como é o caso dos sindicatos, quando sentem a

necessidade de colocar suas demandas, preocupações e proposições.

Ao falar de modelo integrado, o objetivo, por sinal já atingido, do MIG, é

integrar o planejamento, o orçamento e a gestão. Do ponto de vista administrativo, esta

integração é um avanço, pois o gestor sabe em tempo real o andamento e a

orçamentação da atividade planejada, o que propicia dinamismo à ação e tira a

administração estatal da inércia.

O problema na implementação desta integração, em Pernambuco, é a forma

centralizadora e hermética como vem sendo realizada. Todas as decisões sobre o

orçamento são exclusivas do núcleo central de gestão. Os institutos que se encontram

fora deste núcleo são meros executores do que for determinado. A operacionalização do

orçamento é atribuição exclusiva da SEPLAG, inclusive os remanejamentos

orçamentários. Os secretários das pastas executoras não fazem remanejamentos

orçamentários, tampouco os autorizam. Estes remanejamentos são realizados, mediante

autorização exclusiva da SEPLAG, nos núcleos setoriais de gestão, comandados por

analistas – os gestores governamentais, que atuam nas secretarias executoras das ações,

principalmente as secretarias da Educação, Saúde e Defesa Social.

Os remanejamentos orçamentários são feitos, sempre, de modo a priorizar o que

foi pensado pelo núcleo gestor, sendo do governador a decisão que classifica as metas

como “prioritárias, comprometidas e não-prioritárias”. Neste formato, o proposto nos

174

instrumentos formais de planejamento, principalmente o PPA, que é elaborado para

quatro anos, não serve de norte nem para a pesquisa nem para o acompanhamento por

parte dos órgãos de controle social, devido às mudanças que sofre através dos

remanejamentos orçamentários.

O MIG realizou uma modelagem organizacional de forma que garantiu o

controle centralizado do fundo público. No âmbito desta centralização, o núcleo central

arbitra sobre os recursos e, sob a alegação de possibilidades de mudanças de objetivos

do governo e dificuldades circunstanciais que presumivelmente surgem, não

disponibiliza informações sobre o Mapa da Estratégia do Objetivo Estratégico, ou seja,

sobre o documento que informa as metas pretendidas para as áreas, muito menos as

decisões orçamentárias para o cumprimento destas metas. Apesar de o núcleo de gestão

arbitrar sobre os recursos, cabe exclusivamente à SEPLAG a operacionalização dos

remanejamentos orçamentários. A SEPLAG assume um papel de destaque no interior

deste modelo, se propondo como protagonista e embora, estrategicamente, não

disponibilize todos os dados requeridos pela pesquisa, assume que dispõe da

informação.

O MIG é um modelo autoconsciente, militante e determinado nos seus objetivos.

Para alcançá-los, não hesita em usar o poder coercitivo; porém, quando lhe é propício,

se utiliza da sutileza para se consolidar, se impondo através de vários mecanismos que

dispensam a força, a exemplo do elevado número de contratações por tempo

determinado, que tem se mostrado mais eficaz do que qualquer lei antigreve.

A contratação massiva de profissionais por tempo determinado é um achado

importante da pesquisa, bem como as suas consequências. A análise das despesas

apresentadas no SIOPE revela maior dispêndio com a remuneração de profissionais

contratados do que com pessoal do quadro efetivo. O número destas contratações tem

sido tão elevado, que se constitui como uma das razões pelas quais o Parecer conclusivo

emitido pelo CACS-FUNDEB considerou a prestação de contas deste Fundo, pelo

executivo estadual, nos anos de 2012 e 2013, como “Regular com ressalvas” (ANEXOS

III e IV).

A contratação temporária de profissionais para o setor educacional tem, como

funções favoráveis ao MIG, entre outras, minimizar gastos com pessoal, via

precarização do trabalho, desregulamentar a força de trabalho e,consequentemente,

enfraquecer a base sindical. À precarização do trabalho associa-se a possibilidade de

trabalhar mais em troca de um valor adicional, o BDE. A pesquisa constatou que a

175

função precípua do BDE não é remunerar resultados e sim, com base nos valores de

mercado, induzir as instituições a uma cultura de autointeresse, movida por impulsos,

relações e valores que fundamentam o comportamento competitivo e a luta pela

vantagem. Por esta ótica, os espaços possibilitadores de reflexão e diálogo sobre

valores, a exemplo do espaço para discussão e elaboração do projeto político-

pedagógico, são eliminados. O projeto político-pedagógico como construção coletiva,

deu lugar ao Plano Operativo, fundamentado em tecnologia empresarial e implantado

mediante orientação e sob a supervisão de instituições da iniciativa privada, com as

quais o governo mantém parceria público-privada.

A falta de critérios claros que informem as condições deste ganho adicional

vulnerabiliza o profissional da educação. Destaca-se, também, a desregulamentação dos

direitos trabalhistas, sob argumentos típicos da política neoliberal, tais como: a

ineficiência do setor público, quando comparado ao setor privado, principalmente

porque, neste, não se faz greve e a resistência dos professores sindicalizados que, além

de fazer greves, são fechados a inovações e pouco receptivos a posicionamentos

contrários aos seus.

Nesta perspectiva, recrudesce a contratação por tempo determinado, que

arregimenta pessoas que não estão organizadas corporativamente para lutarem por seus

direitos. Estas contratações incluem, ainda, profissionais com formação em áreas

estranhas ao magistério, o que concorre para a desprofissionalização da função docente,

através da desqualificação dos seus saberes.

A pesquisa revelou que é ilusória a estatística que aponta o percentual entre 84%

e 96% dos professores do Ensino Médio com nível superior. A despeito da veracidade

destes percentuais, parte destes profissionais que atuam como docentes têm formação

em áreas diversas da licenciatura. Das vinte e duas áreas de formação de profissionais

que estão atuando como professores no Ensino Médio, catorze áreas são estranhas à

formação para o magistério.

É possível verificar, ainda, através dos dados da pesquisa, que há

remanejamentos orçamentários que atendem a metas estranhas à área educacional,

especialmente à MDE.

Exemplo emblemático dentro da educação é o remanejamento orçamentário,

que leva à execução de despesas que não são classificadas como de MDE, com recursos

da educação, conforme dados da pesquisa, colhidos junto ao TCE. As ressalvas feitas ao

governo pelo TCE, através dos relatórios de análise das contas, não impedem a

176

continuidade desta prática governamental, mas, pelo menos, a torna pública e passível

de análises e de ações que visem coibi-la. A alternativa encontrada pelo governo para

evitar a publicação de relatórios que apontem para a aplicação de recursos de forma

indevida, nos termos em que o TCE vinha fazendo até 2012, veio através de uma

parceria entre a Secretaria Especial de Controladoria Geral do Estado, órgão do Poder

Executivo responsável pelo controle interno do fundo público e o TCE. A parceria

firmada, que “busca o alinhamento conceitual” capaz de garantir uma linguagem

comum à SECGE e ao TCE, já faz sentir os seus efeitos, considerando que o relatório

referente à análise das contas do exercício de 2013, até o mês de janeiro de 2015, ainda

não havia sido publicado, conforme última consulta realizada pela pesquisa neste mês e

ano.

A evasão de recursos destinados à educação, através da aplicação em ações que

não são de MDE, constitui-se como achado dos mais relevantes da pesquisa, pois se

configura como perdas para a toda a área educacional, inclusive o Ensino Médio.

O MIG, com todo o seu aparato ideológico e todo o marketing que promove,

enfatizando a eficiência da administração pública, é passível de ser aceito em

Pernambuco, por se propor como modelo de contraposição ao perfil do estado forjado,

historicamente, no ethos cultural que tem por naturalização fenômenos sociais nefastos,

como o patrimonialismo e o clientelismo, respaldados numa forte herança de

autoritarismo.

É nesta perspectiva que o MIG se fortalece, para investir num dos seus

principais objetivos: a mudança de cultura. Para potencializar a mudança cultural, o

MIG se apoia no tipo de racionalidade científica com a qual tem identidade, ancorando-

se em espaços acadêmicos criados pela iniciativa privada que são identificados com os

princípios capitalistas. Dentre estes princípios, destaca-se a obtenção de lucro, baseado

na concepção de educação como mercadoria, de aluno como cliente, de professor como

balconista e de instituição de ensino como empresa mercadológica. Em nome desta

mudança de cultura, é posta em prática a estratégia de construção da hegemonia da

fração de classe ligada ao mercado financeiro nacional e internacional, com forte

repercussão na gestão e no financiamento da educação pública em geral e do Ensino

Médio em particular.

Nesta perspectiva, evidencia-se o adensamento da mercantilização e

financeirização da educação, através de um forte ethos empresarial, como novo artefato

cultural. Esta nova cultura é imposta verticalmente, através da filosofia educacional que

177

adota e que se propõe como onipresente no universo formativo, não só dos docentes e

gestores, como também dos discentes e de suas famílias. Em termos práticos, esse ethos

empresarial se materializa através das parcerias público-privadas que firma, para fins de

assessoria, de empréstimos, de aquisição de bens, prestação de serviços, entre outros

fins.

A nova cultura que tenta se impor é diametralmente oposta às bases do ensino

público concebido como um direito fundamental, amparado em bases legais avançadas e

consistentes, mas que tem sido alvo de estratégias que tentam elidir seus efeitos

positivos sobre a gestão e o financiamento da educação. No contexto do MIG, a

destruição das conquistas para a área da educação alcançadas, a duras penas, pela luta

dos educadores, não se dá no embate frontal contra a legislação educacional, mas ocorre

de forma sutil, trabalhando estrategicamente em favor do desmantelamento de institutos

como o sindicato dos professores, pela via da redução dos quadros permanentes de

professores e, ainda, pela promoção de valores como competitividade e individualismo,

estabelecendo cada escola como um organismo em concorrência com as congêneres.

Outro instituto que o MIG põe em risco é o controle social, considerando a

pouca importância que lhe atribui, expressa na dificuldade que impõe ao CACS-

FUNDEB, no que se refere ao acesso aos documentos elucidativos das despesas

apresentadas (ANEXOS III e IV). O acesso às informações necessárias à análise das

contas, por parte do Conselho, apresenta uma dificuldade redimensionada pela

centralização do controle do orçamento no núcleo central de gestão, que inviabiliza

outras fontes de informação da administração, por deterem informações de forma

fragmentada.

Outra ação do MIG no sentido de defender a discricionariedade do Executivo

estadual quanto à aplicação dos recursos se traduz na assinatura do Termo de

Cooperação Técnica entre a SEPLAG e o TCE, assinado em 20/08/2013, exatamente o

ano em que o relatório de análise das contas do governo estadual, por parte do TCE, não

foi publicado, conforme consulta realizada pela pesquisa em janeiro de 2015. Em

função do rigor científico que a pesquisa requer, a busca pelo relatório do TCE ocorreu

durante todo o ano de 2014 e início de 2015, porém sem sucesso. Por fim, foi feita uma

consulta ao TCE cadastrada pelo órgão como “Demanda nº 14905”, perguntando pela

publicação referente ao ano de 2013. A resposta do Tribunal, dada no dia 17/03/2015,

informou que se trata do “processo nº 1402078-6 que se encontra em fase de elaboração

e que será divulgado tão logo esteja pronto”.

178

O TCE, embora fragilizado na sua missão fiscalizadora, pelo menos publicava o

relatório da análise das contas do governo, mencionando os erros detectados e dando

uma contribuição importante ao controle social. Ao que tudo indica, nem esta ínfima

contribuição será mais oferecida à sociedade.

A aplicação deste modelo de gestão é oneroso para o Estado, não porque

remunera resultados, mas porque criou um aparato gigantesco de controle centralizador.

O elevado ônus deste novo modelo de governança presumivelmente é tido, por seus

mentores, como viável em temos de custo-benefício, pois a forma como está sendo

remodelada a estrutura organizacional da administração pública visa garantir a

irreversibilidade do modelo.

O propósito de manutenção do MIG está evidente através do projeto

“Pernambuco 2035”, cuja execução já teve início em 2013, com o objetivo de garantir a

convergência de governos futuros e da sociedade em geral e, consequentemente,

consolidar a nova cultura imposta por este modelo de modernização conservadora.

Perenizar este modelo pela via do empoderamento da orçamentação, da remodelagem

organizacional e da complexa engenharia legal que vem sendo instituída, é construir um

alicerce formatado de tal modo que, mesmo que não haja adesão por parte dos futuros

governos, estes dificilmente conseguirão levantar uma construção diferente daquela

requerida pelo formato estrutural estabelecido. Talvez seja esta pretensão de

onipresença do modelo, ao longo dos anos futuros, que justifique o ônus assumido no

presente.

Este modelo de modernização conservadora é paradoxal, em vários aspectos.

Estabelece um paradoxo entre o que propõe e o que pratica, porque não tem remunerado

os resultados como promete e não supre os setores sociais nem com a infraestrutura

compatível nem com o contingente de pessoal necessário à sua manutenção e

desenvolvimento. É contraditório, porque promove audiências para ouvir a sociedade,

mas, além da recusa em ouvir setores importantes da sociedade porque são

potencialmente críticos do modelo, arroga para si a prerrogativa de definir quais as

demandas constituir-se-ão como objetivos estratégicos. As audiências se mostram,

então, como mecanismos de legitimação do que o núcleo de gestão decide como

prioridade.

Considerando a forma como tem realizado o financiamento do Ensino Médio,

através da execução das despesas, se mostra contraditório, ao afirmar a importância da

educação que chega a constituir o “Pacto pela Educação” e, no entanto, não valoriza

179

seus profissionais e não investe amplamente na manutenção e no desenvolvimento do

ensino, como pôde ser verificado através das tabelas e gráficos que expressam as

despesas correntes e os investimentos. É contraditório quando elabora e implanta

mecanismos de financiamento da gestão pública, especialmente da educação, a partir de

critérios privados e exclusivistas, restritos ao núcleo central da gestão governamental.

Pela falta de cumprimento do que propõe e pelas dificuldades de infraestrutura

que impõe, na perspectiva de redução de gastos, o MIG se configura como um gigante

com os pés de barro. Neste sentido, mais uma vez, o Ensino Médio passa por reformas

que, do ponto de vista da gestão governamental, não apontam para eliminar as mazelas

que esta etapa de ensino carrega, dentre as quais a principal é a dualidade ocasionada

pela gestão do Ensino Médio público, a partir dos princípios ditados pelo mercado, que

usa a rede pública estadual como a ante-sala do recrutamento de mão de obra oriunda

das classes sociais que fazem uso da escola pública.

Os achados referentes ao Ensino Médio, como recorte da pesquisa, evidenciam

que a sua gestão e o seu financiamento, no contexto do MIG, possibilita o mínimo de

instrução desejável à reprodução do capitalismo. Ultrapassar este mínimo não é objetivo

prioritário da gestão, uma vez que não há interesse nos riscos que a conscientização dos

seus jovens alunos poderia trazer, em caso de oposição à ordem econômica que tenta

impor-se como avanço do estado neoliberal. Dentro do mínimo oferecido,

especialmente nas EREMs, que se constituem como modelos, encontram-se os

princípios do capitalismo, entre outros a meritocracia e a competitividade, que forjam

um ethos individualista e, portanto, menos habilitado à oposição coletiva e corporativa

ao projeto de sociedade que tenta se impor.

A análise da forma como o fundo público tem sido utilizado no dispêndio com

Pessoal, Despesas Correntes e Investimento é reveladora da afinidade da gestão com os

princípios que regem os processos de produção capitalista, reconfigurados no contexto

da globalização.

Outro achado importante da pesquisa refere-se ao SIOPE que, embora se

constitua como uma fonte de dados relevante apresenta limites a serem superados. O

SIOPE, ao se restringir à simples transcrição dos dados do Balanço restringe, também, a

sua função política de assegurar maior transparência da gestão educacional, com vistas a

fortalecer mecanismos de controle social dos gastos com MDE e garantir maior

efetividade e eficácia das despesas públicas em educação.

180

Outra limitação do SIOPE é que o Sistema permite o registro de código na

planilha, cuja descrição conceitual não se encontra na lista de códigos posta no Manual

de operacionalização disponibilizado. A falta de descrição do código no Manual

ocasionou a busca do código no Balanço Geral, documento que serve de base para o

registro dos dados no SIOPE. Esta busca, em função de uma análise cuidadosa,

ocasionou a constatação de que há discrepâncias entre o que está publicado no SIOPE e

o que está publicado no Balanço. Todavia, não há restrições à publicação de dados

discrepantes pelo SIOPE, embora este Sistema se proponha como instrumento

viabilizador de transparência pública e controle social.

Considerando esses limites, o SIOPE só se efetivará, como mecanismo capaz de

melhorar os serviços prestados à sociedade pelo Estado, quando exercer a sua função de

publicizar, com rigor, os dados advindos dos demonstrativos contábeis oficiais do ente

federativo; quando, no processo de publicização, transcender a sua função de mero

transcritor de dados, se constituindo como espaço analítico e quando permitir o acesso a

informações mais detalhadas a respeito de cada código utilizado e registrado pelo ente

federativo.

Os achados da pesquisa ratificam o que foi referenciado na apresentação

desta tese, sobre a abrangência da área de pesquisa que o tema do financiamento da

educação enseja. Tais achados, não se propondo como conclusivos, são passíveis tanto

de suscitar novos questionamentos a objetos já estudados como de suscitar novos

objetos de estudo.

Nesta direção, a pesquisa realizada, materializada nesta tese, aponta para a

importância de investigações voltadas para o diverso campo investigativo, referenciado

pelo financiamento da educação. Dentro deste campo, sobressai-se, como investigação

relevante, entre outras, a função extra-fiscal do ICMS; o desempenho dos institutos de

controle social sobre a distribuição, a transferência e a aplicação dos recursos dos

Fundos; a profissionalidade dos docentes da Educação Básica frente aos desafios

impostos; a opacidade dos demonstrativos da contabilidade pública e o Projeto 2035.

Desta forma, torna-se evidente a relevância das pesquisas realizadas na área

acadêmica, que apontem para caminhos de ação contra toda forma antidemocrática de

omissão de informações, de alto interesse para a coletividade, referentes ao uso do

fundo público.

181

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altera a Lei nº 10.195, de 14 de fevereiro de 2001; revoga dispositivos das Leis nos

9.424, de 24 de dezembro de 1996, 10.880, de 9 de junho de 2004, e 10.845, de 5 de

março de 2004; e dá outras providências.

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Informações sobre Orçamentos Públicos em Educação – SIOPE.

BRASIL. Decreto nº 6.253, de 13 de novembro de 2007, que dispõe sobre o Fundo de

Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais

186

da Educação – FUNDEB, regulamenta a Lei nº 11.494, de 20 de julho de 2007 e dá

outras providências.

BRASIL. Decreto nº 6.278, de 29 de novembro de 2007. Altera o Decreto nº 6.253, de

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funcionamento do Poder Executivo e dá outras providências. (Revogada).

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Educacional-BDE, no âmbito do Estado de Pernambuco e dá outras providências.

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para os Servidores do Grupo Ocupacional Magistério, do Quadro de Pessoal

Permanente da Secretaria de Educação do Estado; reajusta valores de vencimento-base

dos cargos que indica; e dá outras providências.

187

_______. Lei Complementar nº 117, de 26 de junho de 2008. Dispõe sobre a criação da

Carreira de Gestão Administrativa e seus cargos, fixa sua remuneração e dá outras

providências.

_______. Lei Complementar nº 118, de 26 de junho de 2008. Dispõe sobre a criação da

Carreira de Planejamento, Orçamento e Gestão e seus cargos, fixa sua remuneração, e

dá outras providências.

_______. Lei Complementar nº 119, 26 de junho de 2008. Dispõe sobre a criação da

Carreira de Controle Interno e seus cargos, fixa sua remuneração e dá outras

providências.

_______. Lei Complementar nº 141, de 3 de setembro de 2009. Dispõe sobre o Modelo

Integrado de Gestão do Poder Executivo do Estado de Pernambuco.

_______. Lei Complementar nº 154, de 26 de março de 2010. Fixa valores de

vencimentos dos cargos que especifica, altera disposições da legislação que indica e

determina providências correlatas.

_______. Lei nº 14.514, de 7 de dezembro de 2011. Altera a Lei n° 13.486, de 1º de

julho de 2008, que instituiu o Bônus de Desempenho Educacional - BDE, no âmbito do

Estado de Pernambuco.

_______. Decreto nº 38.103, de 25 de abril de 2012. Regulamenta os critérios e

procedimentos para realização de processo de seleção para função de representação de

diretor escolar e diretor adjunto das escolas estaduais e dá outras providências.

_______. Lei Complementar nº 267, de 3 de abril de 2014. Altera as Leis

Complementares nº 117, 118 e 119, de 26 de junho de 2008.

_______. Lei Complementar nº 125, de 10 de julho de 2008. Cria o Programa de

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_______. Tribunal de Contas do Estado. Termo de cooperação técnica que entre si

celebram o Tribunal de Contas do Estado de Pernambuco – TCE-PE e a Secretaria da

Controladoria Geral do Estado – SCGE.

188

APÊNDICE I

Código das Funções e das Subfunções que registram os níveis de agregação das

áreas de despesas que competem ao setor público, conforme Anexo Único da Portaria nº

42, de 14/04/1999, do Ministério do Orçamento e Gestão.

FUNÇÕES SUBFUNÇÕES

01 – Legislativa 031 – Ação Legislativa

032 – Controle Externo

02 – Judiciária 061 – Ação Judiciária 062 – Defesa do Interesse Público no Processo Judiciário

03 – Essencial à Justiça 091 – Defesa da Ordem Jurídica

092 – Representação Judicial e Extrajudicial

04 - Administração

121 – Planejamento e Orçamento 122 – Administração Geral

123 – Administração Financeira

124 – Controle Externo 125 – Normatização e Fiscalização

126 – Tecnologia da Informação

127 – Ordenamento Territorial 128 – Formação de Recursos Humanos

129 – Administração de Receitas

130 – Administração de Concessões 131 – Comunicação Social

05 – Defesa Nacional

151 – Defesa Aérea

152 – Defesa Naval 153 – Defesa Terrestre

06 – Segurança Pública

181 – Policiamento

182 – Defesa Civil 183 – Informação e Inteligência

07 – Relações Exteriores 211 – Relações Diplomáticas

212 – Cooperação Internacional

08 – Assistência Social

241 – Assistência ao Idoso 242 – Assistência ao Portador de Deficiência

243 – Assistência à Criança e ao Adolescente

244 – Assistência Comunitária

09 – Previdência Social

271 – Previdência Básica 272 – Previdência do Regime Estatutário

273 – Previdência Complementar

274 – Previdência Especial

10 – Saúde

301 – Atenção Básica

302 – Assistência Hospitalar e Ambulatorial

303 – Suporte Profilático e Terapêutico 304 – Vigilância Sanitária

305 – Vigilância Epidemiológica

306 – Alimentação e Nutrição

11 – Trabalho

331 – Proteção e Benefícios ao Trabalhador 332 – Relação de Trabalho

333 – Empregabilidade

334 – Fomento ao Trabalho

12 - Educação

361 – Ensino Fundamental

362 – Ensino Médio

363 – Ensino Profissional 364 – Ensino Superior

365 – Educação Infantil

366 – Educação de Jovens e Adultos

367 – Educação Especial

368 – Educação Básica*

13 – Cultura 391 – Patrimônio Histórico, Artístico e Arqueológico 392 – Difusão Cultural

14 – Direitos da Cidadania

421 – Custódia e Reintegração Social

422 – Direitos Individuais, Coletivos e Difusos

423 – Assistência aos Povos Indígenas

15 - Urbanismo

451 – Infraestrutura Urbana

452 – Serviços Urbanos

453 – Transportes Coletivos Urbanos

16 – Habitação 481 – Habitação Rural 482 – Habitação Urbana

189

17 – Saneamento 511 – Saneamento Básico Rural

512 – Saneamento Básico Urbano

18 – Gestão Ambiental

541 – Preservação e Conservação Ambiental

542 – Controle ambiental

543 – Recuperação de Áreas Degradadas 544 – Recursos Hídricos

545 - Meteorologia

19 – Ciência e Tecnologia

571 – Desenvolvimento Científico

572 – Desenvolvimento Tecnológico e Engenharia 573 – Difusão do Conhecimento Científico e Tecnológico

20 – Agricultura

601 – Programação da Produção Vegetal**

602 – Programação da Produção Animal** 603 – Defesa Sanitária Vegetal**

604 – Defesa Sanitária Animal**

605 – Abastecimento 606 – Extensão Rural

607 – Irrigação

608 – Promoção da Produção Agropecuária*** 609 – Defesa Agropecuária***

21 – Organização Agrária 631 – Reforma Agrária

632 - Colonização

22 – Indústria

661 – Promoção Industrial

662 – Produção Industrial

663 – Mineração

664 – Propriedade Industrial 665 – Normalização e Qualidade

23 – Comércio e Serviços

691 – Promoção Comercial

692 – Comercialização 693 – Comércio Exterior

694 – Serviços Financeiros

695 - Turismo

24 – Comunicações 721 – Comunicações Postais 722 - Telecomunicações

25 – Energia

751 – Conservação de Energia

752 – Energia Elétrica 753 – Combustíveis Minerais****

754 – Biocombustíveis****

26 – Transporte

781 – Transporte Aéreo 782 – Transporte Rodoviário

783 – Transporte Ferroviário

784 – Transporte Hidroviário 785 – Transportes Especiais

27 – Desporto e Lazer

811 – Desporto de Rendimento

812 – Desporto Comunitário 813 - Lazer

28 – Encargos Especiais

841 – Refinanciamento da Dívida Interna

842 - Refinanciamento da Dívida Externa

843 – Serviço da Dívida Interna 844 – Serviço da Dívida Externa

845 – Outras Transferências*****

846 – Outros Encargos Especiais

* Acrescentada pela Portaria 54/2011 da Secretaria de Orçamento Federal-Ministério do Planejamento (SOF/MP)

** Excluída pela Portaria 67/2012?SOF/MP - *** Acrescentada pela Portaria 67/2012/SOF/MP

****Alterada pela Portaria 41/2008/SOF/MP - *****Alterada pela Portaria 37/2007/SOF/MP

190

APÊNDICE II

Conceito das Despesas relacionadas no conjunto das Planilhas do Siope

Ordem Código Nome da Despesa Conceito

6º

3.31.90.04.00.00

Contratação por Tempo

Determinado

Despesas com a contratação de pessoal por tempo determinado para atender a

necessidade temporária do excepcional interesse público, de acordo com a legislação

específica de cada ente da federação, inclusive obrigações patronais e outras despesas variáveis, quando for o caso.

7º 3.31.90.05.00.00 Outros Benefícios

Previdenciários

Informa as despesas orçamentárias com benefícios do sistema previdenciário exclusive

aposentadorias, reformas e pensões.

9º

3.31.90.08.00.00

Outros Benefícios

Assistenciais

Informa as despesas com: Auxílio funeral – devido à família do servidor falecido na atividade, ou aposentado, ou a

terceiros que custear, comprovadamente, as despesas com o funeral do ex-servidor;

Auxílio reclusão – devido à família do servidor afastado por motivo de prisão; Auxílio natalidade – devido à servidora, cônjuge ou companheiro servidor público por

motivo de nascimento de filho;

Auxílio creche.

10º 3.31.90.09.00.00 Salário Família Benefícios pecuniários devidos aos dependentes econômicos do servidor estatutário.

Não inclui os servidores regidos pela Consolidação das Leis do Trabalho – CLT, os

quais são pagos à conta de benefícios da previdência social.

11º 3.31.90.10.00.00 Outros Benefícios de Natureza Social

Despesas com abono PIS/PASEP e Seguro-Desemprego, em cumprimento aos parágrafos 3º e 4º do art. 239 da Constituição Federal.

12º

3.31.90.11.00.00

Vencimentos e Vantagens

Fixas - Pessoal Civil

Despesas com Vencimentos; Salário Pessoal Permanente; Vencimentos ou Salário de

Cargos de Confiança; Vencimento do Pessoal em Disponibilidade Remunerada;

Gratificação adicional Pessoal Disponível; Representação Mensal; Gratificação de Interiorização; Gratificação de Dedicação Exclusiva; Gratificação de Regência de

Classe; Retribuição básica (Vencimento ou Salário no Exterior); Diferenças Individuais

Permanentes; Adicional de Insalubridade; Gratificação pela Chefia ou Coordenação de Curso de Área ou Equivalente; Gratificação por Produção Suplementar; Gratificação por

Trabalho de Raios X ou Substâncias Radioativas; Adicionais de Periculosidade de; Férias Antecipadas de Pessoal Permanente; Aviso Prévio (cumprido); Férias Vencidas e

Proporcionais; Férias Indenizadas (Férias em dobro e abono pecuniário); Parcela

Incorporada (ex-quintos e ex-décimos); Gratificação pela Chefia de Departamento, Divisão ou Equivalente; Adiantamento do 13º Salário; 13º Salário Proporcional; Inativo

Funcional-Sanitarista; Gratificação embalagem, suprimento de proteção ao voo,

suprimento de aviação, sobressalentes de máquinas de navios e esquadra, explosivos e munições e outros materiais de uso não duradouro especial de Localidade; Aviso Prévio

Indenizado; Gratificação de Desempenho das Atividades Rodoviárias; gratificação da

Atividade de Fiscalização do Trabalho; Gratificação de Engenheiro Agrônomo; Vantagens Pecuniárias de Ministro de Estado; Gratificação de Natal; Gratificação de

Estímulo à Fiscalização e arrecadação aos Fiscais de Contribuições da Previdência e de

Tributos Federais; Gratificação por Encargos de Curso ou de Concurso; Gratificações de Produtividade do Ensino; Licença-Prêmio por Assiduidade; Adicional Noturno;

Adicional de Férias 1/3 (art. 7º, item XVII, da Constituição); Indenização de Habilitação

Policial; Gratificação de Habilitação Profissional, Abono Provisório; Gratificação de Atividade; Pró Labore de Procuradores; Gratificação de Representação de Gabinete etc.

13º

3.31.90.12.00.00

Vencimentos e Vantagens

Fixas – Pessoal Militar

Registra as despesas referentes a: soldo, gratificação de tempo de serviço, gratificação

de habilitação militar, indenização de localidade especial, indenização de moradia,

indenização de representação, adicional de férias, adicional natalino, gratificação de atividade militar e outras vantagens previstas em lei.

14º

3.31.90.13.00.00

Obrigações Patronais

Despesas com encargos que a administração tem pela sua condição de empregadora e

resultantes de pagamento de pessoal, tais como Fundo de Garantia por Tempo de Serviço e Contribuições para Institutos de Previdência.

17º 3.31.90.16.00.00 Outras Despesas Variáveis

Pessoal Civil

Despesas relacionadas às atividades do cargo/emprego ou função do servidor, e cujo

pagamento só se efetua em circunstâncias específicas, tais como: hora extra; substituições; e outras despesas da espécie, decorrentes do pagamento de pessoal dos

órgãos e entidades da Administração Direta.

18º

3.31.90.17.00.00

Outras Despesas Variáveis

Pessoal Militar

Registra as despesas relacionadas com as atividades do posto ou da graduação, cujo

pagamento só se efetua nas hipóteses previstas em lei.

19º

3.31.90.34.00.00

Outras Despesas de Pessoal

Contrato de Terceirização

Despesas relativas à mão de obra constante do contrato de terceirização classificada no

grupo de despesa “Pessoal e Encargos Sociais”, em obediência ao disposto no art. 18, §

1º da Lei Complementar nº 101, de 2000.

22º

3.31.90.92.00.00

Despesas de Exercícios

Anteriores

Cumprimento do art. 37 da lei nº 4.320 que dispõe: Despesas de natureza remuneratória resultantes de pagamento efetuado a servidores públicos civis empregados de entidades

integrantes da Administração Pública, inclusive férias, aviso prévio indenizado, multas e

contribuições incidentes sobre os depósitos de Fundo de Garantia por Tempo de Serviço etc, em função da perda da condição de servidor ou empregado, podendo ser em

decorrência da participação em programa de desligamento voluntário, bem como a

restituição de valores descontados indevidamente, quando não for possível efetuar essa restituição mediante compensação com a receita correspondente.

191

25º

3.31.90.99.00.00

Outras Despesas com

Pessoal e Encargos Sociais

Informa Outras Despesas com Pessoal e Encargos Sociais que não se enquadram nos

itens anteriores. OBS: Os “itens anteriores” aos quais se referem essa conta encontram-se conceituados

nas seguintes contas:

(22º) 3.31.90.92.00.00 – Despesas de Exercícios Anteriores – Cumprimento do art. 37 da Lei nº 4.320, que dispõe: Despesas de natureza remuneratória resultante de

pagamento efetuado a servidores públicos civis empregados de entidades integrantes da

Administração Pública, inclusive férias, aviso prévio indenizado, multas e contribuições incidentes sobre os depósitos de Fundo de Garantia por Tempo de Serviço etc., em

função da perda da condição de servidor ou empregado, podendo ser em decorrência da

participação em programa de desligamento voluntário, bem como a restituição de valores descontados e indevidamente, quando não for possível efetuar essa restituição

mediante compensação com a receita correspondente.

(23º) 3.31.90.94.00.00 – Despesas com indenizações, exclusive as trabalhistas e restituições devidas por órgãos e entidades a qualquer título, inclusive devolução de

receitas quando não for possível efetuar essa devolução mediante a compensação com a

receita correspondente, bem como outras despesas de natureza indenizatória não classificadas em elementos de despesas específicos.

(24º) 3.31.90.96.00.00 – Ressarcimento de despesas realizadas pelo órgão ou entidade

de origem, quando o servidor pertencer a outras esferas de governo ou a empresas estatais não dependentes e optar pela remuneração de cargo efetivo, nos termos das

normas vigentes.

28º

3.31.91.13.00.00

Obrigações Patronais

Despesas com encargos que a administração tem pela sua condição de empregadora, e

resultantes de pagamento de pessoal, tais como fundo de garantia por tempo de serviço e

contribuições para institutos de previdência. Esta conta refere-se às operações intra-

orçamentárias.

34º 3.33.20.00.00.00 Transf. à União Despesas realizadas mediante transferência de recursos financeiros à União pelo

Município.

36º 3.33.40.00.00.00 Transf. a Municípios Despesas realizadas mediante transferência de recursos financeiros da União ou dos

Estados aos Municípios, inclusive para suas entidades da administração indireta.

44º

3.33.50.00.00.99

Outras Transf.Inst. Priv. S/

Fins Lucrativos

Transferências financeiras a entidades privadas com fins lucrativos, com contraprestação

de serviços sem vínculo com a administração pública e que não se enquadrem na

definição de subvenções sociais.

50º 3.33.90.14.00.00 Diárias Civis Cobertura de despesas de alimentação, pousada e locomoção urbana, com o servidor público estatutário ou celetista que se deslocar da sua sede em objetivo de serviço, em

caráter eventual ou transitório, entendido como sede o Município onde a repartição

estiver instalada e onde o servidor tiver exercício em caráter permanente.

52º

3.33.90.18.00.00

Auxílio Financeiro a

Estudantes

Ajuda financeira concedida pelo Município a estudantes comprovadamente carentes, e

concessão de auxílio para o desenvolvimento de estudos e pesquisas de natureza

científica, realizados por pessoas físicas na condição de estudantes.

57º

3.33.90.30.00.99

Outros Materiais de

Consumo

Informa as Outras Despesas com Materiais de Consumo não identificados, nos itens

anteriores.

OBS: Os “itens anteriores” aos quais se refere esta conta encontram-se conceituados nas

seguintes contas: (53º) 3.33.90.30.00.00 – Material de Consumo – Informa despesas com álcool

automotivo, gasolina automotiva, diesel automotivo. Lubrificantes automotivos e de

aviação, combustível, gás engarrafado, outros combustíveis e lubrificantes, material biológico, farmacológico e laboratorial, animais para estudo, corte ou abate, alimentos

para animais, material de uso zoológico, sementes e mudas de plantas, gêneros de

alimentação, material de construção para reparos em imóveis, material de manobra e patrulhamento, material de proteção, segurança, socorro e sobrevivência, material de

expediente, material de cama e mesa, copa e cozinha e produtos de higienização, material gráfico e de processamento de dados, aquisição de disquete, material para

esporte e diversões, material para fotografia e filmagem, material para instalação elétrica

e eletrônica, material para a manutenção, reposição e aplicação, material odontológico, hospitalar e ambulatorial, material químico, material para telecomunicações, vestuário,

fardamento, tecidos e aviamentos, material de acondicionamento e embalagem,

suprimento de proteção ao voo, suprimentos de aviação, sobressalentes de máquinas de navios e esquadra, explosivos e munições e outros materiais de uso não duradouro.

(55º) 3.33.90.30.00.1 – Gêneros de Alimentação - Informa as despesas com alimentos

destinados a preparo de refeições ou para distribuição gratuita, forragens e outros tipos de alimentação.

(56º) 3.33.90.30.00.2 - Material Didático – Informa as despesas com a compra de livros,

apostilas, material audiovisual, publicações literárias, multimídia, CDs para a área de educação.

58º

3.33.90.32.00.00

Material de Distribuição

Gratuita

Despesas com aquisição de materiais para distribuição gratuita, tais como: prêmios e

condecorações, medalhas, troféus, livros didáticos, medicamentos e outros materiais que

possam ser distribuídos gratuitamente.

59º

3.33.90.33.00.00

Passagens e Despesas com

Locomoção

Informa as despesas com aquisição de passagens aéreas, terrestres, fluviais ou

marítimas, taxas de embarque, seguros, fretamento, locação ou uso de veículos para

transporte de pessoas e suas respectivas bagagens e mudanças em objeto de serviço.

60º

3.33.90.35.00.00

Serviços de Consultoria

Informa as despesas decorrentes com pessoas físicas ou jurídicas, prestadoras de serviços nas áreas de consultoria técnicas ou auditorias financeiras ou jurídicas, ou

assemelhados.

Registra as despesas decorrentes de serviços prestados por pessoa física pagos

192

61º

3.33.90.36.00.00

Outros Serviços de

Terceiros - Pessoa Física

diretamente a esta e não enquadrados nos elementos de despesa específicos, tais como:

remuneração de serviços de natureza eventual, prestado por pessoa física sem vínculo

empregatício: estagiários, monitores diretamente contratados e outras despesas pagas

diretamente à pessoa física.

62º

3.33.90.37.00.00

Locação de Mão de Obra

Informa as despesas com prestação de serviços por pessoas jurídicas para órgãos públicos, tais como limpeza e higiene, vigilância ostensiva e outros, nos casos em que o

contrato especifique o quantitativo físico de pessoal a ser utilizado.

64º

3.33.90.39.00.00

Serviços de Terceiros

Pessoa Jurídica

Informa as despesas com prestação de serviços por pessoas jurídicas para órgãos

públicos, tais como: assinaturas de jornais e periódicos; energia elétrica e gás; serviços de comunicação (telefone, fax, correios etc); fretes e carretos; impostos, taxas, multas;

locação de imóveis (inclusive despesas de condomínio e tributos à conta do locatário

quando previstos no contrato de locação); locação de equipamentos e material permanente; seguro geral (exceto o decorrente de obrigação patronal); serviços de asseio

e higiene (inclusive taxas de água e esgoto, tarifas de lixo); serviços de divulgação,

impressão, encadernação e emolduramento; serviços funerários; despesas com congressos, simpósio, conferências ou exposições; despesas miúdas de pronto

pagamento; vale transporte; vale refeição; auxílio creche.

69º

3.33.90.47.00.00

Obrigações Tributárias e

Contributivas

Informa as despesas decorrentes do pagamento de tributos e contribuições sociais e econômicas, exceto as incidentes sobre a folha de salários, classificados como

obrigações patronais, bem como os encargos resultantes do pagamento com atraso das

obrigações de que trata este elemento de despesa.

73º

3.33.90.92.00.00

Despesas de Exercícios

Anteriores

Informa as despesas de exercícios encerrados, para as quais o orçamento respectivo

consignava crédito próprio, com saldo suficiente para atendê-las, que não se tenham

processado na época própria, bem como os Restos a Pagar com prescrição interrompida

e os compromissos reconhecidos após o encerramento do exercício correspondente, poderão ser pagos à conta de dotação específica consignada no orçamento, discriminada

por elemento, obedecida, sempre que possível, a ordem cronológica.

74º

3.33.90.93.00.00

Indenizações e Restituições

Despesas com indenizações, exclusive as trabalhistas e restituições devidas por órgãos e entidades a quaisquer títulos, inclusive devolução de receitas quando não for possível

efetuar esta devolução mediante a compensação com a receita correspondente, bem

como outras despesas de natureza indenizatória não classificadas em elementos de despesas específicos.

75º

3.33.90.00.00.99

Outras aplicações Diretas

Informa despesas com outras aplicações diretas que não foram classificadas nos itens

anteriores.

80º

3.33.91.39.00.00

Outros Serviços de Terceiros Pessoa Jurídica –

Operações

Intra-Orçamentárias

Informa as despesas realizadas com Outros Serviços de Terceiros – Pessoa Jurídica que não se enquadrem nos demais itens acima definidos, uma vez que este se refere às

operações intra-orçamentárias.

81º

3.33.91.47.00.00

Obrigações Tributárias e

Contribuições -Operações Intra-orçamentárias

Registra as despesas decorrentes do pagamento de tributos e contribuições sociais e

econômicas (Imposto de Renda, ICMS, IPVA, IPTU, Taxa de Limpeza Pública,

Confins, PIS/PASEP, CPMF, etc) exceto as incidentes sobre a folha de salários, classificados como obrigações patronais, bem como os encargos resultantes do

pagamento com atraso das obrigações de que trata este elemento de despesa. Este se

refere às operações intra-orçamentárias.

84º

3.33.91.92.00.00

Despesas de Exercícios

Anteriores – Operações

Intra-Orçamentárias

Cumprimento do art. 37 da Lei nº 4.320, que dispõe “Art. 37 As despesas de exercícios encerrados, para as quais o orçamento respectivo consignava crédito próprio, com saldo

suficiente para atendê-las, que não se tenham processado na época própria, bem como os

Restos a Pagar com prescrição interrompida e os compromissos reconhecidos após o encerramento do exercício correspondente, poderão ser pagas à conta de dotação

específica consignada no orçamento, discriminada por elemento, obedecida, sempre que

possível, a ordem cronológica”. Esta conta refere-se às operações intra-

orçamentárias.

87º

3.44.00.00.00.00

Investimentos

Despesas com o planejamento e a execução de obras, inclusive com a aquisição de

imóveis considerados necessários à realização destas últimas, e com a aquisição de instalações, equipamentos e material permanente.

90º

3.44.40.00.00.00

Transferências a Municípios

Informa as despesas de capital realizadas mediante transferência de recursos financeiros

de Municípios para Municípios, inclusive para suas entidades da Administração Indireta.

95º

3.44.90.51.00.00

Obras e Instalações

Informa as despesas com estudos e projetos, início, prosseguimento e conclusão de

obras, pagamento de pessoal temporário não permanente ao quadro da entidade e

necessário à realização das mesmas, pagamento de obras contratadas, instalações que sejam incorporáveis ou inerentes ao imóvel, tais como: elevadores; aparelhos de ar

condicionado central etc.

96º

3,44.90.52.00.00

Equipamentos e Material

Permanente

Informa as despesas com aquisição de aeronaves, aparelhos de medição, aparelhos e equipamento de comunicação, aparelhos equipamentos e utensílios médicos,

odontológicos, laboratoriais e hospitalares, aparelhos e equipamentos para esportes e

diversões; aparelhos e utensílios domésticos; armamentos; bandeiras, flâmulas e insígnias; coleções e materiais bibliográficos; embarcações, equipamentos de manobra e

patrulhamento; equipamentos de proteção, segurança, socorro e sobrevivência;

instrumentos musicais e artísticos; máquinas, aparelhos e equipamentos de uso industrial; máquinas, aparelhos e equipamentos gráficos e equipamentos diversos;

máquinas, aparelhos e utensílios de escritório; máquinas, ferramentas e utensílios de

oficinas; máquinas, tratores e equipamentos agrícolas, rodoviários e de movimentação de carga; mobiliário em geral; obras de arte e peças para museu; semovente; veículos

ferroviários; veículos rodoviários; outros materiais permanentes.

193

Fonte: Manual SIOPE, 2010.

97º 3.44.90.00.00.99 Outras Aplicações Diretas Informa as outras despesas com aplicações diretas não identificadas nos itens anteriores.

106º 3.45.90.61.00.00 Aquisição de Imóveis Informa as despesas com aquisição de terrenos e prédios já existentes, exceto aqueles

necessários à execução de obras para sua pronta utilização.

194

APÊNDICE III

Índice- IPCA de janeiro de 2005 a janeiro de 2014

Ano Mês IPCA Média Anual

Ano Mês IPCA Média Anual

Ano Mês IPCA Média Anual

2005

1 2.412,83

2.477,39 2008

1 2.746,37

2.826,92 2011

1 3.222,42

3.321,11

2 2.427,07 2 2.759,83 2 3.248,20

3 2.441,87 3 2.773,08 3 3.273,86

4 2.463,11 4 2.778,33 4 3.299,07

5 2.475,18 5 2.810,36 5 3.314,58

6 2.474,68 6 2.831,16 6 3.319,55

7 2.480,87 7 2.846,16 7 3.324,86

8 2.485,09 8 2.854,13 8 3.337,16

9 2.493,79 9 2.861,55 9 3.354,85

10 2.512,49 10 2.874,43 10 3.369,28

11 2.526,31 11 2.884,78 11 3.386,80

12 2.535,40 12 2.892,96 12 3.403,73

2006

1 2.550,36

2.581,03 2009

1 2.906,74

2.985,10 2012

1 3.422,79

3.500,66

2 2.560,82 2 2.922,73 2 3.438,19

3 2.571,83 3 2.928,57 3 3.445,41

4 2.577,23 4 2.942,63 4 3.467,46

5 2.579,81 5 2.956,46 5 3.479,94

6 2.574,39 6 2.967,10 6 3.482,72

7 2.579,28 7 2.974,22 7 3.497,70

8 2.580,57 8 2.978,68 8 3.512,04

9 2.585,99 9 2.985,83 9 3.532,06

10 2.594,52 10 2.994,19 10 3.552,90

11 2.602,56 11 3.006,47 11 3.574,22

12 2.615,05 12 3.017,59 12 3.602,46

2007

1 2.626,56

2.675,02

2010

1 3.040,22

3.114,50

2013

1 3.633,44

3.717,85

2 2.638,12 2 3.063.93 2 3.655,24

3 2.647,88 3 3.079,86 3 3.672,42

4 2.654,50 4 3.097,42 4 3.692,62

5 2.661,93 5 3.110,74 5 3.706,28

6 2.669,38 6 3.110,74 6 3.715,92

7 2.675,79 7 3.111,05 7 3.717,03

8 2.688,37 8 3.112,29 8 3.725,95

9 2.693,21 9 3.126,29 9 3.738,99

10 2.701,29 10 3.149,74 10 3.760,30

11 2.711,55 11 3.175,88 11 3.780,61

12 2.731,62 12 3.195,89 12 3.815,39

2014 1 3.836,37

Fonte: Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada – IPEA Data.

195

APÊNDICE IV

Relação das escolas públicas de Educação Básica da rede estadual de

Pernambuco por etapa ofertada e quantitativo de matrículas.

Escolas da rede pública estadual que oferecem exclusivamente o Ensino Médio – Ano 2013

GRE Município Escola Matrículas

Agreste Centro Norte

Taquaritinga do Norte EREM Severino Cordeiro de Arruda 329

São Caitano EREM Agamenon Magalhães 742

Stª Cruz Capibaribe Escola Capitão Zuzinha 1220

EREM Luiz Alves da Silva 376

Panelas EREM de Panelas 508

Escola Estad.Gregório Bezerra 1093

Caruaru

EREM Caruaru Nelson Barbalho 789

EREM Arnaldo Assunção 420

EREM D.Miguel de Lima Valverde 408

Escola Prof. Mário Sette 1036

Belo Jardim Escola Bento Américo 970

EREM de Belo Jardim 516

Jataúba EREM José Lopes de Siqueira 381

Cachoeirinha EREM Corsina Braga 528

Tacaimbó EREM José Leite Barros 284

Altinho EREM Prof.Francisco Joaquim de B. Correia 488

Agreste Meridional São Bento do Una EREM José do Patrocínio Mota 525

Escola Estadual Lenita Fontes 921

Capoeiras EREM N. Srª do Perpétuo Socorro 813

Bom Conselho EREM Frei Caetano de Messina 485

Canhotinho EREM Jerônimo Gueiros 619

Garanhuns

EREM Instituto Presbiteriano de Heliópolis 466

EREM de Garanhuns 773

Escola Henrique Dias 307

EREM Prof. Jerônimo Gueiros 579

Lajedo

EREM Deolinda Amaral 369

Escola Jornalista Manuel Amaral 808

Esc.Téc. Estadual Antonio Dourado Cavalcanti 129

Paranatama Escola Narciso Correia 430

Itaíba EREM Pedro de Alcântara Ramos 651

Jucati EREM Henrique Justino de Melo 440

Correntes EREM Augusto Lúcio da Silva 406

Saloá EREM Monsenhor João Marques 554

Águas Belas EREM Coronel Nicolau Siqueira 422

Litoral Sul Rio Formoso EREM Wilson de Andrade Barreto 273

Sirinhaem EREM Eurico Chaves 606

Escola Estadual Teotônio Correia 159

São José da Coroa Grande EREM Prof. Carlos José Dias da Silva 384

Barreiros EREM Doutor Anthenor Guimarães 339

Mata Centro Bezerros Esc. Técnica Estadual Maria José Vasconcelos 178

EREM de Bezerros 753

Bonito Esc Téc Est Célia de S. Leão Arraes de Alencar 126

EREM Alexandrino da Rocha 508

Gravatá Esc Téc Estadual Prof. José Luiz de Mendonça 185

EREM de Gravatá 350

EREM Prof. Antonio Farias 578

Sairé EREM João Pessoa Souto Maior 348

Glória do Goitá EREM Prof. Barros Guimarães 483

Escada Escola Técnica Estadual Luiz Dias 253

EREM Monsenhor João Rodrigues de Carvalho 732

Vitória de Santo Antão EREM José Joaquim da Silva Filho 569

EREM Senador João Cleofas de Oliveira 572

Mata Norte Carpina EREM Joaquim Olavo 579

Escola Técnica Maria Eduarda 426

Condado EREM Antonio Correia de Oliveira Andrade 484

Goiana EREM Augusto Gondim 603

Escola Estadual Benigno Pessoa 1078

Escola Técnica Aderico Alves de Vasconcelos 477

Nazaré da Mata EREM D. Vieira 335

Paudalho EREM Confederação do Equador 554

196

Timbaúba EREM de Timbaúba 634

Escola Técnica Miguel Arraes de Alencar 458

Tracunhaem EREM Dr. Walfredo Luiz Pessoa de melo 256

Vicência EREM Pe. Guedes 386

Macaparana EREM Professora Benedita de Morais Guerra 277

Aliança EREM Joaquim Lira 527

Itambé EREM Frei Orlando 371

Itaquitinga EREM Prof. Denival José Rodrigues de Melo 247

Mata Sul

Belém de Maria EREM Presidente Tancredo Neves 549

Palmares EREM Monsenhor Abílio Américo Galvão 512

Escola Dr. Pedro Afonso de Medeiros 420

Escola Técnica Estadual de Palmares 256

EREM dos Palmares 639

Água Preta EREM João Vicente de Queiroz 878

Amaraji EREM Antonio Alves de Araújo 432

Xexeu Escola Mirandolina Pessoa de Queiroz 127

Ribeirão EREM João Lopes de Siqueira Santos 601

Catende Escola Athayde Accioly Lins 225

EREM Mendo Sampaio 605

Cortes EREM Professora Abigail Guerra 563

Lagoa dos Gatos EREM Prof. Manoel Edmundo 434

Primavera EREM Elisa Marques de Assis 422

Metropolitana Norte

Igarassu EREM Eurico Pfisterer 631

Itapissuma EREM Eurídice Cadaval 653

Abreu e Lima EREM Maria Vieira Muliterno 751

Olinda

EREM Prof. Ernesto Silva 242

EREM Santa Ana 618

EREM Desembargador Renato Fonseca 263

EREM Pe. Francisco Carneiro 566

Paulista

EREM Prof. Arnaldo Carneiro Leão 489

Esc Téc Estadual José Alencar Gomes da Silva 169

Escola Escritor José de Alencar 352

EREM Pe. Osmar Novaes 628

Metropolitana Sul

Cabo de Santo Agostinho

Escola Estadual Madre Iva 1645

Escola Luisa Guerra 1087

EREM Pastor José Florêncio Rodrigues 367

Escola Prof. Natanael Barbosa 637

Escola Técnica Estadual Epitácio Pessoa 490

EREM Cabo de Santo Agostinho 519

Camaragibe

Esc Téc Estadual Alcides do Nascimento Lins 134

EREM Prof. Carlos Frederico do Rego Maciel 397

EREM Tito Pereira de Oliveira 356

Jaboatão dos Guararapes Esc Téc Estadual Maximiano Accioly Campos 489

EREM Rodolfo Aureliano 720

EREM Prof. Moacyr de Albuquerque 406

EREM Augusto Severo 676

Escola Pedro Barros Filho 506

Ipojuca

Escola Domingos Albuquerque 1009

EREM Albertina da Costa Soares 465

Escola Aníbal Cardoso 700

EREM Frei Otto 526

EREM de Ipojuca 417

Moreno EREM Sofrônio Portela 667

EREM Cardeal D. Jaime Câmara 329

São Lourenço da Mata

EREM Conde Correia de Araújo 517

EREM Conde Pereira Carneiro 804

Escola 10 de Agosto 221

Recife Norte

Recife

EREM de Beberibe 322

EREM Padre Nércio Rodrigues 307

EREM Prof. Alfredo Freyre 557

EREM Prof. Cândido Duarte 217

EREM Silva Jardim 406

EREM Álvaro Lins 852

EREM Ageu Magalhães 273

EREM Oliveira Lima 378

EREM Ginásio Pernambucano – Cruz Cabugá 694

Esc Téc Estadual Almirante Soares Dutra 299

EREM Aníbal Fernandes 164

EREM Sizenando Silveira 562

Escola Sylvio Rabelo 848

EREM Clóvis Beviláqua 623

Escola Técnica Estadual Prof. Agamenon 449

197

Magalhães – ETEPAM

EREM Nóbrega 451

EREM Ginásio Pernambucano – Aurora 727

Recife Sul Recife EREM Joaquim Nabuco 261

Escola Técnica Estadual 134

EREM Porto Digital 432

EREM Othon Paraíso 351

EREM Amaury de Medeiros 542

EREM Martins Júnior 452

EREM Senador Paulo Pessoa Guerra 632

EREM Diário de Pernambuco 405

EREM Jornalista Trajano Chacon 508

Escola Técnica Estadual Cícero Dias 467

EREM Santos Dumont 663

EREM Engenheiro Lauro Diniz 475

EREM Dom Sebastião Leme 624

EREM João Bezerra 661

Sertão Central Cedro EREM Prof. Manoel Joaquim Leite 291

São José do Belmonte EREM Dr, Walmy Campos 510

Salgueiro EREM de Salgueiro 536

Esc Quilombola Prof. Rosa Doralina Mendes 198

EREM Aura Sampaio Parente Muniz 655

EREM Prof. Urbano Gomes de Sá 376

Parnamirim EREM Odorico Melo 277

Sertão do Pajeú Carnaíba EREM Joaquim Mendes da Silva 351

Escola Técnica Est. Prof. Paulo Freire 71

Flores EREM Aires Gama 258

São José do Egito Escola Téc. Est. Prof. Célia Siqueira 52

EREM Oliveira Lima – SJ Egito 463

Serra Talhada Escola Técnica Estadual Clóvis Nogueira Alves 99

EREM Cornélio Soares 465

EREM Prof. Adauto Carvalho 611

Triunfo EREM Alfredo de Carvalho 419

Afogados da Ingazeira EREM Monsenhor Antônio de Pádua Santos 441

Trindade EREM Governadr Muniz Falcão 537

Araripina Escola Técnica Estadual Pedro Muniz Falcão 88

EREM Josias Inojosa de Oliveira 424

Bodocó EREM Artur Barros Cavalcanti 318

Exu EREM Barão de Exu 390

Santa Filomena Escola Raimundo de Castro 538

Snta Cruz EREM Elvira Granja de Souza 629

Ipubi EREM Arão Peixoto de Alencar 276

Ouricuri EREM Fernando Bezerra 355

Sertão do Moxotó Ipanema

Pedra EREM Prof. Brasiliano Donino da Costa 364

Tupanatinga EREM José Emílio de Melo 760

Venturosa EREM Quitéria Wanderley Simões 536

Custódia EREM José Pereira Burgos 561

Ibimirim EREM Pedro Bezerra de Melo 386

Sertânia EREM Olavo Bilac 483

Esc. Téc. Estadual Arlindo Ferreira dos Santos 304

Pesqueira EREM José de Almeida Maciel 597

Escola Estadual Cristo Rei 1386

Buíque EREM Duque de Caxias 734

Sanharó EREM Nossa Senhora de Fátima 410

Arcoverde EREM Senador Vitorino Freire 464

EREM Arcoverde 777

Sertão do Submédio São

Francisco

Carnaubeira da Penha Escola Estadual João Rodrigues 71

Tacaratu EREM João Batista de Vasconcelos – Tacaratu 306

Jatobá EREM Estadual de Itaparica 409

Belém do São Francisco Escola Estadual Honório Bernardes da Silva 119

EREM Tercina Roriz 343

Escola Celestino Nunes 108

Floresta Escola Estadual Teresinha de Souza Lira 106

Escola Estadual José Ferreira da Silva 56

EREM Capitão Nestor Valgueiro de Carvalho 390

Itacuruba EREM Prof. Maria de Menezes Magalhães 187

Petrolândia EREM Maria Cavalcanti Nunes 444

Sertão Médio do São

Francisco

Afrânio Escola Antônio Cavalcanti Filho 623

EREM Prof. Irene Maria Ramos Coelho 361

Cabrobó EREM José Caldas Cavalcanti 591

Dormentes Escola Nossa Senhora das Graças 178

EREM Senador Nilo Coelho 510

198

Orocó EREM Jacob Antonio de Oliveira 467

Escola Bem-Te-Vi 305

Petrolina Escola Otacílio Nunes de Souza 589

Escola Dr. Diego Barros 245

Escola Marechal Antonio Alves Filho 516

Escola Prof. Osa Santana de Carvalho 504

Escola Manoel Messias Barbosa 352

EREM Clementino Coelho 757

Escola Estadual Malaquias Mendes da Silva 801

Santa Mª da Boa Vista EREM Prof. Edite Matos 576

Lagoa Grande EREM Dom Hélder Câmara 441

Escola Prof. Josefina Gomes Araújo 100

Vale do Capibaribe Passira Esc Est Prof. Mariza José Barbosa da Silva 362

EREM Manoel Guilherme da Silva 411

Surubim Esc Técnica Estadual Antonio Arruda de Farias 120

EREM Natalício Maria Figueiroa da Silva 277

EREM Severino Farias 651

Casinhas EREM João XXIII 492

Vertentes EREM Gil Rodrigues 688

Bom Jardim EREM Dr. Mota Silveira 333

João Alfredo EREM Jarina Maia 455

Salgadinho Escola Estad. Carlos Soares da Silva 264

Limoeiro Esc Téc José Humberto de Moura Cavalcanti 349

EREM Austro Costa 428

EREM Dr. Sebastião de Vasconcelos Galvão 307

Santa Mª do Cambucá EREM João David de Souza 210

Orobó EREM Abílio de Souza Barbosa 411

Escola Prof. Antonio Pedro de Aguiar 199

TOTAL 232 Escolas 109.886

Fonte: Secretaria de Educação de Pernambuco.

Escolas da rede pública estadual que oferecem exclusivamente o Ensino Fundamental –

Ano 2013

GRE Município Escola Matrículas

Agreste Centro Norte São Caitano Escola Joaquim Ribeiro da Rocha 122

Caruaru

Escola Felisberto Carvalho 533

Escola Prof. Rosilda Maciel Vieira 187

Escola Prof. José Bione de Araújo 738

Escola Irmã Sônia 183

Escola Guararapes 106

Escola Paulina Monteiro 287

Belo Jardim

Escola Ministro Marcos de Barros 447

Escola Padre Giovanni Toniutti 231

Escola Professor Donino 629

Escola Tomás Alves 442

Cachoeirinha Escola Presidente Kennedy 1085

Agreste Meridional Bom Conselho Escola Mestra Beatriz 303

Garanhuns

Escola Estadual Prof. Sílvia 184

Escola D. Juvêncio Britto 320

Escola Prof. Gabriela 211

Escola Estadual Professora 267

Águas Belas Escola Indígena Ambrósio Pereira 42

Mata Centro Vitória de Santo Antão

Escola de Natuba 127

Escola Cardeal Roncalli 262

Escola Cônego Pedro de Souza 40

Escola Olívia Carneiro de Carvalho 102

Escola Rotary 150

Mata Norte Carpina Escola Paula Franssinetti 212

Escola Lions Clube de Carpina 249

Goiana Escola André Vidal de Negreiros 609

Nazaré da Mata Escola Capitão Plínio de Souza 186

Escola Dom Ricardo Vilela 133

Timbaúba Escola Clovis Salgado 155

Escola Mariana Ferreira Lima 232

Escola Ana Eufrásia Cabral de Moura 422

Escola Prof. João Roberto Moreira 206

Metropolitana Norte Igarassu Escola Prof. Aderbal Jurema 388

Escola Orfanato Sagrado Coração 86

199

Ilha Itamaracá Escola de Jaguaribe 261

Abreu e Lima Escola de Abreu e Lima 359

Olinda

Escola Capitão André Pereira 111

Escola Mere Guillemin 207

Escola Reunida Joaquim Nabuco 498

Escola Nossa Senhora do Carmo 131

Escola Carlos Gonçalves 421

Escola Prof. Inês Borba 539

Escola São Lucas 239

Paulista Escola Historiador Pereira da Costa 299

Metropolitana Sul

Cabo de Santo

Agostinho

Escola Ponte dos Carvalhos 143

Escola de Pontezinha 64

Camaragibe Escola Torquato de Castro 718

Escola Nossa Senhora das Dores 148

Escola Nossa Srª do Perpétuo Socorro 117

Escola Santa Mônica 341

Escola Timbi 809

Escola Pio XII 430

São Lourenço da

Mata

Escola Dr. Leôncio Gomes de Araújo 179

Escola Várzea Fria 457

Recife Norte Recife Escola Cura Dars 492

Escola Prof. José dos Anjos 522

Escola Prof. Pedro Augusto 943

Escola São Francisco de Assis 470

Escola Padre Donino 170

Escola Monsenhor Manuel 349

Escola Ana Malta da Costa 287

Escola Irmã Magna 428

Escola Matias de Albuquerque 306

Escola Profissional São José 90

Escola Comandante Luiz Gomes 842

Escola Padre João Barbosa 248

Escola São José Sporte Club 284

Escola São Sebastião 386

Escola Monsenhor Francisco Salles 723

Escola Cônego Rochael de Medeiros 640

Escola Estácio Coimbra 36

Escola José Maria 667

Escola Dom Carlos Coelho 284

Escola Embaixador Gilberto Amaro 640

Recife Sul Recife Escola Manoel Borba 267

Escola Presidente Arthur da Costa e Silva 504

Escola Prof. Eunice Beltrão 91

Escola Nossa Senhora de Fátima 570

Escola Carmela Dutra 443

CAIC Creuza Barreto Dornelas 442

Escola Maria Goretti 428

Escola Prof. Fontainha de Abreu 649

Escola Lions João Prutchansky 425

Escola Monsenhor Manoel Leonardo de Barros 762

Escola Fernandes Vieira 320

Escola Cândido Duarte 356

Escola Edwiges de Sá Pereira 352

Escola Paulo de Souza Leal 299

Escola Marechal Rondon – Recife 443

Escola Prof. Marcos de Barros Freire 609

Escola Brigadeiro Eduardo Gomes 1202

Escola Delmiro Gouveia 383

Escola Othon Bezerra de Melo 348

Escola Nossa Senhora da Conceição 208

Escola Roberto Silveira 329

Escola Sargento Camargo 209

Escola Luís de Camões 761

Escola Senador Antonio Farias 468

Sertão Central Moreilândia Escola Coronel Chico Romão 277

Salgueiro Escola José Gomes da Silva 27

Escola Prof. Maria Bernadete 357

Escola Joaquim Vieira 10

Escola Lúcio Quirino de Farias 22

Escola Prof. Antonio Pedro 34

Escola Prof. Epifânio Bezerra 17

Escola São Domingos Sávio 51

200

Escola Santa Luzia 46

Sertão do Alto Pajeú Triunfo Escola São Vicente de Paula 57

Sertão do Moxotó do Ipanema

Pedra Escola Anete Vale de Oliveira 408

Tupanatinga Escola Tomás Calixto Gomes 46

Ibimirim

Escola Cícero Augusto Gomes 297

Escola Indígena Pedro Ferreira de Queiroz 141

Escola São Francisco de Assis 31

Escola Joaquim Guedes Correia 261

Escola Rozeno Vieira 13

Escola Estadual Firmino Laranjeira 86

Inajá Escola Estad. Indígena Castelo Branco 30

Esc Estadual Indígena Emídio Pereira de Lima 48

Escola Maria Gildete Araújo 71

Escola Estadual Clóvis Gomes de Sá 40

Sertânia Escola Nossa Senhora de Fátima 122

Pesqueira Escola Cônego Olímpio Torres 11

Escola Olavo Bilac 25

Escola Cana Brava 23

Escola Damião Monteiro 23

Escola Jatobá 4

Escola José Alves de Carvalho 42

Escola Nossa Senhora do Carmo 20

Escola Joaquim Nabuco 12

Escola Vicência de Souza Lima 7

Escola Padre Cícero 43

Escola São Sebastião 33

Escola Dom Adelmo Cavalcanti Machado 214

Escola Pedro Quinquim de Espíndola 48

Escola José Nogueira Neto 54

Escola Prof. José Gomes de Lima 15

Escola São Geraldo 7

Escola Santa Águeda 67

Escola Nossa Senhora Aparecida 16

Escola Antonio Feitoza Chalegre 23

Escola Antonio Marinho Falcão 19

Escola Antonio Monteiro Leite 29

Escola Antonio Zumba 60

Escola Elizeu Liberato da Silva 12

Escola Joaquim Mota Valença 7

Escola José Timóteo de Lima 21

Escola Dionísio Barbosa dos Santos 17

Escola João Pinheiro de Souza 13

Escola Rogério Cavalcanti de Brito 13

Escola São João 19

Escola São José 7

Escola Indígena Prof..Geraldo Rolim Mota Filho 32

Escola Nossa Senhora de Fátima 11

Escola Nossa Senhora das Graças 47

Poção Escola São João Batista 20

Buíque Escola Pedro Bezerra da Silva 59

Escola Saturnino Vieira de Melo 85

Escola Indígena Kapinawa 80

Escola Indígena Jussara Barbosa 41

Escola Barão do Rio Branco 176

Escola Estadual São Marcos 34

Arcoverde

Escola Industrial de Arcoverde 532

Escola Noé Nunes Ferraz 425

Escola Presidente Médici 402

Escola Imaculada Conceição 247

Escola Santa Cecília 150

Sertão do Submédio São Francisco

Carnaubeira da Penha

Escola Simão Cícero da Silva 24

Escola Aldeia Estreito 27

Escola Antonio Manuel da Silva 9

Escola Santo Expedito 8

Escola Nossa Senhora Aparecida 32

Escola José Jerônimo Barbosa 5

Escola Vó Olindina 12

Escola Júlio José da Silva 38

Escola Santa Madalena 59

Escola Cacheira II 20

Escola Caxau 12

Escola São José 12

201

Escola Rosilda Sabas de Souza 9

Escola João Lima 61

Escola Manoel João de Souza 34

Escola Olímpio Pereira 32

Escola Quintino de Menezes 91

Escola Sagrada Família 32

Escola Santa Ana 28

Escola Vicente Muniz 27

Escola Antonio Dudu 52

Escola Milton Pereira Neto 19

Escola Monteiro Lobato 35

Escola Odilon Nunes 24

Escola Nossa Senhora de Fátima 9

Escola Ana Nunes da Silva 29

Tacaratu Escola do Agreste 85

Escola Cabral 48

Escola Santa Inês da Tapera 37

Escola Marechal Rondon 17

Jatobá Escola Est Rural Manoel Gomes de Sá 379

Escola Estadual Caxiado 31

Escola Dr. Carlos Estevão 219

Escola Estadual Ramiro Dantas 28

Escola Indígena Apinage 65

Floresta Escola Menino Jesus 34

Escola Tibúrcio Lima 70

Escola Antonio Francisco da Silva 16

Petrolândia Escola Barriguda 12

Escola Estadual Salão 20

Escola Estadual Dom Bosco 26

Escola Estadual Lagoinha 27

Sertão Médio São Francisco Cabrobó Escola Indígena Antônio Cirilo 66

Esc Indígena Hermenegildo Antonio dos Santos 44

Escola Indígena João Alberto 34

Escola Indígena Rosa Maria da Conceição 29

Escola Indígena Maria Rosa do Espírito Santo 23

Escola Indígena Manoel Deodato 42

Escola Indígena Martiliano 19

Escola Indígena Militão Primo dos Santos 37

Esc Indígena Maria Antonia da Conceição Praça 28

Escola Indígena Acilon Ciríaco da Luz 109

Escola Indígena Brígida de Alencar 147

Orocó Escola Indígena São Félix 5

Escola Indígena São Francisco 18

Petrolina Escola Paul Harris 359

Escola Prof. Manuel Xavier Paes 286

Escola Francisco Xavier dos Santos 195

S.Maria Boa Vista Escola Prof. Agamenon de Barros 337

Lagoa Grande Escola Santa Maria 477

Vale do Capibaribe Limoeiro Escola Estadual Prof. Suzel Galiza 386

TOTAL 229 Escolas 46.254 Fonte: Secretaria de Educação.

Escolas públicas da rede estadual de Pernambuco que oferecem, simultaneamente,

o Ensino Médio e o Ensino Fundamental – Ano 2013

GRE Município Escola Séries Iniciais

Séries

Finais

Ensino

Médio

Agreste Centro Norte

Taquaritinga do Norte Escola José Bezerra de Andrade - 254 532

Toritama Escola Estelita Timoteo - 420 438

Escola Protazio Soares de Souza - 504 782

São Caitano Escola PIO XII- Ensino - 514 1057

Cupira Escola Ezequiel Bertino de Almeida - 338 434

EREM Professora Maria de Lourdes Temporal - 118 424

Ibirajuba Escola Manoel Moreira da Costa - 95 323

Santa Cruz do

Capibaribe

Escola Dr. Adilson Bezerra de Souza - 759 755

Escola José Francelino Aragão - 609 235

Escola Profa. Maria do Socorro Aragão - 431 268

202

Escola Profa. Maria Lucia Alves - 523 372

Escola Malaquias Cardoso - 304 204

Caruaru Escola Nicanor Souto Maior - 599 1006

Escola Antonia Cavalcanti de Albuquerque - 284 430

Escola Dom Vital - 659 441

EREM Maria Auxiliadora Liberato - 421 568

EREM Padre Zacarias Tavares - 187 1023

Escola Prof. Jesuina Pereira Rego - 643 488

Escola Prof. Vicente Monteiro - 170 1244

Escola Prof. Adelia Leal Ferreira - 653 125

Escola Prof. Elisete Lopes de Lima - 1067 896

Escola Santo Amaro - 501 344

EREM Professor Lisboa - 605 603

Escola José Carlos Florêncio - 275 523

Belo Jardim Escola Frei Cassiano Comacchio - 43 893

Escola João Monteiro de Melo - 234 668

Escola Professora Maria Galvão - 247 329

Brejo da Madre Deus EREM André Cordeiro - 47 1234

Riacho das Almas EREM Manoel Bacelar - 72 759

Tacaimbó Escola Francisco de Assis Barros - 388 309

Agrestina EREM Professor José Constantino - 294 819

Altinho Escola José Lins de Figueiredo - 503 473

S. Bento do Una Escola Rodolfo Paiva Ensino - 538 187

Escola Elpídio Barbosa Maciel - 291 131

Bom Conselho Escola Coronel José Abílio - 653 935

Brejão EREM Professora Ismênia Lemos Wanderley - 226 389

Caetes EREM Luiz Pereira Junior - 65 801

Calçado EREM Augusta Cordeiro de Melo - 229 313

Canhotinho Escola Pe Antonio Callou de Alencar - 295 90

Escola Amélia Gueiros Leite - 121 12

Garanhuns EREM Virgem do Socorro - 418 325

Escola Aplicação Prof. Ivonita Alves - 324 190

EREM Francisco Madeiros - 418 606

EREM Dom João da Mata Amaral - 301 631

Escola Duque de Caxias Ensino - 163 41

Escola Professora Elisa Coelho - 528 612

Escola Prof. Elvira Viana Ensino - 275 219

Escola São Cristóvão - 347 101

Escola São José - 535 53

Escola Senador Aderbal Jurema - 406 246

Escola Simoa Gomes - 583 340

Iati EREM Francisco Pereira da Costa - 112 631

Jupi EREM Sebastião Tiago de Oliveira - 46 570

Lagoa do Ouro EREM Abílio Monteiro - 33 437

Palmeirina Escola Regina Pacis - 76 353

Itaíba Escola Frei João Pereira de Souza - 151 190

Jurema EREM Padre Antonio Barbosa Junior - 89 539

Angelim EREM Azarias Salgado - 328 403

Correntes Escola Prof. Clarice Godoy - 192 84

São João EREM João Fernandes da Silva - 79 800

Terezinha Escola Monsenhor Alfredo - 168 277

Águas Belas Escola João Rodrigues Cardoso - 768 954

Escola Indigena Fulni-o Marechal - 188 178

Litoral Sul Gameleira Escola Dr. Jaime Monteiro - 486 436

Escola Estadual Nossa Senhora - 367 515

Rio Formoso Escola Joaquim Silvério Pimentel - 204 567

Escola Estadual Dr. Caetano - 147 341

Sirinhaém Escola Estadual Dr. Miguel Arraes - 15 285

Escola Estadual Escritor Maximiano Accioly Campos - 85 74

Escola Estadual Barra do Sirinhaém - 152 254

São José da Coroa Grande

Escola Estadual José Rodrigues de Barros – Mestre Zuza - 35 19

Escola São Francisco de Assis - 157 377

Barreiros Escola Cristiano Barbosa e Silva - 309 272

Escola Hélio Santiago Ramos - 277 273

Escola Prof. Joaquim Augusto - 454 819

Escola Central Barreiros - 222 75

Tamandaré EREM Tamandaré - 38 744

Mata Centro Bezerros Escola Eurico Queiroz - 270 599

Escola Dom José Lamartine Soares - 316 181

Escola Professora Maria Ana - 461 429

Escola Estadual Cônego Alexandre Cavalcanti - 508 353

Bonito Escola Pe. José Augusto - 246 687

203

Gravatá Escola Aarão Lins de Andrade - 430 503

Escola Cleto Campelo - 701 786

EREM Devaldo Borges - 273 753

Escola Gravatá - 361 184

Escola Monsenhor José Elias de Almeida - 153 70

Barra de Guabiraba EREM Leobaldo Soares da Silva - 403 499 Camocim de São Felix Escola Quintino Bocaiuva - 197 603

S.Joaquim do Monte Escola Estadual Frei Epifânio - 242 859

Chã de Alegria Escola Presidente Costa e Silva - 87 473

Chã Grande Escola Estadual João Batista de Vasconcelos - 153 758

Glória do Goitá Escola Paroquial de Menores - 278 552

Pombos EREM Capitão Manoel Gomes de Assunção - 69 940

Escada Escola Prof. Eraldo Campos - 319 1093

Escola Dr. Fernando Campelo - 389 93

Escola Vigário Pedrosa - 178 823

Vitória de Santo

Antão

EREM Antonio Dias Cardoso - 245 756

Escola Guiomar Krause Gonçalves - 311 389

Escola Madre Lucila Magalhães - 473 504

Escola Estadual Professora - 476 774

Escola de Natuba - 127 -

Escola Estadual Prof. Eudóxia de Alcântara Ferreira - 181 749

Mata Norte São Vicente Férrer EREM Cel. João Francisco - 47 321

Escola Prof. João Barbosa de Almeida - 323 285

Bueno Aires Escola Laurindo Gomes - 296 200

Escola Jaime Coelho - 394 315

Camutanga EREM Pedro Tavares - 176 280

Carpina Escola Deputado João Teobaldo de Azevedo - 249 49

EREM João Cavalcanti Petribu - 252 787

Escola José de Lima Junior - 411 338

Escola São José - 738 434

Escola Aluisio Germano - 407 146

Condado Escola Julio Correia de Oliveira - 536 355

Ferreiros Escola Emiliano Pereira Borges - 214 345

Goiana Escola Dr. João Alfredo - 375 471

Escola Coronel José Pinto de Abreu - 372 93

EREM Frei Campo Mayor - 65 474

Nazaré da Mata Escola de Aplicação Professor Chaves - 329 256

Escola Estadual Dom Carlos Coelho - 258 343

Escola Maciel Monteiro - 490 482

Paudalho Escola Herculano Bandeira - 267 712

EREM Monsenhor Landelino Barreto Lins - 339 185

Escola João Cavalcanti Petribu - 514 225

Escola José Antonio Fagundes - 228 473

Escola Rachel Germano Azevedo - 80 245

Timbaúba EREM Jornalista Jader de Andrade - 77 535

Escola Prof. José Mendes da Silva - 316 865

Escola Professora Elisabeth Lyra - 472 92

Tracunhaem Escola Agamenon Magalhães - 424 134

Vicência Escola Dr. Joaquim Correia - 393 632

Macaparana Escola Creusa de Freitas - 408 558

Escola Brigadeiro Eduardo Gomes - 226 217

Escola Antonio Coutinho - 200 244

Aliança Escola Cel. Luiz Ignacio Pessoa de Melo - 140 59

Escola Dom Bosco - 267 563

Itambé Escola Arruda Câmara - 95 829

Escola José Antonio Bezerra de Menezes - 281 133

Escola Ibiranga - 36 60

Itaquitinga Escola Severino Gouveia de Lima - 469 420

Lagoa do Carro Escola Doutor Francisco Siqueira - 317 450

Mata Sul São Benedito do Sul Escola Eloy Malta de Alencar - 153 312

Joaquim Nabuco Escola Cel. Alfredo Brandão - 118 846

Maraial Escola Fábio da Silveira Barros - 281 472

Jaqueira EREM Miguel Pellegrino - 150 584

Palmares Escola Ascenso Ferreira - 115 152

Escola Professor Eliseu Pereira de Melo - 155 141

Escola da Fraternidade - 414 186

Escola Maquinista Amaro - 100 223

Escola Professora Galtemir Lins - 234 434

Água Preta Escola João Vicente de Queiroz - 15 301

Amaraji Escola Dom Luiz de Brito - 160 97

Xexéu Escola João Pereira Sobrinho - 203 328

Ribeirão Escola Padre José Mousinho - 225 237

204

Escola Padre Américo Novais - 334 734

Escola Joaquim Nabuco - 251 182

Catende Escola Elza Carneval Lins - 70 75

Escola Costa Azevedo - 272 322

Escola Sofia Feijo Sampaio - 235 274

Escola Tobias Barreto - 83 86

Quipapá EREM Dr. Fernando Pessoa de Melo - 109 798

Metropolitana Norte

Igarassu Escola Nova Cruz - 320 190

Escola Helder Câmara - 372 114

Escola Barão de Vera Cruz - 581 -

Escola Brasilino José de Carvalho - 648 649

Escola Des. Carlos Xavier Paes - 317 273

Escola João Pessoa Guerra - 117 1206

Escola Santos Cosme e Damião - 838 737

Araçoiaba EREM Maria Gayao Pessoa Guerra - 282 1066

Ilha de Itamaracá EREM Alberto Augusto de Morais Pradines - 156 390

Escola Senador Paulo Pessoa - 691 447

Escola Juiz Antonio Luis Lins de Barros - 116 33

Escola Poeta Olegário Mariano - 238 79

Itapissuma Escola Prof. Gercina Fernandes - 392 206

Escola Senador José Ermirio de Morais - 65 202

Abreu e Lima Escola General Abreu e Lima - 820 54

Escola Marechal Costa e Silva - 497 205

Escola Orfanato Estrela de Bethel - 393 155

Escola Pastor Amaro de Sena - 357 146

Escola Polivalente de Abreu e Lima - 585 762

EREM Luiz Rodolfo de Araujo Junior - 677 487

Escola Prof. Azinete Ramos - 289 235

Escola Professora Isaura de França - 385 175

Escola Stela Maria dos Santos P Barros - 362 197

Olinda Escola Capitão Luiz Reis - 536 354

Escola João Matos Guimarães - 374 235

Escola Sigismundo Gonçalves - 223 220

Escola Tabajara - 304 368

Escola Themístocles de Andrade - 184 174

Escola Escritor Paulo Cavalcanti - 307 206

EREM Marechal Floriano Peixoto - 59 84

EREM de Olinda - 19 343

Escola Antonio Souto Filho - 385 189

Escola Argentina Castello Branco - 527 314

Escola Áurea de Moura - 703 809

Escola Coronel Valeriano Eugênio de Melo - 385 298

Escola Clídio de Lima Nigro - 206 248

Escola Cônego Jonas Taurino - 369 168

Escola Dom Pedro Bandeira de Melo - 293 212

Escola Guedes Alcoforado - 665 397

Escola Jeronimo Albuquerque - 337 51

Escola Maria Emilia Romeiro - 293 290

Escola Marechal Mascarenhas de Moraes - 278 159

Escola Monsenhor Arruda - 426 271

Escola Pintor Manoel Bandeira - 327 378

Escola Compositor Antonio Maria - 379 565

Escola Prof. Cândido Pessoa - 519 442

Escola Professor Estevão Pinto - 477 300

Escola Prof. Deanna Clarck Xavier - 450 264

Escola Raimundo Diniz - 1119 801

EREM Costa Azevedo - 384 281

Escola Santo Inácio de Loyola - 738 603

Escola Professor Paulo Freire - 221 73

Paulista Escola Estadual de Paulista - 580 642

Escola Dr. Luiz Cabral de Melo - 630 448

Escola Governador Eraldo - 427 384

EREM José Manuel de Queiroz - 279 478

EREM Maestro Nelson Ferreira - 103 295

Escola Presidente Castelo Branco - 388 454

EREM Professora Amarina Simões - 214 215

Escola Prof. José Brasileiro Vila - 548 527

Escola Professora Generosa Gil - 472 461

Escola Professora Maria Alves - 470 486

Escola Profa. Zulmira de Paula - 392 290

Escola Radialista Luiz Queiroga - 369 377

EREM Prof Mª Carmo Pinto Ribeiro - 218 308

205

Escola Estadual São José - 190 37

Escola Dantas Barreto - 518 564

Escola Walfrido Advincula - 185 77

Escola Custódio Pessoa - 793 554

Escola Manuel Bastos Tigre - 474 265

Cabo de Santo

Agostinho

Escola Emídio Cavalcanti de Albuquerque - 147 750

EREM Senador F Pessoa de Queiroz - 316 236

Escola José Rodrigues de Carvalho - 130 705

EREM Zumbi dos Palmares - 207 342

Escola Desembargador Antonio da Silva Guimarães - 294 725

Escola Maria Eugênia Lopes Gomes - 652 594

Escola de Gaibu - 137 637

Camaragibe Escola Santa Sofia - 252 758

Escola Prof. Antonio Carneiro - 451 634

Escola Professor Nelson Chaves - 581 289

Escola Vale das Pedreiras - 260 76

Escola Major Lélio Ens. Fundamental - 276 173

Escola Santa Apolônia - 214 66

Escola Professora Alice de Barros - 349 80

Escola Pio XII - 430 -

Escola Antonio Correia de Araújo - 328 81

Escola Conselheiro Samuel Mac Dowell - 445 246

Escola Deputado Oscar Carneiro - 541 214

Escola Francisco de Paula Correia de Araújo - 393 1056

Escola Frei Caneca - 702 648

Escola Joaquim Amazonas - 440 247

Escola Maria da Conceição do Rego B Lacerda - 809 547

Escola Ministro Jarbas Passarinho - 430 564

Jaboatão dos

Guararapes

Escola Frei Romeu Perea - 531 194

Escola Nestor Gomes de Moura - 798 384

EREM Poeta Mauro Mota - 192 292

EREM Simon Bolivar - 308 211

Escola Souza Brandão - 222 526

Escola Bernardo Vieira - 182 864

Escola Desportista Rubem - 582 358

EREM Vila Rica - 39 272

Escola Henriqueta de Oliveira - 232 462

Escola Frei Jaboatão - 402 165

Escola Alfredo Tenório - 156 57

Escola Ministro João Alberto - 364 281

Escola Murilo Braga - 711 718

Escola Prof. Odete Antunes - 496 242

Escola Senador Petrônio Portela - 711 668

Escola Senador Aderbal Jurema - 463 355

Escola Alto dos Guararapes - 467 244

Escola Alzira da Fonseca Breuel - 140 1432

Escola Edmur Arlindo de Oliveira - 614 375

EREM Edson Moury Fernandes - 88 655

Escola Filipe Camarão - 395 556

EREM Humberto Lins Barradas - 320 487

Escola Jose Glicério - 529 292

Escola Prof. Benedito Cunha Melo - 672 860

EREM Professor Epitácio André Dias - 296 563

Escola Desembargador José Neves - 444 181

Escola João Paulo l - 239 645

Escola Vila João de Deus - 542 281

Escola Saturnino de Brito - 469 454

Escola Supervisora Miriam Seixas - 492 493

Escola Zequinha Barreto - 284 702

EREM Adelaide Pessoa Câmara - 385 446

Escola Amor Divino - 706 362

Escola São Luis - 325 165

Ipojuca Escola José Mário Alves da Silva - 340 164

Moreno Escola Maria do Céu Bandeira - 318 511

Escola Artur Mendonça - 570 420

São Lourenço da Mata

Escola Dona Leonor Porto - 517 500

Escola Prof. Agamenon - 515 1014

Recife Recife EREM José Vilela - 209 375

Escola Lions de Parnamirim - 403 307

Escola Doutor Fábio Correa - 330 437

Escola Dr. Francisco Pessoa de Queiroz - 478 490

EREM Jarbas Pernambucano - 278 297

206

Escola Pedro Celso - 668 826

Escola Rotary do Alto do Pascoal - 518 297

Escola São Judas Tadeu - 648 283

Escola São Miguel - 247 187

EREM Prof. Mardônio de Andrade Lima Coelho - 74 482

Escola Caio Pereira - 684 540

EREM Clotilde de Oliveira - 30 678

Escola Coronel Othon - 536 497

EREM Padre Machado - 57 303

Escola Dom Bosco – Recife - 628 847

Escola Dom Vital – Recife - 398 1168

Escola Dona Maria Teresa Correa - 486 293

Escola Erundina Negreiros de Araújo - 268 310

Escola Gabriela Mistral - 336 23

Escola Gilberto Freyre - 104 90

Escola Gov. Carlos de Lima - 274 447

Escola Irmã Magna - 428 -

Escola Maria Amália - 296 311

Escola Nossa Senhora de Fátima - 322 184

Escola Tomé Gibson - 522 416

Escola Rosa de Magalhães Melo - 593 530

Escola Rotary de Nova Descoberta - 566 579

Escola Luiz Delgado - 428 1164

Escola João Barbalho - 835 124

Escola Poeta Manuel Bandeira - 147 483

Escola Almirante Tamandaré - 437 421

Colégio da Policia Militar de Pernambuco - 579 350

Escola Governador Barbosa Lima - 619 882

Escola Professor Motta e Albuquerque - 390 245

Escola Regueira Costa - 232 135

EREM Santa Paula Franssinetti - 271 467

Liceu de Artes e Ofícios - 514 534

Fernando de Noronha EREM Arquipélago Fernando de Noronha 168 114 44

Recife Sul Recife Escola Débora Feijó - 415 62

Escola Senador Nilo de Souza - 388 159

Escola Vidal de Negreiros - 603 724

Escola Maciel Pinheiro - 887 27

EREM Joaquim Távora - 358 845

Escola Carlos Alberto Gonçalves de Almeida - 469 24

EREM Olinto Victor - 44 188

Escola Pintor Lauro Villares - 609 314

Escola Professor Leal de Barros - 626 380

Escola Padre Dehon - 343 472

Escola Senador Novaes filho - 481 782

Escola Barros de Carvalho 63 620 30

Escola Educador Paulo Freire 55 416 245

Escola Joaquim Xavier de Brito 7 547 515

Escola professora Helena Pugo - 523 840

Escola de Aplicação do Recife - 163 114

Escola Professora Inalda Spinelli 129 669 413

Escola Alberto Torres - 381 741

Escola José Mariano 1 609 537

Escola Marcelino Champagnat 77 188 280

Escola Monsenhor Álvaro Negromonte - 967 653

Escola Presidente Humberto Castello Branco - 353 587

Escola Professora Olindina Alves 37 499 116

EREM Professor Trajano de Mendonça - 135 531

EREM Aníbal Falcão - 102 341

Escola Barão de Bonito - 182 166

Escola Heróis da Restauração - 785 68

EREM Mariano Teixeira - 274 683

Escola Estadual Professor Ariano Vilar Suassuna - 592 248

EREM Apolônio Sales 37 565 465

Escola Assis Chateaubriand - 483 525

Escola Eleanor Roosevelt - 559 606

Escola Eneida Rabello - 663 421

Escola Jornalista Costa Porto - 656 582

Escola Lagoa Encantada - 572 880

Escola Marechal Eurico Gaspar Dutra - 1084 800

207

EREM Maria Rita da Silva Lessa - 594 372

Escola Professor José Vicente Barbosa - 619 183

EREM Professor Jordão Emerenciano - 997 664

Escola Missionário São Bento 35 676 517

Escola Vila dos Milagres - 438 84

Escola São Francisco de Assis-RS - 589 399

Escola Gercino de Pontes - 280 218

Escola Landelino Rocha - 107 318

Escola Professor Fernando Mota - 544 1185

Escola Monte Verde - 413 387

Sertão Central Moreilândia EREM Presidente Médici-Moreilândia - 124 424

Escola Mara Luiza de Brito - 187 190

Cedro Escola Valdicleiwtson da Silva - 104 323

Mirandiba

EREM Francisco Pires - 69 369

Escola Francisco Alves de Carvalho - 264 121

Escola André Nunes - 509 309

São José do Belmonte

Escola Professor Manoel de Queiroz - 404 721

Escola Estadual Napoleão Araújo - 224 257

Serrita EREM Desembargador João Paes - 141 632

Verdejante EREM Anísio Veras - 113 373

Salgueiro Escola Antônio Vieira de Barros - 308 129

Escola Professora Maurina - 482 133

Escola José Pedro Pereira 55 142 39

Escola Carlos Pena Filho - 565 483

Escola José Vitorino de Barros - 167 138

Escola Professor Manuel Leite - 582 123

Escola Agrícola de Umas - 168 168

Terra Nova Escola Gumercindo Cabral - 428 377

Parnamirim Escola Raimundo Batista Angelim - 167 841

Escola Euclides da Cunha - 584 105

Sertão do Alto

Pajeú

Brejinho Escola José Severino de Araújo 76 41 279

Calumbi EREM Antônio Gomes de Lima - 294 293

Carnaíba Escola João Gomes dos Reis - 308 670

Flores Escola Dario Gomes de Lima - 346 138

Escola Pedro Santos Estima 125 242 246

Iguaraci Escola Estadual Joaquim Alves de Brito - 114 145

EREM Professora Rosete Bezerra de Souza - 191 275

São José do Egito Escola Máxima Vieira de melo - 49 198

Escola Edson Simões 114 279 577

Escola Professor Sebastião Ferreira Rabelo 133 113 90

Serra Talhada Escola Methodio de Godoy Lima 184 696 675

Escola Antônio Timóteo 266 618 417

Escola Irmã Elizabeth Ensino fundamental 75 606 408

Escola Manuel Pereira Lins 128 317 312

Escola Solidônio Leite 86 386 433

Escola Irnero Ignácio 1162 688 187

Solidão Escola Nossa Senhora de Lourdes - 96 249

Tabira Escola Arnaldo Alves Cavalcanti 113 522 602

Escola Pedro Pires Ferreira 62 335 127

EREM Professora Carlota Breckenfeld - 89 397

Quixaba EREM Solidônio Pereira de Carvalho - 46 196

Escola Tomé Francisco da Silva 230 279 276

Santa Cruz da Baixa Verde

EREM Regina Paces - 173 308

Escola Santa Cruz - 172 235

Triunfo Escola Monsenhor Luiz Sampaio - 247 404

Afogados da

Ingazeira

Colégio Normal Estadual de Afogados da Ingazeira - 400 835

Escola Cônego João Leite de Gonçalves - 383 405

208

Escola Padre Carlos Cottart - 147 81

Ingazeira EREM Aristaque José de Veras - 34 205

Itapetim EREM Teresa Torres - 134 422

Santa Terezinha EREM Santa Terezinha - 225 473

Tuparetama EREM Cônego Olímpio Torres - 29 256

Escola Ernesto de Souza Leite 72 256 118

Sertão do

Araripe

Trindade Escola Hortêncio Pereira Lima - 493 395

Escola Professora Antônia Marinho - 189 328

Araripina Escola Vitalina Maria de Jesus - 260 91

EREM Luiz Gonzaga Duarte - 504 490

Escola da Independência - 932 217

Escola Manoel Ribeiro Damasceno - 463 141

Escola Padre Luiz Gonzaga - 944 662

Escola Professor Manoel - 370 307

Escola São João Batista - 276 140

Escola Moisés Bom de Oliveira - 316 171

Escola Anízio Rodrigues de Oliveira - 516 226

Bodocó Escola João Carlos Locio de Almeida 151 499 612

Exu Escola De Primeiro Grau Padre Medeiros - 485 474

Escola São Vicente de Paula - 659 317

Escola Nelson Araújo - 351 179

Granito EREM Governador Miguel Arraes de Alencar - 47 248

Escola Nossa Senhora do Bom Conselho - 153 157

Ipubi Escola Nossa Senhora do Socorro - 454 115

Escola Joaquim Eugênio Silva - 449 1252

Ouricuri EREM São Sebastião - Ouricuri 1 510 720

Escola Nossa Senhora de Fátima - 298 166

Escola São Vicente de Paula - 284 23

Escola Dom Idílio José Soares - 807 779

Escola Professor Telésforo - 512 564

Sertão do Moxotó Ipanema

Pedra Escola Amália Cavalcanti da Costa Lima - 202 547

Venturosa Escola Cônego Emanuel - 230 65

Alagoinha Escola Estadual Gonçalo Antunes - 453 666

Betânia EREM Osmar de Souza Ferraz - 39 452

Custódia Escola General Joaquim Inácio - 756 818

Escola Estadual Quilombola - 69 84

Ibimirim Escola Apolônio Alves da Silva 147 131 72

Escola Iracema Moura de Moraes - 267 385

Escola de 1° e 2° Graus Inocêncio Correia de Lima - 373 392

Inajá EREM Antônio Guilherme Dias Lima - 411 466

Escola Aimbere 195 76 74

Escola Joel Pedro da Silva - 254 140

Manari Escola Coronel Manoel de Souza Neto - 172 624

Sertânia Escola Amaro Lafayette - 187 683

Escola Professor Jorge de Menezes 36 476 31

Pesqueira Escola Santa Rita 40 280 79

Escola Professor Arruda Marinho 0 310 342

Escola Cacilda Almeida - 402 30

Escola Elizeu Araújo - 368 268

Escola Professora Margarida de Lima Falcão - 313 73

Escola Intermediaria Monsenhor Olímpio Torres 138 462 175

Escola Ororuba 101 175 69

Poção EREM Comendador Manoel Caetano de Brito - 368 507

Buíque Escola São Félix de Cantalice - 559 488

Escola Vigário João Inácio - 612 907

Sanharó Escola Estadual Dr. Benjamim - 372 250

Arcoverde Escola Antônio Japiassu - 321 551

EREM Carlos Rios - 546 592

Escola Jornalista Edson Regis - 308 201

Escola Lions Antônio Moreno - 195 24

Escola Monsenhor José Kehrle 470 460 467

Sertão do

Submédio do São Francisco

Carnaubeira da Penha EREM Professor Aureliano Gonçalves dos Santos - 102 413

Escola Bom Jesus dos Aflitos 26 90 40

Escola Olho d’Água do Padre 103 90 69

Escola Tia Amélia Caxiado 42 - 20

Escola Governador Estácio Coimbra 125 100 35

Escola Especiosa Benigna de Barros 13 67 95

Tacaratu Escola Juazeiro - 129 82

209

Escola do Espinheiro 26 - 25

Escola Santa Clara 17 4 41

Escola Pakararus Ezequiel 107 74 100

Escola Sérgio Magalhães - 152 323

Escola Princesa Isabel 77 71 85

Escola Júlia Gomes de Araújo - 73 508

Jatobá Escola Estadual Indígena José Luciano 45 20 26

Escola Pankararus 122 101 104

Escola Nossa Senhora Aparecida - 398 114

Belém do São

Francisco

Escola Maria Emilia - 437 235

Escola Estadual Monsenhor João Pires - 327 278

Escola Dr. Alípio Lustosa - 164 151

Floresta Escola Três Marias 71 184 83

Escola Joaquim Roseno dos Santos 54 92 14

Escola Deputado Afonso Ferraz 134 600 553

Escola Júlio de Mello 48 286 185

Petrolândia Escola de Jatobá - 143 554

Escola Delmiro Gouveia - 263 278

Escola Logradouro 26 73 49

Escola São Francisco - 108 176

Escola Ico Mandantes - 381 154

Sertão Médio

São Francisco

Cabrobó Escola Senador Paulo Guerra - 300 712

Escola Ministro Marcos Freire - 396 287

Escola Indígena Capitão Dena - 140 43

Petrolina Escola Antônio Padilha - 721 485

Escola Estadual de Alternância 10 211 211

Escola Dom Avelar Brandão Vilela - 115 174

Escola Dom Malan - 169 206

EREM Doutor Pacífico Rodrigues da Luz - 82 398

Escola Edilson Nolasco - 94 452

Escola Eduardo Coelho - 195 121

Escola Joaquim André Cavalcanti - 913 672

Escola Moysés Barbosa 31 635 485

Escola Estadual Monteiro Lobato - 545 231

Escola Padre Manoel de Paiva - 435 387

Escola Poeta Carlos Drummond de Andrade - 361 248

Escola Wilma Wzely Cunha Coelho Amorim - 341 87

Escola Professora Aldelina Almeida - 506 246

EREM Jornalista João Ferreira Gomes - 138 292

Escola Antônio Cassimiro 143 483 268

Escola João Batista dos Santos - 389 230

Escola Antônio Nunes dos Santos - 197 263

Escola Estadual de Aplicação Professora Vande de Souza Ferreira

- 262 448

Escola Dom Antônio Campelo - 524 497

Escola Gercino Coelho - 287 190

Escola Fernando Idalino Bezerra - - 366

Escola Eneide Coelho Paixão - 512 173

Anexo I do Colégio da Polícia - 261 181

Escola Padre Luiz Cassiano - 247 268

Escola Poeta José Paulino - 289 143

Escola Professor Simão Amorim 175 912 415

Escola Professor Humberto Soares - 384 326

Escola Jesuíno Antônio Dávila - 704 386

Escola Núcleo de Moradores-11 - 433 291

Escola Manoel Marinho - 287 207

Escola Núcleo de Moradores-6 - 225 169

Escola Núcleo de Moradores-7 - 333 161

Escola Erika Thaynara da Silva Leite - 241 156

Escola Núcleo de Moradores-9 - 428 194

Escola Nossa Senhora Aparecida-Petrolina - 550 241

Escola São José 112 88 54

Santa Maria da Boa

Vista

Escola Estadual Pau Brasil - 268 468

Escola Professora Judith Gomes - 363 552

Escola Padre Maurílio Sampaio - 246 502

Lagoa Grande Escola Antônio de Amorim Coelho - 479 526

Vale do

Capibaribe

Vertente do Lero EREM Justa Barbosa de Sales - 116 243

Passira Escola Cônego Fernando Passos - 674 426

Surubim Escola Ana Faustina - 310 395

Escola Maria Cecília Barbosa Leal 93 681 741

Bom Jardim EREM Justilino Ferreira Gomes - 85 360

Escola Raimundo Honório - 35 759

210

Fonte: Secretaria de Educação de Pernambuco.

Cumaru EREM Manoel Gonçalves de Lima - 88 573

Feira Nova EREM Professora Marilene Chaves de Santana - 132 560

Escola Antônio Inácio - 327 220

João Alfredo Escola Nossa Senhora Auxiliadora - 93 838

Limoeiro Escola Professora Jandira de Andrade Lima 139 569 1001

Escola Estadual Padre Nicolau - 301 459

Escola Seráfico Ricardo - 280 183

Ginásio de Limoeiro Arthur Correia de Oliveira 104 810 127

Frei Miguelinho Escola Teófilo Severino de Arruda - 110 399

EREM São José - 405 228

Machados EREM Severino de Andrade Guerra - 242 570

Orobó Escola Professora Rita Maria da Conceição - 276 720

Lagoa de Itaenga Escola Tristão Ferreira Bessa - 111 1043

TOTAL

6.262

198.516

221.270

211

APÊNDICE V

Despesas com MDE – Despesas Próprias custeadas com Impostos e Transferências

Subfunção 361 Ensino Fundamental – anos 2005 a 2013 – Despesas Pagas

Tabela Sintética (Valores corrigidos pelo IPCA)

Planilha

361 - Ensino Fundamental – Exceto Fundeb

2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013

Planejamento e Orçamento NCP NCP 552.445,56 4.604.354,14 1.857.231,65 3.084.083,50 2.998.863,92 32.868,18 26.754,34

Adm.Geral SRV SRV 122.663.218,01 97.590.526,17 116.265.896,35 139.998.113,36 90.415.532,11 232.366.197,75 281.933.274,66

Adm.Financeira NCP NCP SRV SRV SRV SRV SRV SRV SRV

Normatização/Fiscalização NCP NCP SRV 228.728,49 213.520,10 125.187,48 46.269,41 5.630,72 SRV

Tecnologia da Informação NCP NCP 10.841.373,02 14.397.403,59 17.014.200,79 20.428.492,52 20.119.756,74 23.953.265,06 22.874.635,04

Formação de RH SRV SRV 16.634.997,10 19.993.033,08 3.410.654,04 3.729.868,63 952.641,97 1.823.684,56 5.690.131,59

Comunicação Social NCP NCP SRV SRV SRV SRV SRV SRV 10.306,18

Alim.Nut.Merenda Esc. SRV SRV SRV SRV SRV SRV SRV SRV SRV

Prot.Benef.Trabalhador. SRV SRV 71.707,31 SRV 4.546,49 11.661,85 765,86 SRV SRV

En.Fund. Exceto Fundeb 188.172.527,65 270.546.110,63 286.232.096,30 285.860.709,11 146.929.946,08 286.107.997,38 123.258.454,43 138.855.510,49 275.253.906,90

EJA SRV SRV SRV SRV SRV SRV SRV 675.215,38 172.102.866,26

Educação Especial SRV SRV SRV SRV SRV SRV 7.619.008,10 4.144,69 60.707,31

Transporte Escolar NCP NCP SRV SRV SRV SRV SRV SRV SRV

Refinanc.Dívida Interna NCP NCP NCP SRV SRV SRV SRV SRV SRV

Refinanc.Dívida Externa NCP NCP NCP SRV SRV SRV SRV SRV SRV

Serviço Dívida Interna NCP NCP NCP SRV SRV SRV SRV SRV SRV

Serviço Dívida Externa NCP NCP NCP SRV SRV SRV SRV SRV SRV

Outros Encargos Especiais NCP NCP 320.929.763,90 310.494.412,70 389.860.302,66 419.392.130,88 305.152.359,05 133.530.561,10 30.463.250,65

Fonte: SIOPE Legenda: SRV – Sem Registro de Valores

NCP – Não Consta Planilha

212

APÊNDICE V (cont.) Despesas com MDE – Despesas com o Fundef em 2005 e 2006 e com o Fundeb a partir de 2007

Subfunção 361 Ensino Fundamental – anos 2005 a 2013 – Despesas Pagas

Tabela Sintética (Valores corrigidos pelo IPCA)

Planilha

361 – Ensino Fundamental

2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013

Planejam. e Orçamento NCP NCP SRV SRV SRV SRV SRV SRV SRV

Adm.Geral 97.784.787,14 123.466.860,84 SRV SRV SRV SRV SRV SRV SRV

Adm.Financeira NCP NCP SRV SRV SRV SRV SRV SRV SRV

Normat/Fiscal. NCP NCP SRV SRV SRV SRV SRV SRV SRV

Tecnolog da Informaç NCP NCP SRV SRV 913.299,56 608.644,62 4.683.834,85 71.005.888,16 59.702.486,88

Formação de RH SRV SRV SRV 3.848.781,15 37.768.301,75 9.735.948,07 23.990.392,52 10.723.402,11 72.381.553,05

Comunicação Social NCP NCP SRV SRV SRV SRV SRV SRV SRV

Alim.Nut.Merenda Esc. NCP NCP SRV SRV SRV SRV SRV SRV SRV

Prot.Benef.Trabalhador. NCP NCP SRV SRV SRV SRV SRV SRV SRV

Ensino Fundamental 499.927.178,16 593.815.233,25 748.879.548,65 689.005.660,77 1.088.923.568,01 1.100.056.684,42 1.363.559.804,67 941.526.795,90 1.290.373.417,55

EJA NCP SRV 942.155,86 5.234.808,91 237.227,20 5.377.180,77 1.687.741,11 131.861.645,27 12.497,70

Educação Especial NCP SRV SRV SRV SRV SRV 34.613,51 8.830.485,57 1.789.046,68

Transporte Escolar NCP NCP NCP SRV SRV SRV SRV 6.759.660,35 SRV

Refinanc.Dívida Interna NCP NCP NCP SRV SRV SRV SRV SRV SRV

Refinanc.Dívida Extern NCP NCP NCP SRV SRV SRV SRV SRV SRV

Serviço Dívida Interna NCP NCP NCP SRV SRV SRV SRV SRV SRV

Serviço Dívida Externa NCP NCP NCP SRV SRV SRV SRV SRV SRV

Outros Encargos Especiais

NCP NCP 142.648.387,74 159.971.824,79 31.524.407,05 81.921.919,84 89.693.399,58 275.172.376,25 19.536.338,21

Fonte: SIOPE Legenda: SRV – Sem Registro de Valores

NCP – Não Consta Planilha

213

ANEXO I

Fonte: SEPLAG – Disponível em: http://www.seplag.pe.gov.br/image/image_gallery?img_id=39209&t=1416579211408

214

ANEXO II

Fonte: SEPLAG – Disponível em: http://www.seplag.pe.gov.br/image/image_gallery?img_id=39195&t=1436190065468

215

ANEXO III

Fonte: BGE 2012, p. 393

216

ANEXO IV

Fonte: BGE 2013, p. 400