UNIVERSIDADE FEDERAL DE SERGIPE...suas crenças e a explicação dos seus livros, tanto para o...

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SERGIPE

CENTRO DE EDUCAÇÃO SUPERIOR A DISTÂNCIA

PROGRAMA UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL

MARCELO DE MENEZES VILAS-BÔAS

EVOLUÇÃO E ORIGEM DA VIDA NA CONCEPÇÃO DE ALUNOS

DO ENSINO MÉDIO DE UMA ESCOLA DA REDE ESTADUAL DE

SERGIPE

JAPARATUBA/SE

2018




SERGIPE

Trabalho de Conclusão de Curso,

apresentado ao curso de Ciências Biológicas

da Universidade Federal de Sergipe, como

requisito parcial para obtenção do título de

Licenciado em Ciências Biológicas.

Orientadora:

Prof. Msc. Betejane de Oliveira

JAPARATUBA/SE

2018

ATA DE APROVAÇÃO



SERGIPE


Aprovado pela comissão examinadora em:

25 de novembro de 2018

____________________________________________________

PROF. MSC. BETEJANE DE OLIVEIRA

(ORIENTADORA)

____________________________________________________

PROF. DRA. MARLA IBRAHIM UEHBE DE OLIVEIRA

____________________________________________________

PROF. DRA. ADRIANA BOCCHIGLIERI

AGRADECIMENTOS

Existem momentos em nossas vidas que concluímos etapas importantes e ao

olharmos para trás, notamos as pessoas que foram fundamentais para que esse passo

pudesse ser dado. Gostaria de dedicar esse espaço deste trabalho para agradecer àqueles

que, à sua maneira, me ajudaram à conclusão de mais um ciclo na minha formação.

Aos meus pais, Célia e Marcelo, por me mostrarem o valor do conhecimento e

a importância do saber e por me possibilitarem escolher esse caminho para ser seguido.

À minha esposa Lilian Nina, por me acompanhar a cada passo dado, me dando

todo o suporte e a motivação necessários;

Aos meus familiares pelo incentivo diário, em especial meu irmão Aloísio e

minha cunhada Maiara, pelo compartilhamento das responsabilidades do dia-a-dia;

À Prof. Betejane e à Prof. Alice, pela orientação neste trabalho e no projeto de

pesquisa, respectivamente, e à Prof. Adriana e à Prof. Marla pelas suas contribuições;

Ao ex-presidente Lula, por criar o sistema de Universidade Aberta do Brasil,

possibilitando a conclusão desse curso de graduação;

Ao Centro de Educação Superior à Distância, enquanto instituição, que me

aceitou novamente como universitário e deu o suporte necessário para essa formação, e

aos profissionais envolvidos na construção dessa modalidade de ensino;

Aos tutores e professores da UFS que se dedicaram ao aperfeiçoamento do meu

aprendizado, particularmente à Prof. Luzia, pelas orientações nos estágios e à Prof.

Yana pela disponibilidade para resolver as pendências e burocracias do CESAD;

Aos professores Mácio, Cristhianne, Fátima e Maracy por me darem a

oportunidade de vivenciar in loco os desafios da docência, contribuindo

significativamente com a minha formação;

Aos amigos do CESAD que conheci ao longo desses quatro anos, e

compartilharam comigo a experiência de ser um aluno à distância, em especial à turma

do Polo Japaratuba e aos formandos 2018;

Aos demais amigos que nunca me deixam na mão, em especial a Izabel e Jorge

pela valiosa colaboração com este trabalho e a Rafael, Sheron, Cleidiane e Wallison

pela troca de experiências e de aventuras no mundo do CESAD.

Aos que não estão aqui enumerados, mas que de alguma forma puderam

contribuir com a realização deste trabalho e com a conclusão do curso de Licenciatura

em Ciências Biológicas, o meu sincero muito obrigado!

“O cientista não é o homem que fornece as verdadeiras respostas,

mas aquele que faz as verdadeiras perguntas.”

Claude Lévi-Strauss

RESUMO

Debater ciência em sala de aula é considerado um desafio a parte para professores do

Ensino Médio. Essa problemática se mostra ainda mais acentuada quando os temas

tratados se referem à Origem da Vida e à Teoria da Evolução, uma vez que os alunos

passam a aprender conceitos que vão de encontro às suas próprias convicções. Este

trabalho teve como objetivo avaliar a aceitação do conteúdo desses dois temas por

alunos do Ensino Médio em uma escola do município de Aracaju, SE. Para tanto, foram

elaborados questionários com 11 perguntas, das quais três se referiam à abordagem do

conteúdo, três se tratavam de justificativa da resposta anterior e cinco à caracterização

da amostra. As respostas obtidas foram divididas em grupos amostrais, utilizando a

metodologia do Discurso do Sujeito Coletivo, e cruzadas com as respostas de

caracterização para avaliar possíveis tendências. Para esse cruzamento foi feito um teste

qui-quadrado, adotando o nível de significância de 0,05. Foram observadas, ainda, as

palavras chaves mais utilizadas na composição das respostas. Através dessas análises

foi possível notar interferência da religiosidade dos alunos na elaboração das respostas,

no que a religião do estudante se mostrou significativamente interferente na pergunta

relacionada à origem do homem e da mulher na Terra. Apesar disso, foi percebida uma

maior aceitação dos conceitos evolutivos no tocante à diversidade de espécies na Terra.

Os dados apontam para uma dificuldade dos alunos na distinção entre crença e ciência,

e requerem uma intervenção, não só no processo de ensino, mas na maneira de se tratar

os conceitos científicos, como um todo.

Palavras-chave: aprendizagem; ciência; criacionismo; darwinismo;

ABSTRACT

Debating Science in the classroom is a singular challenge for High School teachers.

This predicament is accentuated when the subjects are the Origin of Life and the Theory

of Evolution, as the students are faced with concepts that conflict with their previous

convictions. This work evaluates the acceptance of these two subjects by High School

students at a State School in Aracaju, Sergipe, Brazil. For this assessment, a survey was

applied consisting of 11 questions, 3 of witch refer to how the subject was approached,

3 consist of justification for the previous answers and 5 were used to characterize the

sample. The submitted answers were divided in sample groups following the Discourse

of the Collective Subject method, and were cross-analyzed with characterizing answers

to avoid possible biases. For this analysis, a qui-square test was conducted with a

relevance level of 0.05. Also, the keywords more recurrent in the answers were

remarked. Through these analyses, it was possible to notice a clear interference of

spiritual beliefs on the answers, to which the student’s religion significantly interferes at

the question related to the origin of man and woman on Earth. Despite this, a greater

acceptance of the evolutionary concepts regarding the diversity of species in the Earth

was perceived The data points to a difficulty of the student to distinguish between belief

and science and demands an intervention not only in the teaching process but also in the

approach to scientific concepts as a whole.

Keywords: learning; science; creationism; darwinism.

SUMÁRIO

1. INTRODUÇÃO................................................................................................ 12

2. REFERENCIAL TEÓRICO............................................................................. 13

2.1. Histórico ............................................................................................ 13

2.2. Origem da Vida e Evolução no Ensino Médio .................................. 14

3. PROBLEMA DE PESQUISA .......................................................................... 16

4. JUSTIFICATIVA ............................................................................................. 17

5. OBJETIVOS ..................................................................................................... 18

5.1. Objetivo geral .................................................................................... 18

5.2. Objetivos específicos......................................................................... 18

6. METODOLOGIA ............................................................................................ 19

6.1. Área de estudo ................................................................................... 19

6.2. Coleta de Dados ................................................................................ 20

6.3. Análise de dados................................................................................ 21

7. RESULTADOS E DISCUSSÃO ..................................................................... 22

7.1. Caracterização da Amostra................................................................ 22

7.2. Origem da vida na Terra.................................................................... 24

7.3. Diversidade de espécies no mundo ................................................... 27

7.4. Surgimento do homem e da mulher .................................................. 30

8. CONSIDERAÇÕES FINAIS ........................................................................... 34

9. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................. 35

LISTA DE FIGURAS

Figura 1. Portão de entrada do Colégio Estadual 17 de Março, à Rua Muribeca s/n,

Aracaju, SE ..................................................................................................................... 19

Figura 2. Localização do Colégio Estadual 17 de Março no município de Aracaju,

Sergipe ............................................................................................................................ 20

LISTA DE GRÁFICOS

Gráfico 1. Faixa etária dos alunos do Ensino Médio do Colégio Estadual 17 de Março

que responderam ao questionário entre 8 e 10 de outubro de 2018 ............................... 22

Gráfico 2. Bairros onde habitam os alunos do Ensino Médio do Colégio Estadual 17 de

Março que responderam ao questionário entre 8 e 10 de outubro de 2018 .................... 23

Gráfico 3. Religião dos alunos do Ensino Médio do Colégio Estadual 17 de Março que

responderam ao questionário entre 8 e 10 de outubro de 2018 ...................................... 23

Gráfico 6. Grupos amostrais formados a partir das palavras-chave nas respostas dos

alunos à pergunta “Na sua opinião, como surgiu a vida na Terra?” ............................. 24

Gráfico 5. Grupos amostrais formados pelas palavras chaves nas respostas dos alunos à

pergunta “Na sua opinião, como surgiu a vida na Terra?” de acordo com a variável

“sexo” ............................................................................................................................. 26

Gráfico 6. Principais palavras-chave utilizadas nas respostas da Pergunta 2: "Como

você chegou a essa conclusão?" como justificativa da Pergunta 1: “Na sua opinião,

como surgiu a vida na Terra?” ...................................................................................... 27


alunos à pergunta “Na sua opinião, porque existem tantas espécies diferentes no

mundo?” ......................................................................................................................... 28

Gráfico 8. Principais palavras-chave utilizadas nas respostas da pergunta 4: "Como

você chegou a essa conclusão?" como justificativa da pergunta 3: “Na sua opinião,

porque existem tantas espécies diferentes no mundo?” ................................................. 29


alunos à pergunta “Para você, como surgiram os homens e as mulheres?” ................. 31

Gráfico 10. Composição dos grupos amostrais para a pergunta 5, “Para você, como

surgiram os homens e as mulheres”, de acordo com a religião do aluno entrevistado . 32

Gráfico 11. Principais palavras-chave utilizadas nas respostas da pergunta 6: "Como

você chegou a essa conclusão?" como justificativa da pergunta 5: “Para você, como

surgiram os homens e as mulheres?” ............................................................................ 33

LISTA DE TABELAS

Tabela 1. Índices de significância do teste chi-quadrado entre as respostas à pergunta

“Na sua opinião, como surgiu a vida na Terra?” e as variáveis qualificadoras ........... 26


“Na sua opinião, porque existem tantas espécies diferentes no mundo?” e as variáveis

qualificadoras.................................................................................................................. 29


“Para você, como surgiram os homens e as mulheres?” e as variáveis qualificadoras 32

12

1. INTRODUÇÃO

Apesar de parecer um tema unânime dentro da ciência há quase 160 anos, a

proposta de Darwin (1859) sobre as modificações estruturais na descendência dos seres

vivos mais adaptados ainda gera controvérsias. Essas questões são ainda mais evidentes

em se tratando de ensino escolar, momento em que o aluno tem o seu primeiro contato

com o conhecimento científico. Nesta fase, o aluno se depara com um conflito entre as

suas crenças e a explicação dos seus livros, tanto para o surgimento do homem enquanto

espécie, como para a própria gênese do Universo.

Debater ciência em sala de aula já é, por si só, um grande desafio, e este parece

enfrentar cada vez mais dificuldades ao longo dos anos, onde percebemos uma

desvalorização do conhecimento e o amplo crédito a informações não fundamentadas e

baseadas no senso comum. Llorente et al. (2017) classificam o atual momento como era

da pós-verdade, em que o objetivo e o racional diminuem-se diante do emocional ou do

desejo de sustentar crenças, mesmo que contrariem os fatos. A falsa-informação e a

ignorância parecem ganhar força com o poder da internet, que se isenta de qualquer

filtragem, moral ou técnica, para agregar os desinteressados pelo valor científico dos

fatos e produzir uma legião de apedeutos.

Neste sentido, alguns autores alertam para uma iminente volta do criacionismo

às salas de aula, o que pode vir a se tornar um fato preocupante, se os pilares do

conhecimento científico não se encontrarem fortalecidos o suficiente para que o aluno

possa discernir entre ciência e religiosidade (MARTINS, 2001; GASPAR et al., 2007;

ORO, 2007). Oliveira (2008), ao avaliar professores de Ciências Biológicas em uma

universidade pública, concluiu que 67% do seu grupo amostral considera possível

harmonizar satisfatoriamente visões científica e espiritual do mundo.

Um outro fator que precisa ser levado em consideração no ensino do saber

científico é a nítida depreciação do papel do professor em sala de aula, seja na esfera

pública, seja na privada. Essa desvalorização alimenta um ciclo vicioso na

desconstrução de pilares básicos da educação. Além disso, avaliar a qualidade da

formação dos professores de Biologia e a sua capacidade de dissociar os valores

pessoais dos científicos também se mostram como de fundamental importância para o

aprendizado científico.

13

2. REFERENCIAL TEÓRICO

2.1. Histórico

Como realmente surgiu a vida na Terra? Esse paradigma de nível científico e

filosófico sempre esteve presente no imaginário humano. Apesar de ser difícil imaginar

nos dias de hoje, a ideia de que organismos complexos surgiam espontaneamente, teoria

conhecida como Abiogênese, foi, ao longo de muitos anos, a mais aceita

cientificamente, sendo inclusive defendida por pesquisadores renomados dos séculos

XVII e XVIII, como Van Helmont, Marcus Bloch e Johann Goeze (MARTINS, 2009).

Apenas no século XIX, os experimentos de Pasteur (1862) foram suficientes para

convencer a comunidade científica de que seguiam o caminho errado. Anos mais tarde,

Oparin (1924) e Haldane (1929) propuseram o modelo até hoje aceito, que considera o

surgimento da vida na terra a partir de reações químicas entre moléculas de metano,

amônia, hidrogênio e vapor d’água, que, estimuladas por uma atmosfera primitiva

dotada de radiação ultravioleta e cargas elétricas intensas, formariam aglomerados de

moléculas proteicas, conhecidas como coacervados.

Na tentativa de comprovar o êxito do modelo proposto por Oparin e Haldane,

Miller (1953), junto ao seu orientador Harold Urey, cria uma simulação da atmosfera

primitiva em um sistema fechado, aplicando artificialmente radiações e cargas elétricas,

possibilitando comprovar o surgimento de pelo menos 5 aminoácidos distintos. A partir

de então, Miller e Urey consolidam a ideia de como surgiu, de fato, a vida na Terra,

abrindo as portas da ciência para o desenvolvimento de pesquisas envolvendo a síntese

de aminoácidos a partir de reações químicas simples estimuladas por cargas elétricas

(RING et al, 1972; LEVY et al, 2000; JOHNSON et al, 2008; PARKER et al, 2011).

No campo da Evolução, a compreensão do fenômeno biológico que

transformou os seres vivos e criou a ampla diversidade de espécie que conhecemos

também foi um processo gradual. Desde a antiguidade, o entendimento do mundo se

baseava no essencialismo de Aristóteles, que tratava as propriedades dos indivíduos

como parte da sua essência (TRIPICCHIO, 2005). No ramo das ciências, esse

entendimento retardou o pensamento evolutivo por vários séculos, vindo a tomar forma

no século XIX, após a publicação dos trabalhos de naturalistas como Jean Baptiste

14

Lamark (1809) que pela primeira vez apontava a influência do ambiente nas

características dos seres vivos.

Anos mais tarde, os conceitos da Evolução Biológica foram finalmente

aprofundados com a publicação de A Origem das Espécies, por Charles Darwin, vindo a

quebrar diversos paradigmas, não só na ciência, mas na sociedade como um todo. Para

Mayr (1959) a ideia de Darwin não se tratava apenas de uma teoria, mas de uma nova

maneira de se pensar. Já no século XX, as propostas de Darwin foram então associadas

aos recém-descobertos trabalhos de Mendel sobre a hereditariedade, e ganharam ainda

mais força com o advento da Biologia Molecular e da Genética de Populações

(WRIGHT, 1931; FISHER, 1936), que criaram novos conceitos evolutivos, associando

as adaptações das espécies aos próprios genes e às suas mutações.

2.2. Origem da Vida e Evolução no Ensino Médio

Do ponto de vista legal, as orientações curriculares nacionais para o ensino

médio consideram “Evolução” e “Origem da Vida” temas de importância central no

ensino de biologia, indicando que os conceitos relativos a esses conteúdos devem

compor não apenas um bloco de assuntos tratados em algumas aulas, mas constituir

uma linha orientadora nas discussões de todos os outros temas (BRASIL, 2006). Este

entendimento corrobora com Ridley (2006), que considera os conceitos de evolução

como um paradigma para as Ciências Biológicas, tanto por seu valor empírico, quanto

pela possibilidade de integrá-los com outros campos da Biologia.

Avaliar o conhecimento científico de aluno do ensino fundamental e médio é

uma prática frequente em trabalhos de pesquisa em educação. Pedrancini et al. (2008)

investigou o grau de conhecimento sobre fenômenos biológicos em uma turma de 3º

ano do Estado do Paraná, verificando diversos posicionamentos equivocados acerca dos

seres vivos, células e função do material genético. Santos et al. (2011), em uma

pesquisa envolvendo discentes dos municípios de Itabaiana e Frei Paulo, Sergipe,

apontam que alunos apresentaram um discurso biológico sobre origem da vida muito

aquém do que se esperava para o seu nível escolar, deixando claro as deficiências na

aprendizagem do tema.

Estudos mostram também que o conhecimento de estudantes sobre evolução é

bastante restrito, inclusive demonstrando uma concepção “lamarckista” por parte dos

alunos (SCHTULMAN, 2006). Essa falha na construção do conhecimento do discente

15

pode ser atribuída a uma série de fatores frequentemente encontrados no dia-a-dia: falta

de capacitação dos professores, falta de interesse dos alunos e falta de investimento em

material didático de qualidade, mas também na influência cultural na educação desses

alunos, que, com a desinformação, passam atribuir o senso comum como verdade

absoluta, ignorando o saber científico.

Aspectos culturais, dentre eles a religião, têm frequentemente influenciado o

aprendizado dos alunos. Porto & Falcão (2010) apontam a falta de palestras e debates

específicos sobre o tema que possam incluir questões religiosas, relatos de pesquisas e

exposições de textos que colaborassem com o debate no âmbito escolar.

Um dos problemas frequentes no ensino desse conteúdo é o contraste entre a

pluralidade de teorias e abordagens com que se defronta e a falta de capacitação dos

professores (NICOLINI et al., 2010). Essa falta de capacitação envolve não só as

questões estruturais da formação do docente, mas também os aspectos culturais que

compõem a cartilha do professor. Azevedo (2007) averiguou e buscou compreender de

que forma os professores utilizam argumentos teleológicos na elaboração das

explicações sobre a temática de evolução no ensino de Biologia, avaliando como

positivas e progressistas as intervenções dos professores neste sentido.

Para Bastos (1998), a apropriação do conhecimento científico não se dá

continuamente aos saberes de senso comum, ou seja, o aprendizado científico exige

mudanças conceituais consideráveis. Nesse contexto, é possível notar uma tendência

entre os professores em interpretar o processo evolutivo como diretamente associado ao

progresso, que teria o seu ápice com a espécie humana (DORVILLÉ, 2008), o que

demonstra uma interpretação errada do próprio conceito de filogenia.

Bizzo & El-Hani (2009) consideram questões envolvendo o desconhecimento

de alunos do ensino médio acerca de temas como genética e evolução podem estar

associadas a currículos mal elaborados e carentes de uma abordagem histórica dos seus

conteúdos. Bizzo (1991) demonstra que o desconhecimento aprofundado sobre Charles

Darwin e a evolução das espécies é constante e colocado quase sempre de forma

simplista e antropocêntrica, apontando a necessidade permanente de se trabalhar o

conhecimento científico no âmbito da sala de aula.

Desta forma, este trabalho procurou avaliar possíveis entraves no ensino de

“Evolução” e “Origem da Vida” para alunos do Ensino Médio em uma instituição de

ensino da rede pública do Estado de Sergipe, nordeste do Brasil.

16

3. PROBLEMA DE PESQUISA

Quais as concepções de alunos do Ensino Médio da instituição de ensino

Colégio 17 de Março a respeito dos conceitos básicos dos temas “Evolução” e “Origem

da Vida” e quais as influências socioculturais que mais interferem no aprendizado deste

conteúdo?

17

4. JUSTIFICATIVA

Na perspectiva da construção do conhecimento científico nas escolas, a

educação científica, como prática social, deve incorporar metodologias e conteúdos que

superem o atual modelo de ensino de ciências predominante (SANTOS, 2007).

Gould (2002), importante biólogo evolucionista do século XX, afirma que de

todos os conceitos fundamentais das Ciências Naturais, a Evolução é, além do mais

importante, o mais mal compreendido. Aliado a isso, os dados apresentados por

diversos autores apontam para falhas diversas no aprendizado deste conteúdo no ensino

básico (SEPULVEDA & EL-HANI, 2004; FALCÃO et al., 2008; PAIVA, 2015;

PORTO & FALCÃO, 2010; OLIVEIRA & BIZZO, 2011; SANTOS et al. 2011;

COUTINHO et al., 2012; VIEIRA & FALCÃO, 2012).

Diante da iminente constatação da desconstrução do conhecimento científico

(MARTINS, 2001; SILVA et al., 2013) e da crise pelo seu interesse (FOUREZ, 2016),

a formação de alunos incapazes de conceber conceitos fundamentais da biologia se

apresenta como uma consequência evidente e irreversível.

18

5. OBJETIVOS

5.1. Objetivo geral

Avaliar a concepção dos alunos do Ensino Médio do Colégio Estadual 17 de

Março sobre os temas “Evolução” e “Origem da Vida”, possibilitando identificar as

possíveis interferências socioculturais durante o aprendizado destes temas no ensino

médio.

5.2. Objetivos específicos

• Conhecer a forma com a qual alunos do Ensino Médio da instituição de

ensino compreendem e interpretam os temas propostos;

• Identificar as interferências socioculturais no processo de aprendizagem;

• Sugerir mecanismos para correção dos possíveis entraves no ensino dos

temas no ensino médio.

19

6. METODOLOGIA

6.1. Área de estudo

A pesquisa foi realizada no Colégio 17 de Março (Figura 1), que faz parte da

rede estadual de ensino de Sergipe, e se situa à Rua Muribeca s/n, no município de

Aracaju (Figura 2). A sua estrutura física contempla 20 salas de aula, sendo 9 delas

climatizadas, biblioteca, refeitório, quadra poliesportiva e área de lazer. A escola

funciona nos turnos da manhã e da tarde, onde estão matriculados 460 alunos do 6º ano

do Ensino Fundamental ao 3º ano do ensino Médio, moradores principalmente da Zona

Norte da capital sergipana. O seu corpo técnico conta com 27 professores e 8 servidores

técnico-administrativos.

Figura 1. Portão de entrada do Colégio Estadual 17 de Março, à Rua Muribeca s/n, Aracaju, SE

Fonte: Acervo do autor

20

Figura 2. Localização do Colégio Estadual 17 de Março no município de Aracaju, Sergipe

Fonte: Google Maps (2018)

6.2. Coleta de Dados

Para atingir os objetivos propostos, foi elaborado um questionário contendo 11

perguntas que envolviam os temas “Evolução” e “Origem da Vida”. As perguntas foram

divididas em 3 categorias: perguntas de abordagem do conteúdo (1, 3 e 5); perguntas de

justificativa da resposta anterior (2, 4 e 5); e perguntas qualificadoras ou classificadoras

da amostra (7 a 11):

1. Na sua opinião, como surgiu a vida na Terra?

2. Como você chegou a essa conclusão?

3. Na sua opinião, porque existem tantas espécies diferentes no mundo?


5. Para você, como surgiram os homens e as mulheres?


7. Qual a sua idade?

8. Qual seu sexo?

9. Qual o seu ano escolar?

10. Em que Bairro você mora?

11. Qual a sua religião?

21

O questionário elaborado foi aplicado a alunos do 1º, 2º e 3º ano do Ensino

Médio do Colégio Estadual 17 de Março entre os dias 8 e 10 de outubro de 2018. A

pesquisa foi autorizada pelo Prof. Elson José de Queiroz, diretor da escola, que forneceu

as informações supracitadas a respeito da caracterização física e sociocultural da

instituição de ensino.

6.3.Análise de dados

Para que fosse possível conhecer melhor as características dos componentes da

amostra de uma forma geral, os dados qualificadores dos alunos foram submetidos a

uma estatística de percentagem.

Em uma segunda análise, as respostas das perguntas de abordagem do

conteúdo foram organizadas em grupos amostrais seguindo a metodologia do Discurso

do Sujeito Coletivo (LEFEVRE & LEFEVRE, 2004), que visa identificar a

representação social de determinado tema a partir expressões manifestadas

individualmente em entrevistas ou questionários (MOSCOVICI, 2003).

A partir da organização dos grupos amostrais, foi realizado um cruzamento

entre os grupos e os dados qualificadores da amostra, que foram submetidos a um teste

de chi-quadrado, assumindo-se a significância de 95%, ou seja, valor-p < 0,05

(FIGUEIREDO FILHO et al, 2013), a fim de detectar possíveis tendências nas

respostas de acordo com as características do aluno. Para a aplicação deste teste

estatístico foram desconsiderados os alunos que não responderam às perguntas

qualificadoras. O teste de chi-quadrado foi elaborado com o auxílio do software

Microsoft Excel, e se apresenta como o método-padrão mais adequado para se avaliar a

independência ou associação entre variáveis qualitativas e categóricas (GOTELLI &

ELLISON, 2016).

Além dos grupos amostrais, também serão identificadas as palavras chaves

mais utilizadas, tanto nas perguntas de abordagem do conteúdo quanto nas perguntas de

justificativa, para verificar quais foram as tendências específicas utilizadas nas respostas

dos alunos.

22

7. RESULTADOS E DISCUSSÃO

Foi distribuído um total de 71 questionários para alunos do primeiro, segundo e

terceiro ano do Ensino Médio da instituição de ensino.

7.1. Caracterização da Amostra

Dos 71 alunos que participaram da pesquisa, o equivalente a 49,3% se

apresentou como do sexo feminino, 45,1% como do sexo masculino, e 5,6% preferiram

não responder essa questão. As respostas do questionário apontaram para uma amostra

composta por 32,4% de alunos do 1º ano, 32,4% de alunos do 2º ano e 28% de alunos

do 3º ano do Ensino Médio, o que caracteriza a amostra como equitativamente

distribuída quanto à idade escolar. 7,0% dos alunos não responderam a esse

questionamento. No que se refere à faixa etária, os alunos se apresentaram como entre

14 e 24 anos, sendo 17 a idade mais constante (Gráfico 1). A média da idade da amostra

foi de 17,71 anos e quatro dos entrevistados não responderam a essa pergunta.

Gráfico 1. Faixa etária dos alunos do Ensino Médio do Colégio Estadual 17 de Março que responderam

ao questionário entre 8 e 10 de outubro de 2018

Em se tratando do bairro em que moravam, 90,1% dos alunos afirmaram

habitar bairros da Zona Norte de Aracaju, sendo o Bairro Santo Antônio, onde se situa a

escola, o mais citado. Cinco alunos não responderam a esse questionamento (Gráfico 2).

1

5

7

20

16

11

4

12

0

5

10

15

20

25

14 15 16 17 18 19 20 21 24

NÚ

MER

O D

E A

LUN

OS

FAIXA ETÁRIA

23

Gráfico 2. Bairros onde habitam os alunos do Ensino Médio do Colégio Estadual 17 de Março que

responderam ao questionário entre 8 e 10 de outubro de 2018

Quanto à religião, 33,8% dos alunos se apresentaram como evangélicos, 29,6%

como católicos e 1,4% como espíritas. 13% afirmaram não possuir religião, 1,4%

especificaram-se como testemunhas de Jeová e 8,5% se identificaram apenas como

cristãos (Gráfico 3). 10 alunos (14,1%) não responderam a essa pergunta.

Gráfico 3. Religião dos alunos do Ensino Médio do Colégio Estadual 17 de Março que responderam ao

questionário entre 8 e 10 de outubro de 2018

29,6%

18,3%

16,9%

9,9%

5,6%

2,8%

2,8%

2,8%

1,4%

1,4%

1,4%

7,0%

SANTO ANTÔNIO

JAPÃOZINHO

INDUSTRIAL

CIDADE NOVA

18DOFORTE

PALESTINA

PORTO DANTA

SOLEDADE

LAMARÃO

LUZIA

BARRA DOS COQUEIROS

NÃO RESPONDEU

0 5 10 15 20 25

BA

IRR

O

PERCENTUAL DE ALUNOS

EVANGÉLICO33,8%

CATÓLICO29,6%

NÃO TEM RELIGIÃO

11,3%

ESPÍRITA1,4%

TESTEMUNHA DE JEOVÁ1,4%

CRISTÃO8,5% NÃO RESPONDEU

14,1%

24

7.2. Origem da vida na Terra

A partir das respostas obtidas na pergunta 1, “Na sua opinião, como surgiu a

vida na Terra?”, pode-se criar três grupos amostrais utilizando as bases semelhantes às

adotadas por Porto & Falcão (2010). O primeiro grupo foi composto pelas respostas que

atribuíram, através de palavras-chave, a origem da vida a algum fator religioso,

teológico, místico ou mitológico (grupo 1). O segundo grupo foi composto pelas

respostas cujo embasamento se mostrou como exclusivamente científico (grupo 2),

enquanto o terceiro grupo por respostas que utilizaram palavras-chave de cunho

teológico associadas às evidências científicas (grupo 3).

Dos 71 alunos questionados, 59 (83,1%) compuseram o grupo 1, com respostas

que incluíram fundamentos exclusivamente religiosos, 5 (7%) compuseram o grupo 2,

com respostas baseadas em evidências científicas e apenas um aluno, que equivale a

1,4% da amostra, associou os dois fundamentos à sua reposta. seis alunos (8,5%) não

responderam ou citaram não saber responder à questão (Gráfico 4).

Gráfico 4. Grupos amostrais formados a partir das palavras-chave nas respostas dos alunos à pergunta

“Na sua opinião, como surgiu a vida na Terra?”

Os resultados dessa análise diferem de Porto & Falcão (2010) especialmente

pelo baixo número de componentes no grupo 3, fato que pode ser explicado pelas

distinções entre os questionários, uma vez que este trabalho objetivou avaliar o

conhecimento dos alunos acerca do conteúdo como um todo, não se restringindo à

GRUPO 183,1%

GRUPO 27,0%

GRUPO 31,4%

NÃO SABE / NÃO RESPONDEU

8,5%

25

dualidade “criacionismo x evolucionismo” e à conciliação entre os dois entendimentos.

O baixo número de respostas enquadradas no grupo 3 vai de encontro a autores que

defendem que a expansão científica e a ampliação do conhecimento tornam cada vez

mais insustentável a ideia de que ciência e religiosidade devem permanecer em polos

opostos (CRUZ, 2001; OLIVEIRA, 2008).

A interpretação dos dados leva a crer que a religiosidade foi um fator levado

em conta nas respostas dos alunos, haja vista o baixo número de respostas com algum

teor científico. Um forte indício dessa interferência está nas palavras chaves utilizadas

para a formação dos grupos amostrais. Dos 71 alunos, 52, o que equivale a 73,2% de

toda a amostra, utilizaram a palavra-chave “Deus” para explicar a origem da vida,

enfatizando o Criacionismo sem sequer conciliar a sua fé às evidências científicas.

Os resultados diferem dos obtidos por Santos et al. (2011) que não

identificaram resistência dos alunos em reconhecer os conceitos de origem da vida,

independente do posicionamento religioso, mas corroboram com autores que

perceberam a influência da religiosidade no aprendizado deste tema em alunos do

Ensino Fundamental (FALCÃO et al., 2008; OLIVEIRA, 2009).

Algo a se destacar em relação ao grupo 2, é que todas as respostas utilizaram a

palavra-chave “Big Bang”, que se refere à hipótese originalmente desenvolvida por

Lemaître (1927) para o surgimento do Universo, ocorrido bilhões de anos antes do

desenvolvimento da vida na Terra. Palavras como “coacervados”, “sopa primordial”,

“atmosfera primitiva”, “proteínas” ou “DNA primitivo”, que estão presentes em

qualquer livro didático do Ensino Médio, sequer foram citadas, o que demonstra o

insuficiente domínio deste conteúdo pelos alunos amostrados.

O teste chi-quadrado indicou que as variáveis qualificadoras da amostra não se

mostraram significativamente associadas (valor-p > 0,05) às respostas dos alunos

(Tabela 1). Apesar disso, a variável “sexo” se apresentou como a mais propícia a

apresentar uma tendência nas respostas (valor-p = 0,06), uma vez que nenhuma resposta

dada por alunas do sexo feminino foi enquadrada nos grupos 2 ou 3 (Gráfico 5).

26

Tabela 1. Índices de significância do teste chi-quadrado entre as respostas à pergunta “Na sua opinião,

como surgiu a vida na Terra?” e as variáveis qualificadoras

Variável qualificadora Índice de significância (valor-p)

Faixa etária 0,65

Sexo 0,59

Ano escolar 0,23

Bairro 0,36

Religião 0,08

Gráfico 5. Grupos amostrais formados pelas palavras chaves nas respostas dos alunos à pergunta “Na sua

opinião, como surgiu a vida na Terra?” de acordo com a variável “sexo”

Nas respostas da pergunta 2, “Como você chegou a essa conclusão?”,

relacionada à justificativa para a resposta da Pergunta 1, a Bíblia foi citada como

principal fonte de informação para os entrevistados, apontada em 38 das 71 respostas, o

que equivaleu a 53,5% da amostra. nove alunos, ou 12,7% dos estudantes, responderam

que chegaram àquela conclusão por convicção própria, enquanto as aulas de Ciências e

os livros didáticos, juntos, foram citados em apenas 4 respostas (Gráfico 6).

0 5 10 15 20 25 30 35

GRUPO 1

GRUPO 2

GRUPO 3

NÃO SABE / NÃO RESPONDEU

NÚMERO DE ALUNOS

FEMININO MASCULINO

27

Gráfico 6. Principais palavras-chave utilizadas nas respostas da Pergunta 2: "Como você chegou a essa

conclusão?" como justificativa da Pergunta 1: “Na sua opinião, como surgiu a vida na Terra?”

As preferências expostas nessas respostas apontam um desvio dos

entrevistados quanto à fonte de informações, demonstrando descrédito nas aulas e nos

livros didáticos. A importância do livro didático é destacada por Silva & Carvalho

(2004), que o consideram um instrumento fundamental para a construção e

conscientização das pluralidades que integram a realidade cultural. Vasconcelos &

Souto (2003) consideram os livros de Ciências ainda mais diferentes dos demais, por

defenderem a aplicação do método científico, estimulando a análise de fenômenos e a

formulação de hipóteses.

7.3. Diversidade de espécies no mundo

Utilizando as respostas obtidas com a pergunta 3, “Na sua opinião, porque

existem tantas espécies diferentes no mundo?” foram montados dois grupos amostrais:

o grupo 1, que utilizou bases exclusivamente religiosas para as respostas, e o grupo 2,

que preferiu atribuir a diversidade de espécies do planeta a fatores da natureza. Para

essa pergunta, não houve respostas demonstrando a conciliação entre evolução e

religiosidade. Dos 71 alunos entrevistados, 28 (39,4%) compuseram o grupo 1, e 22

(31%) compuseram o grupo 2. Especificamente para essa pergunta do questionário, vale

destacar o número de alunos que afirmaram não saber a resposta ou não responderam,

que totalizaram 29,6% da amostra (Gráfico 7).

53,5%

12,7%7% 5,6%

2,8% 2,8% 2,8% 1,4% 1,4% 1,4%

8,5%

0

5

10

15

20

25

30

35

40

PER

CEN

TUA

L D

E A

LUN

OS

28


“Na sua opinião, porque existem tantas espécies diferentes no mundo?”

Avaliando-se individualmente as palavras-chave utilizadas pelos alunos, pode

se identificar que “Deus” foi novamente a mais citada, aparecendo em 24 diferentes

respostas (33,8%). Para o grupo 2, a principal palavra-chave identificada foi “função”,

com 15 citações, conferindo a diversidade de espécies às suas diferentes atribuições na

natureza, conceito básico utilizado na definição de nicho ecológico (ODUM &

BARRETT, 2007; BEGON et al., 2009). A palavra chave “evolução” foi citada apenas

duas vezes, o que demonstra desconexão entre as ideias darwinianas e as respostas à

questão apresentada.

Paiva (2015) constatou distorções nos conceitos de evolução por grande parte

de alunos do 3º ano do Ensino Médio, como noções de ancestralidade, seres primitivos e

derivados, além de registrar visões criacionistas e negadoras de toda a evolução. Essas

distorções são consequência da falta de conhecimento acerca dos conceitos evolutivos,

não só por alunos como também por professores (CARNEIRO, 2004; OLEQUES et al.

2011; COUTINHO et al., 2012). Os resultados encontrados, no entanto, corroboram

com o registrado por Oliveira & Bizzo (2011) ao avaliar o conhecimento de alunos do

Ensino Médio a respeito dos temas evolução e origem da vida, nos quais os tópicos do

primeiro tema foram aceitos com mais facilidade em relação ao segundo.

Para a pergunta 3, o teste chi-quadrado indicou que as variáveis qualificadoras

não se mostraram significativamente (valor-p > 0,05) associadas às respostas dos alunos

(Tabela 2).

GRUPO 139,4%

GRUPO 231,0%

NÃO SABE/NÃO RESPONDEU

29,6%

29


“Na sua opinião, porque existem tantas espécies diferentes no mundo?” e as variáveis

qualificadoras


Faixa etária 0,24

Sexo 0,11

Ano escolar 0,15

Bairro 0,37

Religião 0,12

Nas respostas da pergunta 4, “Como você chegou a essa conclusão?”,

relacionada à justificativa para a resposta da pergunta 3, a bíblia foi novamente

apontada como principal fonte das informações, sendo citada 19 vezes (26,8%), seguida

da convicção própria, citada em 10 das 71 respostas (14,1%) (Gráfico 8).

Gráfico 8. Principais palavras-chave utilizadas nas respostas da pergunta 4: "Como você chegou a essa

conclusão?" como justificativa da pergunta 3: “Na sua opinião, porque existem tantas espécies diferentes

no mundo?”

Seguindo o ocorrido na pergunta 3, destaca-se o alto índice de alunos que

indicaram desconhecer a fonte da informação ou não responderam, que totalizaram 26

questionários (36,6%). Esse dado demonstra que, apesar de o número de alunos do

grupo 2 se mostrarem superiores se comparados à pergunta anterior, as respostas foram

26,8%

14,1

5,6%2,8% 2,8% 2,8% 1,4% 1,4% 1,4% 1,4% 1,4% 1,4%

36,6%

0

5

10

15

20

25

30

PER

CEN

TUA

L D

E A

LUN

OS

30

elaboradas intuitivamente, sem levar em consideração o aprendido em salas de aula ou

através dos livros de Biologia.

Para Bizzo & El-Hani (2009), um planejamento curricular de uma disciplina de

Biologia que não priorize a evolução pode levar os alunos a um resultado pífio no

aprendizado, uma vez que ela deve ser usada para atribuir sentido aos outros produtos.

Bidinoto (2015) e Dorvillé & Selles (2016) afirmam que apresentar o conhecimento

científico como uma verdade absoluta, baseada em dogmas e certezas, pode prejudicar o

aprendizado do aluno. Do contrário, a ciência deve ser apresentada como um campo de

problematização e descobertas para que o aluno consiga compreender os fenômenos da

natureza.

7.4.Surgimento do homem e da mulher

As respostas da pergunta 5, “Para você, como surgiram os homens e as

mulheres?”, também não apresentaram respostas conciliando a religião à evolução

humana, portanto só foi possível formar dois grupos amostrais. No grupo 1, foram

aglutinadas as respostas de cunho religioso, enquanto no grupo 2, aquelas que se

utilizaram das bases científicas conhecidas para descrever o surgimento do homem e da

mulher na Terra.

Para essa pergunta, o grupo 1 foi composto por 57 respostas (80,3%), enquanto

o grupo 2 por apenas 6, das 71 respostas coletadas (8,5%). A taxa de alunos que não

responderam ou informaram não saber a resposta foi de 11,3% (Gráfico 9). Assim como

a pergunta 1, que abordou a origem da vida na Terra, a pergunta 5 também apresentou

um alto índice de respostas, demonstrando novamente o baixo nível de conhecimento

dos alunos acerca das informações científicas e o uso irrestrito de valores religiosos para

explicar os fatos da natureza.

Esses resultados mais uma vez corroboram com autores que detectaram a

dificuldade de alunos no aprendizado dos conceitos de evolução e a interpretação do

tema como dogma, impossibilitando-os discernir crença de ciência e, portanto,

prejudicando o seu aprendizado (FALCÃO et al. 2008; PAIVA, 2015). Os dados

corroboram também com Oliveira & Bizzo (2011) que encontraram resistência dos

alunos na aceitação da origem do homem.

31


“Para você, como surgiram os homens e as mulheres?”

Analisando as palavras-chave mais utilizadas nas respostas, percebe-se que

“Deus”, com 39 citações (54,9%) foi novamente a mais mencionada, seguida de

“barro”, com 9 citações (12,7%) e “Adão”, presente em 7 dos 71 questionários (9,7%).

As palavras-chave mais citadas apenas ratificam a dificuldade dos alunos no

discernimento científico no que se valem de interpretações literais da bíblia para

formular as suas considerações sobre a natureza.

Para Nogueira (2002), a leitura literal da bíblia representa uma interpretação

classificada como “fundamentalista” e prejudica o debate científico, uma vez que

considera inerrante os “textos-prova” utilizados na construção de definições dogmáticas.

O teste chi-quadrado, quando aplicado às respostas da pergunta 5, demonstrou

significância (valor-p < 0,05) para o item “religião”, o que significa que a religião se

mostrou um fator significamente associado à resposta do aluno (Tabela 3). Neste

segmento, os alunos que se identificaram como evangélicos, testemunhas de Jeová, ou

apenas como cristãos não fizeram parte do grupo 2, apresentando-se exclusivamente no

grupo 1 ou não respondendo à questão (Gráfico 10).

GRUPO 180,3%

GRUPO 28,5%

NÃO SABE/NÃO RESPONDEU

11,3%

32


“Para você, como surgiram os homens e as mulheres?” e as variáveis qualificadoras


Faixa etária 0,35

Sexo 0,17

Ano escolar 0,46

Bairro 0,09

Religião 0,02

Gráfico 10. Composição dos grupos amostrais para a pergunta 5, “Para você, como surgiram os homens

e as mulheres”, de acordo com a religião do aluno entrevistado

Oliveira (2009), assim como Sepuvelda & El-Hani (2004) também constataram

níveis mais baixos da aceitação da teoria da evolução para alunos evangélicos. Porto &

Falcão (2010), entretanto, atribuíram a influência familiar como mais relevante que a

religião como obstáculo no aprendizado deste conteúdo.

As respostas da pergunta 6, “Como você chegou a essa conclusão?”, que

questiona a fundamentação do aluno sobre a pergunta anterior, a Bíblia foi novamente a

fonte de informação mais referenciada, com 35 citações (49,3%), seguida da própria

convicção, com 8 citações (11,3%), e as palavras “Deus” e “aulas”, com 3 citações

(4,2%) cada (Gráfico 11). Essas fontes de informação corroboram com as respostas

dadas à pergunta 5, em que são citadas preferencialmente as palavras-chave “Deus”,

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

GRUPO 1 GRUPO 2 NÃO SABE / NÃORESPONDEU

PER

CEN

TUA

L D

E A

LUN

OS

TESTEMUNHA DE JEOVÁ

ESPÍRITA

CRISTÃO

NÃO TEM RELIGIÃO

CATÓLICO

EVANGÉLICO

33

“barro” e “Adão”, demonstrando que os alunos entrevistados, de fato, interpretam os

textos bíblicos de forma literal, atrelando-os aos ensinamentos e às leis da natureza.

Gráfico 11. Principais palavras-chave utilizadas nas respostas da pergunta 6: "Como você chegou a essa

conclusão?" como justificativa da pergunta 5: “Para você, como surgiram os homens e as mulheres?”

Resultados semelhantes foram verificados por Vieira & Falcão (2012) ao

investigar a interpretação de estudantes do Ensino Médio de uma escola protestante

sobre a Evolução Biológica, no que constataram o prevalecimento do discurso

criacionista, especialmente no 1º e 2º ano. Os dados também corroboram com Martins

(2001), que aponta preocupação com o fortalecimento do ensino do criacionismo

enquanto ciência nas escolas públicas.

49,3%

11,3%

4,2% 4,2% 2,8% 2,8% 2,8% 1,4% 1,4%

19,7%

0

5

10

15

20

25

30

35

40

PER

CEN

TUA

L D

E A

LUN

OS

34

8. CONSIDERAÇÕES FINAIS

A partir da aplicação dos questionários, o presente trabalho conseguiu avaliar

como preocupante o nível de conhecimento dos alunos do ensino médio acerca dos

temas propostos. O baixo índice de respostas que harmonizaram os conceitos científicos

à religiosidade indica dificuldade dos alunos em conciliar os dois campos, ampliando a

dualidade “criacionismo x evolucionismo”. Além disso, ressalta-se que para a pergunta

relacionada ao surgimento da vida na Terra, “Big Bang” foi o termo mais utilizado pelos

alunos do grupo que não utilizou argumentos religiosos, se distanciando em bilhões de

anos da formação de uma atmosfera propícia ao surgimento das primeiras estruturas

proteicas e formas de vida. À pergunta relacionada à diversidade das espécies no

planeta, houve uma divisão mais equitativa entre os grupos de respostas, demonstrando

uma maior aceitação quanto aos mecanismos da natureza, deixando de lado, até certo

ponto, os conceitos religiosos.

A maior distorção dos conceitos se dá, definitivamente, quanto à aceitação da

origem do homem e da mulher, no que a religião do aluno interferiu significativamente

na sua reposta. Ficou clara a tendência de alunos evangélicos em atribuir somente a

Deus o surgimento do homem, sem ao menos citar ancestralidade ou evolução.

Ressalta-se que “Deus” “Adão” e “barro” foram as três palavras chaves mais utilizadas,

demonstrando que a origem da informação se dá através da interpretação literal da

bíblia.

Os dados obtidos neste trabalho evidenciam que, para os alunos amostrados, os

valores científicos se encontram nitidamente comprometidos. Para desconstruir esses

conceitos equivocados é preciso se quebrar a dualidade “criacionismo x

evolucionismo”, esclarecendo que ciência e religião têm espaços distintos na sociedade.

De forma suplementar, deve-se desmistificar a Teoria da Evolução como crença, através

das evidências demasiadamente discutidas no mundo acadêmico, como fósseis, biologia

do desenvolvimento, filogenética, órgãos vestigiais, dentre outros.

Por fim, mais que melhorar a qualidade do ensino, é necessário mudar a forma

com a qual é apresentado o conhecimento científico, rompendo com a ideia de que este

se apresente como a verdade absoluta, mas sim como a possibilidade de respostas

concretas para questionamentos sobre a natureza.

35

9. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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