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UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO

CENTRO DE EDUCAÇÃO

PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

CURSO DE MESTRADO

LINHA DE PESQUISA: EDUCAÇÃO E LINGUAGEM

O USO DE RECURSOS DIDÁTICOS E OS DIREITOS DE APRENDIZAGEM

DE APROPRIAÇÃO DO SISTEMA DE ESCRITA ALFABÉTICA POR

PROFESSORES DO 1º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

RECIFE

2016

ERIKA SOUZA VIEIRA

O USO DE RECURSOS DIDÁTICOS E OS DIREITOS DE APRENDIZAGEM

DE APROPRIAÇÃO DO SISTEMA DE ESCRITA ALFABÉTICA POR

PROFESSORES DO 1º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-

Graduação em Educação da Universidade Federal de

Pernambuco, na Linha de Pesquisa Educação e

Linguagem, como requisito parcial à obtenção do

grau de Mestre em Educação.

Orientadora: Prof.ª Dr.ª Ana Cláudia Rodrigues

Gonçalves Pessoa

RECIFE

2016

ERIKA SOUZA VIEIRA

O USO DE RECURSOS DIDÁTICOS E OS DIREITOS DE APRENDIZAGEM DE

APROPRIAÇÃO DO SISTEMA DE ESCRITA ALFABÉTICA POR PROFESSORES

DO 1º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Pernambuco, como requisito parcial para a obtenção do título de Mestre em Educação.

Aprovada em: 30/09/2016.

BANCA EXAMINADORA

__________________________________________________________________

Prof.ª Dr.ª Ana Cláudia Rodrigues Gonçalves Pessoa (Orientadora)

Universidade Federal de Pernambuco

Prof.ª Dr.ª Leila Nascimento da Silva (Examinadora Externa)

Universidade Federal Rural de Pernambuco

Profª. Drª. Maria Lúcia Ferreira de Figueiredo Barbosa (Examinadora Interna)

Universidade Federal de Pernambuco

Dedico esta Dissertação a Deus pelas bênçãos concedidas, pelo renovo diário, pelo

amor, pelo cuidado, por me presentear com uma família maravilhosa e por me ensinar,

todos os dias, que sem fé nada somos. ―Tu és fiel, Senhor, fiel a mim‖.

AGRADECIMENTOS

À minha mãe, Leda Leão pelo amor incondicional, por ser minha melhor amiga, pela

torcida, por compreender minhas ausências, por apoiar minhas escolhas e por todas as

ligações carregadas de alegria e amor.

À minha tia Lucineide Leão pelo amor incondicional, por todas as orações, pela fé

inabalável, por estar ao meu lado nos momentos difíceis, por segurar minha mão e pelo

cuidado sem fim.

Aos meus avós, Aristóteles Ferreira (em memória) e Amara de Andrade Leão pelo

amor, pela torcida e pela saudade eterna. Vocês representam amor e sabedoria em

minha vida.

Aos meus irmãos, Thiago Luís e Lucas Roberto pelo amor e cuidado durante toda a

minha vida. Por todas as vezes que você, Thiago, trouxe calma para minhas ansiedades,

por todas as vezes que largou tudo e veio ao meu encontro, por me ensinar sobre a vida,

pelo incentivo, pelo otimismo e pelas leituras, junto comigo, desta Dissertação. Eu amo

vocês!

À minha família, tios, tias, primos, primas, a tio Guego, a tia Bel, a Yasmin Leão,

Priscila Leão e Mônica Fonseca Leão pelas conversas, pela torcida e por todo amor.

À minha querida orientadora, Prof.ª Dr.ª Ana Cláudia Rodrigues Gonçalves Pessoa

por esses anos de parceria, por acreditar, por esperar, pela leveza, pelas leituras

atenciosas, pelos conselhos, pelas contribuições, pela compreensão em relação ao meu

ritmo de trabalho e pela disponibilidade de sempre. Aprendo muito com você.

À minha querida Prof.ª Dr.ª Telma Ferraz Leal pela leitura atenciosa deste estudo no

momento da qualificação, pelas contribuições, por ter dito o primeiro ―sim‖ para mim,

pelas janelas abertas e por ser uma inspiração nesta trajetória acadêmica.

À querida Prof.ª Dr.ª Leila Nascimento da Silva pelas contribuições, pela leitura

atenciosa do trabalho desde o momento da qualificação e por ser um exemplo de pessoa

e profissional a ser seguido.

À querida Prof.ª Dr.ª Maria Lúcia Figueiredo por ter aceitado o convite, pela leitura

atenciosa, pelas contribuições e por me dizer, inúmeras vezes, em conversas cheias de

otimismo, que todo esse processo vale a pena.

À minha querida amiga Juliana de Melo Lima por ter sido minha companheira fiel em

todos os momentos desta pesquisa, por escutar minhas angústias e ansiedades, por todas

as vezes que afirmou que este ciclo seria finalizado, pelas vibrações, por pensar, junto

comigo, sobre esta Dissertação, por me ajudar a crescer e por me ensinar sobre a vida.

Você é minha amiga-irmã.

Aos meus professores do Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE/UFPE)

Artur Gomes de Morais, Telma Ferraz Leal, Janete Lins, Eliana Albuquerque e

Magna Cruz pelos ensinamentos e pelas aprendizagens construídas.

Aos colegas da turma 32 do Mestrado em Educação do Programa de Pós-Graduação em

Educação (PPGE/UFPE), Mayara Palácio, Mariana Maris, Kátia Neves,

Washington Ferreira, Letícia Mello e Cinara Menezes pelas aprendizagens

construídas, pelos seminários, pelos momentos de parceria, pelos sorrisos e pelos cafés.

Aos integrantes do grupo de pesquisa intitulado ―Pacto Nacional pela Alfabetização na

Idade Certa: formação de professores e impactos sobre a prática docente‖, coordenado

pelas Professoras Telma Ferraz Leal, Ana Claudia Rodrigues Gonçalves Pessoa e

Ester Calland de Sousa Rosa pelas discussões e pelos aprendizados.

À minha irmã Aluska Raquelly Vieira por ter ressurgido em minha vida, pela gentileza

e leveza dos nossos encontros, pelo amor e pela torcida.

À minha amiga Edenice Cavalcanti pelo amor construído desde a graduação, por ser

minha amiga-irmã, pela parceria, pela torcida e por compreender minhas ausências. Eu

amo você.

Aos meus amigos Marcília Elane, Júlia Souza, Amanda Ferreira, Lis Lino,

Carolina Sá, Karla Souza, Dayane Santos, Adeline, Jéssica Albuquerque, Lays

Cândido, Rielda Albuquerque, Bruna Herculano e Cézar Amorim pelas palavras de

conforto, pela torcida e por todo afeto.

À minha amiga, Cristiana Vasconcelos pelos abraços matinais, pela torcida, pelo

carinho e por me dizer, em cada encontro nosso, que a vida pode ser leve.

Aos meus amigos construídos nesses dois anos, Diego Alexandre, Mayara Palácio e

Mariana Maris, pelos encontros, pelos sorrisos francos, pela torcida, pela escuta, pela

entrega e pelo amor, proporcionando leveza durante esta trajetória.

Às minhas amigas Janeide Marinho e Gisela de Mello pela amizade sincera e torcida

fiel.

Às minhas amigas Sabrina Figueiredo e Marília pelas orações, pelas conversas, pelas

mensagens otimistas, pelas risadas e pela amizade.

À minha querida Rose Battaglia, por me ensinar, em cada encontro nosso, que a vida

pode ser leve e grandiosa, pelo entusiasmo e por me ajudar a ser uma pessoa melhor.

Ao ministério Déboras – Mães que oram pelos filhos, especialmente a Adak

Marques pelas orações, pela palavra amiga e por dizer, inúmeras vezes, que Deus

estava segurando minha mão.

Aos meus queridos alunos pelas aprendizagens e pelos sorrisos sinceros e cheios de

carinho e por conviverem, em muitas situações, com uma professora ―que corria contra

o tempo‖.

A todos os funcionários da Escola Municipal Prof.ª Almerinda Umbelino de Barros, em

especial a Andréa Oliveira, Alrides França, Sulene Julião, Silvânia, Anunciada,

Pedro, Alexandre, Rafaela Cybelle e Antônio pelas palavras de conforto nessa

caminhada.

A todos os integrantes do Centro de Estudos em Educação e Linguagem

(CEEL/UFPE), espaço de muita aprendizagem para minha formação profissional.

À Facepe pelo apoio financeiro durante o período do mestrado.

Por fim, agradeço a todos que, de alguma forma, contribuíram para elaboração desta

Dissertação. Muito obrigada!

―Hoje me sinto mais forte

Mais feliz, quem sabe

Só levo a certeza

De que muito pouco sei

Ou nada sei

Conhecer as manhas

E as manhãs

O sabor das massas

E das maçãs

É preciso amor

Pra poder pulsar

É preciso paz pra poder sorrir

É preciso a chuva para florir

Penso que cumprir a vida

Seja simplesmente

Compreender a marcha

E ir tocando em frente...‖.

(Almir Sater)

RESUMO

Este estudo teve o objetivo de analisar o uso dos recursos didáticos distribuídos pelo

Ministério de Educação para contemplar os direitos de aprendizagem referentes à

apropriação do Sistema de Escrita Alfabética (SEA) por professores do 1º ano do

Ensino Fundamental. Especificamente, buscamos: (1) Investigar se os direitos de

aprendizagem, especificamente os referentes à apropriação do sistema de escrita

alfabética, são referências para prática dos professores; (2) Verificar a frequência com

que são utilizados o livro didático de Letramento e Alfabetização, os jogos de

alfabetização, as obras complementares e as obras literárias, tomando como referência

os direitos de aprendizagem referentes à apropriação do sistema de escrita alfabética; (3)

Identificar os direitos de aprendizagem referentes à apropriação do sistema de escrita

alfabética contemplados nas práticas dos professores em situações de uso do livro

didático de letramento e alfabetização, dos jogos de alfabetização, das obras

complementares e das obras literárias; (4) Analisar as atividades de apropriação do

sistema de escrita alfabética desenvolvidas pelas professoras em situações de uso do

livro didático de Letramento e Alfabetização, dos jogos de alfabetização, das obras

complementares e das obras literárias. Os procedimentos metodológicos foram:

observação da prática, entrevistas e minientrevistas ao final das aulas observadas de

duas professoras do 1º ano do ciclo de alfabetização, dos municípios de Camaragibe e

Jaboatão dos Guararapes, em Pernambuco. Realizamos observações de 10 aulas de cada

docente. As entrevistas foram realizadas antes de iniciarmos o processo de observação,

neste caso, a entrevista inicial e ao final das aulas observadas para compreender alguns

elementos das práticas. Nesta pesquisa, dialogamos com alguns autores da área de

alfabetização, tais como: Ferreiro (1985), Ferreiro e Teberosky (1985; 1989), Mortatti

(2000), Chartier (2000), Morais e Leal (2010), Morais (2012), Soares (2010), dentre

outros, e autores que discutem sobre recursos didáticos, a saber: Zabala (1998),

Bittencourt (2004), Leal e Silva (2011), Lajolo (1996), Kishimoto (2003), dentre outros.

Os dados mostraram que os direitos de aprendizagem, especificamente, os relacionados

com a apropriação do sistema de escrita alfabética, são referencias para as práticas das

duas professoras. Durante as observações das práticas das docentes, identificamos que

as professoras utilizam diversos recursos didáticos em suas aulas com o objetivo de

ensinar o sistema de escrita alfabética, inclusive, identificamos que o livro didático de

Letramento e Alfabetização, os jogos de alfabetização, as obras complementares e as

obras literárias foram utilizados com essa finalidade. A partir das análises dos relatórios

de observação, vimos que cada uma das docentes priorizou determinado recurso

distribuído como política nacional com o objetivo de concretizar suas intenções

educativas e promover atividades em busca de auxiliar o processo de alfabetização das

crianças.

Palavras-chaves: Recursos didáticos. Apropriação do Sistema de escrita. Prática

docente.

ABSTRACT

This study aimed to analyze the use of educational resources distributed by the Ministry

of Education to contemplate the learning of rights related to the recognition of

Alphabetic Writing System for teachers of 1st grade of elementary school. Specifically,

we seek to: (1) To investigate whether the rights of learning, specifically those relating

to the ownership of the alphabetic writing system are references to teachers' practice; (2)

Check the frequency with which they used the textbook literacy and literacy, literacy

games, additional works and literary works, with reference to the learning of rights

relating to the ownership of the alphabetic writing system; (3) Identify the learning of

rights related to the recognition of alphabetic writing system included in teachers'

practices in use situations of textbook literacy and literacy, literacy games, the

complementary works and literary works; (4) analyze the ownership activities of the

alphabetic writing system developed by the teachers in use situations of textbook

literacy and literacy, literacy games, the complementary works and literary works. The

methodological procedures were: observation of practice, interviews and

minientrevistas the end of the classes observed two teachers of the 1st year of the

literacy cycle, the cities of Camaragibe and Jaboatão dos Guararapes, in Pernambuco.

We conducted observations of 10 lessons each teacher. The interviews were conducted

before starting the process of observation in this case, the initial interview and at the end

of the classes observed to understand some elements of practice. In this research, we

dialogue with some authors literacy area, such as: Ferreiro (1985), Ferreiro and

Teberosky (1985; 1989), Mortatti (2000), Chartier (2000), Morais and Leal (2010),

Mitchell (2012) Soares (2010), among others, and authors who discuss teaching

resources, namely: Zabala (1998), Bittencourt (2004), Leal and Silva (2011), Lajolo

(1996), Kishimoto (2003), among others. The data showed that the rights of learning,

specifically, those related to ownership of the alphabetic writing system, are references

to the practices of two teachers. During the observations of the practices of teachers, we

identified that the teachers use different teaching resources in their classes in order to

teach the alphabetic writing system, even identify the textbook literacy and literacy,

literacy games, additional works and literary works were used for this purpose. From

the analysis of sighting reports, we saw that each of the teachers gave priority given

resource distributed as national policy in order to achieve their educational intentions

and promote activities seeking to assist the literacy process of children.

Keywords: Teaching resources. Writing system ownership. Teaching practice.

LISTA DE QUADROS

Quadro 01 - Formação e tempo de experiência das professoras participantes da

pesquisa...........................................................................................................................91

Quadro 02 - Perfil das turmas........................................................................................ 92

Quadro 03 - Cronograma das observações de aula ....................................................... 97

Quadro 04 - Modelo de quadro de análise dos direitos de aprendizagem referente à

apropriação do Sistema de Escrita Alfabética contemplados em situações de uso dos

recursos distribuídos pelo Ministério de Educação........................................................99

Quadro 05 - Frequência dos recursos didáticos utilizados nas aulas para contemplar os

direitos de aprendizagem referentes à apropriação do sistema de escrita alfabética

(SEA).............................................................................................................................115

Quadro 06 - Direitos de aprendizagem referentes à apropriação do Sistema de Escrita

Alfabética (SEA) mobilizados nas aulas pelas professoras a partir do uso do livro

didático de Letramento e Alfabetização.......................................................................124


Alfabética (SEA) mobilizados nas aulas pelas professoras a partir do uso dos jogos de

alfabetização.................................................................................................................167


Alfabética (SEA) mobilizados nas aulas pelas professoras a partir do uso das obras

complementares............................................................................................................187

Quadros 09 - Direitos de aprendizagem referentes à apropriação do Sistema de Escrita


literárias distribuídas pelo PNBE e PNAIC – Alfabetização na Idade

Certa..............................................................................................................................221

Quadro 10 - Direitos de aprendizagem de apropriação do Sistema de Escrita Alfabética

contemplados pelas professoras em situações de uso dos recursos didáticos distribuídos

pelo Ministério de Educação........................................................................................234

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO....................................................................................................... 14

2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA.......................................................................... 23

2.1 O processo de alfabetização: algumas reflexões................................................ 23

2.1.1. Concepções sobre alfabetização: algumas reflexões ........................................... 23

2.1.2 Uma breve abordagem sobre os métodos de alfabetização................................... 30

2.1.3 As contribuições da psicogênese no processo de alfabetização............................ 36

2.1.4 As contribuições da consciência fonológica na alfabetização................................41

2.1.5 Uma breve discussão sobre os direitos de aprendizagem voltados para apropriação

do Sistema de Escrita Alfabética.................................................................................. 44

2.2 Recursos didáticos na alfabetização...................................................................... 56

2.2.1 Recursos didáticos utilizados no ensino do Sistema de Escrita Alfabética.......... 60

2.2.2 Os livros didáticos de alfabetização distribuídos pelo Programa Nacional do Livro

Didático (PNLD): caracterização e algumas pesquisas................................................. 61

2.2.3 Os jogos de alfabetização: caracterização e alguns estudos................................. 68

2.2.4 O PNLD obras complementares: caracterização e alguns estudos...................... 73

2.2.5 O PNBE e PNLD PNAIC na distribuição de obras literárias: caracterização e

alguns estudos............................................................................................................... 78

3 PERCURSO METODOLÓGICO............................................................................ 84

3.1 As escolas e os sujeitos de pesquisa......................................................................... 88

3.1.1 A caracterização dos sujeitos de pesquisa............................................................ 88

3.1.2 As escolas............................................................................................................. 92

3.2 Procedimentos de pesquisa...................................................................................... 94

3.2.1 Observação de aulas.............................................................................................. 94

3.2.2 Entrevistas semiestruturadas e minientrevistas..................................................... 99

3.3 Procedimentos de análise de dados....................................................................... 101

4 A APRECIAÇÃO DAS PROFESSORAS SOBRE OS DIREITOS DE

APRENDIZAGEM REFERENTES À APROPRIAÇÃO DO SISTEMA DE

ESCRITA

ALFABÉTICA........................................................................................................... 103

5 FREQUÊNCIA DOS RECURSOS DIDÁTICOS UTILIZADOS PELAS

PROFESSORAS NO ENSINO DOS DIREITOS DE APRENDIZAGEM

REFERENTES À APROPRIAÇÃO DO SISTEMA DE ESCRITA

ALFABÉTICA.......................................................................................................... 112

6. RECURSOS DIDÁTICOS DISTRIBUÍDOS PELO MINISTÉRIO DE

EDUCAÇÃO NO ENSINO DOS DIREITOS DE APRENDIZAGEM

REFERENTES À APROPRIAÇÃO DO SISTEMA DE ESCRITA

ALFABÉTICA............................................................................................................ 122

6.1 O uso do livro didático......................................................................................... 123

6.1.1 Direito: escrever o próprio nome........................................................................ 125

6.1.2 Direito: reconhecer e nomear as letras do alfabeto.............................................. 129

6.1.3 Direito: reconhecer diferentes tipos de letras em textos de diferentes gêneros e

suportes textuais........................................................................................................... 135

6.1.4 Direito: compreender que palavras diferentes compartilham certas letras.......... 138

6.1.5 Direito: perceber que palavras variam quanto número, repertório e ordem das

letras...............................................................................................................................141

6.1.6 Direito: segmentar oralmente as palavras e comparecer palavras quanto ao

tamanho........................................................................................................................ 144

6.1.7 Direito: identificar semelhanças sonoras em sílabas e em rimas........................ 146

6.1.8 Direitos: reconhecer que as sílabas quanto às suas composições e o de perceber

que as vogais estão presentes em todas as sílabas........................................................ 153

6.1.9 Direitos: ler, ajustando a pauta sonora ao escrito e o de dominar as

correspondências entre letras ou grupos de letras e seu valor sonoro, de modo a ler

palavras e textos............................................................................................................ 157

6.1.10 Direito: dominar as correspondências entre letras ou grupos de letras e seu valor

sonoro, de modo a escrever palavras e textos.............................................................. 161

6.2 O uso dos jogos de alfabetização........................................................................ 165

6.3 O uso das obras complementares...................................................................... 185

6.4 O uso das obras literárias................................................................................... 219

6.5 Síntese dos direitos de aprendizagem referentes à apropriação do Sistema de

Escrita Alfabética contemplados a partir do uso dos recursos didáticos distribuídos

pelo Ministério de Educação.................................................................................... 232

7 CONSIDERAÇÕES FINAIS................................................................................. 238

REFERÊNCIAS......................................................................................................... 244

APÊNDICES.............................................................................................................. 252

14

1 INTRODUÇÃO

A alfabetização é um direito que precisa ser assegurado aos indivíduos, pois

possibilita o uso e acesso às demandas sociais e, consequentemente, o exercício à

cidadania. As crianças, desde muito cedo, têm contato com práticas de leitura e escrita.

Isso nos leva a crer que no dia a dia, esses aprendizes observam as palavras presentes

nos diversos suportes e gêneros textuais e, não só começam a compreender a função da

leitura e da escrita, como também a constroem hipóteses sobre o funcionamento do

sistema de escrita alfabética (doravante SEA). Por isso, diversos autores, rompendo com

a visão associacionista/empirista de alfabetização, defendem que as crianças devem

vivenciar situações didáticas em que as propriedades e convenções do sistema de escrita

e as práticas sociais sejam tomadas como objeto de ensino.

Entretanto, sinalizamos que há diversas formas de conceber a alfabetização. Leal

e Albuquerque (2004), Brandão e Rosa (2005), Frade (2005), Albuquerque, Morais e

Ferreira (2008), Cruz (2008), Batista e Monteiro (2009), Morais (2012) et al saem em

defesa de que as crianças precisam vivenciar, desde a Educação Infantil, práticas

autênticas de leitura e produção de textos orais e escritos e, paralelamente, a este

contato, participar de práticas ancoradas no trabalho sistemático dos princípios e

convenções do sistema de escrita alfabética.

Em convergência com esses autores, consideramos, nesta pesquisa, a concepção

de alfabetização desta forma, intitulada como alfabetização na perspectiva do

letramento.

Iniciativas promovidas pelo Ministério Educação, a partir da implantação de

políticas públicas, têm sido promovidas com base na referida concepção de

alfabetização, como, por exemplo, a ampliação do Ensino Fundamental para nove anos,

implantado em 2010, nas escolas públicas do país. Essa política engloba as crianças de

seis anos na educação básica e tem como um dos pressupostos básicos possibilitar um

maior contato dos educandos com os conteúdos abordados na escola, respeitando as

especificidades e o tempo de aprendizagem dos estudantes (BRASIL, 2007).

Subjacente a tal política de ampliação do ensino está o desenvolvimento do ciclo

de alfabetização, destinado aos anos iniciais do Ensino Fundamental (1º, 2º e 3º ano),

que promove a elaboração de metas, capacidades e objetivos específicos para cada ano

de ensino, com base nos diversos componentes curriculares. Desse modo, em busca de

atender às exigências presentes no cenário educacional, o Ministério de Educação vem,

15

ao longo dos anos, investindo na elaboração de programas de formação continuada de

professores alfabetizadores, como o Pró – Letramento e o Pacto Nacional de

Alfabetização na Idade Certa (PNAIC).

Além das políticas de formação continuada, presenciamos, no contexto atual, um

crescente aumento de programas de distribuição de recursos didáticos destinados às

escolas públicas do país, tais como: o Programa Nacional do Livro Didático (PNLD), o

Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) – Acervos complementares, o Programa

Nacional do Livro Didático: alfabetização na idade certa (PNLD Pnaic) e o Programa

Nacional Biblioteca na Escola (PNBE). Tais programas têm proporcionado, ao longo

dos anos, uma melhora na qualidade dos recursos didáticos que chegam às escolas,

tendo em vista que são avaliados por profissionais da área antes de compor os acervos

desses programas. E, com esses recursos, os docentes podem promover situações de

ensino com intuito de alfabetizar as crianças.

Pesquisas desenvolvidas por Pinton (2013) e Almeida (2012) pontuam que os

livros didáticos de Letramento e alfabetização distribuídos e avaliados pelo PNLD têm

sido utilizados pelos professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental para ensinar

as propriedades do sistema de escrita alfabética. Outros estudos, como os realizados por

Morais e Albuquerque (2011) sinalizam que esses livros didáticos sofreram, ao longo

dos anos, mudanças significativas impulsionadas por diversas pesquisas de diferentes

áreas de ensino. De acordo com esses autores, esse tipo de recurso passou a apresentar

atividades que contemplam a alfabetização na perspectiva do letramento, tendo em vista

que o próprio Guia de Livros Didáticos – PNLD 2010 elencou como prioridade:

Durante o processo de alfabetização, o objetivo central da análise e da

reflexão sobre a língua e a linguagem é o de permitir ao aluno o

efetivo domínio da escrita alfabética. Para tanto, é preciso que as

atividades relativas a esse eixo explorem sistematicamente o conjunto

de relações que se estabelecem entre a pauta sonora do português e os

recursos disponíveis na escrita alfabética (BRASIL – MEC, 2009, p.

24-25).

Além dos livros didáticos, outros tipos de recursos têm sido utilizados por

docentes nos anos iniciais do Ensino Fundamental com diferentes finalidades. Tais

recursos podem ser elaborados pelos professores, a partir de suas concepções e seus

modos de construção, assim como por instituições, editoras e equipes de universidades,

16

como, por exemplo, os jogos de alfabetização que chegam às escolas públicas por meio

do Governo Federal.

A pesquisa desenvolvida por Albuquerque (2014) evidenciou que diversos

professores de uma rede de ensino conheciam e utilizavam em suas aulas obras

pertencentes ao PNLD – Acervos Complementares para promover situações didáticas

voltadas para o eixo de leitura. Além das obras complementares, durante o período de

observação das jornadas de aula, a pesquisadora percebeu que outros recursos, como,

por exemplo, as obras literárias, pertencentes ao acervo do PNBE, os jogos de

alfabetização, distribuídos pelo Governo Federal, e recursos didáticos selecionados e/ou

elaborados pelas docentes também foram utilizados para contemplar outros eixos que

compõem o currículo de Língua Portuguesa.

A partir dos dados apresentados acima, evidenciamos que diversos recursos

didáticos, distribuídos por programas elaborados pelo Ministério de Educação, têm

ocupado a sala de aula e, consequentemente, têm sido objeto de uso dos professores

para concretizar suas intenções educativas.

De acordo com o Guia de livros didáticos PNLD – 2016 cabem às escolas

garantir aos estudantes a vivência sistemática, familiarizando esses aprendizes com os

aspectos da cultura letrada, pois, espera-se, ao final do ciclo de alfabetização, ―o (re)

conhecimento das funções sociais da escrita, o domínio dos códigos e convenções

constitutivos do sistema alfabético de escrita; o desenvolvimento de competências e

habilidades básicas envolvidas na leitura e na produção de textos‖ (p.10, BRASIL,

2015).

Conforme foi sinalizado, os jogos de alfabetização são recursos didáticos que

chegam às escolas públicas do país, desde 2010, através do Ministério de Educação.

Junto com esses jogos vêm o manual didático elencando que esses recursos são

classificados em três grandes blocos: jogos que contemplam a consciência fonológica,

sem fazer relação com a escrita; jogos que priorizam os princípios do sistema de escrita

alfabética e jogos que podem ajudar os aprendizes a sistematizar as correspondências

grafofônicas (LEAL, ALBUQUERQUE e RIOS, 2005).

As obras complementares são também recursos que chegam às escolas desde

2010 acompanhadas do manual intitulado ―Acervos Complementares – Alfabetização e

letramento nas diferentes áreas do conhecimento‖. De acordo com o manual, essas obras

podem servir como instrumento de suporte ao universo da cultura escrita e cultura

letrada, a formação do leitor, ao ensino-aprendizagem dos diversos conteúdos ancorados

17

aos componentes curriculares e, além disso, podem ser utilizadas como apoio para o

processo de alfabetização dos estudantes (BRASIL, 2012).

Além dos acervos complementares, obras literárias vêm chegando às escolas

públicas do país por meio do PNBE e do PNLD Pnaic. O primeiro programa é

responsável por distribuir obras literárias para compor o acervo das bibliotecas. Apesar

de serem livros destinados às bibliotecas, nada impede que o docente faça uso deste tipo

de recurso para realizar ações didáticas na sala de aula. O segundo programa citado é

formado por obras literárias que podem contribuir na promoção de práticas de

alfabetização e letramento.

Vê-se, pois, que há diferentes programas de distribuição de recursos didáticos

promovidos pelo Ministério de Educação para as escolas públicas do país que podem

subsidiar as práticas dos professores do ciclo da alfabetização.

Numa tentativa de subsidiar as práticas dos professores alfabetizadores, o

Ministério de Educação, elaborou, em parceria com as universidades, o PNAIC,

destinado aos docentes do 1º, 2º e 3º ano do Ensino Fundamental. Esse programa de

formação continuada está baseado em quatro eixos de atuação, a saber: na formação

continuada para os professores alfabetizadores e orientadores de estudo, no processo de

avaliação do ciclo de alfabetização, na gestão, controle e mobilização dos envolvidos no

processo e nos diversos recursos didáticos (obras pedagógicas, livros literários, jogos e

tecnologias educacionais) que vem chegando às escolas públicas do país (BRASIL,

2012). É nesse quarto eixo de atuação que esse estudo está situado.

Outro pressuposto básico presente em tal programa, fundamentado nas

Diretrizes da Resolução Nº 7, de 14 de dezembro de 2010, do Conselho Nacional da

Educação, é que o Ensino Fundamental é um direito de todos os indivíduos e que cabe

ao estado garanti-lo com qualidade e de forma gratuita (BRASIL, 2012). O PNAIC é

formado por cadernos que tratam de diversas temáticas sobre alfabetização, de modo a

contemplar cada eixo de atuação do referido programa. Dentre as temáticas abordadas,

destacamos a que trata sobre os direitos de aprendizagem, uma vez que são lançadas

com o objetivo de auxiliar os professores em seu fazer docente, de modo que possam

perceber as metas que seus alunos precisam atingir em cada ano de ensino.

Nos cadernos de formação desse programa os direitos de aprendizagem são

apresentados e destinados às crianças do ciclo de alfabetização, tendo em vista que é

dever da escola garanti-los aos aprendizes. De acordo com esse programa, os alunos do

1º do Ensino Fundamental precisam participar de ações didáticas em que o sistema de

18

escrita seja tomado como objeto de ensino, considerando também as práticas de

letramento (BRASIL, 2012).

A partir dos dados revelados acima é possível perceber que há um investimento

destinado às escolas públicas, além de políticas de formação continuada, em programas

de distribuição de diversos recursos didáticos. No entanto, a existência de diversos

recursos para auxiliar no processo de alfabetização na escola pode não estar sendo

suficiente, pois os dados estatísticos ainda apontam grandes preocupações referentes à

aprendizagem das crianças em relação ao sistema de escrita alfabética.

Os resultados do IDEB1 em 2014 sinalizam, assim como nos anos anteriores,

que houve o cumprimento das metas previstas para o ensino de Língua Portuguesa em

relação à primeira etapa do Ensino Fundamental (BRASIL, 2015). No entanto, mesmo

diante de avanços conquistados no campo da alfabetização e dos possíveis

cumprimentos das metas previstas, os dados com base nos censos revelam:

Em 1940, a taxa de analfabetismo entre jovens e adultos brasileiros

alcançava a incrível proporção de 64, 9 por cento. Trinta anos depois,

em 1970, tal índice tinha encolhido para 33,6 por cento e, em 2000,

para 13,6 por cento (site do IBGE). Hoje, as estatísticas mais recentes,

reveladas pelo IBGE a partir do censo de 2010, indicam que teríamos

9,6 por cento da população com idade acima de 15 anos analfabeta, o

que, em termos relativos, significa que estamos em muito pior

situação que países latinos - americanos como o Uruguai (1,7 por

cento de analfabetos), a Argentina (2,4 por cento), o Chile (2,95 por

cento), o Paraguai (4,7 por cento) e a Colômbia (5,9 por cento)

(MORAIS, 2012, p.21).

Esses dados revelam que, apesar do crescente investimento do Governo Federal

em programas de distribuição de recursos didáticos voltados para a alfabetização e

letramento, ainda é preocupante o número de crianças que concluem a primeira etapa do

Ensino Fundamentam sem ler e escrever com autonomia. Diante disso, levantamos

alguns questionamentos, tais como: há, no espaço escolar, vários recursos didáticos que

podem auxiliar o professor no processo de ensino do sistema de escrita alfabética, por

que muitos alunos ainda têm chegado à segunda etapa do Ensino Fundamental sem

dominar efetivamente a leitura e a escrita? As pesquisas apontam que os recursos

didáticos ancorados aos programas do Ministério de Educação têm chegado às escolas

públicas, será que eles vêm sendo utilizados pelos docentes nos momentos de ensino do

1 Índice de Desenvolvimento da Educação Básica, criado pelo INEP/MEC em 2007. O IDEB é um indicador do SAEB, Sistema de

Avaliação da Educação Básica, que é composto, por sua vez, por um conjunto de avaliações externas em larga escala.

19

sistema de escrita alfabética? Estariam esses recursos auxiliando os alunos a

aprenderem a língua materna? Até que ponto o uso dos recursos didáticos auxilia no

processo de ensino e aprendizagem do sistema de escrita alfabética?

Nessa pesquisa, iremos investigar os livros didáticos de Letramento e

Alfabetização, os jogos de alfabetização, as obras complementares e as obras literárias

estão sendo utilizados e como estão sendo utilizados pelos professores investigados. O

desenvolvimento dessa pesquisa faz-se necessário, pois, apesar de nos últimos anos,

percebemos um aumento no quantitativo de estudos que refletem sobre o uso de

recursos na sala de aula, ainda observamos que há pouco investimento de estudos

ancorados nos recursos didáticos distribuídos pelo Ministério de Educação.

Para tanto, realizamos um levantamento bibliográfico de pesquisas

desenvolvidas nos últimos anos em anais de congressos envolvendo estudos sobre o uso

de recursos didáticos na sala de aula para ensinar o sistema de escrita alfabética aos

alunos.

Em um levantamento realizado no GT102 da ANPED, nas reuniões de anuais de

2005 a 2015, identificamos 10 artigos que discutem como alguns recursos didáticos,

entre eles, os livros didáticos de Língua Portuguesa, as coleções de alfabetização, os

livros literários e as cartilhas, foram utilizados para mobilizar conhecimentos

relacionados a algum dos eixos que compõem o currículo de Língua Portuguesa. A

partir desse levantamento, podemos perceber que não houve pesquisas publicadas nesse

congresso com foco nos outros recursos foco dessa pesquisa, tais como: os jogos de

alfabetização e as obras complementares.

Nos trabalhos publicados no 16º, 17º e 18º Congresso de Leitura no Brasil

(COLE) identificamos diversas pesquisas voltadas para o uso do livro didático no

ensino da língua materna, totalizando 36 trabalhos com foco no livro didático. Dentre

esses trinta e seis trabalhos, três pesquisas envolviam o uso e a avaliação dos livros

didáticos de alfabetização de jovens e adultos aprovados pelo PNLA – 2007. Além das

pesquisas voltadas para o livro didático, encontramos sete trabalhos com foco em outros

recursos didáticos, sendo seis estudos envolvendo o uso de jogos voltados com o

objetivo de explorar outros componentes curriculares, além de Língua Portuguesa, e

uma pesquisa que discutia políticas públicas de distribuição de obras literárias. Na 18º

2 GT pesquisado: Alfabetização, leitura e escrita.

20

edição do referido congresso encontramos um estudo voltada para o uso das obras

complementares com foco no eixo de leitura.

No II Congresso Brasileiro de Alfabetização (CONBAlf), realizado em 2015,

identificamos 13 trabalhos apresentados que contemplavam algum tipo de recurso

didático. Dos treze estudos, três exploravam o uso de jogos na alfabetização e uma

pesquisa investigou o que os professores dizem em relação às obras complementares.

Ao fazer um levantamento bibliográfico em algumas revistas científicas

Cadernos de Pesquisa da Fundação Carlos Chagas (FCC), Educação em Revista

(UFMG) e Revista Brasileira de Educação (ANPED), período de 2006 a 2016,

identificamos poucos artigos com foco nos recursos didáticos, totalizando 11 pesquisas

ao longo desses dez anos. Duas delas, publicadas na FCC, envolviam a análise de livros

didáticos em etapas diferentes do Ensino Fundamental. Três artigos, presentes na revista

da UFMG, tinham foco no livro didático, sendo um trabalho voltado para o livro de

Biologia, utilizado no Ensino Médio, outro com foco no livro didático de alfabetização

e na formação do leitor e outro artigo envolvendo o uso do computador como um

recurso didático na alfabetização. Na Revista Brasileira de Educação identificamos 6

(seis) artigos, sendo quatro com foco em livros didáticos destinados ao Ensino Médio, a

EJA e aos componentes curriculares de matemática e história. Desse total, dois

trabalhos envolviam outros recursos didáticos, a saber: um sobre o uso do jogo na

Educação Infantil e outro sobre a história das Cartilhas intituladas como Ada e Edu,

distribuídas em Mato Grosso no ano de 1977.

A partir do levantamento bibliográfico realizado acima é possível perceber que

diversas pesquisas avaliam os livros didáticos de Língua Portuguesa e o uso desse tipo

de recurso pelo professor em sua prática para explorar os diferentes eixos da língua.

Entretanto, ainda é pequeno o volume de estudos voltados para o uso de outros recursos

didáticos distribuídos pelo Governo Federal, tais como: os jogos de alfabetização, as

obras complementares e as obras literárias.

Nesse sentido, torna-se importante se debruçar sobre esses recursos que vêm

chegando às escolas públicas do país e podem, dessa forma, auxiliar no processo de

alfabetização das crianças que estão nos anos iniciais da primeira etapa do Ensino

Fundamental, tendo em vista que o domínio da leitura e da escrita é um direito que deve

ser assegurado a esses aprendizes. Diante disso, levantamos o seguinte questionamento:

como os professores têm utilizado os livros didáticos de Letramento e Alfabetização, os

jogos de alfabetização, as obras complementares e as obras literárias para contemplar os

21

direitos de aprendizagem de apropriação do sistema de escrita alfabética? Para tanto,

desenvolvemos essa pesquisa em busca de responder as seguintes indagações:

Os direitos de aprendizagem referentes à apropriação do sistema de escrita

alfabética são referências para as práticas das professoras investigadas?

O livro didático de Letramento e Alfabetização, os jogos de alfabetização, as

obras complementares e as obras literárias são utilizados para contemplar os

direitos de aprendizagem referentes à apropriação do SEA? Com que

frequência?

Quais direitos de aprendizagem referentes à apropriação do sistema de escrita

foram explorados em situações de uso do livro didático de Letramento e

Alfabetização, dos jogos de alfabetização, das obras complementares e das obras

literárias?

Como foram desenvolvidas as atividades de apropriação do sistema de escrita

alfabética em situações de uso do livro didático de Letramento e Alfabetização,

dos jogos de alfabetização, das obras complementares e das obras literárias?

Desse modo, objetivamos nessa pesquisa analisar como professores do 1º ano do

Ensino Fundamental utilizam o livro didático de Letramento e Alfabetização, os jogos

de alfabetização, as obras complementares e as obras literárias para contemplar os

direitos de aprendizagem referentes à apropriação do sistema de escrita alfabética.

Especificamente, pretendemos:

Investigar se os direitos de aprendizagem, especificamente os referentes à

apropriação do sistema de escrita alfabética, são referências para prática dos

professores;

Verificar a frequência com que são utilizados o livro didático de Letramento e

Alfabetização, os jogos de alfabetização, as obras complementares e as obras

literárias, tomando como referência os direitos de aprendizagem referentes à

apropriação do sistema de escrita alfabética;

Identificar os direitos de aprendizagem referentes à apropriação do sistema de

escrita alfabética contemplados nas práticas dos professores em situações de uso

do livro didático de letramento e alfabetização, dos jogos de alfabetização, das

obras complementares e das obras literárias;

22

Analisar as atividades de apropriação do sistema de escrita alfabética

desenvolvidas pelas professoras em situações de uso do livro didático de

Letramento e Alfabetização, dos jogos de alfabetização, das obras

complementares e das obras literárias.

Diante de tais objetivos, organizamos nossa discussão em 7 capítulos. No capítulo 2,

apresentamos o referencial teórico, organizado em dois tópicos e subtópicos. No

primeiro tópico, abordamos alguns estudos e teorias que influenciaram a forma de

conceber o ensino da língua escrita, refletimos sobre algumas concepções de

alfabetização e saímos em defesa da alfabetização na perspectiva do letramento, dando

respaldo aos diversos recursos didáticos ancorados as diversas formas de conceber a

aquisição da língua escrita. No segundo tópico, discutimos o uso dos recursos didáticos

nas aulas dos professores alfabetizadores e apresentamos algumas pesquisas, tomando

como referência o livro didático de Letramento e Alfabetização, os jogos de

alfabetização, as obras complementares e as obras literárias.

No capítulo 3, apresentamos os procedimentos metodológicos utilizados nesse

estudo, de acordo com os objetivos propostos.

Nos capítulos 4, 5 e 6, abordamos as análises dos dados dessa Dissertação. No

capítulo 4, analisamos a entrevista inicial realizada com cada uma das professoras

investigadas em busca de compreender a apreciação das mesmas em relação aos direitos

de aprendizagem referentes à apropriação do Sistema de Escrita Alfabética. No capítulo

5, a partir dos relatórios de observação, tecemos uma discussão em torno dos recursos

didáticos presentes nas práticas das professoras que tinham o objetivo de contemplar

algum direito de aprendizagem com foco na apropriação do SEA. Por isso,

apresentamos a frequência com que os recursos, inclusive os que são investigados nesse

estudo, foram utilizados em sala de aula. No capítulo 6, com base nos dados presentes

nos relatórios de observação e nas entrevistas realizadas no final das aulas,

identificamos os direitos de aprendizagem referentes à apropriação do sistema de escrita

considerando o uso de cada um dos recursos discutidos nessa pesquisa e analisamos as

situações didáticas de forma detalhada.

Por fim, no capítulo 7, tecemos algumas discussões em torno das considerações

finais dessa Dissertação.

23

2. REFERENCIAL TEÓRICO

2.1 O processo de alfabetização: algumas reflexões

Coerente com o nosso objeto de estudo em analisar o uso dos recursos didáticos

distribuídos pelo Ministério de Educação, considerando as situações de ensino em que

os direitos de aprendizagem referentes à apropriação do sistema de escrita alfabética são

explorados, sentimos a necessidade de contemplar algumas teorias que poderão ajudar a

compreendermos as práticas de professores alfabetizadores.

Assim, neste tópico discutiremos acerca das concepções e práticas de

alfabetização, buscando aprofundar algumas temáticas relacionadas a esse processo e

que ainda são alvos de pesquisas e intensos debates entre teóricos: algumas concepções

de alfabetização presentes no contexto atual; Os métodos de alfabetização; A teoria da

psicogênese da escrita; As contribuições da consciência fonológica; Os direitos de

aprendizagem voltados para o processo de alfabetização.

2.1.1 Concepções sobre alfabetização: algumas reflexões

Há, no contexto atual, diversas concepções de alfabetização presentes no cenário

educacional. Tais concepções promovem debates e embates sobre a aquisição da língua

escrita e, muitas vezes, dão subsídios à produção de diferentes recursos didáticos

destinados aos anos iniciais do Ensino Fundamental. Dessa forma, enfatizamos que,

embora venha sendo muito discutido, ainda não temos um consenso em relação ao

que/como ensinar na alfabetização e a quais recursos podem auxiliar os docentes na

ação didática de alfabetizar. A seguir, em busca de compreendermos algumas dessas

concepções, apresentaremos quatro formas de conceber o ensino da língua materna.

Uma primeira concepção de ensino na alfabetização que pode subsidiar as

práticas docentes, ancorada nos métodos sintéticos (fônico e silábico) e analíticos,

considera o sistema alfabético como um código e, para tanto, a alfabetização está

relacionada ao processo de codificação e decodificação. Nesta concepção de ensino, as

cartilhas, as fichas de atividades com foco nos padrões silábicos elaboradas pelo próprio

docente e os textos ―sem sentido‖, desconsiderando as diversas práticas sociais, são os

recursos didáticos priorizados na sala de aula. A partir desses recursos, o professor

promove o ensino pautado no treino e na memorização dos fonemas e padrões silábicos,

24

sem articular aos diversos gêneros textuais e as atividades de leitura e produção de

textos.

Portanto, conforme já anunciamos, nesta primeira concepção de ensino, a

alfabetização não está vinculada às atividades de leitura e produção de textos reais. Ou

seja, há uma ―preocupação‖ em possibilitar aos aprendizes o domínio do código, neste

caso, o alfabeto, por meio dos recursos didáticos estruturados (cartilhas, fichas de

atividades e livros didáticos ancorados na perspectiva tradicional).

Uma segunda concepção de ensino na alfabetização foi impulsionada a partir da

difusão dos estudos de Emília Ferreiro e Teberosky, na década de 80, através da

Psicogênese da escrita, com os pressupostos teóricos do construtivismo de Piaget. Nesta

concepção, os métodos sintéticos e analíticos são fortemente criticados e intitulados

como tradicionais. Isso acontece porque a teoria da psicogênese da escrita traz uma

nova perspectiva na forma de conceber o aluno, o professor e o sistema de escrita

alfabética, influenciando as práticas docentes, apesar de não assumir que as habilidades

de consciência fonológica podem contribuir para o avanço dos aprendizes em suas

hipóteses de escrita.

Nesse contexto, é válido salientar que a interpretação equivocada sobre o

construtivismo contribui para uma visão errônea no modo de conceber o ensino e a

aprendizagem do sistema de escrita alfabética.

De acordo com Micotti (2014, p. 196):

Na introdução do construtivismo no sistema de ensino, ganhou mais

visibilidade a classificação dos procedimentos vistos como

inadequados à nova proposta do que a sua orientação pedagógica

propriamente dita. Por exemplo, foi bastante veiculada a ideia de que

não caberia trabalhar a escrita convencional, já que o uso de cartilhas,

utilizadas nos antigos métodos de ensino, não corresponde a

procedimento adequado à perspectiva interacionista. Algumas

distorções podiam ser observadas, como o descarte do princípio da

interação das crianças com materiais e recursos humanos, dentre os

quais o professor, a favor de postura epistemológica centrada no

sujeito do aprendizado com pouco ou sem o aporte do ensino.

Desse modo, é possível perceber que nesta segunda concepção acredita-se que

os aprendizes ―sozinhos‖ desvendam o complexo sistema de escrita alfabética sem a

necessidade, neste caso, do ensino sistemático. Além disso, destacamos que os

professores, diante da difusão das pesquisas sobre a psicogênese da escrita, passaram a

avaliar e compreender o percurso das crianças em relação à apropriação do sistema de

25

escrita, mas, por outro lado, ficaram sem saber o que fazer para que as mesmas avancem

na compreensão do sistema, tendo em vista que os padrões silábicos e os textos

cartilhados foram recursos duramente criticados nessa forma de conceber a

alfabetização.

Segundo Weisz (2014), o construtivismo de piagetiano com base na teoria da

psicogênese da língua escrita é muito comentado e citado no cenário educacional,

porém pouco é compreendido pelos professores. Ainda de acordo com esta autora, as

pesquisas desenvolvidas por Ferreiro e seus colaboradores são resumidas as hipóteses

de escrita, como se fossem apenas ―uma mera sequência de etapas, de níveis que o

aluno deveria ser ensinado a vencer‖ (WEISZ, 2014, p.160).

Essa falta de propriedade e má compreensão dos pressupostos do construtivismo,

especificamente a respeito da psicogênese da língua escrita, levaram muitos docentes a

acreditar em práticas ―espontaneístas‖, de modo a pensar que ―desde que haja

informação disponível e espaço/condições para a reflexão sobre o sistema de escrita, os

alunos constroem os procedimentos de análise necessários para que a alfabetização se

realize‖ (WEISZ, 2014, p. 166).

Além dos desdobramentos do construtivismo no campo da alfabetização, o

surgimento das discussões em torno do letramento no Brasil, em meados da década de

1980, foi também outro fenômeno que promoveu forte impacto na forma de conceber a

aquisição da língua escrita, influenciando na construção de uma nova concepção de

ensino categorizada, nesse subtópico, como a terceira concepção de alfabetização.

De acordo com Soares (2010), esse fenômeno pode ser interpretado a partir de

vários pontos de vista: antropológico, linguístico e psicológico. Na dimensão

antropológica, o letramento é definido como cultura escrita. Na interpretação linguística

relaciona-se com as dimensões da língua escrita, ou seja, considera as práticas da

escrita. E por último, a dimensão psicológica relaciona-se com a capacidade cognitiva

de compreender e produzir textos escritos.

Do ponto de vista educacional, especificamente no contexto brasileiro,

"letramento designa as habilidades de leitura e escrita de crianças, jovens ou adultos, em

práticas sociais que envolvem a língua escrita" (SOARES, 2010, p. 57). Esse é o

conceito que vai caracterizar a discussão deste fenômeno no cenário educacional.

Nos países de língua inglesa, o surgimento da palavra literacy - definida como

algo que vai além do domínio da tecnologia da escrita - estabelece uma relação

antagônica com a apropriação do sistema alfabético. Neste contexto, o letramento é

26

concebido como um fenômeno diferente da aprendizagem da escrita. Segundo a autora,

tais países dissociam o conceito de letramento e alfabetização, mas estabelecem uma

relação de interdependência entre esses dois processos e apontam o uso de tal fenômeno

no plural literacies tem sido cada vez mais recorrente (SOARES, 2010).

No contexto brasileiro, a relação da alfabetização com o letramento tem

promovido algumas compreensões divergentes em torno do conceito desses dois

processos, o que impacta diretamente na prática docente.

De acordo com Soares (2010), uma primeira compreensão desses processos,

impulsionada pelos estudos de Ferreiro (1985) e seus colaboradores, considera a

alfabetização em sentido mais amplo, valoriza as práticas sociais e não apenas a

reflexão do sistema de escrita alfabética. Neste contexto, a palavra letramento é

dispensada, tendo em vista que o significado da alfabetização dá conta dos pressupostos

que envolvem o letramento. Uma segunda compreensão estabelece uma rejeição em

torno da palavra alfabetização, com a ideia de que seu conceito é insuficiente para dar

conta da aprendizagem da leitura e da escrita. Desse modo, esta abordagem defende o

contato com as práticas sociais, através das atividades de leitura e produção de textos,

sem intervenções sistemáticas em relação aos princípios e convenções do sistema, como

suficiente para promover o domínio do sistema de escrita alfabética.

Tais compreensões, impulsionadas pela difusão dos estudos de letramento no

Brasil, contribuíram para construção dessa terceira concepção de ensino na

alfabetização. Nela, as especificidades do sistema alfabético são desconsideradas no

ensino, importando, apenas, o contato com os diversos gêneros textuais presentes na

sociedade, como se a apropriação do sistema de escrita fosse plenamente garantida a

partir da vivência exclusiva com as práticas sociais. O professor ao se ancorar nessa

forma de conceber o ensino da alfabetização desconsidera que os princípios e

convenções do sistema de escrita sejam conhecimentos complexos. Sendo assim, os

princípios que envolvem o sistema alfabético não são ensinados de forma sistemática na

prática docente.

Uma quarta concepção de ensino na alfabetização presente neste campo repleto

de embates, defende a alfabetização e o letramento como processos cognitivos

diferentes, mas indissociáveis e que estabelecem uma relação mútua.

De acordo com Soares (2004, p. 97):

É necessário reconhecer que alfabetização – entendida como a

aquisição do sistema convencional de escrita – distingue-se de

27

letramento – entendido como o desenvolvimento de comportamentos e

habilidades de uso competente da leitura e da escrita em práticas

sociais: distinguem-se tanto em relação aos objetos de conhecimento

quanto em relação aos processos cognitivos e linguísticos de

aprendizagem e, portanto, também de ensino desses diferentes objetos.

De acordo com essa concepção de ensino, é necessário reconhecer as

especificidades de cada um desses fenômenos, tanto a alfabetização como o letramento,

em busca de promover situações didáticas que ampliem o conhecimento dos aprendizes

sobre esses dois objetos de conhecimento.

Nesta Dissertação, defendemos essa concepção de ensino na alfabetização que

considera o contato com as práticas sociais, através das atividades de leitura e de

produção de textos de modo simultâneo ao tratamento reflexivo e sistemático dos

princípios e convenções que envolvem o sistema de escrita alfabética (SOARES, 2004,

ALBUQUERQUE, SANTOS, 2005, MORAIS, ALBUQUERQUE, 2006, CRUZ, 2008,

BRANDÃO, LEAL, 2010, ALBUQUERQUE, MORAIS, FERREIRA, 2010, MORAIS,

2012).

Ao tomarmos como base essa concepção de ensino, não estamos de modo algum

concordando que:

[...] utilizar a leitura de diferentes textos apenas como pretexto para o

trabalho com palavras, que após escolhidas do texto, são divididas em

sílabas para depois ser trabalhadas valendo-se do estudo das famílias

(ou padrões) silábicas. Ou ainda, cair-se em outro extremo. Acreditar

que, apenas com a oportunização da leitura e produção coletiva dos

textos, os alunos que ainda não dominam o sistema de escrita podem

vir a, sozinhos, apropriar-se desse conhecimento. (SANTOS e

ALBUQUERQUE, 2005, p.97).

Por isso, concordamos com Morais (2005) e Morais e Leal (2010) que o sistema

de escrita alfabética envolve uma série de propriedades e convenções que precisam ser

tomadas como objeto de ensino pelos professores. De igual modo, concordamos com

Morais (2012) que para torna-se alfabético, o aprendiz precisa compreender que:

1. Escreve-se com letras que não podem ser inventadas, que têm um

repertório finito e que são diferentes de números e de outros

símbolos;

2. As letras têm formatos fixos e pequenas variações produzem

mudanças em sua identidade (p, q, b, d), embora uma letra assuma

formatos variados (P, p, P, p);

3. A ordem das letras no interior da palavra não pode ser mudada;

28

4. Uma letra pode se repetir no interior de uma palavra e em

diferentes palavras, ao mesmo tempo em que distintas palavras

compartilham as mesmas letras.

5. Nem todas as letras podem ocupar certas posições no interior das

palavras e nem todas as letras podem vir juntas de quaisquer

outras.

6. As letras notam ou substituem a pauta sonora das palavras que

pronunciamos e nunca levam em conta as características físicas ou

funcionais dos referentes que substituem.

7. As letras notam segmentos sonoros menores que as sílabas orais

que pronunciamos.

8. As letras têm valores sonoros fixos, apesar de muitas terem mais

de um valor sonoro e certos sons poderem ser notados com mais

de uma letra.

9. Além de letras, na escrita de palavras, usam-se, também, algumas

marcas (acentos) que podem modificar a tonicidade ou o som das

letras ou sílabas onde aparecem.

10. As sílabas podem variar quanto às combinações entre consoantes

e vogais (CV, CCV, CVV, CVC, V, VC, VCC, CCVCC...), mas a

estrutura predominante no português é a sílaba CV (consoante –

vogal), e todas as sílabas do português contêm, ao menos, uma

vogal (p.51).

Tais princípios parecem óbvios para os sujeitos alfabetizados, mas isso não é o

que acontece com os aprendizes que estão no processo de alfabetização. Quem ainda

não domina o sistema alfabético precisa que esses conhecimentos sejam sistematizados,

embora saibamos que os aprendizes elaboram hipóteses sobre o sistema de escrita antes

de estar alfabetizados.

Essa quarta concepção de ensino na alfabetização, defendida nesta pesquisa, é

conhecida como alfabetização na perspectiva do letramento.

A pesquisa desenvolvida por Leal, Brandão, Almeida e Vieira (2014) mostrou

que os documentos curriculares municipais e estaduais pertencentes ao Brasil não

apresentam uma unidade na defesa das concepções de ensino na alfabetização. Neste

estudo foram analisadas 26 propostas curriculares de Língua Portuguesa destinadas ao

Ensino Fundamental, sendo 12 pertencentes às secretarias municipais e 14 às secretarias

estaduais.

Neste estudo, as pesquisadoras enquadraram as concepções sobre o ensino da

língua escrita, encontradas nos documentos curriculares analisados, em três tendências.

Na Tendência 1 foram identificados 8 documentos curriculares referentes ao

Ensino Fundamental, sendo 3 municipais e 5 estaduais, o equivalente a 30, 8% das

propostas analisadas. Essa tendência concebe o processo de alfabetização por meio

exclusivo da imersão das atividades de leitura e produção de textos, acreditando que o

29

contato dos aprendizes com as práticas sociais promove a aprendizagem do sistema de

escrita. Minimiza-se ―a importância da reflexão sobre as unidades que compõem as

palavras (sílabas, letras), assim como a legitimidade de um trabalho mais focado na

aprendizagem do sistema de escrita alfabética‖ (LEAL, BRANDÃO, ALMEIDA e

VIEIRA, 2014, p.239).

Na Tendência 2 foi identificado um documento curricular estadual, o equivalente

a 3,8% dos documentos analisados. Nessa tendência a escrita é concebida como um

código e, portanto, não é formado por propriedades complexas, conforme é pregado nos

métodos tradicionais. Desse modo, é defendido o ensino sistemático com base no

treinamento e na memorização das sílabas ou dos padrões silábicos através de recursos

didáticos estruturados e textos criados exclusivamente para alfabetizar, desconsiderando

os diversos gêneros textuais.

Na Tendência 3 foram identificados 17 documentos curriculares, sendo 9

municipais e 9 estaduais, o equivalente a 65,4% das propostas analisas. Esses dados

revelam que a maioria dos documentos investigados defendia os pressupostos teóricos

pregados por esta tendência. Segundo essa tendência, as práticas de ensino ancoradas as

práticas sociais, associada às atividades de leitura e de produção de textos, e as

propostas sistemáticas em torno das propriedades do sistema de escrita alfabética

precisam estar presentes nas salas de aula de alfabetização.

Desse modo, foi possível perceber que, mesmo diante de uma falta de consenso

sobre como conceber o ensino na alfabetização, mais de 65% dos documentos

analisados consideram a alfabetização na perspectiva do letramento.

Conforme mencionamos, nesta Dissertação, defendemos a concepção da

alfabetização na perspectiva do letramento. Para tanto, sabemos para promover o ensino

nessa perspectiva o professor precisa ter clareza a respeito dos conhecimentos que os

alunos precisam dominar em cada ano de ensino para que ao final do ciclo de

alfabetização leiam e escrevam com autonomia.

No subtópico a seguir, apresentaremos uma breve discussão sobre os métodos de

alfabetização e os recursos didáticos utilizados no processo de ensino do sistema de

escrita subjacentes a cada um desses métodos.

30

2.1.2 Uma breve abordagem sobre os métodos de alfabetização

Conforme já anunciamos no subtópico anterior, no decorrer da história da

educação, o cenário escolar, especificamente as concepções em torno do ensino da

leitura e da escrita foram alvos de inúmeras mudanças, sendo caracterizadas como

inovações pedagógicas (CHARTIER, 2000). De acordo com Chartier (2000), tais

inovações, também consideradas invenções técnicas, foram criadas com o objetivo de

promover o ensino da língua escrita e, ao longo do tempo, foram julgadas pelos efeitos

que produziam.

No contexto da alfabetização, as inovações, sobretudo a criação dos métodos

pedagógicos, surgiram em diferentes momentos históricos com a finalidade de

promover o ensino eficaz da leitura e da escrita para às crianças e, até os dias atuais,

ainda respaldam as práticas pedagógicas de muitos docentes.

O nascimento dos métodos de ensino e até mesmo a substituição de um método

por outro, marcado por um processo de ―inovação‖, promoveu intensos debates na

história da alfabetização. Isso porque a escola, até os dias atuais, não tem conseguido

cumprir efetivamente seu papel social de promover um ensino de qualidade para os

aprendizes. Inclusive, o grupo social que mais tem sofrido com a ineficácia da escola e

com o fracasso na alfabetização são os menos favorecidos economicamente, ou seja, as

crianças, os jovens e adultos pobres (CARRAHER, 1986, MORAIS, 2012).

Na tentativa de promover práticas de ensino eficazes que rompessem com o

fracasso na alfabetização, surgiram no Brasil, em meados do século XIX, impulsionados

pelo processo de institucionalização da escola, os métodos de ensino de leitura e escrita

(MORTATTI, 2000, MORAIS, 2005).

Nesse período a discussão sobre o uso de métodos no processo de alfabetização

foi definida como ―querela dos métodos‖ ou ―guerra entre os métodos‖ (MORTATTI,

2000, CHARTIER, 2011). Desde o surgimento desses métodos, intensificou-se na

sociedade brasileira um enorme debate em torno de qual método seria mais eficaz para a

aprendizagem do sistema de escrita alfabética.

De acordo com Mortatti (2000) e Morais (2012) esses métodos estão ancorados

numa perspectiva tradicional de ensino, pois consideram a aprendizagem da leitura e da

escrita a partir da repetição de procedimentos, com base na crença em processos lineares

em que primeiro se ensina "o código" para depois promover o ensino de leitura através

de atividades mecânicas sem considerar as práticas sociais. Ao adotar esses métodos,

31

cabe ao professor realizar fielmente as atividades presentes nas cartilhas que são, nessa

concepção de ensino, consideradas excelentes recursos didáticos para a alfabetização.

Com base nesses autores, reafirmamos que esses métodos de ensino são

pautados em propostas que não consideram a complexidade das propriedades que

envolvem o sistema alfabético, os diversos gêneros textuais e, além disso, pontuamos

que as cartilhas limitam as possiblidades de reflexão sobre o sistema de escrita

alfabética, conforme podemos visualizar nas figuras 01 e 02:

Figuras 01 e 02 - Imagem extraída do livro ―Os sentidos da alfabetização‖ de Maria do Rosário

Mortatti. Na esquerda, foto da cartilha Caminho Suave, de Branca Alves de Lima (8.ed.1954).

Na direita, capa da cartilha Pipoca, de Paulo Nunes de Almeida (23.ed.1989).

Ainda em consonância com Morais (2012), afirmamos que, ao longo da história,

o uso dos métodos tradicionais contribuiu para promoção do fracasso na alfabetização,

uma vez que o pressuposto básico que norteia um método é ancorado na visão

empirista/associacionista de aprendizagem. Segundo esse autor, essa visão considera o

aprendiz como uma tábula rasa, como se o sujeito não construísse hipóteses sobre o

funcionamento do sistema de escrita. Além disso, valoriza a repetição e a cópia de letras

e padrões silábicos, com base no princípio da memorização das relações letra/som,

conforme podemos visualizar nas figuras 01 e 02.

Por trás desses métodos tradicionais há uma concepção de ensino que considera

a escrita como um código. Sobre essa concepção, Silva (2014, p. 100) complementa

dizendo que:

A língua escrita era concebida como um código de transcrição gráfica

das unidades sonoras, que seria aprendido por meio da repetição e da

memorização; os aprendizes eram vistos como seres que nada sabiam

sobre a escrita e que só seriam autorizados a ter contato com textos

―de verdade‖, na escola, quando estivessem alfabetizados; e,

32

finalmente, o professor era tratado como um mero executor de passos

a serem rigidamente seguidos.

Os métodos tradicionais são divididos em dois grandes grupos, a saber:

sintéticos e analíticos. Tais métodos ditavam o caminho a ser seguido pelo professor

que desejasse promover a alfabetização dos alunos. Através das lições presentes nas

cartilhas, recurso didático predominante na época, os aprendizes eram levados a copiar e

cobrir, de modo exaustivo, letras e padrões silábicos, considerando frases

descontextualizadas e ausência de textos reais.

De acordo com Morais (2012, p. 38), os docentes que seguiam os métodos

―acreditavam que uma boa cartilha, com um plano de ensino bem controlado, seria uma

garantia de alunos alfabetizados ao final do ano, desde que estivessem aptos, no início

do ano letivo, a usufruir dos ensinamentos daquele material‖.

No caso dos métodos sintéticos, as propostas de ensino da leitura e da escrita

acontecem através das unidades menores para as maiores, ou seja, primeiro são

trabalhadas as letras, os fonemas e as sílabas até chegar às frases. Tudo depende de qual

método sintético está especificamente em foco, uma vez que podem ser divididos em

três tipos: alfabéticos, fônicos e silábicos. Mesmo apresentando algumas

especificidades, os métodos que compõem esse grupo apresentam pressupostos comuns,

como o princípio da memorização e da repetição, variando apenas as unidades

dependendo do tipo do método, ou seja, o processo de alfabetização pode iniciar pelo

trabalho com as letras, pelo treino fonêmico ou por meio dos padrões silábicos. Segundo

Morais, Albuquerque e Leal (2005, p. 18), ―propostas de ensino baseadas nesses

métodos partem do pressuposto de que a aprendizagem é mais fácil quando se parte de

unidades mais elementares e simples (em geral sem sentido), para, em seguida,

apresentar unidades inteiras e significativas‖.

Conforme foi dito acima, especificamente as concepções de ensino baseadas no

método fônico e silábico, mais presentes no contexto brasileiro, consideram que a

aprendizagem deve acontecer de forma gradativa, das unidades menores (letras e

fonemas) para as maiores (sílabas). No método fônico, os aprendizes são levados a

dividir e segmentar os fonemas que compõem as palavras isoladamente como se isso

fosse requisito para a alfabetização. Na proposta silábica, acredita-se que a repetição

exaustiva e memorização dos padrões silábicos possibilitam o domínio da leitura e

33

escrita. Percebe-se, dessa forma, que essas propostas de ensino não consideram, de

forma efetiva, o trabalho com o uso da leitura e escrita articulando as práticas sociais.

Nessa perspectiva, o professor concebe o processo de ensino com a visão de

adulto já alfabetizado (visão adultocêntrica) e não pensa nas inúmeras propriedades e

convenções que precisam ser ensinadas, tendo em vista que o sistema de escrita,

diferentemente do código, não dispõem de elementos e relações pré-determinados

(FERREIRO, 1985).

Contrariando o que é defendido pelos adeptos do método fônico, Morais (2005,

2012) e Silva (2014) apontam que as habilidades de segmentação dos fonemas não são

requisitos para a aprendizagem do sistema de escrita. Desse modo, apontam que o

tratamento de tais habilidades não auxiliam os alunos no processo de alfabetização, pelo

contrário, expõem os aprendizes a rituais difíceis de treino fonêmico que, muitas vezes,

são impossíveis de serem realizados por adultos alfabetizados.

Conforme foi mencionado, há também os métodos analíticos, divididos em três

tipos, a saber: a palavração, a sentenciação e o global ou dos contos. Nesses métodos a

forma de ensinar a escrita é feita pelo caminho inverso dos métodos sintéticos, pois

começam por unidades maiores (palavras, frases, pequenos textos) até chegar às

unidades menores (sílabas, letras e fonemas). No método de palavração, o aprendiz

memoriza determinado número de palavras para estabelecer relações entre elas e

descobrir o funcionamento do código. No método da sentenciação o procedimento de

ensino é o mesmo, mas o que entra em evidência são as lições que envolvem a

memorização de sentenças completas para depois analisar as unidades menores

(palavras, sílabas e letras). O método global mantém a mesma lógica dos que foram

citados, mas acrescenta os textos artificiais e descontextualizados como importantes

instrumentos para aprendizagem da escrita. Essa forma de conceber o ensino interpreta

o sistema de escrita alfabética como um código, agindo de modo a não considerar a

complexidade que envolve esse objeto de conhecimento. Nessa concepção, o professor

não promove situações didáticas em que os alunos possam refletir sobre as propriedades

e convenções que envolvem o sistema alfabético e nem possibilitam o contato com as

práticas sociais.

Subjacente à concepção dos métodos tradicionais está a necessidade dos

aprendizes alcançarem um ―estado de prontidão‖, ou seja, momento em que o sujeito

está ―pronto‖ para começar a aprender a escrita, através das intervenções do professor

(CARRAHER, 1986, FERREIRO, 1985, MORAIS, 2012). Para saber se as crianças

34

atingiam esse estado eram realizados testes que privilegiavam as habilidades de

percepção motora, discriminação visual e auditiva, por meio de atividades de ―cobrir‖ e

―ligar pontinhos‖. Nesse sentido, durante muito tempo, as escolas aplicaram testes de

prontidão aos alunos no final da educação infantil para saber se os mesmos estavam

aptos para iniciar o processo de alfabetização. Segundo Morais (2005):

[...] tudo era concebido como se não houvesse um cérebro mediando o

que a mão traçava e o que a boca pronunciava. Mais que isso, não se

considerava que a escrita alfabética consistia num sistema com

propriedades que o aluno precisaria compreender. Assim, acreditava-

se que tal ―prontidão‖ seria o requisito para o aluno usufruir do ensino

que lhe era oferecido, o qual, por sua vez, dependeria do emprego de

um ―bom método‖ (p. 39-40).

Desse modo, é possível concluir que durante muito tempo o ensino da língua

escrita esteve relacionado, exclusivamente, ao uso desses métodos como fórmula para o

sucesso na alfabetização e, ainda nos dias atuais, as concepções de ensino que são

subsídios a esses métodos estão presentes nas escolas brasileiras. Ou seja, ainda

presenciamos situações didáticas em que a aprendizagem do sistema de escrita

alfabética acontece por meio da memorização e dos treinos repetitivos das relações

grafemas/fonemas.

De acordo com Chartier (2011, p.96-97), os métodos eram concebidos como

―um conjunto de princípios e escolhas teóricas para guiar a ação, [...] na escola, um

método é um guia pedagógico, regido para o professor‖ e, buscavam, dessa forma,

prescrever a ―fórmula do sucesso‖ para o ensino da leitura e da escrita. Segundo esta

autora, os métodos representaram na época que foram promovidos uma ―transformação

pedagógica‖. Muitos dos métodos tradicionais desenvolviam-se através de exercícios

que consideravam o ensino de forma gradativa, primeiramente o contato com as sílabas,

depois com as palavras até que chegassem às frases.

Com o tempo os métodos enquadrados como tradicionais não conseguiram

atingir o grau de ―eficácia‖ desejado, pelo contrário, formavam indivíduos que eram

incapazes de compreender textos simples presentes na esfera social, ou seja, apenas

―decodificavam‖, mas não conseguiam compreender uma mensagem escrita. Isso

aconteceu porque a exigência social passou a ser outra: a leitura associada à

compreensão do que estava sendo lido. É nesse contexto que os recursos didáticos

subjacentes a essas propostas de ensino, nesse caso os manuais de leitura, são

35

fortemente criticados. Tem-se nesse momento, a constatação do fracasso no ensino da

leitura e a partir daí surgem os questionamentos pontuando que as ―inovações

pedagógicas‖ poderiam não estar contribuindo para o avanço dos aprendizes

(CHARTIER, 2000).

A indagação que ganha espaço nas discussões é a seguinte: ―de quem é a culpa

dos alunos não aprenderem a ler?‖. É nesse contexto que, considerando a dimensão

pedagógica, as escolas, os métodos e os professores passam a ser responsabilizados por

tal fracasso.

Sobre esse aspecto, Chartier (2000) salienta que ao invés de culpar a escola, os

métodos e os professores sobre o fracasso no processo de alfabetização é preciso

analisar melhor a realidade escolar, buscando compreendê-la. A autora ainda aponta que

tais ―inovações‖ não aparecem de imediato no cotidiano da sala de aula, pois a adesão

das novas propostas de ensino dependerá da eficácia que o docente vê sobre elas. Ou

seja, os professores fazem suas escolhas pedagógicas em busca de concretizar suas

intenções educativas na medida em que veem funcionalidade nos métodos de ensino

propostos pelos ―inovadores‖.

Em busca de contribuir para erradicar tal fracasso alguns países na Europa uma

nova abordagem surgiu com o objetivo de garantir aos aprendizes a compreensão de

textos. Foi nesse contexto que nasceu uma nova proposta de ensino baseada no

―reconhecimento visual das palavras, sem análise, que se apoia teoricamente na

psicologia da percepção ―global‖ das formas‖ (CHARTIER, 2000, p. 10). Desse modo,

emergiu uma abordagem contrária à sintética, sendo definida como global, uma vez que

pressupõe o ensino da leitura a partir das unidades maiores (a palavra inteira). Com o

tempo, tal proposta de ensino também foi questionada, o que possibilitou a difusão do

método fônico em alguns países, como nos Estados Unidos.

Diante disso, percebe-se que a história do ensino da leitura e da escrita, tanto no

Brasil como em outros países, foi marcada pela adesão de métodos que propagavam o

sucesso na alfabetização. Entretanto, é válido destacar que a concepção sobre o que é

estar alfabetizado modificou ao longo dos anos, sobretudo com a difusão das pesquisas

na área que levantavam diversos questionamentos. De acordo com Chartier (2000),

esses questionamentos contribuíram para caracterizar esses métodos numa tendência

tradicional de conceber o ensino.

De acordo com o que anunciamos no subtópico anterior, no Brasil, na década de

80, as pesquisas de Ferreiro e Teberosky (1985) sobre a psicogênese da escrita

36

provocam uma mudança de paradigma na forma de conceber a alfabetização. Muda-se o

foco da discussão de como se deve ensinar para a tentativa de compreender como as

crianças aprendem/pensam a escrita. Com base nos pressupostos difundidos por tais

pesquisas, dando respaldo as contribuições da teoria psicogenética, que o próximo

subtópico está organizado.

2.1.3 As contribuições da psicogênese no processo de alfabetização

Como sinalizamos no subtópico anterior, no início dos anos 80, os métodos

tradicionais de ensino, utilizados rigidamente pelos professores, e os testes de prontidão

foram alvo de intensas críticas impulsionadas pelas pesquisas de Ferreiro, Teberosky

(1989) e colaboradores sobre a psicogênese da escrita que passaram a ser difundidas no

Brasil.

A difusão dos estudos da psicogênese promoveu mudança de paradigma na

forma de conceber o ensino da leitura e da escrita. Através dessas pesquisas, ancoradas

no construtivismo de Piaget, vimos o nascimento das críticas a respeito da perspectiva

tradicional de ensino propostas pelos métodos de alfabetização.

A partir daí, o ensino com base na repetição e memorização de padrões silábicos,

através das cartilhas sem respaldo às práticas sociais e a propagação de que o aprendiz é

um mero receptor e/ou sujeito passivo no processo de aprendizagem passou a ser

fortemente questionados pelos estudiosos da teoria psicogenética. É justamente nesse

período que os recursos didáticos, sobretudo as cartilhas utilizadas para promover o

ensino da leitura e da escrita receberam inúmeras críticas.

Os pressupostos da psicogênese da escrita trazem um novo olhar para três

elementos, denominado por Ferreiro (1985) de tríade, são eles: o sistema de

representação da linguagem, as concepções das crianças sobre a escrita e as percepções

dos que ensinam, nesse caso, os professores. O primeiro elemento dessa tríade defende

que a escrita não é um código e, pelo contrário, afirma que é um sistema de

representação notacional.

Em segundo plano, surge uma nova interpretação sobre como as crianças

aprendem e a defesa de que esses aprendizes elaboram hipóteses de escrita antes mesmo

de estar alfabetizados.

37

O terceiro elemento que compõe essa tríade são as concepções dos professores

sobre o sistema de escrita alfabética, tendo em vista que a concepção do docente a

respeito desse objeto de conhecimento interferirá em sua forma de ensinar. A seguir,

discutiremos, de forma mais detalhada, cada elemento que compõe essa tríade.

Conforme foi discutido no tópico anterior, sabemos que os métodos tradicionais

de ensino reduzem a escrita a um código, sem considerar que o domínio do sistema de

escrita alfabética envolve o domínio de diversas propriedades. Em contrapartida, os

estudos baseados na teoria da psicogênese da escrita nos ajudam a compreender que a

escrita é um sistema de representação complexo, formado por princípios e convenções

que precisam ser tomados como objeto de ensino.

Diante disso, é possível afirmar que o sistema de escrita pode ser compreendido

de duas formas diferentes. De um lado, está a ideia da aquisição de um código de

transcrição e do outro a defesa do sistema de escrita como um sistema de representação

notacional. E, conforme sinalizamos, a forma como o professor concebe o sistema

alfabético relaciona-se com suas ações didáticas e pedagógicas na sala de aula.

A respeito dessa relação dicotômica, Ferreiro e Teberosky (1984), Ferreiro

(1985) e Morais (2012) salientam que essas duas formas de conceber a escrita alfabética

tem implicações no ensino e na aprendizagem desse objeto de conhecimento, tendo em

vista que:

A consequência última desta dicotomia se exprime em termos ainda

mais dramáticos: se a escrita é concebida como um código de

transcrição, sua aprendizagem é concebida como aquisição de uma

técnica; se a escrita é concebida como um sistema de representação,

sua aprendizagem se converte na apropriação de um novo objeto de

conhecimento, ou seja, em uma aprendizagem conceitual

(FERREIRO, 1985, p.09).

Conceber a escrita como um sistema de representação significa, de certa forma,

considerar que a aprendizagem desse objeto de conhecimento envolvem duas questões

conceituais.

Segundo Ferreiro (2011), as duas questões conceituais que os aprendizes

precisam compreender são: o que a escrita representa/nota? E como a escrita cria suas

representações/notações? Na primeira pergunta as crianças precisam compreender que a

escrita tem relação com os significantes orais (relação da escrita com a pauta sonora).

Na segunda é preciso compreender como se dá o funcionamento da escrita, perceber que

38

as palavras são formadas por unidades menores (sílabas e letras), entender que as

palavras são escritas com diferentes estruturas silábicas, compreender que para escrever

palavras diferentes é preciso pensar no repertório, na ordem e quantidade das letras.

Essas duas questões conceituais não são claras para as crianças que estão

iniciando o processo de alfabetização, tendo em vista que esses aprendizes não sabem o

que a escrita nota e nem como acontece essa notação. As hipóteses que as crianças

elaboram até perceber o funcionamento do sistema de escrita dependem do nível que se

encontram em relação à compreensão do sistema de escrita. Diante disso, corroboramos

com Ferreiro (1982) e Morais (2012) que as crianças buscam compreender essas duas

dimensões, os conceitos e as convenções que a natureza do sistema de escrita alfabética.

Sobre os conceitos e convenções que envolvem o SEA, Morais (2012) destaca que:

Os primeiros conceituais têm a ver com as duas questões [...], que

remetem ―à natureza profunda‖ do processo de representação

simbólica (ou notação). Os segundos, como o próprio nome diz, têm a

ver com as convenções, que poderiam ser alteradas por acordo social,

sem que a natureza alfabética do sistema fosse mudada: escrevemos,

nas línguas com alfabeto latino, da esquerda para a direita, geralmente

de cima para baixo, deixamos espaços entre as palavras escritas e

usamos apenas certas letras que, ao longo da história, foram

escolhidas para substituir determinados sons (p.50).

Diante dos diversos princípios e convenções que envolvem o sistema de escrita

alfabética, defendemos, nesta Dissertação, a escrita como um sistema notacional dotado

de propriedades e convenções que precisam ser ensinados de forma sistemática. Desse

modo, pontuamos que é papel dos professores auxiliar os aprendizes na empreitada pela

descoberta do domínio do sistema de escrita, proporcionando momentos em que eles

sejam levados a compreender os vários princípios que envolvem o sistema alfabético,

por meio de diversos recursos didáticos.

De acordo com Ferreiro (2011), é possível interpretar de duas formas os

registros das crianças quando elas são solicitadas a escrever uma sequência de palavras.

Uma dessas formas está relacionada com os aspectos gráficos que têm a ver com a

segmentação entre as palavras, a qualidade do traço, a forma que escrevem (da esquerda

para a direita) e etc. E a outra forma, definida como os aspectos constitutivos, está

relacionada com as concepções dos aprendizes e todo processo evolutivo até a

fonetização da escrita. A concepção tradicional de interpretar o ensino da escrita para as

39

crianças dá um enorme respaldo aos aspectos gráficos, sem levar em consideração o

complexo percurso que os indivíduos percorrem até escrevem de modo convencional.

Contrariando a perspectiva tradicional de conceber os escritos dos aprendizes, de

modo a considerar os aspectos constitutivos, os estudos de Ferreiro e Teberosky (1984)

evidenciaram que durante a aprendizagem do sistema de escrita alfabética as crianças,

jovens ou os adultos elaboram hipóteses sobre esse objeto de conhecimento, passando,

dessa forma, por diferentes fases que foram denominadas de pré-silábica, silábica,

silábico-alfabética e alfabética.

Num momento inicial, chamado de fase pré-silábica, os aprendizes ainda não

buscam relações entre a escrita e pauta sonora. Eles muitas vezes acreditam que

escrever é o mesmo que desenhar, ou seja, não conseguem diferenciar o modo de

representação não icônico do icônico. Nessa hipótese, os indivíduos passam por um

processo em que utilizam números e letras indistintamente, ou que usam letras, mas sem

estabelecer critérios que evidenciem reflexões sonoras das palavras.

Para uma criança que está nessa fase, a escrita de uma palavra pode ocupar toda

a página ou ser feita com apenas uma letra ou várias letras sem uma correspondência

quantitativa e nem qualitativa com as partes que compõem a escrita convencional.

Nessa fase, os aprendizes acreditam que a escrita da palavra tem relação com o tamanho

ou o formato dos objetos (realismo nominal). Quando compreendem que a escrita é

outra forma de representação, buscam entender como é essa representação.

Inicialmente, por meio de muito esforço, pensam na escrita com base nos critérios

intrafigurais que são formados pelo eixo de quantidade (ideia de que as palavras, para

serem lidas, precisam ter uma quantidade mínima de letras/no mínimo três) e pelo eixo

de qualidade (preocupação com a variação interna das letras na composição de uma

palavra). Outro esforço cognitivo acontece em seguida, esse relacionado com os

critérios de diferenciação entre as escritas, chamado de interfigurais que também são

formados pelo eixo de quantidade (variação da quantidade de letras de uma palavra para

outra) e pelo eixo de qualidade (preocupação com a variação do repertório de letras de

uma palavra para outra).

Gradativamente, as crianças começam a perceber que precisam refletir sobre as

relações entre o som e a escrita para entender como funciona o SEA. A criança, então,

começa a descobrir que a quantidade de letras com que se vai escrever uma palavra

pode ter correspondência com a quantidade de partes que se reconhece na emissão oral.

40

Percebendo que as palavras são constituídas de sílabas, passam a realizar segmentação

silábica e atribuir uma letra para cada uma dessas partes da palavra.

Segundo Ferreiro e Teberosky (1984), a criança que está na fase pré-silábica

pode pensar apenas do ponto de vista da quantidade de letras a serem utilizadas,

colocando aleatoriamente uma letra para cada sílaba ou pode realizar algumas análises

qualitativas, utilizando letras que fazem parte das sílabas que pretende representar.

Posteriormente, as crianças começam a entender que as sílabas contêm mais de

uma letra, embora não sejam consistentes nessa representação, oscilando entre

representar algumas sílabas com uma letra e outras com mais de uma letra. Esse estágio

de transição é chamado de silábico-alfabético. Nessa fase, o aprendiz compreende que a

letra representa partes menores que as sílabas – os fonemas – chegando à fase

alfabética. Nesse momento, ele é capaz de realizar relações mais consistentes entre a

escrita e a pauta sonora. É importante ressaltar que atingir a hipótese alfabética não

significa estar alfabetizado, pois, de acordo com Morais (2012), nessa última fase, os

aprendizes têm o novo conflito para dar conta, buscam compreender as regras

ortográficas que também estão atreladas com a escrita da língua materna.

No que se refere às percepções dos professores sobre ensino, terceiro elemento

que também compõe a tríade definida nos estudos de Ferreiro (2011), se o educador

compreende a escrita como um código, isso influenciará seu trabalho em sala de aula

acarretando uma intervenção didática com ênfase em atividades de memorização de

letras e sílabas e não em propostas de atividades reflexivas em que tais conhecimentos

sejam mobilizados. Mas se a escrita é interpretada como um objeto de conhecimento de

natureza complexa percebe-se a importância de promoção de ações problematizadoras

em busca de auxiliar os estudantes no desenvolvimento dos processos cognitivos que

envolvem o sistema alfabético.

Esses dois modos de conceber a alfabetização (aprendizagem de um código X

aprendizagem de um sistema notacional de representação) acarretam na seleção de

diferentes recursos didáticos e diferentes modos de utilizá-los em sala de aula.

A teoria psicogenética além de contribuir com uma nova visão para os três

elementos da tríade que envolve o processo de alfabetização (o sistema de escrita, as

concepções das crianças e as percepções do professor), provocou algumas mudanças

voltadas para o ensino da leitura e da escrita.

Nesse sentido, foram promovidos discursos com foco na superação da visão

adultocêntrica de ensino, a crítica incisiva aos métodos tradicionais, a desconsideração

41

do estado de prontidão e a relevância das práticas sociais presentes no cotidiano dos

sujeitos antes do ensino formal. No entanto, sabemos que tais contribuições não

garantiram que o fracasso na alfabetização fosse superado nas escolas.

O que vimos no contexto escolar foi o surgimento de algumas interpretações

errôneas sobre os estudos de Ferreiro e Teberosky (1984) como a falta de objetivos

claros no ensino do sistema de escrita e, com a ausência dos métodos, a carência de uma

metodologia voltada para o ensino sistemático da língua materna, pois se propagou a

falsa ideia de que os aprendizes, considerados sujeitos ativos no processo de

aprendizagem, descobririam sozinhos os princípios que envolvem o sistema alfabético.

Associado à discussão da psicogênese é possível citar os estudos sobre

consciência fonológica também auxiliaram na forma de conceber o processo de

alfabetização.

No próximo subtópico, discutiremos as contribuições das pesquisas sobre

consciência fonológica no processo de alfabetização.

2.1.4 As contribuições da consciência fonológica na alfabetização

Os estudos que relacionam o papel da consciência fonológica e a alfabetização,

sobretudo a aprendizagem do sistema de escrita, tiveram início na década de 70. Desde

aquele momento até os dias atuais, diversos debates sobre essa relação ganharam

respaldo no cenário educacional.

Freitas (2004:179) denomina consciência fonológica como a ―habilidade do ser

humano de refletir conscientemente sobre os sons da fala‖, podendo acontecer no nível

das sílabas, das unidades intra-silábicas e no nível dos fonemas.

Segundo Barrera (2003), consciência fonológica é a capacidade de refletir sobre

os segmentos da linguagem oral e as características sonoras da palavra (tamanho,

semelhança, diferença), bem como manipular fonemas, sílabas e rimas.

Em busca de perceber como se dá a relação da consciência fonológica e a

apropriação do sistema de escrita alfabética, estudiosos da área realizaram pesquisas

empiristas, por meio de testes envolvendo treino silábico e fonêmico.

É nesse contexto que surgem três grandes concepções com base nos estudos

realizados pelos teóricos que investigam o tema. Uma primeira, defendida por Bradley e

Bryant (1983) e Lundberg (1988), considera a consciência fonológica como pré-

requisito para a aquisição da escrita. Isso significa dizer que para dominar o sistema de

42

escrita alfabética o indivíduo precisa, necessariamente, ter desenvolvido a consciência

fonológica. Em contrapartida, uma segunda compreensão, defendida por José Morais,

Cary, Alegria, Bertelson (1979), segue em defesa de que a alfabetização proporciona o

desenvolvimento da consciência fonológica, passando a ser uma consequência da

alfabetização. Por fim, uma terceira concepção, mais aceita pelos estudiosos da área e

difundida do que as anteriores, fundamentada em Gathercole e Baddeley (1993), afirma

a existência de uma relação recíproca entre o desenvolvimento da consciência

fonológica e o processo de alfabetização.

Barrera (2003) explica que as concepções apontadas pelos teóricos divergem

porque as pesquisas foram realizadas com distintas habilidades de consciência

fonológica. Isso significa dizer que um grupo de pesquisadores fez uso de atividades

voltadas para a compreensão das rimas e aliterações, esses, por sua vez, concluíram que

tais competências são requisito para a alfabetização, por se tratar de capacidades

desenvolvidas por aprendizes que ainda estão no processo de aquisição da língua

escrita. Já os teóricos que consideram a consciência fonológica como consequência da

alfabetização realizaram pesquisas com base em atividades que envolvem o acréscimo,

retirada e segmentação de fonemas. Trata-se, nesse caso, de habilidades mais abstratas e

difíceis de serem assimiladas por crianças, jovens ou adultas que ainda não dominam o

sistema de escrita.

Desse modo, Bryant e Bradley (1995) e Bowey (1994) apud Barrera (2003:74)

passaram a defender ―a ideia da existência de diferentes níveis de consciência

fonológica, alguns dos quais provavelmente precedem a aquisição da linguagem escrita,

enquanto outros parecem ser mais um resultado dessa aquisição‖.

Mesmo diante de um campo cheio de divergências, teóricos como Goigoux e

Cèbe (2003) e Morais (2005), evidenciaram que a consciência fonológica está

relacionada com um conjunto de habilidades metafonológicas importantes para o

processo de alfabetização.

De acordo com Morais (2005), vários teóricos explicam o que significa

consciência fonológica. Entretanto, segundo esse teórico, algumas concepções tendem a

restringir o significado de consciência fonológica apenas às atividades que envolvem a

manipulação dos fonemas. Desse modo, divergindo da forma restrita de conceber esse

tema, Morais (2010, p. 75) afirma que a consciência fonológica é um conjunto de

habilidades que envolvem a reflexão das unidades sonoras da língua, conforme pode ser

visto abaixo:

43

Por isso, usamos o termo ―habilidades metafonológicas‖, no plural,

em vez de ―habilidade metafonológica‖, no singular. Dentre as

diversas capacidades metafonológicas existentes, encontramos, por

exemplo, a identificação e produção de rimas ou de aliterações, a

contagem dos fonemas ou sílabas das palavras, a segmentação de

palavras em fonemas ou sílabas, a adição subtração ou substituição de

sons, a comparação de palavras quanto ao número de sílabas ou de

fonemas.

No que se refere ao tratamento dessas habilidades, Morais (2005) afirma que

nem todas são necessárias para o processo de aquisição da língua escrita. De acordo

com esse autor, muitos teóricos têm a concepção errônea de que as habilidades no nível

dos fonemas, que muitas vezes não são desenvolvidas nem por indivíduos já

alfabetizados, são requisito para a aprendizagem do sistema de escrita alfabética.

Em consonância com os pressupostos defendidos pelo referido autor, a pesquisa

de Leite (2011) também aponta que as habilidades de consciência fonológica com foco

no tratamento dos fonemas não são requisito para a alfabetização. Pelo contrário, esse

estudo sinaliza o quanto os alunos pertencentes a hipóteses de escrita avançadas

sentiram dificuldades em resolver as atividades que envolviam a consciência dos

fonemas.

Segundo Morais (2012), as crianças precisam refletir sobre as unidades sonoras

das palavras, segmentar oralmente as palavras, refletir sobre a quantidade de sílabas e

reconhecer rimas e aliterações presentes em palavras para que possam avançar em suas

hipóteses de escrita. Isso significa dizer que ao promover atividades que envolvam o

trabalho dessas habilidades o docente estará promovendo situações em que os

aprendizes reflitam sobre o funcionamento da escrita alfabética. No entanto, é

importante salientar que essas capacidades metafonológicas não são suficientes para que

os aprendizes tornem-se alfabéticos.

Com base nos pressupostos defendidos pela psicogênese da escrita, por meio dos

estudos de Ferreiro e Teberosky (1984), na hipótese pré-silábica, por exemplo, a criança

não faz relação da escrita com a pauta sonora. Nesse sentido, de acordo com Morais

(2012), a habilidade de segmentar oralmente as palavras é a que precisa ser mais

explorada pelos aprendizes. Para que as crianças avancem na compreensão do sistema

de escrita e atinja uma hipótese silábica e alfabética é necessário que algumas

habilidades de consciência fonológica sejam desenvolvidas além da habilidade de

segmentar oralmente as sílabas. Na hipótese silábica, fase em que os aprendizes marcam

44

um símbolo para cada sílaba da palavra, é preciso que os educandos reflitam sobre a

quantidade de sílabas orais presentes na palavra. Ao chegar à hipótese silábica, silábico-

alfabética e alfabética os aprendizes reconhecem com mais propriedade as palavras que

começam com a mesma sílaba inicial e as rimas, podendo, dessa forma, construir

palavras que rimem com outras. Já a habilidade de reconhecer palavras que

compartilham o mesmo fonema inicial apresenta uma maior complexidade, sendo desse

modo, mais difícil de ser dominada. (MORAIS, 2012).

Nesse sentido, concordamos com Ferreiro e Teberosky (1979) que a

aprendizagem da notação alfabética envolve um percurso complexo para o aprendiz.

Concordamos, ainda, com base nos pressupostos defendidos por Morais (2012), que o

desenvolvimento de algumas habilidades de consciência fonológica é necessário para

que as crianças, jovens e adultos compreendam os princípios que envolvem o sistema

alfabético e, consequentemente, avancem nas hipóteses de escrita.

A seguir, no próximo subtópico, detalharemos alguns conhecimentos

interpretados como direitos de aprendizagens importantes para aquisição da língua

materna.

2.1.5 Uma breve discussão sobre os Direitos de aprendizagem voltados para

apropriação do Sistema de Escrita Alfabética

Iniciativas promovidas pelo Ministério de Educação através de leis, reformas,

planos, projetos e políticas têm sido elaboradas com o objetivo de discutir e,

consequentemente, subsidiar os três primeiros anos do Ensino Fundamental. Ações

como essas se tornam necessárias, tendo em vista que ainda presenciamos alunos

concluindo a educação básica sem usar de modo efetivo a leitura e a escrita para atender

suas demandas sociais. Mesmo diante dessas iniciativas que promovem o debate em

torno da aquisição da Língua Portuguesa ainda não temos, na atual conjuntura, um

documento oficial voltado diretamente para a alfabetização. Além disso, conforme

mencionamos no tópico anterior, não há uma única forma de conceber a aquisição da

língua escrita.

Diante disso, corroboramos com Cruz (2012) que um documento oficial

referente à alfabetização, elencando os conhecimentos mínimos, daria um norte aos

municípios na estruturação de suas propostas curriculares. Por outro lado, não podemos

negar que alguns documentos já elaborados, tais como: as Diretrizes Curriculares

45

Nacionais (doravante DCN) e os Parâmetros Curriculares Nacionais (doravante PCNs)

de Língua Portuguesa para o 1º e 2º ciclos podem subsidiar os municípios na elaboração

das metas necessárias para o domínio da leitura e da escrita. No entanto, é importante

ressaltar que tais documentos trazem pressupostos mais gerais sobre o ensino da língua

materna.

Por isso, consideramos que uma ―base curricular comum referente à

alfabetização‖ daria um parâmetro aos gestores e professores sobre os conhecimentos e

capacidades básicas a serem garantidos no final de cada ano que corresponde aos três

anos iniciais do Ensino Fundamental (CRUZ, 2012).

Além disso, pontuamos, conforme mencionado no tópico anterior, que para ler e

escrever com autonomia os aprendizes precisam compreender diversas propriedades que

envolvem o sistema de escrita alfabética. Diante disto, consideramos que os

conhecimentos subjacentes ao domínio do sistema de escrita alfabética precisam ser

garantidos aos alunos, tendo em vista que:

A alfabetização é um direito humano fundamental de natureza social.

O não atendimento a esse direito social produz duplo efeito: de um

lado, coloca o Estado na condição de devedor; de outro, coloca não só

os jovens e adultos, mas ainda as crianças e adolescentes que não

tenham sido alfabetizadas na idade própria, em condição de credores

em relação ao Estado. Se condições adversas respondem pela não

efetivação desse direito mais que identificar causas de um suposto

―fracasso‖ (que não importa se postas nas crianças, no corpo docente,

na escola, no sistema escolar, na família...), cabe cobrar do Estado a

criação das condições objetivas de realização, mesmo que tardia desse

direito (FERRARO, 2014, p. 85).

Ao defendermos o domínio da leitura e da escrita como um direito,

consideramos que, para garanti-lo, faz-se necessário um documento norteador

apresentando expectativas de aprendizagem a serem ensinadas nos anos iniciais do

Ensino Fundamental. Não estamos com isso defendendo a prescrição de ―fórmulas‖ que

o professor alfabetizador deve seguir, pelo contrário, expomos a necessidade de um

documento norteador, considerando a progressão no ensino da leitura e da escrita em

cada ano que corresponde ao ciclo de alfabetização.

Conforme anunciamos, essa defesa é urgente e necessária, tendo em vista que a

aprendizagem da leitura e da escrita garante ao indivíduo ―direito de participação na

46

produção da cultura e da linguagem, como um direito, enfim, de produção de sentidos

para o presente e o futuro‖ (MORTATTI, 2000, p. 304).

Dessa forma, é válido ressaltar que, além de um documento norteador, é preciso

ter metas claras para os anos iniciais do Ensino Fundamental.

Além de Mortatti (2000), alguns estudos vêm enfatizando a falta de metas e,

consequentemente, a ausência de progressão no ensino no ciclo da alfabetização têm

comprometido a aprendizagem das crianças. A seguir, descreveremos alguns desses

estudos.

A pesquisa realizada por Oliveira (2010) investigou se havia progressão nas

atividades de Língua Portuguesa realizadas no interior do ciclo da alfabetização. Em

busca de compreender tal objetivo foram realizadas entrevistas e observações das

práticas de nove professores, de três instituições do município de Recife, sendo três de

cada escola completando o 1º ciclo. Os dados dessa pesquisa evidenciaram que não

havia progressão no interior do ciclo no que se refere às atividades voltadas para o

desenvolvimento da leitura, da produção de textos e da apropriação do sistema de

escrita alfabética. Além disso, a pesquisadora sinalizou que houve escassez de

atividades centradas no desenvolvimento do eixo de produção de textos nas turmas de

1º e 2º anos. Já as atividades referentes à apropriação do SEA estiveram mais presentes

nas turmas de 1º ano. Em contrapartida, foi possível perceber similaridades no perfil das

turmas de 1º e 3º anos, evidenciando a ausência de progressão no ciclo. Esses dados

revelaram a falta de clareza dos docentes investigados em relação às atividades a serem

realizadas em cada ano que corresponde aos três primeiros anos do Ensino

Fundamental. Desse modo, a pesquisa sinalizou que é preciso caminhar rumo a um

currículo que não só garanta o avanço na escolarização, mas que esclareça ao professor

alfabetizador os conhecimentos e capacidades básicas que os alunos precisam dominar

no final de cada ano do ciclo de alfabetização.

A pesquisa desenvolvida por Frigotto (2005) teve como um dos objetivos

compreender as estratégias pedagógicas utilizadas pelas professoras para o ensino da

leitura e da escrita em três turmas de 1º ciclo numa escola pública do município de

Niterói/RJ. Para tanto, foram realizadas observações e entrevistas com as professoras

em busca de compreender como eram constituídas as rotinas das mesmas no regime

ciclado. Os dados deste estudo evidenciaram que as práticas referentes à leitura e à

escrita eram muito incipientes e não consideravam as práticas sociais. Tais dados

sinalizavam que as escolas organizadas em ciclos mantinham a mesma estrutura do

47

regime seriado, a única diferença era que havia a promoção automática dos alunos até o

final do terceiro ano, sem pensar no currículo que atendesse as demandas do regime

ciclado, ou seja, em respeito aos tempos de aprendizagem e considerando a progressão

no ensino da leitura e da alfabetização.

Em outro estudo, Cruz (2012) investigou a fabricação das práticas de

alfabetização pelas professoras e a apropriação da escrita e da leitura pelos alunos que

estão nos três anos iniciais em duas escolas (organizadas em série e ciclos) com intuito

de analisar as práticas das professoras e as orientações políticas dos municípios

investigados. Participaram da pesquisa seis docentes que faziam parte dos três anos

iniciais do Ensino Fundamental e seus alunos. Como percurso metodológico foi

desenvolvido a análise documental das propostas curriculares dos municípios

investigados referente à alfabetização, entrevistas, observações das aulas e a aplicação

de diagnose de leitura e escrita com os alunos no início, no meio e no final do ano. Os

resultados revelaram que, no que se refere à análise das propostas curriculares, o

município de Camaragibe que corresponde à escola com regime seriado apresenta os

conhecimentos e as expectativas de aprendizagem voltadas para cada ano

correspondente ao ciclo de alfabetização. Já a escola correspondente ao município de

Recife (regime ciclado) não apresentava orientações sistemáticas para os professores e

esses, por sua vez, não tinham clareza sobre os conhecimentos que os alunos

precisavam dominar em cada ano correspondente ao ciclo de alfabetização. Mesmo

diante de diferentes propostas curriculares, foi possível perceber que as professoras

tinham práticas ancoradas na perspectiva alfabetizar letrando. Além disso, foi possível

perceber que as crianças de ambas as escolas avançaram em relação à apropriação do

sistema de escrita alfabética ao longo do ano. Entretanto, ressaltamos que as docentes da

escola do município de Recife explicitaram que a ausência na proposta curricular de

metas de ensino para cada ano na alfabetização dificultava sua prática em sala de aula,

pois as mesmas não tinham clareza sobre quais os conhecimentos deveriam ensinar em

cada ano.

Nesse sentido, reiteramos que é preciso estabelecer metas para cada ano que

compõe o ciclo de alfabetização, de modo que o professor tenha clareza do que as

crianças precisam aprender em cada ano de ensino (BATISTA, 2005; MORAIS, 2012;

CRUZ, 2012).

Dentre alguns documentos e programas elaborados pelo Ministério de Educação

que podem subsidiar o professor pertencente ao ciclo de alfabetização, destacamos os

48

manuais dos Acervos Complementares – alfabetização e letramento nas diferentes

áreas do conhecimento (BRASIL, 2010; 2012) e com o Edital do PNLD 2015

(Programa Nacional do Livro Didático). Os pressupostos teóricos subjacentes a esses

documentos e programas serão discutidos no próximo capítulo.

Além desses documentos e programas, o professor alfabetizador da rede de

pública de ensino pode contar com as Diretrizes Curriculares Nacionais 3, os PCNs de

Língua Portuguesa para o 1º e 2º ciclos, ambos anunciados anteriormente, o documento

intitulado Ensino Fundamental de nove anos: orientações para Inclusão da Criança de

seis anos de idade (BRASIL, 2007), o Programa de formação continuada dos

anos/series iniciais do Ensino Fundamental: Alfabetização e Linguagem (Pró-

letramento) (BRASIL, 2007) e o Programa de formação continuada Pacto Nacional

pela Alfabetização na Idade Certa - PNAIC (BRASIL, 2012). A seguir, detalharemos

os pressupostos teóricos do documento intitulado Ensino Fundamental de nove anos:

orientações para Inclusão da Criança de seis anos de idade e dos dois programas de

formação continuada que foram mencionados.

O documento Ensino Fundamental de nove anos – orientações para a inclusão

da criança de seis anos de idade foi elaborado pelo Ministério de Educação em 2007

visando ―fortalecer um processo de debate com professores e gestores sobre a infância

na educação básica‖ (BRASIL, 2007, p.6) e com objetivo de contribuir para o

―desenvolvimento e a aprendizagem das crianças de seis anos de idade ingressantes no

ensino fundamental de nove anos, sem perder de vista a abrangência da infância de seis

a dez anos de idade nessa etapa de ensino‖ (BRASIL, 2007, p.6).

De acordo com este documento, a ampliação do Ensino Fundamental para nove

anos significa pensar também na qualificação do ensino e, consequentemente, da

aprendizagem da alfabetização e letramento (BRASIL, 2007). Além disso, salienta a

urgência em repensar todo o Ensino Fundamental e, inclusive ―os espaços educativos,

os materiais didáticos, o mobiliário e os equipamentos precisam ser prensados para

atender as crianças com essa nova faixa etária do ensino fundamental‖ (BRASIL, 2007,

p. 8).

O Programa de Formação Continuada de Professores dos Anos/Séries Iniciais

do Ensino Fundamental (alfabetização e linguagem) denominado Pró-letramento foi

3 Documento que orienta a organização das propostas curriculares referentes ao Ensino Fundamental nos

diferentes sistemas de ensino.

49

proposto pelo Ministério de Educação e Cultura (MEC), em 2007, buscando promover

políticas públicas para subsidiar a prática docente. Nele era anunciado a importância das

capacidades a serem desenvolvidas pelos aprendizes nos anos iniciais do Ensino

Fundamental, também definidas como os conhecimentos e atitudes a serem

desenvolvidos pelos alunos que estavam no ciclo de alfabetização.

O material do programa é formado por sete fascículos, dentre eles o intitulado

―Capacidades linguísticas: alfabetização e letramento‖ em que são apresentados

quadros, divididos em cinco eixos voltados para o ensino de Língua Portuguesa, a saber:

compreensão e valorização da cultura escrita, apropriação do sistema de escrita, leitura,

produção escrita e desenvolvimento da oralidade. Nesses quadros também foram

expostas as habilidades a serem dominadas pelos alunos e juntos a elas estão às letras I

(significa capacidade a ser introduzida), T (significa capacidade a ser trabalhada

sistematicamente), C (significa capacidade a ser consolidada) e R (significa capacidade

a ser retomada) que variam de acordo com o ano de ensino. No quadro abaixo vemos o

eixo de compreensão e valorização da cultura escrita.

Figura - 03 – Quadro I: Compreensão e valorização da cultura escrita

50

De acordo com o quadro 1 (figura 03), os professores devem propiciar aos

alunos o contato das práticas sociais aos educandos em sala, de modo a promover

situações didáticas em que os estudantes sejam levados a valorizar os modos de

produção, de circulação e fazer uso das funções sociais da escrita desde o 1º ano do

Ensino Fundamental.

Na figura 04 (quadro 2), intitulada Apropriação do Sistema de Escrita Alfabética

podemos observar abaixo:

Figura 04 – Quadro II: Apropriação do Sistema de Escrita Alfabética. (Fonte: Brasil, 2008).

51

A partir do quadro II (figura 04), é possível perceber algumas metas voltadas

para o 1º, 2° e 3º ano do Ensino Fundamental no que se refere à apropriação do sistema

de escrita alfabética. Como podemos ver as capacidades de diferenciar entre a escrita e

outras formas gráficas, compreender a orientação e o alinhamento da escrita, a função

de segmentação dos espaços em branco e da pontuação no final da frase são

conhecimentos que precisam ser introduzidos, trabalhados e consolidados no 1º ano e

nos 2º e 3º anos retomados. A capacidade de reconhecer a semelhanças entre as

unidades silábicas, nas rimas e terminações das palavras também são conhecimentos

que precisam ser introduzidos, trabalhados e consolidados no 1º ano. Já no 2º ano

precisam ser trabalhados novamente e retomados no 3º ano do Ensino Fundamental. As

capacidades que envolvem o conhecimento do alfabeto, tais como: a compreensão da

categorização gráfica das letras e o reconhecimento e uso dos diferentes tipos de letras

como também a compreensão da natureza alfabética do sistema de escrita são

conhecimentos que precisam ser introduzidos e trabalhados no 1º ano, trabalhados e

consolidados no 2º e retomados no 3º ano do Ensino Fundamental. Já o domínio das

relações entre grafemas e fonemas, nesse caso, as regularidades deve ser introduzido no

1º ano e trabalhado e consolidado nos 2º e 3ºanos. No que se refere às irregularidades

podemos introduzir no 1º e 2º ano e trabalhar no 2ºe 3º anos.

Os quadros com as habilidades presentes nesse fascículo sinalizam a existência

de uma progressão nos conhecimentos sobre o sistema de escrita alfabética a serem

assimilados pelos alunos. Além de considerar a importância da progressão dos

conhecimentos relacionados à aprendizagem da língua materna, esse programa de

formação continuada ressaltava a necessidade de se ter objetivos bem definidos para

cada ano que compõe o ciclo de alfabetização. Nesse sentido, cabe ao docente propor

situações didáticas que possibilitem que aos educandos à aprendizagem das habilidades

esperadas para cada ano de ensino (BRASIL, 2007).

Outro programa de formação continuada elaborado pelo Ministério de Educação

que pode subsidiar a prática do professor alfabetização é o Programa Pacto Nacional

pela Alfabetização na Idade Certa – PNAIC. Este programa formação continuada foi

elaborado em 2012 em parceria as universidades, estados e municípios com o objetivo

de alfabetizar as crianças até os oito anos de idade é destinado aos professores

pertencentes ao ciclo de alfabetização (1º a 3º ano do Ensino Fundamental). De acordo

com o Caderno de apresentação associado a este programa o Pacto acontece com base

em quatro eixos de atuação:

52

1. Formação continuada presencial para os professores

alfabetizadores e seus orientadores de estudo;

2. Materiais didáticos, obras literárias, obras de apoio pedagógico,

jogos e tecnologias educacionais;

3. Avaliações sistemáticas;

4. Gestão, controle social e mobilização (BRASIL, 2012, p. 05).

De modo geral, este programa busca desenvolver estratégias para contribuir na

qualidade do ensino nos anos iniciais de escolarização.

No Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC) são elencados

os direitos gerais de aprendizagem de Língua Portuguesa que estão divididos nos eixos

de ensino, a saber: leitura, produção de textos escritos, oralidade e análise linguística,

este último, dividido em dois blocos: discursividade, textualidade e normatividade e

apropriação do sistema de escrita alfabética. Neste programa, os eixos de ensino da

língua materna são abordados em quadros que têm uma coluna para cada etapa escolar

do ciclo da alfabetização. Assim como já anunciado no Pró-letramento, tais quadros

também são preenchidos com as letras I (indica conhecimento a ser introduzido), A

(indica conhecimento a ser aprofundado) e C (indica que o conhecimento deve ser

consolidado). Desse modo, tem-se o pressuposto de que ―determinado conhecimento ou

capacidade pode ser introduzido em um ano e aprofundado em anos seguintes. A

consolidação também pode ocorrer em mais de um ano escolar dado que há

aprendizagens que exigem um tempo maior para a apropriação‖ (BRASIL, 2012, p.31).

É válido destacar que, de acordo com os pressupostos do Pacto, a aprendizagem

do sistema de escrita alfabética e seu uso de modo que atenda às necessidades na

sociedade envolve o domínio de uma série de direitos de aprendizagem de Língua

Portuguesa que estão relacionados com os quatro eixos de ensino já descritos acima.

Diante disso, nota-se que tais direitos de aprendizagem estão intimamente relacionados

com as habilidades linguísticas apresentadas pelo Pró-letramento. No Pacto há a

delimitação de ―diferentes conhecimentos e capacidades básicas que estão subjacentes

aos direitos‖ (BRASIL, 2012, p. 31).

A seguir, expomos os quadros de conhecimentos e capacidades específicos

referentes ao eixo de análise linguística.

53

Figura 05 – Quadro referente ao eixo de análise linguística: discursividade, textualidade e

normatividade.

O quadro correspondente à figura 05 apresenta quinze conhecimentos e

capacidades básicas intituladas como direitos de aprendizagens, voltados para o eixo de

análise linguística, destinado aos estudantes pertencentes ao ciclo de alfabetização.

Alguns conhecimentos precisam ser introduzidos no primeiro ano do Ensino

Fundamental e, consequentemente, aprofundados e consolidados nos dois próximos

anos. Outros direitos, segundo as orientações do PNAIC, precisam ser introduzidos,

54

aprofundados e consolidados em todos os anos, ou seja, no 1º, 2º e 3º anos. Há também

direitos que apresentam uma maior complexidade, por isso devem ser introduzidos a

partir do 2º ano do Ensino Fundamental e aprofundado e consolidado nos demais anos.

De modo geral, os conhecimentos expostos estão ancorados com os direitos de

conhecer os diferentes gêneros textuais, compreender o contexto de produção que os

gêneros textuais podem ser elaborados, vivenciar situações didáticas com foco nas

regularidades e irregulares (noções introdutórias sobre ortografia) e usar a concordância

nominal e verbal no texto, pontuando o mesmo.

Figura 06 – Quadro referente ao eixo de análise linguística: apropriação do Sistema de Escrita

Alfabética.

55

Na figura 06, apresentamos o quadro com quinze direitos de aprendizagem

referentes à apropriação do sistema de escrita alfabética. É válido destacar que no

quadro são expostos conhecimentos e capacidades básicas que os alunos pertencentes ao

ciclo da alfabetização precisam dominar para ler e escrever com autonomia. Como

podemos observar, a maior parte dos direitos, segundo o PNAIC, devem ser

introduzidos, aprofundados e consolidados no 1º ano do Ensino Fundamental. Ou seja,

os pressupostos do Pacto pontuam muitos desses direitos devem estar garantidos aos

alunos no início do 2º ano do ciclo de alfabetização. Apenas quatro direitos de

aprendizagem, a saber: reconhecer diferentes tipos de letras em textos de diferentes

gêneros e suportes textuais, usar diferentes tipos de letras em situações de escrita de

palavras e textos, dominar as correspondências entre letras ou grupos de letras e seu

valor sonoro, de modo a ler palavras e textos e o de dominar as correspondências entre

letras ou grupos de letras e seu valor sonoro, de modo a escrever palavras e textos,

precisam ser aprofundados e consolidados nos anos posteriores ao 1º ano do Ensino

Fundamental.

A seguir, no segundo tópico desse capítulo, abordaremos como o uso de recursos

didáticos no ciclo de alfabetização podem subsidiar os professores na mobilização dos

direitos de aprendizagem referentes à apropriação do SEA.

56

2.2 Recursos didáticos na alfabetização

No tópico anterior, discutimos algumas concepções de alfabetização presentes

no contexto atual, os métodos tradicionais de alfabetização, as contribuições da

psicogênese da escrita para o campo da alfabetização, os estudos que relacionam

consciência fonológica e alfabetização e os conhecimentos que precisam ser garantidos

aos aprendizes em processo de alfabetização intitulados como direitos e aprendizagem.

Neste tópico, abordaremos alguns recursos didáticos utilizados pelos professores

alfabetizadores em sala de aula, considerando os recursos foco desta pesquisa. Por isso,

como ponto de partida, apresentaremos alguns programas de distribuição de recursos

para as escolas públicas do país, tais como: Programa Nacional do Livro Didático

(PNLD), PNLD – Acervos complementares, Programa Nacional da Alfabetização na

Idade Certa (PNAIC) e Programa Nacional da Biblioteca na Escola (PNBE).

Subjacentes a esses programas estão alguns recursos didáticos foco deste estudo, a

saber: o livro didático de Letramento e Alfabetização, os jogos de alfabetização, as

obras complementares e as obras literárias.

Nesta Dissertação, saímos em defesa da perspectiva sociointeracionista, tendo

em vista que consideramos a concepção de ensino voltada para alfabetização pautada no

letramento. Defendemos tal perspectiva, pois a mesma considera, como um dos seus

princípios, a interação entre o professor e os alunos no processo de ensino e

aprendizagem. Além da interação, os aprendizes são vistos como sujeitos ativos na

construção do conhecimento. Outro princípio que rege essa perspectiva é

desenvolvimento histórico do sujeito. Para ela, esse desenvolvimento ocorre do social

para o individual. Ou seja, a criança desenvolve seus saberes em diferentes áreas se

estiver inserida no meio social.

Com base nesses princípios, consideramos que o sistema de escrita é um objeto

de conhecimento complexo que pode ser compreendido a partir da interação,

considerando os saberes e as hipóteses que os aprendizes elaboram sobre o mesmo.

Nesse processo, defendemos que as diversas propriedades e capacidades que regem o

sistema de escrita alfabética, denominadas como direitos de aprendizagem, precisam ser

garantidas aos alunos no ciclo de alfabetização.

57

Para desenvolver uma prática ancorada na perspectiva sociointeracionista da

língua, considerando a alfabetização na perspectiva do letramento, cabe ao professor,

inicialmente, definir os conhecimentos que deseja ensinar e, além disso:

Considerando todas essas dimensões do ciclo de alfabetização, é

preciso planejar, com cuidado, as ações a serem desenvolvidas. O

planejamento contempla não apenas o tempo a ser usado e as

atividades a serem desenvolvidas, como também os modos como os

estudantes serão agrupados, o tipo de mediação a ser adotado e os

recursos didáticos adequados ao que se quer ensinar (BRASIL, 2012,

p. 15).

A escolha de recursos didáticos adequados ao que se deseja ensinar não é uma

tarefa fácil para o docente. Inclusive, a seleção desses recursos está relacionada com a

concepção de ensino do professor e com os objetivos didáticos e os conteúdos traçados

inicialmente por este sujeito.

Nesse processo, consideramos imprescindível planejar situações de ensino para

selecionar previamente os recursos didáticos a serem utilizados nas aulas, tendo em

vista que o planejamento pode auxiliar o professor em suas intenções educativas. Sobre

isso, Leal e Rodrigues (2011, p. 97) apontam que:

É o planejamento que pode garantir que o dia a dia da sala de aula seja

mais atraente e promova aprendizagens mais significativas. Para que

isso ocorra, é preciso facilitar o acesso a variados materiais escritos

que circulam na sociedade, tais como os jornais, as revisitas, os

cartazes, os panfletos, as embalagens. Em suma, qualquer portador

textual que possa ser objeto de atenção pode ter seu espaço na sala de

aula.

Por isso, defendemos que, através do planejamento, o professor pode pensar e

selecionar previamente os recursos didáticos a serem utilizados nas aulas, levando em

consideração os objetivos de ensino e os conteúdos traçados e, além disso, a concepção

de ensino que norteia sua prática pedagógica.

Segundo Freitas (2007), os recursos didáticos da escola são os materiais

utilizados pelos docentes com a função de facilitar o seu fazer pedagógico, de

possibilitar a aprendizagem dos alunos em relação aos diversos conteúdos abordados e

de concretizar as intenções educativas do professor.

Muitos desses recursos, a saber: fichas de atividade, jogos didáticos, cartazes,

alfabetos e materiais que estimulam a reflexão das palavras podem ser produzidos pelo

próprio docente. Outros, já estão disponíveis na escola, tais como: televisão,

58

computador, panfletos, cartazes e etc. Além desses, vêm chegando às escolas públicas

do país, por meio de programas de distribuição de materiais didáticos elaborados pelo

Ministério de Educação, outros recursos, tais como: livros didáticos, livros do universo

literário, livros diversificados, livros de divulgação científica, biografias, dicionários,

jogos de alfabetização e etc. (BRASIL, 2012).

Tais recursos didáticos têm sido nos dias de hoje objeto de preocupação de

gestores no âmbito das unidades escolares, secretarias municipais, estaduais,

universidades públicas e Ministério de Educação. Dessa forma, observamos, nas últimas

décadas, o aumento de iniciativas do governo federal relativas ao desenvolvimento de

programas de políticas de distribuição de recursos didáticos para as escolas públicas do

país, por meio dos programas citados, a saber: Programa Nacional do Livro Didático

(PNLD), composto também pelas coleções dos acervos complementares e dicionários,

Programa Nacional da Biblioteca na Escola (PNBE) e jogos de alfabetização.

Os professores podem, ou não, lançar mão desses recursos para alfabetizar e

podem utilizá-los de diferentes maneiras, dependendo de suas concepções sobre os

processos de aprendizagem, pois, como afirmam Leal e Silva (2011, p. 04), os recursos

didáticos são a materialização da prática docente:

As escolhas dos materiais que vamos utilizar em sala de aula estão

intrinsecamente relacionadas aos nossos objetivos didáticos, às nossas

concepções sobre quais são as melhores situações de ensino. Os

recursos didáticos não são acessórios de nossa ação docente, são a

materialização dela.

Conforme já sinalizamos, na abordagem empirista/associacionista da língua os

métodos tradicionais são concebidos pelos professores como métodos eficazes para o

ensino na alfabetização dos aprendizes. Nesses métodos um dos recursos priorizados

pelo docente, no processo de ensino da leitura e da escrita, são as cartilhas ou atividades

que apresentam a mesma estrutura das cartilhas, conforme apresentamos nas figuras 01

e 02.

Em divergência à abordagem empirista/associacionista está à concepção

sociointeracionista da língua que considera a alfabetização na perspectiva do

letramento. Nesta concepção de ensino, as cartilhas não os recursos didáticos

privilegiados pelos docentes, pelo contrário, pensam em recursos que possibilitem aos

alunos o contato sistemático com as especificidades do sistema de escrita alfabética e,

paralelamente, tenham acesso aos diversos gêneros textuais.

59

Entretanto, convém destacar que o uso exclusivo de recursos didáticos ancorados

numa concepção sociointeracionista da língua não garantem que os professores realizem

práticas de ensino baseadas na alfabetização na perspectiva do letramento. Com isso,

consideramos que a escolha e o uso de recursos ancorados numa concepção alfabetizar

letrando são iniciativas importantes a serem feitas pelo professor, mas, é preciso

sinalizar que, essas ações não são suficientes para que a referida concepção de ensino

seja posta efetivamente em prática na sala de aula. Todavia, Zabala (1998, p. 175)

considera que:

A complexidade da tarefa educativa nos exige dispor de instrumentos

e recursos que favoreçam a tarefa de ensinar. Em todo caso, são

necessários materiais que estejam a serviço de nossas propostas

didáticas e não o contrário; que não suplantem a dimensão estratégica

e criativa dos professores, mas que incentivem.

Nesta Dissertação, buscamos analisar as situações didáticas promovidas pelas

docentes investigadas a partir do uso de recursos didáticos distribuídos pelo Ministério

de Educação. Tais recursos estão ancorados na concepção da alfabetização na

perspectiva do letramento. Entretanto, lançamos a seguinte indagação: será que as

professores investigados utilizam esses recursos ancorados na concepção alfabetizar

letrando? Qual a relação entre os recursos didáticos selecionados e utilizados pelas

docentes e suas concepções de alfabetização? Será que esses recursos distribuídos pelo

Ministério de Educação, ancorados numa perspectiva sociointeracionista, são utilizados

de forma mais tradicional?

Para tanto, discutiremos neste tópico recursos didáticos que podem auxiliar a

prática do professor no processo de alfabetização das crianças, especificamente, no

ensino das propriedades que regem o sistema de escrita alfabética. Nesta pesquisa,

debruçaremos nosso olhar para alguns recursos didáticos distribuídos pelo Ministério de

Educação, mas não desconsideramos que outros recursos, tanto os disponíveis na escola

como os produzidos pelos docentes, podem também contribuir para a exploração dos

conhecimentos do sistema alfabético. Para aprofundar nossa discussão apresentaremos,

no subtópico seguinte, reflexões em torno dos recursos didáticos no ensino da língua

escrita.

60

2.2.1 Recursos didáticos utilizados no ensino do Sistema de Escrita Alfabética

De acordo com o que mencionamos, os recursos didáticos podem ser aliados das

práticas dos professores no ensino dos princípios do sistema de escrita alfabética. Para

tanto, vimos também que o processo de seleção e uso dos recursos não é uma tarefa

fácil para os docentes e, além disso, está diretamente relacionada com a concepção de

alfabetização dos educadores. Por isso, sinalizamos que os professores precisam refletir

a respeito dos critérios de escolha desses recursos.

Com base numa abordagem sociointeracionista da língua, Leal, Albuquerque e

Morais (2007, p. 70) sinalizam que os professores e professoras precisam:

Refletir sobre o papel do contato dos estudantes com diferentes textos,

em atividades de leitura e escrita realizadas dentro e fora da escola.

No entanto, é preciso recordar que esse contato por si só, sem

mediação, não garante que nossas crianças e nossos jovens se

alfabetizem, ou seja, que se apropriem do Sistema de Escrita

Alfabética.

Além disso, com base no Guia de livros didáticos PNLD 2016: Alfabetização e

Letramento e Língua Portuguesa/ensino nos anos iniciais o Ensino Fundamental

precisa propiciar aos alunos ―o domínio da escrita alfabética e a proficiência em leitura

e escrita, no que diz respeito a gêneros discursivos e tipos de texto representativos das

principais funções da escrita em diferentes esferas de atividade social‖ (BRASIL, 2015,

p. 13).

No dia a dia da sala de aula, os professores, com intuito de promover situações

didáticas em que as propriedades do sistema alfabético sejam exploradas, podem

produzir e selecionar recursos variados. Para tanto, sabemos que, no contexto atual,

alguns programas de distribuição de recursos didáticos podem auxiliar os docentes na

empreitada de alfabetizar os aprendizes. No contexto atual, programas elaborados pelo

Ministério de Educação, destinados às escolas públicas do país, sobretudo para o ciclo

de alfabetização (1º, 2º e 3º ano do Ensino Fundamental), podem subsidiar os

professores na concretização de suas intenções educativas.

O estudo de Gama (2014) buscou compreender a relação dos processos de

formação continuada e a construção das práticas docentes de professoras

alfabetizadoras. Participaram dessa pesquisa duas professoras que lecionavam a turma

do 2º ano do Ensino Fundamental no município de Camaragibe/PE. Os instrumentos de

61

coleta foram: entrevistas, observação de inspiração etnográfica e entrevistas de

Autoconfrontação. Um dos objetivos da pesquisa foi identificar, na rotina das

professoras investigadas, atividades relacionadas com os diferentes eixos da língua

portuguesa (análise linguística, leitura, produção de textos e oralidade). A partir das

observações, foi possível perceber que as professoras faziam uso de diversos recursos

didáticos em sua prática a fim concretizar suas intenções pedagógicas. Dentre eles, os

jogos de alfabetização distribuídos pelo Ministério de Educação, com o objetivo de

trabalhar o sistema de escrita alfabética. Uma das professoras fez uso de um livro que

pertence ao PNLD Acervo complementar e pontou que as obras são excelentes para

serem trabalhadas em sala. As fichas de atividades com foco no ensino do SEA, as

cruzadinhas, os textos lacunados, os ditados e os passatempos também contemplados na

prática das professoras. Junto a essas atividades de apropriação do sistema de escrita

alfabética foi também explorado, pelas docentes, a leitura e produção de textos de

diversos gêneros textuais. Foi possível concluir, a partir desse estudo, que ambas

estabeleciam em suas práticas atividades que privilegiavam o trabalho sistemático do

sistema de escrita de modo simultâneo ao tratamento dos gêneros textuais por meio de

atividades de leitura e produção de textos.

Dentre os programas responsáveis pela distribuição de recursos didáticos às

escolas públicas, temos, na atual conjuntura, o Programa Nacional do Livro Didático

(PNLD), o PNLD – Acervos Complementares, o Programa Pacto Nacional pela

Alfabetização na Idade Certa (PNAIC) e Programa Nacional da Biblioteca na Escola

(PNBE). A partir desses programas são distribuídos livros didáticos, obras pedagógicas

e obras literárias. Além desses recursos, o Ministério de Educação distribui caixas de

jogos de alfabetização para auxiliar os professores do 1º ciclo do Ensino Fundamental

no ensino da escrita.

A seguir apresentaremos esses Programas, bem como os recursos didáticos

distribuídos por eles e as pesquisas que sinalizam o uso desses recursos com foco na

apropriação do SEA.

2.2.2 Os livros didáticos de alfabetização distribuídos pelo Programa Nacional do

Livro Didático (PNLD): caracterização e algumas pesquisas

Ao longo dos anos, os livros didáticos têm sido recursos priorizados pelos

professores em suas aulas. Todavia, convém ressaltar que esse tipo de recurso sofreu,

62

nos últimos anos, profundas mudanças (FERREIRA, ALBUQUERQUE, CABRAL e

TAVARES, 2009; MORAIS e ALBUQUERQUE, 2011). Segundo Zabala (1996, p.

169) ―vários trabalhos apontam que é muito frequente que os professores ―sigam‖ o

livro para estruturar suas aulas‖.

Bittencourt (2004, p. 72 e 73) salienta que:

O livro didático tem sido, desde o século XIX, o principal instrumento

de trabalho dos professores e alunos, sendo utilizado nas mais

variadas salas de aula e condições pedagógicas, servindo como

mediador entre a proposta oficial do poder expressa nos programas

curriculares e o conhecimento escolar ensinado pelo professor.

De acordo com Zabala (1996, p. 174), ―os livros didáticos, que são veiculadores

de mensagens, atuam como transmissores de determinadas visões da sociedade, da

história e da cultura‖.

Nessa perspectiva, sabemos que esse tipo de recurso, sobretudo, os Livros

Didáticos de Alfabetização (LDAs), foram, durante muito tempo, ancorados na

perspectiva epistemológica de tipo associacionista-empirista, com base na repetição de

exercícios semelhantes e memorização dos padrões silábicos, concebendo o sistema de

escrita alfabética como um código e, portanto, foram materiais que reproduziram

princípios presentes nas cartilhas.

Na década de 1980, tanto as práticas de alfabetização, baseadas numa concepção

tradicional, quanto os livros articulados a essa forma de conceber o ensino foram

profundamente criticados, pois apresentavam textos sem sentido, ―pseudotextos‖ e

atividades propunham cópias e repetições dos padrões silábicos. Com esses livros em

mãos, os docentes procuravam realizar fielmente todas as atividades propostas,

seguindo o ―passo a passo‖ em busca de ensinar a leitura e a escrita aos aprendizes. Tais

críticas foram impulsionadas pela difusão das pesquisas respaldadas no construtivismo,

dos pressupostos da teoria da Psicogênese da língua escrita e dos demais estudos na área

de alfabetização.

De acordo com Zabala (1996, p. 174), as críticas em torno dos conteúdos dos

livros didáticos ocorreram com base no seguinte pressuposto:

Os livros didáticos, apesar de grande quantidade de informação que

contém, não podem oferecer toda a informação necessária para

garantir a comparação. Portanto, a seleção das informações transforma

em determinante não tanto o que expõe, mas o que deixa de lado.

63

Na década de 1990, com o objetivo de promover a qualificação dos livros

didáticos, o Ministério de Educação, a partir da instituição do Programa Nacional do

Livro Didático (PNLD), os pesquisadores, especialistas da área e professores de

universidades foram habilitados a elencar os critérios de avaliação, avaliar e selecionar

as coleções de livros didáticos de alfabetização. Essa iniciativa foi importante, tendo em

vista que contribuiu para promover modificações no livro didático, de modo a romper

com as propostas presentes nas cartilhas, ancoradas nos métodos tradicionais,

predominantes nesse tipo de recurso. No PNLD, os livros são avaliados de três em três

anos e, as obras que se enquadram nos critérios solicitados pelo programa são

recomendadas e apresentadas no Guia de Livros Didáticos. Nesse sentido, os

professores que atuam nas escolas públicas do país podem selecionar o livro a ser

utilizado, tendo como base as informações contidas neste Guia.

De acordo com Lajolo (1996, p. 9):

A escolha e uso de livro didático precisam resultar do exercício

consciente da liberdade do professor no planejamento cuidadoso das

atividades escolares, o que reforçará a posição de sujeito do professor

em todas as práticas que constituem sua tarefa docente, em cujo dia-a-

dia ele reescreve o livro didático, reafirmando-se, neste gesto, sujeito

de sua prática pedagógica e um quase co-autor do livro.

Além desses aspectos, Lajolo (1996, p. 04-05) destaque que:

[...] para ser considerado didático, um livro precisa ser usado, de

forma sistemática, no ensino-aprendizagem de um determinado objeto

do conhecimento humano, geralmente já consolidado como disciplina

escolar. Além disso, o livro didático caracteriza-se ainda por ser

passível de uso na situação específica da escola, isto é, de aprendizado

coletivo e orientado por um professor.

Desde sua implantação o Programa Nacional do Livro Didático (PNLD),

programa responsável pela avaliação e distribuição de livros didáticos aos estudantes

das escolas públicas, passou por vários aperfeiçoamentos e mudanças que tiveram

implicações nas coleções de livros didáticos. No que se refere às coleções voltadas para

o ensino da leitura e da escrita, tais mudanças também ocorreram de natureza

pedagógica, impulsionadas pela difusão das pesquisas na área de alfabetização.

A pesquisa desenvolvida por Morais e Albuquerque (2004) analisou como os

livros didáticos de alfabetização submetidos ao PNLD 2004 estavam concebendo as

64

novas teorias que estavam sendo difundidas no ensino da leitura e da escrita. Para tanto,

foram analisados 6 (seis) livros didáticos de alfabetização com foco na apropriação do

sistema de escrita alfabética, sendo 3 (três) obras classificadas como recomendados e 3

(três) livros classificados como recomendados com ressalvas. Os dados revelaram os

seguintes aspectos, divididos em sete pontos: (1) os livros avaliados privilegiavam as

atividades de leitura e produção de textos e, quando tratavam a apropriação do sistema

escrita apresentavam atividades com foco nas ―letras‖ e ―palavras‖. De acordo com os

pesquisadores, os autores dos livros pareciam não explorar as sílabas nas atividades em

busca de não remeter as cartilhas de alfabetização, presentes nos métodos tradicionais;

(2) os livros avaliados não apresentavam atividades com foco na reflexão

metalinguística, sem explorar atividades que pudessem auxiliar os estudantes no

desenvolvimento das habilidades fonológicas. Dessa forma, foram encontradas poucas

atividades envolvendo rimas e aliterações; (3) os livros abordavam poucos textos curtos,

como, por exemplo: parlendas, trava-língua e cantigas de roda. Segundo os

pesquisadores, nesses gêneros os alunos podem refletir sobre as rimas presentes, pode

também comparar as partes escritas com as partes faladas das palavras; (4) os livros

avaliados desconsideram a heterogeneidade dos alunos em relação à compreensão do

SEA; (5) os livros apresentavam uma uniformização em relação às tarefas de exploração

dos nomes próprios, com foco na localização das letras no interior das palavras sem

explorar o quantitativo das letras e sílabas e a sonoridade das mesmas. Além disso, os

livros, de modo geral, priorizavam esses tipos de atividades nas duas primeiras unidades

do livro, como se todos os estudantes se apropriassem desse conhecimento ao mesmo

tempo; (6) os livros não consideravam a heterogeneidade em relação aos demais eixos

da língua, a saber: leitura e produção de textos. Desse modo, as últimas unidades dos

livros traziam diversas atividades envolvendo os dois eixos citados; (7) Os livros tinham

uma dificuldade em articular atividades que envolviam as dimensões a respeitos das

propriedades do sistema de escrita com as dimensões do letramento.

De modo geral, os dados revelaram que os autores de livros de alfabetização,

provavelmente influenciados pelas pesquisas envolvendo o letramento e na tentativa de

romper com pressupostos presentes nas cartilhas, contemplavam mais atividades com

foco nas práticas sociais, de modo a considerar, de forma mais efetiva, o eixo de leitura

e de produção de textos. Nesse sentido, foi possível perceber que esses livros não

estavam apresentando atividades que davam subsídios para o tratamento sistemático das

especificidades que regem o sistema alfabético (MORAIS, ALBUQUERQUE, 2004).

65

A pesquisa realizada por Ferreira, Albuquerque, Cabral e Tavares (2009)

analisou, de forma comparativa, as principais mudanças ocorridas em cinco livros

didáticos de alfabetização a partir das versões apresentadas no PNLD 2004 e PNLD

2007. De modo específico, as pesquisadoras analisaram a influências das teorias e

estudos na área de alfabetização em livros didáticos recomendados pelo PNLD 2004 e

pelo PNLD 2007. Além disso, classificaram as atividades voltadas para a apropriação

do sistema de escrita alfabética presentes em alguns livros recomendados pelo PNLD

2004 e pelo PNLD 2007. Para tanto, foram analisados 5 (cinco) livros, tanto no PNLD

2004 como no PNLD 2007, de modo comparativo, com intuito de compreender os

objetivos específicos citados anteriormente. Os dados revelaram que desde o PNLD

2004 os livros avaliados não apresentavam os pressupostos presentes nas antigas

cartilhas de alfabetização, ou seja, não abordavam propostas enfadonhas de cópia dos

padrões silábicos e não tinham textos artificiais, predominantes nos materiais ancorados

nos métodos tradicionais. As teorias baseadas na Psicogênese da língua escrita, os

estudos envolvendo o letramento e as pesquisas com foco na prática dos professores,

especificamente voltando-se para o uso do livro didático na sala de aula foram

elementos que contribuíram para a melhoria do livro didático de alfabetização no PNLD

2007. Desse modo, as pesquisadoras salientaram que houve um avanço nos livros de

alfabetização do PNLD 2007 em relação ao PNLD 2004. Segundo elas, houve uma

iniciativa dos autores dos livros em equilibrar as atividades que davam subsídios ao

tratamento sistemático das propriedades que envolvem o sistema de escrita alfabética

com as atividades relacionadas aos diversos gêneros textuais, a partir de atividades de

leitura e produção de textos (FERREIRA, ALBUQUERQUE, CABRAL, TAVARES,

2009).

Morais e Albuquerque (2011) pontuam que algumas mudanças no PNLD 2010,

na área de linguagem, foram impulsionadas pela ampliação do Ensino Fundamental para

nove anos que ocorreu, efetivamente, em 2010. De acordo com o Guia de Livros

Didáticos – PNLD 2010, o referido programa distribuiu uma coleção de alfabetização,

com dois volumes e uma coleção de Língua Portuguesa, destinada aos alunos do 3º até o

5º do Ensino Fundamental.

No que se refere ao sistema de escrita alfabética, com base no Guia de Livros

didáticos – PNLD 2010, uma boa coleção de alfabetização precisa equilibrar as

atividades envolvendo o eixo de leitura, produção de textos e apropriação do sistema de

escrita alfabética. Para tanto, em relação à apropriação do SEA, um bom livro precisa

66

possibilitar aos alunos o domínio dos princípios que envolvem o sistema alfabético,

mas, além disso, que os educandos consolidem as correspondências grafofônicas

(MORAIS, ALBUQUERQUE, 2011).

Segundo Morais e Albuquerque (2011, p. 147), as coleções aprovadas no PNLD

2010 possuem diversas atividades que podem auxiliar os estudantes na compreensão

dos princípios alfabéticos, tendo em vista que a partir da avaliação desse tipo de recurso

foi possível identificar atividades de:

Exploração das letras do alfabeto, identificação de letras em palavras,

contagem de letras e sílabas de palavras, identificação de unidades

sonoras das palavras (sílabas, rimas, fonemas), comparação de

palavras quanto à presença de letras ou unidades sonoras (sílabas,

rimas, fonemas) iguais, formação de palavras a partir de letras ou

sílabas dadas, exploração de diferentes tipos de letras, exploração de

palavras estáveis, dentre outras.

No PNLD 2016, os livros aprovados foram distribuídos para os estudantes

pertencentes ao Ensino Fundamental, sendo a primeira etapa a de ―Letramento e

Alfabetização‖, destinados aos alunos de 6, 7 e 8 anos, correspondentes ao 1º, 2º e 3º

ano. Na segunda etapa, foram distribuídos livros de Língua Portuguesa para as crianças

de 9 e 10 anos, correspondentes ao 4º e 5º ano do Ensino Fundamental. De acordo com

o Guia de Livros Didáticos do PNLD 2016, os livros destinados aos três primeiros anos,

precisam articular as dimensões da alfabetização e do letramento, de modo a articular

essas dimensões em um único processo, a saber: (1) possibilitar o contato com as

práticas sociais, considerando a leitura e a escrita na compreensão da cultura letrada; (2)

possibilitar a compreensão da natureza e do funcionamento do sistema alfabético

(BRASIL, 2015).

Além das mudanças que ocorreram nos livros didáticos de alfabetização o modo

como o professor se relaciona com este recurso também sofreu alteração com o tempo.

Se antes, o docente seguia rigidamente o que estava proposto nas antigas cartilhas, com

a difusão de diversas pesquisas na área da alfabetização e as mudanças nos livros

didáticos, vimos que os professores passaram a estabelecer uma relação de autonomia

com o livro didático. Nesse sentido, concordamos com Albuquerque, Morais e Ferreira

(2008), Albuquerque e Morais (2011) e Almeida (2012) que, com o tempo, os

educadores passaram a estabelecer uma relação autônoma no uso dos livros didáticos de

alfabetização, vendo este recurso como um suporte para organizar sua prática e, em

67

muitas situações, reformulando as atividades presentes nos livros em busca de atingir

seus objetivos.

O estudo desenvolvido por Almeida (2012) teve como objetivo geral

compreender a relação que o professor alfabetizador estabelece com os recursos

didáticos que chegam às escolas públicas. Dentre esses recursos, o livro didático de

Letramento e Alfabetização foi levado em consideração, tendo em vista que foi um dos

materiais utilizados pelos professores. Essa pesquisa foi de abordagem qualitativa e os

procedimentos metodológicos foram: questionários, entrevistas e observação da prática

de docentes pertencentes aos anos iniciais do Ensino Fundamental na rede pública

municipal de Praia Grande, localizada no estado de São Paulo. Um dos aspectos

concluídos revelam que os professores estabeleceram uma relação de autonomia com o

livro didático e demais recursos utilizados em suas aulas para organizar sua prática.

A pesquisa realizada por Pinton (2013) teve como objetivo analisar o uso que

uma professora alfabetizadora do 1º ano do Ensino Fundamental fazia de um livro

didático de Letramento e Alfabetização aprovado pelo PNLD 2010. Para tanto, neste

estudo, de abordagem qualitativa, foram realizadas observações das aulas e entrevistas

com da docente investigada. Os resultados da pesquisa revelaram que a professora

utilizava o livro didático era utilizado exclusivamente para o tratamento da apropriação

do SEA. Em contrapartida, a educadora não fazia uso desse recurso para contemplar as

dimensões do letramento. Desse modo, foi possível concluir que a professora, a partir

do livro didático, não conseguia mobilizar de forma articulada a alfabetização e o

letramento.

Neste tópico, apresentamos como o livro didático de alfabetização foi concebido

ao longo dos anos. Além disso, destacamos, de modo geral, como a instituição do

PNLD, promovida pelo Ministério de Educação, contribuiu para promoção de

mudanças neste recurso didático. Outros aspectos também forma destacados, tais como:

(1) a relação que o professor estabelece com o livro didático no processo de

alfabetização; (2) o uso dos livros didáticos pelos professores para auxiliar os alunos no

processo de alfabetização e letramento.

A seguir, abordaremos outro recurso distribuído pelo Governo Federal, os jogos

de alfabetização. Na sequência, serão discutidas algumas pesquisas envolvendo o uso

desses recursos na sala de aula.

68

2.2.3 Os jogos de alfabetização: caracterização e alguns estudos

O uso do jogo na escola permite que as crianças, jovens ou adultos construam

conhecimentos diversos de forma lúdica. Brincando os aprendizes vivenciam situações

diversas, estabelecem papéis sociais, respeitam regras, buscam superar os obstáculos e

aprendem através da interação com o outro. É por isso que a utilização desse tipo de

recurso didático é importante na sala de aula. No entanto, seu uso, assim como os

demais recursos disponíveis na escola ou como os recursos elaborados e/ou

selecionados pelos docentes, requer, como ponto de partida, o planejamento prévio das

ações a serem realizadas. Dessa forma, defendemos que através do planejamento o

professor pode refletir e formular seus objetivos de ensino e reconstruir suas estratégias

didáticas, tendo como foco a aprendizagem dos alunos.

Segundo Nery (2007, p. 111):

O planejamento da escola contempla, assim, desde os critérios de

organização das crianças em classes ou turmas, a definição de

objetivos, por série ou ano, bem como o planejamento do tempo,

espaço e materiais considerados nas diferentes atividades e seus

modos de organização: hora da sala de aula, brincadeiras livres, hora

da refeição, saídas didáticas, atividades permanentes, sequências

didáticas, atividades de sistematização, projetos, etc.

Nesse sentido, os jogos devem estar inseridos nas rotinas dos professores

tomando como princípio o planejamento prévio. Esses são recursos que auxiliam, de

forma divertida e motivadora, na liberdade de expressão e criação do ser humano. Tanto

o brinquedo e, a ação propriamente dita, a brincadeira podem favorecer as crianças,

jovens ou adultos nos aspectos físicos, cognitivos, sociais e didáticos.

Os aspectos físicos estão relacionados com o desenvolvimento das habilidades

motoras e corporal. Os benefícios cognitivos são promovidos através da participação

dos indivíduos no jogo, como o desenvolvimento da atenção, da memória e da

desinibição. Os aspectos sociais são construídos através da construção dos papéis que as

crianças e jovens exercem na brincadeira, como, por exemplo, o respeito e a interação.

Em relação aos aspectos didáticos, ressaltamos que têm relação com os três aspectos

citados e, além disso, a função de contemplar e despertar o interesse dos alunos pelos

conteúdos curriculares (BRASIL, 2012).

69

De acordo com Brougère (1998) e Kishimoto (2006) a palavra ―jogo‖ possui um

sentido polissêmico e pode estar relacionada a uma brincadeira, a um tipo de esporte ou

até mesmo a um sinal de astúcia de determinado indivíduo. Kishimoto (2003) passou a

utilizar a palavra ―jogo‖ para designar o instrumento ou objeto (brinquedo) como

também a brincadeira. Segundo este autor, é preciso promover momentos lúdicos na

esfera educacional, pois ao brincar, as crianças criam estratégias, representam funções

sociais e aprendem por meio delas.

Kishimoto (2003) e Silva e Morais (2011) afirmam o ato de jogar é uma ação

cultural inerente à atividade humana. Para esses autores, brincar auxilia no

desenvolvimento dos indivíduos, por isso, é importante inserir na escola os jogos

tradicionais, a saber: esconde-esconde, amarelinha, pega-pega, passa anel e os jogos de

regras, tais como: baralho, dominó, batalha naval, xadrez e outros.

Leontiev (1988) dividiu os jogos em dois grandes grupos intitulados: jogos de

enredo e jogos de regras. Nos jogos de enredo, os indivíduos podem exercer papéis

presentes na sociedade, imitar situações que acontecem na realidade e vivenciar

momentos de faz-de-conta. Esse tipo de jogo possibilita ―que as crianças experimentem

a vida em sociedade e exerçam papéis sociais diversos, de modo que as regras sociais

são o alicerce da brincadeira‖ (LEAL, ALBUQUERQUE e LEITE, 2005, p.114).

Os jogos de regras, como o próprio nome diz, são subsidiados pelas regras, mas

podem ter, paralelamente, uma função didática. A partir desse tipo de jogo, a criança

reflete a respeito de diversos conteúdos referentes aos componentes curriculares,

participa do meio social e compreende regras que fazem parte do seu mundo exterior e,

após a vivência com esse tipo de jogos, passa a fazer parte do seu mundo interior. O

tabuleiro de xadrez e o dominó são exemplos de jogos de regras (KISHIMOTO, 2003).

Esses dois tipos de jogos têm uma dimensão educativa. Entretanto, os jogos de

regras, especificamente, os de cunho didático têm a finalidade de contemplar de forma

mais direta algum conteúdo específico. Um exemplo de jogos de regras, de cunho

didático, são os jogos voltados para a alfabetização.

Nesta Dissertação, analisaremos o uso de jogos de regras, de cunho didático,

intitulados como jogos didáticos. De acordo com Borba (2006), os jogos didáticos dão

subsídios para mobilização de algum conhecimento específico, tendo a supervisão do

professor. Silvia e Morais (2011) afirmam que esses jogos ―têm finalidades voltadas

para a aprendizagem de conceitos e habilidades relativos ao currículo das diferentes

áreas de conhecimento‖ (p. 14). Entretanto, não desconsideramos a importância dos

70

demais tipos de jogos, tendo em vista que também auxiliam no desenvolvimento dos

indivíduos.

Os jogos didáticos podem atuar como ótimos recursos para a prática pedagógica,

tendo em vista que, a partir de intervenções sistemáticas realizadas pelo docente,

contribuem como excelentes aliados para construção do conhecimento das crianças.

Através deles também é possível contemplar elementos que envolvem os princípios

voltados para o sistema de escrita alfabética. No entanto, é válido ressaltar que o uso

desse tipo de jogo, por si só, não traz conhecimentos prontos ou acabados (LEAL,

ALBUQUERQUE, LEITE, 2005). Ainda de acordo com as pesquisadoras, o uso

exclusivo desses jogos não dá conta de todas as demandas relacionadas aos diversos

objetos de conhecimento. Segundo Kishimoto (2003):

A utilização do jogo potencializa a exploração e a construção do

conhecimento, por contar com a motivação interna, típica do lúdico,

mas o trabalho pedagógico requer a oferta de estímulos externos e a

influência de parceiros bem como a sistematização de conceitos em

outras situações que não jogos (p.37-38).

No ensino da leitura e da escrita, os jogos voltados para a alfabetização têm sido

recomendados com intuito de auxiliar na aprendizagem das especificidades que regem o

sistema de escrita alfabética. Leal, Albuquerque e Leite (2005), considerando os

princípios que regem o SEA, categorizaram os jogos voltados para a alfabetização em

três grupos, a saber: (1) Jogos voltados para promoção de atividade de análise

fonológica, sem fazer correspondência com a escrita – auxiliam a perceber que a

lógica do sistema de escrita se dá entre as letras e a pauta sonora, a pensar sobre os sons

e os segmentos sonoros das palavras; (2) Jogos voltados para a reflexão das

propriedades do sistema de escrita alfabética – auxiliam a compreender o

funcionamento do SEA, de modo a perceber que as unidades sonoras estão relacionadas

às atividades gráficas; (3) Jogos voltados para a sistematização das

correspondências grafofônicas – auxiliam no processo de consolidação das

correspondências grafofônicas, de modo a ler e escrever com autonomia.

Levando em consideração essas três categorias de jogos voltados para o ensino

da leitura e da escrita, o Ministério de Educação, desde 2010, iniciou a distribuição da

caixa dos jogos de alfabetização para as turmas de 1°, 2º e 3º do Ensino Fundamental. A

caixa contém 10 jogos, divididos por Leal, Albuquerque e Leite (2005) nos três grupos

citados. No primeiro grupo são cinco (5) jogos intitulados: Bingo dos sons iniciais,

71

Caça rimas, Dado sonoro, Trinca mágica e Batalha de palavras, ou seja, jogos com

foco nas habilidades fonológicas, sem fazer correspondência com a escrita. No segundo

grupo são quatro (4) jogos, com foco nos princípios subjacentes ao sistema de escrita

alfabética, são eles: Mais uma, Troca de letras, Bingo da letra inicial e Palavra dentro

de palavra. No terceiro e último bloco tem um (1) jogo intitulado Quem escreve sou eu,

ou seja, jogos com foco na consolidação das correspondências grafofônicas (BRASIL,

2009). A seguir, nas figuras 07 e 08, podemos visualizar a caixa dos jogos e os dez

jogos citados acima.

Figura 07 e 08 – Caixa dos jogos de alfabetização e os 10 jogos inclusos na caixa.

Os jogos de alfabetização também são conhecidos como jogos de palavras, tendo

em vista que podem favorecer a aprendizagem das crianças em processo de aquisição do

SEA. Silva e Morais (2011, p. 24) salientam que os jogos de palavras podem subsidiar

os professores na promoção de situações didáticas em que os princípios do sistema

alfabético sejam explorados de forma prazerosa, considerando a dimensão lúdica.

Segundo os autores, esses ―jogos de linguagem, tão frequentes nas mais variadas

culturas, permitem introduzir na sala de aula um espaço de prazer e de ampliação das

capacidades humanas de lidar com a linguagem numa dimensão estética, gráfica e

sonora‖.

Pessoa e Melo (2011) afirmam que os jogos podem ser poderosos aliados no

ensino sistemático da ortografia. Diante disso, cabe ao professor possibilitar momentos

em que os alunos reflitam sobre as regularidades e irregularidades da Língua Portuguesa

de forma lúdica e prazerosa.

Em consonância com esses autores, sinalizamos que o uso de jogos didáticos nas

práticas escolares pode não só contribuir para o tratamento dos conteúdos direcionados

à Língua Portuguesa e demais componentes curriculares, como também pode auxiliar na

72

exploração das especificidades do sistema de escrita e dos conhecimentos relativos à

ortografia.

Algumas pesquisas têm investigado o uso dos jogos didáticos, sobretudo os

jogos voltados para a alfabetização, com crianças, jovens e adultos e, além disso, têm

revelado como os professores fazem uso desse tipo de recurso em suas práticas.

A pesquisa desenvolvida por Bezerra (2008) sinalizou que o uso de jogos

didáticos de análise fonológica na sala de aula pode ter um papel extremamente

relevante para auxiliar na exploração das habilidades de consciência fonológica. Este

trabalho analisou sistematicamente o percurso de seis duplas de crianças, entre cinco e

sete anos, pertencentes ao Grupo V e o 1º ano do Ensino Fundamental, em uma escola

pública localizada no município de Recife, ao longo de três sessões com quatro jogos de

análise fonológica, considerando os conhecimentos fonológicos e os níveis de escrita

das crianças investigadas. Os jogos utilizados neste estudo contemplavam diferentes

habilidades de consciência fonológica, a saber: segmentação oral das sílabas e

comparação do tamanho de palavras, identificação das sílabas iniciais, rimas e fonemas

no início das palavras. Um dos resultados apresentados nesta pesquisa revelou, ao final

das sessões com os jogos, um grande progresso em todas as crianças participantes do

estudo na avaliação da escrita e nos conhecimentos sobre habilidades fonológicas em

relação aos resultados obtidos no exame inicial. De acordo com essa pesquisadora, o

uso de jogos de análise fonológica e, consequentemente, reflexão sobre as habilidades

de consciência fonológica, não devem ser propostos como uma atividade solitária. Para

ela, os professores, as demais crianças na sala e os outros recursos didáticos têm um

papel importante na compreensão, por parte dos alunos, das habilidades de consciência

fonológica e, consequentemente, avanço nas hipóteses de escrita.

Pessoa, Lino e Silva (2014) investigaram o uso de jogos voltados para o

tratamento do sistema de escrita alfabética por professores pertencentes ao 1º ciclo do

Ensino Fundamental (ciclo de alfabetização), considerando as estratégias didáticas

mobilizadas pelos docentes em processo de formação continuada. Essa pesquisa

envolveu três professores, sendo um de cada ano do ciclo da alfabetização (1º ao 3º

ano). Foram observadas ao todo 30 aulas, sendo 10 aulas de cada docente. De acordo

com essas pesquisadoras, o uso de jogos na sala de aula não pode ser considerado de

forma menos sistemática, ao contrário, a utilização desses jogos, voltados para

alfabetização, pode ser uma possibilidade lúdica de refletir sobre o sistema de escrita

73

alfabética, considerando esse tipo de recurso que faz parte da vida das crianças e de suas

práticas sociais.

Os jogos também têm sido utilizados em turmas de Educação de Jovens e

Adultos (EJA) com o intuito de possibilitar o avanço dos estudantes em relação às

hipóteses de escrita.

O estudo desenvolvido por Azevedo (2012) teve como um dos objetivos

investigar se a aplicação de jogos de alfabetização favorecia o processo de

aprendizagem do sistema notacional, levando os alunos de duas turmas do 1º módulo da

Educação de Jovens e Adultos a avançar na compreensão de alguns princípios do

sistema de escrita e, consequentemente, progredir em seus níveis de escrita. Para tanto,

foram realizadas dezesseis (16) sessões de jogos de alfabetização em cada turma,

localizadas na cidade de Vitória de Santo Antão/PE. Além de realizar as sessões dos

jogos, a pesquisadora aplicou duas diagnoses, uma no início da pesquisa, antes das

sessões, e outra após a vivência dos jogos. Os dados revelaram que a maioria dos alunos

avançou consideravelmente em suas hipóteses de escrita entre a primeira e a última

coleta e apontaram que os avanços dos alunos estavam relacionados com suas

frequências nas aulas e nas participações das sessões dos jogos aplicados. Além desses

resultados, de acordo com a pesquisadora, a aplicação de jogos de alfabetização nas

turmas influenciou de certa forma, as práticas das professoras que lecionavam nessas

turmas, pois as docentes, durante a aplicação dos jogos, passaram realizar outras

atividades que tinham objetivos didáticos similares aos jogos aplicados. Esses dados

sinalizam que a aplicação dos jogos refletiu positivamente não só para a aprendizagem

dos alunos, como também para a prática das professoras.

No próximo subtópico, abordaremos o uso das obras complementares por

professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental.

2.2.4 O PNLD obras complementares: caracterização e alguns estudos

A implantação do Ensino Fundamental de nove anos, em 2010, contribuiu para

elaboração de políticas de distribuição de recursos didáticos destinados as escolas

públicas do país. Conforme mencionamos em tópicos anteriores, tais políticas foram

criadas com o objetivo de subsidiar a prática docente e auxiliar na aprendizagem dos

alunos, de modo a atender cada etapa de ensino, sobretudo as demandas do ciclo de

74

alfabetização. Por isso, o Ministério de Educação criou mais um programa, em 2010,

denominado Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) Obras complementares.

O referido programa é responsável pela distribuição de obras pedagógicas

relacionadas às grandes áreas do conhecimento (Linguagens e códigos, Ciências da

Natureza e matemática e Ciências humanas).

Segundo o documento Acervos complementares – Alfabetização e Letramento

nas áreas do conhecimento (manual que acompanha os acervos), as obras foram

elaboradas com o intuito de subsidiar o processo de alfabetização e formação do leitor,

possibilitar o contato dos alunos ao mundo da escrita e o acesso à cultura letrada e

auxiliar no ensino dos conteúdos das disciplinas curriculares, tendo em vista que são

livros que trazem, muitas vezes, de forma lúdica, conhecimentos aos componentes

curriculares de história, ciências, geografia, matemática e língua portuguesa. Além

disso, esses livros podem ser como aliados, um material complementar, aos recursos

didáticos que já fazem parte da cultura escolar, como, por exemplo, o livro didático.

Para isto, o professor precisa planejar situações didáticas envolvendo o uso dessas obras

com outros recursos já consolidados em sua prática, tendo o objetivo de ensinar algum

conteúdo específico (BRASIL, 2012).

Segundo o manual dos acervos complementares:

Esses materiais não são chamados de complementares por acaso: sua

função é a de oferecer a professores e alunos alternativas de trabalho e

formas de acesso a conteúdos curriculares que as coleções didáticas

não trazem. Tomando o letramento e as alfabetizações como foco da

escolarização inicial [...] (BRASIL, 2009, p. 9).

A primeira edição do PNLD Obras complementares foi realizada em 2010, com

livros destinados aos alunos do 1º e 2º ano do Ensino Fundamental. Neste período, esses

dois primeiros anos eram considerados como ciclo de alfabetização. Em 2013, na

segunda edição do programa, foram distribuídas obras para o 1º, 2º e 3º ano do Ensino

Fundamental. Como podemos observar, neste ano, houve a ampliação do programa que

passou a ser destinado aos estudantes do 3º ano. Tal ampliação do programa teve como

princípio o trabalho sistemático e reflexivo da alfabetização e letramento neste ciclo de

aprendizagem. Nas figuras abaixo podemos visualizar as capas dos manuais referentes

ao ano de 2010 e 2010 e um livro pertencente ao acervo de 2013.

75

Figura 09, 10 e 11 - Manual de acervos complementares/2010, Manual de acervos complementares/ 2013

e Livro pertencente ao acervo PNLD – Obras Complementares de 2013.

Leal e Rodrigues (2011) participaram de um trabalho de avaliação de livros

destinados aos alunos do 1° e 2º ano do Ensino Fundamental. Para tanto, foi construído

uma taxonomia das obras analisadas. Ao todo, na primeira edição do programa, foram

analisados 936 livros. A partir das análises, foram selecionadas 150 obras, divididas em

sete tipos, a saber: (1) livros de divulgação do saber científico/ obras didáticas; (2)

biografias; (3) livros instrucionais; (4) livros de cantigas, parlendas, trava-línguas e jogo

de palavras; (5) livros de palavras; (6) livros de imagens; (7) livros de histórias, com

foco em conteúdos curriculares.

Desses sete tipos de livros, dois dão subsídios para o professor, de forma mais

direta, mobilizar conhecimentos que envolvem a apropriação do sistema de escrita, são

eles: os livros de cantigas, parlendas, trava-língua e jogo de palavras e os livros de

palavras. Por isso, nesta Dissertação, discutiremos esses dois tipos. Entretanto, nada

impede o docente de, independentemente do tipo de livro, planejar situações didáticas a

partir das obras complementares com o objetivo de alfabetizar as crianças. Mas algumas

obras dão mais subsídios para o tratamento do sistema de escrita alfabética.

Os livros de cantigas, parlendas, trava-língua e jogo de palavras possibilitam que

as crianças brinquem com os sons representados pelas palavras e tenham acesso aos

gêneros textuais que circulam na sociedade. Em algumas situações, esses gêneros são

passados de uma geração a outra e em outros casos são assimilados mais facilmente

pelas crianças por meio de momentos lúdicos. Recursos desse tipo são importantes na

sala de aula tendo em vista que:

76

Livros que contemplam, em seus textos, brincadeiras com palavras

(poemas, trava-línguas, parlendas, história, etc.), por meio da presença

de rimas, aliterações e repetição de palavras, podem possibilitar uma

reflexão sobre semelhanças gráficas e sonoras (das partes escritas e

faladas) das palavras. São livros interessantes, que instigam as

crianças a estabelecerem relações entre palavras e que possuem textos

de fácil memorização. O fato de conterem textos que brincam com a

linguagem ajuda os aprendizes a exercitar uma atividade de reflexão

sobre as palavras. Por outro lado, o fato de muitos daqueles textos

passarem a ser conhecidos de cor, pelas crianças, favorece a reflexão

sobre as relações entre o que falamos e o que escrevemos. (BRASIL,

2009, p. 46).

Os livros de palavras são recursos que pode auxiliar o docente no processo de

ensino do sistema de escrita alfabética, pois:

Os ―livros de palavras‖, por assim dizer, que trazem, em ordem

alfabética, listas de palavras seguidas de suas respectivas ilustrações e,

algumas vezes, também de outras palavras da mesma família,

permitindo comparações sistemáticas entre os aspectos sonoros,

gráficos e semânticos, responsáveis pelas semelhanças e diferenças

que se estabelecem entre elas. Com a sua decisiva atuação, e em uso

articulado às coleções didáticas, esses livros poderão ajudar o aluno a

inferir as correspondências entre fonemas e grafemas próprias do

nosso sistema de escrita. (BRASIL, 2009, p.11).

De acordo com Leal e Rodrigues (2011), esses recursos são instrumentos

valiosos para os docentes e, a partir de uma situação didática planejada, podem

proporcionar as crianças aprendizagens relacionadas aos diferentes componentes

curriculares. Essas autoras ainda sinalizam a ampliação e diversificação dos recursos

didáticos em busca de atingir os objetivos traçados.

A pesquisa realizada por Soares, Vieira e Leal (2013) investigou o uso das obras

complementares, com foco na apropriação do sistema de escrita alfabética, numa turma

de 1º ano do Ensino Fundamental. Neste estudo, um dos objetivos específicos foi

identificar os tipos de atividades, com foco na apropriação do sistema de escrita,

desenvolvidas em situações de uso das obras complementares. Em busca de

compreender os objetivos traçados, foram realizadas entrevistas e dez (10) observações

das jornadas de aula de uma professora do 1º ano do 1º ciclo que atuava na Rede pública

de Camaragibe/PE.

Os dados apontaram que as obras complementares foram utilizadas pela docente

para explorar a dimensão do funcionamento do sistema de escrita e, paralelamente, a

dimensão que envolve os sentidos dos textos, sobretudo as práticas sociais. Também foi

77

possível perceber que uma das obras utilizadas pela professora, intitulada como ―A, E, I,

O, U‖ de Ângela- Lago e Zoé Rios, pertence ao grupo de livros de cantigas, parlendas,

trava-línguas, jogo de palavras, conforme as categorias elaboradas pelos estudos de Leal

e Rodrigues (2011).

De acordo com Soares, Vieira e Leal (2013), a situação didática promovida pela

professora a partir da referida obra complementar explorou uma maior diversidade de

atividades voltadas na apropriação do SEA do que as situações de ensino promovidas a

partir das outras obras complementares. Segundo as pesquisadoras, isso foi possível

porque a obra citada possui recursos estéticos e lúdicos que suscitam a reflexão das

semelhanças gráficas e sonoras entre as palavras.

Nesta pesquisa, a partir do uso da obra ―A, E, I, O, U‖ de Ângela- Lago e Zoé

Rios, a professora, segundo as pesquisadoras, contemplou cinco tipos de atividades, a

saber: atividades de reflexão fonológica, de comparação entre palavras escritas, de

permuta, inserção ou retirada de letras e sílabas para formação de novas palavras, de

leitura e escrita de palavras.

Esses dados revelam que as obras complementares são instrumentos importantes

para promover momentos de reflexão sobre o sistema de escrita e, além disso,

contemplam as práticas sociais. Ou seja, são recursos que contribuem paras promoção

de práticas ancoradas na alfabetização na perspectiva do letramento.

A pesquisa desenvolvida por Albuquerque (2014) investigou o uso dos acervos

complementares do PNLD em turmas do 2º ano do Ensino Fundamental com foco no

ensino da leitura. Especificamente, este estudo traçou os objetivos de: (1) investigar se

os professores do 2º ano do 2º ciclo da alfabetização, pertencentes à rede municipal de

Camaragibe/PE, conheciam e/ou utilizavam as obras complementares; (2) identificar os

objetivos didáticos subjacentes às obras complementares. Para tanto, foram aplicados

questionários com 31 professores do 2º ano do Ensino Fundamental da rede municipal

de Camaragibe/PE. Em seguida, foram selecionados dois sujeitos e, na sequência houve

a realização de entrevistas e observações de jornadas completas de aula de cada

professora.

Albuquerque (2014) constatou que os professores conheciam e utilizavam as

obras complementares em suas aulas com objetivo de ensinar a apropriação do sistema

de escrita e o eixo de leitura. Nas situações de uso das obras, a pesquisadora ressaltou

que os demais eixos da Língua Portuguesa e diversos componentes curriculares também

foram contemplados. Os resultados apontaram que as obras foram recursos importantes

78

para promover ensino da leitura e o uso desse tipo de recurso pelas professoras

investigadas foi de acordo com as concepções de ensino das mesmas.

A seguir, no próximo subtópico, teceremos discussões em torno do uso das

obras literárias distribuídas pelo Programa Nacional da Biblioteca na Escola (PNBE) e

pelo Programa Nacional do Livro Didático – Alfabetização na Idade Certa

(PNLD/PNAIC) presentes nas práticas dos docentes dos anos iniciais do Ensino

Fundamental.

2.2.5 O PNBE e o PNLD PNAIC na distribuição de obras literárias: caracterização

e alguns estudos

De acordo com Hofling (2001), iniciativas realizadas pelo Estado, através da

promoção de políticas públicas são ações importantes na sociedade, tendo em vista que

são necessárias para minimizar as desigualdades socioeconômicas. Segundo a autora, as

políticas públicas são pensadas para promover a eficácia em determinada área.

É nesse contexto que o Ministério de Educação vem, ao longo dos anos,

promovendo políticas públicas por meio de programas de distribuição de recursos

didáticos. Dentre os programas elaborados pelo Governo Federal, destacaremos, neste

tópico, o Programa Nacional da Biblioteca na Escola (doravante PNBE) e o PNLD/

Alfabetização na Idade Certa (PNLD PNAIC). Ambos os programas têm a função

possibilitar o acesso à cultura e incentivo à leitura aos estudantes.

O PNBE, desde sua implantação em 1997, passou por diversas modificações.

Nos dias atuais, o Programa tem sido responsável pela distribuição de obras literárias e

de pesquisa para os estudantes e professores de escolas públicas do país. Nas últimas

edições, a distribuição e, consequentemente, o atendimento às escolas públicas vêm

acontecendo de forma alternada, ora são atendidas as escolas de Educação Infantil, do

Ensino Fundamental (de 1º ao 5º ano) e de Educação de Jovens e Adultos (EJA), ora são

contempladas escolas de Ensino Fundamental (6º ao 9º) e de Ensino Médio, englobando

toda a educação básica. Isso revela que o referido programa atende, de forma universal,

as escolas públicas do país registradas no Censo Escolar.

Na configuração atual, o Programa é dividido em três modalidades, as saber:

PNBE Literário, PNBE Periódicos e PNBE Professor. Na primeira modalidade, as

obras distribuídas são formadas por diferentes gêneros, tais como: poemas, cantigas,

parlendas, prosas, contos, adivinhas, biografias, histórias em quadrinhos e etc. Esta

79

modalidade também engloba livros de imagens. Com isto, é possível perceber que as

obras pertencentes ao PNBE Literário podem ser recursos importantes para a promoção

de situações didáticas voltadas para a mobilização dos conhecimentos relativos ao

sistema de escrita alfabética. A segunda modalidade, o PNBE Periódicos, é responsável

por distribuir os periódicos às escolas públicas do país, atendendo da Educação Infantil

ao Ensino Médio. A terceira modalidade, o PNBE Professor, é formada por obras

pedagógicas com objetivo de promover suporte aos professores nas dimensões do

trabalho pedagógico.

Antes de chegar às escolas, as obras vinculadas ao PNBE passam por um longo

processo de avaliação. Inicialmente, as editoras inscrevem seus livros no Programa. Em

seguida, as obras inscritas são avaliadas e selecionadas por uma equipe de especialistas

vinculados às universidades, de acordo com os critérios estipulados pelo Programa.

Após a avaliação, as obras são selecionadas, distribuídas às instituições escolares e

destinadas às bibliotecas das escolas com a função de proporcionar aos estudantes e

professores recursos para a leitura literária e a ampliação de conhecimentos diversos.

Com base na configuração e no funcionamento deste Programa, podemos

perceber que esta política é importante tanto para o aluno como para o professor. Em

relação aos estudantes, esses recursos podem favorecer a ampliação das aprendizagens,

possibilitar o acesso ao universo literário e despertar o prazer pela leitura. Já os

docentes, estes, por sua vez, podem também ampliar seus conhecimentos e refletir sobre

elementos da prática pedagógica.

Além do PNBE, em 2013, o Fundo de Nacional de Desenvolvimento da

Educação (FNDE) em parceria com a Secretaria de Educação Básica (SEB/MEC)

elaborou o PNLD/ Alfabetização na Idade Certa (PNLD/PNAIC) para distribuir obras

literárias, destinadas aos alunos pertencentes ao ciclo de alfabetização. Mas só em 2014

houve o lançamento do Edital público de convocação para inscrição e seleção de obras

de literatura, através PNLD PNAIC. A seguir, podemos visualizar duas obras, sendo

uma pertencente ao acervo do PNBE e outra ao acervo do PNLD PNAIC. A partir das

figuras de cada um dos livros, é possível observar, do lado direito de cada obra, uma

etiqueta com o nome do programa que estão vinculados.

80

Figura 12 e 13 – Livro pertencente ao acervo do PNBE e livro pertencente ao acervo do PNLD PNAIC.

As obras selecionadas pelo PNLD PNAIC são destinadas aos estudantes do 1º,

2º e 3º ano do Ensino Fundamental e têm o objetivo de contribuir para a alfabetização e

letramento dos aprendizes. De acordo com o Edital, as obras foram selecionadas com

base em duas naturezas:

a) Obras com níveis de complexidade léxica e sintática adequados a

crianças em fase inicial de alfabetização e letramento, atendendo a

alunos do 1º ano em fase inicial de aprendizagem do sistema

alfabético de escrita e de letramento, e a alunos dos 2º e 3º anos, em

fase de aquisição de autonomia de leitura e escrita; b) Obras que se

destinam à leitura oral do professor, propiciando contato com textos

literários mais longos e de maior complexidade, com os objetivos de

introduzir as crianças na cultura literária da infância, e de desenvolver

o interesse e gosto pela leitura de fruição (BRASIL, 2013, p. 17).

Segundo o Guia – Literatura na Hora Certa do PNLD PNAIC, o programa

conta 210 livros que são agrupados em seis (06) acervos, cada um, formado por trinta e

cinco (35) livros. Dos seis (06) acervos que compõe esse Programa, dois (02) são

destinadas às crianças do 1º ano, dois (02) aos alunos do 2º ano e os outros dois (02) são

voltados para os estudantes do último ano do primeiro ciclo de alfabetização. Ainda de

acordo com o Guia, os acervos foram elaborados com base em três categorias, a saber:

livros formados por parlendas, cantigas, trava-língua, adivinhas, poesias, poemas e etc.;

livros formados por textos em prosa, os clássicos da literatura infantil e as lendas; livros

formados apenas por ilustrações e imagens. Portanto, o Programa conta com dois (02)

acervos para cada uma das categorias citadas (BRASIL, 2015).

As obras articuladas ao PNLD PNAIC buscam contribuir para o processo de

alfabetização e letramento e pensadas para promover o ―incentivo ao gosto literário, à

imaginação, à ampliação das referencias culturais e às formas – plurais e diversas – de

81

leitura das palavras, das imagens e dos símbolos, por meio da leitura do mundo‖

(BRASIL, 2015, p. 07).

Diferente do PNBE, em que as obras literárias são destinadas às bibliotecas da

escola, os acervos distribuídos pelo PNLD PNAIC devem ser armazenados nas salas de

aula, nos ―cantinhos de leitura‖ produzidos pelos docentes. Desta forma, as obras

destinadas às salas de aulas das turmas dos três primeiros anos do Ensino Fundamental

podem ficar à vista e à mão dos estudantes, de modo possibilitem aos mesmos o

manuseio dos livros. Para docente, os livros literários armazenados em sala podem ser

poderosos aliados no processo de alfabetização e letramento e na promoção de situações

didáticas envolvendo conteúdos curriculares diversos.

Algumas pesquisas têm investigado o uso de obras literárias, ancoradas ao

PNBE e ao PNLD PNAIC, em turmas dos anos iniciais do Ensino Fundamental. É o que

apresentaremos a seguir.

A pesquisa desenvolvida por Bastos (2016) investigou práticas de três

professoras, sendo uma de cada etapa do ciclo de alfabetização, pertencentes ao PNAIC,

na área de Linguagem, quanto à utilização dos acervos das obras do PNLD Obras

Complementares e do PNLD Alfabetização na Idade Certa. Esse estudo foi realizado em

três escolas estaduais de Rondonópolis, em Mato Grosso, e os procedimentos de coleta

foram: entrevista, questionário, observação das práticas das professoras e análise

documental. A partir desses instrumentos, a pesquisadora buscou compreender como as

professoras investigadas, em processo de formação, neste caso, o PNAIC, na área de

Linguagem, fazem uso dos acervos ancorados ao PNLD Obras Complementares e o

PNLD Alfabetização na Idade Certa – PNAIC.

Nessa pesquisa, os dados revelaram que os acervos, vinculados aos referidos

programas, foco de investigação, foram utilizados com frequências variadas pelas

professoras e com diferentes objetivos didáticos, dando enfoque ao tratamento da

apropriação do Sistema de Escrita Alfabética (SEA), a leitura e a produção de textos.

Além desses dados, as professoras alfabetizadoras apontaram nas entrevistas realizadas

que houve mudanças em suas práticas após os encontros de formação do PNAIC.

Esses dados revelam que os livros ancorados aos programas podem ser

utilizados com diferentes finalidades, inclusive com o foco no trabalho da apropriação

do SEA.

A pesquisa desenvolvida por Cirino (2015) investigou o uso das obras literárias

do Programa Nacional Biblioteca na Escola (PNBE) nos anos finais do Ensino

82

Fundamental. Desse modo, analisou, de forma detalhada, como tais obras eram

utilizadas por estudantes do 5º ano. Nesse estudo, a pesquisadora caracterizou o

Programa, sinalizando as políticas públicas voltadas para o eixo de leitura e promoveu

discussão em torno da formação do leitor, visando perceber os subsídios e impasses

presentes em escolas municipais na cidade de Ipameri, em Goiás. Para investigar os

objetivos traçados, foram realizadas observações, registros em diário de campo e

entrevistas semiestruturadas com professores, diretores e demais funcionários da escola.

Os instrumentos de coleta foram traçados com o objetivo de responder o seguinte

questionamento: como escolas públicas de, localizadas em Ipameri/Goiás estão se

apropriando das obras literárias distribuídas pelo PNBE para garantir a formação do

leitor com os estudantes do 5º ano do Ensino Fundamental?

Os resultados apontaram que os professores e demais funcionários das escolas

investigadas não têm se apropriado de forma efetiva a respeito dos acervos do PNBE

que vêm chegando às instituições escolares. Essa falta de compreensão, em relação aos

acervos e aos objetivos do Programa, tem comprometido o trabalho de formação de

leitores no 5º ano do Ensino Fundamental. Por isso, Cirino (2015) ressalta que é preciso

estabelecer um trabalho consistente nas escolas, de modo que os objetivos do Programa

sejam discutidos de forma efetiva para que os estudantes vivenciem situações de ensino

com foco no letramento literário.

Ao longo deste tópico, apresentamos algumas pesquisas com foco nos recursos

didáticos distribuídos às escolas públicas, através de programas elaborados pelo

Ministério de Educação. Os estudos abordados mostraram que os professores dos anos

iniciais do Ensino Fundamental fazem uso de diversos recursos em suas práticas com

diferentes objetivos didáticos, sobretudo com o intuito de ensinar o sistema de escrita

alfabética de modo simultâneo às práticas sociais.

Nas pesquisas apresentadas, vimos que o livro didático de Letramento e

Alfabetização passou por várias mudanças ao longo dos anos e, hoje em dia, tem sido

um instrumento utilizado pelos docentes para alfabetizar as crianças a partir do 1º ano

do Ensino Fundamental. Além dos livros didáticos, abordamos pesquisas em que jogos

de análise fonológica, inclusive os jogos distribuídos pelo Ministério de Educação,

foram utilizados pelas professoras para auxiliar as crianças no avanço das hipóteses de

escrita e, consequentemente, avanço na compreensão das propriedades que regem o

sistema alfabético. Os estudos também sinalizaram que as obras complementares e as

83

obras literárias têm sido utilizadas por professoras através da promoção de situações

didáticas que priorizam a alfabetização na perspectiva do letramento.

Como é possível observar, vimos que diferentes pesquisas abordam que os livros

didáticos de Letramento e Alfabetização, os jogos de alfabetização, as obras

complementares e as obras literárias têm sido recursos utilizados pelos docentes na

concretização de suas ações educativas, sobretudo para alfabetizar os aprendizes. No

entanto, pontuamos que a maioria das pesquisas apresentadas tinha o foco em um dos

recursos didáticos citados. Apenas um dos estudos tinha o foco nas obras

complementares e nas obras literárias distribuídas pelo PNLD/Alfabetização na Idade

Certa.

Por isso, esse estudo apresenta aproximações e distanciamentos com as

pesquisas apresentadas. Aproximações, do ponto de vista dos recursos didáticos que são

abordados e, alguns casos, por apresentar o tratamento do sistema de escrita alfabética.

Distanciamentos, porque, nesta pesquisa, temos o objetivo de analisar como os

professores utilizam todos os recursos didáticos discutidos nos tópicos deste capítulo,

em busca de ensinar os direitos de aprendizagem referentes à apropriação do sistema de

escrita alfabética.

No próximo capítulo, abordaremos, de forma detalhada, o percurso

metodológico realizado nessa pesquisa.

84

3 PERCURSO METODOLÓGICO

Neste capítulo, apresentamos o percurso metodológico adotado na referida

pesquisa, a descrição do campo de investigação, a caracterização dos sujeitos

investigados e os procedimentos de coleta e a análise dos dados.

De acordo com o que foi exposto na Introdução deste estudo, buscamos analisar,

de modo geral, como professores do 1º ano do Ensino Fundamental utilizam o livro

didático de Letramento e Alfabetização, os jogos de alfabetização, as obras

complementares e as obras literárias para contemplar os direitos de aprendizagem

referentes à apropriação do sistema de escrita alfabética. Além disso, traçamos os

seguintes objetivos específicos, já mencionados anteriormente:

Investigar se os direitos de aprendizagem, especificamente os referentes à

apropriação do sistema de escrita alfabética, são referências para as professoras;

Verificar a frequência com que são utilizados o livro didático de Letramento e

Alfabetização, os jogos de alfabetização, as obras complementares e as obras

literárias, tomando como referência os direitos de aprendizagem referentes à

apropriação do sistema de escrita alfabética;

Identificar os direitos de aprendizagem referentes à apropriação do sistema de

escrita alfabética contemplados nas práticas dos professores em situações de uso

do livro didático de letramento e alfabetização, dos jogos de alfabetização, das

obras complementares e das obras literárias;

Analisar as atividades de apropriação do sistema de escrita alfabética

desenvolvidas pelas professoras em situações de uso do livro didático de

Letramento e Alfabetização, dos jogos de alfabetização, das obras

complementares e das obras literárias.

Coerentemente com os objetivos citados, fizemos a escolha metodológica pela

investigação quanti-qualitativa. Desse modo, analisamos aspectos quantitativos das

práticas investigadas, tais como a frequência de uso dos recursos didáticos citados

durante as aulas observadas e a recorrência dos direitos de aprendizagem referentes à

apropriação do sistema de escrita alfabética contemplados pelas professoras em

situações de uso dos referidos recursos didáticos, evidenciando a incidência dos

85

mesmos. Dessa forma, acreditamos que os dados quantitativos contribuíram para

compreendermos os aspectos qualitativos das práticas das docentes observadas.

Para tanto, consideramos que a abordagem qualitativa adéqua-se à problemática

de nossa pesquisa, dando mais subsídios para respondermos os questionamentos já

apresentados na Introdução desta Dissertação. Denzin e Lincoln (2006, p. 17) destacam

que:

A pesquisa qualitativa é uma atividade situada que localiza o

observador no mundo. Consiste em um conjunto de práticas materiais

e interpretativas que dão visibilidade ao mundo. Essas práticas

transformam o mundo em uma série de representações, incluindo as

notas de campo, as entrevistas, as conversas, as fotografias, as

gravações, os lembretes. Nesse nível, a pesquisa qualitativa envolve

uma abordagem naturalista, interpretativa, para o mundo, o que

significa que seus pesquisadores estudam as coisas em seus cenários

naturais, tentando entender, ou interpretar, os fenômenos em termos

dos significativos que as pessoas a elas conferem.

De acordo com Bodgan e Biklen (1994), esse tipo de abordagem possui cinco

características que serão resumidas a seguir:

1. Na investigação qualitativa a fonte direta dos dados é o ambiente natural

Nesta abordagem o investigador busca inserir-se no campo de pesquisa, seja

escola ou qualquer outra instituição por uma grande quantidade de tempo na tentativa de

coletar os dados necessários para compreensão do seu objeto. Através disso, os

investigadores concebem que seu objeto é bem mais compreendido quando analisado

nos locais que eles de fato acontecem. Tal análise não pode acontecer dissociada do

contexto mais geral em que os sujeitos estão inseridos, pois os comportamentos

humanos são influenciados por tais contextos. Esse procedimento é de suma

importância para que o significado dos resultados não seja perdido de vista. Nessa

abordagem, os equipamentos de coleta podem ser os gravadores e as câmeras ou até

mesmo o caderno de anotações. Numa etapa seguinte, depois que os dados são

coletados, o investigador faz a organização e análise necessária em busca dos

resultados.

De acordo com Bodgan e Biklen (1994, p. 17):

A investigação qualitativa é frequentemente designada por

naturalística, porque o investigador frequenta os locais em que

naturalmente se verificam os fenômenos nos quais está interessado,

86

incidindo os dados recolhidos nos comportamentos naturais das

pessoas: conversar, visitar, observar, comer, etc.

No referido estudo, debruçaremos o olhar atento para as salas de aulas

observadas, considerando o contexto que elas estão inseridas, com o objetivo de

perceber como as interações entre os sujeitos investigados ocorrem nesses espaços.

2. A investigação qualitativa é descritiva

Nesse tipo de abordagem o investigador precisar fazer a transcrição dos dados

coletados no contato direto com o campo de pesquisa. Tais dados são, na maioria das

vezes, transcrições de observações e entrevistas, mas incluem também fotografias,

vídeos e outros registros. Para que não seja perdido de vista nenhum detalhe do local

investigado, cabe ao pesquisador observar minunciosamente tudo que acontece no

espaço onde os dados são coletados. Os resultados das pesquisas que optam por esse

tipo de abordagem são, por sua vez, formados por narrativas extensas e citações

minuciosas das informações adquiridas na coleta de dados.

Nesta pesquisa, a análise e os resultados dos dados foram descritos

detalhadamente e fundamentados com os extratos de transcrições das aulas e das

entrevistas realizadas.

3. Os investigadores qualitativos interessam-se mais pelo processo do que

simplesmente pelos resultados

Na abordagem qualitativa, o pesquisador preocupa-se com o processo de

interação entre dos sujeitos investigados. Há um trabalho de perceber como se dá as

relações para que o objeto seja compreendido.

Coerentemente com o nosso objeto de estudo, observamos as práticas dos

professores investigados, com um olhar atento para os recursos didáticos utilizados em

sala pelos docentes, sobretudo, o livro didático de Letramento e Alfabetização, os jogos

de alfabetização, as obras complementares e as obras literárias, levando em

consideração as situações didáticas em que esses recursos foram utilizados para

contemplar os direitos de aprendizagem referentes à apropriação do sistema de escrita

alfabética.

87

4. Os investigadores qualitativos tendem a analisar os seus dados de forma

indutiva

No processo de análise dos dados, os investigadores organizam seus dados de

modo que as informações recolhidas sejam reagrupadas em categorias. É desta forma

que os resultados sobre determinado objeto vão sendo construídos, a partir da seleção e

organização das informações coletadas. Essa opção de análise foi utilizada nesta

Dissertação.

5. O significado é de importância vital na abordagem qualitativa

Os investigadores estão preocupados em compreender quais são as perspectivas

consideradas pelos sujeitos investigados na tentativa de compreender as relações

subjacentes ao seu objeto. De acordo com Bogdan e Bilken (op.cit, p. 51):

Os investigadores qualitativos estabelecem estratégias e

procedimentos que lhes permitam tomar em consideração as

experiências do ponto de vista do informador. O processo de

condução de investigação qualitativa reflete uma espécie de diálogo

entre os investigadores e os respectivos sujeitos, dado estes não serem

abordados por aqueles de forma neutra.

Nesta pesquisa, detemos o olhar para os recursos didáticos que vêm chegando às

escolas públicas do país, especificamente, o livro didático de Letramento e


em busca de analisar se as professoras investigadas fazem uso dos mesmos em suas

aulas para mobilizar os direitos de aprendizagem referentes à apropriação do sistema de

escrita alfabética. De acordo com a discussão realizada anteriormente, tais recursos

didáticos podem ser excelentes instrumentos para subsidiar a prática docente e, além

disso, podem ser utilizados para promover momentos de reflexão sobre o SEA de forma

lúdica e prazerosa. Desse modo, resta saber se os referidos recursos, distribuídos por

programas elaborados pelo Ministério de Educação, têm sido utilizados em sala de aula

para garantir aos aprendizes o direito de compreender e dominar o sistema alfabético.

Nessa perspectiva, esperamos que esse estudo possa contribuir para o

conhecimento e reflexão sobre as práticas dos professores pertencentes à primeira etapa

88

do Ensino Fundamental, levando em consideração o uso de recursos didáticos por esses

docentes em sala de aula, sobretudo, os recursos foco de análise nesta pesquisa, com

intuito de promover ações didáticas que auxiliem os alunos no domínio princípios do

sistema de escrita.

3.1 As escolas e os sujeitos de pesquisa

3.1.1 A caracterização dos sujeitos de pesquisa

Nesta pesquisa selecionamos duas professoras do 1º ano do Ensino Fundamental

com base nos dois critérios, a saber: estar participando das formações do Pacto Nacional

para Alfabetização na Idade Certa (PNAIC) desde 2013 e ter, no mínimo, três anos de

experiência no ciclo de alfabetização.

A formação continuada do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa é

realizada por integrantes das secretarias de educação. Nesta formação, os orientadores

de estudos são orientados por formadores vinculados à universidade e ministram a

formação em seus municípios para os professores alfabetizadores do 1º ao 3º ano do

Ensino Fundamental. É válido destacar que para participar desta pesquisa os docentes

poderiam atuar no PNAIC como professor (a) alfabetizador (a) ou até mesmo como

orientador (a) de estudos, necessitando, é claro, estarem inseridos em sala de aula.

Desse modo, o que procuramos foram professores vinculados à formação, pois

queríamos sujeitos que tivessem acesso ao que estava sendo abordado nas formações.

Esses critérios foram traçados, pois os cadernos e os encontros de formação do Pacto

discutem situações didáticas ancoradas aos recursos distribuídos pelo Ministério de

Educação e apresentam a discussão sobre os quadros com os direitos de aprendizagem

de Língua Portuguesa, sobretudo, os direitos referentes à apropriação do sistema de

escrita alfabética, foco desta pesquisa.

O 1º ano do Ensino Fundamental foi escolhido tendo em vista que, conforme

anunciamos, este estudo está voltado para os direitos de aprendizagem referentes à

apropriação do SEA que, em sua maioria, precisam ser garantidos aos estudantes

pertencentes a esse ano de ensino. Ou seja, cabe ao professor, introduzir, aprofundar e

consolidar vários conhecimentos relacionados aos direitos do sistema de escrita

alfabética no primeiro ano do ciclo de alfabetização.

Após traçarmos os critérios de escolha dos sujeitos, procuramos professores que

se enquadravam nesses critérios. Pesquisamos escolas e docentes que tinham aderido às

89

formações do PNAIC até encontrar professores que estavam dentro dos critérios

estabelecidos e que, consequentemente, desejavam participar da pesquisa.

No processo de escolha, tivemos acesso a uma professora que atendia aos

critérios elencados nesse estudo através da pesquisa intitulada ―Pacto Nacional pela

Alfabetização na Idade Certa: formação de professores e impactos sobre a prática

docente‖ 4. Essa era uma das docentes que já tinha suas aulas observadas pelos

integrantes do grupo de pesquisa, sendo, dessa forma, colaboradora de outras pesquisas.

Desde o primeiro contato, a educadora mostrou interesse em participar deste estudo. Por

isso, sabendo que ela atuava como professora alfabetizadora na formação continuada do

Pacto desde 2013 e, além disso, atendia aos critérios elencados previamente,

selecionamos a educadora como um de nossos sujeitos. Nessa pesquisa, optamos por

não revelar a identidade dos sujeitos envolvidos, desse modo, mantemos o anonimato,

nomeando-a como professora A.

Em seguida, fomos aos encontros de formação dos orientadores de estudos do

Pacto, realizado em 2015, com o objetivo de encontrar outro sujeito para participar da

pesquisa. Durante um dos encontros de formação, conversamos com algumas

orientadoras de estudos e uma delas mostrou interesse colaborar com esta pesquisa. A

orientadora de estudos que despertou o desejo em participar deste estudo atuava como

professora do 1º ano do Ensino Fundamental numa rede pública. Essa docente também

revelou que havia participado das formações do PNAIC como professora alfabetizadora

nos dois primeiros anos (2013 e 2014) e em 2015 iniciou sua atuação como orientadora

de estudos. Essa docente foi nossa segunda escolha e, para manter o anonimato,

nomeamos como professora B.

A professora A e seus 25 (vinte e cinco) alunos não apresentaram nenhum

comportamento de resistência em relação à presença da observadora nas aulas. Pelo

contrário, essa docente e seus alunos atuaram como colaboradores da pesquisa,

possibilitando um estreitamento entre o pesquisador com a educadora e os estudantes.

4 Projeto de pesquisa coordenado pelas professoras da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE):

Telma Ferraz Leal, Ana Cláudia Rodrigues Gonçalves Pessoa e Ester Calland. Alunos do programa de

Pós-Graduação (PPGE/UFPE) do curso de Doutorado e Mestrado também participam desse grupo de

pesquisa. Além deles, estudantes do curso de graduação em Pedagogia na UFPE e alunos de iniciação

científica também atuam nesse projeto.

90

No ano de 2015 em que ocorreu o processo de coleta de dados, essa docente lecionava

apenas no turno da manhã, em uma turma de 1º ano do Ensino Fundamental.

A professora B e seus 20 (vinte) estudantes também não demonstraram nenhuma

resistência no que diz respeito à presença da observadora no ambiente da sala. Tanto

essa docente como os estudantes colaboraram com o processo de coleta de dados.

Diferente da professora A, essa docente lecionava em duas redes de ensino pública,

sendo uma no turno da manhã e outra no turno da tarde. Nossa coleta com essa

educadora ocorreu no turno da tarde, com a turma do 1º ano do 1º ciclo.

No quadro 01, podemos visualizar o perfil das duas professoras participantes da

pesquisa.

Quadro 01 - Formação e tempo de experiência das professoras participantes da pesquisa

Formação/ Experiência profissional

na área de educação Professora A Professora B

Ensino Médio Magistério ---

Graduação

Psicologia (instituição

privada: UNICAP)

Pedagogia (instituição

pública: UFPE) Pedagogia (situação

atual: em andamentos/

instituição privada:

UNINTER)

Pós-Graduação

Psicopedagogia

(instituição privada:

FATEC)

Gestão em coordenação

(instituição: UFPE)

Quantidade de anos de experiência

como docente

13 anos 05 anos

Quantidade de anos de experiência no

ciclo de alfabetização

08 anos 03 anos

Quantidade de ano em experiência na

rede municipal

08 anos 03 anos

Atuação em outra escola Não Sim (atua em outra rede

municipal)

Exerce outra atividade profissional Não Não

Situação de trabalho na rede Funcionária efetiva Funcionária efetiva

Com base nas informações sobre a formação e experiência profissional das

professoras podemos ver algumas similaridades e diferenças. Ambas possuem em suas

formações o curso de graduação, de pós-graduação, nesse caso, cada uma tem

especialização, e fazem parte do quadro de funcionários com enquadramento de vínculo

efetivo das redes públicas de ensino que atuam.

Quanto às diferenças, destacamos que apenas a professora A tem em sua

formação inicial o curso de magistério no nível médio. Além disso, as docentes

91

apresentam diferentes graduações e pós-graduações, sendo a professora A formada em

psicologia e a professora B licenciada em pedagogia. Outro aspecto divergente é o

tempo de experiência como docente, enquanto a professora A tem 13 (treze) anos de

experiência a professora B tem 5 (cinco) anos.

É válido informar que os oito anos de atuação na rede pública da professora A

foi lecionando turmas do 1º ano do Ensino Fundamental. Segundo essa docente, ela

nunca acompanhou sua turma até o 3º ano do ciclo de alfabetização, embora seja uma

orientação discutida no programa de formação continuada do PNAIC.

A professora B, conforme podemos ver no Quadro 01, tem apenas três anos de

experiência em escolas públicas. Durante esses três anos a docente atuou em outros anos

correspondentes ao ciclo de alfabetização, além do 1º ano do Ensino Fundamental.

A seguir, apresentamos algumas informações das turmas investigadas.

Quadro 02 – Perfil das turmas

Perfil das turmas Professora A Professora B

Quantidade de alunos

matriculados na turma

25 estudantes

20 estudantes

Faixa etária dos alunos 6 a 7 anos 6 a 7 anos

Características dos

alunos

A maioria dos estudantes

demonstrava estar em processo

de apropriação do sistema de

escrita alfabética. A partir das

indagações realizadas em sala

percebemos que poucos alunos,

conseguiam estabelecer relação

da pauta sonora ao registro

escrito, de modo a estabelecer

relação grafofônica, dando

indícios de que estavam nas

hipóteses mais iniciais do

sistema de escrita.

Havia um estudante com

deficiência na turma

(deficiência: autismo).

De modo geral, os alunos

tinham uma relação de respeito

com os colegas da turma com a

professora.

Um número de estudantes

demonstrava estar em processo

de apropriação do sistema de

escrita alfabética. A partir das

indagações promovidas pela

professora em sala percebemos

que uns alunos conseguiam

estabelecer relação da pauta

sonora ao registro escrito, de

modo a estabelecer relação

grafofônica e ler de forma

convencional.

Não havia estudantes com

deficiência na turma.

De modo geral, eram estudantes

muito agitados e agressivos uns

com os colegas de sala. Era

preciso a intervenção da

professora em vários momentos

em sala para chamar a atenção

dos aprendizes.

92

3.1.2 As escolas

O campo de nossa investigação abrange duas escolas públicas. Uma pertencente

ao município de Camaragibe e outra ao município de Jaboatão dos Guararapes. Cada

uma das docentes atuava em uma das escolas, sendo a professora A pertencente ao

município de Camaragibe e a professora B pertencente ao município de Jaboatão dos

Guararapes.

A escola municipal, localizada em Camaragibe, pertence a um bairro próximo ao

centro da cidade. Segundo a diretora, a instituição atende o Ensino Fundamental (1º ao

5º ano) e a Educação de Jovens e Adultos (EJA).

Quanto ao espaço físico, a escola localizada no município de Camaragibe

possuía biblioteca, mas, durante o período de coleta de dados, a escola estava no

período de reforma. Desse modo, algumas salas que não eram salas de aula tinham se

tornado salas de aula. Inclusive, a turma da professora que coletamos os dados estava na

sala da biblioteca que virou, temporariamente, sala de aula. Durante a coleta de dados,

presenciamos os momentos da reforma que estava sendo realizada na escola, mas isso

não comprometeu as observações das aulas. Também havia sala de recursos para o

Atendimento Educacional Especializado (AEE), mas estava, temporariamente, sendo

utilizada como sala de aula por conta da reforma. A escola contava com um pequeno

pátio onde os alunos brincavam durante o recreio e realizavam a merenda. Havia

também uma cozinha, local onde a merenda ficava armazenada.

Haviam salas climatizadas, mas a maioria contava apenas com ventiladores. As

salas possuíam uma boa mobília com cadeiras em bom estado para os estudantes e

professora. A sala da turma que observamos possuía uma boa ventilação e iluminação.

Além disso, o espaço físico da sala acomodava bem o número de alunos matriculados.

Conforme anunciamos, esses estudantes estavam, temporariamente, acomodados na sala

da biblioteca. Por isso, a sala era repleta de livros pertencentes a diversos acervos

enviados pelo Ministério de Educação e pelos programas municipais promovidos pela

prefeitura. Nas Figuras 07 e 08, podemos visualizar como os livros eram armazenados

na sala. É válido destacar em muitos dias, presenciamos momentos em que os

estudantes pegavam os livros expostos em sala para ler. Isso ocorria quando haviam

finalizado as atividades propostas pela docente e em momentos que tinham interesse

sobre determinada obra.

93

Figura 14 e 15 – Livros presentes na sala de aula da turma da professora A.

A escola municipal, localizada em Jaboatão dos Guararapes, pertencia ao um

bairro com características periféricas. Segundo uma das gestoras, a instituição escolar

funcionava nos turnos manhã, tarde e no horário intermediário funcionava o projeto

Mais Educação. A escola atende de 1º ao 5º do Ensino Fundamental.

Na primeira ida à escola constatamos o pequeno espaço físico da mesma. Na

escola não havia sala de biblioteca e sala de recursos destinada ao AEE. Segundo a

gestora, quando as professoras queriam realizar algum momento de contação de

histórias elas podiam contar com um espaço no pátio e espalhar tatames e/ou cadeiras

para acomodar os alunos. Havia uma cozinha na escola, mas não havia refeitório, por

isso a merenda era servida aos alunos na sala de aula.

As salas de aula da escola não eram climatizadas e possuíam apenas

ventiladores. De modo geral, as salas apresentavam um pequeno espaço físico para

comportar o quantitativo de estudantes. As mobílias (cadeiras e mesas) eram individuais

e não estavam em bom estado para acomodar os alunos e funcionários da escola. A sala

da turma que observamos era muito pequena para comportar o quantitativo de alunos,

sem, ao menos, possibilitar que as crianças circulassem na própria sala. Para a

professora ficava destinado apenas uma mesa, pois não havia espaço para colocar uma

cadeira para a docente. Não havia armários na sala e a educadora guardava seus

materiais em um armário que ficava no pátio da escola. As paredes da sala também

necessitavam de pinturas e nela vimos muitos cartazes produzidos pelos alunos e outros

elaborados pela professora para organizar sua rotina, conforme está apresentado nas

figuras 09, 10 e 11.

94

Figura 16, 17 e 18 – Cartazes presentes na sala da professora B.

3.2 Procedimentos de pesquisa

Com base na abordagem metodológica mencionada acima e em busca de

responder os objetivos traçados nesta pesquisa, realizamos os seguintes procedimentos

de pesquisa com o intuito de compreendermos nosso objeto de estudo:

Observação de aulas

Entrevistas semiestruturadas com as professoras

Minientrevistas após as aulas

A seguir, detalhamos cada procedimento/etapa de pesquisa realizado, os critérios

de escolha dos professores investigados, bem como a caracterização dos docentes

escolhidos, das escolas e de cada turma observada.

3.2.1 Observação de aulas

O procedimento de observação é a parte mais complexa e importante da coleta

de dados, tendo em vista que possibilita ―checar, na prática, a sinceridade de certas

respostas que, às vezes, são dadas para causar boa impressão, como também, permite

identificar comportamentos não-intencionais ou inconscientes‖ (ALVES – MAZZOTTI

e GEWANDSZNAJDER, 2001, p. 164). Esse tipo de procedimento é uma das técnicas

mais utilizada nas pesquisas qualitativas e permite o acompanhamento por parte do

pesquisador/investigador dos sujeitos, interpretando e realizando inferências sobre o

comportamento e ações dos mesmos. De acordo com Marcone e Lakatos (2007, p.193):

95

[...] a observação ajuda o pesquisador a identificar e a obter provas a

respeito de objetivos sobre os quais os indivíduos não têm

consciência, mas que orientam seu comportamento. Desempenha

papel importante nos processos observacionais, no contexto da

descoberta, e obriga o investigador a um contato mais direto com a

realidade. É o ponto de partida da investigação social.

Segundo essas autoras, esse instrumento de coleta oferece vantagens e

limitações. Vantagens, segundo elas, porque essa técnica permite meios diretos para

estudar diversos fenômenos, permite coletar dados sobre um conjunto de atitudes

comportamentais e, além disso, possibilita evidenciar dados não captados por meio de

entrevistas e questionários. Quanto às limitações, as autoras também pontuam:

a) o observado tende a criar impressões favoráveis ou desfavoráveis

no observador; b) a ocorrência espontânea não pode ser prevista, o que

impede, muitas vezes, o observador de presenciar o fato; c) fatores

imprevistos podem interferir na tarefa do pesquisador; d) a duração

dos acontecimentos é variável: pode ser rápida ou demorada e os fatos

podem ocorrer simultaneamente; nos dois casos torna-se difícil a

coleta dos dados; e) vários aspectos da vida cotidiana, particular,

podem não ser acessíveis ao pesquisador (MARCONE e LAKATOS,

2007, p.193).

Concordamos com as autoras essas limitações podem, de fato, acontecer no

momento de coleta dos dados. Consideramos também que a técnica adotada pode

modificar o comportamento do observado. Logo, o observador pode deixar de

presenciar fatos que, sem a presença do pesquisador, ocorreriam naturalmente. Por isso

que, além do registro das situações didáticas que aconteciam nas jornadas de aula,

recorremos ao uso de um gravador na sala, tendo, é claro, a permissão dos docentes e da

gestão da escola.

Outro episódio que pode acontecer é a alteração no tempo dos acontecimentos,

pois determinados fatos podem ser rápidos ou demorados e outros podem ainda

acontecer simultaneamente, dificultando o olhar do pesquisador no momento da

observação. Além desses, outros imprevistos podem ser vivenciados.

Tendo consciência das limitações e imprevistos que podem acontecer ao

utilizarmos esse instrumento de coleta de dados, assumimos uma relação ética,

respeitosa e de confiança com os sujeitos de pesquisa durante o período de observação

das aulas. Desse modo, acreditamos que as relações construídas com os sujeitos

investigados foram de suma importância para realizarmos a coleta de dados.

96

Durante as observações, não intervimos nas jornadas de aula das professoras,

nem fornecemos respostas aos estudantes (observação não-intervencionista).

Sabendo que o referido instrumento de coleta pode possibilitar aproximação

entre pesquisador e os sujeitos investigados, realizamos a observação de duas turmas do

1º ano do Ensino Fundamental, totalizando 20 jornadas de aula, sendo 10 turnos

completos de aula de cada turma, independentemente dos horários em que foram

explorados outros componentes curriculares diferentes de Língua Portuguesa.

Nossa previsão inicial foi observar dias seguidos, pois um de nossos objetivos

foi investigar a frequência com que o livro didático de Letramento e Alfabetização, os

jogos de alfabetização, as obras complementares e as obras literárias foram utilizados

pelas docentes nas aulas. Por isso, agendamos previamente os dias que foram

observados, com base na presença das docentes na escola e disponibilidade das mesmas.

No quadro 03, podemos visualizar o cronograma de observação das aulas.

Quadro 03: Cronograma das observações de aula

Nº da

aula

Datas e dias observados

Turma A

Turma B

1 17/08/2015 (Segunda-feira) 08/09/2015 (Terça-feira)

2 19/08/2015 (Quarta-feira) 09/09/2015 (Quarta-feira)

3 20/08/2015 (Quinta-feira) 10/09/2015 (Quinta-feira)

4 21/08/2015 (Sexta-feira) 14/09/2015 (Segunda-feira)

5 24/08/2015 (Segunda-feira) 15/09/2015 (Terça-feira)

6 26/08/2015 (Quarta-feira) 16/09/2015 (Quarta-feira)

7 27/08/2015 (Quinta-feira) 17/09/2015 (Quinta-feira)

8 28/08/2015 (Sexta-feira) 18/09/2015 (Sexta-feira)

9 02/09/2015 (Quarta-feira) 21/09/2015 (Segunda-feira)

10 03/09/2015 (Quinta-feira) 22/09/2015 (Terça-feira)

Com base no quadro 03, é possível perceber que foram observadas 10 jornadas

de aula em cada turma no início do segundo semestre de 2015. Inicialmente, realizamos

o período de coleta na turma A de 17/08 a 03/09/15 e, em seguida, observamos os

turnos completos na turma B de 08/09 a 22/09/15.

97

Durante o período de observação das aulas na turma A, conforme esperado, nos

deparamos com imprevistos em 4 dias. Dois dias previstos para coleta de dados foram

desmarcados, pois a docente estava participando uma formação continuada sobre

Educação Especial organizada pela Secretaria de Educação. Um dos dias a educadora

estava participando de uma reunião organizada pela escola para escolha do livro

didático e em outro dia a professora não compareceu à escola por motivo de saúde.

No que se refere à turma B, não vivenciamos imprevistos. Todos os dias de aula

marcados, previamente, com esta docente foram observados. Inclusive, uma das

jornadas de aula coletadas não foi apresentada no quadro 03, pois em nosso processo

metodológico elencamos 10 jornadas de aula de cada docente.

No momento da observação foram gravados os turnos completos de aula e as

ações didáticas elaboradas pelas docentes foram registradas no caderno de campo

destinado a cada professora. Todo registro realizado levou em consideração nosso

objeto de estudo. Também fotografamos as atividades realizadas pelas educadoras. Os

gravadores ficaram bem próximos as docentes investigadas. Com os registros nos

cadernos de campo, pois foi utilizado um caderno para cada docente, elaboramos os

relatórios de observação.

Além de registrar, nos relatórios de observação os registros presentes nos

cadernos de campo, inserimos a transcrição integral das jornadas de aula observadas,

levando em consideração as situações didáticas em que os recursos distribuídos pelo

Ministério de Educação foram utilizados pelas docentes. As fotos registradas das duas

turmas também foram inseridas nos relatórios de observação.

Em seguida, analisamos os relatórios de aulas que as docentes fizeram uso dos

recursos didáticos foco dessa pesquisa, cruzando as informações com os direitos de

aprendizagem referentes à apropriação do sistema de escrita alfabética que foram

mobilizados a partir do uso de tais recursos. Desse modo, informamos que os próprios

direitos de aprendizagem voltados para a apropriação do SEA, elencados no caderno de

formação do PNAIC, formaram nossas categorias de análise.

Durante o tratamento dos dados, percebemos que algumas situações didáticas

não contemplavam integralmente determinado direito de aprendizagem, por exemplo,

no direito conhecer a ordem alfabética e seus usos em diferentes gêneros, há duas

dimensões que precisam ser garantidas aos alunos, tanto o conhecimento da ordem

alfabética, como o uso dessa ordem em vários suportes e gêneros textuais que são

organizados a partir deste princípio. Dessa forma, se as professoras investigadas

98

contemplassem pelo menos uma das dimensões, consideramos que elas mobilizaram o

direito, mesmo sem explorar todos os conhecimentos que estão imbricados a esse

direito. Desse modo, uma de nossas opções metodológicas foi categorizar as ações

didáticas nos direitos que tinham alguma relação, por isso explicitamos, quando

necessário, as dimensões dos direitos que não foram explorados pelas professoras.

A seguir, o modelo de quadro que realizamos o levantamento dos direitos de

aprendizagem referentes à apropriação do sistema de escrita alfabética contemplados em

situações de uso dos recursos didáticos foco de análise nessa pesquisa.

Quadro 04: Modelo de quadro de análise dos direitos de aprendizagem referente à apropriação

do Sistema de Escrita Alfabética contemplados em situações de uso dos recursos distribuídos

pelo Ministério de Educação.

Direito de aprendizagem Recurso

didático

Extrato de

aula

Aula

1. Escrever o próprio nome

2. Reconhecer e nomear as letras do alfabeto

3. Diferenciar letras de números e outros símbolos

4. Conhecer a ordem alfabética e seus usos em diferentes

gêneros

5. Reconhecer diferentes tipos de letras em textos de

diferentes gêneros e suportes textuais

6. Usar diferentes tipos de letras em situações de escrita de

palavras e textos

7. Compreender que palavras diferentes compartilham

certas letras

8. Perceber que palavras variam quanto ao número,

repertório e ordem das letras

9. Segmentar oralmente as sílabas de palavras e comparar

palavras quanto ao tamanho

10. Identificar semelhanças sonoras em sílabas e em rimas

11. Reconhecer que as sílabas variam quanto às suas

composições

12. Perceber que as vogais estão presentes em todas as

sílabas

13. Ler, ajustando a pauta sonora ao escrito

14. Dominar as correspondências entre letras ou grupos de

letras e seu valor sonoro, de modo a ler palavras e textos

99

15. Dominar as correspondências entre letras ou grupos de

letras e seu valor sonoro, de modo a escrever palavras e

textos

3.2.2 Entrevistas semiestruturadas e minientrevistas

A entrevista é um procedimento que possibilita uma aproximação entre o

pesquisador e os possíveis sujeitos de pesquisa, promovendo o contato com o contexto

que os mesmos estão inseridos. Segundo Marconi e Lakatos (1990) ―a entrevista é um

encontro entre duas pessoas, a fim de que uma delas obtenha informações a respeito de

determinado assunto, mediante uma conversação de natureza profissional‖ (p.84). Nesta

pesquisa realizamos entrevistas com as professoras em dois momentos. Inicialmente,

fizemos uma entrevista inicial com as docentes e outra ao final de cada jornada de aula,

intituladas como minientrevistas.

De acordo com Szymanski (2008, p.14) a entrevista tem um caráter social

caracterizado pelo contato entre o entrevistador e entrevistado, pois:

A entrevista se torna um momento de organização de ideias e de

construção de um discurso para um interlocutor, o que já caracteriza o

caráter de recorte da experiência e reafirma a situação de interação

como geradora de um discurso particularizado. Esse processo

interativo complexo tem um caráter reflexivo, num intercâmbio

contínuo entre significados e o sistema de crenças e valores,

perpassados pelas emoções e sentimentos dos protagonistas.

Por isso, buscamos estabelecer uma interação entre o entrevistador e o

entrevistado, tentando buscar uma situação de conforto para o entrevistador, tendo em

vista que ―quando o entrevistador consegue estabelecer certa relação de confiança com

o entrevistado, pode obter informações que de outra maneira talvez não fossem

possíveis‖ (MARCONI: LAKATOS, 2006, p. 96).

Entretanto, assim como na técnica da observação, ao optarmos pelas entrevistas

no processo de coleta de dados, corremos o risco do ocultamento ou manipulação dos

dados, pois os sujeitos entrevistados podem supervalorizar ou desvalorizar fatos

ocorridos na organização que atuam, nesse caso, a instituição escolar. Por isso, levando

em considerações os objetivos traçados nesta pesquisa, optamos pelo uso de desse

procedimento associado à técnica de observação, conforme mencionamos.

Em busca de compreender nossos objetivos de pesquisa adotamos as entrevistas

semiestruturadas. Segundo Moreira e Caleffe (2008, p. 169), nesse tipo de técnica torna-

100

se possível ter ―certo tipo de controle sobre a conversação, embora se permita ao

entrevistado alguma liberdade. Ela também oferece uma oportunidade para esclarecer

qualquer tipo de resposta quando for necessário‖.

Para registrar as entrevistas utilizamos o gravador durante todo o procedimento,

pois nosso objetivo foi de registrar o que as professoras pensam e compreendem sobre o

uso dos recursos didáticos distribuídos pelo Ministério de Educação para mobilizar os

direitos de aprendizagem referentes à apropriação do sistema de escrita alfabética. De

acordo com Moreira e Caleffe (2008) essa é umas das possibilidades de registro de

entrevistas, através do uso do gravador. Também buscamos nesse momento, promover

uma conversa com as professoras de modo mais informal para que ambas sentissem à

vontade em responder as perguntas.

Após ter ciência que as professoras enquadravam-se nos critérios que elencamos

para nossos sujeitos de pesquisa, agendamos uma visita na escola de cada docente para

realizar a entrevista inicial. Nesse encontro, perguntamos se as docentes tinham

interesse em participar da pesquisa. E, após a confirmação de cada professora, pedimos

a permissão para utilizar o material coletado em nosso estudo. Segue o roteiro da

entrevista inicial abaixo:

Como você faz para alfabetizar os alunos?

Quais recursos didáticos você utiliza para contemplar o sistema de escrita

alfabética?

Dos recursos que você citou quais você utiliza com maior frequência? Por quê?

Você conhece as obras complementares? Onde são guardados na sua escola?

Você sabe como as obras complementares estão organizadas? Você já teve

acesso ao manual do referido acervo?

Você utiliza essas obras? Com que frequência? Com que objetivo?

Você costuma utilizar os jogos de alfabetização distribuídos pelo Ministério de

Educação? Com que frequência? Com que objetivo?

Você conhece os direitos de aprendizagem de Língua Portuguesa discutidos no

PNAIC? Como você faz para ensiná-los aos seus alunos?

Você trabalha alguns desses direitos com seus alunos? (Apresentar aos

professores o quadro)

Os direitos de aprendizagem de apropriação do sistema de escrita alfabética

discutidos no Pacto Nacional da Alfabetização na Idade Certa (PNAIC) servem

como referência para a sua prática?

Você concorda com esses direitos de aprendizagens? Como você faz para

garanti-los em suas aulas?

101

O roteiro de entrevista inicial acima foi importante para a escolha dos sujeitos,

pois além dos critérios elencados para escolha das professoras, precisávamos ter ciência,

inicialmente, de dois aspectos: a) se as educadoras faziam uso dos recursos didáticos

distribuídos pelo Ministério de Educação em suas aulas; b) se as professoras conheciam

e como concebiam os direitos de aprendizagem referentes à apropriação do sistema de

escrita alfabética. Esses dois aspectos precisavam ser revelados inicialmente, pois tem

relação direta com os objetivos deste estudo.

As minientrevistas foram realizadas no final de cada jornada de aula, pois

buscamos, através deste procedimento, compreender melhor determinadas ações

realizadas pelas professoras durante as aulas. Para tanto, tínhamos um roteiro que

norteava essa entrevista, a saber: a) Você conseguiu executar tudo que planejou para

essa aula? O que não foi possível fazer? Por quê?; b) Quais foram seus objetivos para

aula de hoje? Você conseguiu alcançar tais objetivos?; c) Quais foram os recursos

didáticos que mais contribuíram para essa aula? Além das perguntas traçadas nesse

roteiro geral, realizamos outras, fizemos adaptações com base nos aspectos que surgiam

nas aulas, pois isso tais entrevistas constituíram-se como semiestruturadas.

Utilizamos como instrumento metodológico entrevistas semiestruturadas para

compreender determinadas ações realizadas pelo professor durante as aulas observadas.

Esse instrumento de coleta será analisado juntamente com as observações das práticas

docentes em busca de compreender os percursos e escolhas realizados pelos sujeitos no

seu fazer cotidiano. Conforme já foi dito, essas entrevistas serão realizadas no final da

observação de cada aula, a fim de entender as situações didáticas realizadas pelos

professores.

3.3 Análise dos dados

Na fase de análise, utilizamos quadros contendo categorias que foram elaboradas

com base nos dados e nas reflexões do levantamento e estudo sobre o tema desta

pesquisa. Para tanto, utilizamos a trajetória de análise de conteúdo temática, pois,

conforme, aponta Bardin (1979), trabalhar com análise temática ―consiste em descobrir

os ―núcleos de sentido‖ que compõem a comunicação e cuja presença, ou frequência de

aparição pode significar alguma coisa para o objetivo analítico escolhido‖ (p.105).

Seguindo o percurso defendido por Bardin (1979) dividimos nossa análise em

102

três etapas: (1) Pré-análise, (2) Exploração do material escolhido, nesse caso, dos

trechos das entrevistas e das observações e (3) tratamento dos resultados, por meio da

interpretação e inferência dos dados coletados.

É valido destacar que antes de iniciarmos o processo de coleta de dados nas

instituições entregamos um documento em cada Secretaria de Educação solicitando a

entrada para realizar a pesquisa na escola de cada professora. No documento

apresentamos o título da pesquisa, os recursos que seriam utilizados durante as

observações (gravador, máquina fotográfica e caderno de campo) e as atividades que

realizaríamos em sala. Só iniciamos a coleta de dados após a autorização concedida

pelas secretarias de educação e pela da gestão das escolas.

Consideramos as análises relevantes, pois há, no contexto atual, iniciativas

promovidas pelo Ministério de Educação, através da elaboração de programas de

distribuição de recursos didáticos, que podem oferecer subsídios à prática pedagógica

no âmbito da alfabetização na perspectiva do letramento.

As discussões dos resultados dessa pesquisa serão apresentadas nos próximos

três capítulos de acordo com os objetivos elencados. No capítulo 4, os dados das

entrevistas das professoras investigadas, realizadas no final das aulas, serão discutidos.

No capítulo 5, a partir dos relatórios de observação, abordaremos a frequência de uso

dos recursos didáticos nas práticas das docentes, tomando como referência a

mobilização dos direitos de aprendizagem referentes à apropriação do SEA. No capítulo

6, dividido em quatro tópicos, analisaremos o uso de cada tipo de recurso didático

contemplado nessa pesquisa utilizado pelas professoras para explorar os direitos de

aprendizagem referentes ao sistema alfabético.

103

4 A APRECIAÇÃO DAS PROFESSORAS SOBRE OS DIREITOS DE

APRENDIZAGEM REFERENTES À APROPRIAÇÃO DO SISTEMA DE

ESCRITA ALFABÉTICA

Neste capítulo, abordaremos as análises das entrevistas realizadas com as

docentes em busca de compreender se os conhecimentos subjacentes aos direitos de

aprendizagem de Língua Portuguesa apresentados no PNAIC, especificamente, os

relacionados à apropriação do Sistema de Escrita Alfabética (doravante SEA) são

tomados como objeto de ensino em suas práticas. Outro ponto desta análise é investigar

como as professoras avaliam os direitos de aprendizagem referentes à apropriação do

SEA.

Conforme discutimos no capítulo 2 dessa Dissertação, os direitos de

aprendizagem são as capacidades básicas e os conhecimentos relacionados aos diversos

componentes curriculares. Tais conhecimentos foram traçados com o objetivo de

atender as exigências previstas nas Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) para o

Ensino Fundamental de nove anos e, por isso, podem ser considerados como metas de

ensino nos anos iniciais de escolarização. Para tanto, temos clareza de que os direitos de

aprendizagem não correspondem ao currículo em sua totalidade. Entretanto, destacamos

que as professoras investigadas estavam inseridas no programa de formação do Pacto

Nacional pela Alfabetização na Idade Certa que promove discussões em torno dos

direitos de aprendizagem voltados para os estudantes no ciclo de alfabetização.

Algumas pesquisas realizadas, tanto em escolas regidas pelo sistema seriado

quanto pelo sistema ciclado, têm evidenciado que ausência de metas e expectativas de

aprendizagem tem comprometido o ensino e a aquisição da leitura e da escrita

(OLIVEIRA, 2010; CRUZ 2012; PINESSO, 2006; FRIGOTTO, 2005). Dessa forma,

consideramos que é preciso ter clareza sobre o que ensinar em cada etapa dos anos

iniciais do Ensino Fundamental, de modo a considerar a progressão no ensino em busca

da reversão desses resultados apontados pelas pesquisas.

Na busca pela clareza sobre o que ensinar no ciclo da alfabetização, ressaltamos

que os direitos de aprendizagem, elencados no caderno de formação do Pacto intitulado

―Currículo na alfabetização: concepções e princípios‖ (BRASIL, 2012), podem

subsidiar as práticas dos professores no que se refere à progressão do ensino e da

aprendizagem dos alunos. Por isso, elencamos como um dos objetivos desta

Dissertação: investigar se os direitos de aprendizagem, especificamente os que estão

104

relacionados à apropriação do Sistema de Escrita Alfabética, são referências para prática

das professoras. Para tanto, levantamos alguns questionamentos: qual a opinião das

docentes sobre os direitos de aprendizagem referentes à apropriação do SEA? As

professoras buscam contemplá-los em suas aulas?

Durante a entrevista inicial, as docentes foram solicitadas a responder se

conheciam e/ou concordavam com os direitos de aprendizagem referentes à apropriação

do SEA. Sobre esses dois aspectos, a professora A revelou:

E – Você conhece os direitos de aprendizagem referentes à apropriação do sistema de escrita

alfabética do PNAIC?

P – Do PNAIC, né? A gente trabalhou nos encontros de formação.

E – Você concorda com esses direitos de aprendizagens?

Eu concordo, eu acho que estão de acordo com o que as crianças têm que aprender. São bem

baseados na proposta, né? São praticamente iguais. Eu acho que são importantes porque são

direitos que fazem com que a gente, por exemplo, você vê um por um e vê que tem que dar isso.

Antes quando não tinha proposta, você às vezes pode deixar passar alguma coisa batida e com

aquilo ali escrito, dizendo tudo que a criança deve aprender fica mais fácil. Aí você dá uma lida

e diz: eu não trabalhei isso. Aí você volta e trabalha. Eu não garanti isso, a criança não aprendeu

isso ainda e no primeiro ano é para estar sabendo isso e não sabe. Aí você vai e volta. Eu acho

que são importantes.

(Entrevista inicial, professora A)

Segundo o depoimento da professora A os direitos de aprendizagem referentes à

apropriação do SEA apresentam os conhecimentos que precisam ser garantidos aos

alunos. Além disso, a educadora pontuou que esses direitos estão em consonância com

as metas de ensino elencadas na proposta curricular do município, sinalizando a

importância de um documento para nortear o que é preciso ensinar aos aprendizes em

cada ano de forma detalhada, o que possibilita um melhor monitoramento sobre o que é

ensinado.

A professora B, por sua vez, diante das mesmas perguntas, respondeu:

E – Você conhece os direitos de aprendizagem referentes à apropriação do sistema de escrita

alfabética do PNAIC?

P – Conheço.

E – Você concorda com esses direitos de aprendizagens?

P – Assim, eu concordo. Eu acho fantástico assim, quando até a proposta pedagógica mudou e

encaixou a questão da análise linguística, né? Eles são fantásticos! No caso eles dão um norte,

eles delimitam. Eles delimitam, nem além e nem aquém. Mas você pode ir além. Se os alunos já

alcançaram os do primeiro ano, você pode avançar. Pode ir avançando. Essa é a minha

perspectiva. Eu não vou tolher, porque tem criança que já sabe ler. Então, ela lê, ela fala. Então,

eu faço outras perguntas mais aprofundadas sobre o texto e ela já me diz. Enquanto o outro não

me diz, mas eu não vou deixar de perguntar. Eu vou avançar. Essa é a minha perspectiva. Minha

perspectiva é avançar.

(Entrevista inicial, Professora B)

105

De acordo com a professora B os direitos de aprendizagem referentes à

apropriação do SEA também demarcam os conhecimentos básicos que precisam ser

tomados como objeto de ensino em sala e norteiam a prática dos professores dos anos

iniciais de escolarização. Esta docente ainda sinalizou que a partir desses direitos o

professor pode progredir e contemplar outros objetivos em sala, na medida em que os

alunos dominam os direitos previstos para o 1º ano do Ensino Fundamental.

Nos depoimentos acima, as professoras evidenciaram que os conhecimentos

específicos subjacentes aos direitos de aprendizagem de apropriação do Sistema de

Escrita Alfabética são importantes, pois dão subsídios para suas práticas, apresentando o

que é preciso garantir aos aprendizes em cada ano de ensino que corresponde ao ciclo

de alfabetização. Sobre isso, Batista et al (2005) destacam que é importante oferecer aos

professores dos anos iniciais de escolarização a discussão e reflexão daquilo que precisa

ser assegurado às crianças, tendo como parâmetro a progressão dos conhecimentos a

serem dominados em cada ano de ensino, pois:

Com isso, busca-se possibilitar ao docente uma visualização mais

clara dos objetivos de seu trabalho em sala de aula e das metas que

deve procurar atingir. Noutras palavras, definindo o que as crianças

precisam aprender, a cada ano, se estará também, ao mesmo tempo,

estabelecendo o que deve ser ensinado (BATISTA et al, 2005, p. 13).

Os dados também revelaram que as professoras sentem a necessidade de algo

que norteiem suas práticas e, por isso, os direitos de aprendizagem dão um suporte aos

docentes.

De acordo com o capítulo 2 desta Dissertação, os direitos são apresentados em

quadros nos cadernos de formação do PNAIC, divididos por cada ano de ensino

correspondente ao ciclo de alfabetização. Em cada quadro há os conhecimentos

referentes aos três anos do Ensino Fundamental que precisam ser garantidos aos alunos.

Nos quadros, é possível perceber que há a existência da progressão de conhecimentos

para que no último ano do 1º ciclo, os estudantes leiam e escrevam com autonomia,

estando plenamente alfabetizado. Dessa forma, consideramos que a forma com que os

direitos de aprendizagem são abordados pode também oferecer esse suporte as práticas

docentes.

Além das perguntas já mencionadas, as docentes também foram solicitadas a

responder se os direitos de aprendizagem de apropriação do SEA são referências para

suas práticas. Sobre esse aspecto, a professora A respondeu:

106

E – Os direitos de aprendizagem de apropriação do sistema de escrita alfabética servem como

referência para a sua prática?

P – Servem. Servem sim, porque é a partir deles que a gente pode elaborar uma aula e fazer

tudo com eles. É como eu disse... Ver o que a criança aprendeu e o que ela não aprendeu e o que

é importante que ela aprenda naquela idade, naquela série, né?


Para a professora A os direitos referentes à apropriação do sistema de escrita

são referências para sua prática e, a partir deles, o professor pode planejar suas aulas,

avaliar os alunos e ter ciência dos conhecimentos que os educandos precisam aprender

em cada ano de ensino.

Sobre o planejamento, Nery (2007) afirma que este é um instrumento

imprescindível para organização do trabalho pedagógico na sala de aula. Oliveira (1992,

p.76) também pontua que ―o estabelecimento de uma sequência básica de atividades

diárias, a ―rotina‖, é útil para orientar a criança a perceber a relação espaço-tempo,

podendo aos poucos rever o funcionamento dos horários‖.

A professora B, ao responder se os direitos de aprendizagem de apropriação do

SEA são referências para sua prática, revelou:

E – E esses direitos dão de certa um...

P – Um norte! Até porque tem essa delimitação por ano, porque é ciclo, mas você tem a

competência a ser construída, aprofundada, consolidada em cada ano. Eu tenho que respeitar e

fazer valer isso, porque senão eu vou atropelar os outros anos.

E – Então, esses direitos são referência para a sua prática?

P – Para mim são! Para mim são referências, porque é a partir deles que eu vou me norteando.

Porque senão você esquece. Você acaba dando prioridade a uma coisa só. Escrita, escrita,

escrever, escrever e o resto? Que não é só isso, né?

(Entrevista inicial, professora B)

Segundo a professora B os direitos relacionados à apropriação do SEA norteiam

a sua prática de ensino. Além disso, a educadora sinalizou que a delimitação por ano,

neste caso, o 1º, 2º e 3º ano do Ensino Fundamental, dos direitos de apropriação da

escrita alfabética e a indicação do que é necessário I (introduzir), A (aprofundar) e C

(consolidar) no ciclo de alfabetização auxilia o professor a garantir os conhecimentos

que precisam ser construídos aos alunos na etapa escolar certa. Também podemos

observar o reconhecimento da educadora a respeito dos direitos de aprendizagens que

precisam ser garantidos no sistema ciclado, rompendo, desta forma, com a ideia de que

o ciclo está ancorado na progressão automática dos estudantes. Nesse sentido,

concordamos com Freitas (2002, p. 15) ao afirmar que:

Os ciclos devem ser mecanismos de resistência à lógica seriada. Mas devem

ser vistos como oportunidade para se elevar a conscientização e a atuação dos

professores, alunos e pais, retirando-os do senso comum e revelando as reais

107

travas para o desenvolvimento da escola e da sociedade e não apenas serem

vistos como uma ―solução‖ técnico-pedagógica para a repetência.

Portanto, a concepção de ciclos está ancorada numa proposta de organização do

ensino que assegura à continuidade das aprendizagens, a flexibilidade do currículo, a

ampliação do tempo de aprendizagens entre outros aspectos (OLIVEIRA, 2010).

Na sequência, a professora B pontuou que as capacidades básicas e os

conhecimentos subjacentes a esses direitos voltados para sistema de escrita alfabética

dão um norte para o seu fazer docente e auxiliam os educadores a perceber os outros

eixos da língua materna, não focando apenas na apropriação do sistema, assim como os

direitos dos outros componentes que os aprendizes precisam ter domínio no 1º ano do

ciclo de alfabetização.

Como podemos observar, os depoimentos das professoras investigadas revelam

que elas conheciam, concordavam e tomavam como referência em suas práticas os

direitos de aprendizagem de apropriação do sistema de escrita alfabética. Diante disto,

coube também saber como elas faziam para ensinar esses direitos relacionados aos

princípios do sistema alfabético aos seus alunos. Sobre isso, a professora A respondeu:

E – E como você faz para ensinar esses direitos aos seus alunos?

P – Assim, você lê e elabora atividades de acordo com os direitos, né? Olhando o livro,

atividades xerocadas, o quadro e as atividades que contemplem os direitos. Vai trabalhando até

as crianças se apropriarem.


Neste depoimento, observamos que a docente afirma que produz atividades e

seleciona diversos recursos didáticos com o objetivo de contemplar os direitos de

aprendizagem relacionados ao sistema de escrita alfabética até os alunos dominarem tais

conhecimentos.

A professora B, diante da mesma pergunta, afirmou:

E – Como é que você faz para ensinar esses direitos aos seus alunos?

P – Olhe, eu planejo minhas aulas semanais e procuro encaixar em cada dia... Assim, dá ênfase

a várias coisas. Porque no decorrer do tempo, a gente fica só na escrita (apropriação). O tempo

vai passando e a gente não percebe. Então, eu procuro ver nos exercícios que eu proponho

abordar a questão da linguagem, da oralidade, da escrita e da análise para eu poder distribuir

isso direito, porque senão você acaba se perdendo. Se não tiver bem planejado, bem assim...


Neste relato a educadora pontuou que é necessário planejar suas aulas e é esse o

modo que considera seguro para garantir os direitos de todos os eixos da Língua

Portuguesa, pois reconhece que há uma tendência para o trabalho com a apropriação do

108

sistema de escrita. Durante a continuação da entrevista é possível perceber a

confirmação da docente sobre esse aspecto, conforme podemos observar abaixo:

E – Você diz que acaba dando mais foco... Se não estiver com tudo organizado você acaba

dando a...

P – A escrita...

E – Dando mais prioridade a apropriação do sistema de escrita?

P – Isso, dando mais ênfase às convenções da escrita.

E – E os outros eixos vão...

P – Vão ficando meio de lado. Porque você precisa perceber. Quando eu planejo uma atividade,

eu planejo nesse foco. Esse aqui vai ser análise linguística. É preciso perceber esse contexto,

perceber tudo isso.


De acordo com a professora B é o planejamento que auxilia o docente a

diversificar as situações de ensino em busca de contemplar os demais eixos da língua

materna sem ficar apenas restrito aos conhecimentos relativos ao sistema de escrita

alfabética. Sobre isso, concordamos com Leal (2011) que a tarefa de planejar é

importante não só porque auxilia os docentes na construção de situações didáticas

diversas, mas também porque, a partir desta ação, o professor reflete, avalia e melhora

sua prática. Esta autora ainda pontua que ―para planejarmos melhor, precisamos

também ter consciência das nossas metas, precisamos ter conhecimento sobre a proposta

curricular que orienta nossa rede de ensino ou nossa escola, precisamos saber

diagnosticar as necessidades dos alunos‖ (LEAL, 2010, p.96 e 97).

No que se refere às metas de ensino, a professora B afirmou que obteve clareza

sobre os conhecimentos básicos subjacentes aos direitos de aprendizagem referentes à

apropriação do SEA após os encontros de formação do PNAIC, conforme podemos

observar no extrato da entrevista abaixo:

E – E esses direitos antes do Pacto eles...

P – Eles não eram bem claros.

E – Não eram?

P – Não eram para mim. Até porque eu só tenho cinco anos de rede. Para mim não eram. Até a

própria rede, ela não tinha essa clareza. Tinha aquele currículo norteador e pronto.


Além de afirmar que o PNAIC esclareceu os conhecimentos referentes à

apropriação do sistema de escrita alfabética, a professora B pontuou que a rede ensino

e a própria escola não tinham clareza sobre esses conhecimentos e que, inclusive, a

proposta curricular do município não proporcionava esse esclarecimento. Sobre isso,

109

ressaltamos que a ausência de metas pode trazer algumas implicações para a prática

docente, como, por exemplo, contribuir para que os professores tomem como

parâmetros outros elementos, a saber: os conteúdos selecionados pelos livros didáticos

ou até mesmo pelos sistemas de avaliação.

Diante disso, corroboramos com Morais (2012) ao afirmar que as redes de

ensino precisam estabelecer metas de ensino referentes à alfabetização, pois ―se cabe ao

MEC promover esse debate no âmbito federal, recordemos que os municípios têm

autonomia e a responsabilidade de estabelecer seus currículos‖ (p.126).

A pesquisa desenvolvida por Frigotto (2005) revelou que os professores e

funcionários de uma escola pública, localizada no município de Niterói/RJ, regidos pelo

sistema ciclado, também não tinham clareza a respeito das metas de ensino. Esse estudo

buscou analisar as estratégias pedagógicas utilizadas por professores para o ensino da

leitura e escrita. A pesquisa foi desenvolvida com a participação de três docentes, sendo

uma de cada ano do 1º ciclo, da mesma escola. Para investigar esse objeto, foram

observadas três turmas que correspondem aos anos iniciais do Ensino Fundamental.

Além da observação das práticas das professoras, foram realizadas entrevistas com

todos os alunos e professores das referidas turmas, com a diretora e com a equipe

técnica da escola. Também foram recolhidas as produções dos estudantes das turmas

observadas.

Os dados revelaram que havia uma falta de comprometimento da Secretaria

Municipal de Educação no processo de implantação do ciclo na escola estudada. Os

professores da escola, por sua vez, também explicitaram não se identificar com a

implantação dos ciclos. Além disso, nas entrevistas, os docentes afirmaram que o

regime ciclado foi imposto pela Secretaria, sem o fornecimento de orientações para os

professores a respeito dessa nova organização. Através das observações das rotinas

pedagógicas das três professoras, a pesquisadora afirmou que não houve mudanças

significativas nas práticas docentes, de modo a considerar a nova estrutura organizada

por ciclos. De acordo com a pesquisadora, esses dados revelam que na escola

investigada percebe-se a mesma lógica do ensino da escola seriada, constatando que não

havia mudanças nas práticas das professoras observadas. Para a pesquisadora, o que

havia sido implantado na escola era apenas a promoção automática dos estudantes, sem

mudança de postura nas práticas de ensino e na forma de conceber o processo de

aprendizagem.

110

Desse modo, afirmamos que organizar o sistema escolar em ciclos significa

romper com a postura ancorada na progressão automática e compreender que é preciso

respeitar o tempo de aprendizagem dos estudantes, estabelecer objetivos claros de

ensino e promover situações didáticas em busca de garantir os conhecimentos traçados

para os estudantes de acordo com cada ano do ciclo de alfabetização.

As docentes também foram solicitadas a responder como avaliam os direitos de

aprendizagem de apropriação do sistema de escrita alfabética. Sobre este aspecto, a

professora A reafirmou que os conhecimentos sobre o sistema alfabético explícitos no

quadro presente no caderno intitulado Currículo na alfabetização: concepções e

princípios dão subsídios às práticas dos professores. Já a professora B diante da mesma

pergunta revelou:

E – A gente já acabou meio que conversando sobre isso... Como é que você avalia esses direitos

de aprendizagem?

P – Eu tenho um olhar maior para Língua Portuguesa e Matemática. Eu digo que sempre

trabalho os dois e aí eu incluo a Geografia e os outros também. Os outros a gente tem na

proposta pedagógica curricular do município bem destrinchado... Eles acabam meio que

reforçando sempre a Língua Portuguesa. Porque tem a questão da identidade, a questão da

construção do reconhecimento da identidade e por aí vai, né? Tem o ser social, tem o ser

histórico em história. E a gente vai acabando passando por tudo isso transversalmente. Não que

História e Geografia sejam transversais. Não é! Mas a gente acaba passando eles por dentro das

competências de Matemática e de português. Dos direitos de matemática e português que você

acaba contemplando de um modo geral. Eu percebo assim.


Como podemos perceber a professora B não fez uma apreciação específica

sobre a avaliação dos direitos voltados para a apropriação do sistema de escrita

alfabética. Entretanto, observamos que a mesma destacou alguns elementos que

merecem ser discutidos, tais como: o privilégio para Língua Portuguesa e Matemática

em detrimento dos demais componentes curriculares, uma vez que, segundo ela, há uma

cobrança em torno dos conhecimentos relacionados a esses dois componentes. Uma das

hipóteses que levantamos sobre as avaliações externas, como, por exemplo, a Provinha

Brasil5, é que essas podem influenciar, de certa forma, a prática dessa docente. Isso

5 É uma avaliação diagnóstica aplicada duas vezes ao ano (no início e no final do ano letivo) aos

estudantes do 2º ano do Ensino Fundamental pertencentes às escolas públicas do país e tem o objetivo de

investigar as habilidades relativas à alfabetização e letramento na área de Língua Portuguesa e

Matemática (Fonte: http://portal.inep.gov.br/web/provinha-brasil).

http://portal.inep.gov.br/web/provinha-brasil

111

pode estar relacionado com a falta de objetivos claros, por isso, muitos professores

podem ter como parâmetro as avaliações externas.

Outro aspecto levantado pela professora B foi que os direitos de aprendizagem

de Língua Portuguesa e Matemática podem contemplar os demais conteúdos das

disciplinas que compõem o currículo. Sobre este aspecto, ressaltamos que os

componentes de História, Geografia, Artes e Ciências também apresentam

conhecimentos básicos que precisam ser garantidos aos aprendizes no ciclo da

alfabetização. Desta forma, interpretamos como um equívoco considerar que apenas os

direitos referentes à Língua Portuguesa e Matemática possam englobar os

conhecimentos a ser assegurados aos estudantes nos anos iniciais de escolarização.

A partir dos depoimentos acima podemos perceber que os direitos de

aprendizagem voltados para a aquisição do sistema de escrita alfabética são tomados

como objeto de ensino pelas professoras investigadas. Os dados ainda revelaram que as

docentes fazem associações dos direitos com as metas de ensino presentes na proposta

curricular dos municípios em que as escolas pertencem.

Conforme foi explicitado no capítulo do percurso metodológico, a professora A

atuava no município de Camaragibe e a professora B no município de Jaboatão dos

Guararapes. Em linhas gerais, destacamos que a proposta curricular do município de

Camaragibe apresenta metas e habilidades de ensino em quadros detalhadas para cada

ano do Ensino Fundamental. Ou seja, é um documento em que o docente encontra

objetivos claros para cada estudante. Já a proposta curricular do município de Jaboatão

dos Guararapes aborda conhecimentos e concepções mais gerais voltadas para os

educandos do Ensino Fundamental, sem o detalhamento do que é preciso ensinar em

cada ano.

As docentes também sinalizaram que a forma como os conhecimentos e

capacidades básicas a ser garantidos aos alunos são expostos direcionam as práticas

alfabetizadoras, situando o que é preciso avaliar e ensinar aos educandos.

Para aprofundar nossas análises, veremos no próximo capítulo quais recursos

didáticos foram utilizados pelas professoras para contemplar os direitos de

aprendizagem referentes à apropriação do Sistema de Escrita Alfabética, dando respaldo

para os recursos distribuídos pelo Ministério de Educação, foco dessa pesquisa.

112

5 FREQUÊNCIA DE USO DOS RECURSOS DIDÁTICOS UTILIZADOS PELAS

PROFESSORAS NO ENSINO DOS DIREITOS DE APRENDIZAGEM

REFERENTES À APROPRIAÇÃO DO SISTEMA DE ESCRITA ALFABÉTICA

No capítulo anterior, as professoras revelaram que os direitos de aprendizagem

são referências para suas práticas e, além disso, avaliaram positivamente esses direitos.

Segundo as educadoras, os direitos norteiam a prática pedagógica, sinalizando o que

cada criança, no ciclo de alfabetização, precisa dominar, de acordo com o ano de ensino.

Com isso, as docentes afirmaram que os direitos, sobretudo, os referentes à apropriação

do SEA, são tomados como objeto de ensino em suas aulas e, portanto, norteiam

também as dimensões do planejamento pedagógico.

Neste capítulo, apresentaremos o levantamento dos recursos didáticos utilizados

nas aulas das docentes investigadas, tomando como referência as situações de uso

voltadas para a reflexão dos princípios e propriedades do sistema de escrita. Desse

modo, verificamos a frequência com que o livro didático de Letramento e


ancoradas ao PNBE e ao acervo PNLD/PNAIC foram utilizados na mobilização dos

direitos de aprendizagem relativos à apropriação do Sistema de Escrita Alfabética.

A partir dos relatórios de observação das aulas (10 de cada docente),

constatamos que as professoras contemplaram os conhecimentos que regem o sistema

de escrita alfabética em todas as jornadas de aula observadas através do uso de diversos

recursos didáticos. Dos recursos utilizados pelas docentes, uns pertenciam aos

programas de distribuição de materiais didáticos vinculados ao Ministério de Educação

e outros foram elaborados e/ou selecionados pelas educadoras para serem utilizados em

sala, a saber: fichas de atividade, cartazes, jogos didáticos, crachás e etc. Além desses

recursos, as docentes também promoveram situações de reflexão sobre a língua escrita a

partir da seleção e uso de livros de literatura (diversos), jornais, panfletos e do caderno

escolar. Esses dados revelam que as docentes diversificaram os recursos em suas aulas

com o objetivo de favorecer a aprendizagem dos estudantes em relação aos

conhecimentos necessários para o domínio do sistema de escrita.

Em divergência a esses dados, a pesquisa desenvolvida por Souza (2007)

identificou pouca diversificação de recursos nas aulas de uma professora do 1º ano do

Ensino Fundamental, no município de Natal/RN. De acordo com esta pesquisadora a

docente observada limitou-se ao uso de fichas mimeografadas em suas aulas com o

113

objetivo de ensinar o sistema de escrita alfabética. Segundo a pesquisadora, essas fichas

eram produzidas e/ou selecionadas a partir de algumas coleções de alfabetização

presentes na escola ou, até mesmo, faziam parte do acervo da docente. Souza (2007)

ainda destacou que as fichas mimeografadas utilizadas pela professora estavam

ancoradas em propostas tradicionais de alfabetização, com pressupostos abordados nos

métodos sintéticos e analíticos.

O estudo desenvolvido por Almeida (2012) apresentou resultados diferentes aos

de Souza (2007) em relação à diversificação dos recursos didáticos. Segundo Almeida

(2012), a professora do 1º ano do Ensino Fundamental pertencente à Rede Municipal de

Tiradentes (RMT), localizada em Minas Gerais, utilizava diferentes recursos didáticos

em suas aulas com o objetivo de alfabetizar os estudantes. Entretanto, a pesquisadora

também sinalizou que, apesar de apresentar materiais variados nas aulas, a docente

utilizou com frequência atividades de folhas mimeografadas ancoradas em propostas

sintéticas de alfabetização, selecionadas através da consulta de coletâneas presentes na

escola e no arquivo pessoal da professora.

Albuquerque (2014), Soares, Vieira e Leal (2014) apontaram que professoras

dos anos iniciais do Ensino Fundamental, no município de Camaragibe/PE, também

diversificavam os recursos em suas aulas com o objetivo de promover situações

didáticas voltadas para o eixo de leitura e a apropriação do sistema de escrita alfabética.

Os dados desses estudos também revelaram que havia a predominância de alguns

recursos nas práticas das docentes, tais como: as obras complementares, as fichas de

atividades e o caderno escolar.

A partir dos estudos apresentados, podemos considerar que há uma tendência

das pesquisas mais recentes em mostrar que os professores têm diversificado os

recursos didáticos em suas aulas. Uma das pistas para compreender o uso de diferentes

materiais no cotidiano da sala de aula pelos docentes pode estar relacionada com a

ampliação e elaboração de programas de distribuição de recursos didáticos destinados às

escolas públicas do país. Também foi possível perceber, em algumas práticas, o

predomínio de determinado recurso didático.

Dessa forma, com base nessas pesquisas, consideramos que os professores

podem ou não utilizar recursos variados. O que define as escolhas do docente são seus

objetivos didáticos e sua concepção de ensino. Nessa perspectiva, salientamos que

apenas a variação de recursos no cotidiano da prática docente não garante a

aprendizagem dos estudantes. Momentos com mediações em torno das especificidades

114

do que está sendo ensinado podem favorecer a aprendizagem do sistema de escrita

alfabética.

Nesta Dissertação, conforme mencionamos ao longo dos capítulos, nossas

análises estão centradas no livro didático de Letramento e Alfabetização, nos jogos de

alfabetização, nas obras complementares e nas obras literárias. Entretanto,

identificaremos também a frequência dos demais recursos didáticos não vinculados ao

Ministério de Educação presentes nas práticas das professoras. Esses dados serão

relevantes para termos um parâmetro sobre os materiais que foram priorizados pelas

docentes nas aulas.

No quadro 05 apresentamos a frequência dos recursos utilizados pelas

professoras para mobilizar os direitos de aprendizagem referentes à apropriação do

sistema de escrita alfabética.

Quadro 05 - Frequência dos recursos didáticos utilizados nas aulas para contemplar os

direitos de aprendizagem referentes à apropriação do sistema de escrita alfabética (SEA)

Recursos didáticos

Professora A

Professora B

Nº das aulas Nº das aulas

Ficha de atividade 01, 02, 03, 04, 05, 06, 07, 08,

09 e 10

01, 02, 06, 07, 08 e 09

Livros diversos 08 e 10 01, 02, 03, 04 e 08

Jogos diversos --- 07

Cartazes 08 01 e 10

Caderno escolar

01

01, 02, 03, 04, 05, 06, 07, 08,

09 e 10

Livro didático de Letramento

e Alfabetização

01, 02, 05 e 09

01, 02, 06, 07 e 10

Jogos de alfabetização 09 07

Obras Complementares 03, 05, 06, 07 e 08 06

Obras literárias 01 04 e 09

Nº das aulas sem uso dos

recursos vinculados ao MEC

04 e 10

03 e 08

Total de aulas com uso de

recursos vinculados ao MEC

com foco nos direitos de

apropriação do SEA

08

07

A partir dos dados apresentados no quadro 05, podemos perceber que diversos

recursos foram utilizados pelas professoras para promover os direitos de apropriação do

Sistema de Escrita Alfabética. Além dos recursos expostos, ressaltamos que as docentes

fizeram uso de outros materiais durante as situações didáticas voltadas para a

115

exploração do sistema alfabético, por isso, apesar de não explicitar no quadro 05,

ressaltamos que o uso do quadro, jornais, revistas, relógios, vídeos, crachás e

calendários estiveram presentes nas aulas das educadoras.

Os dados também revelam que as professoras selecionaram e/ou elaboraram

recursos sem vinculação aos programas do Ministério de Educação. Identificamos na

prática da professora A o uso das fichas de atividade, dos livros diversos, dos cartazes e

do caderno escolar. Como podemos perceber, houve um predomínio das fichas de

atividades, sendo utilizadas nas dez (10) aulas observadas.

As fichas de atividades utilizadas pela professora A foram, em algumas

situações, selecionadas e, em outros momentos, produzidas pela própria docente para

contemplar seus objetivos didáticos. Durante as observações das aulas da docente, foi

possível perceber que esse recurso já estava consolidado em sua prática e, além disso, a

educadora demonstrou sentir-se à vontade em utilizar esse tipo de material em sala.

Identificamos na prática da professora B recursos sem relação com os programas

do Ministério de Educação, tais como: fichas de atividades, livros diversos, jogos

diversos, cartazes e o caderno escolar. Em relação ao uso desses recursos, o caderno

escolar obteve a maior frequência, tendo em vista que esteve presente nas dez (10)

jornadas de aula observadas. Esses dados revelam que o uso do caderno escolar já

estava consolidado na prática dessa educadora.

Os recursos disponibilizados pelo Ministério de Educação foram utilizados pelas

docentes na maioria das aulas observadas para contemplar os direitos de aprendizagem

de apropriação do SEA. Identificamos nas aulas das docentes os quatro tipos de

recursos foco de investigação nesta Dissertação: o livro didático de Letramento e

Alfabetização, os jogos de alfabetização, as obras complementares e obras literárias.

Nas aulas da professora A podemos perceber que as obras complementares

foram utilizadas em cincos aulas, o livro didático de Letramento e Alfabetização em

quatro aulas e os jogos de alfabetização e as obras literárias em uma das dez jornadas de

aula observadas.

No que se refere à professora B, constatamos que o livro didático de Letramento

e Alfabetização foi utilizado em cinco aulas. As obras literárias foram utilizadas em

duas aulas, os jogos de alfabetização e as obras complementares em uma aula das dez

aulas observadas, tomando como referência os conhecimentos voltados para os direitos

de aprendizagem voltados para a apropriação do SEA.

116

Esses dados revelam que dois tipos de recursos vinculados ao Ministério de

Educação foram mais frequentes nas aulas observadas, a saber: as obras

complementares na prática da professora A e o livro didático de Letramento e

Alfabetização nas aulas da professora B. A predominância desses recursos nas práticas

das professoras também foi revelada por elas durante a entrevista inicial.

Ao perguntamos a professora A quais eram os recursos utilizados em sua prática

para refletir sobre os princípios do sistema de escrita ela revelou:

E – Quais os materiais que você utiliza para auxiliar nesse processo de

apropriação do sistema de escrita alfabética? Quais são os recursos

didáticos?

P – São os livros... Assim os livrinhos. Eu leio um livro, aí tiro uma

palavra do livro e vou fazendo com eles.

E – Que livros são esses? É qualquer livro?

P – É qualquer um. É qualquer um de historinha. Aí eu retiro uma

palavra e trabalho com eles as palavras. Escrevo as palavras no

quadro, faço uma análise de como a palavra é escrita para eles irem

pelo menos ter uma noção, né? E... Acho que é isso.

E – Você opta por um livro que tem parlendas e rimas? Ou faz uma

escolha a partir da temática que você está trabalhando?

P – Depende da temática porque vê... Cada bimestre a gente trabalha

alguns gêneros textuais... Esse negócio que eu disse de pegar as

palavras tem vez que eu faço só com o livro da leitura deleite. Faço a

leitura deleite e pego umas palavrinhas da história para trabalhar. E

quando é de pegar com a temática a gente vai de acordo com bimestre.

(Entrevista inicial, professora A).

Conforme podemos observar no fragmento da entrevista, a professora A já

anunciava que costuma ler as histórias presentes nos livros e, a partir desta situação

didática, buscava promover reflexões sobre a composição de algumas palavras presentes

na obra lida. Esta educadora ainda salienta que faz também a seleção e uso desses

recursos para articular com as temáticas que são abordadas em sala.

Durante a entrevista inicial, a professora B nos deu indício de que utilizava o

livro didático com frequência nas aulas, conforme podemos observar no fragmento

abaixo:

E – Quais são os recursos didáticos que você costuma utilizar nas suas

aulas para ensinar o sistema de escrita alfabética?

P – Eu utilizo o livro didático. A gente tem dois do ―Porta Aberta‖, o

de matemática e o de português. Eu assim utilizo textos da tradição

117

oral, que o próprio livro do ―Porta Aberta‖ já traz. Cantigas de roda,

traz também o folclore. Eu pesquiso também, trago outros textos.

E – Qual é o recurso didático que você utiliza com mais frequência

para refletir sobre o sistema alfabético?

P – O que eu mais uso são os textos que eu pego... Eu vim utilizar

mais o livro didático deles no segundo semestre.

E – Antes do segundo semestre você não utilizava o livro didático em

sala?

P – Não. Eu sempre utilizei na sala, mas levar para casa, com alguma

tarefa de casa só após o segundo semestre. (Entrevista inicial,

professora B).

Nesse depoimento, a professora B menciona que faz uso o livro didático e

afirma recorrer a outras fontes para pesquisar textos em busca de promover reflexões

em torno do sistema de escrita.

A seguir, discutiremos como as professoras utilizaram os recursos didáticos

distribuídos pelo Ministério de Educação, foco dessa pesquisa. Entretanto, sinalizamos

que esta discussão ocorrerá de modo geral e, no próximo capítulo trataremos de cada

recurso de forma mais detalhada e aprofundada, tomando como referência os direitos de

aprendizagem voltados para a apropriação do SEA.

A partir das observações das aulas, verificamos que nas situações de uso do livro

didático de Letramento e Alfabetização da professora A, os estudantes foram levados a

reconhecer e nomear as letras do alfabeto, a perceber que as sílabas variavam quanto às

suas composições, a identificar as rimas presentes em palavras, a perceber que as

palavras podem compartilhar algumas letras, a ler palavras e lista de palavras e a

escrever os nomes dos objetos solicitados nas atividades do livro.

Em relação ao uso do livro didático de Letramento e Alfabetização pela

professora B observamos que ela promoveu reflexões em torno do reconhecimento e

nomeação das letras do alfabeto, da segmentação oral das sílabas de palavras, da

identificação das semelhanças sonoras presente nas palavras, da percepção de que

palavras diferentes podem compartilhar certas letras, da comparação de palavras

diferentes quanto ao número, repertório e ordem das letras, do reconhecimento de

diferentes estruturas silábicas e da leitura e escrita de diversas palavras e do nome

próprio.

Diante disto, constatamos que o livro didático ainda tem sido um recurso que os

professores lançam mão com certa frequência em sala de aula. Segundo Ferreira,

Albuquerque, Cabral e Tavares (2009) e Morais e Albuquerque (2011) a frequência de

118

uso do livro voltado para alfabetização pelos docentes foi potencializada pelas

mudanças ocorridas, ao longo dos anos, nesse tipo de material. Tais mudanças foram

impulsionadas pelos os critérios de escolha e do processo de avaliação promovido pelo

PNLD.

Nas situações de uso dos jogos de alfabetização, a professora A promoveu

reflexões em torno das letras do alfabeto, da identificação de semelhanças sonoras

presentes em sílabas e em rimas, da compreensão de que palavras diferentes podem

compartilhar certas letras e da percepção de que palavras distintas variam quanto ao

número, repertório e ordem das letras. Cabe ainda destacar que esta educadora, após o

uso desse recurso, elaborou 02 (duas) fichas de atividades articuladas ao jogo para

serem desenvolvidas em sala.

A professora B, ao utilizar um dos jogos de alfabetização, explorou o

reconhecimento e nomeação das letras do alfabeto, a segmentação oral das sílabas de

palavras e a percepção de que palavras distintas podem variar quanto ao número,

repertório e ordem das letras. Ainda na aula 07 (sete), antes de utilizar um dos jogos de

alfabetização, a docente fez uso de um jogo, confeccionado por ela mesma, que tinha

articulação com o jogo distribuído pelo MEC.

Como podemos perceber, apesar da baixa frequência dos jogos de alfabetização

durante o período das nossas observações, as docentes promoveram várias reflexões

sobre o sistema de escrita a partir deste recurso. Além disso, notamos que as educadoras

elaboraram outros recursos (fichas de atividades e, inclusive, outro jogo) para utilizar

em sala, relacionados aos jogos de alfabetização.

O uso das obras complementares com foco no processo de apropriação do SEA

foi realizado pelas professoras. No que se refere a professora A, identificamos as obras

Que horas são?6, Delícias e Gostosuras, ABC dos animais, Era uma vez 1, 2, 3 e Cores

em cordel durante as aulas. Através desses recursos, esta docente mobilizou algumas

reflexões em torno da ordem alfabética, do reconhecimento e nomeação das letras do

alfabeto, da identificação das semelhanças sonoras presentes nas palavras e solicitou

que os alunos lessem o título de algumas obras. Albuquerque (2014) e Soares, Vieira e

Leal (2014) também evidenciam a utilização das obras complementares por professoras

dos anos iniciais do Ensino Fundamental com esta finalidade.

6 O livro Que horas são? faz parte do acervo do Programa Nacional do Livro Didático - PNLD 2010.

Texto & imagem: Guto Lins.

119

A professora B utilizou as obras complementares de forma mais restrita quanto

ao tratamento do sistema de escrita alfabética, mas, a partir desse tipo de recurso,

mobilizou direitos de aprendizagem. As obras intituladas ―A economia de Maria” e

―Clact... Clact... Clact...” foram utilizadas por esta docente com diferentes objetivos.

Na aula 05 (cinco), a obra ―A economia de Maria” foi utilizada para mobilizar o eixo de

leitura e o componente curricular de matemática. Na aula 06 (seis) essa mesma obra foi

retomada pela docente e, a partir das intervenções promovidas pela professora, houve a

mobilização de direitos de aprendizagem referentes à apropriação do SEA, além da

exploração do eixo de leitura.

Quanto à obra ―Clact... Clact... Clact...”, utilizada na aula 09 (nove), a

professora B contemplou o eixo de leitura e o componente curricular de artes, sem

promover nenhum trabalho direcionado à reflexão do SEA.

As obras literárias distribuídas a partir dos programas do PNBE e PNLD PNAIC

também foram recursos utilizados pelas educadoras para mobilizar situações de ensino

voltadas para compreensão da língua materna.

Durante o uso da obra literária Chapeuzinho Vermelho – Uma aventura

borbulhante, a professora A solicitou que os estudantes lessem o título da obra. Essa

obra pertence ao acervo PNLD PNAIC que destina obras literárias para sala de aula.

Através dessa iniciativa, o referido programa facilita na inserção desse tipo de recurso

nas situações de ensino, tendo em vista que ficam mais acessíveis para os professores e

crianças.

A professora B, a partir da obra Se um gato for... e da obra Um avião e uma

viola, explorou o reconhecimento e nomeação das letras do alfabeto, a identificação das

rimas presentes na obra e solicitou que os alunos realizassem a leitura do título junto

com do primeiro livro citado. Além de mobilizar esses conhecimentos, a professora

produziu uma ficha de atividade a partir da história de um dos livros. De acordo com

Santos e Albuquerque (2005):

Os livros de literatura estão cada vez mais presentes na escola e

podem ser lidos em uma atividade de leitura deleite, na qual se pode

explorar não só a temática do livro, mas o jogo de linguagem presente

neles, levando o aluno a tentar lê-los sozinho, identificando palavras

que já conseguem ler e refletindo sobre algumas delas (p. 105).

Ainda com base no quadro 05, percebemos que a professora A diversificou os

recursos distribuídos pelo Ministério de Educação nas aulas 01(um), 05 (cinco) e 09

(nove), utilizando dois recursos por aula e, através deles, direitos de aprendizagem

120

voltados para a apropriação do SEA foram mobilizados. Na primeira aula fez uso do

livro didático de Letramento e Alfabetização e do livro Chapeuzinho Vermelho – Uma

aventura borbulhante. Na quinta aula utilizou o livro didático de Letramento e

Alfabetização e a obra Delícias e Gostosura e na aula 09 (nove) usou o livro didático de

Letramento e Alfabetização e o jogo Bingo da Letra Inicial.

Desse modo, consideramos que as situações de diversificação foram importantes

porque houve uma tentativa por parte da docente em variar as estratégias didáticas de

exploração em relação ao sistema de escrita e de mobilizar os conteúdos que precisam

ser abordados em sala. No entanto, destacamos que em um dos momentos,

especificamente, na aula 05 (cinco), o uso da obra ―Delícias e Gostosuras” não estava

previsto no planejamento da professora, conforme podemos observar no seu depoimento

abaixo:

E – Os alunos pediram para você ler o livro Delícias e Gostosuras?

P – Não. Eu não lembro mais... Só lembro que eu dei para eles na

época e não consegui o livro que eu queria na época. Aí quando eu

consegui essa semana aí eu li. Eu estava com ele no armário essa

semana sendo que eu esquecia todo dia. Aí quando foi hoje, foi uma

coincidência assim. Aí quando ele (aluno) abriu naquela página do

livro, eu me lembrei do livro. Aí eu contei, mas não foi nada

contextualizado, nem estava planejado. (Entrevista final, realizada na

aula 05, professora A)

Como podemos observar, na entrevista, realizada no final da aula, a docente

revelou que a leitura da obra foi motivada porque um dos alunos abriu o livro didático

de Letramento e Alfabetização na página que tinha a capa da obra complementar. Isso

evidencia que a partir de um recurso, outros podem ser indicados, o que pode trazer

novas possibilidades para o planejamento dos professores.

A professora B diversificou os recursos tomados como política nacional apenas

na aula 07, fazendo uso do livro didático de Letramento e Alfabetização e do jogo

intitulado Troca Letras. A partir das observações, percebemos que havia uma relação

entre uma das atividades do livro didático e do jogo, tendo em vista que contemplavam

a retirada e imersão de letras com objetivo de formar novas palavras.

Com base nos dados apresentados, podemos perceber que diferentes recursos são

utilizados pelos professores para promoção de situações didáticas voltadas para

compreensão do sistema de escrita. Nesse processo, destacamos que os programas de

distribuição de recursos didáticos vinculados ao Ministério de Educação ocupam um

121

papel importante na distribuição e qualidade dos materiais que têm chegado às salas de

aula.

No próximo capítulo, analisaremos, de forma detalhada, o uso do livro didático

de Letramento e Alfabetização, dos jogos de alfabetização, das obras complementares e

das obras literárias, tomando como parâmetro os direitos de aprendizagem referentes à

apropriação do sistema de escrita alfabética.

122

6 RECURSOS DIDÁTICOS DISTRIBUÍDOS PELO MINISTÉRIO DE

EDUCAÇÃO NO ENSINO DOS DIREITOS DE APRENDIZAGEM

REFERENTES À APROPRIAÇÃO DO SISTEMA DE ESCRITA ALFABÉTICA

No capítulo anterior, vimos que as professoras fizeram uso de diversos recursos

didáticos em busca de concretizar suas intenções educativas em relação ao sistema

alfabético. Inclusive, os recursos distribuídos pelo Ministério de Educação, como o livro


complementares e as obras literárias que pertencem ao PNLD/PNAIC e ao PNBE foram

utilizadas pelas docentes para contemplar os direitos de aprendizagem referentes à

apropriação do Sistema de Escrita Alfabética.

Diante disso, levantamos dois questionamentos necessários para refletir sobre as

práticas das docentes e, consequentemente, compreender nosso objeto de pesquisa, a

saber: quais direitos referentes à apropriação do sistema de escrita alfabética foram

mobilizados pelas professoras a partir do uso dos recursos didáticos foco desta

pesquisa? Como as professoras realizaram as atividades a partir dos recursos

distribuídos pelo Ministério de educação em busca de contemplar os direitos de

aprendizagem referentes à apropriação do SEA?

Para tanto, os objetivos que serão discutidos neste capítulo são: identificar quais

direitos de aprendizagem relacionados à apropriação do Sistema de Escrita Alfabética

são contemplados nas práticas das professoras em situações de uso do livro didático de

Letramento e Alfabetização, dos jogos de alfabetização, das obras complementares e

das obras literários e analisar as atividades de apropriação do sistema de escrita

alfabética desenvolvidas pelas professoras em situações de uso do livro didático de

Letramento e Alfabetização, dos jogos de alfabetização, das obras complementares e

das obras literárias.

Em busca de aprofundar nossas análises, identificaremos os direitos de

aprendizagem voltados para a apropriação do SEA, tomando como referência os

recursos foco desta pesquisa. Além disso, analisaremos as situações didáticas e,

consequentemente, as atividades em que esses direitos foram mobilizados.

A partir das análises foi possível perceber que as situações de ensino e as

atividades promovidas pelas professoras, a partir do uso dos recursos didáticos

investigados nesta pesquisa, em muitos momentos, exploravam mais de um direito de

aprendizagem. Além disso, temos clareza de que as docentes ao realizarem uma

123

atividade podiam levar a reflexão, por parte dos alunos, de vários conhecimentos sobre

os princípios do SEA, ainda que as docentes, durante as aulas, não verbalizassem para

os alunos que estavam enfatizando determinados conhecimentos relacionados a algum

direito de aprendizagem específico.

Além disso, é importante afirmar que ao mencionarmos que as professoras não

contemplaram determinado direito de aprendizagem, estamos levando em consideração

as situações didáticas desenvolvidas a partir dos recursos investigados neste estudo. Ou

seja, isso significa dizer que as docentes, a partir de outros recursos didáticos

selecionados e/ou produzidos, podem ter proporcionado reflexões para contemplar

determinado direito.

Para facilitar a discussão, organizamos este capítulo em quatro tópicos. Portanto,

analisamos o uso de cada recurso didático separadamente, a partir da seguinte ordem: os

livros didáticos de Letramento e Alfabetização, os jogos de alfabetização, as obras

complementares e as obras literárias.

6.1 O uso do livro didático de Letramento e Alfabetização

Nesse tópico, apresentamos o levantamento dos direitos de aprendizagem

referentes à apropriação do Sistema de Escrita Alfabética contemplados nas aulas de

cada professora a partir do uso do livro didático de Letramento e Alfabetização.

No quadro 06, é possível visualizar os direitos de aprendizagem referentes à

apropriação do SEA mobilizados pelas professoras a partir do uso do Livro didático.

Quadro 06 - Direitos de aprendizagem referentes à apropriação do Sistema de Escrita Alfabética

(SEA) mobilizados nas aulas pelas professoras a partir do uso do livro didático de Letramento e

Alfabetização.

Direitos de aprendizagem

Aulas

Professora A Professora B

Escrever o próprio nome --- 06

Reconhecer e nomear as letras do alfabeto 02, 09 e 05 01, 02, 06, 07 e 10

Reconhecer diferentes tipos de letras em textos

de diferentes gêneros e suportes textuais

---

02

Compreender que palavras diferentes

compartilham certas letras

02

01, 02 e 06

Perceber que palavras variam quanto ao

número, repertório e ordem das letras

---

02, 06 e 07

Segmentar oralmente as sílabas de palavras e

comparar palavras quanto ao tamanho

---

01

Identificar semelhanças sonoras em sílabas e

em rimas

02

02, 06 e 07

124

Reconhecer que as sílabas variam quanto às

suas composições

02 e 09

01

Perceber que as vogais estão presentes em

todas as sílabas

02 e 09

01

Ler, ajustando a pauta sonora ao escrito 01,02 e 09 01, 06, 07 e 10

Dominar as correspondências entre letras ou

grupos de letras e seu valor sonoro, de modo a

ler palavras e textos

01,02 e 09

01, 06, 07 e 10


grupos de letras e seu valor sonoro, de modo

escrever palavras e textos

02

06, 07 e 10

Frequência de direitos contemplados pelas

professoras a partir do uso do livro didático

08

12

Nos dados apresentados no quadro 06, identificamos que doze direitos de

aprendizagem referentes à apropriação do sistema de escrita alfabética foram

contemplados em situações de uso do livro didático de Letramento e Alfabetização.

Identificamos oito direitos na prática da professora A e doze nas aulas da professora B.

Ao analisar as práticas das docentes, percebemos que a professora A mobilizou

em uma mesma aula de um a oito direitos através do uso do livro didático. A professora

B, a partir do uso do mesmo recurso didático, contemplou numa única aula de quatro a

oito direitos de aprendizagem. As atividades realizadas pelas docentes, em muitas

situações, davam subsídios para mobilização de mais de um direito voltado para

apropriação do SEA e envolviam, inclusive, outros eixos da Língua Portuguesa.

Esses dados revelaram que os livros didáticos de Letramento e Alfabetização

foram recursos que subsidiaram as intenções educativas das docentes no que se refere

ao tratamento dos conhecimentos necessários para a apropriação do sistema de escrita.

O direito de diferenciar letras de números e outros símbolos, conhecer a ordem

alfabética e seus usos em diferentes gêneros e usar diferentes tipos de letras em

situações de escrita de palavras e textos não foram contemplados pelas docentes nas

situações de uso do livro didático de Letramento e Alfabetização, por isso não

explicitamos no quadro 02.

Ao mapear as práticas das docentes, também constatamos que a professora A

não utilizou o livro didático para promover situações de ensino em torno da escrita do

próprio nome, do reconhecimento de diferentes tipos de letras em textos de diferentes

gêneros e suportes textuais, da percepção de que palavras variam quanto ao número,

repertório e ordem das letras e da segmentação oral das sílabas de palavras e

comparação das palavras quanto ao tamanho.

125

A seguir detalharemos as situações didáticas, a partir dos momentos de uso do

livro didático de Letramento e Alfabetização, tomando como parâmetro os direitos de

aprendizagem referentes à apropriação do SEA. É importante ressaltar que a análise

deste recurso foi organizada pelos direitos de aprendizagem, seguindo a ordem

apresentada no quadro 06.

Desse modo, organizamos cada direito em um tópico para facilitar a leitura.

Entretanto, ressaltamos que alguns direitos foram agrupados e analisados em um único

tópico porque consideramos que a situação didática e/ou atividade contemplava

simultaneamente os conhecimentos relacionados aos direitos presentes no mesmo

tópico, por isso decidimos agrupá-los. Iniciaremos a discussão pelo direito de escrever o

próprio nome.

6.1.1 Direito: escrever o próprio nome

No quadro 06, identificamos que o direito de escrever o próprio nome foi

contemplado através do livro didático de Letramento e Alfabetização em uma aula. A

professora A não promoveu situações didáticas em torno da escrita do próprio nome

através do livro didático e a professora B contemplou esse direito apenas na aula 06

(seis).

É importante ressaltar que, durante o período de observação das aulas, as

docentes promoveram situações didáticas em que os estudantes foram levados a

escrever o próprio nome em fichas de atividades ou em outros recursos com o objetivo

de identificar o material entregue. No entanto, conforme anunciamos no início deste

capítulo, analisaremos apenas as situações de didáticas promovidas através dos recursos

didáticos foco de investigação nessa pesquisa.

Diante disso, pontuamos que a mobilização desse direito é importante para os

aprendizes que estão em processo de alfabetização, pois atividades em torno do próprio

nome e das palavras estáveis possibilitam a construção de um repertório de palavras que

fazem parte do universo das crianças. Através da escrita do próprio nome, as crianças

podem conhecer e ampliar o repertório de letras do alfabeto e, além disso, relacionar as

semelhanças sonoras e gráficas do próprio nome com outras palavras.

Nessa perspectiva, corroboramos com o que é defendido por Albuquerque e

Leite (2010) ao afirmarem que ―se acompanharmos o desenvolvimento das crianças,

podemos observar que, ainda muito pequenas, elas já apresentam um interesse crescente

126

para a aprendizagem das letras, principalmente aquelas relacionadas às letras do seu

nome e dos seus familiares‖ (p.93). Isso talvez aconteça porque as crianças estão

imersas no mundo letrado e, em alguns casos, as mesmas começam a ser despertadas

para existência das letras do seu nome desde muito cedo.

A seguir, podemos visualizar na figura 19 a atividade do livro didático de

Letramento e Alfabetização realizada pela professora B para contemplar esse direito de

aprendizagem.

Figura 19 – Atividade do livro didático de Letramento e Alfabetização

Como podemos visualizar na figura 19, essa atividade envolve a escrita do

próprio nome e a escolha e escrita do nome de um colega da turma que não rime com o

nome escrito inicialmente. O comando da atividade exige que os alunos reflitam sobre

as letras e seu valor sonoro para escrever o próprio nome, comparem o próprio nome

com o do colega escolhido para saber se existem semelhanças sonoras presentes no final

dos nomes e pensem nas letras e seu valor sonoro para escrever o nome do colega

escolhido.

É importante ressaltar que antes das crianças serem solicitadas a responder essa

atividade, a professora leu junto com os estudantes o trecho do poema ―Rima ou

combina?‖ de Marta Lagarta e perguntou aos mesmos quais palavras rimavam, mas não

combinavam e quais palavras não rimavam, mas combinavam. A seguir, detalharemos

melhor essa atividade, pois, a partir dela, outros direitos de aprendizagem foram

mobilizados.

No momento da realização dessa atividade (figura 12), os estudantes estavam

organizados individualmente com as cadeiras formando fileiras. Inclusive, ressaltamos

que o espaço físico da sala era muito pequeno para comportar o quantitativo de alunos e

127

possibilitar outros tipos de agrupamentos. Dessa forma, com os alunos organizados

individualmente, a professora B leu o enunciado da questão para os estudantes e deu as

orientações para a realização da atividade, conforme podemos observar no extrato de

aula abaixo:

P – Agora complete escrevendo e use seu nome e de um colega seu. Você vai escrever seu nome

todinho aqui! Bora?

A – O que tia?

P – Seu nome aqui! Bora? Seu nome! Escreve seu nome aqui, os dois primeiros!

A – É o nome completo!

P – São os dois nomes só!

A – Eu vou colocar completo!

P – Sem crachá! Você vai pensar no seu nome!

A – Eu vou fazer todo!

P – Então, tem de pensar na letra do nome! Não, só os dois primeiros!

A – Vou fazer o nome completo!

(...)

P – Agora, você vai colocar o seu nome... Olha para o quadro! Aqui! Agora você vai escolher o

nome de um colega e vai colocar na linha debaixo! O nome de um colega!

(...)

P – Ei, é só para escrever! Olha, você vai olhar pelo livro do colega e vai colocar! (na capa do

livro havia uma ficha com o nome) Olha o dela que está perto! É quem está perto do outro! É

quem está perto do outro! Vai olhar no livro do colega que está perto do outro!

(...)

P – Agora vejam só! Vejam só! Eu vou ler um livro! Agora vejam só, vejam só! Eu vou ler

como ficou! Eu vou ler! Bora lá? Vejam só! Olha, só! Presta atenção! Lucas Ferreira não rima

com... Olha! Quando a gente botou o nome do colega ficou assim, olha. Lucas Ferreira não rima

com Alan Pereira de Monte... Não rimou! Alan Pereira de Monte não rima com Lucas Ferreira!

Deixa eu ler outra, deixa eu ver. Aí ficou assim, olha. Alan Pereira do Monte não rima com

Lucas Ferreira! Não rima! Esse ficou assim... Isaura Lira não rima com Pâmela Camile!

(Aula 06, professora B)

No fragmento da aula 06 (seis) percebemos que a docente, ao explicar a

atividade, informou que os alunos deveriam escrever o próprio nome e o de um colega

da turma. Em seguida, a educadora solicitou aos alunos a escrita do nome completo e,

na sequência, deu uma nova orientação, pedindo que os estudantes escrevessem os dois

primeiros nomes correspondentes ao próprio nome sem o auxílio do crachá ou ficha de

nome.

No segundo momento da atividade, após os alunos escreverem o próprio nome

na primeira lacuna da questão, a docente orientou os aprendizes a escolher o nome de

um dos colegas de sala para copiar na segunda lacuna da atividade, tendo o auxílio da

128

ficha de identificação, presente na capa do livro didático, que tinha o nome e sobrenome

de cada estudante. De acordo com a orientação dada pela a educadora, o aluno deveria

escolher o colega que estivesse próximo a ele na sala para facilitar na cópia do nome do

colega, tendo em vista que os estudantes iriam consultar a ficha de identificação

(presente na capa do livro didático).

No terceiro momento da atividade, após a escrita do próprio nome pelos alunos e

cópia do nome do colega, a docente fez a leitura de algumas respostas presentes nos

livros dos alunos com o objetivo de fazer a correção coletiva da atividade.

Nessa situação didática, observamos que a professora possibilitou que os alunos

pensassem nas letras que correspondem ao próprio nome e seu valor sonoro, pois os

estudantes foram desafiados a escrever sem o auxílio da ficha do nome. Também

notamos que os alunos ficaram entusiasmados para escrever o nome completo,

mostrando que já dominavam o direito de escrever o próprio nome.

Durante a mediação dessa situação de ensino, também percebemos que a

solicitação da escrita do nome e sobrenome do aluno e do colega, a não explicitação de

que o nome do colega escolhido não poderia rimar com o nome do aluno, conforme é

detalhado no livro didático, e a orientação para que os estudantes escolhessem o colega

que estivesse mais próximo foram alguns encaminhamentos feitos pela professora que

podem ter comprometido a interpretação dos alunos com relação à atividade.

Nesse estudo, consideramos que os alunos do 1º ano do Ensino Fundamental

precisam vivenciar momentos de escrita do nome completo, pois subjacente a esse

conhecimento está o direito de escrever o próprio nome que precisa ser introduzido,

aprofundado e consolidado nessa etapa de ensino. Entretanto, vimos que, nessa

atividade, a solicitação da escrita do nome completo e/ou do nome e o sobrenome

dificultou a comparação entre o nome do aluno e o do colega escolhido e,

consequentemente, não contribuiu para que os alunos identificassem, caso houvesse,

semelhanças sonoras no final dos nomes.

Uma estratégia que podia ser realizada pela docente para auxiliar os estudantes,

na comparação entre os nomes, seria a escrita apenas do primeiro nome do aluno e do

colega escolhido. Além disso, a docente também poderia solicitar aos alunos que

pronunciassem em voz alta o nome do colega para verificar se os estudantes estariam

levando em consideração as semelhanças sonoras, nesse caso, as rimas.

Além da escrita do nome junto com o sobrenome dos alunos não facilitar na

identificação das rimas dos nomes, pontuamos que a educadora deveria ter explicado

129

aos estudantes, no comando da atividade, que o nome do colega escolhido não poderia

rimar com o próprio nome do estudante. Pois, conforme visualizamos, no fragmento da

aula 06 (seis), a professora só fez menção de que os nomes dos alunos não poderiam

rimar no momento da correção coletiva. Também percebemos que a estratégia da

docente em solicitar aos alunos a cópia do nome do colega que estivesse próximo

poderia ocasionar a escolha e a cópia de um nome que rimasse com o próprio nome do

aluno.

A seguir, analisaremos situações didáticas em que o direito de reconhecer e

nomear as letras do alfabeto foi contemplado.

6.1.2 Direito: reconhecer e nomear as letras do alfabeto

Como podemos observar no quadro 06, esse direito foi contemplado em três

aulas da professora A e cinco aulas da professora B.

Na prática da professora A, observamos que nas aulas 02 (dois), 05 (cinco) e 09

(nove) a docente explorou o direito reconhecer e nomear as letras do alfabeto a partir de

perguntas realizadas aos alunos sobre quais eram as letras que formavam as sílabas de

palavras presentes nas atividades do livro didático. Nessas situações de ensino, a

docente fez a mediação das atividades e registrou no quadro as respostas dos estudantes.

Em todos esses momentos, os alunos estavam organizados em duplas. A seguir,

detalharemos a aula 02 (dois) para compreendermos como a docente mobilizou esse

direito com os alunos.


130

Nessa atividade do livro didático os alunos precisavam refletir sobre as letras

que formavam as palavras jipe, janela, caju e caramujo e escrever uma letra em cada

quadradinho. Através desse recurso, os estudantes podem ser levados a estabelecer

relação letra-som, refletir sobre as letras que formavam os nomes dos desenhos e

escrever esses nomes, tendo o quantitativo de quadradinhos como auxílio para o

processo de escrita.

No fragmento da aula abaixo podemos observar como a professora mediou essa

atividade e contemplou o direito de aprendizagem discutido nesse tópico.

P – Todo mundo já fez o nome ―JIPE‖? Como é JI?

Alunos – J e I!

P – Como é ―PE‖?

A – P e E!

A – Como é que faz ―P‖?

P – ―P‖ de pato, sabe como é não?! Eu vou de banca em banca para ver... Esse último é

caramujo.

A – Caramujo?

P – Olha, tem gente que está fazendo errado. Jipe é assim, JI-PE. Tem gente que está colocando

o ―B‖ no lugar do ―PE‖. Agora janela, janela é fácil, fácil. Vamos lá? Como é ―JA‖?

A – G e A!

A – J e A!

P: J e A! Botem aí, ―JA‖ de janela. Como é ―NE‖?

Alunos – N e E!

P – N e E! Botem aí, ―JA-NE‖. N e E! ―N‖ de navio!

A – E agora, tia?! Está faltando qual letra?

P – Pense!

A – Bota um ―E‖.

P – Nossa amiga aqui já disse, olha. JA-NE...

A – Ja-ne-la.

A – L e A.

P – Pronto, botem aí. Agora vamos para ―CAJU‖.

A – Eu já sei!

P – Como é ―ca‖?

A – C e A!

P – Vamos lá, JA-NE-LA. Escreveu janela? Agora ―CAJU‖ como é ―CA‖?

A – C e A.

P – Coloquem aí, C e A. Como é ―JU‖ de caju?

A – G e U!

A – J e U.

P – Não é com ―G‖!

Alunos – J e U!

P –J e U, ca-ju. Vamos para CA-RA-MU-JO? Vocês vão me dizer. Como é ―CA‖?

A – C e A.

P – Como é ―RA‖?

Alunos – R e A!

P – Como é ―MU‖?

Alunos –M e U!

P – CA-RA-MU...

A – JO!

P – Como é ―JO‖?

131

A – G e O!

P – Nada é...

Alunos – J e O!

P – Nada é com ―G‖ aí! Então, escrevam aí, olha. CA-RA-MU-JO! De novo, eu vou repetir para

quem não conseguiu pegar. Como é ―CA‖?

Alunos – ―C e A!‖.

P – Como é ―RA‖?

A – R e A.

P – CA-RA-MU… Como é ―MU‖?

A – ―M e U‖.

P – CA-RA-MU-JO! Como é ―JO‖?

Alunos – J e O!

(Aula 02, professora A)

Como podemos observar no extrato da aula 02 (dois), a docente segmentou

oralmente as sílabas das palavras presente na atividade e perguntou aos alunos o nome

das letras que formavam as sílabas. Em alguns momentos, percebemos que a resposta

dos alunos foi baseada no nome da letra, por isso responderam G e A para representar a

sílaba JA, G e U para a sílaba JU e G e O para sílaba JO, conforme podemos observar

em JANELA, CAJU e CARAMUJO.

De acordo com Cardoso-Martins e Batista (2005, p. 331) isso acontece porque

os nomes das letras podem ser ―ouvidos‖, com certa frequência, na pronúncia das

palavras. Segundo essas autoras, ―esse é o caso, por exemplo, da palavra bola, em que

tanto o nome da letra ―o‖ como o nome da letra ―a‖ são claramente escutados na

pronúncia da palavra‖.

No que se refere à exploração do direito de aprendizagem discutido nesse tópico,

consideramos que, através dessa atividade, os alunos refletiram e nomearam as letras

que formavam as palavras. Além de reconhecermos que a docente promoveu uma

situação didática em que as crianças foram levadas a nomear as letras do alfabeto,

percebemos, em alguns momentos, a partir das respostas das mesmas, que elas

compreendiam o princípio de que as letras representam ou notam a pauta sonora das

palavras que falamos e, por isso, estabeleceram relação letra-som, colocando uma letra

para cada fonema com o objetivo de escrever os nomes das figuras presentes na

atividade (MORAIS, 2012). Ou seja, identificamos que os alunos dominavam

conhecimentos relacionados aos aspectos conceituais do sistema alfabético, mas

destacamos que eles ainda apresentavam conflitos por estabelecer uma relação direta do

nome da letra com o som representado pela sílaba, trocando o ―J‖ pelo ―G‖.

Morais (2012) afirma que esses conflitos ocorrem com os aprendizes que estão

em processo de alfabetização, pois, apesar de dominarem vários princípios do sistema

132

de escrita, ainda não compreendem as convenções som-grafia e, por isso, cometem erros

ortográficos.

As situações didáticas promovidas pela professora B com foco no

reconhecimento e nomeação das letras do alfabeto ocorreram em cinco das dez aulas

observadas através do uso do livro didático de Letramento e Alfabetização. Na aula 01

(um) a docente solicitou que os alunos identificassem a letra inicial e final nas palavras

da atividade, na aula 02 (dois) os estudantes foram levados a refletir e nomear as letras

que formavam as sílabas das palavras, nas aulas 06 (seis) e 07 (sete) os discentes

identificaram e retiraram algumas letras nas palavras com objetivo de formar novas

palavras e na aula 10 (dez) os estudantes nomearam as letras das palavras que

representavam as respostas das adivinhas presentes na atividade do livro didático.

Das cinco aulas em que esse direito foi contemplado, escolhemos a atividade do

livro didático realizada na aula 01 (um), conforme podemos visualizar na Figura 21.

Figura 21– Atividade no livro didático de Letramento e Alfabetização

Como podemos observar, essa atividade é formada por duas orientações. Na

primeira orientação os alunos precisavam ler as palavras e desenhar o nome das frutas

que faltam. No segundo momento, de acordo com a legenda da atividade, os estudantes

deveriam circular a primeira letra do nome das frutas com a cor vermelha e a última

letra com a cor azul. Nesta atividade, os aprendizes têm acesso à figura e o nome das

frutas manga, cacau e banana. Com a figura e o nome das frutas os discentes podem

visualizar como essas palavras são grafadas. Nas frutas caju, coco e jaca, que não tem

133

figuras, os alunos vão precisar ler essas palavras para descobrir a fruta que precisa ser

desenhada. O segundo momento da atividade pode auxiliar os aprendizes que estão nos

níveis mais iniciais de compreensão do sistema de escrita alfabética a identificar e

nomear as letras iniciais e finais das palavras que correspondem ao nome das frutas.

No momento que a professora B realizou essa atividade os alunos estavam

organizados individualmente e cada um estava com o seu livro didático. No início dessa

atividade a docente perguntou aos alunos o nome das frutas, solicitando a leitura

coletiva das palavras que não tinham a ilustração e os estudantes que já conseguiam ler

responderam o nome das frutas. Nesse momento, a docente copiou o nome das frutas no

quadro e voltou a ler as palavras registradas. Com essa ação, a educadora favoreceu os

alunos que não conseguiam ler, pois chamou a atenção dos mesmos para a percepção da

palavra escrita, de modo a relacionar com a palavra falada.

Após a leitura do nome das frutas em voz alta com o auxílio da docente, os

aprendizes fizeram o desenho das frutas que faltavam. Na sequência, a educadora

explicou aos estudantes como localizar a letra inicial e final das palavras e, em seguida,

a partir da leitura das palavras, fez perguntas aos alunos, levando em consideração o

reconhecimento e nomeação das letras iniciais e finais dos nomes das frutas.

Para ilustrar como a professora B contemplou o direito de aprendizagem

discutido nesse subtópico apresentamos o fragmento da aula 01 (um) abaixo:

P – Na primeira letra, na primeira que começa. O nome manga! Qual é a primeira letra da

manga?

A – M!

A – M!

P – Circula o M, circula o M.

A – Já circulei já.

(...)

P – O primeiro com o nome caju... A primeira letra do nome caju. Circula! A primeira letra do

nome caju!

A – C!

P – A primeira! Circula!

A – C!

P – E a primeira letra do nome ―CACAU‖?

A – C!

P – Circula a primeira letra do ―cacau‖!

A – J! O outro é J!

P – Psiu, silêncio! Um momentinho. Qual a primeira letra do nome coco? Circula!

A – C!

A – Eu já terminei tudinho.

P – E a primeira letra do nome ba-na-na? Circula!

134

A – B!

P – Muito bem! A primeira letra do nome...

A – J!

P – Jaca! J!

A – Eu já circulei.

A – Circulei.

P – Na última vai ser um ―X‖. Aí é para marcar um ―X‖ na última letra da palavra manga! Qual

é a palavra qual é?

A – A!

(Aula 01, Professora B)

No extrato de aula acima, podemos perceber que a docente realizou várias

perguntas em torno da letra inicial e final do nome das frutas, promovendo, dessa forma,

situações de didáticas em que os alunos foram solicitados a nomear algumas letras do

alfabeto.

A partir do fragmento dessa aula, também observamos que a professora não

seguiu fielmente a legenda proposta pelo livro didático, pois solicitou que os alunos

circulassem com lápis a primeira letra e marcassem um ―X‖ na última letra das palavras.

A partir desses dados, consideramos que as duas docentes promoveram situações

didáticas favoráveis para construção do conhecimento em torno das letras do alfabeto.

Sobre esse aspecto, Albuquerque e Leite (2010) pontuam que reconhecer e

nomear as letras do alfabeto é uma habilidade que pode ser dominada pelos aprendizes

independente de estarem alfabetizados. Por outro lado, as autoras pontuam que:

O conhecimento das letras se não é um fator determinante no processo

de apropriação da escrita, com certeza pode contribuir na medida em

que os alunos, ao interagirem em diferentes situações de escrita e uso

das letras, começam a perceber as propriedades do nosso sistema de

escrita alfabética no que se refere ao uso das letras para representar a

sequência sonora das palavras com as quais convivem. (p.97)

Assim como as autoras, concordamos que o conhecimento em torno das letras

pode auxiliar os alunos no processo de reflexão das propriedades que envolvem o

sistema de escrita, por isso cabe ao docente planejar situações didáticas que explorem

essa habilidade, tendo em vista que, a partir delas, os educandos podem avançar na

aquisição da língua materna.

A seguir, analisaremos situações de ensino em que o direito de reconhecer

diferentes tipos de letras em textos de diferentes gêneros e suportes textuais foi

explorado.

135

6.1.3 Direito: reconhecer diferentes tipos de letras em textos de diferentes gêneros e

suportes textuais

O direito de reconhecer diferentes tipos de letras em textos de diferentes gêneros

e suportes textuais foi contemplado apenas pela professora B, na aula 02 (dois), a partir

do livro didático de Letramento e Alfabetização.

Na figura 22, podemos visualizar a atividade do livro didático que a docente

utilizou para explorar os formatos variados que uma mesma letra pode apresentar.


Essa atividade é formada por duas questões: na primeira questão há duas

perguntas que buscam sondar os conhecimentos prévios dos alunos a respeito da

temática que será tratada na questão seguinte; Na segunda questão, há o trecho da

cantiga popular ―Roda Pião‖ para que os estudantes cantem junto com o professor e

demais colegas da turma o gênero textual apresentado. Também podemos perceber na

página do livro que a letra ―P‖ é exposta na versão maiúscula e minúscula e em

diferentes formatos.

Conforme mencionamos, o uso dessa atividade ocorreu na aula 02 (dois) e

através desse recurso a professora fez algumas indagações, referindo-se a cantiga

presente no LD: ―O que é que está dizendo aqui nesse texto? O que é que está dizendo?

Isso é o que?”. Após ouvir as respostas dos estudantes, a docente pontuou que o texto

era uma música e uma brincadeira infantil. Na sequência, com os discentes organizados

136

individualmente, a educadora enfatizou a palavra ―pião‖ e perguntou aos mesmos que

outras palavras têm o P de ―pião‖. Em seguida, a professora registrou no quadro as

respostas dos educandos, produzindo uma lista de palavras em que a letra ―P‖ estava

presente.

Como podemos observar a produção coletiva da lista de palavras não foi uma

atividade proposta pelo livro didático. No entanto, compreendemos que esse foi o

recurso que subsidiou essa situação de ensino.

Ao realizar essa atividade percebemos que a professora levou os alunos a pensar

nas letras e seu valor sonoro com o objetivo de escrever palavras e, além disso,

propiciou momentos de reflexão em torno dos diversos tipos de letras. O fragmento da

aula abaixo ilustra como a docente explorou o direito discutido nesse subtópico.

P – Agora eu posso escrever... Silêncio, por favor! Agora eu posso escrever com essa letra

bastão ou com o ―p‖ assim, olha. Assim com o ―P‖ e assim com o ―A‖. É a letra com a

outra forma. Mas é o mesmo ―P‖ e o mesmo ―a‖. Vocês lembram que a gente já estudou que a

letra pode apresentar várias formas? Eu tenho o ―P‖ assim, eu tenho o ―p‖ assim, eu tenho o

―P‖ assim, eu tenho esse ―P‖ do livro, eu tenho ―P‖ maiúsculo... Então, cada letra do alfabeto a

gente pode escrever de formas diferentes. Eu tenho o ―N‖ assim, o ―n‖ assim, assim e

assim. Quatro tipos da mesma letra. (Nesse momento a professora registrou no quadro

diferentes tipos de letras)

A – Tia, eu tenho mais uma...

A – Tia, paleta!

A – Tia, pipa!

P – Vamos refletir sobre ela...

A – Pipa, peteca.


No fragmento dessa aula, percebemos que a professora explicou aos alunos que

uma letra pode ser representada por formatos diversos (maiúscula, minúscula, bastão e

etc.). Leal e Morais (2010) afirmam que esse é um dos conhecimentos a importante para

ser contemplado no processo de alfabetização.

Batista (2005) e Morais (2012) afirmam que, do ponto de vista da leitura, as

letras de imprensa maiúscula são mais fáceis de serem reconhecidas e, do ponto de vista

da escrita, são mais simples de serem traçadas pelos alunos que estão no processo inicial

de alfabetização.

Assim como esses autores, concordamos que as letras escritas em imprensa

maiúscula facilitam o reconhecimento das mesmas e, consequentemente, favorecem

durante os momentos de leitura. Entretanto, não podemos negar que, desde muito cedo,

inclusive antes de chegar à escola, os alunos têm contato com os diferentes tipos de

137

letras. Isso porque as variações das mesmas, sejam as letras de imprensa ou cursivas,

estão presentes nos diversos gêneros e suportes textuais que circulam na sociedade

(BATISTA, 2005, ALBUQUERQUE e LEITE, 2010, MORAIS, 2012).

Nesse sentido, é importante que os educandos compreendam que uma letra pode

ser representada na forma maiúscula ou minúscula e que ―as letras têm formatos fixos e

pequenas variações produzem mudanças em sua identidade (p, q, b, d), embora uma

letra assuma formatos variados (P, p, P, p)‖ (MORAIS, 2012, p.51), conforme foi

explorado pela professora.

No entanto, ressaltamos que a reflexão sobre os tipos de letras em torno dos

diversos gêneros e suportes textuais não foi promovida pela docente. Desse modo,

concordamos com Batista (2005, p.47) que é preciso:

Propiciar aos alunos o manuseio de escritos diversos, impressos e

manuscritos, perguntando-lhes em que gêneros de texto e em que

suportes existentes na sociedade se podem encontrar exemplos de

cada tipo de escrita, pedindo lhes que classifiquem as letras quanto a

suas características gráficas. Com isso, além de lidar com a

diversidade de tipos de letras, o professor estará criando oportunidades

para que os alunos ampliem seus conhecimentos sobre a natureza e

usos sociais da escrita no mundo letrado.

Diante disso, reiteramos que os aprendizes em processo de alfabetização

precisam refletir sobre a diversificação de tipos de letras a partir dos diferentes gêneros

e suportes textuais que circulam socialmente, pois os formatos das letras estão,

geralmente, ligados aos gêneros textuais específicos. Nessa perspectiva, consideramos

que esse é um aspecto que pode ser explorado através das práticas sociais, tendo em

vista que, por exemplo, um bilhete é escrito, provavelmente, com letra cursiva e as

Histórias em Quadrinhos (HQ) são escritas com letras maiúsculas em bastão. Portanto,

consideramos que a partir da exploração das práticas sociais os professores podem

chamar a atenção das crianças para percepção dessas diferenças.

A seguir, detalharemos as situações didáticas com foco no direito de

compreender que palavras diferentes compartilham certas letras.

138

6.1.4 Direito: compreender que palavras diferentes compartilham certas letras

Um dos conhecimentos que os alunos em processo de alfabetização precisam

compreender é que palavras diferentes podem compartilham certas letras. Identificamos

nas práticas das docentes que o direito de compreender que palavras diferentes

compartilham certas letras foi privilegiado durante as aulas através das situações de uso

do livro didático.

Na prática da professora A, observamos que esse direito de aprendizagem foi

explorado na aula 02 (dois) a partir da atividade exposta na figura 23.


Nessa atividade os alunos precisavam encontrar a palavra intrusa presente em

cada lista dos quadros e, em seguida, o professor, segundo à orientação da atividade,

deveria promover uma discussão com a turma sobre o porquê das palavras encontradas

serem intrusas.

Como podemos perceber, as orientações dadas na atividade não estão voltadas

para percepção de que palavras diferentes compartilham certas letras, o livro está

levando em conta a categoria semântica. O primeiro quadro deveria ser composto por

nomes de pessoas, o segundo por nome de animais e o terceiro por nome de frutas. A

atividade, por si só, poderia induzir o aluno ao erro no terceiro quadro, pois o aluno

poderia achar que CAJU seria intrusa por começar com uma letra diferente das demais

palavras do quadro.

Apesar da orientação da atividade estar voltada para as questões semânticas,

enquadramos no trabalho com o direito perceber que palavras diferentes compartilham

certas letras porque a professora, durante a mediação da atividade, também contemplou

o direito discutido nesse tópico. Isso nos dá um indício de que o docente pode

139

extrapolar as orientações dadas nas atividades do livro didático e, com isso, fazer

intervenções sobre o conhecimento que deseja explorar.

Ao iniciar essa atividade a professora A informou aos alunos que em cada lista

havia uma palavra intrusa que precisava ser descoberta e, em seguida, solicitou aos

mesmos a leitura das palavras. Nesse momento, os estudantes que já conseguiam ler,

estabelecendo a relação da pauta sonora ao escrito, fizeram a leitura das palavras e

descobriram com facilidade qual era a palavra intrusa em cada lista. Além da

―descoberta‖ da palavra, a docente perguntou aos educandos porque as palavras eram

intrusas e os mesmos responderam fazendo relação ao grupo semântico a que pertencem

as palavras. Após promover essas discussões, a educadora levou os alunos a perceber

que palavras diferentes podem compartilhar certas letras, conforme podemos observar

no fragmento da aula 02 (dois):

P – O que é que essas palavras têm de igual. Todas têm. Tem uma coisa igual em todas as

palavras. Quem sabe me dizer o que é?

A – janela!

P – Eu quero saber. Olhem para elas aí.

Aluno – Joelho!

P – Todas têm joelho? Todo mundo olhando para elas. O que é que elas têm de igual? Todas

têm uma coisa!

A – Duas terminam com ―A‖.

A – E duas com ―J‖.

P – Todas têm uma coisa igual.

A – ―J‖.

P – ―J‖, muito bem. Todas têm a letra ―J‖, minha gente.


No fragmento de aula acima observamos que a docente perguntou aos alunos o

que as palavras da lista tinham em comum, referindo-se ao fato de todas terem a letra

―J‖. Também notamos que os estudantes perceberam que, além da ―J‖, a letra ―A‖ se

repetia nas palavras.

Na prática da professora B percebemos que os alunos foram levados a refletir

sobre o direito de compreender que palavras diferentes compartilham certas letras nas

aulas 01 (um), 02 (dois) e 06 (seis) através do livro didático. Para mobilizar esse direito

a docente realizou na aula 01 (um) uma atividade de identificação de palavras que

compartilham da mesma letra inicial e final. Na aula 02 (dois) esse direito foi

contemplado durante a produção coletiva de uma lista de palavras e na aula 06 (seis)

através de uma atividade de identificação de rimas em poemas.

140

Para compreendermos como a professora B explorou esse direito detalharemos

os encaminhamentos feitos por ela na aula 01 (um). Nessa aula, a docente realizou com

os alunos a atividade apresentada na figura 24, conforme podemos observar abaixo:


De acordo com as orientações da atividade, os estudantes precisam organizar as

palavras manga, caju, cacau, coco, banana e jaca no quadro, copiando as palavras que

começam com a mesma letra na primeira coluna e as palavras que terminam com a

mesma letra na segunda coluna. É importante destacar que a proposta da atividade

apresentava duas palavras (cacau e caju) que compartilhavam a mesma letra inicial e

final, o que poderia promover confusão no momento da discussão em sala.

Durante a realização dessa atividade a educadora perguntou aos alunos os nomes

das frutas que iniciavam e terminavam com a mesma letra. Em seguida, a partir das

respostas dos aprendizes, organizou as palavras caju, cacau e coco na primeira coluna e

manga, banana e jaca na segunda coluna. O fragmento da aula 01 (um) evidencia que a

docente levou os alunos a refletir sobre o conhecimento de que palavras diferentes

compartilham certas letras, conforme podemos observar abaixo:

P – Aqui vocês vão escrever as palavras que começam com a mesma letra e terminam com a

mesma letra.

(...)

A – Tia?

A – Jaca!

P – Quem começa com a mesma letra aqui? Quem começa com a mesma letra?

A – Caju!

P – Caju... E o que mais?

A – Cacau!

P – Você vai escrever essas três. Você vai escrever essa, essa e essa que começa com a mesma

letra. C, c e c.

141

(...)

P – Caju começa com ―c‖, cacau e coco. A mesma letra!

A – Eu já sei!

A – Eu também!

P – São os que terminam com a mesma letrinha, olha. Manga, banana e jaca. Esse aqui olha...

Esses daqui... Que começa com a letra C. E aqui, olha. Manga, banana e jaca são para esse

quadradinho aqui... Esses começam com a mesma letra. Aqui, olha, começa com a mesma letra

e aqui terminam com a mesma letra. Começam com as letras iguais. Olha aqui! As três iguais e

termina com a letra igual. Igual, igual e igual. As outras começam com ―C‖. Aqui, todas

terminam com ―A‖. Letras iguais no começo, no início e letras iguais no final.


A partir do fragmento de aula acima, identificamos que os alunos são levados a

perceber que as palavras das atividades compartilham a mesma letra inicial e final, por

isso consideramos que o direito de aprendizagem discutido nesse subtópico foi

mobilizado pela docente,

A seguir, analisaremos situações didáticas em que o direito de perceber que

palavras variam quanto ao número, repertório e ordem das letras foi contemplado.

6.1.5 Direito: perceber que palavras variam quanto ao número, repertório e ordem

das letras

Um dos conhecimentos que os aprendizes precisam dominar, no processo de

alfabetização, é o de perceber que palavras variam quanto ao número, repertório e

ordem das letras. Para tanto, cabe ao professor promover diversas situações didáticas em

que os estudantes sejam levados a contar, identificar e perceber a ordem e o repertório

das letras nas palavras.

Durante o período de observação, percebemos que apenas a professora B

contemplou esse direito de aprendizagem através de atividades voltadas para a reflexão

sobre o repertório e ordem das letras presentes no livro didático. Para compreendermos

como a exploração desse direito de aprendizagem ocorreu na prática da professora B,

apresentamos a atividade (Figura 25) realizada na aula 07 (sete).

142


Nessa atividade os estudantes precisam copiar em cada lacuna as palavras

correspondentes ao nome dos objetos, retirando a letra em destaque na cor vermelha,

com o objetivo de formar novas palavras e, em seguida, produzir um desenho dentro do

quadrado para representar a nova palavra formada.

É importante destacar que tal atividade foi realizada, inicialmente, na aula 06

(seis) e retomada na aula 07 (sete). Segundo a docente, foi preciso retomar a atividade,

pois alguns alunos não prestaram atenção e muitos não haviam concluído na aula 06

(seis). Uma das hipóteses que levantamos para os estudantes se comportarem desta

forma, ficando desatentos, pode estar relacionada com o quantitativo de atividades que

já haviam sido realizadas na aula 06 (seis).

No fragmento da aula 07 (sete), a partir da atividade apresentada na figura 25,

podemos perceber como a educadora contemplou o direito discutido nesse subtópico:

P – A gente está vendo a lição da letrinha...

Alunos – P!

P – Da letrinha...

Alunos – P!

P – A gente viu que se a gente mudar de posição o que é que acontece? Se a gente mudar uma

letrinha ou mudar de posição o que é que acontece? A gente viu o que?

(...)

P – Olha para cá! Essa letrinha está vermelha e diz assim: ―escreva a palavra tirando a letrinha

que está em vermelho‖.

A – F!

143

P – Tirando a letrinha que está em vermelho... E o que é que a gente fez? A gente vai escrever.

Silêncio! Só a minha voz! A gente vai escrever! Eu escrevi, mas a gente não vai ter essa letrinha

que ele pediu para tirar. Que letrinha é essa?

Alunos – I!

P – Então eu tenho ―pi-ano‖.

A – Piano!

P – Pra-to! Pos-te! Eu vou escrever sem essa letrinha... Como é que vai ficar? Olha, qual é a

letra que eu vou botar? Qual é a letra que eu vou botar?

A – O!

A – P!

P – P e depois?

Alunos – A!

P – Para virar... ―A‖ e depois?

A – N!

Alunos – O!

Alunos – Pa-no!

P – Formou qual?

A – Pano!

P – Então, se a gente tirar uma letrinha a gente muda a palavra. Era piano... Mas o que

aconteceu?

A – Piano!

P – Formou o que?

A – Formou pano! P e A!

P – Eu tinha pra-to! Pra! Que letrinha é essa?

A – R!

P – Eu vou escrever sem o R agora...

A – P!

P – Isso! P e o que mais?

A – A!

P – A!

A – T!

A – O!

P – O!

A – To!

P – Se a gente tira uma letra a gente muda uma palavra. Pa...

A – To!

P – E agora? Esse aqui é para tirar qual letra?

A – S!

A – P, o...

P – P e O... T e...

Alunos – E!

Alunos – Pote!

P – Olha só, é por isso que quando a gente vai escrever a palavrinha ou o nome da figura eu não

posso mudar a ordem das letras. Se eu tenho BO-LA, B, O, L e A. Eu só posso escrever nessa

ordem, se eu troco a letra eu mudo a palavra. Se eu trocar a letra eu mudo a palavra, se eu tiro a

letra eu também mudo a palavra. Se eu tirar uma letra eu também mudo a palavra, vira outra

palavra. Se eu trocar a posição da letra eu também posso transformar em outra palavra.


No fragmento da aula, podemos perceber que a educadora levou os alunos a

reconhecer e nomear as letras do alfabeto presentes na atividade e, além disso,

promoveu reflexões em torno do repertório e da ordem que as letras podem vir nas

palavras. Também percebemos que a professora enfatizou o princípio de que a ordem

144

das letras é importante para definição das palavras. O exemplo da palavra ―BOLA‖

mencionado pela própria docente evidencia que é preciso estar atento para ordem das

letras, uma vez que, a partir das letras B, O, L e A, também podemos formar a palavra

―LOBA‖. Nesse momento, os alunos também perceberam que a retirada de uma letra na

palavra pode transformá-la em outra.

A seguir, analisaremos ações didáticas em que o direito de segmentar oralmente

as palavras e comparar palavras quanto ao tamanho foi mobilizado.

6.1.6 Direito: segmentar oralmente as palavras e comparar palavras quanto ao

tamanho

As situações didáticas envolvendo o direito de segmentar oralmente as palavras

e comparar palavras quanto ao tamanho são importantes para os alunos que estão em

processo de apropriação do sistema de escrita alfabética, pois auxiliam os mesmos a

compreender que as palavras são formadas por unidades menores (sílabas) e contribuem

para os estudantes que estão nas etapas iniciais de alfabetização, possibilitando o avanço

dos mesmos em suas hipóteses de escrita.

Como podemos observar no quadro 06, a professora A não contemplou esse

direito a partir das situações de uso do livro didático. Já a professora B explorou esse

direito em apenas uma aula através do livro didático. Entretanto, ressaltamos que esse

foi um direito explorado em outras situações de ensino promovidas pela professora B,

tomando como referência recursos didáticos não distribuídos pelo Ministério de

Educação.

Para contemplar o direito discutido nesse subtópico, a docente realizou junto

com os alunos a segmentação oral das palavras manga, caju, cacau, coco, banana e

jaca através da atividade do livro didático (Figura 21), já citada anteriormente. O

extrato da aula 01 (um) ilustra como essa docente mobilizou o conhecimento que

envolve a segmentação oral das sílabas das palavras.

P – Vamos dividir olha... Ca-ju! Quantas sílabas?

Alunos – Duas! Duas! P – Olhe para seu livrinho! Vamos pensar na palavra e na sílaba. Preste atenção que você não

erra. Você fica conversando aí erra.

A – Eu não tenho lápis nem borracha não!

P – Olha só, tem gente que não está fazendo correto que eu já olhei. Eu tenho que dividir a

palavra. Presta atenção! Não é só circular não! O próximo quem vai ler é... Vamos ler! Presta

atenção!

145

(...)

A – Ca-cau!

P – O que é isso aqui?

A – C e A! C e A!

A – C e A!

P – Primeiro se pensa antes de falar. Ca...

Alunos – Cacau!

P – Olha, qual é a palavrinha?

A – Cacau!

A – Cacau!

A – Cacau!

P – Ca-cau!

A – C!

P – Ca-cau! Quantas?

A – Três!

A – Duas!

A – É três! É três né, tia? É três, tia!

P – Olha, a gente não fala ca-ca-u, não! A gente fala cacau! Ca-cau! Olha, ca-cau! O próximo

aqui...

A – É cacau é?

A – Tia, co-co!

P – Co-co! A gente está falando de fruta. Co-co, co-co! Co-co! Co-co! Duas sílabas aqui. A

gente vai ver... Co-co!

A – Coco!

(...)

P – A próxima frutinha é? A próxima quem é?

A – Banana!

P – A próxima quem é?

A – Banana!

A – Banana!

P – Banana! Ba-na-na!

A – Eu já dividi!

P – Quantos pedacinhos?

A – Quatro!

A – Três!

A – Três!

P – Ba-na-na!

A – Três!

P – Três! Banana!

(Aula, 01, professora B)

Como podemos identificar no fragmento da aula 01 (um), durante a leitura do

nome das frutas, a docente solicitou aos alunos a segmentação oral das sílabas que

compõe as palavras e fez a reflexão sobre a quantidade de sílabas presente no nome das

frutas. Nessa ação didática, a professora estava atenta às respostas dos alunos, fazendo

intervenções sobre a quantidade de sílabas presente nas palavras, como, por exemplo,

em ―cacau‖.

146

Outro aspecto que merece ser destacado é o fato de a docente ter realizado a

segmentação oral das palavras mesmo sem a atividade do livro didático ter apresentado

essa finalidade. Mais uma vez percebemos que a professora B extrapolou as orientações

propostas pela atividade do livro didático em busca de contemplar os seus objetivos de

ensino. Ao analisarmos outras situações didáticas promovidas pela professora B

percebemos que a promoção de novas orientações, para além do que era solicitado no

livro didático, era algo recorrente na prática dessa docente. Diante disso, não podemos

deixar de negar que essa forma de conduzir as atividades pode ser muito enriquecedora

para as crianças que estão em processo de aquisição do sistema alfabético, pois

possibilita que as mesmas reflitam sobre diversos conhecimentos e propriedades

vinculadas ao sistema de escrita alfabética.

A seguir, analisaremos situações de ensino em que o direito de identificar

semelhanças sonoras em sílabas e em rimas foi mobilizado.

6.1.7 Direito: identificar semelhanças sonoras em sílabas e em rimas

As docentes promoveram situações didáticas voltadas para o direito de

identificar semelhanças sonoras em sílabas e em rimas em quatro aulas, sendo uma da

professora A e três da professora B.

Na prática da professora A percebemos que esse direito foi contemplado apenas

na aula 02 (dois) através da atividade apresentada na figura 26.

Figura 26 – Atividade no livro didático de Letramento e Alfabetização

A atividade acima é formada por duas questões e, a partir deles, os aprendizes

podem ser levados a refletir sobre os sons finais (rimas) e iniciais (aliterações). No

147

quesito nº 02 o desafio é identificar as palavras que não rimam com ―jacaré‖ e, para

isto, torna-se necessário analisar quais palavras rimam com o nome deste animal. A

partir do quesito nº 03, o professor pode levar os alunos a comparar a semelhança

gráfica e sonora dos nomes próprios JOSÉ e JÚLIA, tendo em vista que compartilham

do mesmo fonema inicial.

No momento em que a professora A realizou a referida atividade do livro

didático os alunos estavam agrupados em duplas. Durante as observações, percebemos

que esse tipo de agrupamento esteve presente em quase todas as aulas. Possivelmente,

esse tipo de organização não era formado pela docente com fins didáticos, pois, em

muitos momentos, foi possível perceber que a educadora não circulava entre os alunos e

também não estimulava de forma direta a interação entre as duplas. Quando as crianças

entravam em sala, no turno da manhã, se dirigiam para as cadeiras já organizadas em

duplas sem ter, necessariamente, a intervenção da professora. Ou seja, os alunos

sentavam nas cadeiras de forma aleatória e depois ouviam as orientações da docente a

respeito da aula. Uma das hipóteses que levantamos para que as cadeiras sempre

estivessem organizadas da mesma forma, nesse caso, em duplas, pode estar relacionada

com o espaço físico da sala versus o quantitativo de estudantes. Desse modo, a

manutenção das cadeiras da mesma forma poderia ser uma tentativa da docente em

acomodar várias crianças e o total de mobiliário na sala.

No início da atividade acima, a docente fez a leitura das palavras presentes no

quesito nº 02 e, em seguida, realizou perguntas com o objetivo de saber se os alunos

identificavam as palavras da atividade que rimavam com ―jacaré‖. Posteriormente, a

partir das respostas dos discentes, a educadora registrou no quadro as palavras que não

rimavam com o animal elencado na atividade para que os estudantes pintassem os

quadrinhos. No momento seguinte, a docente leu o enunciado do quesito nº 03 e, em

seguida, deu pistas para que os alunos descobrissem as sílabas que faltavam para

completar os dois nomes próprios presentes na atividade.

Como é possível perceber, a própria natureza da atividade contempla as

semelhanças sonoras em sílabas e em rimas, podendo, desta forma, ser um recurso

favorável para promoção de reflexões sistemáticas em torno dos conhecimentos que

envolvem o direito de aprendizagem discutido nesse tópico.

No fragmento da aula 02 (dois), podemos observar como a docente explorou o

direito discutido nesse tópico através dessa atividade do livro didático.

148

P – Aí, ele está pedindo... Leia essas palavras que estão nesses quadrinhos e pinte as que não

rimam com o nome...

A – Jacaré!

P – Ja-ca-ré! A gente vai ler as palavras... O que terminar parecido com JACARÉ a gente não

vai pintar, está certo?! Jacaré e chulé parecem?

P – Não parece o final?

Alunos – Parece!

P – Se eu falar ―jacaré‖ e ―Kauã‖? Parece?

Alunos – Não!

P – E jacaré e Yarley? Parecem?

Alunos – Não!

P – E se eu falar ―jacaré‖ e ―até‖? Parece?

Alunos – Parece!

P – Porque os dois terminam com ―É‖, né?! Então, vamos lá, jacaré e chulé... Parecem?

Alunos – Parece!

P – Parece! Jacaré e chulé! E os dois terminam com ―É‖ acentuado, olha! Eles têm o finalzinho

igualzinho. Se eu quiser rimar, olha, o jacaré tem chulé! Não rima?!

A – E café também!

P – E o café também! O jacaré toma café! Rimou?

Alunos – Rimou!

P – Então, não pinta e não pinta. Agora, eu quero ver com a palavra ―você‖. Vamos lá, o

―jacaré‖ e ―você!‖ Rimam?

Alunos – Não!

P – Por quê? Porque, olha, ―ja-ca-ré‖ o som é bem aberto e ―vo-cê‖ é fechado, aí não rima.

Pintem aí a palavra ―você‖.

A – Aonde?

P – Onde tem a palavra ―vo-cê‖ pinta. Vamos continuar, o jacaré tem um buscapé. Rima?

A – Rima!

P – Rima! Então, não pinta. Agora, o jacaré é um jiló. Rima?

Alunos – Não!

P – Não, porque não termina igual, né?! Então, pinta a palavra ―jiló‖. Agora, jacaré rima com

até?

A – Não.

P – Vamos ver, olhem aí!

Alunos – Rima!

P – Jacaré e até! Então não pintem. E jacaré rima com mané? Se eu falar o jacaré rima com

mané? Rima?

A – Não!

P – Rima!

Alunos – Rima!

P – Porque os dois têm a mesma terminação, olha. JA-CA-RÉ e MA-NÉ! Agora se eu falar,

―jacaré‖ e ―Amanda‖? Rima?

Alunos – Não!

P – Porque tem a terminação diferente. Vamos outro aqui, jacaré e chapéu!

Alunos – não.

P – Não rima porque termina com ―U‖, né? Então, pinta o chapéu! E por último, jacaré rima

com pé?

A – Rima!

A – Rima!

P – Não pinta também!

A – Professora é para pintar o chapéu?

P – É! Você, chapéu e jiló!

A – Eu vou pintar ―você‖.

A – São só os que não rimam.


149

No fragmento de aula acima, percebemos que a docente promoveu uma

discussão em torno das rimas. Para explorar esse conhecimento ela perguntou aos

alunos se as palavras ―jacaré‖ e ―chulé‖ rimavam e, em seguida, a partir das respostas

dos discentes, perguntou se ―jacaré‖ rimava com o nome de alguns estudantes. Nesse

momento, a educadora promoveu intervenções em sala para que os alunos

compreendessem porque determinadas palavras rimavam ou não com o nome do animal

explícito na atividade.

Dessa forma, consideramos que a escolha e uso dessa atividade do livro didático

foram favoráveis, pois possibilitou que os estudantes percebessem que palavras

diferentes podem possuir partes sonoras iguais, nesse caso as rimas.

Para promover uma maior sistematização em torno desse conhecimento, a

educadora poderia sinalizar que os sons iguais presentes nas palavras têm, na maioria

das vezes, relação com as letras que são grafadas. Ou seja, palavras que apresentam

semelhanças sonoras geralmente compartilham as mesmas letras. Além disso, a docente

poderia promover intervenções em que os estudantes fossem solicitados a explicitar

outras palavras que rimavam com ―jacaré‖ e compará-las quanto às semelhanças

gráficas.

Na prática da professora B evidenciamos que o direito de identificar

semelhanças sonoras em sílabas e em rimas através das situações de uso do livro

didático foi contemplado em mais aulas do que a professora A. Identificamos nas aulas

02 (dois), 06 (seis) e 07 (sete) da professora B situações didáticas voltadas para

exploração desse direito. É importante ressaltar que, durante essas situações de ensino, a

docente fez a mediação das atividades e organizou os alunos em dupla.

Na aula 02 (dois), a educadora possibilitou que os alunos refletissem sobre as

semelhanças sonoras presentes em sílabas através da produção coletiva de uma lista de

palavras. Na aula 06 (seis) e 07 (sete) a docente realizou atividades do livro didático

voltadas para identificação e produção de rimas em poemas e escrita de palavras em

lacunas.

Em busca de compreendermos mais detalhadamente como a professora B

promoveu intervenções em sala para contemplar o direito de aprendizagem que vem

sendo discutido nesse tópico, detalharemos a atividade desenvolvida na aula 06 (seis),

conforme podemos observar na figura 27.

150


Fonte: Vieira (2015)

A atividade acima é formada por dois quesitos. No primeiro, o quesito nº 09,

segundo as orientações do livro didático, o professor pode ler o trecho do poema ―Rima

ou combina?‖ e, em seguida, pode sugerir aos alunos a leitura coletiva com os demais

colegas da turma e a comparação das palavras quanto às semelhanças sonoras e gráficas.

Ainda nesse quesito, observamos a presença de ilustrações que podem dar pistas aos

alunos que estão nas hipóteses de escrita mais iniciais sobre o que está sendo exposto no

trecho do poema. O quesito nº 10 envolve a escrita do nome das figuras em cada lacuna

da atividade. Com esse recurso, o professor pode promover um trabalho envolvendo a

comparação das palavras quanto às semelhanças sonoras e possibilitar discussões em

que os aprendizes resgatem seus conhecimentos prévios e realizem inferências com o

objetivo de compreender porque as palavras combinam ou não. Inclusive, essas foram

intervenções feitas pela professora B.

O fragmento da aula 06 (seis) ilustra como a docente realizou a atividade que foi

apresentada acima e contemplou o direito de aprendizagem que vem sendo discutido.

P – Aqui está dizendo assim: acompanhe a leitura e depois leia o poema! O poema daqui já vai

ter as rimas!

(...)

P – Que desenho eu tenho aí? Que desenho eu tenho aí? Bora?

Alunos – Rato!

P – A palavrinha rato no poema ela vai rimar com o que? Rato rima com? Olha o desenho, olha

o desenho! Rato rima com...

151

Alunos – Gato!

P – Vaca não rima com...

A – Pá!

P – O que é que tem na xícara? Veja o que rima e o que não rima. Rato rima com?

Aluno – Gato!

A – Gato! Gato! Isso é uma feijoada! (a resposta do aluno referindo-se a ilustração do café)

P – Você vai olhar e vai circular as palavras que rimam... Bora?

A – Pão rima com...

P – Rato rima com...

A – Gato!

P – Circulem a palavrinha gato e a palavrinha rato! Circulem aí no livro... Rato rima com gato!

Rima, mas não combina! Ele diz que rato rima com gato, diz que rima, mas não combina!

A – Gato rima...

P – Rimou? Circulou? Estou vendo, viu? Estou vendo!

A – Tia? Tia?

P – Circulou? Todo mundo repete! Rato rima com gato, rima, mas não combina! Todo mundo

repete!

A – Rato rima com gato!

P – Vaca não rima com café! Não rima, mas combina! Você procura a palavra vaca e vai passar

um traço embaixo, depois vai procurar a que não rima! Vaca não rima com café! Achou?

Achou?

A – Achei!

P – Aqui rima e aqui rima!

A – Gato e rato!

P – Rato e gato! Circulou? Circulou?

(...)

P – Bora? No dez está dizendo... Eu tenho o tracinho aí, tem o pião... Está vendo o tracinho aí?

É para escrever o nome pião!

(...)

P – Pião rima com... Qual é o outro desenho?

A – Pão!

(...)

P – Olha, por que rima? Olha, rima são os sons iguais!

A – Rima, mas não combina.

P – Presta atenção! Quando a gente fala PIÃO e PÃO. Pião e pão! Qual é a letrinha que está

igual aqui nas duas palavras?

Alunos – P, p, p!

A – O ―a‖ e ―o‖!

A – O ―ão‖!

P – ÃO, ÃO! Aqui na sala alguém tem o nome? Alguém tem o nome que rima com ―ÃO‖?

Tem nome que rima com ―ÃO‖?

A – Pião!

A – Pão!

P – Alguém tem o nome que rima com ―ÃO‖? Qual é o nome?

A – João!

P – Olha aqui, João e pão! ÃO! ÃO! ÃO! Por isso que rima... ÃO! ÃO! ÃO! Completou a

palavra que rima?

A – Eêêê!

P – É o som igual! Todo mundo vai repetir agora! Rato rima com gato!

152

A – Rato rima com gato!

P – Rato e gato! O mesmo pedacinho! Gato e rato! Mesma palavrinha, mesma letrinha e mesmo

som! Vaca não rima com café! Vaca não combina com café! Vejam aí que vaca não rima com

café! Por que não rima?

Alunos – Porque não tem as mesmas letras!

P – Não tem as mesmas letras! No final, no final, olha. Gato e rato! A mesma letra no final e o

mesmo som! Pião, pão e João! A mesma letra no final e o mesmo som! Mas quando chega em

vaca e café e carro não rima!

(...)

P – Pá rima com Pó?

Alunos – Não!

Professora – Por que não rima?

A – Porque não tem a letra P!

A – Por que não tem ―o‖.

P – Porque não tem o final! Porque elas são diferentes! A rima só acontece quando a letrinha é

igual no final da palavra. No final da palavra rima gato e pato! No final rima! Aqui, olha, ―A‖ e

―O‖. Letra diferente no final não rima!


No fragmento da aula acima, percebemos que a docente, após ter lido o

enunciado do quesito nº 09, informou, de imediato, aos alunos que havia rimas no

trecho do poema intitulado ―Rima ou combina?‖. Em seguida, a educadora perguntou

aos aprendizes quais eram as figuras presentes na atividade para que eles identificassem

as palavras que rimavam no poema. Posteriormente, orientou os discentes a circular as

palavras ―rato‖ e ―gato‖. Depois que os estudantes circularam as duas palavras que

rimavam, a docente informou que era para sublinhar as palavras ―vaca‖ e ―café‖.

No quesito nº 10 a educadora auxiliou os alunos na escrita do nome dos objetos

ilustrados na atividade através de perguntas sobre as letras que compõem as palavras

―pião‖, ―pão‖ e ―pá‖.

Durante a realização dessa atividade, observamos que a professora elaborou

novas orientações, além do que estava previsto no livro didático, com o objetivo de

promover situações didáticas voltadas para o reconhecimento e identificação das

semelhanças sonoras no final das palavras (rimas) e em torno das correspondências

entre as letras e seu valor sonoro com a finalidade de escrever as palavras solicitadas na

atividade.

Não restam dúvidas que essa situação de ensino foi importante para os alunos

que estão em processo de apropriação do sistema de escrita alfabética, tendo em vista

que, a partir dela, os aprendizes podem ter refletido sobre vários conhecimentos

imbricados aos direitos de aprendizagem que os estudantes que estão no 1º ano do

153

Ensino Fundamental precisam dominar. No entanto, salientamos que a docente não

promoveu discussões em torno do reconhecimento do gênero textual (suas

características e finalidades) e seu contexto de produção. Pelo contrário, já anunciou, no

momento da leitura do enunciado do quesito nº 09, que os aprendizes encontrariam

rimas sem refletir sobre o poema que seria lido.

No fragmento da aula 06 (seis) também percebemos que a professora afirmou

que a rima só acontece quando as letras são iguais no final. Entretanto, sabemos que

algumas rimas não são representadas pelas mesmas letras (exemplifique).

A seguir, analisaremos as situações de ensino em que os direitos de reconhecer

que as sílabas variam quanto às suas composições e o de perceber que as vogais estão

presentes em todas as sílabas foram mobilizados.

6.1.8 Direitos: reconhecer que as sílabas variam quanto às suas composições e o de

perceber que as vogais estão presentes em todas as sílabas

Nessa seção, discutiremos os direitos de reconhecer que as sílabas variam quanto

às suas composições e o de perceber que as vogais estão presentes em todas as sílabas,

pois consideramos que as atividades realizadas pelas professoras contemplavam, de

forma simultânea, os dois direitos de aprendizagem.

O reconhecimento de que as sílabas variam quanto às suas composições e o de

perceber que as vogais estão presentes em todas as sílabas são conhecimentos que os

aprendizes, em processo de alfabetização, precisam dominar, tendo em vista que

auxiliam na compreensão do sistema de escrita alfabética. Para tanto, cabem aos

docentes promover situações de ensino sistemático em busca de garantir aos alunos tais

direito às crianças.

Como podemos observar no quadro 06, esses direitos foram contemplados pelas

educadoras em três aulas através do uso do livro didático de Letramento e

Alfabetização, sendo duas aulas da professora A e uma da professora B.

Durante as observações, percebemos que a professora A realizou na aula 02

(dois) uma atividade do livro didático que envolvia a ordenação das sílabas com

objetivo de formar palavras e na aula 09 (nove) realizou outra atividade em que os

estudantes foram desafiados a substituir os símbolos por sílabas para formar palavras. A

154

seguir, detalharemos como essa docente contemplou esse direito na aula 02 (dois)

através da atividade apresentada na figura 28.

Figura 28 - Atividade do livro didático de Letramento e Alfabetização

O objetivo dessa atividade está voltado para a ordenação das sílabas em busca de

formar o nome de quatro animais, embora o enunciado da questão não explicite isso

com clareza. Através do uso desse recurso, o professor pode também auxiliar os

estudantes a ter consciência de que as palavras são formadas por unidades menores

(sílabas) e, além disso, pode promover reflexões em torno das diferentes estruturas

silábicas que compõem as palavras listadas.

No momento de realização dessa atividade em sala, a professora optou por

manter os alunos organizados em duplas e fez toda a mediação da atividade. O

fragmento da aula 02 (dois) ilustra como a docente conduziu a atividade e,

consequentemente, contemplou os dois direitos de aprendizagem discutidos nesse

tópico.

P – Vê só, a menina está fazendo um monte de bolhinhas, está certo? Das bolhas que ela está

soprando tem umas sílabas saindo. Vocês estão vendo?

Alunos – Humrrum.

P – Ela sopra umas bolhinhas...

A – E tem os nomes.

P – E tem umas sílabas, ok?!

A – JA-BU-TI!

A – JA-BU-LI!

P – Aí na primeira tem ―JA‖.

A – ―J e A‖

P – Aqui em cima tem que sílaba?

Alunos – B e U.

P – BU! B e U!

A – JABUTI!

155

P – E aqui embaixo tem que sílaba?

Alunos – TI!

P – Ti! Como é ―ti‖?

A – T e I.

P – Formou que nome?

Alunos – JABUTI!

P – Jabuti. Então, escrevam o nome lá embaixo na linha.

(...)

P – Vamos lá, outro nome?! Depois a menina soltou outra bolhinha e veio sílabas de novo.

A – M e E.

P – ―M e E‖ faz como?

A – ME!

P – Aqui é M e E e N, ―MEN‖.

A – Amém!

P – Depois tem o ―T e O‖. ―T e O‖ faz como?

Alunos – TO!

P – TO! E depois tem o...

A – ―J e U‖

P – Que faz como?

A – JU!

P – Quem sabe que nome forma?

A – Júlia!

P – Essas sílabas aí!

A – Juju!

P – Se fosse ―Juju‖ seria J e U e J e U.

A – Júlia.

P – Se fosse ―Júlia‖ seria J e U mais L e I e A. Quem consegue ler para mim?

A – Jabuti.

P – Juntando essas daqui a gente forma que nome?

A – JU-MEN...

A – TO!

A – MEN-TO-JU!

P – Eu vou ajudar vocês. É o nome de um animal.

A – Leão!

A – Macaco!

A – Cachorro!

P – Por acaso, aqui tem ―CA‖ de cachorro para ser cachorro?

Alunos – Não!

P – Tem que ser com essas letras daqui, olha.

A – Macaco!

P – Macaco não porque macaco começa com ―MA‖. Eu vou ajudar de novo vocês. Começa com

―JU‖.

A – Juliana!

P – Juliana é um animal?

Alunos – Não!

A – Jumento!

P – Jumento! Muito bem! JU-MEN-TO. Agora, olha. A menina soltou mais letrinhas ainda.

Bora ver? Nessa aqui debaixo ela soltou JA, CO e RU Qual foi o nome que formou?

A – Jacora!

P – Existe ―jacora‖?

Alunos – Não!

Alunos – Coragem!

P – É o nome de um animal também.

156

A – JA-CO!

A – Jacaré.

A – Jacaraco!

P – Tem que usar só essas sílabas aqui.

A – CORAJA!

P – Só pode usar o JA, CO e RU. Só esses daí.

A – Jacora.

P – Só que ―jacora‖ não é o nome de um animal.

A – Jacoja!

A – Cora!

A – Coruja!

P – Muito bem! Coruja! CO-RU-JA! E o último, quais são as sílabas? Me digam.

A – ―A‖, ―JI‖ e ―BOI‖!

P – A...

A – Jiboia!

P – JI-BOI-A! Qual é o nome?

Alunos – Jiboia!

P – Esse foi fácil, não foi?!

A – Fácil, fácil!


No fragmento da aula 02 (dois), observamos que os estudantes realizaram a

leitura das sílabas que formavam o nome dos animais na atividade e, em seguida,

explicitaram as letras que compõem cada sílaba. Também percebemos que a professora

fez perguntas com o intuito de que os alunos ordenassem as sílabas e,

consequentemente, realizassem a leitura das palavras presentes na atividade.

Nessa situação didática os estudantes, além de compreender que as palavras são

formadas por sílabas, puderam também refletir sobre as diferentes composições

silábicas presentes nas palavras ―jabuti, jumento, coruja e jiboia‖ e perceber que as

vogais estão presentes em todas as sílabas.

No que se refere à prática da professora B, percebemos que os direitos de

reconhecer que as sílabas variam quanto às suas composições e o de perceber que as

vogais estão presentes em todas as sílabas foram mobilizados pela docente através do

livro didático de Letramento e Alfabetização apenas na aula 01 (um).

A atividade do LD utilizada pela professora B foi apresentada na figura 14.

Através desse recurso, a educadora segmentou oralmente, junto com os alunos, as

palavras (nome das frutas) em sílabas. Posteriormente, registrou as palavras

segmentadas no quadro e depois chamou a atenção dos estudantes para o quantitativo de

letras que uma das sílabas apresentava. No fragmento de aula 01 (um), podemos

perceber como a docente explorou os conhecimentos que envolvem os dois direitos

discutidos.

157

P – Presta atenção em cada letrinha. Cada letrinha forma a sílaba. Ba-na-na! Co-co! Man-ga!

Tem três olha! Presta atenção! Caju! Presta atenção que tem sílaba que tem três, olha: man-ga!

Ca-ju! Co-co! Ba-na-na! O próximo quadradinho é qual é? Vamos ler, vamos ler? Tem aqui,

olha. Que palavra é essa? Vamos ver?

A – Caju!

P – Ju? Não tem ―Ju‖ aqui. Você só pode ler...

A – Ja-ca!

A – Jaca!

A – Jaca!

A – Jaca!

A – Eu falei primeiro!

P – Por que jaca? Porque tem o J e tem o A. J e A só pode ser ―ja‖, não pode ser je, nem ji, nem

jo e nem ju. Ja!

(Aula 01, Professora B)

Nessa situação didática a professora explicou aos alunos que as sílabas podem

variar quanto ao quantitativo de letras, conforme é possível observar no exemplo da

palavra ―manga‖. Dessa forma, consideramos que houve uma tentativa da docente em

promover reflexões em torno da quantidade de letras, no entanto não houve

intervenções mais direta em torno das combinações entre consoantes, vogais e

semivogais (CV, CCV, CVSv, CVvV, V, CCVCC...) que podem aparecer nas palavras.

A seguir apresentaremos as situações didáticas em que os direitos de ler,

ajustando a pauta sonora ao escrito e o de dominar as correspondências entre letras ou

grupos de letras e seu valor sonoro, de modo a ler palavras e textos foram tomados

como objeto de ensino pelas professoras através do livro didático de Letramento e

Alfabetização.

6.1.9 Direitos: ler, ajustando a pauta sonora ao escrito e o de dominar as


palavras e textos

Ler, ajustando a pauta sonora ao escrito e dominar as correspondências entre

letras ou grupos de letras e seu valor sonoro, de modo a ler palavras e textos são direitos

que estão totalmente relacionados, por isso mapeamos no quadro 06 as aulas em que os

alunos foram solicitados a ler a partir das situações de uso do livro didático de

Letramento e Alfabetização.

Como podemos observar, identificamos na prática da professora A três aulas em

que os direitos discutidos nesse tópico foram explorados. Na aula 01 (um), os alunos

foram convidados a ler o título de uma notícia apresentada no LD, na aula 02 (dois) a

158

educadora solicitou a leitura de palavras e na aula 09 (nove) pediu que os discentes

realizassem a leitura de um trava-língua. Em todas essas situações didáticas a docente

manteve os alunos organizados em duplas.

Para compreendermos como a professora A mobilizou esses direitos,

apresentamos a atividade realizada na aula 09 (nove), conforme podemos visualizar na

figura 29.

Figura 29 – Atividade no Livro didático de Letramento e Alfabetização

Nesta atividade temos o gênero textual (trava-língua) do ―Tatu‖ e logo abaixo

encontramos duas perguntas que estão relacionadas com as características deste gênero.

Durante a aula 09 (nove), percebemos que a professora A solicitou aos alunos a

leitura do gênero apresentado na atividade. O fragmento da aula abaixo ilustra as

intervenções da educadora na situação de uso deste recurso.

P – Qual é o nome desse texto aí? Quem consegue ler para mim?

A – Tatu!

A – Tatu!

A – Tatu!

P – E a primeira palavra para mim, olha. É essa aqui...

A – A-lô!

P – Alô, muito bem! Lê para mim?

A – A-lô tatu! Ta-qui não... Ta-tu não tá, mas a mu-lher...

P – Mulher do... Vai, termina. Quem quer terminar para mim?

(...)

A – O ta-tu...

P – Tando.

A – É a mes-ma...

P – Mesmo.

A – Mes-mo que o ta-tu tá.

159

P – Muito bem! Olha, Yarley leu para mim assim, olha. Alô? O tatu está ai? Não! O tatu não tá,

mas a mulher do tatu tando é o mesmo que o tatu tá.

A – Professora, o tatu tem naquele jogo do ABC... (Nesse momento, o aluno relembra a leitura

do livro “ABC dos animais” – obra complementar).

A – O tatu...

A – O jogo não, o livro do ABC.

A – A, B, C, D, E, F, G, H, I, J, K, L, M, N, O, P, Q...

A – Esse negócio aí...


Como podemos observar no fragmento da aula 09 (nove), a docente solicitou

que os estudantes lessem o trava-língua presente no livro didático. Intervenções como

essas são importantes para os aprendizes que estão em processo de alfabetização, tendo

em vista que desafiam os indivíduos a compreender e dominar as correspondências

entre letras e seu valor sonoro. Também percebemos que o momento de leitura foi

promovido a partir de textos reais, nesse caso, de tradição popular.

A partir da análise, ressaltamos que, apesar da atividade apresentar alguns

elementos como, por exemplo, as perguntas a respeito do gênero apresentado, a

professora não promoveu discussões em torno da esfera de circulação, da finalidade e

das características do gênero textual lido.

No que se refere à prática da professora B também percebemos que os direitos

de ler, ajustando o escrito a pauta sonora e dominar as correspondências entre letras ou

grupos de letras e seu valor sonoro, de modo a ler palavras e textos foram contemplados

nas aulas 01 (um), 07 (sete) e 10 (dez).

Na aula 01 a docente pediu que os alunos realizassem a leitura das palavras

presentes na atividade, na aula 07 os estudantes foram desafiados a ler estrofes de

poema apresentado no LD e na aula 10 realizaram a leitura de palavras que

correspondiam às respostas das adivinhas.

Na situação didática promovida pela docente na aula 07 através da atividade

apresentada a seguir (figura 30), podemos perceber como os dois direitos foram

contemplados em sala.

160

Figura 30 – Atividade do Livro didático de Alfabetização e Letramento

P – É a página 131! É a página 131!

A – Deixa eu ler?

A – Tia!

P – Comecei! Qual é o seu? Vamos pensar nas palavrinhas? Nesse quadradinho número 09...

Olha só, cada um vai olhar para o seu livro e vai um quadradinho que está aqui com o número

09 que tem nessa página. Leia a primeira estrofe do poema, leia a primeira estrofe do poema. No

quadradinho amarelinho você vai ler sozinho. Bora? No quadradinho amarelinho lendo, o

quadradinho amarelinho começou! Aqui, olha. Leia o seu, leia o seu. Aqui! Leia! Leu? O que é

que está escrito aí nesse quadradinho?

A – Tatu!

P – O tatu fez o que? É para ler! Fez o que? Ela vai ler! Silêncio!

A – Ta-tu...

P – Ela vai ler! Só quero ouvir a voz dela!

A – Ela vai ler o poema!

P – Vamos lá...

A – Tia! Tia!

P – Só quero ouvir a voz dela. Silêncio!

A – Um tatu de tatu... Não está nem aí.

P – Olha aí, estão vendo? Sentem! Ela vai ler de novo porque eu não ouvi. Silêncio! Ela vai ler

de novo, viu? Agora a gente tem que continuar a leitura!

A – Um tatu de Tatuí não está nem aí.

P – Olha aí! Obrigada.

A – Nem aí!

P – Todo mundo falando agora!

Alunos – Um tatu de...

P – De Tatuí...

Alunos – De Tatuí...

P – Não está...

Alunos – Não está...

P – Nem aí!

Alunos – Nem aí!

A – Nem aí!

P – As palavras rimaram?

Alunos – Rimaram!

P – Olha só! O tatu de Tatuí não está nem aí!

A – Nem aí!

P – Rimou ou não rimou?

A – Rimou!

P – Quais palavrinhas rimaram? Quais as palavras rimaram?

A – Tatu!

161

A – Tatu e Tatuí!

P – Circula a palavra TATU... Circula primeiro a palavra TATUÍ e AÍ. O tatu de Tatuí...

A – Aonde, tia?

P – Não está nem aí! No quadradinho amarelo! No quadradinho amarelo! No quadradinho

amarelo! O tatu de Tatuí não está nem aí! Agora...

A – Tia!

P – Agora a gente vai pensar nas outras atividades.


No fragmento da aula acima, os estudantes foram convidados a ler a estrofe do

poema presente na atividade do livro. Além de promover situações de ensino em torno

da leitura de palavras a educadora explorou alguns elementos presentes no texto, como,

por exemplo, as rimas.

Conforme sinalizamos, a partir de uma única atividade, vários direitos podem ser

mobilizados. Em relação às análises do uso do livro didático de Letramento e

Alfabetização, optamos por organizar as discussões por direito de aprendizagem com o

objetivo de apresentar, de forma mais detalhada, como cada direito foi contemplado

pelas professoras.

A seguir discutiremos o direito de aprendizagem de dominar as

correspondências entre letras ou grupos de letras e seu valor sonoro, de modo a escrever

palavras e textos.

6.1.10 Direito: dominar as correspondências entre letras ou grupos de letras e seu

valor sonoro, de modo a escrever palavras e textos

Dominar as correspondências entre letras ou grupos de letras e seu valor sonoro,

de modo a escrever palavras e textos é um direito de aprendizagem que deve ser

introduzido, aprofundado com os alunos do 1º ano do Ensino Fundamental e

consolidado nos outros dois anos que compõem o ciclo da alfabetização. Para tanto,

cabe aos docentes promover situações de ensino voltadas para a reflexão das

propriedades que envolvem o SEA com o intuito de que os aprendizes avancem em suas

hipóteses de escrita e, finalmente, escrevam, de modo convencional, palavras e textos.

Corroboramos com Morais (2012) que ―as atividades de escrita de palavras (e de

frases e textos) são também atividades de leitura, porque, enquanto vão construindo

notações, seus autores tendem a reler o já produzido‖ (p. 156). No entanto, nesse

momento, optamos por apresentar os direitos de aprendizagem com foco na leitura

separado desse direito que envolve a escrita de palavras e textos.

162

Na prática da professora A, observamos que, durante a aula 02 (dois), houve

uma atividade de escrita de palavras através do uso do livro didático de Letramento e

Alfabetização. Lembramos que tal atividade já foi analisada anteriormente, tendo em

vista que, a partir dela, os alunos foram levados a nomear as letras que correspondiam

ao nome dos desenhos listados no livro. Nesse momento, os educandos foram

solicitados a estabelecer as correspondências entre grupos de letras e seu valor sonoro

com o objetivo de escrever o nome dos desenhos (JIPE, JANELA, CAJU e

CARAMUJO).

Durante as observações, identificamos em três aulas da professora B, situações

didáticas em que os alunos foram convidados a escrever palavras. Na aula 06 (seis) e 07

(sete), a docente pediu que os alunos escrevessem palavras em lacunas com o objetivo

de completar os poemas apresentados no livro didático. Na aula 06 os estudantes

tiveram o auxílio das figuras correspondentes às palavras que precisam ser escritas. Na

aula 07, os alunos escolheram, coletivamente, palavras para rimar com as palavras

presentes no poema e, em seguida, escreveram nas lacunas. Durante essas duas aulas,

observamos que a educadora auxiliou os alunos no momento da escrita, registrando no

quadro as palavras que precisavam ser escritas na atividade.

Na aula 10 (dez) os aprendizes foram convidados a escrever as palavras ―rádio‖

e ―rodo‖ e, posteriormente, selecionaram a palavra ―rádio‖ e formularam, com auxílio

da professora, uma frase com esta palavra. Na figura 31, podemos visualizar a atividade

realizada nessa aula.


P – Agora nós vamos escrever o nome do rádio. Como é que se escreve?

A – R e A...

P – R e A. E quem mais? Di, di, di!

163

Alunos – D e I!

P – O!

A – O!

P – Rádio! Escreve!

A – Onde?

P – Na linha que está embaixo na cesta com as frutas do lado. Agora como é o nome do rodo?

Rodo! Como é que se escreve?

Alunos – Ro!

P – RO como é RO?

A – R e O!

P – Como é RO?

A – R e O!

P – RO-DO! Do, do, do!

Alunos – D e O! D e O!

P – Mas o nome é RO-DO ou RÔDO? Rô, rô!

Alunos – Rôdo!

P – Tem o que em cima do O?

A – Tem um chapéu!

A – Um chapéu!

A – Um chapéu!

A – É o acento, tia!

P – Rô, rô, rô! Se não fica ―RO-DO‖. O chapéu é o acento circunflexo. A gente diz chapéu

porque ele parece com um chapéu, mas o nome não é chapéu porque a letrinha não tem cabeça

para a gente botar na letrinha o chapéu. Aí ele é o circunflexo que parece o chapéu. A gente fala

que é chapéu! Rô, rô!


Como podemos observar no fragmento de aula acima, durante essa atividade, os

alunos foram solicitados a escrever as palavras ―RÁDIO‖ e ―RODO‖ e,

consequentemente, a dominar as correspondências entre letras e seu valor sonoro.

Entretanto, ressaltamos que a docente, ao responder essa atividade, acentuou

incorretamente a palavra ―RODO‖, informando aos estudantes que no primeiro ―O‖

havia o acento circunflexo.

Ao longo desse tópico, podemos perceber que o livro didático (LD) de

Letramento e Alfabetização foi um recurso utilizado com frequência nas práticas das

professoras investigadas. A partir das análises das situações de ensino, constatamos que

as docentes se relacionavam de forma autônoma com o LD e faziam ajustes e

extrapolações nas atividades presentes nesse recurso.

Na prática da professora B identificamos uma maior promoção de ajustes e

extrapolações nas atividades do LD em relação aos dados observados na prática da

professora A. Dessa forma, percebemos que a professora B promoveu mais

intervenções, extrapolando, muitas vezes, o que era solicitado no enunciado das

questões e, consequentemente, explorando uma maior diversidade de princípios

relativos ao SEA.

164

De modo geral, destacamos que as docentes, sobretudo a professora B, priorizou

o livro didático em suas aulas de forma autônoma e com frequência na sala de aula.

A partir das análises dos dados, constatamos que o livro didático foi utilizado

pelas professoras de forma relacionada com outros recursos utilizados em sala.

Entretanto, identificamos na prática da professora A aproximações a uma proposta

disciplinar, norteada, inclusive pelo LD. A professora B, apesar de não ter exposto

claramente nenhum projeto e sequência didática, buscou, em sala de aula, articular as

atividades umas com as outras.

Dessa forma, consideramos, de modo geral, que o recurso didático discutido

nesse tópico subsidiou as práticas docentes na promoção de situações didáticas que

exploravam os direitos de aprendizagem voltados para a apropriação do Sistema de

Escrita Alfabética.

Ao longo das observações, vimos que o livro didático de Alfabetização e

Letramento esteve presente na rotina das aulas das docentes. Entretanto, a professora A

tinha uma preocupação, inclusive, explicitada pela mesma em algumas das entrevistas

realizadas ao final das aulas, em terminar todas as atividades do livro didático, seguindo

à risca ao que era proposto. A professora B, por sua vez, afirmou que passou a utilizar

esse recurso apenas no segundo semestre, pois considerou que nessa fase do ano os

alunos estavam prontos para acompanhar as atividades propostas livro. Além disso, a

partir do detalhamento das situações didáticas acima, vimos que a professora B

costumava extrapolar as questões do livro didático com perguntas e propostas que não

estavam explícitas nas atividades do livro.

De acordo com Morais e Albuquerque (2011), ao longo dos anos, sobretudo nas

últimas edições, as coleções aprovadas no PNLD passaram a equilibrar melhor as

atividades com foco na apropriação dos princípios alfabéticos com as atividades

voltadas para as dimensões do letramento, a partir da exploração do eixo de leitura e

produção de textos. Com isso, podemos perceber que, a partir de tais mudanças, as

coleções de livro didático de alfabetização têm ocupado espaço na sala de aula, agindo

como suporte para os professores e alunos no processo de ensino e aprendizagem.

No próximo tópico, analisaremos o uso dos jogos de alfabetização durante as

aulas das professoras investigadas.

165

6.2 O uso dos jogos de alfabetização

No tópico anterior, vimos como o livro didático de Letramento e Alfabetização

pode ser um recurso facilitador da prática docente e da aprendizagem dos alunos. Além

deste recurso, sabemos que o professor pode elaborar e utilizar outros materiais em suas

aulas com o intuito de alcançar seus objetivos de ensino. Um dos recursos foco de

investigação dessa pesquisa utilizado pelas professoras, durante as jornadas de aulas

observadas, foram os jogos de alfabetização distribuídos pelo Ministério de Educação.

A partir desses jogos de alfabetização os alunos podem, de forma lúdica, refletir

sobre as unidades sonoras presentes nas palavras, os princípios que envolvem o sistema

de escrita e consolidar as correspondências grafofônicas sem ser levados a realizar

treinos enfadonhos dos padrões silábicos, conforme é representando nas cartilhas de

alfabetização. Entretanto, sabemos que, aliado às potencialidades desses recursos, o

professor também precisa assumir o seu papel e fazer as intervenções necessárias aos

aprendizes de modo a levá-los a refletir sobre os objetivos didáticos que envolvem cada

jogo. Dessa forma, concordamos com Kishimoto (2006, p. 37) que:

A utilização do jogo potencializa a exploração e construção do

conhecimento, por contar com a motivação interna, típica do lúdico,

mas o trabalho pedagógico requer a oferta de estímulos externos e a

influência de parceiros bem como a sistematização de conceitos em

outras situações que não jogos.

Diante disto, ressaltamos que durante as situações de uso do jogo o professor

deve participar como um mediador, elaborando perguntas pertinentes para que os

aprendizes mobilizem seus saberes.

Neste tópico abordamos o levantamento dos direitos de aprendizagem de

apropriação do sistema de escrita alfabética contemplados nas aulas de cada professora

a partir do uso dos jogos de alfabetização distribuídos pelo MEC.

O quadro 07 apresenta os direitos de aprendizagem referentes à apropriação do

SEA mobilizados pelas docentes nos momentos de uso dos jogos de alfabetização.

166


Alfabética (SEA) mobilizados nas aulas pelas professoras a partir do uso dos jogos de

alfabetização.


Aulas com uso dos jogos


Reconhecer e nomear as letras do alfabeto 09 07



09

07

Perceber que palavras variam quanto ao

número, repertório e ordem das letras

09

07

Segmentar oralmente as sílabas de palavras e

comparar palavras quanto ao tamanho

---

07


em rimas

09

07

Ler, ajustando a pauta sonora ao escrito 09 07

Dominar as correspondências entre letras e



09

07



escrever palavras e textos

---

07

Quantitativo de direitos contemplados pelas

professoras a partir do uso dos jogos de

alfabetização

06

08

Durante o período de observação, identificamos que os jogos de alfabetização

distribuídos pelo Ministério foram utilizados em apenas uma aula de cada professora.

Esse dado revela que esses recursos didáticos foram pouco priorizados pelas docentes,

inclusive, quando comparamos com a frequência dos outros tipos de recursos utilizados

nas aulas para explorar o sistema de escrita alfabética, como, por exemplo, os livros

didáticos, as obras complementares e os livros literários.

A pesquisa desenvolvida por Pessoa, Lino e Silva (2015) também revelou que os

jogos voltados para a alfabetização foram pouco priorizados durante o período de

observação na prática de duas professoras: uma pertencente ao 2º ano do Ensino

Fundamental do município de Recife/PE e outra docente do 3º ano do EF do município

de Jaboatão dos Guararapes/PE. Esse estudo foi realizado com três docentes, sendo uma

de cada ano do ciclo de alfabetização. A professora do 1º ano do Ensino Fundamental

utilizou jogos que davam subsídios para a apropriação do sistema de escrita alfabética

em sete das dez aulas observadas. Já docente do 2º ano do EF utilizou em duas aulas e a

do 3º ano do EF utilizou em apenas uma aula.

Como é possível observar, as professoras investigadas na pesquisa desenvolvida

por Pessoa, Lino e Silva (2015) apresentaram variações quanto à frequência de jogos

167

nas aulas. Além disso, as pesquisadoras revelaram que houve a ausência de intervenções

sistemáticas nas situações de uso dos jogos voltados para reflexão do sistema de escrita

alfabética.

Propiciar o contato dos alunos com os jogos de alfabetização pode ser mais uma

oportunidade de levar os educandos elaborarem hipóteses, construir aprendizagens e

consolidar seus saberes sobre o sistema de escrita alfabética. Entretanto, conforme já

anunciamos anteriormente, reiteramos que a mediação docente é imprescindível nas

situações de uso dos jogos, tendo em vista que cabe ao professor enriquecer esses

momentos através da promoção de intervenções desafiadoras para que os direitos

referentes à apropriação do sistema de escrita alfabética sejam garantidos aos

estudantes.

Em relação às observações das jornadas de aula com uso de jogos, percebemos

que alguns direitos de aprendizagem, tais como: escrever o próprio nome, diferenciar

letras de números e outros símbolos, conhecer a ordem alfabética e seus usos em

diferentes gêneros, reconhecer diferentes tipos de letras em textos de diferentes gêneros

e suportes textuais, usar diferentes tipos de letras em situações de escrita de palavras e

textos, reconhecer que as sílabas variam quanto às suas composições, perceber que as

vogais estão presentes em todas as sílabas não foram contemplados nas situações de uso

dos jogos de alfabetização, por isso não elencamos no quadro 07.

Na prática da professora A, identificamos que houve a exploração de seis

direitos de aprendizagem relacionados à apropriação do SEA através de um dos jogos

de alfabetização. O jogo utilizado por esta docente foi o Bingo Letra Inicial7.

De acordo com o manual didático, o jogo Bingo Letra Inicial pode auxiliar na

reflexão do sistema de escrita alfabética e seus objetivos didáticos são: conhecer o nome

das letras do alfabeto, compreender que as sílabas são formadas por unidades menores,

compreender que, via de regra, a cada fonema, corresponde uma letra ou um conjunto

de letras (dígrafos), identificar o fonema inicial das palavras, estabelecer a

correspondência grafofônica (letra inicial e fonema inicial), comparar palavras que

possuem unidades sonoras semelhantes, perceber que palavras que possuem uma

mesma sequência de sons tendem a ser escritas com a mesma sequência de letras

(BRANDÃO, FERREIRA ET AL. 2009, p. 63).

7 Jogo de alfabetização distribuído para as escolas públicas do país pelo Ministério de Educação (MEC).

168

Segundo as orientações propostas no manual didático dos jogos de alfabetização,

esse jogo pode ser realizado individualmente ou em duplas, com uma média de quatro a

nove jogadores ou duplas. Os materiais que compõe o jogo são: nove cartelas, cada uma

com três figuras e suas respectivas palavras faltando a letra inicial, fichas com as letras

que completam as palavras presentes na cartela e um saco escuro para colocar as letras.

Durante o jogo, o aluno ou a dupla, precisa completar com as letras que formam cada

palavra na cartela. Vence quem completar primeiro a cartela, estabelecendo as

correspondências grafofônicas corretas (BRANDÃO, FERREIRA ET AL. 2009, p. 65).

A seguir, detalharemos como ocorreu a mediação deste recurso e como os

direitos referentes à apropriação do sistema de escrita alfabética foram contemplados

pela docente.

Na aula 09 (nove) a docente aparelhou as cadeiras da sala, formando um único

círculo e depois organizou os estudantes em duplas. Em seguida, entregou uma cartela

para cada dupla e deu início ao jogo Bingo Letra Inicial. Nas figuras 32, 33 e 34

podemos observar a caixa e duas cartelas deste jogo.

Figura 32, 33 e 34 – Caixa e cartelas do jogo Bingo Letra Inicial

Após entregar uma cartela para cada dupla a docente perguntou aos alunos o

nome das figuras que estavam sendo representadas. No fragmento da aula abaixo

podemos perceber como ocorreu esse momento.

Conversa com os alunos antes de iniciar o jogo

P – Posso começar? Presta atenção!

A – O que é isso daqui?

A – Oba! Um jogo!

A – Eu quero um com figura.

P – Eu vou dar uma cartelinha para duas pessoas. Presta atenção!

169

A – Para mim?

A – Como é o nome disso?

P – Pronto? Coloca a cartelinha no meio. Coloca! Coloquem a cartelinha no meio que é para

dois.

(...)

P – Eu quero que vocês me digam quais são os nomes, quais são os desenhos que têm na sua

cartelinha, certo?

A – Gato, pato e rato!

P – Gato, pato e rato! Agora vocês, bora!

A – É, tem... O que é isso aqui?

A – Tem... O que é isso?

P – Tela, vela e cela! E a tua?

A – Gato, rato...

P – Na dela tem meia, veia e teia.

T – (Risos)

(...)

P – Muito bem! Na sua e na dele? Qual é?

A – Madeira, folha...

P – Madeira não! Rolha...

A – Folha e bolha!

T – (Risos)

P – E bolha! E a de vocês dois?

A – Cachorro!

P – Cachorro não! Cão...

A – Cão, mão...

P – Mão e pão! E na de vocês duas?

A – Canela, vela...


Como podemos perceber, os alunos apresentaram dúvidas a respeito de algumas

figuras presentes nas cartelas, por isso consideramos que a estratégia da professora em

explorar as ilustrações das cartelas foi de suma importância para iniciar o jogo, pois os

alunos apresentaram dúvidas sobre o nome das figuras. Segundo Brandão, Ferreira et al

(2000, p.24):

Antes de começar a jogada, é fundamental que todos os participantes

se ponham de acordo sobre os nomes das figuras. Como uma mesma

ilustração pode nos remeter a diferentes denominações (fogo ou

fogueira, chapa ou dentadura, por exemplo), é preciso que todos usem

o mesmo nome, ao analisarem as palavras em pauta.

Depois de conversar com os alunos sobre as figuras presentes nas cartelas do

jogo a docente perguntou aos mesmos qual era a letra inicial que faltava para completar

as palavras de cada cartela, conforme está explícito no fragmento da aula abaixo:

170

Conversa com os alunos sobre as letras que faltam para completar as palavras das

cartelas (antes de iniciar o jogo)

P – Vocês notaram que nessas cartelinhas que eu dei para vocês tem uma coisa que é bem

parecida?

A – Não!

A – As letras do nome são todas iguais.

P – Chega! Só tem tu mesmo para me salvar.

A – As letras são todas repetidas!

P – As letras no final são iguais, mas tem uma coisa aí, minha gente.

A – A letra!

P – A letra da frente vai ser diferente, porque, por exemplo, no de Maria e no de Gabrielly tem

assim, olha: ―ato, ato, ato e ato. Gato, pato e rato‖. Só que a primeira letrinha de gato é a mesma

de pato?

Alunos: Não!

P – Por que gato começa com qual letra? E pato?

A – Com ―p‖!

P – E rato?

A – Com ―ra‖!

A – R!

P – Com ―R‖! Então, o que vai mudar nesse jogo é....

A – As letras...

P – As letras iniciais! Será a primeira letrinha de cada palavra. A dele tem ―arro, arro, arro‖.

Então tem carro... Começa com que letra?

A – ―Ca‖!

A – C!

P – C! Depois tem jarro. Começa com que letra?

A – ―Ja‖!

A – G!

A – G!

A – É o ―j‖!

P – J! E depois tem barro. Começa com que letra?

A – Ba!

A – B e A!

A – B!

P – B!

A – A!

P – A? É ―b‖! Depois tem a de Sandyley, olha. Tela, como é tela?

A – T!

A – E!

P – T! Depois tem vela.

A – V!

P – E depois tem cela!

A – C!

P – Agora o de Kimberly. O de Kimberly tem ―meia‖.

A – Me!

A – E!

A – M!

P – M! Veia, veia!

Alunos: V!

P – E teia de aranha? Te-i-a!

A – T!

P – T! O de Josué tem... Vê, olha. Mola, cola e bola! Cola começa com que letra?

A – C!

P – C! E bola!

171

A – B e O!

P – B! Só é a primeira letra. E mola?

A – Mo!

Alunos – M!

P – A de Gustavo tem rolha. Não, deixa eu dizer tem rolha, bolha e folha! Com é rolha?

A – R!

P – E folha?

A – C!

A – V!

A – A!

A – F!

P – E bolha?

A – B!

P – B! Bora vê o de Sandyley... Panela?

A – P!

P – P! Peraê, rapidinho. ―Anela, anela e anela‖. Então, Caio, as três palavras terminam com

anela, anela, anela.

A – P, p, p!

P – Panela?

A – Pa!

A – P!

P – E janela?

A – J!

P – J! E canela?

A – C!

A – A!

P – Aqui, olha, é ão, ão e ão, quais os nomes?

A – Leão!

A – Le! L e E!

A – L!

P – Cão? Como é cão?

A – C!

P – C!

A – Cadê, tia?

P – Mão?

A – M!

P – E pão?

A – P!

P– P! Só falta o de Ana Clara. O de Ana Clara é aca, aca, aca. E faca?

A – F!

P– F! E jaca?

A – J!

P– E maca?

A – M!


No fragmento da aula 09, podemos perceber que a docente perguntou aos alunos

qual era a letra inicial que faltava para completar as palavras das cartelas antes de iniciar

o jogo, antecipando as respostas que deveriam ser vivenciadas durante o jogo. Nesse

momento, alguns dos alunos responderam a sílaba inicial ao invés da letra inicial.

Os estudos desenvolvidos por Barrera (2003) nos dão pistas para

compreendermos porque, quando questionados sobre a letra inicial das palavras, os

172

aprendizes responderam o som representado pela sílaba. De acordo com as autoras,

desde muito cedo, mesmo antes de frequentarem a escola, as crianças são capazes de

dominar algumas habilidades de consciência fonológica como, por exemplo, a que

envolve a reflexão das sílabas.

Também foi possível perceber que alguns dos alunos responderam que a letra

inicial da palavra ―jarro‖ era a letra ―G‖.

Conforme destacamos, nesse fragmento de aula, a professora, através de uma

conversa inicial com alunos, antecipou o momento que deveria ser vivenciado durante o

jogo, possibilitando que cada dupla soubesse as letras necessárias para completar as

palavras e vencer o jogo.

Na conversa inicial, antes de iniciar o jogo, percebemos que a educadora

explorou os direitos de identificar as semelhanças sonoras em sílabas e em rimas,

reconhecer e nomear as letras do alfabeto e compreender que palavras diferentes podem

compartilhar certas letras.

Após essa conversa, a docente finalmente iniciou o jogo com os alunos. O

fragmento de aula abaixo ilustra esse momento:

Durante o jogo

P – Quem preencher primeiro as três palavras ganha, está certo? Letra V! Quem tem alguma

coisa na cartela que começa com ―V‖?

A – Eu não tenho!

A – Ele tem!

P – Não é para dizer a do outro, pois cada um vai olhar a sua cartela.

A – Eu não tenho não!

A – Eu não tenho também não.

P – Ninguém tem?

A – Eu só tenho pato e rato!

P – Ninguém tem nada que comece com ―V‖?

A – Ele tem...

P – Não tem? Você tem é?

A – Tenho não.

P – Tem certeza? Ninguém tem? Eu não acredito, eu me lembro de ter falado um ―V‖ aí. O ―v‖

de alguma coisa. Vai ficar aqui, olha. Porque ninguém disse que tem, depois eu vou ver quem

esqueceu de dizer. Vamos lá! Agora quem tem alguma coisa com ―T‖?


A – Eu tenho!

P – Tu tens o que? É tela?

A – Ela tem vela!

P – Nem dizendo, né?! O ―v‖ está aqui, viu? Quem tiver alguma coisa com ―v‖, me diz que eu

vou dizer.


A – Nem eu!

A – Nem eu!

173

P – Quem tem alguma coisa com ―R‖?

A – É eu!

A – É eu!

P – Ele disse primeiro!

P – Qual é no seu? Como você sabe que é com ―R‖?

A – É porque tem o...

P – É com ―R‖ mesmo, está certo. Como é o nome disso?

A – É...

P – É uma rolha! Como tu sabias que era com ―R‖?

A – A senhora disse também!

A – De novo!

P – Ele decorou que era com ―R‖...

P – Quem tem alguma coisa com ―C‖?

A – Eu!

A – Eu!

A – Eu também tenho!

A – Eu tenho!

P – Cão! Tem que dizer rápido porque tem várias pessoas também. Quem tem alguma palavra

que começa com ―P‖?

A – Eu!

A – Eu aqui!

P – Qual é? Panela! Muito bem! Tem que ser rápido. Quem é que tem alguma palavra que

começa com ―M‖?

A – Eu!

A – Bolha!


P – Renan, você tem alguma com ―M‖? Bola ou mola? Dá na mão de Renan também, Josué.

Quem tem... Presta atenção! Olha para o seu! Eu vou dizer... Oi? Tem com ―V‖ é? Eita, ela

descobriu, olha.

A – Eu sabia! Eu ia dizer a ela.

(...)

P – Quem tem uma palavra com a letra ―S‖?

Alunos: Euuu!

P – ―S‖ é cela é? Cela é com C.

A – Eu tenho uma!

P – É com C também!

P – Agora, quem tem uma palavra que começa com a letra ―M‖ de macaco?


Durante o jogo a professora fez o sorteio da ficha com a letra e falou em voz alta

o nome da letra sorteada. Em alguns momentos os alunos mostraram interesse pelas

fichas e em outros não. Quando a dupla pedia a ficha com a letra sorteada a docente

fazia a conferência na cartela para saber se a letra completava o nome de alguma figura.

Em alguns momentos, observamos que a educadora informou aos alunos qual era

palavra que eles deveriam colocar a ficha sorteada, limitando esse desafio que envolvia

o jogo. Essa estratégia realizada pela docente facilitou o jogo para os estudantes, pois

eles poderiam solicitar uma letra que fosse útil, mas no momento de posicionar a ficha

poderiam confundir e não estabelecer a correspondência grafofônica corretamente.

174

Também presenciamos momentos em a docente promoveu perguntas para as duplas

sobre a palavra que iniciava com a letra sorteada.

Um aspecto que poderia ser promovido pela docente seria a reflexão sobre os

possíveis erros dos alunos, como, por exemplo, no momento que um dos alunos

associou o nome da letra S ao da letra C de ―cela‖.

Os estudos desenvolvidos por Cardoso-Martins e Batista (2005, p. 330) apontam

que existe uma relação estreita entre o conhecimento do nome das letras e a

aprendizagem do princípio alfabético. Segundo as autoras, a ―existência de uma relação

entre o conhecimento do nome das letras e a aprendizagem da leitura e da escrita tem a

ver com fato de que os nomes das letras são, com frequência, escutados na pronúncia

das palavras‖.

No momento final do jogo, a docente recapitulou o nome das figuras de algumas

cartelas e chamou a atenção dos alunos para a letra inicial e a terminação das palavras,

tendo em vista que apresentavam as mesmas letras. O fragmento de aula abaixo ilustra

esse momento:

Conversa após o final do jogo

P: O de Ana Clara era faca, jaca e maca. Era ―f‖, ―J‖ e ―n‖. Aca, aca e aca! Todos têm a mesma

terminação, só a primeira letrinha. O dela era anela, anela, anela. P de panela, J de janela e C de

canela.

A: Tia e a gente?

P: E o dos meninos... Olha o dos meninos! Presta atenção, ão, ão e ão. Cão, mão e pão! O de...

Era olha, olha e olha. Rolha, folha e bolha.

A: Bola!

P: Ola, ola e ola! Cola que era com C, bola com B e mola com M. O de Gabriela e Maria era

ato, ato, ato. Gato com G, pato com P e rato com R. O de Yarley era arro, arro e arro. Carro,

jarro e barro! O de Lucas era ela, ela e ela. Tela com T, vela com V e cela com C. O de

Kimberley era eia, eia e eia. Presta atenção, Gustavo. Eia, eia e eia. Meia, veia e teia.


Como podemos perceber, a situação de uso desse jogo foi favorável para que os

alunos refletissem sobre o sistema de escrita de forma lúdica. Entretanto, consideramos

que a docente poderia ter explorado mais os conhecimentos dos estudantes durante a

mediação do jogo sem fornecer muitas respostas a respeito da letra inicial que faltava

para completar as palavras da cartela, o que não favorecia momentos de reflexão por

parte dos alunos. Após essa conversa final sobre as palavras presentes nas cartelas a

educadora entregou a ficha de atividade abaixo:

175

Figura 35 – Ficha de atividade 1 após o jogo Bingo Letra Inicial

Nessa atividade os alunos foram desafiados a completar algumas palavras com a

letra inicial, seguindo a mesma lógica do Bingo Letra Inicial. Como podemos observar,

a maioria das palavras foram vivenciadas durante o jogo e outras foram incorporadas a

atividade. Nesse momento, os estudantes permaneceram com o mesmo agrupamento

anterior (em duplas), mas fizeram poucas consultas entre si. Observamos que os alunos

optaram por consultar a professora para tirar as dúvidas a respeito dos nomes das figuras

que não estavam conseguindo visualizar. Na Figura 36 podemos perceber que a

visualização de algumas figuras ficou comprometida, o que provocou várias dúvidas

nos estudantes.

Figura 36 – Ficha de atividade 2 após o jogo Bingo Letra Inicial

176

Depois que a docente realizou a Ficha de atividade 1 (figura 35), ela entregou

essa atividade que é formada por duas questões. Na primeira questão os alunos

precisavam copiar na primeira coluna palavras presentes no jogo Bingo Letra Inicial,

depois, nas colunas seguintes, deveriam copiar a letra inicial, a letra final e a quantidade

de letra de cada palavra. Na segunda questão as crianças deveriam escrever, com auxílio

da figura, palavras que foram vivenciadas no jogo. Percebemos que a professora fez a

seleção de palavras que rimavam, conforme podemos ver: GATO/ RATO/PATO e

BOLA/COLA/MOLA.

No início dessa atividade a educadora perguntou aos alunos o nome dos objetos

presentes nas cartelas do jogo Bingo Letra Inicial e, em seguida, registrou as respostas

no quadro, formando uma lista de palavras. Após esse momento, os educandos foram

solicitados a copiar as palavras (PANELA, JACA, FACA, RATO, BOLA, JANELA,

GATO, FOLHA e BOLHA) na primeira coluna da ficha de atividade (figura 35). Nas

colunas seguintes os alunos escreveram a letra inicial, a letra final e, por último,

colocaram a quantidade de letras presente em cada palavra da lista.

Essa sequência de atividade demonstrou que a professora A planejou

previamente fichas de atividades articuladas ao jogo Bingo Letra Inicial, realizou

momentos de reflexões sobre o sistema de escrita alfabética. Além disso, vimos que a

educadora propôs novos desafios para os aprendizes como, por exemplo, a escrita de

palavras vivenciadas no jogo com o auxílio das figuras.

A professora B também fez uso de um dos jogos de alfabetização apenas na aula

07 (sete). O jogo utilizado por esta docente foi o jogo Troca Letras 8 e seus objetivos

didáticos são: conhecer as letras do alfabeto e seus nomes, compreender que as sílabas

são formadas por unidades menores, compreender que, cada fonema, corresponde a uma

letra ou um conjunto de letras (dígrafos), compreender que, ser trocarmos uma letra,

transformamos uma palavra em outra palavra; compreender que a ordem em que os

fonemas são pronunciados corresponde à ordem em que as letras são registradas no

papel, obdecendo, geralmente, ao sentido esquerda-direita, comparar palavras,

identificando semelhanças e diferenças sonoras entre elas e estabelecer correspondência

grafofônica (BRANDÃO, FERREIRA ET AL. 2009).

Segundo o manual didático dos jogos de alfabetização esse jogo pode ser

realizado em grupo, podendo o professor, dependendo do quantitativo de alunos, formar

8 Jogo de alfabetização distribuído para as escolas públicas do país pelo Ministério de Educação (MEC).

177

dois, três ou quatro grupos. Os componentes desse recurso são: um quadro de pregas, 20

fichas com figuras (sendo 10 pares de figuras com palavras semelhantes, apresentando

diferença em apenas uma das letras, como, por exemplo: PÁ/PÉ, MAPA/MALA,

FACA/FADA, BOLA/BOLO, DADO/DEDO, PATO/RATO e etc.) e fichas com letras.

O manual orienta o professor a fixar o quadro com pregas no quadro, colocar cinco

fichas de figuras e formar as palavras correspondentes a essas figuras. As demais fichas

com letras podem ser expostas numa mesa. O manual também propõe que o docente

coloque, em cima de uma das fichas, outra ficha em que a palavra é semelhante, por

exemplo: se no quadro tem a figura da FADA, a educadora pode colocar a palavra

FACA e, em seguida, pode perguntar para a turma: ―qual letra devo trocar para que a

palavra FADA vire FACA?‖. Dessa forma, o grupo que está na vez jogar pode refletir

sobre a letra que precisa ser modificada com o objetivo de formar uma nova palavra. Se

o grupo acertar, ganha cinco pontos e o professor dá sequência ao jogo. Vence o jogo o

grupo que acertar a maior quantidade de palavras formadas a partir da troca de letras.

Esse jogo foi utilizado pela professora B na aula 07 (sete). Durante essa aula a

docente retomou uma atividade do livro didático de Letramento e Alfabetização que

abordava a retirada de uma letra numa palavra pode transformá-la em outra. Nessa

atividade os alunos transformaram a palavra PIANO em PANO, PRATO em PATO e

POSTE em POTE.

Após esse momento, a professora pegou um jogo elaborado por ela, intitulado

como Preguicinha, conforme podemos visualizar nas figuras 37, 38 e 39.

Figuras 37, 38 e 39 – Jogo produzido pela Professora B intitulado Preguicinha

Com esse recurso em mãos a docente mudou as letras iniciais e solicitou aos

alunos a leitura da ficha para que eles percebessem que as palavras estavam sendo

178

modificadas. Nesse momento, a professora enfatizou que a mudança na letra inicial

pode transformar uma palavra em outra. Esse foi um dos recursos que favoreceu a

aprendizagem dos estudantes em relação ao funcionamento do sistema de escrita

alfabética. Entretanto, faz-se necessário destacar que o recurso não tinha características

de um jogo, com regras, para ser intitulado como tal.

Depois de refletir com as crianças sobre as palavras JANELA, PANELA e

CANELA a docente iniciou o jogo Troca Letras. Nesse momento, a educadora colou o

quadro de pregas no quadro (figura 40) e voltou a enfatizar o princípio de que a troca de

uma letra numa palavra pode transformá-la em outra.

Figura 40 – Quadro de pregas do jogo Troca Letras

Conversa antes do início do jogo

P – Outra coisa agora... Presta atenção! Olha para cá! Veja! A gente também tem outras

palavras, que a gente troca a letra inicial e as outras letras ficam iguais e a gente vai mudando...

Por exemplo...

A – E a do livro, tia?

P – A gente vai fazer já, já! Olha só, olha só! Eu vou botar isso aqui... O que é que está escrito

aqui? O que é que é que está escrito aqui?

Alunos: Ca-ra-col...

P – Não! Começa com que letra?

A – A...

A – T!

A – O!

P – Eu tenho ―ato‖! Olha o que vai acontecer... Se eu botar essa daqui, se eu botar esse R aqui

vai ficar o que?

A – Ra-to!

P – Agora eu tenho ―ato‖ de novo! Eu posso botar outra letra e formar outra palavra? Qual?

A – G, g, g!

P – Se eu botar o G vira o que?

Alunos: Gato!

P – Qual é a letra que eu posso botar aqui e formar outra? Se eu botar aqui ―ato‖ de novo qual é

a letra que...

A – P! P de pato!

179

A – Tia, a letra P! Tia, P!

P – Nós temos... Com G virou gato, com P virou pato. Augusto, qual é a última letra que eu

posso aqui diferente dessas duas e formar outra palavra? Qual? Qual? Qual é a letrinha que eu

posso botar aqui? Eu tenho gato... Qual é a letra que eu posso botar?

A – P!

A – P de pato!

P – Como gente?

Alunos: P!

P – Se eu botar o P? Se eu tirar o P?

A – Pato!

P – Eu tenho aqui, olha... Eu tento ato, ato, ato. A gente escreveu gato... Presta atenção! Botou o

P e virou pato! Qual é a outra letrinha que eu posso botar aqui para virar outra palavra?

(...)

P – Vejam bem...

A – É ―t‖!

A – É ―t‖ de tatu!

P – Sofia falou o ―T‖ virou o que? Virou o que?

A – Tatu!

P – Virou isso aqui, olha.

Alunos: Mão!

P – Quando pega é o? Ta-to!

Alunos: Tato!

P – Olha aqui, olha. A mão é o tato! Então a gente percebeu que... A gente percebeu que se eu

troco a letra eu posso... Agora eu queria que todos ficassem sentados que eu vou colar...


Nesse momento, a docente fixou o quadro de pregas no quadro e fez algumas

perguntas aos estudantes considerando a troca de letra inicial nas palavras. Para iniciar

essa reflexão a educadora formou a palavra ATO com as fichas com letras do jogo e, em

seguida, perguntou aos alunos qual palavra havia formado ao colocar a letra R na frente

do ATO. Posteriormente, a professora formou as palavras RATO, GATO e PATO e

chamou atenção dos alunos para a terminação dessas palavras, enfatizando que a

diferença entre elas era apenas a letra inicial. Como é possível observar, apesar de a

docente estar utilizando os materiais do jogo ela ainda não havia explicado como seria a

dinâmica do jogo para os alunos.

A partir dessa sequência de atividades percebemos que a docente utilizou o jogo

Troca Letras para reforçar o mesmo conhecimento que havia sido enfatizado no jogo

Preguicinha (recurso elaborado por ela mesma) e, por isso, chamou a atenção dos

alunos apenas para a troca da letra inicial das palavras.

Início do jogo Troca Letras (momento que a professora forma as palavras: BOLA, GATO,

MALA, COLA e RATO)

180

P – A partir de agora, a palavra que formar vai ser escrito no caderno. Eu quero ver quem é que

vai formar as palavras com as letras corretas. Eu vou entregar duas letras a cada um! Fecha o

livrinho!

A – Oô tia, ele quer pegar meu jogo!

P – Vocês vão formar as palavras. São três para cada um!

A – Oô tiaa!

P – Olha para frente! Olha para frente! A gente vai formar, a gente vai formar as palavras que

estão aqui...

A – Só uma!

P – Posso? Vou formar! Eu quero que vocês sentem para a gente observar as figuras! Eu vou

começar! Eu só quero ouvir a minha voz! Só vou ouvir a minha voz! Todo mundo vai olhar para

ali...

(...)

P – Veja... Vamos olhar para essas palavras! Vamos contar as sílabas. Bora?

Alunos – Bo-la!

Alunos – Ga-to!

P – Duas sílabas!

Alunos – Ma-la!


Alunos – Co-la!


Alunos – Ra-to!

P – A gente agora... Qual é a primeira letra da bola?

A – B!

A – B!

A – B de bola! B de bola! B de bola! B de bola!

P – B, b! Então, a gente tem que colocar B aqui, olha. Venha botar seu B. Vamos formar essas

palavras. Depois do B qual é a letra?

Alunos – O!

P – o, bo!

A – Ela já tem!

P – Ela agora! Presta atenção! Depois é o ―LA‖, ―LA‖, ―LA‖.

Alunos – L e A!

P – Sem gritar, meu amor! L? Ela tem...

A – Tia!

A – João tem, João tem!

P – Bote o L. Aqui, aqui. Deixa eu pensar... A gente tem ―bol‖ está faltando o que?

Alunos – A!

P – Mas vê tem outra palavra também. Aí completou bola! Próxima palavra qual é?

A – Eu!

A – Gato!

P – Mostra aí, será que é essa? Qual é a letra?

A – A!

P – Olha, o G de ga-to!

A – Ga, ga!

A – Ga-to!

(...)

P – Olha para cá para a gente ver o que aconteceu! Silêncio!

A – Tia, vai cair!

181

P – Agora a gente viu que se eu trocar uma letra vira outra palavra. Aqui a gente viu. Vai fazer

o que? Vai pegar o caderninho e vai escrever essas 4 palavrinhas no caderno.

A – De classe?

P – De classe!

A – Eu tia!

P – Bora? Bora? Vai escrever essas palavras! Bora? Terminou já? Vão escrever esse daqui, vão

escrever essas quatro palavras! Pegue seu caderninho! Enquanto vocês escrevem eu vou

organizar aqui essas coisas. Escrevam aqui essas quatro palavras e pensem como é que a gente

pode transformar essas palavras em outras palavras. Escreveu já? Faz assim, olha... Cinco

palavrinhas!


A partir do fragmento acima podemos perceber que a professora separou as

fichas com as figuras BOLA, GATO, MALA, COLA e RATO e, em seguida, colocou

no quadro de pregas. Em seguida, pediu que os alunos nomeassem essas figuras e

depois promoveu uma discussão em torno da segmentação oral das palavras

correspondentes as figuras. Nesse momento, a professora perguntou aos alunos que

letras eram responsáveis para formar o nome das figuras e, a partir das respostas dos

educandos, formou as palavras. Posteriormente, ela pediu que os aprendizes copiassem

no caderno as cinco palavras formadas e pensassem nas palavras que poderiam formar.

Depois que os alunos copiaram as palavras: BOLA, GATO, MALA, COLA e RATO a docente

dá sequência ao jogo

P – Vamos pensar sobre essas palavras e transformar elas em outras palavras mudando apenas

uma letra! A gente vai trocar apenas uma letra de cada palavra, a gente vai trocar apenas uma

letra em cada palavra e vai se transformar em outra palavra. Aí a gente vai fazer... Vamos ver!

Aí depois tem a tarefa na folhinha! Vou pegar a outra tarefinha... A gente ficou de escolher qual

é a letra que a gente pode trocar. Aí ele vai formar o nome de outra figura.

A – Figura!

A – Olha onde eu estou!

P – Vamos? Agora eu só quero ouvir a minha voz. Vamos pensar... Cada um segura a sua letra.

Vamos pensar! Eu tenho aqui que palavra? Essa é a primeira letra, né? Eu quero trocar essa letra

por outra, eu vou tirar o B...

(...)

P – Eu nem falei ainda... 1, 2,3,4... Bora? Olhem para mim! Eu tirei o B e não quero mais a

palavra bola. Qual é a letra que eu posso botar para formar para formar outra palavra? Bota a

letra aqui! Bota a letra aqui!

A – Tia! Tiaa!

P – Silêncio! Se eu botar aqui... Bora pensar?! Aqui tem ―ola‖, ―ola‖ é o que? Qual é? Mostrem

as letras que vocês têm. Cadê as letras que ainda tem? Mostrem as letras!

A – Eu tenho uma aqui, olha! ―GA‖!

P – Cadê? Mostra! Eu vou fazer uma coisa... Eu tirei o B daqui. Se eu botar o B aqui vai virar o

que? Olha para mim! Olha, eu estou trocando a letra! O ―b‖ saiu daqui porque era ―bola‖. Eu

não quero mais ―bola‖, tirei a ―bola‖, mas o ―B‖ vai sair para cá. Vai ficar que palavra?

182

A – Eita!

A – Bola, bola, bola, bola!

P – Vai ficar qual?

A – Bala!

P – Então, nessa palavra daqui... Bola, gato... Era o que antes? Mala!

A – Mala!

A – Cola!

P – Cola!

A – Pato!

P – Mala virou o que mala? Mala virou o que?

A – Bola!

P – Eu tinha bola... Olha para cá! Olhou para cá! Todos olhando! Que é isso daqui?

A – Bola!

P – Pão! O que é isso aqui?

A – Pão!

A – Bola!

P – Bo-la! Eu não quero ―bola‖. Desci o B para cá. Formou qual?

A – Bala!

P – Ba-la! Então, ―ma-la‖ que era aqui ―mala‖ se transformou em bala! Por quê? Por que eu

troquei a letra B! Você vai circular o M e colocar a palavra que se transformou! Circula o M que

eu troquei e escreve bala! Botou? Botou? Vamos? Agora vou fazer outra troca, vamos ver no

que dá. Se eu botar o M para cá, o rato vem aqui para cima, olha. Se eu fizer assim, olha. Que

nome é esse agora?

A – Cola!

P – Cola! Quem tem a letrinha M aí?

A – Eu!

A – N, tia?

A – Eu!

P – Eu só quero M.

A – Eu!

A – Eu tenho esse daqui!

P – Eu só quero M!

A – Tia, olha o meu!

A – Tia, tia, tia!

P – Alguém tem M?

A – Ela, tia! Ela!

A – Tem ―ÃO‖!

P – Não é esse não!

A – Ele tem! N de navio ele tem!

P – M! M, olha a boca, olha a boca.

A – A tua tem M.

P – Vou deixar aqui atrás.

A – Tia, deixa eu ver se no dele tem!

P – Só tem um, Olha, só tem um, olha. Se eu pegar esse M que estava em MALA olha só no

que vai se transformar... Eu vou colocar esse M na frente de bola. Virou o que?

A – Bola!

A – Bola, mola!

P – Virou o que?

A – Moda!

P – Não! Virou o que?

A – Bo-la!

183

A – Mo-la! Mola!

A – Mola!

P – Cola, cola, transformou-se em MO-LA!


Durante o uso do jogo Troca Letras, percebemos, a partir dos fragmentos de

aula, que a professora fez adaptações a esse jogo e, apesar de mencionar que a troca de

letras pode mudar as palavras, não seguiu as regras propostas pelo manual didático dos

jogos de alfabetização.

Na sala de aula, sabemos que o professor pode elaborar diversas estratégias com

o intuito de atingir vários objetivos didáticos. Em muitos casos, como, por exemplo, no

uso dos jogos de alfabetização o docente faz adaptações na forma de utilizar, sem seguir

necessariamente as regras propostas no manual didático. No caso específico do extrato

de aula acima, vimos que as adaptações feitas pela educadora no momento de uso do

jogo foram importantes para que as crianças refletissem sobre a composição das

palavras e, além disso, percebesse que a mudança da letra inicial das palavras pode

transformar uma palavra em outra.

Durante a mediação do jogo, percebemos que a professora entregou três fichas

com letras a cada aluno sem organizar os jogadores em grupo, conforme sugerido pelo

manual didático dos jogos. Nesse momento, a docente selecionou apenas as figuras

BOLA, GATO, MALA, COLA e RATO para que os estudantes formassem com as

fichas com letras o nome dessas figuras.

Nessa situação didática, a professora solicitou aos alunos a cópia das palavras

que haviam sido formadas no quadro de pregas e, em seguida, formou novas palavras a

partir das palavras (BOLA, GATO, MALA, COLA e RATO). Nesse momento,

percebemos que a docente desceu a letra B da palavra BOLA e colocou em cima do M

da palavra MALA e perguntou aos alunos que palavra formou. Na situação seguinte a

docente desceu o M de MALA e colocou em cima do C de COLA e perguntou aos

alunos que palavra formou. Em seguida, perguntou aos alunos que letra poderia ficar no

lugar do B de BOLA e formar uma nova palavra. Como os estudantes não deram

nenhuma opção, a educadora pediu que os mesmos mostrassem as fichas com letras e

ressaltou que faltavam letras no jogo. Nesse momento, uns dos alunos falou que tinha a

letra L e a professora colocou em cima da letra B de BOLA, formando a palavra LOLA.

Em seguida a docente perguntou aos alunos se essa palavra poderia ser o apelido ou

nome de alguma coisa e eles informaram que era o nome de um personagem do

184

desenho. Diante disso, evidenciamos que esse nome tinha um significado para as

crianças.

Na quarta transformação a docente subiu o R da palavra RATO para colocou em

cima do G de GATO e perguntou aos alunos que palavra havia formado. Nesse

momento, observamos que a docente formou uma palavra que já havia sido escrita pelos

alunos no primeiro momento. No último momento, a docente perguntou aos alunos

quem tinham a letra T para colocar em cima do R de RATO e deu pistas aos alunos de

que palavra formaria.

A partir dos dados apresentados acima, podemos perceber que o uso dos jogos

de alfabetização distribuídos pelo Ministério de Educação proporcionou momentos de

reflexão sobre a língua escrita e, consequentemente, a mobilização de diversos direitos

de aprendizagem referentes à apropriação do sistema alfabético. Entretanto, ressaltamos

que esses recursos precisam ser mais priorizados pelos docentes em suas aulas.

Na prática da professora A, através do jogo Bingo Letra Inicial, houve a

exploração dos direitos reconhecer e nomear as letras do alfabeto, compreender que

palavras diferentes compartilham certas letras, perceber que palavras variam quanto ao

número, repertório e ordem das letras, identificar semelhanças sonoras em sílabas e em

rimas, ler, ajustando a pauta sonora ao escrito e dominar as correspondências entre

letras e grupos de letras e seu valor sonoro, de modo a ler palavras e textos.

Na análise da situação didática realizada a partir do referido jogo, percebemos

que a professora A deu indícios de que planejou essa ação de ensino. Esses indícios

puderam ser concretizados através dos dados coletados na entrevista, realizada ao final

da aula em que o jogo Bingo Letra Inicial foi utilizado. Nessa entrevista, a docente

revelou que as duas fichas de atividades realizadas após o jogo e articuladas ao mesmo

foram produzidas previamente por ela com o objetivo de explorar os princípios que

regem o sistema de escrita que haviam sido introduzidos pelo jogo. Entretanto,

destacamos que no momento desse recurso a educadora forneceu muitas respostas aos

alunos, limitando os momentos de reflexão sobre o sistema de escrita.

Na prática da professora B identificamos que a docente utilizou outros recursos

associados ao jogo Troca Letras, como, por exemplo, o jogo Preguicinha (figuras 36, 37

e 38), para contemplar o sistema de escrita. O uso de outros recursos relacionados aos

jogos de alfabetização também foi um aspecto presente na prática da professora A. A

diferença foi que esta última, conforme destacamos, produziu fichas de atividades.

185

Esses dados revelam iniciativas de ambas as docentes em produzir recursos

relacionados aos jogos de alfabetização.

A partir do jogo Troca Letras, pudemos perceber que a docente contemplou

diversos direitos de aprendizagem, a saber: reconhecer e nomear as letras do alfabeto,

compreender que palavras diferentes compartilham certas letras, perceber que palavras

variam quanto ao número, repertório e ordem das letras, segmentar oralmente as sílabas

de palavras e comparar palavras quanto ao tamanho, identificar semelhanças sonoras em

sílabas e em rimas, ler, ajustando a pauta sonora ao escrito, dominar as

correspondências entre letras e grupos de letras e seu valor sonoro, de modo a ler

palavras e textos e dominar as correspondências entre letras ou grupos de letras e seu

valor sonoro, de modo a escrever palavras e textos.

Na situação de uso do jogo Troca Letras, identificamos que a professora B

elaborou novas orientações sem priorizar todas as regras, as orientações e o

agrupamento proposto pelo manual didático dos jogos de alfabetização. A partir desses

dados, constatamos que o professor pode reconfigurar os recursos, sobretudo os jogos

de alfabetização que chegam às escolas públicas, e utilizar da forma como acham mais

confortável em busca de concretizar suas intenções educativas.

Quanto às novas orientações promovidas pela professora B, ressaltamos que as

mesmas foram favoráveis para a promoção de momentos de reflexão sobre os princípios

que regem o sistema de escrita alfabética.

No próximo tópico, analisaremos as situações didáticas envolvendo os acervos

complementares.

6.3 O uso das obras complementares

No tópico anterior discutimos as situações de uso dos jogos de alfabetização

distribuídos pelo MEC promovidas pelas professoras investigadas para contemplar os

direitos de aprendizagem referentes à apropriação do sistema de escrita alfabética.

Os dados revelaram que as docentes utilizaram os jogos de alfabetização para

contemplar vários direitos de apropriação do sistema de escrita alfabética. Entretanto,

percebemos que esses recursos foram utilizados com baixa frequência durante o período

de observação das aulas.

Nesse tópico temos o objetivo de identificar quais direitos de aprendizagem

relacionados à apropriação do sistema de escrita alfabética são contemplados nas

186

práticas das professoras em situações de uso das obras complementares do PNLD. No

quadro 08 podemos visualizar os direitos de apropriação do sistema de escrita alfabética

que foram explorados pelas docentes.



complementares.


Aulas


Reconhecer e nomear as letras do alfabeto 03 e 06 --

Conhecer a ordem alfabética e seus usos em

diferentes gêneros

06

--


em rimas

05, 06 e 08

--


suas composições

06

--

Ler, ajustando a pauta sonora ao escrito 03, 05, 06 e 07 06




03, 05, 06 e 07

06


professoras a partir do uso das obras

complementares

06

02

Durante o período de observação, constatamos que as professoras investigadas

utilizaram em suas aulas as obras complementares para contemplar os direitos de

aprendizagem de apropriação do sistema de escrita alfabética. Identificamos na prática

da professora A cinco direitos de aprendizagem. Nas aulas da professora B dois direitos

foram explorados.

Alguns direitos não foram contemplados, tais como: escrever o próprio nome,

diferenciar letras de números e outros símbolos, reconhecer diferentes tipos de letras em

textos de diferentes gêneros e suportes textuais, usar diferentes tipos de letras em

situações de escrita de palavras e textos, compreender que palavras diferentes

compartilham certas letras, perceber que palavras diferentes variam quanto ao número,

repertório e ordem das letras, segmentar oralmente as sílabas de palavras e comparar as

palavras quanto ao tamanho, reconhecer que as sílabas variam quanto às suas

composições, perceber que as vogais estão presentes em todas as sílabas e dominar as

correspondências entre letras ou grupos de letras e seu valor sonoro, de modo a escrever

palavras e textos.

187

Na prática da professora A identificamos o uso das obras complementares nas

aulas 03, 05, 06, 07 e 08, ou seja, em cinco das dez jornadas de aulas observadas.

Durante essas aulas, constatamos que as obras foram utilizadas por esta docente com

objetivo de explorar o eixo de leitura e o de apropriação do sistema de escrita alfabética

e, além disso, para mobilizar conhecimentos relacionados aos conteúdos abordados

nessas obras que estavam ancorados em outros componentes curriculares.

Na aula 03 a professora A fez uso da obra Que horas são? que pertence ao

acervo de 2010. No início desta aula, após dar bom dia aos estudantes, a docente pegou

a obra e solicitou aos educandos a leitura do título do livro. Nesse momento, os

estudantes estavam sentados nas cadeiras que eram diariamente organizadas em duplas.

No fragmento de aula abaixo podemos observar como a docente solicitou aos

aprendizes a leitura do título e, através dessa ação, contemplou três direitos de

aprendizagem voltados para o eixo de apropriação do sistema de escrita alfabética.

Figura 41 – Capa do Livro Que horas são? que pertence ao acervo do PNLD/2010

P – Quem consegue ler para mim esse nome?

A – Ho-ras!

P – Que coisa linda! Só que o nome do livro não é horas. Tem o nome horas, mas não é só

horas, mas eu vou botar o nome dele aqui no quadro para saber quem consegue ler para mim.

A – O, Q...

A – Q, O...

A – Que ho-ras! Que horas!

Alunos – Que ho-ras são!

Alunos – Que horas são!

P – Que horas são!

P – Bora lá?! Vocês já leram para mim. Estão de parabéns! Agora eu vou ler o livro e todo

mundo vai ficar em silêncio. Não precisa de lápis agora. É prestando atenção, está certo?!

Começou!

(Professora A, aula 03)

188

No fragmento de aula acima podemos constatar que a professora solicitou aos

alunos a leitura do título da obra e, após a solicitação, um dos estudantes leu a palavra

―horas‖. Nesse momento, a docente copiou no quadro o título da obra e voltou a pedir

aos aprendizes para fazer a leitura. A cópia do título da obra no quadro pela educadora

contribuiu para que os alunos percebessem que o nome da obra era composto por mais

palavras. A partir dessa estratégia, os alunos nomearam algumas letras do alfabeto e

outros aprendizes, possivelmente, mais avançados em seus níveis de escrita, realizaram

a leitura do que havia sido registrado no quadro pela educadora. Diante disto,

consideramos que essa situação didática promovida pela docente contemplou os direitos

de aprendizagem de reconhecer e nomear as letras do alfabeto, ler, ajustando a pauta

sonora ao escrito e dominar as correspondências entre letras ou grupos de letras e seu

valor sonoro, de modo a ler palavras e textos.

Após a leitura da obra a docente pegou o relógio da sala e iniciou uma conversa

com a turma sobre como ver a hora. Em seguida, desenhou relógios no quadro com os

ponteiros e perguntou a alguns alunos a hora que estava sendo representada em cada

relógio. Depois de ensinar aos estudantes como ver a hora e promover algumas

perguntas a eles, a professora realizou duas fichas de atividades e uma atividade do livro

didático de matemática envolvendo esse conteúdo sobre medida do tempo. Nesse caso,

percebemos que a obra complementar foi um recurso utilizado para introduzir a

temática que seria abordada na aula. A entrevista realizada no final da aula com essa

professora também nos dá subsídios para essa conclusão, conforme podemos observar

abaixo:

E – Quais foram os recursos didáticos que mais contribuíram para sua

aula?

P – O relógio e o livro porque deu uma iniciada.

E – Qual livro?

P – Esse livro de horas.

E – Por que você achou que o uso dessa obra complementar foi

importante?

P – Eu acho importante porque você não começa o assunto do nada.

Você lê um livrinho para abrir o assunto, né?! Eu gosto de botar um

livrinho para começar o assunto para não começar o assunto sem

nenhum norte.

(Professora A, Entrevista realizada no final da aula 03)

Como vimos, a docente utilizou essa obra complementar com objetivo de

introduzir o assunto que seria abordado em sala sobre medida de tempo (horas). E, além

189

disso, promoveu uma situação didática que contemplou alguns direitos de

aprendizagem.

Na aula 05 a professora A fez a leitura da obra Delícias e gostosuras que

pertence ao acervo de 2012. Quando essa aula iniciou a docente pediu aos alunos para

pegar o livro didático de Letramento e Alfabetização e abrir na página 181. Nesse

momento, a educadora perguntou aos alunos como era o nome desse livro didático e os

estudantes responderam que era o livro de português. Em seguida, a professora

perguntou aos estudantes quais letras formavam a palavra (português) e, na medida em

que as crianças falaram as letras, ela registrou no quadro. Enquanto os alunos

procuravam a página solicitada pela docente uma das crianças passou pela página do

livro que podemos visualizar na Figura 42 abaixo:

Figura 42 – página 86 do livro de Letramento e Alfabetização

Nesse momento, após visualizar essa página, a professora foi no armário onde

guardava vários materiais da escola e pegou a obra complementar Delícias e gostosuras.

Na sequência convidou os alunos para ler o título da obra, o nome da autora e da

ilustradora, conforme podemos visualizar no fragmento de aula abaixo:

Figura 43 – Capa do livro Delícias e gostosuras que pertence ao PNLD/2012

190

P – Olha, vocês lembram que a gente já falou da capa desse livro uma vez? Faz tempo já.

Alunos – Foi!

A – É igual a que tem no livro.

P – É igual a que tem livro. Coloquem aí na página, porque daqui a pouco a gente faz a tarefa. É

rapidinho.

A – Cadê?

A – Já passou!

P – Deixa a gente lê, só para eu não esquecer de ler para vocês. É a página 86. Eu vou de banca

em banca colocar.

A – É ―Delícias e gos-to-su-ras‖.

A – É ―Delícia gostosura!‖.

A – Delícias e gostosuras.

P – É essa mesmo. Pronto? Todo mundo já colocou? Quem consegue ler o nome para mim?

Alunos: ―Delícias e gostosuras‖.

P – Ixe Maria, que tanto menino inteligente! Quem consegue ler para mim o nome da autora do

livro?

A – Maria Machado!

A – Ana Maria Machado!

P – Muito bem, Ana Maria Machado! E quem consegue ler para mim o nome da mulher que fez

o desenho do livro, a ilustradora?

A – Dá para ler não!

A – Lu...

P – Dá para ler não é? Dá para ler sim. É uma palavra com ―D‖.

A – DE-NI-CE!

P – Denise, muito bem!

A – Fra...

P – Fraifeld!


No fragmento dessa aula, podemos perceber que a docente afirmou ter realizado

a atividade do livro (figura 42) que explorava a capa da obra Delícias e gostosuras.

Nesse momento, a professora deu uma nova orientação aos alunos e pediu aos mesmos

para abrir o livro didático de Letramento e Alfabetização na página 86. Quando todas as

crianças localizaram essa página do livro a docente perguntou qual era o título da obra

e, em seguida, solicitou a leitura do nome da autora e da ilustradora da obra.

Nessa situação didática, consideramos que os direitos de ler, ajustando a pauta

sonora ao escrito e de dominar as correspondências entre letras ou grupos de letras e seu

valor sonoro, de modo a ler palavras e textos foram mobilizados pela professora.

Também observamos que a educadora costumava solicitar aos alunos a leitura dos

títulos dos livros que escolhia para ler em sala.

Durante a leitura dessa obra o direito de identificar semelhanças sonoras em

sílabas e em rimas também foi contemplado pela docente. É o que podemos observar no

fragmento de aula abaixo.

191

P – Bora lá? A gente vai ler um livro que a gente já tinha visto antes, tá? A capa dele tu

lembras? Só que eu não tinha o livro, aí eu consegui com tia Carmem. Aí só para a gente

relembrar, tá? Eu vou começar! ―Delícias e gostosuras! Se Isadora passa a noite lá na casa da

avó dela, de manhã logo que acorda ela toma mingau com canela. E se Henrique vem juntando,

seu Nicolau quer mingau! Já que vai ouvir, traz logo a colher de pau‖. Olha, rima aqui, olha.

Vocês notaram que rima?

Alunos – Eu quero ver! Eu quero ver!

P – Depois eu deixo vocês verem. ―Como a história dos ursos. Pode está frio ou bem quente,

mas é sempre uma delícia que enche a barriga da gente. Depois de café com leite, torrada ou

geleia, às vezes, tem ovo frito. Não é uma boa ideia?!‖.

A – É!

P – Olha, rima, olha. Geleia com ideia! Quente com gente!

A – Deixa eu ver, tia.

P – ―Papai gosta de espinafre, Puf é doidinho por mel e tem quem adore repolho feito a mãe da

Rapunzel‖. Mel rimou com Rapunzel. Que legal, eu nunca tinha visto esse livro, rapaz.

A – Tia, deixa eu ver.

P – ―Mas uma coisa eu garanto, disso eu tenho bem certeza, a Isadora e o Henrique são loucos

por sobremesa‖. Certeza rima com...

Alunos: Sobremesa!

P – Sobremesa! ―Lá vem a avô da Isadora com o seu samurá na mão. Ela disse que está trazendo

empadinha de camarão‖. Mão rima com...

Alunos: Pão!

P – Camarão! Rima com pão também, mas não aqui, né?!


P – ―Ai, ai, ai, ai, minha azeitona. Ai, ai, ai, ai, minha empadinha. Quem foi que pôs a mão

sabendo que tu és minha?‖. Empadinha rima com minha! ―Esse milho amarelinho cabe aqui na

minha mão, papagaio come milho quem não come é gavião!‖. Mão com gavião! ―Cheiro bom

de carne seca...‖. Só fala de comida esse livro, né?! Me dá uma fome, né?! ―Cheiro bom de

carne seca na panela de feijão, eu já estou com muita fome que nem a do ratão‖. Feijão rima

com ratão!

A – Tia, quando a senhora terminar eu posso olhar?

A – Tia, eu também posso olhar?

A – Eu também?

P – ―Se eu fosse a Branca de neve não comia a maçã, mas não ia resistir ao quibe de hortelã‖.

A – Cadê, tia?

P – ―Pois eu prefiro salada com tomate bem vermelho, assim eu fico mais linda quando me

olhar no espelho‖.

A – Cadê, tia?

P – Vermelho rima com...

Alunos: Espelho.

P – Espelho! ―Brincam, corre, vêm cantando, vou para casa agora eu vou... era pouco e acabou‖.

Vou rima com...

A – Vou!

P – Acabou! ―Faz um suco de mamão, de melão com melancia, bem doce sinhá, bem doce

sinhá, bem doce sinhá Maria!‖. Melancia rima com Maria! ―Quem nunca comeu melado,

quando come se lambuza, quem nunca corta com a faca, se confunde quando usa!‖. Lambuza

rima com usa!

A – Tia, deixa eu olhar.

P – ―Eu enrolo o macarrão no garfo bem apertado, mas, às vezes, escorrega e eu fico

atrapalhado!‖ Apertado rimou com...

A – folgado!

P – Atrapalhado! ―Por que essa boca tão grande? É para comer bolo melhor, de coco, de

mandioca, quero o pedaço maior! Abre a oca e fecha os olhos, o avô do menino diz, surpresa de

chocolate cada um fica feliz. Em festa de aniversário é uma grande comilança, vamos todos

192

cirandar, vem um monte de criança! Vem vitória, vem Larissa, Pedro, Miguel e Janaina. Todos

cantam parabéns, muito menino e menina‖.

A – Larissa é nome da minha irmã.

A – Larissa é o nome da minha prima.

P – ―João e Maria acharam lá no meio da floresta uma casa de chocolates e agora é um bolo de

festa, mas não tem bruxa nenhuma, dá para comer inteiro com pipoca e brigadeiro, cachorro

quente e cajuzinho‖.

A – O que é cajuzinho?

A – Deixa eu ver, tia!

P – É tipo um brigadeiro só que em forma de caju.

A – Caju!

P – ―A Isadora comeu três cachorros de uma vez, mas só comeu as salsichas, senão não comia

três‖.

A – (risos)

P – Vez rimou com três! ―O Henrique pegou os pães, depois abraçou a irmão e ainda ganhou

um beijo.‖. Queijo rimou com...

Alunos: Beijo!

P – Beijo! E acabou!

A – Cadê, tia? Deixa eu olhar!

P – Ana Maria Machado é assim aqui, a mulher que escreveu a história e Denise Fraifeld, olha

aqui, olha, é mulher que desenhou a história.

A – Eu posso ver?


P – Depois. Eu vou botar aqui, eu vou deixar aqui fácil e depois vocês vão ver. Agora a gente

vai fazer uma tarefa, foi rapidinho, só para relembrar!

A – Oôh tia, bota aqui


A partir do fragmento de aula podemos destacar alguns aspectos durante a

leitura da obra, tais como: a exploração e identificação das palavras que rimavam na

história, o entusiasmo dos alunos para ver as ilustrações do livro, o elogio explícito que

a professora fez a obra e o envolvimento dos alunos no momento da história. A seguir,

comentaremos cada um desses aspectos.

Nessa situação didática a docente chamou a atenção das crianças para as rimas

presentes na história. Houve momentos em que a professora mencionou as palavras que

rimavam no livro e em outras situações os próprios estudantes identificaram as palavras

que apresentavam semelhanças sonoras.

Outro aspecto que merece destaque foi o entusiasmo dos alunos durante a leitura

da obra. Em vários momentos os estudantes pediram para a professora mostrar as

ilustrações, mas ela optou por contar a história sem possibilitar que os alunos

visualizassem as ilustrações presentes na obra. No fragmento de aula acima, podemos

observar como as crianças desejavam ver as ilustrações do livro.

No momento da leitura também percebemos que a docente fez elogios à obra,

mostrando que estava gostando do que estava sendo lido. Uma das hipóteses que

193

levantamos é que a educadora pode ter gostado da opção do livro apresentar palavras

que rimam, pois esse recurso proporcionou, durante a leitura, um momento lúdico para

as crianças.

Diante disto, podemos afirmar que a educadora explorou o direito de identificar

semelhanças sonoras em sílabas e em rimas. A partir dessa situação didática também foi

possível perceber que os alunos mostraram dominar esse direito, pois explicitaram, sem

apresentar dificuldades, as palavras que rimavam na história do livro. Entretanto,

destacamos que outros possíveis desdobramentos com foco nas palavras que

apresentavam semelhanças sonoras (rimas e aliterações) não foram promovidos pela

docente, tais como: a produção de uma lista de palavras que rimavam com as palavras

contidas no livro e a escolha de uma palavra presente na história do livro e escrita de

outra palavra que iniciava com o mesmo som da que havia sido escolhida.

Nessa situação de uso da referida obra complementar consideramos que o

objetivo didático da professora esteve mais direcionado para leitura deleite. Na

entrevista realizada no final da aula podemos evidenciar que o uso desse recurso não foi

planejado pela educadora, conforme está explícito a seguir:

P – Foram os alunos que pediram para você ler o livro Delícias e

gostosuras foi?

E – Não. Eu só lembro que eu dei na época (referindo-se a atividade

do livro didático de Alfabetização e Letramento) e não consegui o

livro que eu queria na época. Aí quando eu consegui essa semana aí eu

li. Eu estava com ele no armário essa semana, sendo que eu esquecia

todo dia. Aí quando foi hoje, foi uma coincidência assim... Ele (aluno)

abriu naquela página do livro, aí eu me lembrei do livro. Foi isso! Aí

eu contei, mas não foi nada contextualizado e nem estava planejado.

(Professora A, Entrevista realizada no final da aula 05).

Na entrevista acima a educadora afirmou que o seu objetivo era de utilizar o

livro Delícias e gostosuras no momento em que realizou a atividade do livro didático

(figura 43), mas a professora não tinha essa obra na época. Como foi possível perceber

o que resgatou a memória da docente em relação à obra complementar foi o fato de um

aluno abrir na página do livro didático que havia a capa da obra. No relato da entrevista

da docente também podemos constatar que a leitura da obra foi realizada sem nenhum

planejamento prévio.

Na aula 06 a professora A também fez uso de outra obra complementar. Dessa

vez, o livro escolhido pela docente foi o ABC dos animais. Antes de iniciar a leitura

194

dessa obra a educadora conduziu os alunos para fora da sala e agrupou-os em círculo.

Como podemos perceber, esse tipo de agrupamento se diferenciou dos demais

realizados por essa professora nas situações de uso das obras complementares. Em

seguida, a docente iniciou a leitura em voz alta da história do livro.

Na figura 44 temos a capa da obra complementar e, em seguida, o fragmento de

aula ilustrando as orientações feitas pela docente nesse momento.

Figura 44 – Capa do livro ABC dos Animais que pertence ao PNLD/2012

P – Venham aqui para frente comigo para fazer um círculo. Posso começar a ler?

Alunos – Pode!

P – Aí, a partir de agora ninguém fala, está bom?

Alunos – ABC, ABC!

P – ABC!

A – ABCDE...

P – ABC de que?

A – Do sapo!

A – Dos animais!

P – Dos animais! Tem aqui, olha?! Eu vou ler bem baixinho, está certo? Para ver se vocês ficam

em silêncio. Aqui tem umas placas educativas antes de a gente começar o livro que diz:

mamíferos, aves, anfíbios, répteis e insetos. Certo? Eu vou dizer o que é cada um.

A – Eu conheço muita coisa.


No fragmento acima foi possível observar que os alunos iniciaram a leitura do

título do livro no momento que a docente expôs a obra complementar. Além dos

aprendizes iniciarem a leitura do livro, um dos estudantes começou a explicitar as letras

do alfabeto levando em consideração a ordem alfabética. Diante disso, percebemos que

o próprio título do livro contribuiu para que um dos aprendizes explicitasse as letras

seguindo a sequência alfabética. Também foi possível perceber que um dos alunos que,

possivelmente, não estabelecia relação grafofônica relacionou a ilustração presente na

capa do livro com o título da obra complementar. Isso nos dá pistas de que os estudantes

195

apresentavam conhecimentos distintos em relação ao sistema de escrita alfabética e

usavam diferentes estratégias para responder as perguntas realizadas pela professora.

Nessa sequência didática os alunos demonstraram, mesmo sem a solicitação da

professora, dominar alguns conhecimentos relacionados ao sistema de escrita alfabética.

O reconhecimento e nomeação das letras do alfabeto e o conhecimento da ordem

alfabética, nesse caso, sem a percepção dos usos da ordem alfabética em diferentes

gêneros foram direitos de aprendizagem que os estudantes mostravam dominar. Além

desses conhecimentos um dos alunos estabeleceu relação letra-som na leitura das

palavras ―dos animais‖, por isso interpretamos que este aprendiz dominava o direito de

ler, ajustando a pauta sonora ao escrito e o direito de dominar as correspondências entre

letras ou grupos de letras e seu valor sonoro, de modo a ler palavras e textos. É

importante destacar que não presenciamos, durante o período de observação, situações

de ensino em que esse estudante leu textos, mas, como podemos perceber, esse aprendiz

mostrou dominar conhecimentos que envolvem esses dois direitos de aprendizagem.

Ainda com base no fragmento de aula exposto podemos observar que um dos

alunos afirmou que tinha conhecimento sobre a temática abordada no livro. Entretanto,

mesmo diante dessa explicitação do estudante, a docente não promoveu perguntas para

o aluno com o objetivo de explorar a temática.

Após essa conversa inicial em que os alunos tiveram contato com a capa do livro

ABC dos animais a professora iniciou a leitura em voz alta da história. Nesse momento,

a docente leu e explicou informações presentes no livro sobre as características e

diferenças das classes de animais vertebrados (mamíferos, aves, anfíbios e répteis) e,

com a participação dos aprendizes, mencionou alguns exemplos de animais vertebrados

que pertencem a cada classe de animais mencionada acima. Em seguida, a docente leu

em voz alta a história presente no livro.

Nessa situação didática observamos que a docente iniciou lendo minuciosamente

o livro escolhido. Entretanto, houve um momento que a professora desistiu da leitura e

passou apenas a apresentar os animais presentes na história do livro, salientando a letra

inicial do nome de cada animal. Em algumas situações também presenciamos que, além

de apresentar e mencionar a letra inicial correspondente ao nome dos animais, a

educadora explicitou algumas características do animal que estava sendo apresentado. O

fragmento de aula abaixo ilustra como ocorreu esse momento.

196

P – Agora eu vou ler para vocês um pouquinho de cada animal, está certo?

A – É a arara.

P – O nome dela é aratinga! Vamos ler sobre ela? Pode? Vamos lá, aratinga... As arantingas são

aves. As aratingas amam acordar nas árvores. Agora esse daqui...

A – Beija-flor.

P – ―B‖ de beija-flor. Vamos lá, beija-flor. B de beija-flor. O primeiro animal começa com que

letra?

Alunos – B!

Alunos – A!

P – E o segundo animal?

Alunos – B!

P – B de beija-flor! Os beija-flores são bonitos e os seus bicos bicam com as...

A – Cadê?

A – Eles pegam a flor.

P – Da flor, né? O ―C‖... E tem uma coisa que eu me esqueci de dizer a vocês... Cada letrinha

tem como fazer com a mão...

(...)

P – É uma iguana! ―I‖ é para uma iguana. As iguanas são inteligentes e irresistíveis. Eu não vou

ler o resto não... E esse aqui, quem sabe?

Alunos – Jacaré!

A – J é ―ji‖.

P – J de jacaré! Vamos passar para o outro?

P – Quem sabe esse bicho bonitinho aqui, olha. Começa com ―K‖.

A – Saguim!

A – Preguiça!

A – Avestruz!

Alunos – A preguiça!

A – Tia, minha mãe tem um boneco desse...

P – E tu sabe como é o nome dele?

A – Minha mãe sabe, mas eu...

P – É um Koala! Koala começa com...

A – Começa com ―K‖.

A – ―K e O‖.

P – Vamos ver o outro aqui...

Alunos – Leão!

P – O leão começa com a letra...

Alunos – L!

A – ―L e I‖.

P – E esse aqui?

A – Macaco!

A – Macaco dourado!

P – Não é macaco dourado. É o mico leão dourado e começa com a letra...

A – Mi!

A – M!

P – M! ―Mi‖ não! ―Mi‖ não é letra, ―mi‖ é sílaba!

A – É ―m‖ e ―i‖.

P – E esse aqui? Esse aqui nem eu conhecia...

(...)

P – Onça! É uma onça pintada! E esse aqui...

Alunos – É...

Alunos – É um papagaio!

A – Louro!

P – É um papagaio! Olha só, tem gente que está dizendo louro, mas não pode ser louro.

197

A – É arara!

P – Não é arara porque não começa com ―A‖. Começa com que letra?

Alunos – P!

P – P de que? ―P‖ de papagaio! Esse daqui também é difícil, olha. Quem sabe?

A – É...

P – Quati! Quati!

(...)

P – Esse aqui?

Alunos – Tucano!

P – Tucano começa com a letra?

A – ―T‖.

A – ―TU‖

P – T! Toda vez você está dizendo a sílaba. E esse aqui começa com o que...

Alunos – U!

P – U de urso! Urso polar! E esse aqui?

(...)

P – E por último é a ―zebra‖ com ―Z‖. Agora vê, presta atenção o que eu vou falar para vocês.

Vocês notaram que esse livro tem um animal para cada letra?

A – Tem.


O extrato de aula acima ilustra momentos da leitura realizada pela docente a

respeito da obra ABC dos animais. Nessa situação de ensino, podemos perceber que a

professora explorou a letra inicial do nome dos animais apresentados no livro e, por

isso, evidenciamos que o direito de reconhecer e nomear as letras do alfabeto foi

bastante mobilizado por esta educadora durante a leitura em voz alta da história.

A exploração do direito de reconhecer e nomear as letras do alfabeto foi

facilitada porque a obra complementar escolhida pela professora faz parte do grupo de

livros que, segundo manual dos Acervos Complementares, são enquadrados na tipologia

de ―livros de palavras, livros de imagens com legenda, livros com textos rimados de

apresentação das letras do alfabeto‖ (BRASIL, 2012, p. 27).

Dessa forma, evidenciamos que a própria organização do livro, apresentando

nomes de animais (da letra A até a Z) pertencentes à classe de vertebrados, contribuiu

para mobilização desse direito de aprendizagem.

Nessa situação de ensino também evidenciamos que outros conhecimentos

necessários para compreensão do sistema de escrita alfabética foram mobilizados pela

professora. Em alguns momentos, a partir da apresentação dos animais presentes no

livro pela docente, foi possível perceber que os alunos, possivelmente os mais

avançados em relação ao sistema de escrita alfabética, detalhavam as letras que

formavam a sílaba inicial do nome dos animais. Com a explicitação desse conhecimento

198

os estudantes podiam atentar para a composição das sílabas e, consequentemente,

refletir sobre o direito de reconhecer que as sílabas variam quanto às suas composições.

Em outras situações, observamos que no momento que a docente apresentava os

animais alguns alunos esforçaram-se para estabelecer a correspondência letra-som e ler

o nome que estava exposto no livro. Situações de ensino como essa foram importantes,

pois os estudantes foram instigados a ler e, por isso, afirmamos que os direitos de ler,


grupos de letras e seu valor sonoro, de modo a ler palavras e textos foram contemplados

nessa situação de ensino.

No fragmento de aula acima também foi possível perceber que outros alunos,

possivelmente menos avançados em relação à compreensão do sistema alfabético de

escrita responderam às perguntas da docente em relação ao nome dos animais presentes

no livro apenas com base nas ilustrações, sem fazer relação letra-som.

Além de auxiliar nos conhecimentos relacionados ao sistema de escrita

alfabética observamos que a docente buscou, minimamente, explorar conhecimentos

relacionados à história do livro e elaborou perguntas de sondagem dos conhecimentos

prévios dos alunos.

Com relação à obra complementar, percebemos que esse livro sinalizava junto

com a apresentação de cada animal como representar cada letra do alfabeto na língua de

sinais. No fragmento de aula acima, observamos uma tentativa da docente em explorar

também esses conhecimentos com os aprendizes.

Como é possível perceber, a escolha e uso do livro pela professora foram

importantes para mobilizar conhecimentos que envolvem o sistema de escrita alfabética

e, além disso, contemplou o componente curricular de Ciências da Natureza ao explorar

as características das diferentes classes de animais vertebrados. Entretanto, faz-se

necessário destacar que a docente sinalizou por dois momentos, durante a leitura da

obra, não estar gostando do livro escolhido. Isso nos deu pistas de que a professora pode

não ter feito uma leitura minuciosa da história do livro no momento do planejamento.

Após o momento da leitura da obra complementar a docente optou por retomar o

nome dos animais apresentados na história, seguindo a ordem alfabética. Nesse

momento, os estudantes foram solicitados pela docente a informar o nome do animal a

partir da letra inicial. O fragmento de aula abaixo ilustra como ocorreu esse momento.

199

P – Eu vou passar e vocês vão dizer está certo?

Alunos – Está!

P – Qual é o animal que tem com a letra ―a‖?

Alunos – Arara!

P – Aratinga! Qual é o animal que tem com a letra ―b‖?

A – Beija-flor!

Alunos – Beija-flor!

P – Qual é o animal com a letra ―c‖?

Alunos – Cachorro!

P – Qual é o animal com a letra ―d‖?

A – Dro...

P – Dromedário! Qual é o animal com a letra ―e‖?

Alunos – Elefante!

(...)


Nesse momento de retomada do livro pela docente percebemos que os alunos

realizaram diferentes estratégias para responder as perguntas feitas pela professora.

Desse modo, observamos que houve uma tentativa dos estudantes em relacionar as

letras iniciais mencionadas pela educadora com os animais presentes no livro e com

outros animais que, em alguns momentos, tinham a mesma semelhança sonora inicial.

Também foi possível perceber, conforme já mencionamos anteriormente, que algumas

crianças, possivelmente menos avançadas em relação ao sistema de escrita alfabética,

responderam o nome dos animais com base nas ilustrações presentes no livro e,

consequentemente, a partir dos seus conhecimentos prévios, sem estabelecer relação

grafofônica com que estava registrado na obra complementar. Nessas situações,

observamos que a professora chamou a atenção das crianças para a letra inicial do nome

dos animais com o objetivo de que as mesmas respondessem às perguntas estabelecendo

relação letra-som.

Com base nas intervenções realizadas pela professora, nessa situação didática,

compreendemos que os direitos de ler, ajustando a pauta sonora ao escrito e o de

dominar as correspondências entre letras ou grupos de letras e seu valor sonoro, de

modo a ler palavras e textos foram contemplados. Entretanto, não podemos

desconsiderar a hipótese de que os estudantes podem também ter respondido o nome

dos animais corretamente, de acordo com a letra mencionada pela professora, por

lembrar o nome dos animais, tendo em vista que já tinham tido o primeiro contato com

essa obra no momento da primeira leitura.

No fragmento de aula acima ainda foi possível perceber que, em alguns

momentos, a professora fez as perguntas e, em seguida, respondeu, enfatizando o nome

200

que estava registrado na obra. Nessas situações observamos que, em alguns momentos,

faltou paciência por parte da docente em esperar que os alunos lessem ou descobrissem

o nome do animal através de pistas dadas pela própria educadora.

Após a leitura e retomada do nome dos animais presentes na obra a professora

organizou os alunos e conduziu-os para dentro da sala. Na sala os estudantes sentaram

em suas respectivas cadeiras que estavam aparelhadas em duplas, como normalmente

foram organizadas durante o período de observação. Nesse momento, com os alunos já

acomodados em sala, a docente passou com uma sacola de banca em banca e pediu para

cada criança retirar uma ficha de dentro da sacola e tentar ler silenciosamente o que

estava registrado na ficha. Em cada ficha havia o nome de um animal presente na obra

lida anteriormente. Isso significa dizer que havia 26 fichas com nome de um animal

vertebrado, sendo uma ficha para cada letra do alfabeto, ou seja, da letra A até a Z.

Durante o período de observação foi possível perceber que a proposta dessa

atividade pela docente despertou a curiosidade nos alunos para descobrir o nome do

animal registrado na ficha. Uns estudantes, inclusive, tentaram ler a partir dos

conhecimentos que já dominavam sobre o funcionamento do sistema de escrita e outros

solicitaram aos colegas, mais avançados em relação ao domínio do sistema alfabético,

uma ajuda para ―ler‖ o nome do animal escrito na ficha.

Quando todos os estudantes presentes em sala estavam com uma ficha, a docente

informou aos educandos que iria registrar as letras no quadro seguindo a ordem

alfabética. Dito isto, a professora escreveu no quadro a letra A e, em seguida, perguntou

quem dos alunos estava com a ficha que tinha o animal que inicia com a referida letra.

Nesse momento, após ter acesso à ficha com o nome do animal que inicia com a letra A,

a educadora fixou a ficha embaixo da letra supracitada. O mesmo procedimento

aconteceu com as demais letras do alfabeto. A figura 45 e fragmento de aula abaixo

ilustram detalhadamente essa situação de ensino.

201

Figura 45 – Atividade realizada a partir da obra ABC dos animais.

P – O nome que vocês estão é o nome de algum animal que estava no livrinho que a gente leu.

Vamos lá... Quem já leu o seu? Quem já leu fica em silêncio para que o amigo leia. Eu falei que

não podia conversar. Posso começar?

Alunos – Pode!

P – A gente pode... Eu vou escrever todas as letras aqui no quadro... E quando eu falar ―quem é

que tem um animal com tal letra?‖ Aí vocês vão vir aqui na frente para dizer ―tia, cola o meu

que é o meu que começa com essa letra‖. Eu vou começar agora, mas só que eu quero todo

mundo em silêncio. Vou começar. Eu disse que cada um vai ler o seu. Vamos lá, quem é que

pegou um animal que começa com a letra ―a‖?

A – Aaaa...

P – Qual era o animal do texto que começava com a letra ―a‖? Qual era?

A – Arara!

P – Não era arara!

A – Cachorro!

P – Cachorro começa com ―a‖?

A – Não!

A – Não! Começa com ―c‖.

P – E qual era o animal do texto que começava com ―a‖? Lá do livrinho...

A – Não.

A – Beija-flor!

A – Koala!

P – Koala? Eita, ficou comigo, olha. Ninguém pegou essa ficha. O animal era a-ra-tin-ga!

Aratinga que começa com ―a‖. Era aratinga! Agora, quem é que está com o animal que começa

com a letra ―b‖?

A – Elefante!

P – Está comigo de novo a ficha. É beija-flor! E começa com?

Alunos – B!

P – B!

A – De novo, tia?

P – Não foi... Eu fiquei com os dois! Agora, quem é que tem um animal que começa com a letra

―c‖?

A – Cachorro!

P – Muito bem! Você vai me dizer o seu animal, está bom? Quando você chegar aqui! Como ele

fez e falou ―cachorro‖. Quem é que está com o animal... Vamos lá, quem é que está com o

animal, A, B, C...

A – D!

P – Quem é que está com o animal que começa com ―d‖?

A – Eu!

202

P – E como é o nome do seu animal?

A – Dromedário!

P – Dromedário! Muito bem. Eu disse que era para cada um tentar ler o seu. Não é para pedir

ao amigo não...

A – Eu não consigo ler não, tia.

P – Quem é que está com o animal que começa com a letra ―e‖?

A – Ele!

A – Eu achei!

P – Como é o nome do seu animal?

A – É elefante!

A – Elefante!

P – Traz a ficha com o nome do seu animal. Eita, qual é a próxima letra que eu não sei.

Alunos – F!

P – F? Vamos ver. A, B, C, D, E...

Alunos – F!

P – Quem é que tem um animal com a letra ―f‖? Sou eu!

A – De novo?

P – Qual é o animal? Quem consegue ler?

A – FOR-MI-GA!

A – Formiga!

A – Formiga!

P – Começa com a letra ―f‖. Depois da letra ―f‖ qual é a letra?

A – ―I‖!

A – A, B, C, D, E, F e G!

A – G!

(...)

P – KO-A-LA! Koala! Depois do ―k‖ qual é a letra?

A – A, B, C, D, E, F, G, H, I, J, K, L... É ―L‖!

P – L! Você está de parabéns! Quem que tem um animal com a letra ―L‖? Quem que tem um

animal com a letra ―L‖? Você tem com essa letrinha aqui?

A – Ele está com ela aqui.

P – O seu animal começa com essa letra? Cada um fez o seu. Agora é a vez dele. O seu animal

começa com essa letra? Veja aí para mim, por favor. O seu começa com essa letra? Você sabe

qual é essa letra? Qual é o nome dela?

A – Eu não sei.

P – O nome dessa letrinha aqui é letra ―L‖. Me dê o seu. É ―l‖ de que? Sabe dizer o nome?

A – Não.

P – L de leão!

A – Leão!

A – Le-ão!

P – Depois de ―L‖ é que letra?

(...)

P – Eu vou botar o ―P‖ logo porque já disseram. Quem é que tem um animal com ―O‖? Qual é o

seu animal? Começa com ―o‖ qual é o nome dele?

A – É ovo! Eu sei é ovo!

P – Nossa amiga disse que era onça...

A – Onça pintada!

P – Onça pintada! Está certo. Começa com ―o‖. E com ―p‖ quem é que tem um animal que

começa com ―P‖?


203

Como podemos observar a docente explicou o funcionamento da atividade para

os alunos e, em seguida, perguntou o nome dos animais corresponde à letra que estava

sendo anunciada. Conforme foi mencionado, nessa situação didática a professora

explicitou as letras com ênfase na ordem alfabética e solicitou aos estudantes a leitura

do nome das fichas.

Nos momentos que as crianças estabeleceram a relação letra-som e explicitaram

outras palavras que tinham a mesma letra inicial anunciada pela educadora

identificamos pouca valorização das respostas dos estudantes por parte da professora.

Esses dados revelam que os estudantes apresentavam conhecimentos

relacionados aos direitos de aprendizagem de sistema de escrita alfabética, tais como:

reconhecer e nomear as letras do alfabeto, identificar as semelhanças sonoras em sílabas

e em rimas; conhecer a ordem alfabética e seus usos em diferentes gêneros, ler,

ajustando a pauta sonora ao escrito e dominar as correspondências entre letras ou grupos

de letras e seu valor sonoro, de modo a ler palavras e textos.

Diante disto, destacamos que situações didáticas dessa natureza são importantes

no processo de alfabetização, pois, a partir delas, as crianças dos anos iniciais do Ensino

Fundamental, podem refletir sobre os direitos de aprendizagem já citados e,

consequentemente, consolidá-los.

A forma como a professora contemplou os direitos de aprendizagem citados foi

importante para os alunos que estão em processo de alfabetização, pois possibilitou que

os mesmos refletissem sobre vários conhecimentos que envolvem o sistema de escrita.

Por outro lado, vale ressaltar que, mesmo diante de uma situação de ensino

favorável para aprendizagem dos direitos mencionados acima, destacamos que houve

uma falta de cautela por parte da docente, uma vez que a mesma, em alguns momentos,

não esperou a fala das crianças na hora em que fazia as perguntas sobre o nome dos

animais. Em outras situações, a docente não fez intervenções nos momentos em que os

estudantes explicitaram o nome de animais e de outras palavras que não iniciavam com

a letra que estava sendo anunciada por ela, ou seja, sem relacionar e identificar a

semelhança sonora no início das palavras.

Além disso, percebemos que o planejamento dessa atividade em torno das fichas

do nome dos animais requeria o quantitativo de 26 alunos, tendo em vista que o nosso

alfabeto é formado por 26 letras. Entretanto, como vimos, a docente não tinha esse

número de estudantes em sala e, por isso, teve que realizar momentos de improviso

nessa situação de ensino.

204

Com base numa concepção de alfabetização na perspectiva do letramento

consideramos também que a professora poderia realizar outros encaminhamentos a

partir dessa obra complementar e das fichas com o nome dos animais.

Um dos encaminhamentos que poderiam ser realizados pela docente seria a

produção de uma lista com os nomes dos animais presentes na obra, levando em

consideração a ordem alfabética. Além disso, a docente também poderia misturar as

fichas com o nome dos animais e solicitar aos alunos organização das mesmas de

acordo com princípio da ordem alfabética. Em seguida, poderia propor aos alunos a

produção coletiva de uma lista de palavras com o nome de outros animais, considerando

a ordem alfabética.

Uma forma de mobilizar o conhecimento da ordem alfabética com o uso dos

gêneros textuais seria através da produção de um glossário para compor o acervo da

biblioteca da escola com alguns nomes dos animais (vivenciados na obra

complementar) que os estudantes não conheciam, como, por exemplo, ARATINGA,

DROMEDÁRIO, IGUANA, KOALA, NUTRIA, WALLABY, XEXÉU e YARK. No

primeiro momento, a professora apresentaria para os aprendizes como os glossários são

organizados e, em seguida, poderia solicitar que os mesmos realizassem pesquisas sobre

os animais escolhidos. Na sequência, com base nas informações contidas na obra

complementar e nas pesquisas realizadas, os alunos escreveriam um texto, tendo a

professora como escriba, com as principais características de cada animal selecionado

para compor o glossário. No momento da confecção desse gênero a docente poderia

expor que o nome dos animais junto com suas características seria exposto no glossário

com base no princípio da ordem alfabética.

É importante destacar que, na promoção da situação didática sugerida acima, a

docente levaria os estudantes a refletir sobre a ordem alfabética, levando em

consideração um gênero textual que é organizado com base nesse princípio.

Na aula 07 a professora A fez uso da obra Era uma vez... 1, 2, 3 em sala. O

livro escolhido pela docente apresenta os números de 1 a 10 na ordem crescente e

decrescente e, junto a essa apresentação, articula a temática dos contos de fadas.

Durante essa aula, observamos que a educadora primeiramente realizou atividades no

livro didático de matemática envolvendo os números naturais e a introdução dos

conceitos de subtração. Em seguida, organizou os estudantes para o horário da merenda

e recreio. No retorno para a sala a docente fez uso dessa obra.

205

Durante a entrevista realizada no final da aula 07 a docente revelou que o livro

Era uma vez... 1, 2, 3 foi selecionado porque estava relacionado com os objetivos da

aula. Durante a aula, a docente contemplou os números naturais e introduziu noções

sobre subtração. Além disso, a educadora sinalizou que estava contemplando o gênero

conto de fadas, pois, de acordo com o planejamento proposto pela prefeitura, era um dos

gêneros que deveria ser contemplado em sala naquele Bimestre do ano letivo. Isso nos

dá pistas de que os critérios de escolha dessa obra complementar foram ancorados no

conteúdo referente ao componente curricular de matemática que foi abordado na aula e

no gênero textual que já estava sendo priorizado pela educadora nas demais aulas.

No momento que a professora pegou essa obra complementar os estudantes

estavam sentados nas cadeiras enfileiradas que eram diariamente organizadas em

duplas. Diante disso, destacamos que a docente optou por esse tipo de agrupamento que,

inclusive, foi o mais comum durante o período de observação das jornadas de aula.

Ao utilizar a obra complementar supracitada a docente fez algumas solicitações

em comum ao que já havia realizado nos outros momentos em que fez uso desse tipo de

recurso. O fragmento de aula abaixo ilustra como a docente solicitou aos aprendizes a

leitura do título e, através dessa ação, contemplou dois direitos de aprendizagem

voltados para o eixo de apropriação do sistema de escrita alfabética.

Figura 46 - Capa do livro Era uma vez... 1, 2, 3 que pertence ao PNLD/2012.

P – Posso começar? Eu vou escrever o nome do livro aqui e quero que vocês leiam para mim.

Posso? O nome do livro é esse aqui, olha. Quem consegue ler para mim?

A – Ovinhos dourados!

A – Ovinho dourado!

A – Ovinho dourado!

A – E-ra...

A – O lobo mau!

A – Era uma vez! Era uma vez!

A – Era uma vez!

A – O lobo mau!

A – Era uma vez! Era uma vez 1, 2, 3! Era uma vez 1, 2, 3!

P – Era uma vez 1, 2, 3! Posso? Vamos lá? Vocês acham que esse livro vai falar sobre o que?

A – Sobre os números!

206

P – Vai falar sobre os números? Alguém mais tem alguma opinião?

A – Vai falar de ovo, de ovo!

P – Vai falar sobre um ovo? Vamos ver...

A – Vai falar sobre um dinossauro.

P – Vai falar sobre o ovo do dinossauro? Vamos ver. Teve gente que disse que esse livro vai

falar sobre ovos de dinossauros e teve gente que disse que esse livro vai falar sobre ―contas de

menos‖. Vamos começar para a gente ver quem acertou?

A – É do ovo!

A – Dinossauro!

A – De um dinossauro, olha aí.

P – Agora eu vou ler ele bem baixinho para vocês, tá?

A – Tia, depois a senhora deixa eu ler?

P – Vou começar! A partir de agora vocês só vão falar se for para perguntar sobre o livro. Está

certo?

A – Dinossauro!

P – Vou começar... ―Era uma vez 1, 2, 3‖...


No fragmento de aula acima percebemos que a docente escreveu o título do livro

no quadro e solicitou aos alunos a leitura do mesmo. A cópia do título no quadro e a

solicitação da leitura do título da obra foram estratégias realizadas pela professora

durante o uso do livro Era uma vez 1, 2, 3. Em outras situações de ensino também

identificamos que tais estratégias foram contempladas, por exemplo, conforme

analisamos, na aula 03, através do uso da obra Que horas são?. Diante disso,

identificamos que essas foram estratégias recorrentes na prática dessa professora nas

situações de uso das obras complementares e de outros recursos didáticos, como, por

exemplo, o livro didático.

Nessa situação didática também consideramos que a pergunta ―Quem consegue

ler para mim?‖ feita pela docente incentivou os estudantes mais avançados em relação

ao sistema de escrita alfabética a realizar a leitura do título da obra complementar, por

isso, categorizamos que essa situação de ensino contribuiu para mobilizar o direito de

aprendizagem de ler, ajustando a pauta sonora ao escrito e a dominar as

correspondências entre letras e grupos de letras e seu valor sonoro, de modo a ler

palavras e textos.

Durante a pergunta realizada pela docente que foi apresentada acima

observamos que alguns alunos responderam com base no que estava representado na

ilustração da capa do livro. Esses dados revelam que os estudantes, possivelmente

menos avançados em relação ao sistema de escrita alfabética, elaboraram hipóteses para

responder essa pergunta feita pela professora, por ainda não conseguir ler, ajustando a

pauta sonora ao escrito.

207

Por outro lado, com base no fragmento de aula exposto, também podemos

perceber que um dos alunos, diante da pergunta anunciada acima, mostrou que

dominava as correspondências entre grupos de letras e seu valor sonoro, de modo a ler

palavras.

No momento que um dos alunos leu o título da obra em voz alta a professora

realizou algumas perguntas voltadas para antecipação de sentidos e ativação dos

conhecimentos prévios relativos à obra que seria lida. Diante disso, constatamos que

tais perguntas davam subsídios para a mobilização dos direitos de aprendizagem

voltados para o eixo de leitura. Tais direitos não serão discutidos, pois esse estudo está

ancorado apenas nos direitos de aprendizagem de apropriação do sistema de escrita

alfabética.

A partir do fragmento de aula apresentado acima também foi possível perceber

que os alunos mostraram curiosidade e entusiasmo antes e durante da leitura da obra

complementar. Durante a leitura a docente manteve seu foco em intervenções voltadas

para a exploração das histórias referentes aos contos de fadas abordados no livro.

Segundo a professora, tais intervenções foram necessárias, pois estavam articuladas com

os conteúdos referentes ao Bimestre.

Na aula 08 a professora A utilizou a obra complementar intitulada Cores em

Cordel. De acordo com o manual dos acervos complementares – Alfabetização e

Letramento nas diferentes áreas do conhecimento esse livro oportuniza as crianças um

mergulho ao universo das cores através da literatura de cordel e também apresenta uma

linguagem poética e crítica organizada por rimas e versos (BRASIL, 2012).

Nessa aula a docente reuniu seus alunos com os demais estudantes de duas

turmas de 1º ano do Ensino Fundamental pertencentes à escola campo de observação

para assistir o vídeo referente ao livro ―Bom dia, todas as cores!‖ de Ruth Rocha.

Depois que os alunos assistiram ao vídeo a professora colocou mais outros dois vídeos

informativos envolvendo as cores primárias e secundárias. Após vivenciar esse

momento, a docente iniciou a leitura da obra Cores em Cordel.

Esses dados nos dão pistas de que os critérios de escolha e uso dessa obra

estavam ancorados no componente curricular de artes que, inclusive, foi um dos

componentes mais contemplados na aula. Outro aspecto que merece destaque foi mais

claramente compreendido durante a entrevista realizada no final da aula, pois, a partir

deste instrumento de coleta, percebemos uma tendência da docente em explicitar,

durante a pergunta direcionada aos objetivos da aula, que sua prática estava mais

208

ancorada numa perspectiva disciplinar. No fragmento da entrevista abaixo é possível

evidenciar essa perspectiva.

E – Você conseguiu realizar todos os objetivos elencados para aula de

hoje?

P – Hoje foi português e artes. Aí em artes a gente deu as cores

primárias e secundárias e em português eu dei um conto de cinderela.

(Professora A, Entrevista realizada no final da aula 08).

Como podemos perceber no fragmento da entrevista realizada ao final da aula, a

docente explicitou que nessa aula seus objetivos estavam voltados em dois componentes

curriculares, aproximando-se, dessa forma, de uma perspectiva mais disciplinar do que

ancorada em projetos e sequências didáticas.

No momento que docente utilizou essa obra complementar estavam presentes na

sala três turmas de 1º ano do Ensino Fundamental, pois a ela recebeu em sua sala alunos

de outras duas turmas da escola. Os estudantes estavam sentados em cadeiras

enfileiradas que eram diariamente organizadas em duplas. Diante disso, voltamos a

informar que esse tipo de agrupamento de alunos foi o mais comum na prática da

prática da durante o período de observação das jornadas de aulas.

Durante a leitura dessa obra observamos que alguns dos alunos identificaram as

palavras que apresentavam semelhanças sonoras na história lida. Isso foi possível

porque, conforme anunciamos, a obra era formada por rimas. Diante disso,

consideramos que o direito de identificar semelhanças sonoras em sílabas e em rimas foi

mobilizado nessa situação didática.

Figura 47 - Capa do livro Cores em Cordel que pertence ao PNLD/2012.

P – Eu vou ler uma historinha para vocês.

A – Oba!

A – Eita, que historinha é?

P – É essa aqui, olha.

A – Das cores!

P – Olha o nome da história... Cores em cordel, quem escreveu foi Maria Augusta de Medeiros

estão vendo? Vamos lá ver o que é que esse livro vai trazer? Ele traz aqui, olha as cores

primárias. Vocês sabem quais são as cores primárias?

209

A – azul, vermelho, verde e amarelo.

P – Olha aí! Vamos ver se é? Vamos ver se são essas cores primárias?

A – Vermelho, azul e amarelo. P – A primeira cor que ele traz aqui, olha, é o vermelho!

A – Vermelho!

P – E tem assim, olha. O vermelho, o vermelho é uma cor quente, cor do fogo no fogão. É

também a cor do molho que acompanha o macarrão pra se comer no domingo na hora da

refeição. Tem o vermelho da raiva e o vermelho envergonhado e vermelho na geleia de

morango açucarado.

A – Rimou! P – E vermelho no joelho quando ele fica ralado.

A – Eu já sei, isso aí é um poema.

A – Rimou esse!

P – O vermelho é a cor do sangue, seja do bicho ou da gente. Quem diz que tem sangue azul

mente para ser diferente. Mas é bicho como um bicho e gente como a gente. Estão vendo? A

primeira cor que a gente viu de cor primária qual era?

A – Vermelho! (Professora A, aula 08)

Com base no fragmento de aula acima, podemos perceber que, inicialmente, a

docente anunciou que faria a leitura de uma história para os estudantes. Nesse momento,

alguns alunos explicitaram interesse e entusiasmo para ouvir a história que seria lida

pela professora.

Durante a apresentação do livro, especificamente o momento antes da leitura,

observamos que a professora relacionou a história da obra com os dois vídeos assistidos

pelos alunos. Conforme explicitamos, esses vídeos abordavam as cores primárias e

secundárias. Então, nesse momento inicial, percebemos a intenção da professora em

articular a obra complementar com o que estava sendo discutido na aula. Intenções

como essa também foram presenciadas em outras aulas em que a docente fez uso das

obras complementares. Desse modo, afirmamos que havia uma tendência por parte da

professora A em escolher e utilizar obras que estavam relacionadas com o tema de sua

aula.

Nessa situação didática também presenciamos que alguns dos estudantes

identificaram palavras que apresentavam semelhanças sonoras. Além de explicitar esse

conhecimento, um dos alunos relacionou a presença das rimas no texto dessa obra com

o gênero textual poema que apresenta, normalmente, esse recurso linguístico. Durante

as explicitações dos alunos a respeito das rimas identificamos que não houve

intervenções por parte da docente em explorar esses conhecimentos. No entanto, apesar

de a professora não problematizar as respostas dos alunos, consideramos que a escolha e

a leitura em voz alta dessa obra formada por versos rimados possibilitaram que os

estudantes que já compreendiam o porquê das palavras rimarem explicitassem esse

210

conhecimento. Diante disso, consideramos que essa situação didática foi importante

para mobilizar o direito de identificar as semelhanças sonoras em sílabas e em rimas.

Ainda no momento da leitura da obra destacamos que a docente poderia ter

promovido intervenções com o objetivo de comparar o gênero explicitado por um dos

estudantes (poema) com a história que eles estavam ouvindo, tendo em vista que a

história da obra apresentava características de um cordel.

Os dados apresentados acima nos dão pistas de que a intenção da docente foi em

explorar, durante a leitura da obra, as cores, sobretudo as cores primárias e secundárias

em detrimento das intervenções voltadas para as semelhanças sonoras presentes nas

palavras (rimas e aliterações).

As análises das situações de uso das obras complementares pela professora A

revelaram que as obras foram utilizadas com diferentes objetivos didáticos. Durante o

uso dos livros Que Horas são?, Era uma vez... 1, 2, 3 e Cores em Cordel percebemos

que a escolha e uso dessas obras pela docente estiveram mais relacionadas com o

componente curricular de matemática e artes, respectivamente. Na situação de uso da

obra ABC dos animais observamos que a docente explorou de forma mais direcionada

conhecimentos relacionados ao sistema de escrita alfabética e mobilizou conhecimentos

referentes ao componente curricular de Ciências da Natureza. Apenas na situação de uso

do livro Delícias e Gostosuras identificamos que a escolha desse recurso se deu de

modo mais improvisado e, conforme foi explícito pela professora, de forma não

planejada.

A partir dos dados apresentados pela professora A também observamos que as

situações didáticas envolvendo as obras complementares foram importantes para

mobilizar vários direitos de aprendizagem. Conforme anunciamos, detalhamos apenas

os direitos de apropriação do sistema de escrita alfabética, pois estão ancorados com os

objetivos dessa pesquisa. Desse modo, identificamos os direitos de reconhecer e nomear

as letras do alfabeto, conhecer a ordem alfabética e seus usos em diferentes gêneros,

identificar semelhanças sonoras em sílabas e em rimas, reconhecer que as sílabas

variam quanto às suas composições, ler, ajustando a pauta sonora ao escrito e o de

dominar as correspondências entre letras ou grupos de letras e seu valor sonoro, de

modo a ler palavras e textos.

Na prática da professora B identificamos o uso das obras complementares nas

aulas 05, 06 e 09, ou seja, em três das dez jornadas de aulas observadas. Durante essas

aulas, observamos que os livros foram utilizados por esta docente com objetivo de

211

explorar o eixo de leitura, o de apropriação e, além disso, para contemplar

conhecimentos relacionados aos conteúdos abordados nessas obras, inclusive ancorados

ao componente curricular de matemática. Entretanto, nas situações de uso das obras

complementares, especificamente nas aulas 05 e 09 não percebemos a intenção por

parte da docente em promover intervenções que pudessem auxiliar na mobilização de

algum direito de aprendizagem de apropriação do sistema de escrita alfabética. A seguir,

apresentaremos como se deu cada situação didática envolvendo as obras

complementares utilizadas por essa professora.

Na aula 05 a referida docente utilizou a obra complementar intitulada A

economia de Maria. Segundo o manual dos acervos complementares – Alfabetização e

Letramento nas diferentes áreas do conhecimento essa obra narra a história de duas

irmãs que receberam um cofrinho para guardar dinheiro. Ao iniciar a história o leitor

percebe que uma das irmãs gastou toda a sua economia armazenada no cofrinho e, por

isso, resolveu pedir dinheiro emprestado a sua irmã para comprar os objetos que

desejava. Através dessa situação, o leitor pode perceber a relação de amor e amizade

entre as irmãs. A obra também pode induzir o leitor, a partir de uma situação com

elementos do universo infantil, a realizar reflexões sobre situações de compra, vendas,

empréstimos e dívidas de forma bem-humorada (BRASIL, 2012).

Durante essa aula percebemos que a professora leu em voz alta o livro A

economia de Maria para os estudantes após realizar a oração com os mesmos. A oração

era uma ação realizada pela docente no início de cada aula. No momento da leitura do

livro os alunos estavam organizados individualmente com as cadeiras enfileiradas.

Conforme detalhamos, em outras situações didáticas analisadas, percebemos que esse

foi o único tipo de agrupamento proposto pela professora durante o período de

observação. Uma das hipóteses que levantamos é que a escolha desse tipo de

agrupamento esteja relacionada com o tamanho do espaço físico da sala que era muito

reduzido para o quantitativo de alunos matriculados.

Durante a leitura dessa obra a docente promoveu intervenções que podem ser

enquadradas nos direitos de aprendizagem de leitura e também explorou o sistema

monetário com os estudantes, conteúdo pertencente ao componente curricular de

matemática. Inclusive no início da leitura, no momento da apresentação da capa, as

intervenções promovidas pela professora foram voltadas para o componente curricular

de matemática. A seguir, detalhamos a figura 48 com a capa dessa obra e o fragmento

de aula abaixo ilustra como ocorreu esse momento.

212

Figura 48 - Capa do livro A economia de Maria que pertence ao PNLD/2012.

P – Eu trouxe esse livrinho! Esse livrinho é muito interessante. Vamos sentar para ouvir?

Alunos – (risos)

P – Vejam... Aqui não tem graça nenhuma.

Alunos – (risos)

P – O nome desse livrinho... Posso? Posso? Posso? Vamos? Vamos? Veja só... A economia de

Maria, a economia de Maria. Olha, fala Maria... Olhando para a capa a gente vê quantas pessoas

na capa?

Alunos – Duas!

P – Tem quantas?

A – Duas!

A – Três!

P – A economia de Maria, de Maria. São duas! Maria tem uma irmã.

A – São duas!

Alunos – São gêmeas.

P – Elas são iguaizinhas. Vamos ver o que Maria conseguiu fazer?

A – Era uma vez um...

P – Comecei! Se eu ver uma conversa, eu paro o livro e não continuo. Se eu ouvir uma palavra

antes de eu terminar eu paro e não continuo. Vamos prestar atenção! Cristian? Vamos?

Comecei! A economia de Maria! Helena e Maria ganharam cofrinhos no dia das crianças para

economizar e guardar com as palavras mágicas. Na vida das gêmeas tem sempre alguém que

gosta de gastar e tem sempre alguém gosta de economizar. O importante é ter equilíbrio entre

economizar e gastar.

A – Cadê, tia? Eu não vi não.

P – A outra falou tem tanta coisa que eu gostaria de comprar, minha lista é tão comprida que

nem cabe na minha cabeça. Helena ficou pensando, ficou pensando e disse assim: ―não vejo a

hora de colocar moedas nele!‖ e Maria também queria um copo cheio de moedas. Uma está

pensando em gastar e fez até uma lista de tudo que ela (Helena) quer comprar e a outra menina

Maria ficou pensando numa família de porquinhos que ela quer encher de moedas... Vamos ver

no que vai dar essa história...

(...)

A – Ela é destruidora, velho!

P – E pediu dinheiro emprestado a irmã. O dela ficou vazio e ela pensou: ―vou pedir dinheiro

emprestado a minha irmã‖. Então, disse a Maria que precisava comprar o carimbo e o iôiôiô que

canta. Você pode me emprestar um pouco do seu dinheiro para mim?

A – Posso não...

(Professora B, aula 05)

213

O fragmento de aula acima revela que os alunos acharam engraçado o momento

que a professora apresentou a capa do livro, provavelmente, por conta da ilustração.

Durante a apresentação da capa do livro a docente fez a leitura do título e, em seguida,

perguntou aos estudantes o quantitativo de pessoas presentes na ilustração da capa.

Esses dados revelam que a professora buscou explorar aspectos presentes na capa que

não estavam relacionados com os direitos de aprendizagem de apropriação do sistema

de escrita alfabética.

No momento que a professora informou que iniciaria a história do livro um dos

alunos articulou com a expressão ―era uma vez‖ que, geralmente, representa o início dos

contos. Durante a leitura, identificamos que a docente fez a leitura quase sem

interrupções e buscou ressaltar aspectos voltados para a importância de se ter um

equilíbrio financeiro no convívio social e para situações de compra e venda. Os alunos,

por sua vez, diante dessa situação didática, mostraram-se atentos durante a história.

Após a leitura dessa obra a docente realizou um jogo intitulado Troca Números

que foi confeccionado por ela mesma. Durante a aula, percebemos que o jogo estava

articulado com a obra complementar. Depois de vivenciar o jogo com os alunos a

professora realizou uma atividade envolvendo o sistema monetário. Em seguida, a

docente retomou a história do livro para os estudantes, só que dessa vez, recapitulou a

história com suas palavras, sem fazer a leitura literal. No final da aula a professora

registrou no quadro uma tarefa articulada com a obra complementar para ser resolvida

pelos estudantes em casa.

Diante disso, evidenciamos que na prática da professora B, assim como na

prática da professora A, houve a mobilização de situações didáticas, a partir de uma

obra complementar, que tinham o objetivo de explorar de forma mais direcionada outros

componentes curriculares, nesse caso, componente curricular de matemática.

No início da jornada da aula 06 a professora B voltou a utilizar a obra intitulada

A economia de Maria. Nessa aula a docente acomodou os alunos em sala no horário da

chegada e organizou os mesmos individualmente em cadeiras enfileiradas. Em seguida,

a professora retomou elementos discutidos nessa obra complementar. No momento da

retomada da leitura da obra a professora perguntou aos alunos qual era o título do livro,

conforme ilustra o fragmento de aula abaixo.

P – Vamos começar de onde a gente parou! Vamos começar de onde a gente parou! Sentem e se

organizem! Vejam só ontem nós começamos com que livrinho? Vamos retomar com a gente

estava fazendo. Olha só, como é nome desse livro que a gente viu ontem?

214

A – João e Maria!

A – A economia de Maria!

P – Só tem ele é? Só ele estava aqui ontem? Foi isso que a gente aprendeu foi?

A – Maria e Helena!

P – Quem são as meninas?

A – Maria e Helena!

Alunos – Maria e Helena!

P – Elas faziam o que? É uma historinha que conta o que aqui?

A – Sobre o din...

P – Sobre o que? Sobre o dinheiro!

A – Dinheiro!

A – Dinheiro!

P – Agora não é hora de desenhar não guarde tudo. Guarde tudo, por favor! Essa historinha

conta uma história de que?

A – De dinheiro!

P – De como utilizar o dinheiro! E que a gente deve fazer economia porque se a gente não

economizar hoje... Quando a gente precisar amanhã a gente tem! Não é verdade? Eu passei para

a casa uma atividade que foi sobre o livro. Vamos ver essa atividade.

A – Eu não vim ontem não!

P – Todo mundo vai abrir o caderninho na atividade de ontem naquela tarefinha, na tarefinha de

ontem. Você eu sei! Abrir na tarefinha de casa para a gente ver esse problema! A de ontem!

A – Oô tia!

A – A de ontem?

A – Eu não vim ontem!

P – Enquanto organiza aí... Silêncio! Eu quero a página aberta.


No fragmento de aula acima é possível visualizar que a professora perguntou aos

alunos qual era o nome da obra lida no dia anterior. Diante dessa pergunta, observamos

que um dos alunos respondeu ―João e Maria‖, possivelmente, com base nas leituras

anteriores feitas pela docente e sem estabelecer relação letra-som. Além desse aluno,

identificamos que outro estudante também respondeu a docente estabelecendo relação

entre a pauta sonora e o registro escrito. Desse modo, diferente de como se deu a

mediação desse livro pela professora nos outros dois momentos anteriores, percebemos

que, dessa vez, a docente optou em perguntar aos estudantes o nome da obra, por isso

consideramos que ela, a partir dessa situação didática, contemplou os direitos de

aprendizagem de ler, ajustando a pauta sonora ao escrito e o de dominar as


palavras e textos.

Durante essa situação didática, conforme é possível visualizar no fragmento de

aula acima, a professora apenas retomou alguns fatos ocorridos na história da obra, sem

fazer a leitura da mesma. Esses dados nos dão pistas de que a retomada dessa história

pela docente foi realizada com o objetivo de recapitular a atividade que havia sido

215

realizada pelos alunos em casa. Após retomar essa atividade a professora fez a correção

coletiva e, em seguida, registrou no quadro outra atividade envolvendo o sistema

monetário.

Na aula 09 essa professora fez uso de outra obra complementar. Dessa vez, a

escolha da docente foi o livro intitulado Clact... clact... clact. De acordo com o Manual

de Acervos Complementares – Alfabetização e letramento nas diferentes áreas do

conhecimento essa obra apresenta um monólogo de uma tesoura que encontra papéis

coloridos e começa a organizá-los. Com esse livro os estudantes podem refletir sobre

lateralidade e as cores. Além disso, introduz momentos de reflexão a respeito das

figuras geométricas planas (BRASIL, 2010).

No início da jornada da aula 09 a docente acomodou os estudantes na sala e

manteve o mesmo agrupamento das demais aulas observadas, ou seja, os alunos foram

organizados individualmente com as cadeiras enfileiradas. Após acomodar os discentes

em sala a professora fez uma oração com os mesmos e, em seguida, iniciou a leitura em

voz alta da história do referido livro. Com a obra em mãos, a docente promoveu

perguntas mais direcionadas para a ilustração da capa do livro. Esse tipo de abordagem

da capa do livro também foi promovido pela docente em outras situações didáticas,

como, por exemplo, na situação de uso da obra A economia de Maria. Diante disso,

constatamos que esse tipo de abordagem da capa dos livros lidos, com um olhar mais

direcionado para a ilustração, foi uma estratégia mais recorrente na prática dessa

professora. A figura 49 ilustra a capa dessa obra e no fragmento de aula abaixo podemos

observar como se deu essa situação didática.

Figura 49: Capa do livro Clact... clact... clact que pertence ao PNLD/2010.

P – Olha só, esse livrinho... O que é que tem na capa dele? O que é que tem na capa dele?

A – Tesoura e papel colorido!

A – Lombriga!

A – Tesoura e papel colorido!

P – Olha só, o que é que tem na capa desse livro?

216

Alunos – Tesoura e papel colorido!

P – Papel colorido! Esse papel como está? Como está esse papel?

A – Dobrado!

P – Como está esse papel colorido?

Alunos – Cortado!

P – Está cortado! O que será que aconteceu com esse papel?

A – A tesoura pegou e cortou!

P – Será? Vamos ver?

A – A tesoura comeu!

A – A tesoura torou!

A – A tesoura comeu, comeu!

P – Vamos? A historinha desse livro se chama Clact...Clact...Clact... O título do livro é

Clact...Clact...Clact...

A – Clact...Clact...Clact...

P – Esse nomezinho aqui é o título do livro, olha. O título: Clact...Clact...Clact...

(...)

A – É!

P – A ideia! Vamos começar? Agora eu só vou ler quando eu não ouvir mais nenhuma vozinha.

Vamos ver quem escreveu esse livro, quem escreveu foi Liliana e Michele. As duas escreveram

esse livrinho!

A – Liliana e Michele!

P – Vou começar! Comecei! Olha só... Um dia uma tesoura encontrou um monte de papel

picado, que horror, ela pensou. Eu nunca teria feito um serviço tão mal feito, mas o papel já

estava picado e não tinha como fazer isso outra vez. Foi então que a tesoura achou que, pelo

menos, poderia por ordem naquilo. Cortou os pedaços de papel em várias flores e todas as flores

estavam mis-tu-ra-das!

A – Eu sei!

(...)

P – A tesoura olhou e disse o seguinte: Clact...Clact...Clact! Quero que os amarelos formem um

círculo! E os amarelos foram e formaram um círculo!

A – Parece um sol!

P – Clact! (Ela falou). Parece uma bola (falou a tesoura). Que não se deu por satisfeita, que

novamente: Clact...Clact...Clact! Quero que os azuis formem um quadrado!

A – Tia!

P – E os azuis formaram um quadrado! Ela olhou e fez: Clact! Que coisa horrorosa! Falou a

tesoura que não se deu por satisfeita. Ela olhou, olhou e fez: Clact...Clact...Clact! Quero que os

vermelhos formem um...

A – Triângulo!

P – Triângulo! E os vermelhos formaram um triângulo! Ela olhou e disse assim: Clact! É isso

que é um triângulo?

A – É!

P – É isso é um triângulo eu sou um cerrote!

(...)

A – kkkkkkkkkk...

Alunos – Êeeeee! Uuuh!

P – É hora de ouvir!

A – Pega a tesoura!

P – A tesoura tinha o que?

A – Papel!

217

A – Papel colorido!

P – A tesoura... Ela queria organizar! A tesoura queria o que?

A – Organizar!

(...)

P – A gente aprendeu o que com essa história?

A – Nada!

P – Aprendeu o que com ela?

A – Para pegar o papel, para pegar o papel, tia.

P – Ela não ficou satisfeita. Ela não respeitou as diferenças dos papéis que eles só conseguiam

se arrumar desse jeito. Ela não respeitou o limite... Esse livrinho aqui é só para a gente perceber

que a gente precisa... A gente precisa de que? A gente precisa de que? De or-ga-ni-za-ção!

A – Or-ga-ni-za-ção!

P – Precisa de organização!

(...)

P – É como na escola, a gente precisa de organização para fazer todos os trabalhos bem feitos.

Não é verdade?

A – É!


Conforme já anunciamos, no momento inicial de uso dessa obra complementar,

a docente optou, inicialmente, por explorar a capa do livro. Nesse momento, foi possível

observar que, a partir das perguntas promovidas pela professora, os alunos elaboraram

suas hipóteses sobre o que estaria registrado na capa do livro. Nessa situação didática,

identificamos que o uso dessa obra esteve mais relacionado com os direitos de

aprendizagem de leitura e sobre elementos da história que foram retomados pela

docente. Diante disso, não conseguimos mapear nenhuma intervenção da professora

nessa situação de ensino que pudessem proporcionar momentos de reflexão e

exploração a respeito dos direitos de aprendizagem de apropriação do sistema de escrita

alfabética.

Segundo o Manual de Acervos Complementares – Alfabetização e letramento

nas diferentes áreas do conhecimento (BRASIL, 2010) e, com base no fragmento do

extrato de aula, essa obra complementar contempla os conteúdos como lateralidade, as

cores e a formação de figuras geométricas planas. Entretanto, durante e após a leitura da

obra, a docente relacionou os elementos da história com a importância de ser

organizado, ressaltando que a personagem (tesoura) nunca estava satisfeita com a

organização dos papéis. Diante disso, identificamos que os reais elementos da história

articulados com o componente curricular de matemática não foram mobilizados pela

educadora. Uma das hipóteses que levantamos sobre essa situação de ensino é que,

218

possivelmente, a professora, no momento de planejamento e escolha desse recurso

didático, pode não ter consultado o manual das obras complementares que traz

informações sobre esse livro.

Com relação aos objetivos didáticos referentes à leitura dessa obra foi possível

observar, durante a entrevista realizada ao final da aula, que a docente utilizou esse

recurso para realizar uma leitura deleite. Além disso, a partir da observação da jornada

dessa aula, identificamos que essa obra não estava relacionada com os outros

encaminhamentos realizados pela docente durante essa aula.

As análises das situações de uso das obras complementares pela professora B

revelaram que as obras foram utilizadas com diferentes objetivos didáticos. Durante as

situações de ensino a partir da obra A economia de Maria e Clact... clact... clact foi

possível observar que a escolha e uso desses livros pela professora B esteve mais

relacionado com o componente curricular de matemática, assim como em algumas

situações de uso das obras complementares pela professora A.

A partir dos dados apresentados pela professora B também foi possível perceber

que a situação didática envolvendo o uso de uma das obras complementares foi

importante para contemplar os direitos de aprendizagem de Língua Portuguesa.

Explicitamos nesse tópico, apenas os direitos de apropriação do sistema de escrita

alfabética, pois fazem parte dos objetivos dessa pesquisa. Diante disso, destacamos os

direitos de ler, ajustando a pauta sonora ao escrito e dominar as correspondências entre

letras ou grupos de letras e seu valor sonoro, de modo a ler palavras e textos que,

conforme anunciamos, foram mobilizados apenas na aula 06 dessa docente.

Ao longo desse tópico, foi possível observar que as obras complementares foram

utilizadas por ambas as professoras para explorar conhecimentos relativos ao sistema de

escrita alfabética. Além de utilizar esse tipo de recurso com essa finalidade, as

professoras contemplaram o eixo de leitura e, além disso, outros componentes

curriculares ancorados as obras.

Ao analisarmos os dados, identificamos que a professora A utilizou as obras

complementares com mais frequência nas aulas do que a professora B. Com base nos

relatórios de observação, percebemos que a professora A, através das obras, explorou

uma diversidade maior de direitos de aprendizagem do que a professora B.

A pesquisa desenvolvida por Albuquerque (2014) também revelou que os

professores pertencentes à rede municipal de ensino de Camaragibe/PE conheciam e

faziam uso dos acervos complementares em suas aulas com diferentes objetivos

219

didáticos, inclusive, para contemplar o eixo de leitura e os conhecimentos que envolvem

o sistema de escrita.

A seguir analisaremos as situações de uso das obras literárias ancoradas ao

PNBE e PNAIC – Alfabetização na Idade Certa utilizados pelas professoras.

6.4 O uso das obras literárias

Neste tópico, temos o objetivo de identificar quais direitos de aprendizagem

relacionados à apropriação do sistema de escrita alfabética foram contemplados nas

práticas das professoras em situações de uso das obras literárias distribuídas pelo PNBE

e/ou Acervo PNAIC – Alfabetização na Idade Certa.

De acordo com Leal, Albuquerque e Morais (2007, p. 72 e 73) a leitura do texto

literário significa uma fonte de prazer para os estudantes e, por isso:

Precisa, portanto, ser considerada como meio para garantir o direito ao

lazer das crianças e dos adolescentes; a leitura do texto literário

promove no ser humano a fantasia, conduzindo-o ao mundo do sonho;

possibilita, ainda, que os valores e os papéis sociais sejam

ressiginificados, influenciando a construção da identidade; por fim,

sem termos a pretensão de esgotar tais razões, promove a motivação

para que as crianças e adolescentes aprendam a ler e possibilita inseri-

los em comunidades de leitores.

Ao apresentar os direitos de aprendizagem referentes à apropriação do sistema

de escrita alfabética, não estamos desconsiderando o papel do texto literário como fonte

de prazer, mas, pelo contrário, acreditamos que esses textos e, consequentemente, as

obras literárias possam contribuir para que as crianças aprendam a ler, observando o

escrito e as ilustrações. Diante disso, concordamos que situações de interação

desenvolvidas a partir de obras literárias possam contribuir para que estudantes

construam ideias sobre o que é ler e escrever (LEAL, ALBUQUERQUE e MORAIS,

2007).

A seguir, apresentamos os direitos referentes à apropriação do SEA

contemplados pelas professoras.

220

Quadros 09 - Direitos de aprendizagem referentes à apropriação do Sistema de Escrita

Alfabética (SEA) mobilizados nas aulas pelas professoras a partir do uso das obras literárias

distribuídas pelo PNBE e PNAIC – Alfabetização na Idade Certa.


Aulas


Reconhecer e nomear as letras do alfabeto 01 04 e 09



-- 09


em rimas

--

09

Segmentar oralmente as sílabas das palavras e

comparar palavras ao tamanho

09


suas composições

--

09

Perceber que as vogais estão presentes em

todas as sílabas

--

09

Ler, ajustando a pauta sonora ao escrito 01 04 e 09




01

04 e 09


professoras a partir do uso das obras

complementares

03

08

A partir dos dados apresentados no quadro 09, podemos evidenciar que as

professoras investigadas utilizaram obras literárias pertencentes aos acervos de

programas de distribuição de recursos didáticos do Ministério da Educação para

contemplar direitos de aprendizagem referentes à apropriação do sistema de escrita

alfabética. Na prática da professora A foram contemplados três direitos de

aprendizagem. Nas aulas da professora B identificamos oito direitos.

No que se refere à prática da professora A, identificamos o uso de obras

literárias pertencentes aos acervos de programas de distribuição de recursos didáticos do

Ministério de Educação em uma das dez jornadas de aulas observadas: 01,

contemplando, conforme podemos visualizar acima, três direitos de aprendizagem.

Outros livros literários não pertencentes ao acervo dos programas vinculados ao

Ministério de Educação também foram utilizados por essa docente nas aulas 08 e 10.

Entretanto, de acordo com o objetivo desse tópico, detalhamos apenas as situações

didáticas desenvolvidas a partir das obras literárias que pertencem ao PNBE e PNAIC –

Alfabetização na Idade Certa.

221

Na prática da professora B observamos o uso de obras literárias pertencentes aos

acervos de programas de distribuição de recursos didáticos do Ministério da Educação

em duas das dez jornadas de aulas observadas: 04 e 09. A partir do uso dessas obras, de

acordo com o quadro 09, essa docente contemplou oito direitos. Durante o período de

observação das aulas dessa docente percebemos o uso de obras literárias que não

pertencem aos acervos disponibilizados pelo Ministério de Educação em quatro das dez

aulas observadas: 01, 02, 03 e 07. Inclusive, em uma dessas aulas, mais de uma obra foi

utilizada em uma única aula.

O uso das obras literárias pela professora A esteve voltado para a leitura deleite

durante a aula e teve o intuito também de contemplar um dos gêneros textuais, nesse

caso, o conto de fadas, que foi um dos gêneros traçados no planejamento do bimestre.

Durante a aula 01 a professora A fez uso da obra intitulada Chapeuzinho

Vermelho – Uma aventura borbulhante. A leitura dessa obra ocorreu após o horário da

merenda e do recreio dos alunos. Quando os estudantes chegaram à sala a docente pediu

que os mesmos sentassem nas cadeiras que estavam enfileiradas e organizadas em

duplas e, em seguida, pegou a referida obra literária para ler em voz alta para os

educandos. Com a obra em mãos, a professora perguntou aos alunos quem conseguia ler

o título do livro em voz alta. Essa foi uma estratégia também utilizada pela docente em

outras situações didáticas envolvendo as obras complementares e, a partir dela, alguns

direitos de aprendizagem referentes à apropriação do sistema de escrita alfabética foram

mobilizados. A seguir, podemos visualizar a figura 50 com a capa da referida obra e o

fragmento de aula, ilustrando os conhecimentos contemplados sobre o sistema

alfabético.

Figura 50 – Capa do livro Chapeuzinho Vermelho – Uma aventura borbulhante (Acervo/PNAIC

– Alfabetização na Idade Certa).

222

P – Eu vou ler para vocês uma história chamada... Quem consegue ler para mim?

A – CHA-PE-U!

A – A!

A – CHA!

P – Quem leu ―CHA‖? Está de parabéns!

A – CHA-PE-U. Chapéu, Z...

A – Z!

A – Chapeuzinho!

A – VER-ME-LHO!

Alunos – Chapeuzinho vermelho, chapeuzinho vermelho, chapeuzinho vermelho!

A – Chapeuzinho vermelho, tia!

P – Posso começar?!

A – Pode!

P – Vamos lá! Chapeuzinho vermelho – uma aventura borbulhante. Quem rescreveu esse livro

foi uma pessoa chamada Linns Roberts e quem desenhou ele foi David Roberts. Só que...

A – David?

P – Só que... Escuta. Só que não foi esse homem que escreveu essa história, ele já ouviu que é

uma história muito antiga e fez uma releitura, uma história, um reconto. Ele está contando para

a gente só que não foi ele que inventou, está certo?! Vamos ouvir e prestar atenção.


No fragmento de aula acima é possível perceber que ao solicitar a leitura do

título da obra literária a docente possibilitou que os alunos, possivelmente, pertencentes

a hipóteses mais avançadas em relação ao sistema de escrita alfabética, lessem,

ajustando a pauta sonora ao escrito e dominassem as correspondências entre letras ou

grupos de letras e seu valor sonoro, de modo a ler palavras, nesse caso, o título do livro

apresentado. Além de contemplar esses dois direitos, a professora, ao apresentar o livro

na sala, contribuiu para que os estudantes, possivelmente, menos avançados em relação

ao sistema de escrita alfabética, nomeassem algumas letras que estavam presentes no

título da obra. A partir dessa ação, percebemos que, embora a docente não tenha

perguntado o nome das letras que formavam o título da obra, os aprendizes explicitaram

o nome de algumas dessas letras, conforme é possível visualizar no extrato de aula

acima. Por isso, consideramos que alguns alunos, na tentativa de responder o nome do

título do livro com base em seus conhecimentos prévios, explicitaram o nome de

algumas letras presentes no título da obra. Diante disso, podemos afirmar que propiciar

aos estudantes o contato com diferentes suportes e gêneros textuais em sala de aula pode

contribuir para que esses aprendizes identifiquem e nomeiem as letras do alfabeto.

Situações de ensino como essas podem auxiliar tanto os alunos mais avançados

em relação à compreensão do SEA a mobilizar os direitos de ler, ajustando a pauta

sonora ao escrito e o de dominar as correspondências entre letras ou grupos de letras, de

modo a ler palavras e textos como os estudantes pertencentes à fase inicial de

compreensão do sistema alfabético e com pouco domínio sobre o repertório de letras do

223

alfabeto, pois esses últimos podem reconhecer e explicitar o nome das letras

apresentadas ao prestar atenção ao escrito e as ilustrações presentes na capa da obra. Por

isso, também consideramos que o direito de reconhecer e nomear as letras do alfabeto

foi contemplado nessa situação didática.

A partir do extrato da aula também percebemos que os alunos leram em voz alta

―Chapeuzinho vermelho‖ que corresponde a uma parte do título da obra, sem mencionar

a parte ―uma aventura borbulhante‖ que também compõe o título do referido livro.

Durante a leitura os alunos mostraram entusiasmo pela história da obra e, em

vários momentos, pediram a docente para ver as ilustrações do livro. Nesse momento, a

professora também fez algumas perguntas sobre a história.

Após a leitura, a docente realizou algumas perguntas sobre a história lida e

entregou uma ficha de atividade que não estava relacionada com livro. Isso nos deu

pistas de que o livro foi utilizado como leitura deleite e sua escolha esteve relacionada

por se tratar de um conto de fadas, tendo em vista que a própria docente afirmou,

durante uma das entrevistas, que esse era um dos gêneros que estavam sendo

priorizados em suas aulas.

Na prática da professora A também percebemos o uso de outros livros literários

não pertencentes ao acervo do PNBE e PNAIC – Alfabetização na Idade Certa nas aulas

08 e 10. Os livros utilizados pela docente foram ―Cinderela‖ e ―Alice no país da

maravilha‖ que também contemplavam um dos gêneros priorizados nas aulas da

professora, nesse caso, o conto de fadas. Durante uma das situações didáticas a docente

realizou uma ficha de atividade envolvendo elementos da história do conto da

―Cinderela‖ e na outra situação de ensino, a partir da obra ―Alice no país da maravilha‖,

a educadora utilizou a obra com o objetivo de realizar a leitura deleite.

Durante o período de observação da professora B, as obras literárias também

foram utilizadas para contemplar os direitos de aprendizagem referentes à apropriação

do sistema de escrita alfabética.

Na aula 04 a professora B fez a leitura em voz alta da obra Se um gato for... de

Marcelo Cipis. A leitura desse livro foi realizada no início da aula após o momento da

organização dos alunos em sala e oração com mesmos. Nessa situação didática os

estudantes estavam sentados em cadeiras organizadas em fileiras e de forma individual.

Conforme mencionamos em outros tópicos de análise, esse foi o único tipo de

agrupamento feito pela professora durante o período de observação das jornadas de

aula. A escolha por esse tipo de agrupamento pode estar relacionada com o espaço

224

físico da sala de aula que, por ser muito pequeno, dificultava a organização dos alunos

em outros possíveis agrupamentos.

O uso do referido livro ocorreu no início da aula, após o momento da oração que

foi uma prática realizada por essa professora no começo de todas as aulas observadas.

Depois da leitura dessa obra, a docente fez a contagem dos alunos com auxílio dos

mesmos e, em seguida, pegou outro livro que não faz parte do acervo disponibilizado

pelo Ministério de Educação para escolas públicas e fez a leitura em voz alta. Esse

último livro escolhido e utilizado pela docente falava sobre os diferentes tipos de meios

de transportes. Após a leitura desse segundo livro, a professora pediu que os alunos

mencionassem o nome dos meios de transportes abordados no livro e, a partir das

respostas dos estudantes, produziu coletivamente uma lista de palavras com o nome dos

meios de transportes abordados nesse livro. Em seguida, a docente convidou as crianças

a refletir sobre as palavras presentes na lista. Para isso, leu o nome de cada meio de

transporte registrado no quadro, segmentou oralmente as sílabas dessas palavras e

contabilizou as sílabas.

A partir desse relato, consideramos que a obra Se um gato for... foi utilizada pela

docente com o objetivo de realizar uma leitura deleite e não com a finalidade de

explorar conhecimentos ancorados com as especificidades do sistema de escrita

alfabética. No entanto, apesar de dar indícios de que esse não foi seu principal objetivo,

na situação didática de uso dessa obra, observamos que a docente mobilizou direitos de

aprendizagem referentes à apropriação do SEA. A seguir, apresentamos a figura 51 com

a capa da obra literária citada e o fragmento da aula em que tais direitos foram

contemplados.

Figura 51 – Capa do livro Se um gato for...

(Acervo/PNAIC – Alfabetização na Idade Certa).

225

P – Vamos, olha só... Eu trouxe este livrinho que eu peguei na outra escola. Eu

achei interessante. O que é que vocês tão vendo na capa? Falem baixinho!

Alunos – Gato!

A – Um rato roeu a roupa do rei de Roma.

P – Vamos ler aqui...

A – Oôô...

P – Oóó não!

Alunos – S, E, O...

P – Se o...

A – O...

P – Ga...

Alunos – Gato for...

P – Olhem, os três pontinhos, esses três pontinhos é a reticência. Está dizendo assim... Olha, ―se

um gato for‖ não completa a frase, você imagina o resto com a sua cabecinha. Olha ―se um gato

for...‖ você é que pensa... É você que imagina, se ele for o que? Se ele for embora... Se um

gato for o que?

A – For um tigre!

P – Se ele for um tigre, talvez ele seja um tigre. Se um gato for...

A – Um leão!

A – Uma onça preta!

P – Se um gato for...

A – Uma beta!

P – Se um gato for...

A – Uma chupeta!

A – Tia, tia!

A – Tia, tia!

P – Uma gata?

A – Uma gata, uma gata!

P – E se esse gato for uma pessoa?

A – Pessoa!

A – Se for uma escada...

P – Se esse gato for um pássaro e ele voar?! Então, toda vez que na frase vim, no final da frase

vier essas três bolinhas, três pontinhos, reticências é porque está incompleto, o pensamento não

completou. Eu vou ver, mas vou ter que imaginar o livro. Eu vou usar minha cabecinha, o

autor não escreveu aqui não.

A – Tia, o corpo dele é igual o de uma escada?

P – Será? Eu nunca vi isso. Vamos descobrir os detalhes?! Se um gato for... Quem escreveu foi

Marcelo Cipis, Marcelo Cipis!

A – Cipis!

P – C, I, P, I e S. Cipis! Eu estou lendo, mas deve se pronunciar de outro jeito. Posso ou eu

vou guardar porque tem gente escrevendo aí. Eu não vou ler, não é, Jamerson?

A – Sou eu não, tia. Eu estou desenhando.

P – É! Então feche e guarde que agora é hora de ouvir primeiro essa leitura, depois que será o

calendário, porque ela é muito interessante. ―Se um gato for, se um gato for...‖.


Na situação didática, ilustrada no fragmento de aula acima, podemos perceber

que a docente convidou os alunos para ler o título da obra literária. A partir desta ação,

consideramos que a professora mobilizou os direitos de ler, ajustando a pauta sonora ao

escrito e o de dominar as correspondências entre letras ou grupos de letras e seu valor

sonoro, de modo a ler palavras e textos.

226

Nesse momento, foi possível observar que alguns estudantes já estabeleciam

relação letra-som e, consequentemente, estavam em hipóteses de escrita mais

avançadas. Já outros alunos, ao serem solicitados a ler o título da obra, explicitaram o

nome de algumas letras presentes no título do livro. Isso nos dá pistas de que esses

estudantes ainda não sabiam ler de forma convencional, ajustando a pauta sonora ao

registro escrito.

Através dessas intervenções promovidas em sala, percebemos que, assim como

os alunos da professora A, os estudantes da professora B também apresentavam uma

heterogeneidade em relação à compreensão do sistema de escrita alfabética. Isso ficou

claro quando a professora B solicitou aos aprendizes a leitura do título do livro e alguns,

nesse momento, explicitaram o nome das letras que formavam o título. A partir desta

ação, também consideramos que essa situação didática foi importante para mobilizar o

direito de reconhecer e nomear as letras do alfabeto.

No extrato de aula acima, os alunos, ao responderem a professora, dão pistas de

que apresentam dificuldades para ler o título da obra, ajustando a pauta sonora ao

registro escrito. Além disso, outro grupo de estudantes explicitou apenas algumas letras

que compõem o título do livro, dando pistas de que não conseguiam ler de forma

convencional.

Mesmo diante dessas dificuldades, que os aprendizes, aparentemente, mostraram

ter, podemos perceber que a docente promoveu uma conversa sobre o uso de reticências

e induziu os estudantes a levantarem hipóteses a respeito das possibilidades que o gato

(personagem da história da obra) poderia ser. Desse modo, constatamos que, apesar de

contemplar os direitos referentes à apropriação do SEA descritos acima, a docente

optou, nessa situação didática, por discutir, de forma mais direta, elementos

relacionados com a história do livro.

Na aula 09 a professora B fez uso de outra obra literária. Dessa vez, o livro

utilizado pela docente pertencia ao acervo do PNBE referente ao ano de 2009. A obra

escolhida foi Um avião e uma viola de Ana Maria Machado. No início dessa aula, a

professora fez a oração com os alunos e, em seguida, leu em voz alta a obra

complementar Clact... Clact... Clact... (mencionada no tópico anterior). É importante

lembrar que as situações didáticas desenvolvidas a partir das obras complementares

foram analisadas no tópico anterior, em que apresentamos os direitos de aprendizagem

referentes à apropriação do SEA mobilizados pelas professoras em situações de uso

desses recursos.

227

Após ler a obra complementar, a docente explicou aos estudantes as atividades

que seriam realizadas durante a aula e, na sequência, pegou o livro Um avião e uma

viola e fez a leitura em voz alta para os aprendizes.

Durante a leitura, os alunos estavam organizados individualmente em cadeiras

enfileiradas e mostraram entusiasmo pelo que estava sendo lido pela professora. No

momento da leitura, eles perceberam que algumas palavras presentes na história

apresentavam semelhanças sonoras. A percepção dos estudantes em relação às

semelhanças sonoras ocorreu mais nas situações em que as palavras rimavam. Já as

semelhanças sonoras entre as palavras no nível da sílaba que, necessariamente, não

eram rimas, não foram sinalizadas pelas crianças, mas a educadora enfatizou durante a

sua mediação.

Após a leitura e retomada do livro, a docente iniciou uma conversa sobre as

semelhanças sonoras das palavras presentes na história da obra. Nesse momento foi

possível observar que o objetivo didático da docente, ao utilizar essa obra, foi promover

uma reflexão sobre as semelhanças sonoras de algumas palavras presentes na história.

Distinguindo, dessa forma, da situação de ensino desenvolvida na aula 04 (a partir da

obra literária Se um gato for...) que foi utilizada para contemplar o momento da leitura

deleite. A seguir, apresentamos a figura 52 com a capa do referido livro e o extrato da

aula em que a docente iniciou a discussão a respeito das semelhanças sonoras presentes

nas palavras, mobilizando, dessa forma, alguns direitos de aprendizagem referentes à


Figura 52 – Capa do livro Um avião e uma viola

(Acervo/PNBE 2009).

P – Vocês perceberam que aqui nessa historinha tem palavras parecidas?

Alunos – Tem!

P – Tem palavras que rimam no final?

A – Sim!

P – Do som da palavra! E ora elas têm o som no meio da palavra. O mesmo só em uma e em

outra. Por exemplo, vamos ver... Presta atenção! Depois não vai saber fazer a tarefa! Vamos

228

perceber o que a gente está vendo. A gente estudou a rima e a rima é o som igual no final. Nós

estudamos o som inicial, trocava a letra e mudava a palavra e estudamos o som final. Quando o

som final é o mesmo do que esse aqui, olha, dança, trança, festança e criança é uma rima porque

tem no final o som igual! Mesmo som, mesma letra, olha... A, N, Ç e A, A, N, Ç e A, N, Ç e A,

A, N, Ç e A. O mesmo som final em todas as palavras. Eu vou escrever no quadro para a gente

olhar, vê. Trança, olha aqui! Olha, trança, dança, olha. Prestem atenção na letrinha. Trança,

festança, olha, festança e criança. Só para a gente vê aqui. Eu vou pegar outro lápis! Olha, presta

atenção! Rima é o som final, é o mesmo som final. Se eu tenho o mesmo som, obrigatoriamente

vai ser a mesma letrinha. Se eu tenho o mesmo som, é porque eu tenho a mesma letra. Olha,

tran-ça! Olha aqui, olha. Olha só, vamos ver esse, tran-ça! Que letrinha é?

A – A, N, Ç...

A – C de cedilha!

P – Ç e A! De novo, olha. A, N, Ç e A.

Alunos – A, N, Ç e A.

P – A, N, Ç e A. Mesma letra, mesmo som! Mesma letra, mesmo som!

A – Mesmo som!

P – Aqui na frente vamos ver... Tran-ça!

A – Trança!

P – Vamos falar?

A – Trança!

P – Trança!

A – Trança!

P – Aqui primeiro trança!

Alunos – Tran-ça!

P – Dan-ça!

Alunos – Dança!

P – Festança!

Alunos – Festança!

P – Criança!

A – Criança!

P – Olha... ANÇA, ANÇA, ANÇA e ANÇA no final! Rimam! E aqui nesse livrinho nós temos

outra parte. De quê? Os sons são os mesmos! Mas eles estão nos meios das palavras ou estão no

final! No final a gente chama rima! E aqui é no meio, olha. No meio das palavras. Olha, MAS-

CA-RA-DO! CA-RAM-BO-LAS!

A – Mascarado! Carambolas!

P – Repetiu a mesma sílaba dentro da palavra. Estão percebendo? MasCARA, CARAmbolas!

Tirando o M. CARA e CARA! Dentro da palavra! A mesma sílaba! Mesma sílaba, mesmo som

e a mesma letra se repete. Deixa eu dizer outro, olha, MA-MÃO e MÃO! Rimou! Só final igual

rima! Só final igual rima! Esse aqui, olha... MA-TA-GAL!

A – Matagal!

P – TAGA-RE-LA! Olha o som! MaTAGAl! Olha o pedacinho igual a esse aqui, olha.

TAGArela e maTAGAl!

A – T e A!

A – Matagal!

P – Aqui é TAGA e aqui é TAGA! T, A, G e A.


O fragmento de aula acima ilustra a conversa que a professora realizou com os

alunos após a leitura da referida obra literária. Optamos por expor essa parte do extrato

de aula, pois nele a docente mobilizou vários direitos de aprendizagem referentes à


229

Inicialmente, destacamos o objetivo da educadora em explorar, após a leitura do

livro, as semelhanças sonoras das palavras presentes na história e conceituar o que é

compreendido como rimas.

Quando a leitura da obra foi finalizada, percebemos que os alunos mostraram

entusiasmo em participar das intervenções promovidas pela docente. Um dos primeiros

conhecimentos destacados pela professora foram as rimas. Nessa situação didática, a

docente informou que já havia explorado esse conhecimento e, em seguida, destacou

que as rimas são representadas pela semelhança sonora no final das palavras. Para

aprofundar essa discussão, a professora registrou no quadro quatro palavras retiradas da

história do livro: TRANÇA, FESTANÇA, DANÇA e CRIANÇA. Quando essas palavras

foram registradas no quadro, a docente perguntou aos estudantes o nome de algumas

letras presentes nessas palavras e, os alunos, por sua vez, responderam. Diante disso,

consideramos que essa ação foi importante, pois os aprendizes identificaram algumas

letras do alfabeto, contemplando, dessa forma, o direito de reconhecer e nomear as

letras do alfabeto. Além disso, os estudantes puderam perceber que as palavras

registradas no quadro tinham letras em comum, mobilizando, desse modo, o direito de

compreender que palavras diferentes compartilham certas letras.

Nessa situação de ensino também foi possível observar que a docente sinalizou,

em vários momentos, que as palavras registradas no quadro rimavam porque

apresentavam o mesmo som final e, consequentemente, as mesmas letras, embora,

saibamos que isso não é uma regra para definir palavras que rimam. Desse modo,

consideramos que a professora contemplou o direito de identificar semelhanças sonoras

em sílabas e em rimas. Além desse direito, observamos, durante essa mediação, que

educadora leu junto com os alunos o nome de cada uma das quatro palavras registradas

no quadro, sinalizando no quadro as palavras e sílabas que estavam sendo lidas. Por

isso, consideramos que os direitos de ler, ajustando a pauta sonora ao escrito e o de

dominar as correspondências entre letras e grupo de letras e seu valor sonoro, de modo a

ler palavras e textos também foram mobilizados por essa educadora. É importante

destacar que não presenciamos, durante o período de observação das jornadas de aulas,

momentos em que os estudantes dessa turma foram solicitados a ler textos ou trechos da

história das obras literárias utilizadas pela professora, mas, nessa pesquisa, optamos por

apresentar os direitos de aprendizagem como eles são expostos nos cadernos de

formação do PNAIC.

230

Após refletir no quadro sobre as quatro palavras apresentadas acima, a docente

mencionou e segmentou oralmente outras palavras presentes na história da obra,

sinalizando para os estudantes as sílabas que formavam tais palavras. Por isso,

consideramos que a professora contemplou o direito de segmentar oralmente as sílabas

das palavras e comparar palavras ao tamanho. A partir do fragmento de aula acima,

podemos perceber que a professora não solicitou, explicitamente, que os alunos

comparassem palavras quanto ao tamanho, mas não descartamos a hipótese de que,

através dessas intervenções, os alunos possam ter percebido tal conhecimento.

Entretanto, voltamos a informar que preservamos a redação de cada direito de

aprendizagem.

Ainda com base no extrato de aula, foi possível observar que, após segmentar

oralmente algumas sílabas de palavras presentes na história da obra, um dos alunos

mencionou as letras que formavam uma das sílabas dessas palavras e, em seguida, a

docente enfatizou a resposta do estudante, explicitando as letras que formavam

determinadas sílabas.

Situações como essas podem contribuir para que os aprendizes reflitam sobre as

diferentes composições das sílabas de palavras, por isso, consideramos que a educadora

contemplou o direito de reconhecer que as sílabas variam quanto às suas composições e

o de perceber que as vogais estão presentes em todas as sílabas.

Como podemos observar, a professora B refletiu sobre várias palavras presentes

na situação de uso da obra Um avião e uma viola, dando subsídios para que as crianças

pudessem refletir a respeito de vários conhecimentos ancorados aos direitos de

aprendizagem referentes à apropriação do SEA.

Além da reflexão das palavras apresentadas acima, a docente elaborou uma ficha

de atividade articulada ao referido livro. A partir dessa ação, podemos perceber que, em

algumas situações didáticas, seja com uma obra complementar ou uma obra literária,

tanto a professora A como a professora B optaram por produzir fichas de atividades

articuladas ao uso desses livros, tendo como um dos objetivos explorar conhecimentos

relativos ao sistema de escrita alfabética. A seguir, apresentamos a figura 53 com a ficha

de atividade produzida pela docente relacionada à obra literária.

231

Figura 53 – Ficha de atividade elaborada a partir da obra Um avião e uma viola.

Na ficha de atividade apresentada acima a docente registrou alguns versos da

história do livro, destacou algumas palavras e pediu que os estudantes circulassem as

sílabas em comum nas palavras destacadas. Conforme podemos observar no enunciado

da atividade, a docente solicitou que os alunos observassem as sílabas em comum das

palavras destacadas em cada verso. No entanto, durante a mediação dessa atividade, a

professora fez confusões em vários momentos e divergiu do enunciado, pedido que os

estudantes circulassem as letras compartilhadas entre as palavras destacadas no verso,

sem mencionar as sílabas, conforme está explicito no enunciado.

Nas situações didáticas desenvolvidas pelas professoras observamos que as

obras literárias foram utilizadas com a finalidade de realizar a leitura deleite e para

contemplar conhecimentos sobre o sistema de escrita alfabética. Das três situações de

ensino analisadas acima, duas esteve mais voltada para a leitura deleite, embora tenha

mobilizado direitos de aprendizagem referentes à apropriação do SEA.

A situação didática realizada pela professora B a partir da obra Um avião e uma

viola de Ana Maria Machado foi mais direcionada para a reflexão das semelhanças

sonoras em sílabas e em rimas. Nesse momento, percebemos que o texto literário pode

ter sido escolhido pela docente por apresentar palavras que tinham semelhanças sonoras

e, dessa forma, ser um recurso que iria auxiliar suas intenções educativas. Conforme

sinalizamos no quadro 09, essa situação de ensino contemplou vários direitos de

aprendizagem, no entanto, convém explicitar que, durante a mediação dessa atividade, a

docente pediu que os alunos circulassem as sílabas em comum nas palavras destacadas,

232

mas, em várias situações, confundiu as sílabas com as letras que as palavras destacadas

compartilhavam. No momento da conversa sobre as rimas, essa professora também

optou por definir o conceito de rimas, sem priorizar os conhecimentos prévios dos

alunos.

Ao longo desse tópico, vimos que as professoras utilizaram as obras literárias

com foco mais voltado para a leitura deleite, o que também é muito positivo para

formação leitora das crianças. De fato, com as obras do PNBE, esse é o tipo de trabalho

esperado, tendo em vista que são obras literárias destinadas para as escolas com esse

objetivo. Mas nada impende que o docente faça intervenções com foco na apropriação

do sistema de escrita alfabética. Desse modo, identificamos que houve uma menor

diversidade na exploração dos direitos de aprendizagem referentes à apropriação do

SEA. Esses dados foram mais fortemente revelados na prática da professora A que

contemplou apenas os direitos de reconhecer e nomear as letras do alfabeto, ler,


grupos de letras e seu valor sonoro, de modo a ler palavras e textos a partir de uma obra

literária, em uma única aula.

Na prática da professora B, identificamos uma maior diversidade dos direitos de

aprendizagem a partir das situações de uso das obras literárias, inclusive, vimos que os

livros literários foram utilizados de forma articulada com outros recursos produzidos

pela docente, como, por exemplo, a ficha de atividade ancorada a obra Um avião e uma

viola de Ana Maria Machado (figura 53).

No próximo tópico, retomaremos os direitos de aprendizagem relativos ao SEA

mobilizados a partir do uso dos recursos didáticos distribuídos pelo Ministério de

Educação.

6.5 Síntese dos direitos de aprendizagem referentes à apropriação do Sistema de

Escrita Alfabética contemplados a partir do uso dos recursos didáticos distribuídos

pelo Ministério de Educação

No tópico anterior, analisamos separadamente as situações de uso do livro

didático de Letramento e Alfabetização, dos jogos de alfabetização, das obras

complementares e das obras literárias vinculadas ao PNBE e PNAIC – Alfabetização na

Idade Certa.

233

A partir dessas análises, identificamos os direitos de aprendizagem referentes à

apropriação do SEA mobilizados através das situações de uso desses recursos.

No quadro 10, abaixo, é possível perceber que em uma única aula vários direitos

de aprendizagem foram mobilizados a partir das situações de uso dos recursos didáticos

distribuídos pelo Ministério de Educação. Além disso, identificamos que, geralmente,

uma situação de uso dos referidos recursos didáticos contemplava mais de um direito de

aprendizagem.

Quadro 10 - Direitos de aprendizagem de apropriação do Sistema de Escrita Alfabética

contemplados pelas professoras em situações de uso dos recursos didáticos distribuídos pelo

Ministério de Educação.


Livro didático

Jogos de

alfabetização

Obras

Complementares

Obras

literárias

Nº das aulas que foram contemplados

A B A B A B A B

1. Escrever o próprio nome 06

2. Reconhecer e nomear as letras

do alfabeto

02, 09

e 05

01, 02,

06, 07

e 10

09

07

03 e 06

01

04 e

09

3. Conhecer a ordem alfabética e

seus usos em diferentes gêneros

06

4. Reconhecer diferentes tipos

de letras em textos de diferentes

gêneros e suportes textuais

02

5. Compreender que palavras

diferentes compartilham certas

letras

02

01, 02

e 06

09

07

09

6. Perceber que palavras variam

quanto ao número, repertório e

ordem das letras

02, 06

e 07

09

07

7. Segmentar oralmente as

sílabas de palavras e comparar

palavras quanto ao tamanho

01

07

8. Identificar semelhanças

sonoras em sílabas e em rimas

02

02, 06

e 07

09

07

05, 06 e

08

09

9. Reconhecer que as sílabas

variam quanto às suas

composições

02 e

09

01

06

09

10. Perceber que as vogais estão

presentes em todas as sílabas

02 e

09

01

09

11. Ler, ajustando a pauta

sonora ao escrito

01,02

e 09

01, 06,

07 e

10

09

07

03, 05,

06 e 07

06

01

04 e

09

12. Dominar as

correspondências entre letras ou

grupos de letras e seu valor

01, 02

01, 06,

07 e

10

07

03, 05,

06 e 07

06

01

04 e

234

sonoro, de modo a ler palavras e

textos

e 03 10 09

13. Dominar as

correspondências entre letras ou

grupos de letras e seu valor

sonoro, de modo escrever

palavras e textos

02

06, 07

e 10

07

Total de direitos contemplados

pelas professoras por recurso

08

12

06

08

06

02

03

07

Legenda: A – professora A, B – professora B.

Os dados do quadro 10 evidenciam que 13 (treze) dos 15 (quinze) direitos de

aprendizagem referentes à apropriação do Sistema de Escrita Alfabética elencados no

Caderno intitulado ―Currículo na alfabetização: Concepções e princípios‖ (BRASIL,

2012) foram mobilizados pelas professoras investigadas em situações de uso dos

recursos didáticos distribuídos pelo Ministério de Educação.

Durante o período de observação das aulas, dois (02) direitos de aprendizagem

não foram explorados por ambas docentes em situações de uso dos recursos discutidos

nesta pesquisa, a saber: diferenciar letras de números e outros símbolos e usar diferentes

tipos de letras em situações de escrita de palavras e textos.

Uma hipótese que levantamos para a não mobilização do direito de diferenciar

letras de números e outros símbolos durantes as aulas observadas está relacionada com

o fato desse conhecimento já ter sido, possivelmente, garantido a maioria dos alunos em

momentos anteriores. Conforme apresentamos na metodologia desta Dissertação, não

aplicamos diagnoses para identificar os níveis de escrita das crianças pertencentes às

duas turmas, mas, levantamos essa hipótese com base nas discussões realizadas em sala

entre as professoras e os estudantes.

Outro indício que nos levou mencionar a referida hipótese está relacionado com

fato de identificarmos que os direitos de ler, ajustando a pauta sonora ao escrito e o de

dominar as correspondências entre letras ou grupo de letras e seu valor sonoro, de modo

a ler palavras e textos terem sido explorados com grande frequência nas aulas, num total

de 11 das 20 jornadas de aula observadas, sendo 07 (sete) aulas pela professora A e 04

(quatro) aulas pela professora B. Isso nos dá pistas de que os estudantes, mesmo sem ler

e escrever com autonomia, já diferenciavam letras de números e outros símbolos.

O uso de diferentes tipos de letras em situações de escrita de palavras e textos foi

um direito não priorizado nas situações didáticas promovidas pelas docentes durante o

período de observação.

235

Na prática da professora A, identificamos 10 (dez) direitos de aprendizagem.

Desses 10 (dez) direitos, 08 (oito) foram mobilizados através do uso do livro didático de

Letramento e Alfabetização, 06 (seis) foram explorados a partir das situações de uso dos

os jogos de alfabetização e das obras complementares, considerando cada um desses

recursos, e 03 (três) foram contemplados nos momentos de uso das obras literárias.

Esses dados revelam que essa docente explorou uma maior diversidade de direitos

através do uso do livro didático de Letramento e Alfabetização, se comparada com a

professora B.

A partir desses dados, podemos constatar que o livro didático de Letramento e

Alfabetização subsidiou a prática docente no âmbito da alfabetização, especificamente

na promoção de para ações voltadas a reflexão sobre o sistema de escrita alfabética.

No que se refere à prática da professora B, identificamos um total de 12 (doze)

direitos de aprendizagem. Desse total, 12 (doze) direitos foram explorados em situações

de uso do livro didático de Letramento e Alfabetização, 08 (oito) foram contemplados

no uso dos jogos de alfabetização, 07 (sete) a partir do uso das obras literárias e 02

(dois) através do uso das obras complementares.

Mais uma vez o livro didático de Letramento e Alfabetização foi o recurso

utilizado por esta docente que mobilizou uma maior diversidade de direitos de

aprendizagem. Em contrapartida, identificamos um trabalho menos presente com as

obras complementares em relação ao tratamento das propriedades que regem o sistema

de escrita alfabética. No entanto, destacamos que, a partir de outros livros pertencentes à

escola e/ou ao acervo pessoal da docente, sem vinculação com os programas vinculados

ao Ministério de Educação, houve a promoção de situações de ensino com foco em

diversos direitos de aprendizagem referentes à apropriação do SEA. A produção de

listas de palavras e a segmentação oral das palavras das listas em sílabas foram algumas

das atividades promovidas a partir do uso desses recursos.

As pesquisas desenvolvidas por Morais e Albuquerque (2004), Ferreira,

Albuquerque, Cabral e Tavares (2009) e Morais e Albuquerque (2011) apontam que, ao

longo dos anos, o livro didático destinado à alfabetização sofreu várias mudanças

oriundas dos estudos realizados e das difusões das teorias da Psicogênese da Língua

Escrita e das pesquisas sobre o letramento. Além disso, os critérios estabelecidos pelo

PNLD tinham o objetivo de selecionar um livro que pudesse, de fato, subsidiar as

práticas dos professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental no processo de

apropriação do sistema de escrita. Dessa forma, podemos perceber que esses dados

236

foram evidenciados durantes as observações, tendo em vista que as professoras

sentiram-se à vontade em utilizar o livro didático em sala, mostrando que este era um

recurso já consolidado em suas práticas. Além disso, as docentes recorreram a esse tipo

de recurso de forma autônoma, acrescentando, em vários momentos, reflexões as

questões do livro didático, sem se limitar apenas ao comando das atividades, com o

objetivo de explorar o sistema alfabético.

A pesquisa desenvolvida por Almeida (2012) também sinalizou que os

professores utilizam diferentes livros didáticos com frequência em suas aulas. Segundo

essa pesquisadora, o uso desses livros didáticos não significou que os docentes

apresentavam total dependência desses recursos no seu fazer cotidiano, pelo contrário,

indicaram que muitos deles utilizam o livro didático com autonomia e com o intuito de

complementar e enriquecer o trabalho desenvolvido em sala de aula.

Em relação à mediação das atividades promovidas pelas professoras

identificamos que ambas as docentes buscaram sistematizar os conhecimentos relativos

ao sistema de escrita em suas aulas a partir dos recursos foco dessa pesquisa.

Na prática da professora B, percebemos uma discussão, de forma mais

sistemática, nas propriedades que regem o sistema alfabético, de modo a considerar a

alfabetização na perspectiva do letramento. Consequentemente, identificamos nas aulas

dessa docente a exploração de uma diversidade maior de direitos de aprendizagem

referentes à apropriação do SEA a partir das situações de uso do livro didático de

Letramento e Alfabetização, dos jogos de alfabetização e das obras literárias do que nas

aulas da professora A. Esse dado só não ocorreu nas situações de uso das obras

complementares, pois, de acordo com o que foi exposto, esse tipo de recurso foi

utilizado com outras finalidades e, além disso, obteve baixa frequência nas aulas dessa

docente.

Em relação à prática da professora A, observamos que a educadora considerou,

em várias situações didáticas, o sistema alfabético como objeto de ensino. Para tanto, a

docente promoveu situações de ensino a partir dos quatro recursos investigados nessa

pesquisa. Entretanto, identificamos que as atividades promovidas por essa docente

apresentavam aproximações a uma postura mais disciplinar, norteada pelos livros

didáticos.

Os dados revelam que havia uma preocupação da professora B em aproveitar

mais as situações didáticas a partir do uso dos recursos foco dessa pesquisa para

sistematizar o ensino dos conhecimentos relativos ao sistema de escrita. As hipóteses

237

que levantamos para essa postura da docente podem estar vinculadas com sua própria

prática, sua formação e a necessidade de seus alunos em relação ao domínio do sistema

alfabético.

Enfim, apesar de haver um esforço das duas professoras em ensinar as crianças o

sistema de escrita alfabética, várias ressalvas foram sinalizadas. Por isso, consideramos

a necessidade de subsidiar as práticas dessas docentes a partir de programas de

formação continuada que possam auxiliar o professor no processo de alfabetização.

Mesmo diante das ressalvas, consideramos que o livro didático de Letramento e


foram proporcionaram momentos de aprendizagens significativas nas práticas das

docentes, não somente em relação ao sistema de escrita alfabética e à Língua

Portuguesa, mas também a outros componentes curriculares.

238

7 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao longo desse trabalho, buscamos analisar como professores do 1º ano do

Ensino Fundamental utilizam o livro didático de Letramento e Alfabetização, os jogos

de alfabetização, as obras complementares e as obras literárias para contemplar os

direitos de aprendizagem referentes à apropriação do Sistema de Escrita Alfabética. A

partir desse objetivo geral, elencamos quatro objetivos específicos com o intuito de

compreendermos o nosso objeto de pesquisa.

Antes de sintetizarmos nossos dados, informamos que não tivemos a intenção de

propor generalizações, pois nosso estudo foi realizado com apenas duas professoras. No

entanto, consideramos os dados apresentados relevantes para pensarmos sobre as

práticas docentes no âmbito da alfabetização.

Em relação ao objetivo de investigar se os direitos de aprendizagem,

especificamente os referentes à apropriação do sistema de escrita alfabética, são

referências para as professoras, constatamos, a partir da entrevista inicial realizada com

cada uma das docentes, que elas conhecem e concordam com os direitos de

aprendizagem, destacando que são importantes para nortear suas práticas.

Com base nos dados da entrevista, foi possível perceber que a professora A

associou os direitos de aprendizagem discutidos nos cadernos do PNAIC com os

conhecimentos presentes na proposta curricular do seu município, afirmando que ambos

estavam em consonância e eram, praticamente, iguais. Já a professora B, por sua vez,

afirmou que os direitos de aprendizagem, bem como os conhecimentos específicos

sobre o que ensinar em relação ao sistema de escrita alfabética, não eram claros para ela

antes dos encontros de formação do Pacto.

Segundo a professora B, as discussões em torno do que ensinar em relação ao

sistema de escrita não eram esclarecidas nem pela própria rede de ensino, inclusive, a

proposta curricular do município apresentava orientações mais gerais, sem especificar

os conhecimentos voltados para o SEA a serem garantidos às crianças no ciclo de

alfabetização.

Na entrevista inicial, também foi possível perceber que ambas as professoras

avaliaram positivamente os direitos de aprendizagem, pontuando que eles contribuem

no processo de planejamento e na promoção de situações didáticas na sala de aula.

Em relação ao objetivo de verificar a frequência com que são utilizados o livro


239

complementares e as obras literárias, tomando como referência os direitos de

aprendizagem referentes à apropriação do sistema de escrita alfabética; identificamos

que as docentes exploraram o sistema de escrita alfabética nas 20 jornadas de aula

observadas a partir de diversos recursos didáticos, inclusive, por meio dos recursos

distribuídos através de políticas nacionais.

Dentre os recursos didáticos não oriundos de políticas nacionais pontuamos que

as fichas de atividades e o caderno escolar foram os instrumentos utilizados com maior

frequência pelas docentes, sendo as primeiras priorizadas nas aulas da professora A e o

segundo pela professora B.

No que se refere aos recursos distribuídos a partir das políticas nacionais,

identificamos, em 16 (dezesseis) das 20 (vinte) jornadas de aula observadas, o uso dos

quatros recursos foco desse estudo para ensinar as propriedades que regem o SEA,

sendo 08 (oito) aulas da professora A e 08 (oito) aulas da professora B. A partir desses

resultados, constatamos que em 04 (quatro) aulas, sendo 02 (duas) da professora A e 02

(duas) da professora B, não foram utilizados nenhum dos recursos investigados nessa

pesquisa, mas conforme sinalizamos as docentes, nessas aulas, promoveram situações

didáticas em que o sistema de escrita alfabética foi tomado como objeto de ensino.

Na prática da professora A, identificamos que as obras complementares foram

utilizadas em cincos aulas, o livro didático de Letramento e Alfabetização em quatro

aulas e os jogos de alfabetização e as obras literárias em uma das dez jornadas de aula

observadas com foco no ensino do sistema alfabético.

Em relação à prática da professora B, constatamos que o livro didático de

Letramento e Alfabetização foi utilizado em cinco aulas. As obras literárias foram

utilizadas em duas aulas, os jogos de alfabetização e as obras complementares em uma

aula das dez aulas observadas, tomando como referência os conhecimentos voltados

para os direitos de aprendizagem voltados para a apropriação do SEA.

A partir desses resultados, constatamos que dois tipos de recursos vinculados ao

Ministério de Educação foram mais frequentes nas aulas observadas, com o objetivo de

contemplar os direitos de aprendizagens voltados para a apropriação do sistema de

escrita, são eles: as obras complementares na prática da professora A e o livro didático

de Letramento e Alfabetização nas aulas da professora B.

Em relação ao objetivo identificar os direitos de aprendizagem referentes à

apropriação do sistema de escrita alfabética contemplados nas práticas dos professores

em situações de uso do livro didático de letramento e alfabetização, dos jogos de

240

alfabetização, das obras complementares e das obras literárias, foi possível perceber que

a professora B explorou uma diversidade maior de direitos do que a professora A,

embora tenha se limitado mais ao uso do livro didático de Letramento e Alfabetização

para mobilizar tais direitos.

Reconhecer e nomear as letras do alfabeto, conhecer a ordem alfabética e seus

usos em diferentes gêneros, compreender que palavras diferentes compartilham certas

letras, perceber que palavras variam quanto ao número, repertório e ordem das letras,

identificar semelhanças sonoras em sílabas e em rimas, reconhecer que as sílabas

variam quanto às suas composições, perceber que as vogais estão presentes em todas as

sílabas, ler, ajustando a pauta sonora ao escrito, dominar as correspondências entre

letras ou grupos de letras e seu valor sonoro, de modo a ler palavras e textos e dominar

as correspondências entre letras ou grupos de letras e seu valor sonoro, de modo

escrever palavras e textos foram os direitos de aprendizagem contemplados pela

professora A através do uso dos quatro recursos investigados nessa pesquisa.

Escrever o próprio nome, reconhecer e nomear as letras do alfabeto, reconhecer

diferentes tipos de letras em texto de diferentes gêneros e suportes textuais,

compreender que palavras diferentes compartilham certas letras, perceber que palavras

variam quanto ao número, repertório e ordem das letras, segmentar oralmente as sílabas

de palavras e comparar palavras quanto ao tamanho, identificar semelhanças sonoras em

sílabas e em rimas, reconhecer que as sílabas variam quanto às suas composições,

perceber que as vogais estão presentes em todas as sílabas, ler, ajustando a pauta sonora

ao escrito, dominar as correspondência entre letras ou grupos de letras e seu valor

sonoro, de modo a ler palavras e textos e dominar as correspondências entre letras ou

grupos de letras e seu valor sonoro, de modo a escrever palavras e textos foram os

direitos de aprendizagem contemplados pela professora B a partir do uso dos recursos

distribuídos pelo Ministério de Educação.

Ao analisarmos as atividades desenvolvidas pelas professoras em situações de

uso do livro didático de letramento e alfabetização, das obras complementares, dos

livros literários e dos jogos de alfabetização, percebemos que esses recursos foram

instrumentos importantes para auxiliar as aulas das professoras em relação ao ensino do

sistema de escrita alfabética. Tais dados também foram evidenciados na pesquisa

desenvolvida por Morais e Albuquerque (2011).

Nas situações de uso do livro didático percebemos uma tendência da professora

B em extrapolar as solicitações presentes nos enunciados das questões do livro e,

241

consequentemente, explorar uma maior diversidade de direitos de aprendizagem

referentes ao sistema de escrita do que a professora A.

A partir dos relatórios de observação das aulas, constatamos que o uso do livro

didático nas práticas das docentes estava relacionado com os demais recursos utilizados

em sala. Entretanto, identificamos uma aproximação à proposta disciplinar, norteada,

inclusive pelo LD, na prática da professora A. Já a professora B, apesar de não ter

exposto claramente nenhum projeto e sequência didática, buscou articular as atividades

do livro didático com os demais materiais utilizados em sala de aula.

De modo geral, constatamos que as docentes se relacionavam de forma autêntica

com o livro didático de Letramento e Alfabetização em busca de concretizar suas

intenções educativas.

Nas situações de uso dos jogos de alfabetização, apesar da baixa frequência nas

aulas, a exploração de diversos direitos de aprendizagem referentes à apropriação do

SEA. Além da diversidade dos direitos, constatamos que as professoras utilizaram esses

recursos de forma autônoma e articulada com os demais materiais em sala de aula.

Ao analisarmos a prática da professora A, percebemos que o uso de um dos

jogos de alfabetização, realizado coletivamente, foi feito de forma planejada. Esse dado

foi esclarecido na entrevista realizada no final da aula em que o jogo foi utilizado, pois,

nesse momento, a docente revelou que produziu fichas de atividades ancoradas ao jogo

com o objetivo de sistematizar os conhecimentos mobilizados por esse recurso.

Entretanto, destacamos que a educadora forneceu muitas respostas aos alunos, limitando

os momentos de reflexão sobre o sistema de escrita.

Na análise da situação didática do referido jogo, a professora A deu indícios de

que planejou essa ação de ensino. Na entrevista realizada ao final da aula, a docente

revelou que as duas fichas de atividades realizadas após o jogo e articuladas ao mesmo

foram produzidas previamente por ela com o objetivo de explorar os princípios que

regem o sistema de escrita. Entretanto, destacamos que no momento do jogo a

educadora forneceu muitas respostas aos alunos, limitando os momentos de reflexão

sobre o sistema de escrita.

No que se refere à professora B, percebemos que o uso de um dos jogos de

alfabetização foi utilizado em sala de forma articulada aos outros recursos selecionados

e/ou produzidos por essa professora com o objetivo de promover momentos

significativos de reflexão em torno do sistema de escrita alfabética. Conforme

mencionamos, o uso de outros recursos em sala relacionados aos jogos de alfabetização

242

também foi um aspecto presente na prática da professora A. No estudo desenvolvido

por Soares, Vieira e Leal (2013), também foi possível constatar que a professora

investigada utilizou um dos jogos de alfabetização de forma articulada aos outros

recursos didáticos.

Ao utilizar a situação didática envolvendo o jogo de alfabetização na prática da

professora B, identificamos que a mesma não seguiu as regras propostas e não realizou

as intervenções e o agrupamento das crianças sugerido pelo manual. Nesse momento,

vimos que essa docente elaborou novas orientações. Esses dados revelam que as

professoras reconfiguram os recursos e utilizam da forma que sentem mais conforto e

com o objetivo de concretizar suas intenções educativas Diante disso, destacamos que

as novas orientações promovidas por esta docente foram favoráveis para promoção de

situações de ensino favoráveis a reflexão dos princípios que regem o sistema alfabético.

Em relação ao uso das obras complementares, percebemos que ambas as

professoras fizeram uso desse recurso para explorar conhecimentos relativos ao sistema

de escrita alfabética. No entanto, presenciamos um maior engajamento da professora A

no uso das obras que pertencem aos acervos complementares em relação à professora B,

sobretudo na exploração dos direitos de aprendizagem.

A partir da análise das práticas docentes, foi possível observar que o uso das

obras complementares, além de serem utilizadas na promoção de situações didáticas

voltadas para a reflexão do SEA, contemplou o eixo da leitura e de diversos

componentes curriculares. Albuquerque (2014) também revelou que os professores

pertencentes à rede municipal de ensino de Camaragibe/PE conheciam e faziam uso dos

acervos complementares em suas aulas com diferentes objetivos didáticos, inclusive,

para contemplar o eixo de leitura e os conhecimentos que envolvem o sistema de

escrita.

As obras literárias também foram recursos importantes para mobilizar

conhecimentos relativos ao SEA. Entretanto, identificamos que as docentes fizeram uso

desses recursos com foco voltado para leitura deleite.

Desse modo, foi possível concluir que o livro didático de Letramento e


são recursos didáticos potencialmente ricos para dinamizar o ensino do sistema de

escrita alfabética nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Além de apontarmos essas

conclusões, destacamos que os direitos de aprendizagem referentes à apropriação do

SEA são tomados como objeto de ensino pelas professoras.

243

A partir dessa investigação, foi possível compreender alguns elementos da

prática docente e um pouco da difícil tarefa de alfabetizar. Dessa forma, vimos que no

1º ano do Ensino Fundamental os conhecimentos que envolvem o sistema de escrita

alfabética foram contemplados em todas as aulas. Logo, é possível perceber que as duas

professoras consideram como de suma importância explorar e sistematizar tais

conhecimentos diariamente em busca de alfabetizar seus alunos.

Durante a análise e discussão dos dados, emergiram algumas questões que

exigem um novo olhar sobre esse e outros dados: Por que alguns recursos distribuídos

através de políticas nacionais, como, por exemplo, os jogos de alfabetização,

distribuídos desde 2010, são tão pouco utilizados pelos professores dos anos iniciais do

Ensino Fundamental? Por que, apesar das discussões em torno dos projetos didáticos e

sequências didáticas, a ação do professor ainda é tão norteada por atividades

esporádicas e, além disso, centrada numa postura disciplinar?

Com base em nossas análises, vimos que as professoras priorizaram o tratamento

do sistema de escrita alfabética. Entretanto, em relação aos outros eixos de ensino

indagamos: Os recursos didáticos distribuídos pelo Ministério de Educação têm sido

utilizados pelos professores do ciclo da alfabetização para contemplar os direitos de

aprendizagem referentes à leitura e a produção de textos?

Essas são algumas das questões que emergiram ao longo de nossas análises e,

portanto, precisam ser objeto de atenção em outras pesquisas.

244

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APÊNDICE A – Roteiro da entrevista inicial com as professoras

Como você faz para alfabetizar os alunos?

Quais recursos didáticos você utiliza para contemplar o sistema de escrita

alfabética?

Dos recursos que você citou quais você utiliza com maior frequência? Por quê?

Você conhece as obras complementares? Onde são guardados na sua escola?

Você sabe como as obras complementares estão organizadas? Você já teve

acesso ao manual do referido acervo?

Você utiliza essas obras? Com que frequência? Com que objetivo?

Você costuma utilizar os jogos de alfabetização distribuídos pelo Ministério de

Educação? Com que frequência? Com que objetivo?

Você conhece os direitos de aprendizagem de Língua Portuguesa discutidos no

PNAIC? Como você faz para ensiná-los aos seus alunos?

Você trabalha alguns desses direitos com seus alunos? (Apresentar aos

professores o quadro)

Os direitos de aprendizagem de apropriação do sistema de escrita alfabética

discutidos no Pacto Nacional da Alfabetização na Idade Certa (PNAIC) servem

como referência para a sua prática?

Você concorda com esses direitos de aprendizagens? Como você faz para

garanti-los em suas aulas?

253

APÊNDICE B – Roteiro das Minientrevistas com as professoras

1- Você conseguiu executar tudo o que planejou para essa aula? O que não foi

possível fazer?

2- Quais foram seus objetivos? Você conseguiu alcançar tais objetivos? Por quê?

3- Que estratégias (dinâmicas) foram utilizadas na aula que mais contribuíram para

atingir seus objetivos?

4- Quais foram os materiais didáticos que mais ajudaram você na aula de hoje?

254

APÊNDICE C – Modelo de relatório de observação das aulas das professoras

Observação de aula n. XXX

Pesquisador/es

Observação n.

Data

Escola/cidade

Professora

Turma

Número de

alunos presentes

Registro das atividades realizadas:

Início

(hora/min)

Atividade realizada/ forma de condução da

professora

Eixo de ensino

de LP

trabalhado

Registro do que foi anotado no quadro:

Plano de aula

Atividade de classe

Tarefa para casa

Outro

Recursos didáticos utilizados durante a aula:

Nome dos recursos

didáticos

Livro didático

Livro de Obras

Complementares

Livro de literatura

Jogos de alfabetização

do Ministério de

Educação

Ficha de atividade

Caderno das crianças

Cartazes

255

Eixos da língua portuguesa trabalhados na aula:

Eixo Atividade realizada

Leitura

Produção

Textual

Análise

lingüística

Oralidade

Formas de organização do trabalho pedagógico:

Formas de OTP Atividade realizada

Atividade permanente

Sequencia didática

Projeto didático

Evento

Aula fora da sala de

aula

Atividade em duplas

Atividade em grupos

Atividade em roda

Atividade de livre

escolha

Registro de diálogos (transcrição da aula):

Impressões gerais da aula:

Recursos didáticos distribuídos pelo governo

federal utilizados na aula XXX

Direitos de aprendizagem de apropriação

contemplados

256

APÊNDICE D

UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO

CENTRO DE EDUCAÇÃO

DEPARTAMENTO DE MÉTODOS E TÉCNICAS DE ENSINO

Recife, XXX de XXX de XXX.

De: Ana Cláudia Rodrigues Gonçalves Pessoa

Para: Secretaria de Educação do Município XXXXXX

Ilustríssima Sr.ª Secretária XXXXXXX,

Cumprimentando-a cordialmente, vimos, por meio deste, solicitar o

encaminhamento da aluna Erika Souza Vieira, inscrita no CPF sob nº 084.155.914-70,

portadora da cédula de identidade nº 8.060.644, expedida pela SDS/PE, regularmente

matriculada no Curso de Mestrado do Programa de Pós-Graduação em Educação

(PPGE/UFPE) para realização de atividades de pesquisa, por meio de observações da

prática docente, na escola Municipal XXXXXXX.

Aproveitamos para informar que tais atividades fazem parte do procedimento de

coleta de dados da pesquisa intitulada: ―O uso de recursos didáticos e os direitos de

aprendizagem de apropriação do Sistema de Escrita Alfabética por professores do

1º ano do Ensino Fundamental‖, sob a orientação da Prof.ª Dr. Ana Cláudia

Rodrigues Gonçalves Pessoa.

Desde já, agradecemos a acolhida de nossa aluna, colocamo-nos à disposição

para maiores esclarecimentos.

Atenciosamente,

__________________________________________________________

Ana Cláudia Rodrigues Gonçalves Pessoa

Orientadora da Pesquisa

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