UNIVERSIDADE FEDERAL DE VIÇOSA

CENTRO DE CIÊNCIAS EXATAS E TECNOLÓGICAS

DEPARTAMENTO DE QUÍMICA

MATHEUS VALENTIN MAIA

VIÇOSA – MG

2018

UTILIZAÇÃO DAS TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO

(TICs) PARA FAVORECER O PROCESSO DE MEDIAÇÃO DO

CONHECIMENTO EM AULAS DE QUÍMICA NO ENSINO MÉDIO

MATHEUS VALENTIN MAIA

VIÇOSA – MG

2018

UTILIZAÇÃO DAS TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO

(TICs) PARA FAVORECER O PROCESSO DE MEDIAÇÃO DO

CONHECIMENTO EM AULAS DE QUÍMICA NO ENSINO MÉDIO

Monografia apresentada ao Departamento de

Química da Universidade Federal de Viçosa como

parte das exigências para a conclusão do Curso de

Licenciatura em Química.

Orientador: Prof. Vinícius Catão de Assis Souza

MATHEUS VALENTIN MAIA

Monografia apresentada e aprovada em 30 de novembro de 2018.

Prof. Vinícius Catão de Assis Souza

Departamento de Química – UFV

(Orientador e Coordenador da Disciplina)

Profa. Silvane Guimarães Silva Gomes

CEAD – UFV

(Membro da Banca Examinadora)

Prof.ª Aparecida de Fátima Andrade da Silva

Departamento de Química – UFV

(Membro da Banca Examinadora)

Prof. Efraim Lázaro Reis

Departamento de Química – UFV

(Membro da Banca Examinadora)

UTILIZAÇÃO DAS TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO

(TICs) PARA FAVORECER O PROCESSO DE MEDIAÇÃO DO

CONHECIMENTO EM AULAS DE QUÍMICA NO ENSINO MÉDIO

Monografia apresentada ao Departamento de

Química da Universidade Federal de Viçosa como

parte das exigências para a conclusão do Curso de

Licenciatura em Química.

Dedico este trabalho ao meu pai (in memoriam), à

minha mãe, à minha irmã e à minha namorada.

AGRADECIMENTOS

Agradeço a Deus, por me proporcionar esse momento único em minha vida, sendo

meu amparo e refúgio em todos os momentos, transformando os vários impossíveis dessa

caminhada em realidade.

Ao meu pai (in memoriam), mesmo não estando presente fisicamente nesta caminhada,

nunca me abandonou. De onde estiver, iluminou e tem iluminado meus passos. A você, pai,

dedico este trabalho com todo o amor, saudade e alegria que possam existir nessa vida.

À minha mãe e minha irmã, por todo amor e carinho, por entender e me apoiar na

realização desse sonho, mesmo não sendo fácil superar a ausência e a saudade de estar longe

de quem se ama.

Agradeço às minhas avós e todos os familiares da família Valentin e Maia, pelas

orações, apoio e pensamentos positivos nessa jornada.

Agradeço à minha namorada, Alana, por estar presente neste momento da minha vida,

sendo minha amiga, companheira, orientadora, enfim sendo a pessoa maravilhosa que ela é.

Mais do que dedicar este trabalho a ela, este trabalho é nosso, fruto de longas noites sem

dormir, mas sempre com muita dedicação e amor. Não foi fácil, mas conseguimos!

A cada professor e mestre com quem tive a honra e a oportunidade de apreender

durante esses cinco anos de curso, meus eternos agradecimentos a vocês. Se me tornei um

professor, químico e um cidadão melhor, foi graças a vocês.

Ao professor Efraim Lázaro Reis, por toda sua atenção e dedicação aos alunos do

curso. Ao professor William Toito Suarez, por acreditar e confiar em mim como seu

orientando nas pesquisas em seu laboratório, juntamente com meu grande amigo Mathews.

Agradeço ao Colégio de Aplicação CAP-Coluni, por meio dos professores Adenilson,

Odilaine, Eunice e Alana, por terem me proporcionado as melhores experiências enquanto

monitor e estagiário de Química do melhor colégio público do Brasil. Ali fui muito feliz e

realizado!

Ao professor Vinicius Catão, por ter acompanhado toda a minha trajetória no curso e

por estar presente neste momento como meu orientador. Agradeço pela confiança depositada

em mim, pelas indicações de bibliografia e pelas imensas colaborações neste texto.

A todos os membros da banca examinadora deste trabalho, agradeço pela

disponibilidade e por cada contribuição na busca de tonar este trabalho melhor.

Minha eterna gratidão à Universidade Federal de Viçosa e a Universidad Nacional

Autónoma de México.

Enfim, a todos os amigos de Itabira e de Viçosa com quem compartilhei sonhos,

histórias e momentos durantes esses anos. A todos que torceram por mim, meu mais sincero

obrigado. Eu estou formando na melhor das federais!

Muito obrigado a todos e todas !!!

“Só depois que a tecnologia inventou o telefone, o telégrafo, a televisão, a internet, foi que se

descobriu que o problema de comunicação mais sério era o de perto.”

Millôr Fernandes

RESUMO

MAIA, Matheus Valentin. Utilização das Tecnologias da Informação e Comunicação

(TICs) para favorecer o processo de mediação do conhecimento em aulas de Química no

Ensino Médio. Monografia de conclusão do curso de Licenciatura em Química. Universidade

Federal de Viçosa, Novembro de 2018. Orientador: Prof. Vinícius Catão de Assis Souza.

Vivendo em uma sociedade tecnológica, espera-se que este contexto repercuta nas práticas

escolares. Recursos tecnológicos como smartphones, computadores e tablets estão cada vez

mais difundidos na sociedade, assim como a internet, o que tem permitido a democratização

no acesso às informações e aos diversos conteúdos. Diante da velocidade com que as

tecnologias têm se popularizado, é preciso entender, por diferentes óticas, como elas estarão

integradas à escola, favorecendo o processo de ensino e aprendizagem. Nesse sentido, o

presente trabalho buscou investigar as percepções de quatro professores de Química em uma

escola pública de Ensino Médio na cidade de Viçosa-MG, tentando compreender como o uso

das tecnologias pode favorecer o processo de mediação do conhecimento científico em sala de

aula. Para a coleta dos dados, realizaram-se entrevistas semiestruturadas com os professores,

sendo apresentadas questões que permitiram a eles discutir suas percepções sobre a utilização

das Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs) no contexto educacional. As respostas

foram tratadas com base na Análise de Conteúdo proposta por Bardin. Ao término da análise

foi possível concluir, com base nas respostas dos entrevistados e na fundamentação teórica

aqui discutida, que a utilização das TICs em sala de aula exige um esforço conjunto de todas

as esferas e agentes responsáveis pela processo formativo na escola. É preciso também

articular políticas públicas voltadas à formação inicial e continuada dos professores e

melhorar a infraestrutura, manutenção e renovação dos equipamentos. Para que haja aceitação

por parte dos professores no uso das TICs, é importante que a utilização destas em sala de

aula seja fomentada nos projetos pedagógicos. Além disso, acredita-se ser necessário ter uma

maior conscientização dos alunos para que eles compreendam o potencial educativo de tais

recursos. Conclui-se, portanto, sobre a necessidade de muitos professores serem capacitados

para o trabalho com as TICs, de modo a se sentirem confiantes e acreditarem que tais recursos

podem favorecer o processo de ensino e aprendizagem, não substituindo o professor, mas

sendo parceiras no processo de mediação do conhecimento em sala de aula.

Palavras-chave: Química, TICs; Formação de professores; Ensino de Química.

ABSTRACT

MAIA, Matheus Valentin. Use of Communication and Information Technologies (CITs)

to favor the process of knowledge’s mediation and meaning making in secondary

Chemistry classroom. Undergraduate Thesis Submitted to the Department of Chemistry in

Partial Fulfillment of the Requirements for the Degree of Bachelor in Chemistry. Federal

University of Viçosa, November 2018. Supervisor: Dr. Vinícius Catão de Assis Souza.

Living in a technological society, it is expected that the same context had been present in

schools. Technologies resources, such as smartphones, computers and tablets, are increasingly

accessible, democratizing the spread of information in all society. Given the speed with which

technologies have become popular, it is necessary to think and understand, from different

perspectives, how they will be already integrated into school and the many issues arising from

this process. Thus, it was investigated the perceptions of four Chemistry teachers in a public

High School in the town of Viçosa (Brazil), considering the use of technologies in the

classroom as a way to favoring the teaching and learning process. For the data gathering,

semi-structured interviews were conducted with the Chemistry teachers containing questions

that allowed them to present their perceptions about the use of Communication and

Information Technologies (CITs) in the educational context. Answers were treated based on

the Content Analysis proposed by Bardin. At the end of the analysis, it was possible to

conclude, based on the answers of the interviews and the theoretical background, that the use

of CITs in Chemistry classroom requires a joint effort in all spheres and agents responsible for

education. Public policies to improve pre and in service teachers are desire and also

infrastructure for acquisition, maintenance and renewal of technological materials. To be

accepted by teachers, CITs must integrate pedagogical projects of school, and there must be

maturity of students to understand these resources as an educational tolls. It is important to

emphasize that teachers need to be prepared to work with the technologies so that they feel

confident in using them and believe that they can provide significant improvements in

teaching and learning process. Finally, many teachers need to be trained to use CITs in order

to feel confident and believe that such resources can favor the teaching and learning process,

not replacing the teacher, but being partners in the process of knowledge mediation in

classroom.

Keywords: Chesmistry; CITs; Teacher Training; Chemistry teaching.

SUMÁRIO

1 Introdução............................................................................................................................ 8

1.1 Caminhos percorridos durante a graduação que determinaram a definição do objeto

de pesquisa .............................................................................................................................. 8

1.2 Panorama geral do trabalho ....................................................................................... 10

1.3 TICs na educação brasileira e as políticas públicas ................................................... 14

1.4 Tecnologias da Informação e Comunicação na UFV ................................................ 16

1.4.1 A Coordenadoria de Educação Aberta e a Distância (CEAD) ........................... 16

1.4.2 Série Conhecimento ............................................................................................ 17

1.4.3 PVAnet ............................................................................................................... 17

1.5 Recursos Tecnológicos .............................................................................................. 18

1.6 Relações escolares, TICs e a realidade brasileira ...................................................... 21

2 Questões de pesquisa ......................................................................................................... 25

3 Metodologia da pesquisa ................................................................................................... 26

4 Resultados e Discussão ..................................................................................................... 27

4.1 Entrevistas semiestruturadas com os professores ...................................................... 27

5 Conclusões e implicações do trabalho para o Ensino de Química e Ciências .................. 31

6 Referências bibliográficas ................................................................................................. 33

7 ANEXOS ........................................................................................................................... 37

7.1 ANEXO A .................................................................................................................. 37

7.2 ANEXO B .................................................................................................................. 38

Lista de abreviaturas e siglas

AVA Ambiente Virtual de Aprendizagem

BNCC Base Nacional Curricular Comum

CAp Colégio de Aplicação

CCE Centro de Ciências Exatas e Tecnológicas

CEAD Coordenadoria de Educação Aberta e a Distância

CGI Comitê Gestor da Internet no Brasil

DCNS Diretrizes Curriculares Nacionais

DTI Diretoria de Tecnologia de Informação

EAD Educação à Distância

ENEM Exame Nacional do Ensino Médio

EUA Estados Unidos da América

LINQ Laboratório de Instrumentação e Quimiometria

MEC Ministério da Educação

NIED Núcleo de Informática Aplicada à Educação

ONU Organização das Nações Unidas

PCN Parâmetros Curriculares Nacionais

PIBID Programa de Bolsa de Iniciação à Docência

PRONINFE Programa Nacional de Informática Educativa

TICs Tecnologias de Informação e Comunicação

UFMG Universidade Federal de Minas Gerais

UFJF Universidade Federal de Juiz de Fora

UFRGS Universidade Federal do Rio Grande do Sul

UFPE Universidade Federal de Pernambuco

UFRJ Universidade Federal do Rio de Janeiro

UFV Universidade Federal de Viçosa

UNAM Universidad Nacional Autonóma de México

UNESCO Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura

UNICAMP Universidade Estadual de Campinas

8

1 Introdução

1.1 Caminhos percorridos durante a graduação que determinaram a definição do

objeto de pesquisa

Em minha infância tive pouco contato com a Ciência na cidade de Itabira (MG). Meu

pai era contador, minha mãe dona de casa e minha irmã era alguns anos mais velha do que eu.

Conversas e incentivos a respeito de Ciência não faziam parte do cotidiano vivido por todos

nós. O ingresso no Ensino Fundamental foi um dos primeiros momentos em que tive contato

formal com a Ciência, mas mesmo assim nem de longe representou algo que fosse

significativo, inquietante ou provocador. Posso dizer que não somente a Ciência, mas todo o

ensino e a escola de maneira geral eram sem graça e desencorajadores. Chegar ao Ensino

Médio não mudou muito a minha relação com a Ciência, pois a escola não tinha laboratórios,

sendo a experimentação e investigação inexistentes. De fato, a escola não foi um lugar

inspirador para os meus anseios e aspirações científicas hoje tão presentes. Acredito,

indubitavelmente, que meu o fascínio e desejo pela Ciência vieram dos estímulos encontrados

nos livros, na televisão e na internet. Séries policiais investigativas, como o CSI, foram o

ponto de partida para o meu interesse pela Ciência, embora as vezes retratada de modo

ficcional, mas muito fascinante. Documentários exibidos pelos canais Discovery Channel e

National Geographic foram essenciais para a descoberta de um universo tão vasto, dentre o

qual destaco a série Cosmos, muito conhecida pelo viés da divulgação científica. Mas o que

de fato me instigou ao envolvimento com o mundo científico e seus muitos desafios foi a

relação nem sempre harmoniosa entre Ciência, Tecnologia e Sociedade. Por exemplo, destaco

o acidente nuclear de Chernobyl, evento sempre muito retratado nos livros e documentários

do History Channel, em que ficava evidente o lado sombrio da Ciência, com os seus efeitos

danosos à sociedade.

Nesse sentido, fazer um curso universitário sempre me pareceu um caminho certo e

natural, muito devido aos incentivos dos meus pais, que sempre entenderam o estudo como

algo indispensável à vida de qualquer pessoa. Já a escolha do curso não foi tão fácil. Durante

a 2ª Série do Ensino Médio e boa parte da 3ª eu estava decidido a cursar Medicina. Eu fiz o

vestibular para este curso na Universidade Federal de Juiz de Fora - Campus Governador

Valadares, o que aconteceu ainda na última Série do Ensino médio e sem uma preparação

efetiva. Este processo seletivo valeu como uma grande experiência para a minha tomada de

decisão de não mais cursar Medicina e seguir outro caminho...

9

Ainda durante o último ano do Ensino Médio, a minha escola realizou uma visita à

cidade de Viçosa para conhecer a Sala Mendeleev1, o que me fez voltar para casa com

o desejo de conhecer mais a Química e, talvez, fazer este curso. Já motivado a fazer

graduação em Química, naquele mesmo ano decidi-me preparar para o vestibular da UFMG,

que naquela época ainda tinha a segunda fase com a prova discursiva. Logo após a prova do

ENEM eu abandonei o restante do semestre escolar e fui para Belo Horizonte, onde me

matriculei em um cursinho pré-vestibular. Entretanto, tal experiência não durou muito, pois

me encontrava desmotivado e com um desgaste mental e psicológico nunca antes

experimentado. Não fui adiante com a preparação para a prova e desisti do processo seletivo.

No ano seguinte, mais motivado e certo de que queria mesmo cursar Química, me preparei e

tive a oportunidade de ir à Mostra de profissões da UFV, onde pude conhecer mais sobre

o curso por meio de uma palestra ministrada por uma professora do Departamento de

Química, quando no fim daquele dia tive a certeza de qual caminho profissional eu trilharia,

bem como o lugar onde tudo isso iria começar: na UFV.

Assim como desejado, no ano de 2014 fui aprovado para cursar Química na UFV,

ingressando na Licenciatura. Definitivamente naquele momento a Licenciatura não se

encaixava no meu perfil, pois eu acreditava não ter uma identidade para ser docente. Logo,

entrei no curso pensando em mudar para o Bacharelado. Entretanto, após ter mais contato

com a área de educação e com os professores, decidi permanecer na Licenciatura.

Em 2015 fui selecionado para o Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à

Docência (PIBID), no qual permaneci como bolsista por um ano e tive a oportunidade de ter

meus primeiros contatos com o ambiente escolar e o desenvolvimento da minha identidade

docente. Nos anos seguintes realizei um estágio na área da Química Analítica, no Laboratório

de Instrumentação e Quimiometria (LINQ), sendo orientado pelo professor William Toito

Suarez e em parceria com o meu grande amigo Mathews de Oliveira Krambeck Franco.

Trabalhamos com a utilização de câmeras digitais e smartphones como instrumentos

analíticos para quantificações de analitos em diversas matrizes, tais como fármacos e

cachaças. Além disso, buscando interligar a “Química dura” com a educação,

1 A Sala Mendeleev é um espaço de educação não formal localizado no 2º andar do Prédio das Licenciaturas que

abriga uma grande Tabela Periódica, com três metros de comprimento e dois de altura. Os visitantes tem a

oportunidade de ver uma exposição com as substâncias elementares e os compostos representativos de todos os

elementos químicos estáveis. Além disso, conhecem espécies minerais que os contêm e algumas de suas

aplicações no dia a dia. Poderão manipular amostras, aprender sobre a vida do químico russo Dimitri Ivanovich

Mendeleev e fazer experimentos interessantes e divertidos. O roteiro de visita inclui a Tabela Periódica Gigante,

a minitabela, experimentos e uma rápida apresentação sobre a vida de Mendeleev, sendo direcionado aos

estudantes e professores da Educação Básica e Superior, além do público em geral interessado na divulgação

científica.

10

desenvolvemos juntamente com o Prof. Vinícius Catão o seguinte trabalho: Determinação de

íons cobre em cachaças empregando smartphones como instrumento analítico: uma proposta

investigativa e contextualizada.

Os Estágios Supervisionados realizados no CAp-Coluni, paralelamente com minha

atividade como monitor de Química neste Colégio, também me proporcionaram uma

experiência riquíssima, em um ambiente com uma estrutura singular e com professores

extremamente qualificados.

Destaco também que no primeiro semestre de 2018 realizei um intercâmbio acadêmico

na Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), onde cursei disciplinas de caráter

sócio humanístico, com destaque para as seguintes: Ciência e Arte, História e Filosofia das

Ciências. Por meio destas disciplinas eu puder entender e debater a Ciência sob uma ótica

diferenciada: a da construção humana, sendo esta feita por homens e para os homens.

Assim, neste último semestre da graduação eu deveria escolher um tema para a

Monografia. Preocupado com os diversos problemas que presenciei nas escolas enquanto

aluno, estagiário e, posteriormente, monitor, decidi pesquisar sobre como tem sido a

utilização das Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs) e a sua relevância para o

processo formativos dos estudantes da Educação Básica, a partir da percepção de quatro

professores de Química. Ao ler um pouco mais sobre o tema e perceber a grande variedade de

discussões geradas a partir dele, optei por torná-lo o objeto de investigação do meu trabalho

de Monografia.

1.2 Panorama geral do trabalho

A escola de hoje tem como um dos seus principais propósitos fomentar a construção

de novos saberes junto aos estudantes, entendendo que o conhecimento não se restringe

apenas a este espaço. Nem sempre foi assim, considerando que por muito tempo a informação

esteve quase que restrita a este ambiente e aos livros, muitas vezes limitados a alguns poucos

privilegiados que tinham acesso a este espaço formativo. Nas últimas décadas, entretanto, a

internet tem ampliado o acesso às informações, que precisam ser tratadas com um viés crítico

e reflexivo. Nesse contexto, a escola parece estar perdendo uma das suas principais funções: a

de ser o locus central para propagação de novos saberes. Aquele espaço onde o professor se

apresenta como único detentor do conhecimento não apresenta mais o mesmo sentido em uma

sociedade onde na palma das mãos dos alunos tem as informações que se deseja (COELHO;

COSTA; MATTAR NETO, 2018; MODROW; SILVA, 2016).

11

Entretanto, é possível constatar que o ensino vigente em muitas instituições apresenta

ainda uma grande ênfase nos conteúdos, assumindo um modelo técnico que se pauta na

transmissão-recepção. Esse modelo parece estar ultrapassado, pois na sociedade atual somos

dependentes das redes de conhecimentos, articuladas pelos diferentes sites de busca. Como

muitos já portam microcomputadores, tendo acesso à internet por meio dos tablets ou

smartphones, as informações com um fim em si mesmas perdem o sentido em sala de aula.

Isso considerando que elas são facilmente encontradas na internet, não necessitando da figura

do professor como a única possibilidade para seu acesso. Assim, emerge uma importante

questão: Por que despender longas horas em sala de aula com informações pouco relevantes

e fáceis de serem obtidas em espaços virtuais? Talvez fosse mais adequado dedicar esse

tempo ao aprimoramento do espírito crítico, à análise, incentivar a criatividade, o pensamento

sistêmico, a colaboração e a construção coletiva de novos conhecimentos, sempre com a

mediação do professor. Isso permitiria aos estudantes entenderem aspectos essenciais do

conhecimento científico, tal como a sua provisoriedade, incertezas e limitações. Dessa forma,

a escola não pode estar dissociada do contexto social, considerando que o meio em que os

estudantes, professores e a comunidade local vivem pode influenciar na sua maneira de se

expressar, de se comunicar e também no modo de apreender (GALLO, 2010; VIDAL; MAIA,

2015).

Buscando dialogar com as mudanças sociais relacionadas aos avanços tecnológicos, há

alguns anos os principais documentos que norteiam a educação brasileira passaram a abordar

as tecnologias e sua influência no ambiente escolar. Segundo os Parâmetros Curriculares

Nacionais para o Ensino Médio (PCN) (BRASIL, 2000)

A denominada “revolução informática” promove mudanças radicais na área do

conhecimento, que passa a ocupar um lugar central nos processos de

desenvolvimento, em geral. É possível afirmar que, nas próximas décadas, a

educação vá se transformar mais rapidamente do que em muitas outras, em função

de uma nova compreensão teórica sobre o papel da escola, estimulada pela

incorporação das novas tecnologias. (BRASIL, 2000, p. 5)

O documento referente às Diretrizes Curriculares Nacionais para Formação de

Professores da Educação Básica (DCNFP) orienta que o projeto político-pedagógico de cada

escola seja construído coletivamente e preveja “[...] a utilização de novas mídias e tecnologias

educacionais, como processo de dinamização dos ambientes de aprendizagem” e também

ofereça “[...] atividades de estudo com utilização de novas tecnologias de comunicação”

(BRASIL, 2013, p. 50). Mais recentemente a Base Nacional Comum Curricular (BNCC)

reafirma a importância das TICs por meio da definição e proposição de habilidades

12

específicas acerca desses recursos. Vale destacar a Competência Específica 3, indicando que é

desejável o estudante ser capaz de:

Analisar situações-problema e avaliar aplicações do conhecimento científico e

tecnológico e suas implicações no mundo, utilizando procedimentos e linguagens

próprios das Ciências da Natureza, para propor soluções que considerem demandas

locais, regionais e/ou globais, e comunicar suas descobertas e conclusões a públicos

variados, em diversos contextos e por meio de diferentes mídias e tecnologias

digitais de informação e comunicação. (BRASIL, 2018, p. 544)

A orientação do uso de tecnologias no ambiente escolar e a necessidade de preparar

os estudantes para uma sociedade tecnológica acabam por evidenciar o contraste das gerações

que convivem no ambiente escolar. Coelho, Costa e Mattar Neto (2018) salientam que as

diferenças geracionais são causadas não somente por diferenças temporais e sim fortemente

impactadas por condições tecnológicas. Neste sentido, é importante avaliar os desafios

enfrentados por alguns professores, aqui especificamente os de Química, que não são nativos

digitais como os estudantes. Os professores em exercício vivenciaram os desafios impostos

pela “Revolução Digital”, que trouxe para a escola, e para a sociedade em geral, novas

práticas e formas de articulação/mediação do conhecimento em sala de aula e fora dela.

No contexto das novas tecnologias, surge uma expressão bastante utilizada em artigos

e discussões: as chamadas Tecnologias da Informação e Comunicação, ou simplesmente

TICs, que em linhas gerais podem ser definidas como as ferramentas tecnológicas que

intermediam e auxiliam na comunicação e na transmissão de informações por meio de

softwares e outras formas de telecomunicações ( LEITE; LEÃO, 2009 ; MATEUS, 2015).

Segundo Leite e Leão (2009), as TICs proporcionam a difusão de informações e de

conteúdos em geral para além do ambiente escolar, destaque para as residências, empresas e

demais espaços sociais. Estes autores ainda ressaltam que apenas o acesso a tais informações

não representa uma garantia de que estes conteúdos sejam internalizados, de modo a favorecer

a construção do conhecimento. Seria necessário sempre a interação e mediação com outras

pessoas para a construção do conhecimento científico.

Sendo a internet atualmente o principal veículo de transmissão e intermediação das

informações, surge alguns termos muito recorrentes na literatura quando se fala das TICs.

Embora não seja o foco deste trabalho discutir tais conceitos, vale destacar alguns termos, tais

como a Web 1.0 e Web 2.0. Como discutido por Leite e Leão (2009), pode-se dizer de maneira

geral que o termo Web 1.0 compreende uma primeira geração da internet, em que tinha como

principal característica a entrega de conteúdo online de maneira estática e com pouca ou

quase nenhuma interatividade. Já a Web 2.0 representa uma geração posterior, mais interativa

13

e envolvida com a popularização, criação e compartilhamento de informações/conteúdos.

Estes produtos se apresentam como uma ferramenta para possíveis fins educacionais.

Apesar das recomendações dos PCN, DCN e BNCC, a escola brasileira do século XXI

ainda se assemelha muito com a escola do século passado, tendo um ensino que nem de longe

parece acompanhar as grandes mudanças sociais e tecnológicas ocorridas na sociedade nas

últimas décadas, resultantes de um intenso processo de globalização e avanço da Ciência.

Essa realidade não é vivida apenas no Brasil. Outros países, como os Estados Unidos, por

exemplo, parecem ainda conviver com o atraso na modernização das práticas escolares, como

aponta Prensky (2012):

Já é quase um clichê a afirmação de muitos escritores sobre treinamento,

aprendizagem e ensino de que, se observadores de duzentos anos atrás viessem aos

Estados Unidos no início do século XXI, eles ficariam maravilhados, mas com um

sentimento estranho, com as mudanças em todos os lugares, exceto na escola e nas

salas de aula corporativas. (PRENSKY, 2012, p. 101-102)

A Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO),

destaca que as TICs:

[...] podem contribuir com o acesso universal da educação, a equidade na educação,

a qualidade de ensino e aprendizagem, o desenvolvimento profissional de

professores, bem como melhorar a gestão, a governança e a administração

educacional ao fornecer a mistura certa e organizada de políticas, tecnologias e

capacidades. (UNESCO, 2018, site)

Muitos educadores e especialistas também apoiam e acreditam nas TICs como uma

das principais ferramentas para proporcionar um ensino mais inovador e atrativo. Lima

(2012) expressa toda sua confiança quanto às potencialidades do uso das TICs, destacando

que:

[...] parece indiscutível a potencial contribuição das tecnologias de informação e

comunicação (TIC) para as escolas públicas: democratizar o acesso de alunos e

professores tanto a ferramentas quanto a conteúdos educacionais de qualidade;

inovar na linguagem e nas práticas de ensino, tornando a escola mais atraente à nova

geração e mais relevante em sua formação; proporcionar a conectividade entre

alunos, professores, escolas, redes de ensino e outras instituições, ampliando

horizontes de aprendizagem e viabilizando a produção coletiva de conhecimento;

introduzir novas práticas de gestão e avaliação dos processos escolares. Esses são

apenas alguns dos benefícios possibilitados pela adoção das TIC na educação. E a

custos infinitamente menores do que qualquer outra alternativa que pudesse

proporcionar semelhante resultado. (LIMA, 2012, p. 27)

Bauman (2011), no entanto, demonstra não encarar as tecnologias de comunicação

com tanto entusiasmo e otimismo. Esse importante sociólogo polonês dedicou uma parte

significativa de sua obra a discutir sobre a sociedade moderna, nomeada por ele como

Sociedade líquida. Em uma de suas obras, o autor afirmou que:

14

[...] os impactos das novas tecnologias de comunicação são como os feitos da

economia liderada pelos bancos, em que os ganhos tendem a ser privatizados e as

perdas socializadas. Em ambos os casos, “os danos colaterais” tendem a ser

desproporcionalmente maiores, mais profundos e insidiosos que os eventuais e raros

benefícios. (BAUMAN, 2011, p. 28)

Ponderando a respeito do uso das tecnologias da informação e comunicação, Berbel

(1999, p. 49) afirma: “uma aula mal preparada não será melhor apenas com o uso do

computador, pois a tecnologia pode talvez mascarar a deficiência de um professor, mas se

usada inadequadamente, não deixa de ser prejudicial ao aluno”. Nesse contexto, é preciso

repensar as várias implicações do uso das TICs no processo de ensino e aprendizagem, além

de avaliar as vantagens, desvantagens e as dificuldades trazidas pela implementação de tais

recursos, uma vez que as mudanças rápidas podem levar a um uso irresponsável e pouco

relevante nos contextos formativos.

Diante das múltiplas perspectivas a respeito das TICs, preocupamo-nos em como esses

recursos têm sido incorporados na escola. Por isso, a seção a seguir tratará especificamente de

um breve histórico acerca da introdução das TICs no âmbito educacional brasileiro por meio

de politicas públicas.

1.3 TICs na educação brasileira e as políticas públicas

Pode-se dizer que a relação entre a educação brasileira e as TICs é muito recente,

tendo seu marco inicial no ano de 1971, quando a Universidade de São Paulo, campus São

Carlos (SP), realizou um seminário em que pela primeira vez se discutiu o uso de

computadores utilizados no ensino de Física. O evento foi organizado em parceria com a

Universidade de Dartmouth/EUA (NASCIMENTO, 2007).

Desde então, as discussões sobre essa temática se tornaram recorrentes e o governo

brasileiro passou a criar uma série de programas com objetivo de inserir as tecnologias nas

escolas públicas. Em 1987 foi criado o Projeto FORMAR, que buscava capacitar professores

e técnicos para atuar em centros de informática educativa dos sistemas estaduais e municipais

de educação, por meio de um curso de especialização com carga horária de 360 horas

(NASCIMENTO, 2007). Dessa forma, com o Projeto FORMAR buscou-se

[...] marcar uma transição importante em nossa cultura de formação de professores.

Ou seja, pretendíamos fazer uma distinção entre os termos formação e treinamento,

mostrando que não estávamos preocupados com adestramento, ou em simplesmente

adicionar mais uma técnica ao conhecimento que o profissional já tivesse, mas,

sobretudo, pretendíamos que o professor refletisse sobre a sua forma de atuar

em sala de aula e propiciar-lhe condições de mudanças em sua prática

pedagógica, na forma de compreender e conceber o processo ensino-

aprendizagem, levando-o a assumir uma nova postura como

educador. (MORAES, 1997, p. 22, grifo nosso)

15

Dois anos depois foi lançado o Programa Nacional de Informática Educativa

(PRONINFE), que incentivava a criação de Centros de Informática e a capacitação de

professores para utilização de tecnologia de informática educativa na Educação Básica,

Superior e Especial (BRASIL, 1994).

Com o objetivo de desenvolver as atividades mediadas pelo computador, em 1979 foi

criada a Secretaria Especial de Informática. Diante das discussões e iniciativas emergentes,

em 1981 foi lançado o documento Subsídios para a Implantação do Programa Nacional de

Informática na Educação, onde o Governo retira a responsabilidade das secretarias de

educação e sugere que as universidades atuem como o centro das iniciativas tecnológicas. Em

1983, a Unicamp cria o Núcleo Interdisciplinar de Informática Aplicada à Educação (NIED),

com a participação de diferentes profissionais da área da informática, atuante ainda hoje. Em

1981, com a realização do I Seminário Nacional de Informática na Educação, na Universidade

de Brasília, surgem demandas de subsídios para elaboração do Programa de Informática na

Educação. No ano de 1982 foi realizado o II Seminário Nacional de Informática na Educação,

na Universidade Federal da Bahia, cujo foco foi o uso dos computadores na educação

(NASCIMENTO, 2007).

Ainda na década de 1980, surgiu o Projeto Educom voltado para a pesquisa e a

formação de recursos humanos nas Instituições Federais de Ensino Superior (IFES). Foi

implantado em cinco universidades: UFRGS, UFPE, UNICAMP, UFMG e UFRJ,

desenvolvido com o objetivo de levar infraestrutura de TICs às escolas, mais especificamente

os computadores. Os estudos realizados propiciaram a criação e a consolidação de uma

cultura nacional de informática educativa (TAVARES, 2002).

Em 16 de janeiro de 1978 foi ao ar o primeiro episódio do Telecurso, um programa e

de vídeo-aulas para o Ensino Médio. Mais tarde as aulas passaram a incorporar conteúdos do

Ensino Fundamental (SILVEIRA et al., 2010).

O MEC lançou em 1996 a TV Escola, um canal de televisão para capacitar e atualizar

professores da rede pública, prometendo disponibilizar ferramentas pedagógicas para esses

profissionais (TAVARES, 2002). Já em 1997, o Governo criou o Programa Nacional de

Tecnologia Educacional (PROINFO) para fomentar o uso pedagógico de ferramentas digitais

na rede pública da Educação Básica. Por meio desse projeto foram disponibilizados

computadores, diversos recursos digitais e conteúdos educacionais (ZANDAVALLI;

PEDROSA, 2014).

16

Para garantir o acesso das escolas públicas à internet foi criado há dez anos o

Programa Banda Larga nas Escolas (PBLE). Buscando a inclusão digital pedagógica é

lançado, em 2010, o Programa Um Computador por Aluno (PROUCA), que buscou distribuir

gratuitamente um Laptop para cada aluno da rede pública. O modelo Laptop XO, Figura

1, com um custo estimado em US$ 100,00, foi o escolhido pelo governo (ANDRIOLA;

GOMES, 2017).

Figura 1. Laptop XO.

Fonte: cs.stanford.edu/people/eroberts/cs201/projects/2007-08/one-laptop-per-child/status/laptop.html

Essas foram as principais iniciativas brasileiras no que diz respeito a implementação

das TICs como ferramentas educacionais. Muitas foram as tentativas de popularizar as

tecnologias, mas os dados do país, presentes em pesquisas que serão discutidas neste trabalho,

demonstram que ainda há uma grande lacuna entre as propostas e as mudanças efetivas.

1.4 Tecnologias da Informação e Comunicação na UFV

1.4.1 A Coordenadoria de Educação Aberta e a Distância (CEAD)

Seguindo as tendências nacionais e internacionais, a UFV criou em 2001 a

Coordenadoria de Educação Aberta e a Distância (CEAD). A CEAD oferece cursos a

distância e semipresenciais, realiza oficinas e capacitações para a prática docente com o uso

das TICs, possibilita videoconferências e webconferências, auxilia na produção de materiais

didáticos e nos procedimentos necessários para a criação de disciplinas semipresenciais e

cursos em EAD. Esta coordenadoria ainda oferece o suporte técnico às atividades realizadas

nas áreas de ensino da UFV utilizando as TICs, sendo responsável não somente pelas

disciplinas e cursos a distância, mas também pela manutenção do Ambiente Virtual de

Aprendizagem, o PVAnet. Em 2017 a CEAD recebeu o Prêmio da Associação Brasileira de

17

Educação a Distância (ABED), na categoria Pesquisa e Inovação em Educação a Distância,

pela produção de materiais didáticos em Libras (Língua Brasileira de Sinais)/Português para

estudantes surdos do curso de Engenharia Civil (CEAD, 2018; GOMES; MOTA;

LEONARDO, 2016).

1.4.2 Série Conhecimento

A CEAD busca não somente desenvolver a produção de novos conteúdos, mas

também tem como objetivo registrar e divulgar trabalhos produzidos pelos professores e

pesquisadores da UFV. Para isso, criou uma publicação digital: a Série Conhecimento.

Todo o processo é online, desde a submissão até o acesso. Os autores poderão

atualizar a publicação continuamente. As publicações servem como material de apoio a

disciplinas oferecidas pela UFV (CEAD, 2018).

1.4.3 PVAnet

A Universidade Federal de Viçosa conta com um Ambiente Virtual de Aprendizagem

(AVA) próprio, que é utilizado por professores e estudantes, o PVAnet. Esse AVA foi criado

a partir da dissertação de mestrado defendida por Daniela Aparecida dos Reis Arquete, em

2003, no programa de Ciência e Tecnologia de Alimentos da UFV. Para a criação do PVAnet

foi necessária a participação de analistas e programadores da Diretoria de Tecnologia da

Informação (DTI) e da CEAD. O PVANet é bem estruturado e possui uma grande

variedade de recursos, com uma interface amigável. Professores podem disponibilizar

materiais de aula, artigos, vídeos, áudios, listas de exercícios, links de sites, objetos para

interação, atividades, avaliações on-line, além de criar fóruns para discussão, divulgação de

notícias e agendar atividades, que ficarão visíveis para todos os alunos matriculados na

disciplina (BRITO et al., 2013; CEAD, 2018; GOMES; MOTA; LEONARDO, 2016).

Além disso, os alunos, professores e tutores podem se comunicar por meio do chat, do

fórum e do e-mail. O sistema ainda disponibiliza relatórios de acesso dos usuários, da

participação nos fóruns e das avaliações. Caso tenham dúvidas sobre como utilizar o ambiente

virtual, professores e alunos podem acessar tutoriais, vídeos explicativos ou até mesmo

participar de um curso de Introdução ao PVANet (CEAD, 2018).

O PVAnet é utilizado nos três campi da UFV (Viçosa, Rio Paranaíba e Florestal).

Segundo dados de 2016, foram vinculadas 5.234 disciplinas de cursos presenciais

(Graduação, Pós-Graduação e do Coluni) e a distância a esse ambiente virtual. Nesse mesmo

ano, o total de estudantes ativos no PVANet, nos três campi, foi de 35.319. A média de

18

acessos diários ao AVA foi de 5.600, com variação de 236 a 11.061. O número de consultas

(não repetidas) chegou a 1.698.436; dessas, 387.067 foram via celular ou Tablet (CEAD,

2018).

1.5 Recursos Tecnológicos

Muitas pessoas apresentam uma visão muito limitada sobre as TICs. Por isso, torna-se

importante entender mais a fundo a dimensão desse termo. Dentro do contexto de Tecnologias

da Informação e Comunicação surge, como uma subcategoria de recursos didáticos, os

Recursos Tecnológicos, que de maneira geral podem ser definidos como objetos propriamente

ditos, ou recursos que se apoiam em qualquer tipo de tecnologia para o seu uso, podendo ser

classificados em tangíveis ou intangíveis. Como exemplos de recursos tangíveis, temos o

telefone, retroprojetor, computador, impressora etc. Já os intangíveis abrangem os sistemas

operativos, base de dados e aplicação informática (RICOY; COUTO, 2012).

Os recursos que utilizamos hoje em dia são o resultado de um longo processo histórico

e vão muito além que celulares e computadores. Um marco para nossa sociedade foi a criação

em 1442 por Johannes Gutenberg, considerado o pai da imprensa, de uma prensa móvel com

caracteres usados na escrita manual. Essa invenção permitiu a produção em massa de livros e

outros materiais impressos, democratizando o acesso a essas leituras (GASPAR, 2004).

Outro invento de sucesso foi o quadro-negro, criado em 1800 por James Pillans,

diretor da Escola Superior de Edimburgo. Para mostrar mapas nas aulas de Geografia

o escocês decidiu unir placas de ardósia. Seu invento foi e ainda é usado massivamente nas

escolas de todo o mundo (DUARTE, 2017; VILLARREAL, 2008).

Bastante popular na década de 1990 e no início dos anos 2000, o mimeógrafo,

equipamento que faz cópias a partir de um papel chamado estêncil e álcool, foi desenvolvido

e patenteado em 1876 por Thomas Edison. A licença dessa patente foi cedida a Albert Blake

Dick em 1887, quem pela primeira vez utilizou tal invento para recursos comerciais e

empregou o nome “mimeógrafo” (HAVEN, 2014). Alguns dos recursos muito utilizados em

contextos educacionais foram criados com outros fins, como é o caso do retroprojetor que era

usado no treinamento de militares na 2ª Guerra em 1950. Mais tarde o equipamento passou a

auxiliar os professores na preparação de suas aulas (DINIZ, 2001).

As Escolas nos EUA começaram a instalar cabines individuais com fones de ouvido e

fitas com aulas pré-gravadas em 1950, dando início às vídeo-aulas. Inicialmente utilizados

para facilitar o ensino e aprendizagem de idiomas, ficaram conhecidos como Laboratórios de

Idiomas (ALOTAIBI; ALAMER; AL-KHALIFA, 2015). Em 1959 surge a substituta do

19

mimeógrafo: fotocopiadora. A invenção da Xerox conseguia realizar cópias automaticamente

e de modo mais rápido, permanecendo no mercado até hoje (OWEN, 2005). Alguns anos mais

tarde, na metade da década de 1960, surge a calculadora portátil, criada pelo engenheiro Jack

Kilby. Até então as calculadoras eram objetos de mesa (KIM, 1990; MAY, 2000).

Na década de 1970 chegam os primeiros computadores nas universidades brasileiras,

com destaque para a UFRJ na utilização dos mesmos como ferramenta avaliativa por meio de

simulados a alunos do curso de Química. A UFRGS também utilizou desse recurso para a

realização de simulados pelos alunos do curso de Física, bem como para a avaliação de alunos

da Pós-Graduação em Educação (PEREIRA, 2014). Na década de 1980 a informação começa

a ser mais portátil. Em 1985 as Enciclopédias passaram a ser produzidas em CD-ROM, o que

diminuía o peso e o espaço ocupado por elas (MONTEIRO, 2017). Nesse mesmo ano

surgiram as Calculadoras gráficas, que além de resolver equações eram capazes de criar

gráficos (ROSA, 2013). Em 1989 a internet, nos moldes que conhecemos hoje, começa a

tomar forma. Tim Berners Lee cria o World Wide Web (www), um sistema usado para ligar

páginas e transferir dados web (DINIZ, 2001).Surgiu em 1991 as Lousas digitais conectadas

aos computadores e com a tela sensível ao toque (MARTINS; KLIEMANN, 2014)

No ano de 2004 e 2005, o Facebook (AMANTE, 2014) e Youtube são

criados, respectivamente (BURGESS; GREEN, 2009; MARTÍNEZ; FREIRE, 2018). Tais

plataformas se tornaram os principais veículos de compartilhamento de informações e vídeos,

abrindo espaço para a difusão de conteúdos aos educadores e estudantes.

A partir de 2007 os smartphones e tablets ganharam espaço no mercado e se

popularizaram. Atualmente existem aplicativos e jogos educativos disponíveis para esses

aparelhos. Os dispositivos móveis permitem a interação, produção e consumo de material com

fotos, textos e vídeos em tempo real, estando o conhecimento nas mãos dos usuários.

Atualmente vivemos na era dos aplicativos, que permitem uma personalização do ensino e um

monitoramento individual das atividades de cada aluno em tempo real, facilitando para o

professor a avaliação da aprendizagem.

Na medida em que as novas tecnologias passaram a integrar a sociedade, elas também

foram inseridas no ambiente escolar. Cada vez mais tem sido discutido e proposto o uso de

recursos tecnológicos como mediadores no processo de ensino e aprendizagem, fato

comprovado pelas diversas pesquisas e trabalhos que abordam tal temática. Dentre os

trabalhos realizados na área de Química, vale destacar Mateus (2015), que compila e discute

novas práticas para o ensino de Química mediado pelas TICs. Em seu livro, que se propõe a

ser uma referência para os professores, são apresentados e problematizados programas para

20

modelagem molecular, editores de texto, laboratórios virtuais, simuladores, blogs, vídeos e

muitos outros recursos.

Diante das muitas opções de recursos tecnológicos e da novidade que eles apresentam,

surgem outras questões acerca da viabilidade destes na educação. Alvarez, Alarcon e

Nussbaum (2011) afirmam que utilizar tecnologias móveis nas escolas é desafiador para os

professores, estudantes e pesquisadores, já que esse uso deve ter propósitos didáticos claros e

ser pensado de modo a garantir um contributo para o processo de ensino e aprendizagem,

sendo mais uma ferramenta de apoio aos professores. Nesse sentido, Demo (2008, p. 134)

aponta a necessidade de ajudar os professores neste processo, considerando que “[...] as

mudanças só entram bem na escola se entrarem pelo professor, ele é a figura fundamental.

Não há como substituir o professor. Ele é a tecnologia das tecnologias, e deve se portar como

tal”.

Para Moreira, Loureiro e Marques (2005), entretanto, existem vários obstáculos na

integração das TICs ao processo de ensino e aprendizagem, estando estes divididos nos níveis

meso, macro e pessoal, conforme apresentado na Figura 2.

Figura 2. Níveis e categorias dos obstáculos à integração das TICS no processo de ensino e aprendizagem

(MOREIRA; LOUREIRO; MARQUES, 2005, p.2, adaptação nossa).

Nesse sentido, o presente trabalho centra na perspectiva dos professores, nível pessoal,

porém durante as discussões geradas apareceram obstáculos dos outros dois níveis, que

também serão considerados e discutidos.

21

1.6 Relações escolares, TICs e a realidade brasileira

Para tentar estabelecer como as TICs têm sido inseridas no cotidiano escolar brasileiro

é interessante analisar alguns dos dados nacionais. O Comitê Gestor da Internet no Brasil,

responsável por coordenar o uso, funcionamento e decisões sobre a Internet, criado em

1995, realizou no ano de 2016 uma pesquisa cujos dados obtidos indicam que o uso das TICs

pelos professores em atividades pedagógicas ainda é muito baixo, sendo que a atividade com

maior uso de TICs são aulas expositivas, como pode ser visto no Gráfico 1. Apenas 43% dos

professores afirmaram ter cursado em sua graduação alguma disciplina específica sobre como

usar computador e Internet em atividades didáticas, o que pode ser um dos fatores que causa a

baixa utilização destes recursos em sala de aula. Mesmo na formação continuada, apenas

34% dos educadores disseram ter realizado algum treinamento sobre o uso do computador e

da Internet nos 12 meses anteriores à pesquisa (BRASIL, 2017).

Gráfico 1. Atividades realizadas com os alunos utilizando ou não as TICs. (BRASIL, 2017, p.112)

22

Gráfico 2. Uso da internet em atividades escolares. (BRASIL, 2017, p.112)

Em contraste com a realidade dos professores, mais de 90% dos alunos de escolas

públicas e privadas fazem suas pesquisas escolares com auxílio do computador e da Internet.

Além disso, 89% dos alunos de escolas públicas realizam projetos sobre um tema utilizando

as TICs e mais de 80% declararam usar essas ferramentas nas lições que o professor passa,

como mostrado no Gráfico 2. Os dados ainda revelam diferenças muito pequenas entre as

percentagens de estudantes de escolas públicas e de escolas privadas que utilizam a internet

para realizar atividades escolares (BRASIL,2017). Além disso, a pesquisa também

demonstrou que o principal equipamento que os alunos utilizam para acessar a internet é o

celular e que no Ensino Médio eles utilizam mais as TICs em suas atividade escolares do que

no Ensino Fundamental (BRASIL, 2017).

Diante desses dados, fica clara a diferença da utilização das TICs por professores e

alunos. Neste sentido, vale relatar as ideias de Prensky (2001), que define como nativos

digitais aqueles que nasceram na Era Digital e, consequentemente, cresceram em meio às

TICs. Os imigrantes digitais, por sua vez, são aqueles cujo acesso às tecnologias digitais

aconteceu mais tardiamente. Por isso, precisam, na maioria das vezes, passar por um processo

de adaptação para incorporarem as TICs em suas práticas. Os professores, ainda hoje, são em

sua maioria imigrantes digitais e, por isso, sua adaptação depende fortemente da

disponibilidade em aprender a trabalhar com esses recursos, pois como já foi exposto

anteriormente pelos dados da pesquisa citada, ainda há pouco sobre as TICs na formação

23

inicial dos professores. Os alunos, já nativos digitais, têm as tecnologias associadas à sua

vivência de forma natural, o que facilita a integração das TICs ao seu cotidiano. Para Vidal e

Maia (2015):

A familiaridade dos professores com os recursos audiovisuais é o pressuposto básico

para que estes utilizem-no como recurso pedagógico. Por isso é imprescindível que

durante o processo de formação, os cursos acrescentem aos seus programas o uso

das tecnologias [...].(VIDAL; MAIA, 2015, p. 13)

Esses autores afirmam especificamente sobre os recursos audiovisuais, mas podemos

estender a sua fala também aos demais recursos tecnológicos. De acordo com os dados da

pesquisa realizada pela ONG Todos Pela Educação2, apenas 32% dos professores consideram

ser usuários avançados e ter facilidade com as tecnologias, como pode ser visto na Figura 3.

Figura 3 . Dados da pesquisa : O que pensam os professores brasileiros sobre a tecnologia digital em sala de

aula? (TODOS PELA EDUCAÇÃO, 2018a).

Assim, para que as TICs sejam utilizadas na educação, é preciso garantir também a

infraestrutura no ambiente escolar. Por meio de uma iniciativa do Todos Pela Educação foi

realizada, em 2017, a pesquisa O que pensam os professores brasileiros sobre a tecnologia

2 Todos pela educação é um movimento sem fins lucrativos que tem como finalidade propor novas soluções para

a educação brasileira. Fundado no ano de 2006 tem como seu principal objetivo assegurar o direito à Educação

Básica de qualidade para todos e todas até o ano de 2022.

24

digital em sala de aula?, cujos dados refletem as percepção dos professores em relação à sua

formação, infraestrutura e os impactos das tecnologias digitais em seu trabalho.

Segundo os dados obtidos dentre os aspectos que restringem o uso das TICs em sala

de aula está o número insuficiente de equipamentos ou alguns que são obsoletos, incluindo a

internet lenta. Uma grande dificuldade da tecnologia é que, como o seu avanço é rápido, sua

obsolescência também o é, em poucos anos os equipamentos eletrônicos se tornam

ultrapassados (SANTOS; FLORES, 2017).

Quando pedido aos professores que atribuíssem uma nota de 0 a 10, onde 0

correspondia a péssimo e 10 a excelente, para as condições da utilização de tecnologia digital

em sua escola, considerando os equipamentos, a conexão de internet, a disponibilidade de

softwares e o apoio para a utilização da tecnologia digital, a média das respostas foi 5 (com

19% das respostas) e apenas 1% dos entrevistados escolheu nota 10. Os dados dessa pesquisa,

realizada em 2016, mostraram que 49,4 % das unidades públicas do Ensino Fundamental

tinham laboratório de informática e 59,3% tinham acesso à internet (TODOS PELA

EDUCAÇÃO, 2018b).

No tocante aos impactos positivos das tecnologias, 34% dos professores destacaram a

motivação do aluno como o principal impacto do uso da tecnologia digital. Apenas 11% dos

participantes citou o desempenho escolar, o que pode demonstrar a visão que os professores

têm sobre as tecnologias, utilizando-as muito mais para atrair os alunos do que como uma

ferramenta para melhoria da aprendizagem.

A garantia dos recursos tecnológicos por si só também não favorecerá uma melhoria

na qualidade do ensino. Para Gabriel (2015), os computadores deveriam possibilitar a

construção de conceitos e o desenvolvimento de habilidades essenciais para a sobrevivência

na sociedade do conhecimento. É preciso garantir o amparo dos professores, manutenção dos

equipamentos e também deve existir uma proposta pedagógica norteando ações na escola.

Valente (1995) afirma que:

[...] a utilização do computador na educação não significa, necessariamente, o

repensar da educação. O computador usado como meio de passar a informação ao

aluno mantém a abordagem pedagógica vigente, informatizando o processo

instrucional e, portanto, conformando a escola com a tradição instrucionista que ela

já tem. (VALENTE, 1995, p.41)

Vidal e Maia (2015) sugerem que o papel do professor e dos alunos e as interações

em sala de aula sejam diferentes em uma sociedade tecnológica, quando comparados com as

características da escola tradicional. Para esses autores, a educação com a nova tecnologia

25

deve ser baseada no pensamento crítico e o professor deve ser um facilitador/mediador,

conforme destacado na Figura 4.

Figura 4. Tabela Comparativa (VIDAL; MAIA, 2015, p.67)

Os professores, no entanto, tem receios quanto ao impacto da tecnologia no processo

de ensino. De acordo com a pesquisa, 54% dos professores entrevistados acreditam que a

tecnologia aumentará sua carga de trabalho. Vidal e Maia (2015) , no entanto, apresentam

uma visão mais otimista e acreditam que com o emprego das novas tecnologias é possível

diminuir a carga dos professores em tarefas mecânicas e conferir a esses profissionais tarefas

mais humanas, como a orientação do trabalho dos alunos e resolução de dúvidas.

Mediante os dados de tais pesquisas, constata-se a complexidade da implementação

das TICs na educação brasileira. Estando num país com dimensões continentais, sabe-se que

as realidades são muito diferentes de uma região para outra. Dessa forma, nos perguntamos:

Qual será a realidade em uma escola pública na cidade de Viçosa (MG)?

2 Questões de pesquisa

Este trabalho buscou compreender como um grupo de professores de Química utilizam

as TICs no processo de ensino e aprendizagem em sala de aula, bem como a utilização delas

para a preparação de suas respectivas aulas. Para isso, foram avaliados quais os benefícios e

as dificuldades os professores encontram no uso desse tipo de recurso didático, de modo a ser

investigada a relação deles com o processo de mediação do conhecimento científico em sala

de aula. Para tanto, destacam-se as seguintes questões de pesquisa: (i) Em quais momentos da

interação docente-estudante a tecnologia é empregada e de que forma isso acontece para

favorecer a mediação do conhecimento em sala de aula?; e (ii) Quais as vantagens e

desvantagens das TICs no contexto escolar, considerando a estrutura física da escola e a

disponibilidade dos recursos necessários ao trabalho com tecnologias em sala de aula?

26

3 Metodologia da pesquisa

Na realização deste trabalho fez-se uma pesquisa de natureza qualitativa, com uma

abordagem exploratória. A coleta dos dados foi realizada por meio de entrevistas

semiestruturadas, com destaque para uma abordagem mais flexiva, realizadas com quatro

professores de Química de uma escola pública na cidade de Viçosa (MG). As perguntas foram

fundamentadas em um questionário previamente elaborado (ANEXO A), sendo passível a

incorporação de novas questões durante a entrevista, em virtude das respostas de cada

professor e das situações pouco elucidativas que podem ser apresentadas (BONI;

QUARESMA, 2005; MARCONI; LAKATOS, 2003).

Antes de iniciar a coleta dos dados, os professores assinaram os Termos de

Consentimento Livre e Esclarecido (ANEXOS B). Para manter o anonimato, todos serão

identificados com o código Px, em que x é um número de ordem atribuído aleatoriamente aos

quatro professores. Além disso, as respostas ao questionário serão apresentadas em itálico, de

modo a distingui-las das demais ideias trazidas no decorrer do texto.

A fim de se obter um registro mais fidedigno dos dados, realizou-se a gravação direta

em áudio, considerando que esse método permite ao entrevistador voltar todas as suas

atenções para o entrevistado, bem como o registro de todas as expressões trazidas nas

respostas (LUDKE; MENGA; ANDRÉ, 1986).

Para a transcrição das entrevistas foi usado do sistema de codificação proposto de

Marcuschi (1986), O método criado por esse pesquisador brasileiro, referência no estudo da

análise de conversação, propõe a utilização de sinais gráficos para representar características

da oralidade, tais como as pausas indicadas pelo sinal (+) para cada meio segundo destas,

utilização de letras maiúsculas para indicar ênfase e comentários do analista, que devem

aparecer entre parênteses duplos (( )). Visando preservar a identidade dos entrevistados,

foram usados termos mais abrangentes entres aspas para substituir termos específicos como,

por exemplo, o nome da escola e outros elementos que pudessem identificá-los de alguma

forma.

Já para categorização e interpretação dos dados, utilizou-se a análise de conteúdo de

Bardin (2015), um método que busca o reconhecimento de palavras ou expressões relevantes

no material analisado para sistematização dos resultados. Assim, as respostas aos

questionários foram transcritas e analisadas em três etapas: a pré-análise, que consistiu em

uma análise preliminar por meio da leitura do material; a categorização, onde se separou o

27

material em classes de respostas após uma leitura mais aprofundada e atenta; e o terceiro, que

foi assinalada pela interpretação dos dados obtidos (BARDIN, 2015).

Para interpretação dos dados, fez-se a triangulação, que consiste na observação e

interpretação dos dados por diferentes investigadores. A triangulação é importante em

pesquisas de natureza social, de modo a garantir que as interpretações tenham a menor

subjetividade possível.

Por fim, mediante a análise dos dados obtidos, foi possível identificar como tem sido a

utilização das TICS por cada professor entrevistado, suas percepções e as contribuições delas

para o processo de ensino e aprendizagem da Química.

4 Resultados e Discussão

4.1 Entrevistas semiestruturadas com os professores

Foi perguntado aos professores se eles utilizam as TICs em suas aulas e quais os

benefícios estes recursos podem trazer para o processo de ensino e aprendizagem da Química.

Todos afirmaram que utilizam as TICs de alguma forma em suas aulas. P1 ressaltou que usa

apenas quando necessário, enquanto P2 disse que usa pouco para não cansar os estudantes.

De uma forma geral, os professores apontaram que o maior benefício destes recursos é

permitir uma melhor visualização de entidades abstratas da Química. P1 e P3 citaram que as

TICs favorecem o entendimento da geometria molecular e P2 destacou a dinâmica molecular,

ou seja, a utilização de modelos para representar conceitos abstratos e/ou que exigem

visualização tridimensional. P1 e P3 citaram também a utilização das TICS em atividades de

pesquisa na escola. P4 ainda ressaltou que em escolas que não possuem laboratórios, as TICs

podem ser um grande aliado para suprir tal carência na realização de experimentos, por meio

de inúmeros vídeos demonstrativos que estão disponíveis na internet para consulta e que

podem ser utilizados para que o aluno acompanhe e visualize uma determinada atividade

experimental.

P4 também acrescentou que o uso do Datashow para projeção de gráficos e de alguns

conteúdos diminui o tempo para as produções no quadro, o que agiliza a aula.

P4: [...] dentro dessa parte do conteúdo de mostrar imagem, gráfico, eu acho que é

bem útil e facilita muito. Porque se você vai construir um gráfico no quadro, aí você

gasta muito tempo né?! Ai se você já tiver um gráfico projetado você ganha tempo,

então é uma maneira de você ganhar tempo e atingir mais [...]

Mediante as concepções a respeito do uso das TICs, P4 expõe uma situação muito

recorrente: o uso das TICs como ferramenta para substituir as tarefas mecânicas, tais como a

28

construção de gráficos e a transposição de exercícios para o quadro (VIDAL; MAIA, 2015).

Além disso, as falas dos entrevistados demonstraram uma percepção diferente dos dados

obtidos na pesquisa realizado no Todos Pela Educação, quando demonstrou que 34% dos

entrevistados acreditavam que o maior impacto positivo no uso das TICs em sala de aula seria

justamente a motivação dos alunos (TODOS PELA EDUCAÇÃO, 2018a).

Além disso, os quatro entrevistados disseram não ter preparação adequada para

trabalhar com as TICs, por não terem tido contato com esses recursos em sua formação

inicial. P3 discute como a sociedade e o ensino mudaram desde que concluiu sua formação

inicial, época em que os computadores e outros recursos tecnológicos não faziam parte do

cotidiano escolar, levando a ter nos dias atuais diferenças de gerações no contexto escolar,

fato esse muito bem discutido por Prensky (2001). O grupo pesquisado apresentou, neste

aspecto, características comuns ao professorado brasileiro, que possui pouco preparo para

trabalhar com as TICs, como pôde ser visto na pesquisa feita pelo Comitê Gestor da Internet

no Brasil (BRASIL, 2017) e apontada por P3:

P3: A gente vai aprendendo sozinho né, e não tem, ainda mais há tantos anos atrás,

não tinha. São gerações diferentes.

Apenas P2 relatou ter feito algumas matérias no treinamento de seu doutorado e P1

fez cursos por conta própria. Todos disseram que aquilo que sabem é devido a buscas

pessoais. P2 citou que aprendeu algumas coisas com os estagiários. P3 e P4 afirmaram estar

aprendendo sozinhos ou com os próprios alunos. Contrastando com os dados brasileiros, que

indicam que dentre os professores do Ensino Médio, apenas 5% procura seus alunos para tirar

dúvidas sobre tecnologias digitais para fins pedagógicos.

P4: Não, eu não tive nenhum preparo. A gente vai aprendendo, vai prepara,

correndo atrás de quem sabe pra te ensinar. Muitas vezes nosso estudante sabe

mais que a gente e ensina a gente também.

Quando foram perguntados a respeito dos momentos em que utilizam as TICs, os

professores apresentaram diferentes relatos. P1 afirmou que usa o ambiente virtual da escola

para disponibilizar materiais e trabalhos, sendo o único a utilizar o recurso de avaliações

online do AVA. P2 utiliza recursos tecnológicos para a elaboração de provas e listas de

exercícios, principalmente, que auxiliam na diagramação de texto e na construção de

moléculas, além disso, como P1, também disponibiliza materiais no ambiente virtual, sejam

eles os próprios slides utilizados em sala de aula ou algum conteúdo complementar. Assim

como P2, P3 e P4 reforçam a utilização das TICs para a elaboração de provas além de realizar

consultas e pesquisas de materiais na internet para a preparação de suas aulas. Na seguinte

29

fala de P1 e nas respostas de cada professor, fica evidente a importância da existência de um

ambiente virtual, sendo esse o principal canal de interatividade entre os alunos e professores

para além da escola.

P1: Aqui no caso da “escola”, a gente utiliza um “ambiente virtual”, então a gente

também utiliza o ambiente virtual para disponibilizar material, trabalhos,

avaliações, também costumo fazer avaliação no sistema virtual, quase todo bimestre

tem uma avaliação no sistema. No preparo de aulas também, mas como consulta.

Sobre os motivos que os levam a utilizar as TICs, P1 utiliza quando tais recursos

podem ser um acréscimo na visualização e no entendimento da matéria. P2 destacou as

imagens, informações, notícias e pequenos vídeos para despertar a curiosidade dos alunos. P4

visa a utilização para ganhar tempo ao projetar tabelas, exercícios e questão visual. Como

possível razão para a não utilização das TICs ou a utilização com uma menor frequência ,

todos os professores ressaltaram que se deve utilizá-las com moderação, tal como destacou

P1:

P1: Não é uma questão de não gostar, é questão de não achar que ela vai resolver

todos os problemas. Este discurso que o uso das TICS vai tornar o aluno mais

motivado... não é por aí, se não tiver um professor com uma matéria disciplinada,

com condições de trabalho, não é jogar um vídeo lá que vai resolver o problema do

ensino, não é isso.

Além disso, P1 ainda acredita que não se deve utilizar as TICs por modismo, sem de

fato ter um planejamento e objetivo para o seu uso. Ainda em sua resposta a respeito do uso

das TICs, a fala do entrevistado dialogou com o que foi discutido por Valente (1995), em que

o ensino, embora pautado no uso da tecnologia, é apenas mais do mesmo, ainda baseada na

transmissão do conhecimento apenas informatizando os já tradicionais quadro e giz. Segundo

a pesquisa do Todos pela Educação (2018a), 34% dos professores acreditam que o maior

benefício no uso das TICs é tornar os alunos mais motivados. Entretanto, no grupo analisado

por este trabalho, percebeu-se uma visão contrária, em que as TICs podem ser entendidas

como algo cansativo e desmotivante para seus alunos.

Apesar de P2 utilizar e, segundo ele mesmo, ter feito avanços nos últimos anos, ele

ainda encontra dificuldades no uso de recursos tecnológicos e expressa preocupação com as

novas consequências das tecnologias, o stress que pode gerar nos alunos, o risco de passar

muita informação e gerar cansaço nos alunos quando se utiliza em muitas matérias, além da

responsabilidade de fazer com que se utilize as tecnologias de maneira sensata:

P2: Eu tenho muita dificuldade, não gosto de computador, mas compreendo o

benefício que ele faz e aí eu não deixo de ter isso não porque eu sei que todos os

meninos têm, o celular dos meninos é muito mais avançado que o meu, que os dos

professores da minha idade, mas assim entendo que é um benefício, a gente tem que

ensiná-los a usar bem, a usar bem. [...] eu tenho dificuldade com tecnologia em

30

geral, mas quando penso em sala de aula, material pedagógico eu não tenho não,

venço essa dificuldade e vou atrás.

P3 acha que é necessário preparar as aulas com muito cuidado, testar e avaliar, além de

ter cautela para que a aula não vire uma apresentação de seminário. P4 afirma que para a

utilização das TICs exige um preparo e planejamento do professor. Ao incorporar o uso das

TICs no cotidiano escolar, os professores receberam um feedback positivo dos alunos,

entretanto P2 e P4 salientaram que os alunos não gostam quando utilizadas em excesso.

Ainda segundo P2 os alunos gostam quando as aulas são mescladas com quadro e datashow,

para que possam tomar notas. P3 e P4 afirmaram que não se deve apresentar muita

informação em pouco tempo. P4 ainda problematizou a utilização desses recursos, afirmando

que as TICs devem ser utilizadas para complementar uma aula e não ser a própria aula.

P4: Eu ouço muito que eles não gostam de professores que usa aula só em

Datashow. Porque o professor coloca muita informação em uma aula, passa

aquilo muito rápido e eles não conseguem aprender. Uma questão é que aqui na

“escola” nós somos muito privilegiados com a tecnologia. Eu considero isso em

função da minha experiência de ter trabalhado em outras escolas. Porque, você

entra em uma escola que em cada sala tem um data show e um computador? Eu

considero isso como um privilégio [...]

Ainda vale ressaltar a seguinte resposta de P4 que dialoga com Berbel (1999),

destacando que uma aula ruim ou a inaptidão do professor em conduzir uma aula não serão

mascarados ou atenuados pelo uso das TICs, mas até mesmo potencializados, como fica

explícito em sua resposta, transcrita a seguir.

P4: [...] eu percebo assim, que muita gente prepara a aula no Datashow, mas se faltar

energia ele não sabe dar aula. Se der problema no Datashow ele não tem o plano dele,

só sabe dar aula se tiver o Datashow ali, acho que isso passou a ser uma muleta para

o professor. [...] O professor deveria usar para complementação na aula e passou ser

a aula, isso eu acho que na licenciatura tem que ser muito discutido, tem que ser muito

esclarecido. A pessoa tem que ir pra sala e estar apto a dar aula, independente de ter

a tecnologia ou não ter.

Como última pergunta da entrevista, os professores foram questionados se

acreditavam que as redes sociais, tais como o Facebook, o WhatsApp e outros aplicativos

poderiam contribuir para o processo de mediação do conhecimento científico em sala de aula.

P1 e P2 responderam que sim, sendo que P1 citou um trabalho de criação de um Blog e P2

destacou que teve de dar aulas para dois alunos que estavam afastados por questões médicas e

que achou a experiência muito positiva. Entretanto P3 e P4 salientam que as redes sociais são

muito informais, que os alunos precisam de muita maturidade para lidar com isso. P3 afirma

que a utilização desses recursos, requer uma maior demanda de tempo para que o professor

acompanhe as redes sociais.

31

5 Conclusões e implicações do trabalho para o Ensino de Química e Ciências

Após analisar os dados, constatou-se que os professores entrevistados buscam utilizar,

em algumas ocasiões, o Datashow em sala de aula e reconhecem os benefícios das TICs no

ambiente escolar. Entretanto, quase todos relatam ter pouca habilidade neste uso, fato esse

que pode ser justificado pela ausência de uma formação inicial e/ou continuada sem um

enfoque na utilização de novas tecnologias aplicadas ao ensino. Fica evidente que com essa

lacuna existente, os professores acabam aprendendo e se familiarizando com as novas

tecnologias por meio de experiências pessoais vividas no cotidiano escolar.

Para que um recurso seja adotado nas escolas, é necessária a aceitação do corpo

docente, da direção e também dos alunos, além de serem oferecidas condições estruturais para

a implementação. Sendo assim, é preciso um movimento sinérgico entre os todos os atores

envolvidos na educação, já que basta que um deles gere um entrave para que as tecnologias

não sejam usadas, como discutem Moreira, Loureiro e Marques (2005) quando abordam os

obstáculos à integração das TICs no processo de ensino e aprendizagem.

Para que a direção reconheça os usos das TICs, é importante que o governo

disponibilize materiais, recursos, infraestrutura e formação para os professores. Para que os

professores utilizem as TICs, estes devem perceber benefícios para tal, o que exige que

conheçam e estejam preparados para manejá-las. Exigir este uso em documentos oficiais e

legislações sem garantir um suporte e condições mínimas pode sobrecarregar ainda mais os

professores, preocupação esta que foi citada por um dos entrevistados.

Assim, os professores entrevistados nesta pesquisa indicaram que as tecnologias

podem auxiliar principalmente para a visualização de entidades e processos abstratos. Isso

considerando que o conhecimento químico pode ser dividido em fenomenológico, teórico e o

representacional (JOHNSTONE, 1993). Por se tratar de uma Ciência baseada no mundo

submicroscópico (aspecto teórico), muitas vezes os professores precisam usar artifícios

representacionais para tentar levar os alunos à compreensão dos fenômenos. Talvez por isso

os professores entrevistados apresentaram esse tipo de preocupação.

A tecnologia não pode ser o único alicerce para o trabalho do professor, de modo que

sem ela esse profissional não consiga executar sua função formativa. É importante que as

TICs sejam trabalhadas a fim de se complementar uma aula e potencializar as possibilidades

de aprendizagem de cada estudante, nunca sendo concebidas como uma muleta para o

professor, como a única e principal ferramenta no processo de ensino e aprendizagem. A

dependência dos professores, por exemplo, ao uso recorrente de Datashow associado a

32

projeções de slides, ocasiona a saturação dos estudantes de informações e conteúdos,

levando-os a terem uma percepção negativa a respeito das TICs. Tal situação foi muito bem

apontada pelos professores entrevistados.

A educação é complexa e envolve grupos imensamente heterogêneos. Logo, apenas

um recurso nunca conseguirá ser suficiente para tornar o ensino mais efetivo e significativo

para todos os alunos. Não é possível encontrar uma resposta universal para todos os

problemas da educação, porém a maior tecnologia da sala de aula ainda continuará sendo o

professor, como apontou Demo (2008). A tecnologia pode auxiliar o trabalho docente,

entretanto, não conseguirá substituir o professor.

A simples transposição do modelo tradicional para um modelo tradicional

informatizado não constitui benefício da presença das tecnologias na educação. Pelo

contrário, os alunos podem encarar a tecnologia como algo entediante, cansativo e que os

prejudica em sala de aula. Essa preocupação foi apontada pelos professores entrevistados e

também foi discutida por Valente (1995). A inserção de computadores, Datashow e softwares,

dentre outros recursos, deve fazer parte de uma reestruturação pedagógica, que passa

necessariamente por renovação na concepção escolar que se tem sobre qual o papel da

educação. Vidal e Maia (2015) sugerem que na sociedade tecnológica a relação professor-

aluno seja reconstruída.

Em relação à UFV, esta conta com uma estrutura de apoio por meio da Cead, que

dentre outras funções, oferece suporte técnico para o uso das TICs no ensino. Nesse sentido,

se fosse dada às escolas semelhante apoio, teríamos uma menor sobrecarga dos professores,

coordenadores e direção. Um grupo especializado certamente tem condições de oferecer

suporte aos professores e diminuir a lacuna entre a escola e a tecnologia. O foco do professor

não é a produção de um conteúdo digital ou a utilização de recursos tecnológicos, logo o

professor não dispõe de experiência e aptidão suficiente para isso. Daí a importância do

contato entre quem tem o conhecimento científico (professor) e quem tem o conhecimento

tecnológico.

Fica claro pelos dados nacionais (BRASIL, 2017; TODOS PELA EDUCAÇÃO,

2018a) e pelas discussões presentes em artigos com essa temática e também pelas respostas

obtidas nesta pesquisa, que ainda é preciso entender exatamente quais os objetivos da

implementação das novas tecnologias na educação para estabelecer como acontecerá esse

processo já presente no Brasil – por meio de políticas públicas, como o Projeto Formar,

PRONINFE, dentre outros – mas que ainda não alcançou de fato os resultados desejados.

33

Em suma, com este trabalho pode-se identificar como tem sido utilizado as TICs no

ambiente escolar, sob a ótica de um grupo de professores de Química do ensino médio de uma

escola de Viçosa. Pode-se constatar um distanciamento entre o que está definido e proposto

no documentos oficiais (PCN, DCN e BNCC) em comparação com a realidade escolar vivida

por cada entrevistado. Desta maneira vale destacar a pouca eficiência desses documentos,

uma vez que apenas buscam indicar como a educação deve ser mediada ou gerida, sem de

fato, fornecer aos professores subsídios de infraestrutura ou conhecimentos específicos para

trabalhar com as TICs, fato esse evidenciado pelos entrevistados.

Após a conclusão desse trabalho, pode-se perceber que a utilização e adoção das TICs

no contexto escolar ainda é baixa, sendo utilizada principalmente para a elucidação de

conceitos específicos, disponibilização de conteúdo via ambiente virtual, bem como a

utilização das TICs como instrumento libertador do professor de funções mecânicas por meio

do uso de Datashow.

Como trabalhos futuros, buscando compreender melhor a utilização das TICs no

ambiente escolar, pode-se aumentar o escopo da pesquisa, visto que o presente trabalho

analisa apenas as percepções de um grupo de professores do ensino médio. Entretanto,

existem outros níveis e atores que estão associados diretamente na integração ou não das TICs

no processo de ensino e aprendizagem (MOREIRA; LOUREIRO; MARQUES, 2005), sendo

imprescindível analisar a percepção de diretores e coordenadores pedagógicos bem como os

próprios alunos. Com um panorama mais amplo e diverso é possível entender melhor as

relações entre as TICs e a educação, mediante a uma pesquisa diagnóstica mais abrangente

fica a possibilidade de se propor novas medidas, que possam de fato trazer as mudanças

significativas para uma educação melhor.

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37

7 ANEXOS

7.1 ANEXO A

ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA

ROTEIRO PARA A ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA

PROFESSORES QUÍMICA ENSINO MÉDIO

QUESTÕES PROPOSTAS

1. Você utiliza alguma forma de tecnologia em suas aulas? Em caso afirmativo, de que

forma você acredita que elas contribuem para o processo de ensino e aprendizagem da

Química?

2. Ao longo de sua formação inicial e/ou continuada (pós-graduação, especializações, cursos

e minicursos em eventos) qual foi o preparo que você recebeu para trabalhar com as

Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs)? (Computadores, Data-show, Lousa

digital, Peer Instruction, Softwares: Chemdraw, por exemplo)

3. No que diz respeito às suas aulas e ao contato com seus estudantes, em quais momentos

você utiliza TICs? (no preparo, ao ministrar, na correção de provas, ao disponibilizar

materiais)

4. Quando você escolhe utilizar alguma tecnologia da informação e comunicação, o que o

motiva a fazer essa escolha? Qual tecnologia você costuma empregar?

5. O que te impede de utilizar as TICs com maior frequência? (não se sente apto, não gosta

etc.)

6. Ao incorporar o uso das TICS no cotidiano escolar, você recebeu algum tipo de

feedback dos estudantes?

7. Você acredita que o Facebook, WhatsApp e outros aplicativos, como o Socrative podem

contribuir para o processo de mediação do conhecimento em sala de aula e favorecer a

aprendizagem da Química? Em caso afirmativo, de que forma eles podem ajudar o

trabalho do professor?

38

7.2 ANEXO B

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Prezado(a) professor(a),

Convidamo-lo(a) a participar da pesquisa UTILIZAÇÃO DAS TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E

COMUNICAÇÃO (TICs) PARA FAVORECER O PROCESSO DE MEDIAÇÃO DO

CONHECIMENTO EM AULAS DE QUÍMICA NO ENSINO MÉDIO, desenvolvida pelo licenciando em

Química Matheus Valentin Maia, sob a orientação do professor Vinícius Catão de Assis Souza.

Diante de uma sociedade cada vez mais tecnológica e sabendo que o contexto social em que o estudante está

inserido é indissociável do processo de ensino e aprendizagem perguntamo-nos: (i) Como tem sido a

utilização das Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs) em salas de aula de Química no Ensino

Médio?; e (ii) Os professores se sentem preparados para utilizá-las e os estudantes aprovam/aderem a esses

novos recurso didáticos? Cientes da necessidade de se repensar a prática docente, as TICs surgem com uma

ferramenta importante para favorecer o ensino. Assim, preparamos esta entrevista buscando verificar a

validade da utilização desses recursos didáticos e sua adesão pelos professores e estudantes. Para tanto, os

seguintes aspectos serão levados em consideração e respeitados: (i) Liberdade de se recusar a participar ou

retirar seu consentimento em qualquer fase da pesquisa, sem penalização alguma e sem prejuízo ao seu

cuidado; (ii) Garantia de sigilo quanto aos dados confidenciais envolvidos na pesquisa; e (iii) Participação

voluntária na pesquisa, sem ônus algum para o participante.

Nesses termos, declaro ter sido informado e concordo em participar, como voluntário(a), fornecendo

informações para o projeto de pesquisa acima descrito ao responder o questionário e/ou participar da

entrevista proposta.

Viçosa_______________,de de 2018.

_______________________________________________________

Assinatura para a obtenção do consentimento

Nome do Licenciando responsável pela pesquisa: Matheus Valentin Maia

E-mail: matheus.maia@ufv.br

Deseja receber retorno sobre a pesquisa: ( ) Sim ( ) Não

Em caso afirmativo, escreva seu e-mail: _____________________________________