UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO CENTRO DE EDUCAÇÃO

PROGRAMA DE PÓS­GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

FLÁVIA MAYER DOS SANTOS SOUZA

A LEITURA DA IMAGEM PUBLICITÁRIA: REFLEXÕES SOBRE A FORMAÇÃO EM COMUNICAÇÃO SOCIAL COM

HABILITAÇÃO EM PUBLICIDADE E PROPAGANDA

VITÓRIA 2007

FLÁVIA MAYER DOS SANTOS SOUZA

A LEITURA DA IMAGEM PUBLICITÁRIA: REFLEXÕES SOBRE A FORMAÇÃO EM COMUNICAÇÃO SOCIAL COM

HABILITAÇÃO EM PUBLICIDADE E PROPAGANDA

Dissertação apresentada ao Programa de Pós­graduação em Educação do Centro de Educação da Universidade Federal do Espírito Santo, no núcleo específico Os Fundamentos e a Práxis da Educação, linha de pesquisa Educação e Linguagem. Orientadora: Profa. Dra. Gerda Margit Schütz Foerste

VITÓRIA 2007

FLÁVIA MAYER DOS SANTOS SOUZA

A LEITURA DA IMAGEM PUBLICITÁRIA: REFLEXÕES SOBRE A FORMAÇÃO EM COMUNICAÇÃO SOCIAL COM

HABILITAÇÃO EM PUBLICIDADE E PROPAGANDA

Dissertação apresentada ao Programa de Pós­graduação em Educação do Centro de Educação da Universidade Federal do Espírito Santo, no núcleo específico Os Fundamentos e a Práxis da Educação, linha de pesquisa Educação e Linguagem, como requisito parcial para obtenção do grau de Mestre em Educação.

Aprovada em 31 de maio de 2007.

COMISSÃO EXAMINADORA

__________________________________ Profa. Dra. Gerda Margit Schütz Foerste Universidade Federal do Espírito Santo Orientadora

__________________________________ Profa. Dra. Cicília Maria Krohling Peruzzo Universidade Metodista de São Paulo

__________________________________ Prof. Dr. Erineu Foerste Universidade Federal do Espírito Santo

A Fernando, Penha, Fernanda, Paula e Alexandre que,

também, percorreram esse caminho.

Aos meus alunos, razão dessa pesquisa.

AGRADECIMENTOS

Os sujeitos que participaram dessa pesquisa foram muitos. Assim, a todos agradeço

pelo auxílio na construção do presente trabalho. Aos professores que

acompanharam o desenvolvimento desse trabalho, professora Gerda Margit Schütz

Foerste, orientadora da pesquisa, e aos professores Cicília Maria Krohling Peruzzo e

Erineu Foerste. Aos professores, colegas e funcionários do Mestrado em Educação,

do Programa de Pós­Graduação em Educação da Universidade Federal do Espírito

Santo. Aos professores, alunos e funcionários do curso de Comunicação Social da

Universidade Federal do Espírito Santo. Aos professores Cristina Dadalto, Darcilia

Moyses, Gilda Miranda, também colega de mestrado, e alunos com os quais

convivo, penso e repenso a educação. Agradeço, em especial, a Deus.

“A alegria não chega apenas no encontro do achado, mas faz parte do processo da busca”.

Paulo Freire

RESUMO

Analisa práticas de leitura da imagem publicitária realizadas pelo aluno do curso de

Comunicação Social com habilitação em Publicidade e Propaganda da Universidade

Federal do Espírito Santo – UFES. Envolve a observação dos alunos que cursam a

grade curricular implantada em 2004, durante o segundo semestre do ano de 2006.

Busca analisar os objetivos norteadores que pautam o estudo da imagem publicitária

desenvolvido pelos educandos da habilitação Publicidade e Propaganda;

compreender como os alunos realizam a leitura da imagem publicitária; examinar

como o curso de Comunicação Social com habilitação em Publicidade e

Propaganda se constitui como espaço de mediação na formação de publicitários. Tal

percurso engloba pesquisa bibliográfica e de campo, abrangendo entrevistas com os

professores que participaram da elaboração do currículo; realização de grupo focal e

entrevistas com estudantes do curso em questão; encontro, em sala de aula, com

alunos ao longo de disciplina ligada à questão imagética; bem como análise das

diretrizes curriculares, do projeto pedagógico e de planos de disciplinas. O conceito

central debatido ao longo do estudo é o de mediação (MARTÍN­BARBERO, 2002,

2003; MARTÍN­BARBERO, REY, 2004; CANCLINI, 1997, 2000, 2005; MÉSZÁROS,

2006). Para a discussão recorremos, também, aos estudos de Freire (1976, 2004,

2005), Kellner (1995, 2001), Ciavatta (2001, 2002), Foerste (2004, 2006), que

constituem o referencial seguido ao longo do trajeto. A pesquisa possibilitou a

compreensão de que a entrada na graduação em Comunicação Social com

habilitação em Publicidade e Propaganda apresenta­se como um marco nas

transformações das práticas de leitura da imagem. Sinalizou múltiplos mediadores

que participam do processo de leitura imagética do publicitário em formação, como o

currículo, os professores, o projeto pedagógico, as perspectivas profissionais, os

colegas e, especialmente, as imagens publicitárias. Revelou que a leitura imagética

realizada por alunos de Publicidade e Propaganda é fortemente pautada pelo

discurso da área, reforçando práticas e concepções que privilegiam a técnica.

Palavras­chave: Ensino de publicidade e propaganda. Leitura da imagem

publicitária. Mediação.

ABSTRACT

This work analizes the practices of reading publicitary image developed by the

student of Social Communication with habilitation in Publicity and Advertising course

of Universidade Federal do Espírito Santo – UFES. It comprises the observation of

student attending the curricular schedule established in 2004, during the sencond

semester of 2006. It searches to analize the guiding objectives that regulate the

study of publicitary image developed by the student of habilitation in Publicity and

Advertising; to understand how the student performs the reading of publicitary image;

to examinate how the course of Social Communication with habilitation in Publicity

and Advertinsing constitutes itself as a space of intermediation in the formation of

professionals working in the advertising field. Such trajectory involves bibliographic

and field research, including interviews with teachers that took participation of

curriculum elaboration; realization of focal group and interviews with student of

referred course; meeting within classroom, with student along discipline related to the

imagetic question; as well as the analisys of curricular guidelines of pedagogical

project and the plans of disciplines. Central concept debated along the study is that

of mediation (MARTÍN­BARBERO, 2002, 2003; MARTÍN­BARBERO, REY, 2004;

CANCLINI, 1997, 2000, 2005; MÉSZÁROS, 2006). To the discussion investigations

were carried out also in the studies of Freire (1976, 2004, 2005), Kellner (1995,

2001), Ciavatta (2001, 2002), Foerste (2004, 2006), that consists in the referential

followed along the trajectory. The inquiry made possible the comprehension that the

entry in the graduation of Social Communication with habilitation in Publicity and

Advertising presents as a demarcation in transformation of image reading practices.

It signalized multiple mediators that makes part of the process of imagetic reading

practices developed by the publicitary in formation, such as the curriculum, the

teachers, the pedagogical project, labour market, the colleagues and, specially

publicitary images. The research reveals that imagetic reading performed by students

of Publicity and Advertising is strongly guided by the sector discourse, reinforcing

practices and conceptions that privileges technics.

Keywords: Teaching Publicity and Advertinsing. Reading of publicitary image.

Mediation.

LISTA DE FIGURAS

Figura 1: Anúncio da empresa Grendene............................................................ 42

Figura 2: Anúncio da empresa Peugeot.............................................................. 84

Figura 3: Fragmento do anúncio da Peugeot...................................................... 86

Figura 4: Fragmento do anúncio da Peugeot...................................................... 89

Figura 5: Mediações constitutivas do processo de leitura da imagem................ 104

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO................................................................................................ 14

1.1 O ENCONTRO COM O OBJETO: DE VOLTA À SALA DE AULA............... 15

1.2 O OBJETO: IMAGEM PUBLICITÁRIA E PROCESSO EDUCATIVO........... 19

1.3 OS OBJETIVOS DA PESQUISA.................................................................. 20

1.4 REVISÃO TEÓRICA: OS ENCONTROS ENTRE IMAGEM E EDUCAÇÃO 21

1.5 ORGANIZAÇÃO DA DISSERTAÇÃO: O NOSSO TRAJETO...................... 31

2 IMAGEM: CAMINHOS POSSÍVEIS................................................................ 35

2.1 IMAGEM: UMA INTRODUÇÃO AO CONCEITO.......................................... 35

2.2 DISCUSSÕES SOBRE LEITURA DA IMAGEM: POSSIBILIDADES EM RELAÇÃO À IMAGEM PUBLICITÁRIA.............................................................. 39

2.3 IMAGENS E MEDIAÇÕES........................................................................... 44

3 A EDUCAÇÃO E O CURRÍCULO COMO MEDIADORES NA FORMAÇÃO DE PUBLICITÁRIOS.................................................................... 48

3.1 EDUCAÇÃO: UMA INTRODUÇÃO ÀS REFLEXÕES ................................ 48

3.1.1 EDUCAÇÃO: DESAFIOS, CONTINUIDADES, RUPTURAS..................... 51

3.2 O CURRÍCULO E SEUS MOVIMENTOS..................................................... 53

3.3 A HABILITAÇÃO PUBLICIDADE E PROPAGANDA: UM BREVE HISTÓRICO........................................................................................................ 56

3.3.1 Do Curso de Jornalismo Impresso à Graduação em Comunicação Social com suas Habilitações......................................................................... 56

3.3.2 A Habilitação Publicidade e Propaganda na UFES.............................. 62

3.3.2.1 O novo currículo de Publicidade e Propaganda..................................... 65

4 A APROXIMAÇÃO COM OS ALUNOS, OS PROFESSORES E O CURRÍCULO...................................................................................................... 69

4.1 O PERCURSO METODOLÓGICO............................................................... 69

4.2 O GRUPO FOCAL........................................................................................ 72

4.3 AS ENTREVISTAS COM ALUNOS.............................................................. 73

4.4 AS ENTREVISTAS COM PROFESSORES................................................. 74

4.5 A ANÁLISE DOCUMENTAL......................................................................... 74

4.6 O ENCONTRO COM OS ALUNOS EM SALA DE AULA............................. 75

4.7 O DIÁLOGO COM OS DADOS.................................................................... 76

5 O ALUNO EM FORMAÇÃO E A LEITURA DA IMAGEM PUBLICITÁRIA.................................................................................................. 78

5.1 COM QUE EXPECTATIVAS OS ALUNOS LÊEM IMAGENS PUBLICITÁRIAS?. ............................................................................................ 78

5.2 COMO OS ALUNOS LÊEM IMAGENS DE PROPAGANDAS?................... 83

5.3 COMO O CURSO SE CONSTITUI COMO MEDIADOR? ........................... 91

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS............................................................................ 97

7 REFERÊNCIAS............................................................................................... 109

APÊNDICES....................................................................................................... 115

APÊNDICE A – Roteiro para o grupo focal e entrevistas com alunos......... 116

APÊNDICE B – Roteiro de entrevista com os professores........................... 117

APÊNDICE C – Ficha para conhecimento de informações dos alunos....... 119

ANEXOS............................................................................................................. 120

ANEXO A – Grade atual da habilitação Publicidade e Propaganda ofertada na UFES..............................................................................................

121

ANEXO B – Anúncio objeto da análise imagética realizada pelos alunos da habilitação Publicidade e Propaganda......................................................

126

1 INTRODUÇÃO

A presença da imagem na vida das pessoas não representa um fenômeno recente.

Entretanto, na atualidade, a proliferação e a circulação de imagens alcançam níveis

consideráveis, especialmente a imagem midiática. Assim, os meios de comunicação

de massa destacam­se como uma das esferas de maior produção imagética.

O aumento da difusão de mensagens publicitárias nos últimos anos é, também,

impressionante. As propagandas mantêm­se nos espaços tradicionais: jornal,

revista, outdoor, rádio e televisão; ganharam as ruas, por meio de faixas, panfletos, brindes, bicicletas com som; entraram nos cinemas e até nos banheiros. Assim,

torna­se difícil pensar em locais onde não nos deparamos com mensagens desse

tipo.

Na propaganda, a imagem consolida­se como a grande protagonista. Estamos,

então, cercados por imagens publicitárias e, em meio a essa convivência, inquieta­

nos pensar nos modos de ler tais imagens.

Os referentes de identidade se formam, agora, mais do que nas artes, na literatura e no folclore – que durante séculos produziram os signos de distinção das nações –, em relação com os repertórios textuais e iconográficos gerados pelos meios eletrônicos de comunicação e com a globalização da vida urbana (CANCLINI, 1997, p. 124).

Canclini (1997) aponta, assim, um deslocamento dos espaços de construção

identitária. A propaganda – a imagem publicitária – ocupa posição central como

campo de construção de identidades, uma vez que possuir a marca propagandeada

possibilita o acesso a um determinado grupo e, também, promove o reconhecimento

de que se faz parte desse grupo. Tal aspecto nos sinaliza, desse modo, a

necessidade de se pensar na leitura da imagética publicitária.

Outro aspecto que nos interessa é o campo do ensino superior em Comunicação

Social com habilitação em Publicidade e Propaganda. A expansão do número de

instituições oferecendo o curso no país foi tamanha: passou de 104, em 1998, para

212, em 2001 (CALDAS, 2003). Num curto espaço de tempo, a procura pela

habilitação também aumentou. Nos vestibulares do país, figura entre os cursos mais

concorridos. Na Universidade Federal do Espírito Santo – UFES –, a relação

candidato/vaga, em 2005, foi de 13,30 e, em 2006, de 12,6, figurando entre os 15

cursos mais concorridos da UFES (UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPÍRITO

SANTO – PROCESSO SELETIVO).

A graduação em Publicidade e Propaganda oferecida na UFES goza de

reconhecimento, de acordo com a classificação do Guia do Estudante (MELHORES

UNIVERSIDADES, 2006), encontra­se entre as 18 melhores escolas do país 1 .

Atualmente, sua nova grade curricular, em vigor a partir de 2004, encontra­se em

processo de implantação, trazendo uma proposta que contou com maior liberdade

em sua construção, depois de uma história marcada por uma série de currículos

mínimos.

Nossa pesquisa reúne, assim, a discussão do ensino superior em Comunicação

Social com habilitação em Publicidade e Propaganda, no caso o curso ofertado na

UFES, e a leitura da imagem publicitária por parte do aluno. Como sugere Martín­

Barbero (2002, p. 55), nossa preocupação deve voltar­se não somente para o que a

comunicação midiática gera nas pessoas, inquieta­nos saber o que nós fazemos

com essa comunicação, especificamente, o aluno de Publicidade e Propaganda,

como detalhamos nos próximos tópicos.

1.1O ENCONTRO COM O OBJETO: DE VOLTA À SALA DE AULA

Ao longo da minha formação em Comunicação Social com habilitação Publicidade e

Propaganda, cursada na Universidade Federal do Espírito Santo, entre os anos de

1992 e 1997, meu interesse maior foi em relação ao texto verbal, à elaboração da

idéia publicitária e sua materialização na forma de texto verbal que, em um anúncio

publicitário, divide­se, basicamente, em título, texto e slogan. A imagem não era ainda, para mim, tão forte, talvez porque criávamos muitos anúncios em sala de aula

1 O Guia do Estudante, em sua classificação, atribui estrelas aos cursos, que podem ter, então, no máximo cinco estrelas, o que é o melhor resultado. O curso da UFES, nessa avaliação, conta com quatro estrelas.

e, assim, apresentávamos aos professores apenas roughs 2 com desenhos dos

objetos e cenas idealizados. Já o texto, deveria estar nos anúncios em sua versão

final.

A pouca preocupação com a imagem publicitária também podia ser resultado da

ausência de laboratório com computadores. Apenas em uma disciplina ligada à

imagem publicitária contamos com três computadores, recém­chegados à instituição,

para serem divididos por toda a turma.

Foi trabalhando no campo da comunicação, em uma agência de publicidade, que

comecei a me concentrar na importância da imagem para a propaganda 3 . Na área

de criação publicitária, percebia que, no momento de buscar idéias para resolver o

problema dos anunciantes, muitas vezes, construía imagens ou partia de imagens.

Fotografias, ilustrações estavam, então, muito presentes no processo criativo e,

conseqüentemente, nos anúncios. Esse fenômeno parecia ocorrer com outros

colegas que trabalhavam, também, na área de criação.

A imagem vem ocupando espaço privilegiado nos anúncios, a ponto de, a principal

premiação internacional da área, o Festival de Cannes, ter adotado, há alguns anos,

como um dos critérios para a seleção das peças mais criativas, o uso da imagem e o

mínimo de texto (RIAL, 1998). O uso da imagem já não era tendência, era realidade.

De modo muito sintético, pode­se dividir a história da criação publicitária no Brasil

em três momentos: seu início, no século XVI, marcado pela tradição oral; o

2 Rascunhos da peça publicitária, na época feitos a mão, com a disposição dos elementos verbais e não verbais da propaganda. 3 Sampaio (1999) diferencia os termos propaganda, publicidade e propaganda comercial. A propaganda tem como objetivo divulgar idéias de caráter político, religioso ou ideológico; a publicidade consiste em informações levadas ao público em espaços do jornalismo – editorias, matérias ­ não sendo paga por anunciantes; a propaganda comercial volta­se para a divulgação de produtos ou serviços com o intuito de informar e gerar interesse. Sant’Anna (2000) analisa que o termo publicidade é derivado de público e significa, então, a qualidade do que é público, isto é, tem a função de tornar uma idéia pública. Já a propaganda, para o autor, compreende a idéia de construir uma crença no público desejado (para isso retoma os termos propagare e pangere). Lupetti (2007) aponta a publicidade como as informações de empresas, produtos, serviços, dentre outros, divulgadas por meios de comunicação, sem que haja pagamento por tal publicação. Enquanto a propaganda, para a pesquisadora, busca informar ao público sobre produtos ou serviços, destacando benefícios, características e outros aspectos. Os autores, no entanto, mostram que os termos, no Brasil, são usados como sinônimos. O presente estudo tem como foco a propaganda comercial, conforme especificado por Sampaio (1999), entretanto, como no dia­a­dia os termos são usados sem diferenciação, seguiremos tal procedimento ao longo do texto.

surgimento da imprensa, jornais e revistas, no século XIX, momento em que o texto

escrito é privilegiado; e quando a televisão entra no ar, em 1950, trazendo para a

propaganda impressa e audiovisual o uso freqüente da imagem (PINHO, 1998;

CARRASCOZA, 2002).

O desejo de conhecer mais a questão imagética aumentou quando passei a fazer

parte do corpo docente do curso de Comunicação Social com habilitação em

Publicidade e Propaganda, do Centro Universitário Vila Velha. Ao ministrar

disciplinas ligadas à criatividade e à redação publicitária e, ao orientar alunos na

agência experimental, a curiosidade se ampliava, pois a imagem estava muito

presente em suas produções. Além disso, ao questionar os estudantes sobre as

imagens desenvolvidas, o porquê do uso de determinada foto ou desenho, eles as

consideravam naturais, assim, conseguiam discorrer pouco sobre a questão.

Quando os estimulava, também, a comentar sobre as imagens que faziam parte de

propagandas premiadas em grandes festivais ou daquelas de que gostavam,

percebia certa dificuldade no momento de explicar as possíveis razões que levaram

à utilização. Desse modo, era instigante pensar que aqueles jovens que vivem em

meio a uma quantidade exorbitante de imagens, estudam­nas ao longo da

graduação e são produtores dessas imagens, ao mesmo tempo, pareciam encontrar

obstáculos para falar delas.

Esse percurso levou­me à reflexão do processo de formação do educando da

habilitação Publicidade e Propaganda. Interesse, inicialmente, amplo, englobando

questões como: que tipo de formação construímos com os alunos de Publicidade e

Propaganda? Privilegiamos as respostas ao mercado? Damos conta de uma

formação que não apenas reproduza mas, também, seja forma de contradizer o status quo? Que opções ético­valorativas nos conduzem nesse campo de ensino? Daí pensar: os alunos de Publicidade, uma vez que se dedicam quatro anos a esse

curso, lêem imagens de propagandas de modo diferenciado? O ensino contribui

nesse processo? De que maneira? As perguntas multiplicavam­se.

A leitura de obras de Kellner (1995) e Foerste (2004) proporcionou a aproximação

com o debate sobre a questão da mídia, da propaganda e da imagem nos processos

educativos, e nesse sentido, a compreensão de quão desafiador é o tema. Desafio

que se amplia à medida que os espaços ocupados pela imagem publicitária

multiplicam­se, assim como o uso da imagem se intensifica com o intuito de propor a

venda não só de produtos, mas de estilos de vida compatíveis com a visão de

mundo veiculada (FOERSTE, 2004); e torna urgente a discussão no campo

educacional. Em face de tantas questões, optei pelo Mestrado em Educação da

UFES e pela linha de pesquisa Educação e Linguagens. Tal linha de pesquisa

reunia os eixos norteadores desse estudo: o ensino, no caso, a graduação em

Publicidade e Propaganda, e a leitura da imagem. O campo da educação revelou­se

profícuo, pois nele encontramos base para reflexões sobre a formação em

Publicidade. Além disso, nessa área intensificam­se debates e pesquisas que

decorrem da forte presença da imagem na atualidade e que colocam na ordem do

dia a reflexão acerca da educação para a leitura de imagens.

Voltei­me, ao longo do mestrado, às obras de Freire (1976, 2004, 2005), para refletir

sobre o conceito de educação, em especial, a educação emancipadora, que

favorece a intervenção do sujeito no mundo, o engajamento em processos de

transformação social, por meio do desvelamento de formas contemporâneas de

dominação. Esse estudo trouxe luzes para pensar o processo de formação humana,

seja na educação básica ou superior, como emancipador, para que contribua para o

fortalecimento dos sujeitos.

O curso proporcionou, também, o aprofundamento do diálogo com a obra de Kellner

(1995, 2001). O autor destaca a necessidade de que a educação ocupe­se com a

leitura crítica da imagem, pois, num ambiente rodeado por imagens, essa

perspectiva de leitura contribui para a emancipação do sujeito. Entende, assim, que

para ler imagens criticamente é necessário “[...] apreciar, decodificar e interpretar

imagens, analisando tanto a forma como elas são construídas e operam em nossas vidas, quanto o conteúdo que elas comunicam em situações concretas” (KELLNER, 1995, p. 109).

Essa proposta torna­se mais clara quando Kellner traz para o debate a leitura da

imagem publicitária:

[...] a publicidade é um texto social importante e indicador social que fornece um repositório de informações a respeito de tendências sociais, de modas, de valores contemporâneos e daquilo que realmente preocupa os dirigentes do capitalismo de consumo. Pode­se aprender muita coisa, portanto, estudando a publicidade (KELLNER, 1995, p. 112).

Daí dizermos que um dos modos de um indivíduo ler imagens pode ser envolto de

criticidade, pois objetiva a libertação da dominação, ou seja, a emancipação, a

construção de novos “eus” fortalecidos.

O diálogo, ao longo do mestrado, com alunos, professores e diversos autores,

possibilitou a compreensão de que a educação não constitui um campo neutro e que

os sujeitos que participam do espaço educacional imprimem suas marcas ao longo

do percurso. Nesse sentido, as trocas propiciadas pelo mestrado contribuíram para a

definição da perspectiva de educação que fundamenta essa pesquisa e, assim,

ilumina as aproximações em relação ao processo de formação dos estudantes de

Publicidade e Propaganda no que tange à imagética publicitária.

Dessa maneira, o presente trabalho procura refletir sobre os modos como esse

estudante, em processo de formação em Publicidade e Propaganda, lê imagens;

bem como sobre a participação do ensino nesse movimento de leitura.

1.2 O OBJETO: IMAGEM PUBLICITÁRIA E PROCESSO EDUCATIVO

Dedicamo­nos, então, à observação do processo de leitura da imagem publicitária

realizado pelo aluno do curso de Comunicação Social com habilitação em

Publicidade e Propaganda da Universidade Federal do Espírito Santo – UFES, com

o objetivo de compreender como ocorre esse processo, bem como analisar como se

dá a participação do ensino nessa questão.

Optamos por realizar o estudo na UFES, pois no Estado, ela foi a primeira instituição

a oferecer a habilitação Publicidade e Propaganda, em 1980. Por 18 anos, esteve

sozinha nesse percurso, sendo a única a ter passado pelos currículos mínimos.

Vivenciou, assim, experiências relevantes, permitindo uma reflexão acerca do

currículo que, certamente, toma contornos diferenciados devido a todas as

limitações e comandos da legislação educacional anteriormente em vigor. Soma­se

a isso o fato de a última mudança curricular na habilitação Publicidade e

Propaganda da UFES ter ocorrido em 2004, de modo que a reformulação do

currículo se deu em meio a um período de efervescência no debate acerca dos

rumos dos cursos de Comunicação Social e, também, da definição das Diretrizes

Curriculares da área 4 . O currículo encontra­se, assim, em implantação, sendo um

momento fértil para a análise de como se dá o encontro do educando com as

propostas planejadas no âmbito da imagem publicitária.

1.3 OS OBJETIVOS DA PESQUISA

Procuramos compreender como ocorre o processo de leitura da imagem publicitária

realizado pelo aluno em formação no curso de Comunicação Social com habilitação

Publicidade e Propaganda da UFES. Desse modo, voltamo­nos para a reflexão

sobre a participação do ensino nesse processo.

Os objetivos específicos dividem­se em:

­ identificar com que objetivos os alunos lêem imagens publicitárias. Desse

modo, interessa­nos refletir sobre as motivações que levam os alunos a

realizar tal leitura, motivações essas que geram tendências e percurso

diferenciados;

­ compreender como os alunos em processo de formação na habilitação

Publicidade e Propaganda da UFES lêem imagens;

­ analisar como o curso de Comunicação Social com habilitação em

Publicidade e Propaganda se constitui como mediador e, assim, refletir sobre

a participação do curso no processo de o educando ler imagens publicitárias.

Não se trata, assim, de um estudo comparativo entre os currículos desenvolvidos na

UFES ou das transformações curriculares ocorridas nesse espaço. Enveredamos no

currículo implantado em 2004, no seu desenrolar no segundo semestre de 2006, a

partir de um ponto específico: como o aluno de Publicidade da UFES lê imagens

publicitárias e qual a participação do ensino nesse processo?

4 O ensino de Comunicação no país foi marcado por uma seqüência de currículos mínimos, que praticamente não deixava espaço para a criação de propostas inovadoras. O período entre 1996, ano de extinção do mínimo, e 2002, momento de implantação das Diretrizes Curriculares, mostra­se fértil, com o crescimento do debate curricular no campo da Comunicação e surgimento de propostas curriculares que se destacam pela criatividade. Em meio a esse clima efervescente que foi pensado o currículo de Comunicação Social – Publicidade e Propaganda, da UFES, em vigor a partir de 2004.

1.4 REVISÃO TEÓRICA: OS ENCONTROS ENTRE IMAGEM E EDUCAÇÃO

Nossa pesquisa encontra­se, de certa forma, na confluência das áreas de

Comunicação, Educação e Educomunicação. O percurso de revisão teórica revelou­

se, então, desafiador, dado o volumoso material encontrado.

Optamos por trazer, brevemente, em um primeiro momento, alguns tradicionais

caminhos teóricos que embasam ou influenciam as pesquisas encontradas na

Educação, pois nos interessa refletir sobre como está sendo pensada a mídia e os

processos de formação. Buscamos artigos publicados em revistas, nos últimos cinco

anos, na Revista Brasileira da Educação (editada pela Associação Nacional de Pós­

graduação em Educação ­ ANPED) e na Educação e Sociedade, eventos,

dissertações defendidas, bem como alguns livros editados.

Assim, iniciamos o trajeto com alguns apontamentos referentes aos aportes teóricos

que, de alguma maneira, deixaram e ainda deixam marcas nos estudos

desenvolvidos no campo da comunicação e educação.

Para Santaella (2002), a preocupação com os fenômenos comunicacionais se

desenhou com maior clareza em meados do século XX, a partir do crescimento dos

meios de comunicação de massa e da cultura de massas, principalmente com a

televisão, o rádio e a publicidade. Tal preocupação mantém­se em foco com o

desenvolvimento cada vez mais acelerado da área e, conseqüentemente, tem

levado à ampliação do número de pesquisas em torno da temática.

Com o intuito de apontar alguns dos caminhos da pesquisa no campo da

comunicação, a autora destaca o que considera as “[...] quatro grandes tradições: (1)

a mass communication research e seus desdobramentos, (2) as teorias críticas, (3) os modelos do processo comunicativo e (4) as correntes culturológicas e midiáticas”

(SANTAELLA, 2002b, p. 31). Abordamos aqui duas vertentes: a teoria crítica e os

estudos culturais, em virtude das marcas que encontramos ao fazer o levantamento

das discussões recentes nesse campo.

A teoria crítica surge a partir de um grupo de intelectuais da Escola de Frankfurt, na

Alemanha, no período da Segunda Guerra Mundial. Sua principal investida dirigiu­se

à crítica da indústria cultural. O conceito de indústria cultural nasceu, também, na

Escola, com Adorno e Horkheimer, em suas discussões sobre o problema da cultura

de massa. Ambos entendiam que o termo cultura de massa parecia apontar para

uma cultura que emerge da massa, popular, sendo, por isso, inapropriado. Tem

origem, assim, o conceito de indústria cultural, que evidencia a produção da cultura

como mercadoria, padronizada, em série, inserida em um modelo industrial e

servindo como elemento de uma ideologia que prometia organizar um mundo caótico

(ADORNO, 1975). Nos dias de hoje, ao retomarmos tais estudos, percebemos que

praticamente não há espaço para pensar em brechas, pois a conjunção tecnologia e

arte, na perspectiva desses autores, só poderia resultar numa cultura orientada para

o mercado, vendável.

Concentrando­se na questão cultural e nos veículos de comunicação de massa,

seguem as pesquisas desenvolvidas a partir dos estudos culturais. Dentre os

trabalhos norte­americanos, destacamos o de Kellner (2001), pesquisador que vem

se aprofundando no estudo da cultura da mídia, da imagem midiática, inclusive a da

propaganda, por considerar a sua força homogeneizadora na sociedade.

Numa outra perspectiva, caminham os estudos culturais latino­americanos,

representados, especialmente, por Canclini (1997, 2000, 2005) e Martín­Barbero

(2003, 2004). Os pesquisadores compreendem que a relação com a mídia, de certa

forma, é delicada, pode sobrepujar para os interesses construídos no espaço

midiático. Cabe ao receptor forjar brechas, daí que “[...] conhecer a ação das

indústrias culturais requer explorar os processos de mediação, as regras que regem

as transformações entre um discurso e seus efeitos” (CANCLINI, 2000, p. 263). O

sujeito negocia os sentidos diante da mensagem midiática e, assim, há

possibilidades de ressignificações e não a mera adesão ao conteúdo veiculado.

Martín­Barbero (2003, 2004), Canclini (1997, 2000, 2005), Orozco Gómez (2002),

Ortiz (2000) e Sarlo (2004) aparecem, hoje, como fortes referenciais nas pesquisas

brasileiras no campo da comunicação e educação, conforme levantamento

realizado.

Martín­Barbero (2003, 2004) é um dos autores que fornece a base do conceito da

Educomunicação. Uma nova área que começou a se desenhar de forma mais clara

na década de 90, favorecida pela criação de alguns fóruns de discussão em torno da

temática, como o Grupo de Trabalho Educação e Comunicação, que teve sua estréia

na Reunião Anual da Associação Nacional de Pós­graduação em Educação –

ANPED, em 1991; o Núcleo de Comunicação Educativa na Sociedade Brasileira de

Estudos Interdisciplinares da Comunicação – Intercom; bem como o Núcleo de

Comunicação e Educação – NCE, que surgiu em 1996, na Universidade de São

Paulo ­ USP.

Com o NCE, foi configurado um novo espaço para os professores de universidades

brasileiras interessados no encontro dessas áreas. Uma das ações do grupo foi o

desenvolvimento de pesquisa junto a especialistas de vários países para

compreender, dentre outros aspectos, o que pensavam e qual o perfil dos

coordenadores de projetos dedicados aos campos da educação e comunicação e,

desse modo, percebeu­se que já estava delineado o espaço da educomunicação.

O Campo da Educomunicação é compreendido, portanto, como um conjunto de ações que permitem que educadores e estudantes desenvolvam um novo gerenciamento, aberto e rico, dos processos comunicativos dentro do espaço educacional e de seu relacionamento com a sociedade. O Campo da Educomunicação incluiria, assim, não apenas relacionamentos de grupos (a área da comunicação interpessoal), mas também atividades ligadas ao uso de recursos de informações no ensino­aprendizagem (a área das tecnologias educacionais), bem como o contato com os meios de comunicação de massa (área de educação para os meios de comunicação) e seu uso e manejo (área de produção comunicativa) (SOARES, 2002, p. 264).

Nossa pesquisa situa­se nesse campo de encontro da educação e da comunicação.

Dedica­se à temática educação para os meios, especificamente, o exame de como o

aluno da habilitação Publicidade e Propaganda da UFES lê imagens de

propagandas, o que envolve o estudo de como o ensino participa do processo de

leitura imagética.

Em 2005, tivemos a oportunidade de acompanhar o Grupo de Trabalho Educação e

Comunicação, na 28ª reunião da ANPED. Uma das pesquisas apresentadas

abordou as tendências da pesquisa em educação e comunicação, a partir da

investigação de artigos publicados em periódicos científicos entre 1982 e 2002, e

revelou o aumento de publicações com essa proposta na segunda metade da

década de 90. As discussões privilegiavam a relação do sujeito com a mídia, a

preocupação com o conteúdo midiático e reflexões metodológicas (VERMELHO;

AREU, 2005).

No evento, encontramos, também, um trabalho que nos interessou sobre os modos

de ver da criança em relação a desenhos animados, a partir de Canclini, Martín­

Barbero e Orozco Gómez (FERNANDES, 2005). A pesquisa envolveu alunos do 3º

ano do ensino fundamental de uma escola pública e uma particular e revelou como

as interações com os colegas da escola constituem um espaço de mediação

importante na produção de sentidos. A pesquisa traz, ainda, o apontamento da

necessidade de nós, educadores, pensarmos na escola ou universidade como

mediadora e, mais do que isso, refletirmos sobre as mediações que construímos.

O trabalho apresentado por Setton (2002, 2005a, 2005b), bem como seus artigos,

discutem o papel da cultura da mídia para a população brasileira, vendo, então, junto

à escola (educação tradicional), a mídia como fonte educativa. Apresenta, assim,

estudo junto a estudantes de origem popular aprovados em cursos de graduação

considerados de elite na USP e revela que o referencial cultural dos alunos

pesquisados foi ampliado com a presença ou acesso ao saber informal da mídia,

notadamente nos ambientes familiares em que a cultura escolar é valorizada, o que

favoreceu melhor desempenho na escola. A pesquisa aqui proposta pretende

caminhar numa perspectiva semelhante, considerando o potencial educativo da

mídia, uma vez que o sujeito participa ativamente do processo de ressignificação

das mensagens veiculadas.

Por meio de levantamento de artigos publicados na Revista Brasileira da Educação

(editada pela ANPED) e na Educação e Sociedade, percebemos que alguns estudos

aproximam­se mais da criança e do adolescente problematizando a mídia, a

incorporação dos conteúdos veiculados, seu potencial manipulador, a passividade

dos receptores e os desafios, desse cenário, para o campo da educação, como a

pesquisa de Ferreira (2004) e a de Belloni (2004), sendo que essa última entra

também na questão da violência.

Moreira (2003) discute temática que envolve as mídias e a criança, porém numa

outra perspectiva. O autor analisa o papel da família, da escola e da religião como

fontes de educação e formação moral para, então, discutir a função dos meios de

comunicação, entendida, por ele, como pedagógica, constituindo uma forma de

socializar e mostrar o funcionamento do mundo. Na pesquisa, a propaganda

aparece como algo que merece atenção, pois tem levado ao crescimento da

lealdade a marcas e faz com que as crianças, antes mesmo de irem para a escola,

já sejam alfabetizadas por marcas. Comenta, assim, que as crianças não são

passivas em relação à mídia e que a família, a comunidade, as histórias pessoais

são espaços de mediação (embora o autor não use esse conceito). Convida, então,

o leitor a participar do desafio de pensar como a educação pode atuar nesse

processo para constituir um espaço de resistência frente à publicidade.

Ainda dentro dessa temática, encontramos o artigo de Gomes (2001). Seu foco são

os esforços da mídia na construção de uma subjetividade homogeneizadora e, a

partir dessa questão, propõe algumas estratégias para que, em sala de aula, seja

possível incentivar o olhar crítico das imagens. No universo escolar, a autora

percebeu que a produção de alunos, professores, funcionários e, também, os livros

didáticos, reproduzem imagens da mídia, sendo essa a preocupação maior de sua

pesquisa. Aponta, então, para a fragilidade da formação do professor em relação ao

conhecimento visual, o que acaba por privilegiar a reprodução, em contraposição ao

criar.

A partir dos estudos de Moreira (2003) e Gomes (2001), transpondo a questão para

o espaço do ensino superior em foco, nossa investigação procura, dentre outros

aspectos, identificar os objetivos que conduzem à leitura da imagem publicitária por

parte do educando. Torna­se relevante analisar se a leitura da imagem vem sendo

abordada como algo que favorece a identificação das estratégias ou técnicas

empregadas na construção da propaganda e, com isso, a reprodução, por parte dos

alunos, desses mecanismos.

Ainda dentro do campo de pesquisas envolvendo o tema criança, adolescente e

mídia, encontramos o trabalho de Costa (2002). A autora discute o potencial

educativo das mídias em seu estudo sobre o programa de televisão Bambuluá, que

foi há alguns anos exibido pela Rede Globo. Identifica como essa produção opera

jogando com oposições binárias ­ bem e mal, e, dessa forma, discorre sobre os

modos como o programa trabalha com uma pedagogia da moral. A autora procura,

então, compreender a lógica do programa e identificar os mecanismos empregados.

Num caminho oposto, encontramos o trabalho de Fischer (2002). A autora entende

que as pesquisas desenvolvidas sobre a televisão tornam­se mais fecundas se não

enveredam pelo levantamento dos mecanismos de manipulação de crianças, jovens

ou camadas populares. Tendo como um de seus referenciais Beatriz Sarlo,

compreende que a mídia deve ser estudada para poder falar de um tempo, de uma

época. A sua proposta é de que a análise das imagens audiovisuais, ao mesmo

tempo em que parta de sua materialidade, incluindo aí textos, figuras, dentre outros,

envolva a “escuta” dos sujeitos envolvidos, dos criadores, dos produtores e outros.

Propõe a reflexão sobre possibilidades de pesquisas voltadas para os modos de ver

hoje, reunindo as imagens, os discursos que ela faz circular e os modos de

subjetivação incitados no processo.

Fischer (2002) mostra como as pesquisas sobre a mídia abrem a possibilidade de se

falar de uma época, ou seja, de um olhar dentro da história, apontando, assim, para

um caminho de leitura da imagem.

Nesse campo, discutindo especialmente a questão da propaganda e da educação,

encontramos a pesquisa de Nagamini (2004). O trabalho tem como foco a análise

dos mecanismos usados na propaganda televisiva e das contribuições que o olhar

atento da publicidade pode trazer no espaço escolar. A fim de dar pistas de

caminhos para o desenvolvimento desse tipo de trabalho, a pesquisadora analisa

diversas propagandas e sugere aspectos que poderiam ser discutidos em sala de

aula a partir delas, temas como a presença ou ausência de minorias étnicas e os

papéis que representam, a maneira de representação do espaço escolar, dentre

outros pontos, compreendendo que tais ações auxiliam na formação de um leitor

crítico das mídias.

Relacionado à questão mídia e educação, um dos eventos mapeados foi a 4ª Cúpula

Mundial de Mídia para Crianças e Adolescentes realizada no Rio de Janeiro, em

2004. Trata­se de uma iniciativa da World Summit on Media for Children Foundation, que, desde 1995, vem discutindo a “[...] qualidade da produção de mídia para

crianças e adolescentes, novas tecnologias, políticas públicas e acordos legais e

comerciais”. Reunindo palestrantes de vários países em torno do tema “Mídia de

Todos, Mídia para Todos”, o encontro mostra como essa discussão é urgente (4ª

CÚPULA MUNDIAL DE MÍDIA PARA CRIANÇAS E ADOLESCENTES, 2004).

A sessão plenária “América Latina: Mercados, Audiências y Valores en un Mundo Globalizado” teve como conferencista Canclini (2006). Das discussões do

pesquisador, destacamos a necessidade da parceria educação – comunicação e,

especificamente o desafio da escola, desafio este que pode ser estendido ao ensino

superior, de ocupar seu papel de mediador no que tange à cultura da mídia.

Outro evento que destacamos é o Fórum Nacional em Defesa da Qualidade do

Ensino de Comunicação, realizado em maio de 2006 pela Sociedade Brasileira de

Estudos Interdisciplinares da Comunicação – Intercom – , em parceria com a Escola

de Comunicações e Artes da Universidade de São Paulo – ECA­USP –, tendo como

tema central “Ensino de Qualidade para todos: A Batalha do Novo Século”. Na mesa

temática Propaganda e Comunicação Mercadológica, dos seis trabalhos

apresentados, três abordavam a questão da imagem. Um dos trabalhos voltou­se

para a análise das imagens usadas nas propagandas de lançamento do sabão em

pó Assim, a partir do referencial greimasiano (SOUZA; SANTARELLI, 2006). As

outras duas apresentações trouxeram como tema o ensino superior e a questão da

imagem.

Panizza e Souza (2006) discutem o ensino em comunicação visual. O debate parte

dos desafios recentes da propaganda e do design de conseguirem espaço num cenário de batalha pela atenção. As pesquisadoras propõem, então, uma revisão

das práticas do ensino superior, com a utilização de métodos de ensino por projeto,

PBL – Problem Based Learning e, também, de uma formação reflexiva. O trabalho nos traz a pista de um dos eixos que pode estar preocupando a graduação, nesse

caso, questões orientadas pelo campo profissional.

O papel do ensino superior de Comunicação Social com habilitação em Publicidade

e Propaganda na formação do olhar do estudante desse curso foi, também, tema de

trabalho apresentado no Fórum Nacional em Defesa da Qualidade do Ensino de

Comunicação (TOMITA; TERUYA, 2006). O estudo exposto foi realizado no

Programa de Pós­graduação em Educação na Universidade Estadual de Maringá. A

partir dessa apresentação, chegamos à dissertação de Tomita (2006). Seu estudo foi

o mais próximo do tema de nossa pesquisa. Reúne a discussão sobre a leitura da

imagem na habilitação Publicidade e Propaganda, não encontrada em nenhuma

outra pesquisa.

O estudo teve como foco os modos de o estudante analisar uma propaganda para a

televisão. Envolveu alunos ingressantes e concluintes no curso oferecido em uma

instituição de ensino superior de Maringá para, a partir dos extremos, entender se há

alguma transformação no olhar dos alunos. Trabalhou, assim, o conceito de

mediação, a partir de Martín­Barbero, Sousa e Wolton.

Para a realização do trabalho, os participantes assistiram a uma propaganda de

televisão na instituição em que estudam e foi solicitado que fizessem uma análise da

peça exibida. A partir das respostas, foram construídas categorias de análise, sendo

elas: descrição, opinião, técnica e crítica. A categoria descrição abrangia as falas

dos alunos sobre a propaganda que consistiam no recontar do que haviam

entendido sobre a peça. Na opinião foram reunidos os elogios ou críticas à

propaganda, seguidos ou não de comentários. A técnica envolvia a abordagem dos

aspectos técnicos da área, ou melhor, da feitura da propaganda, fazendo parte,

então, questões específicas de redação, produção, veiculação e outros. A categoria

crítica abarcava a análise da estratégia utilizada para a criação da peça,

considerando como pontos centrais o contexto socioeconômico e cultural.

Junto aos estudantes do primeiro período predominou a categoria opinião, com 50%;

descrição com 23%; técnica com 7% e crítica com 19%. Já com os alunos do quarto

ano destacou­se a análise técnica, com 38%; a crítica teve 23%; a descritiva, 19%; e

a opinativa, 19%. A perspectiva crítica, entre os ingressantes e concluintes, passou

de 19 para 23%, representando uma pequena mudança. A técnica, que com os

ingressantes atingiu 7%, com os concluintes alcançou 38%. Assim, apesar desses

estudantes terem experiências diferentes, contextos diferentes, não permitindo uma

análise linear, pode­se problematizar o ensino: o enfoque técnico na habilitação está

com maior peso? Voltamos, dessa forma, para o que nos move no trabalho aqui

proposto: como o ensino superior em Publicidade e Propaganda participa da leitura

da imagem publicitária? Desse modo, a proposta que pretendemos desenvolver no

ambiente do ensino superior em Comunicação Social com habilitação em

Publicidade e Propaganda da UFES, problematiza, também, a discussão sobre o

tipo de profissional que formamos.

Levantamento de dissertações e teses no Programa de Pós­Graduação em

Educação da UFES (PPGE) aponta a efervescência do debate acerca das questões

da linguagem e da educação. Dentre as pesquisas que problematizam o encontro da

educação e da mídia, encontramos a dissertação de Valladares (2000), intitulada “O

uso crítico da propaganda na educação como alternativa pedagógica”. A

pesquisadora investigou possibilidades de o ensino fundamental participar da

construção de uma análise crítica de propaganda. Para a autora, a análise da

propaganda, numa perspectiva crítica, fornece instrumentos para uma leitura de

mundo, podendo, também, auxiliar no questionamento de aspectos ligados ao

consumo. O tema foi discutido à luz de teóricos como Habermas, Giroux e McLaren.

A pesquisa envolveu professores do ensino fundamental de uma escola pública e,

segundo Valladares (2000), após o aprofundamento dos mecanismos publicitários

presentes no cotidiano, tendo como objetivo atingir determinado público, e de suas

formas de manipulação, percebeu­se que o estudo proporcionou a valorização da

criatividade junto aos educadores em seu dia­a­dia com os educandos, maior

esforço no sentido de uma visão de mundo crítica e em relação à ética e estética.

Notamos, assim, que no âmbito do ensino fundamental há reflexões que trazem a

discussão da propaganda e da mídia para se repensar o ensino. Já no espaço de

ensino dos futuros produtores de imagem, os futuros publicitários, a discussão é

praticamente inexistente.

Dentre os livros publicados que, de algum modo, abarcam nossa temática de

interesse, destacamos as obras de Ciavatta (2002) e Foerste (2004).

Ciavatta (2002) dedica­se à questão imagética, tendo como foco a fotografia. Na

obra mapeada, a pesquisadora trata uma série de fotografias de trabalhadores

dentro de um olhar que as observa, principalmente, como mediações históricas do

mundo do trabalho. Nesse sentido, a análise imagética não se esgota na aparência,

não acaba ou se limita ao nível do que se mostra na visão imediata, ultrapassa esse

patamar, abrangendo, também, a essência. Consiste em uma análise que possibilita

variadas interpretações, uma vez que dialoga com outros textos, imagens e

questões próprias não só da época e espaço de sua criação, mas também, do

momento e lugar em que é observada.

A autora considera tal leitura de extrema relevância e aponta para a necessidade de

uma educação do olhar, pois “A educação do olhar, através dessa memória

fotográfica, é parte de um processo maior que ensina a cada um o seu lugar e

constrói a cidade, a história e diferentes categorias de cidadãos” (CIAVATTA, 2002,

p. 132). O percurso proposto favorece, assim, o que talvez seja o ponto mais

relevante: a autonomia e emancipação do ser diante do mundo imagético e das

questões subjacentes à imagem, pois o sujeito observa, interroga, apropria­se,

ressignifica imagens.

Identificamos, ainda, dentro da discussão imagética, a obra de Foerste (2004). A

pesquisadora discorre sobre possibilidades de leitura de imagens, observando­as

como intertexto, representação, fonte histórica e questão identitária. Desse modo,

mostra diversos trajetos para a pesquisa de imagens, com o intuito de “[...] abrir

caminhos que nos possibilitem percebê­las como produção humana inserida em

uma realidade social da qual também somos parte” (2004, p. 52).

Em seu livro, a autora dá ênfase a dois espaços que considera marcados pela

presença da imagem: a publicidade e o museu. Em relação à propaganda, uma das

preocupações demonstradas consiste na utilização da imagem como forma de

produzir uma subjetividade homogeneizadora, que faz do consumo elemento

fundamental de identificação na contemporaneidade.

Nessa discussão sobre imagem e propaganda, aborda, também, o papel da

educação e os desafios da escola. Evidencia a necessidade de propostas

educacionais numa perspectiva emancipadora, destacando as possibilidades da

leitura imagética auxiliar nesse percurso. Mostra a urgência de se pensar na análise

de imagens e comenta tal aspecto no ensino de artes.

O panorama apresentado revela a escassez de trabalhos voltados especificamente

para a junção da imagem da propaganda e educação, embora o volume de anúncios

esteja atingindo patamares inimagináveis. A preocupação com a leitura da imagem

publicitária parece constituir um terreno ainda pouco explorado, principalmente, em

relação ao ensino superior.

1.5 ORGANIZAÇÃO DA DISSERTAÇÃO: O NOSSO TRAJETO

Uma vez que a preocupação central de nosso estudo consiste nos modos de o

estudante da habilitação Publicidade e Propaganda da UFES ler imagens

publicitárias e na compreensão de como o ensino participa desse processo, nosso

trajeto envolveu, inicialmente, a discussão sobre imagem.

No capítulo 2, intitulado “Imagem: caminhos possíveis”, apresentamos o conceito de

imagem que fundamenta nossa pesquisa, a partir do diálogo com autores como

Santaella e Nöth (1999). Concentramo­nos na imagem como representação visual,

sendo produto do trabalho humano, criada e materializada por homens. Adentramos,

também, nos paradigmas de produção da imagem e discutimos, assim, os processos

híbridos que caracterizam a produção da imagem na contemporaneidade.

Seguimos, no capítulo, abordando estudos acerca da leitura da imagem,

notadamente, a publicitária. Nosso objetivo é apresentar algumas possibilidades de

leitura imagética de propaganda. Trazemos, então, para a pesquisa a discussão de

Kellner (1995, 2001) sobre a imagem publicitária, que tende a valorizar a interface do

estudo da imagem com o contexto, uma vez que as propagandas, segundo o autor,

respondem aos questionamentos presentes na sociedade em determinado

momento. A análise imagética traz à tona, então, as preocupações inerentes ao

capitalismo de consumo, reflexões estas que podem favorecer a emancipação do

sujeito.

Voltamo­nos, também, para as pesquisas de Canclini (1997, 2000), que apontam

para o processo de hibridação existente hoje no âmbito cultural e evidenciam como

tal movimento ganha maior proporção na comunicação midiática. Daí que a

propaganda pode proporcionar visibilidade para culturas de minorias, por outro lado,

a publicização pode desconfigurar suas lutas e orientações. A leitura da imagem

permite, desse modo, a observação de como as culturas são atravessadas e

negociadas. O autor nos possibilita refletir, então, sobre o processo de

ressignificação que perpassa o campo da publicidade, de modo que, ao abordar

questões da sociedade, a propaganda pode transformá­las, atribuir outros sentidos,

de acordo com os interesses de marcas, empresas, produtos e serviços.

Ainda sobre as possibilidades de leitura da imagem, Ciavatta (2002) volta­se para a

fotografia como fonte histórica. Na leitura, o sujeito interroga, apropria e ressignifica

imagens, pois o movimento de análise envolve o diálogo com outros textos e

imagens da época, com o espaço de sua criação e, também, com o momento de

observação.

Trazemos, também, reflexões sobre a análise da imagem da propaganda a partir do

diálogo com a obra de Foerste (2004, 2006), especialmente quando discute o

impacto das imagens publicitárias na formação de jovens e as problematiza como

expressão comprometida com a manutenção do sistema capitalista, ressignificando

demandas populares pela perspectiva do consumo.

Após a abordagem de possibilidades de leitura da imagem publicitária, adentramos

em um conceito central para a leitura da imagem publicitária: a noção de mediação.

Em “Imagens e Mediações”, iniciamos a discussão com Mészáros (2006), autor que

diferencia duas vertentes de mediação. A atividade produtiva, o trabalho humano,

constitui um mediador na relação entre homens e natureza, possibilitando as

mediações de primeira ordem, que promovem o desvelamento das formas

fetichizadas. Já o capitalismo insere entre o homem e o trabalho, mediações como a

propriedade privada, o intercâmbio e a divisão do trabalho, que constituem a forma

alienada das mediações, pois homens e mulheres não têm em suas mãos o poder, o

controle, que está atrelado ao sistema capitalista. Em nossa pesquisa, esses

conceitos nos auxiliam a pensar os caminhos seguidos pelos alunos na leitura da

imagem publicitária.

Martín­Barbero e Rey (2004) trazem a discussão da mediação para o campo da

comunicação. O sujeito, em contato com a mídia, produz, apropria, significa e

ressignifica as mensagens. Trata­se, então, de um sujeito ativo.

Finalizada a discussão de questões acerca da imagem, da leitura da imagem e dos

conceitos que entendemos como chave para se pensar a imagem publicitária,

entramos no terceiro capítulo: “A Educação e o Currículo como Mediadores na

Formação de Publicitários”.

A partir de Freire (1976, 2004, 2005), apontamos a perspectiva de educação que

fundamenta os nossos estudos. Para isso, discutimos a educação como um campo

de escolhas, definições, um campo que não é neutro, mas marcado por tendências.

Adentramos, também, nos conceitos que permeiam a perspectiva de educação

pensada pelo autor: emancipadora, transformadora, libertadora, crítica, dialógica,

problematizadora. Com essa base, damos início a uma reflexão breve sobre os

caminhos a serem trilhados no campo educacional, abordando, especialmente, as

noções de libertação, emancipação e autonomia.

A educação constitui, assim, um espaço de mediação. É mediadora, por fazer uma

série de sínteses e escolhas e levá­las ao educando. Configura­se como um local

de mediação, pois o educando se apropria, significa, ressignifica, negocia os

sentidos no espaço educacional. Discutimos, então, no capítulo, o currículo,

também, como mediador. Adentramos, ainda, a partir de Goodson (1995) e

Sacristán (2000) nos conceitos de currículo escrito e ativo. Destacamos os

movimentos existentes no dia­a­dia, em sala de aula, com as negociações entre

educadores e educandos, que acabam por resultar em um currículo com novos

contornos.

Passamos, então, para um breve histórico dos currículos de Comunicação Social

com habilitação em Publicidade e Propaganda do país e da UFES, com o intuito de

nos cercarmos mais das discussões que permearam a área e, assim, podermos

articular tais pontos com o foco de nossa pesquisa. Para isso, dividimos essa

abordagem em quatro momentos: “A habilitação Publicidade e Propaganda: um

breve histórico” e “Do curso de Jornalismo Impresso à graduação em Comunicação

Social com suas habilitações”, esses dois situando a discussão do currículo de

Comunicação em âmbito nacional; “A habilitação em Publicidade e Propaganda na

UFES” e “O novo currículo de Publicidade e Propaganda”, aproximando­nos das

reflexões sobre o currículo estudado em nossa pesquisa.

No quarto capítulo, “A aproximação com os alunos, os professores e o currículo”,

discutimos, primeiramente, a metodologia que possibilitou o trilhar de nossa

pesquisa: a realização de grupo focal e entrevistas com alunos da habilitação

Publicidade e Propaganda da UFES; as entrevistas com professores que

participaram da elaboração do novo currículo; o encontro, em sala de aula, com

alunos ao longo de uma disciplina voltada para a discussão imagética; a análise

documental, com a busca das diretrizes curriculares, do projeto pedagógico e de

alguns planos de disciplina para que pudéssemos articular melhor as informações

com as quais nos deparamos.

Chegamos, assim, ao quinto capítulo “O aluno em formação e a leitura da imagem

publicitária”. Buscamos, desse modo, maior aproximação com as questões que

perpassam o nosso estudo. Dividimos a análise, por uma questão didática, como

uma forma de organização dos dados, em três momentos, cada um deles voltado

aos questionamentos que conduzem nossa pesquisa. Primeiramente discutimos

“Com que expectativas os alunos lêem imagens de propagandas?”, dedicamo­nos à

reflexão sobre as expectativas que pautam a leitura da imagem publicitária realizada

pelos educandos e assim, direcionam o movimento de análise. Na seqüência,

voltamo­nos para a questão “Como os alunos lêem imagens de propagandas”, a fim

de adentrar na compreensão dos modos como o aluno em processo de formação

constrói o olhar da imagética publicitária. Por fim, refletimos “Como o curso se

constitui como mediador?”, trazendo apontamentos acerca da participação do ensino

superior em Comunicação Social com habilitação Publicidade e Propaganda no

processo de leitura da imagem publicitária, a análise dessas questões na proposta

de reformulação curricular, a identificação dos anseios dos professores com o

currículo, bem como o entendimento dos alunos acerca do currículo vivenciado em

sala de aula. Trazemos, ainda, o debate sobre outros mediadores que pudemos

identificar nesse processo.

A articulação dessas reflexões faz parte de nossas “Considerações finais”, que

abordam, também, a indicação de temas, de certa forma ligados a nossa área de

estudo, a serem investigados, uma vez que o campo do ensino superior em

Comunicação Social com habilitação Publicidade e Propaganda mostra­se fértil para

pesquisas.

2 IMAGEM: CAMINHOS POSSÍVEIS

2.1 IMAGEM: UMA INTRODUÇÃO AO CONCEITO

Segundo Santaella e Nöth (1999), o mundo imagético pode ser dividido em duas

vertentes. De um lado, as imagens como representações visuais abarcam os

desenhos, pinturas, fotografias, gravuras, imagens do cinema e da televisão,

holográficas, infográficas. De outro, a vertente imaterial das imagens da nossa

mente, que englobam as visões, imaginações, ou seja, representações mentais.

Entrementes, os campos estão ligados, uma vez que as representações visuais

surgem de imagens mentais e as imagens mentais originam­se no mundo dos

objetos visuais. Essas duas vertentes – representação visual e imagem mental –

encontram­se nos conceitos de signo e representação.

O conceito de representação evidencia que a imagem está em relação a algo, o

objeto, por analogia, semelhança. De certa forma, ao assumir o espaço do objeto

representado, a imagem já não é mais percebida como objeto, mas como signo.

Santaella (2002a) apresenta tipos de signos, são eles: o ícone, o índice e o símbolo.

O ícone não representa efetivamente um objeto, senão formas, sentimentos, assim,

têm alta capacidade de sugestão. O índice aponta para algo ao qual tem

associação, assim as pegadas deixadas na areia indicam que alguém tenha

passado naquele local. O símbolo não representa um objeto por conta do caráter de

sua qualidade ou por apresentar alguma conexão, similaridade, mas está associado

a ele por meio de um pacto coletivo, de um conhecimento compartilhado, ou seja, de

uma convenção.

Esta imagem materializada pelo homem tem passado por processos de produção

diferenciados 5 . Na atualidade, o desenvolvimento das tecnologias comunicacionais e

a expansão dos meios de comunicação vêm possibilitando uma larga produção de

signos. Uma breve retrospectiva que abarque, ao menos, o surgimento da fotografia,

do cinema, a proliferação da imprensa e das imagens, a revolução eletrônica, da

5 Ao longo da pesquisa, o termo homem refere­se ao gênero humano.

qual a televisão faz parte; a holografia e a revolução digital dão pistas do volume

inimaginável de signos com os quais lidamos diariamente (SANTAELLA, 2004).

Santaella e Nöth (1999) apresentam, nesse sentido, três paradigmas de produção

da imagem: o pré­fotográfico, o fotográfico e o pós­fotográfico. Para os autores,

fazem parte do paradigma pré­fotográfico as imagens materializadas manualmente,

seja nas pedras ou o desenho, pintura, gravura e escultura. Nos processos

artesanais de criação da imagem, para lidar com esses suportes, são usados

instrumentos que prolongam os movimentos da mão, como o pincel, entre outros.

Resultam, assim, em uma obra única, uma imagem única, trazendo certa

sacralidade por estar associada a um gesto irrepetível.

No paradigma fotográfico, a produção de imagens envolve uma máquina de registro

e a presença de objetos reais preexistentes, de modo que o olho humano se

prolonga no olho da câmera na busca por captar o objeto, o real. Abrange processos

automáticos de captação da imagem, que resultam do registro sobre suporte

químico ou eletromagnético. Esse paradigma engloba, ainda, o cinema, a televisão,

o vídeo e a holografia.

No paradigma pós­fotográfico, as imagens são produzidas por meio de

computadores, derivadas de uma matriz numérica, que reúne, assim, as imagens

sintéticas ou infográficas. O computador traduz essa matriz numérica e, na tela do

vídeo, torna o objeto visível, de maneira que não é necessária a presença do objeto

real. As palavras­chave são virtualidade e simulação, pois com o computador é

possível fazer experiências sem depender do espaço e tempo real sobre objetos

reais.

A análise dos autores no que tange aos paradigmas de produção da imagem

desdobra­se em relação às conseqüências no modo de armazenamento, ao papel

do agente produtor, à natureza da imagem, à relação da imagem como o mundo,

aos meios de transmissão e ao papel do receptor. Em nossa reflexão, destacamos

alguns desses aspectos.

No paradigma pré­fotográfico, o suporte material é o meio de armazenamento;

sendo assim, o suporte sofre as ações do tempo, ou seja, caracteriza­se pela

perecibilidade. No paradigma fotográfico, os meios de armazenamento das imagens

são os negativos e as fitas, de maneira que, em comparação ao paradigma pré­

fotográfico, alcança­se mais resistência e durabilidade pois, apesar da deterioração,

podem ser feitas cópias. Os meios de armazenamento caracterizam­se, então, pela

reprodutibilidade. Já as imagens pós­fotográficas têm como meio de armazenamento

a memória do computador, podendo estar disponível facilmente.

Em relação às conseqüências no papel do sujeito que produz imagens, o paradigma

pré­fotográfico conta com a imaginação do criador para a figuração; no fotográfico, o

sujeito precisa de percepção e prontidão; no pós­fotográfico, é necessária a

capacidade de cálculo e modelização. No primeiro paradigma, encontramos o olhar

de um sujeito, o sujeito criador; no segundo, o olho da câmera e o ponto de vista do

sujeito, um sujeito pulsional, seletor, caçador; no terceiro, por sua vez, temos o olhar

de todos e de ninguém, porque a matriz numérica não permite um centro

organizador, daí que o programador infográfico é um sujeito manipulador, ubíquo,

antecipador.

As conseqüências na mudança de paradigma no que tange à natureza da imagem

vão da imagem como figuração por imitação, espelho, à imagem como tentativa de

registro do sensível, documento, e, por fim, à imagem como substrato simbólico,

experimento.

Em relação aos meios de transmissão, a imagem produzida artesanalmente, por ser

única, ocupa os templos, museus e galerias. As imagens do paradigma fotográfico,

pela sua reprodutibilidade, são características da comunicação de massa,

transmitidas, assim, por jornais, revistas, outdoor, cinema, TV. As pós­fotográficas, pela sua disponibilidade em qualquer tempo e lugar, possibilitam a interatividade, um

processo de trocas, passando a ser uma imagem na esfera da comutação.

Conseqüentemente, há mudanças no papel do receptor. A imagem artesanal

consiste em objeto de contemplação; a fotográfica, de observação; a pós­fotográfica,

de interação.

Santaella e Nöth (1999) destacam que essa análise reduz vários aspectos, mas

ainda assim nos dá pistas que possibilitam a compreensão de processos de

produção da imagem. Dessa análise, depreendem que, na imagem contemporânea

predomina a mistura entre tais paradigmas. A fotografia, por exemplo, pode ser

manipulada por meio do computador e, ligando­se à sonografia e a infografia, vem

produzindo imagens para diagnóstico médico, de modo que não podemos

considerá­las apressadamente imagens fotográficas, pela interferência determinante

da sintetização eletrônica temos formas híbridas dos paradigmas fotográfico e pós­

fotográfico.

Enfim, o significado da palavra “síntese”, nas imagens de síntese, pode certamente apresentar duas acepções: de um lado, a idéia de modelagem e síntese numérica, de outro, a idéia de síntese dos três paradigmas. De fato, o que caracteriza o paradigma pós­fotográfico é sua capacidade de absorver e transformar os paradigmas anteriores. Não há hoje imagem que fique à margem das malhas numéricas (SANTAELLA; NÖTH, 1999).

No campo da propaganda, o processo de produção da imagem também se

caracteriza pelos atravessamentos de paradigmas. A computação gráfica levou a

uma revolução na fotografia que, na publicidade, é altamente manipulada, alterando­

se cor, textura, contraste, formas, além de ser alvo de outras interferências,

sobreposições, seja de desenhos feitos a mão, escaneados e tratados, de tipologias

e de efeitos diversos, que nos fazem compreendê­las, assim, como imagens

sintéticas.

Nosso trabalho adentra, então, nesse campo ao analisar as práticas de leitura do

aluno da habilitação Publicidade e Propaganda da UFES em relação à imagem

publicitária. Enveredamos, dessa maneira, em um dos espaços privilegiados para o

estudo da imagem: a propaganda.

Nesse percurso, compreendemos a imagem como produto do trabalho humano,

materializada por homens que, nela, deixam suas marcas. São as mãos humanas

que dão forma, constroem as imagens usadas na propaganda, em quaisquer desses

paradigmas, variando, assim, os instrumentos utilizados. A análise dessas imagens

pode seguir diversas direções. No próximo tópico, apresentamos alguns dos

caminhos possíveis para a leitura da imagem publicitária.

2.2 DISCUSSÕES SOBRE LEITURA DA IMAGEM: POSSIBILIDADES EM

RELAÇÃO À IMAGEM PUBLICITÁRIA

Conforme revisão teórica realizada, os estudos sobre educação, imagem e mídia

alternam­se em duas perspectivas. Há, assim, a proliferação de estudos que

apontam os malefícios gerados pela mídia, estudos que, nos dizeres de Martín­

Barbero (2004), trazem como proposta que se desliguem o televisor, tendo como

ponto de partida a noção de sujeito passivo. Tais pesquisas trazem a visão da mídia

apenas como instrumento de reprodução social e tendem a isolar do cotidiano as

tecnologias. Em contrapartida, encontramos trabalhos que voltam­se para a noção

de sujeito ativo, aquele que negocia os sentidos, ainda que a relação com a mídia

possa ser desigual.

Kellner (2001) discute a necessidade de se pensar a cultura veiculada pela mídia e,

nesse campo, destaca a importância de estudos sobre a publicidade. A urgência

dessas reflexões se deve ao papel da mídia e, especialmente, da publicidade, de

modelar opiniões e comportamentos, visões de mundo, que proporcionam, assim,

modelos de identidade 6 .

No caso da publicidade, o autor traz a imagem para o cerne do debate, pois, de

certa forma, constitui­se como forte elemento que constrói a associação entre o

produto anunciado e características socialmente desejáveis, com as quais o

consumidor possa se identificar. Desse modo, fornece identidades, apontando que,

para ter determinada identidade é condição consumir o anunciado 7 . Essas formas de

comunicação contribuem para a homogeneização de hábitos e costumes que

atendem aos interesses do consumo.

Na atualidade, o acirramento da concorrência e a intensa disputa por mercados

levam os fabricantes a tentarem desenvolver produtos cada vez mais diferentes,

6 Kellner (2001) chama esse fenômeno de pedagogia cultural, o poder das mídias dominantes – em um ambiente em que a cultura é dominada pela mídia – participarem do ensino de comportamentos e opiniões. 7 Para discussões sobre identidades, as mudanças acerca da identidade com a globalização e a comunicação, ver Hall (2003), autor que discute como as identidades tornaram­se menos estáveis, móveis. Kellner (2001) comenta ainda como as identidades tornam­se instáveis e descartáveis, sendo rapidamente substituídas ou trocadas por outras em virtude do consumo.

inovadores, para que possam, assim, chamar a atenção dos consumidores. Nessa

busca desenfreada, a tecnologia torna­se ferramenta disponível para a maioria dos

grandes fabricantes, o que já não possibilita mais diferenciações ou faz com que as

distinções durem pouco tempo, uma vez que a tecnologia proporciona que uma

empresa tenha a capacidade de oferecer produto semelhante ao de outra em um

curto período. Diferenciar­se por meio de produtos ou da forma de produzi­los

tornou­se algo extremamente difícil. Nesse contexto, os benefícios racionais,

tangíveis e concretos muitas vezes não são capazes de diferenciar os produtos,

fazendo com que a propaganda passe a ser uma das principais responsáveis por

distinguir as várias mercadorias oferecidas e, assim, os atributos emocionais,

abstratos tornam­se preponderantes. Dessa forma, a propaganda passa a associar,

ainda com mais intensidade, produtos de determinada marca a estilos de vida

desejáveis ao grupo do seu interesse. A atividade publicitária recorre e tende a

buscar ainda mais promessas de status, jovialidade, sucesso, modernidade, dentre

outros.

A imagem publicitária é polissêmica, possibilita variadas leituras. Kellner (2001), em

seus estudos sobre as propagandas dos cigarros Marlboro e Virginia Slims, tende

para uma análise que valoriza o contexto, procura conhecer as questões que

preocupam ou permeiam a sociedade naquele dado momento. Entende, assim, que

“[...] todas as propagandas são textos sociais que respondem a desenvolvimentos

fundamentais do período em que elas aparecem” (KELLNER, 2001, p. 320). E

complementa que a publicidade “[...] fornece um repositório de informações a

respeito de tendências sociais, de moda, de valores contemporâneos e daquilo que

realmente preocupa os dirigentes do capitalismo de consumo” (KELLNER, 1995, p.

122). No caso da propaganda da Marlboro, sua análise mostra como na década de

1980 aumenta a preocupação em relação aos malefícios do cigarro e,

conseqüentemente, os anúncios passam a estampar imagens privilegiando a

presença da natureza, com leveza, tranqüilidade, para que proporcionassem a idéia

de um cigarro saudável, natural, na tentativa de apagar os perigos que o produto

representa para a saúde. Constrói, assim, a identidade de um cigarro, de certa

forma, mais masculino e mais saudável.

O autor nos mostra, dessa maneira, como podem ser férteis os estudos da imagética

publicitária que tanto contribuem para que possamos resistir à manipulação, como

também, podem nos revelar transformações relevantes em relação aos modelos de

identidade. Essas possibilidades de leitura possibilitam a emancipação do sujeito

receptor frente aos mecanismos usados pela publicidade como, de certa forma,

constituem material fértil para pesquisas que utilizam a imagem como fonte

histórica 8 .

Canclini (1997, 2000) aproxima­se das discussões sobre o campo da comunicação

em seus estudos sobre cultura. O redimensionamento do público e privado no

espaço urbano, o desenvolvimento de novas tecnologias de comunicação, a

desterritorialização dos processos simbólicos acabam por favorecer o processo de

hibridação da cultura, a aproximação de variadas nuances interculturais 9 . Um dos

campos privilegiados de estudo das culturas híbridas é a comunicação midiática. O

autor ilustra esses processos híbridos com um exemplo em que trata da televisão e

da publicidade. Comenta, então, que ambos reúnem

[...] os ídolos do cinema hollywoodiano e da música pop, os logotipos de jeans e cartões de crédito, os heróis do esporte de vários países e os do próprio que jogam em outro compõem um repertório de signos constantemente disponível. Marilyn Monroe e os animais jurássicos, Che Guevara e a queda do muro, o refrigerante mais bebido do mundo e Tiny Toon podem ser citados ou insinuados por qualquer desenhista de publicidade internacional confiando em que sua mensagem terá sentido ainda para aqueles que nunca saíram do seu país (CANCLINI, 1997, p. 63).

Podemos ter, então, propagandas criadas em um país, produzidas em outro,

veiculadas em um terceiro, com personalidades de um quarto local. Ou, ainda, o

hibridismo se constrói quando vemos Gisele Bündchen, modelo gaúcha com carreira

internacional, em uma tribo indígena do Xingu, divulgando sandálias da marca

Ipanema (Ipanema é palavra de origem indígena que significa “água ruim”, rio sem

peixes e nome de famosa praia carioca), fabricada pela Grendene, empresa gaúcha

8 Kellner (2001, p. 153) comenta a leitura diagnóstica e destaca a possibilidade de usar “[...] a história para ler os textos e os textos para ler a história”. Ciavatta (2001) também discute a imagem, especialmente, a fotográfica, como fonte histórica. Compreende, assim, “[...] a fotografia como mediação, o que significa interpretá­la no conjunto de relações presentes no local e no tempo de sua produção” (CIAVATTA, 2001, p. 38). 9 Canclini (2000) justifica a utilização do termo hibridação por entender que abarca diversas nuances interculturais. Prefere o termo, pois mestiçagem limita­se à questão racial e sincretismo, à religiosidade.

(Figura 1) 10 . Estudar, assim, a imagem publicitária constitui a possibilidade de

enveredar nos processos de hibridação a fim de compreender como essas culturas

são cruzadas, negociadas, intercambiadas. Podemos, com isso, pensar nos ganhos

que a publicidade pode promover ao colocar uma aldeia indígena em anúncios de

página dupla de revistas e no horário nobre televisivo, construindo assim certa

visibilidade, bem como nas perdas geradas ao se apresentar o indígena sem suas

lutas, despolitizado, como cenário 11 . No caso da sandália “Ipanema Gisele

Bündchen Y Ikatu Xingu”, em reportagem da Revista Exame (2007, p. 62) é

evidenciado que o interesse da Grendene com o lançamento é associar “[...] o

produto à imagem da modelo Gisele Bündchen e à temática indígena para reforçar o

apelo de beleza e a brasilidade”, a fim de internacionalizar a marca.

Figura 1: Anúncio da empresa Grendene

10 Segundo divulgado na mídia (<http://www.portaldapropaganda.com/vitrine/tvportal/2006/ 09/0044?data=2006/09> ­ acesso em 05 jan. 2007; <http://www.ccsp.com.br/ultimas/ noticia.php?id=22176> ­ acesso em 05 jan. 2007) a modelo Gisele Bündchen visitou o Parque Indígena do Xingu e teve a iniciativa de auxiliar na arrecadação de recursos a serem revertidos a uma ONG ou projeto que pudesse, então, ajudar essas comunidades. A Grendene integrou­se à iniciativa e desenvolveu produto temático sobre o Xingu. O Projeto do Instituto Socioambiental (ISA), intitulado Y Ikatu Xingu (Salve a água boa do Xingu), foi apoiado, junto aos índios Kisêdjê, que se dedicam à luta contra a ocupação sem ordenação nas cabeceiras do Rio Xingu. Essa linha de sandálias “Ipanema Gisele Bündchen Y Ikatu Xingu” conta com grafismos desenvolvidos pela tribo Kisêdjê. O significado da palavra Ipanema, bem como sua origem, foram pesquisados no site <http://www.aguas.cnpm.embrapa.br/vida/anchieta.htm> (acesso em 25 fev. 2007). 11 Há de se considerar no caso citado a questão da mediação, as possibilidades de ressignificação da mensagem. Entendemos, assim, que o sujeito recebe ativamente as mensagens, podendo questioná­ la, ressignificá­la, ainda que, também, tenhamos consciência de que, cada vez mais, são usadas estratégias sofisticadas no campo da publicidade. A discussão sobre mediação será apresentada ainda nesse capítulo.

Kellner (1995, 2001) e Canclini (1997, 2000) apontam, desse modo, para análises da

imagética midiática que possam estabelecer laços com o contexto. Entretanto, os

percursos de análise mostram­se diferenciados. O primeiro busca uma leitura que

possa fazer frente à manipulação, deslindar transformações relevantes em relação

aos modelos de identidade, bem como as questões que preocupam a sociedade em

um dado lugar e momento, pensando, também, a imagem como fonte histórica 12 , e

compreende, então, que esse exercício “[...] tem a nos dizer sobre nós mesmos e

nossa sociedade” (KELLNER, 1995, p. 112). Canclini (1997, 2000), de certa forma,

amplia a visão, busca entender os processos de negociação no campo da cultura,

em que variadas culturas se cruzam, se interpenetram, se preservam, entram em

diálogo, entendendo que as fronteiras culturais apresentam­se como permeáveis e

ambíguas. Temos, então, visões que se complementam e constroem possibilidades

de leitura imagética que favoreçam a emancipação do sujeito receptor frente aos

mecanismos usados pela publicidade, compreendendo, assim, os processos de

produção, circulação e recepção. Os percursos de análise permitem que adentremos

nos interesses subjacentes à mensagem midiática, à propaganda, favorecendo os

processos de significação e ressignificação.

Foerste (2004) volta­se, também, para esse campo de estudos. Em relação à

imagética publicitária destacam­se as discussões sobre a imagem na construção de

identidades. A autora desafia­nos à reflexão sobre os impactos das imagens

publicitárias na formação de jovens. A partir da análise de propaganda da Hering

veiculada na Revista Caras, problematiza a influência das imagens na construção do

imaginário juvenil, questiona, assim, o jovem apresentado como passivo, distanciado

da realidade, desfrutando do prazer oferecido pelo sistema. O sujeito, nesse espaço,

perde sua relação com o contexto, de certa forma, é desfigurado. Isto também pode

ser verificado na análise que faz sobre imagens publicitárias veiculadas na Revista

Raça Brasil, que constitui um canal de visibilidade para o afro­brasileiro, entretanto,

as demandas de segmentos sociais e valores culturais de negros são

redimensionadas na perspectiva do consumo. Foerste (2004, 2006) destaca, dessa

maneira, como a leitura da imagem está na ordem do dia, uma vez que traz a

possibilidade de se fazer frente “[...] à produção de uma nova subjetividade que

12 O autor considera tal leitura crítica, pois “[...] favorece competências emancipatórias que possibilitem que os indivíduos resistam à manipulação por parte do capitalismo de consumo” (KELLNER, 1995, p. 121).

identifica a todos e a cada um pelo consumo” (2004, p. 82), à produção da imagética

publicitária.

A leitura da imagem está associada, assim, a processos de mediação, o que envolve

tensões, avanços e recuos. Iniciamos, assim, o debate sobre a relação imagens­

mediações.

2.3 IMAGENS E MEDIAÇÕES

Em nosso percurso, optamos por trazer primeiramente a discussão marxiana sobre o

conceito de mediação 13 . Segundo Mészáros (2006) entre o homem e a natureza a

mediação ocorre por meio do trabalho. A noção de mediação está associada, assim,

à idéia de intervenção. O homem intervém na natureza e, com a sua atividade,

materializa o objeto, produto do seu trabalho. Por sua vez, o objeto materializado

pelo homem carrega as condições materiais de sua produção, carrega essa

intervenção, os processos sociais que perpassam aquele homem em dado tempo e

lugar. O objeto traz, então, o sujeito. Nesse sentido, ao olhar o objeto, atravessamos

o próprio objeto e enxergamos o homem.

Entretanto, no modo de produção e distribuição capitalista, o trabalho passa por uma

série de alterações e a mediação, por conseqüência, tem contornos diferentes.

Entramos, assim, no conceito de alienação.

A alienação está ligada à perda de controle, por parte de homens, controle este que

passa às mãos de uma força externa que pressiona os indivíduos de modo

destrutivo. E é no campo do trabalho ­ estruturado no capitalismo tendo como um

dos princípios a divisão do trabalho ­ que a alienação se enraíza e, daí, deriva todo o

complexo de alienações. Segundo Mészáros (2006, p. 39):

A alienação caracteriza­se, portanto, pela extensão universal da “vendalidade” (isto é, a transformação de tudo em mercadoria); pela conversão dos seres humanos em “coisas”, para que eles possam aparecer como mercadorias no mercado (em outras palavras, a “reificação” das

13 Marx discute o trabalho como mediador entre o homem e a natureza, compreendendo, desse modo, que a condição vital para a autoconstituição humana está associada à atividade produtiva (BOTTOMORE, 2001).

relações humanas); e pela fragmentação do corpo social em “indivíduos isolados” [...], que perseguem seus próprios objetivos limitados, particularistas, “em servidão à necessidade egoísta”, fazendo seu egoísmo uma virtude em seu culto da privacidade.

Nesse sentido, a alienação revela mudanças na atividade produtiva humana. De

atividade espontânea passa a atividade exterior ao homem, obrigatória

(MÉSZÁROS, 2006).

O autor, a partir dessas reflexões, distingue as possibilidades de mediações: as

mediações de primeira ordem e as mediações de segunda ordem. Compreende,

então, como mediação de primeira ordem, a atividade produtiva enquanto fator

ontológico primordial da condição humana.

As mediações de primeira ordem partem da idéia de que o objeto é percebido como

fruto do trabalho humano, se dá numa relação entre homem e natureza, numa

relação própria de vida e, assim, o homem adentra nessa atividade de

autodesenvolvimento (CIAVATTA, 2001). Foerste (2006) compreende esse como o

primeiro desvelamento a ser feito, pois traz a possibilidade de implodir formas

fetichizadas que determinado objeto pode – a partir das relações de produção,

distribuição e recepção – assumir na sociedade. Podemos dizer que o trabalho

constitui um aspecto considerável no modo de o homem perceber o mundo.

A crítica marxiana é que o capitalismo traz outras mediações entre o homem e a

atividade produtiva, são elas a propriedade privada, o intercâmbio e a divisão do

trabalho, que constituem a forma alienada das mediações de primeira ordem, as

mediações de segunda ordem. Assim, no capitalismo, a existência humana acaba

por ser alienada ao próprio homem, uma vez que o trabalho não aparece mais como

condição humana, mas como alienação da vida humana. Mészáros (2006)

compreende, então, que o trabalho, na lógica do capital, faz com que as condições,

bem como os poderes da vida tornem­se independentes do homem, que passa a ser

governado por eles. Como mediações de segunda ordem ou mediações alienadas,

destaca o caráter fetichista da mercadoria, da troca e do dinheiro, o trabalho

assalariado, o mercado, dentre outros mecanismos criados para exercer controle e,

também, fugir ao controle humano.

Superar a alienação implica na superação sócio­histórica de mediações como a

propriedade privada, o intercâmbio e a divisão do trabalho, pois estas passam a se

posicionar entre o homem e sua atividade, não permitem que o homem se realize

em seu trabalho, em suas capacidades produtivas e, também, na apropriação

humana dos produtos do trabalho. Esses caminhos diferenciados de mediações nos

apontam para a possibilidade de o homem, em meio a diversos processos sociais,

questionar a alienação, a fetichização do objeto e, então, assumir a posição de

sujeito; bem como, na relação homem­natureza, o homem que visualiza o mundo a

partir da divisão do trabalho, do caráter fetichista da mercadoria, dentre outros, tem a

possibilidade de realizar releituras que o reduza a objeto. Tais perspectivas revelam

que as mediações podem tanto favorecer a emancipação quanto a alienação.

Essas vertentes variadas de mediações expostas por Mészáros (2006) nos auxiliam

a refletir acerca do conceito de mediação desenvolvido no campo dos estudos dos

fenômenos culturais e comunicacionais. Martín­Barbero (2003, p. 141, grifo do autor)

compreende a mediação “[...] como o lugar onde se articula o sentido”. Desse modo, no que tange à comunicação, reforça a posição do receptor que “[...] não é um

simples decodificador daquilo que o emissor depositou na mensagem, mas também

um produtor” (2003, p. 299). O conceito de mediação destaca, assim, como os

processos sociais que perpassam o homem em dado tempo e espaço interferem na

sua compreensão do mundo.

Martín­Barbero (2003) propõe, então, alguns lugares de mediação, como a

cotidianidade da família. A família constitui espaço de trocas e ressignificações, mas

não se limita a esfera da recepção, pois inscreve suas marcas no discurso midiático,

ou seja, apresenta demandas sociais e culturais à mídia (MARTÍN­BARBERO, 2003;

MARTÍN­BARBERO, REY, 2004) 14 .

Configuram­se, também, como mediadores a igreja, a educação, os movimentos

sociais, dentre outros. Desse modo, o percurso que envolve a negociação de

sentidos mostra­se complexo, implica numa série de conexões e desconexões nesse

emaranhado formado pelos processos sociais.

14 O estudo de Martín­Barbero e Rey que citamos volta­se especialmente à discussão sobre a televisão.

Face à proliferação da imagem na publicidade e, também, ao protagonismo da

imagem na propaganda, torna­se necessário adentrar nos modos de significação da

imagética publicitária. Assim, é possível perceber alguns aspectos que fazem parte,

interferem, no processo de o educando ler imagens? Algumas pistas podem ser

percebidas por meio da análise dos objetivos que pautam os modos como o

educando lê imagens. Essa leitura tem o intuito de gerar a reflexão sobre a

sociedade? Volta­se para a análise do que é feito pelo mercado publicitário? Há

interesse em repetir os formatos do mercado? Enfim, o aluno lê imagens com que

finalidade? Quais possibilidades de leitura imagética o aluno aponta? O ensino de

Publicidade da UFES favorece a construção de interferências em que sentido?

Desse modo, no campo do ensino de graduação em Publicidade e Propaganda há

vários mediadores, além disso, muitos outros ultrapassam os muros da universidade,

envolvendo diversos processos sociais. Como comenta Foerste (2006, p. 02), “A

prática analítica não se dá ‘espontaneamente’, tampouco está isenta de interesse e

opções políticas e estéticas”. Desse modo, no âmbito coletivo ou individual, as

mediações envolvem escolhas que abarcam experiências, visões de mundo

variadas, escolhas que não são neutras. Passamos, então, para a discussão acerca

de alguns dos mediadores que compõem o campo da educação.

3 A EDUCAÇÃO E O CURRÍCULO COMO MEDIADORES NA FORMAÇÃO DE

PUBLICITÁRIOS

3.2 EDUCAÇÃO: UMA INTRODUÇÃO ÀS REFLEXÕES

Para pensarmos na participação do ensino de graduação em Comunicação Social

com habilitação em Publicidade e Propaganda da Universidade Federal do Espírito

Santo nos modos de o educando ler imagens publicitárias, torna­se necessário

discutir o conceito de educação.

Primeiramente, talvez seja positivo apontar uma preocupação que perpassa a

discussão de Freire (2004, 2005) acerca da educação: a relação homem e mundo. O

autor compreende que a educação deve privilegiar os seres no mundo e com o

mundo. Define, assim, a educação como

[...] uma forma de intervenção no mundo. Intervenção que além do conhecimento dos conteúdos bem ou mal ensinados e/ou aprendidos implica tanto o esforço de reprodução da ideologia dominante quanto o seu desmascaramento. Dialética e contraditória não poderiam ser só uma ou só a outra dessas coisas (FREIRE, 2004, p. 98, grifo do autor).

A educação constitui, então, um espaço de escolhas, definições, permeadas por

questões ideológicas, de maneira que a reprodução e a transformação co­habitam o

campo educativo e apontam para tensões, embates, existentes nesse meio. A

educação constitui, dessa maneira, um dos mediadores da relação homem­mundo, à

medida em que configura um dos campos que faz parte dos processos sociais que

nos possibilitam ler o mundo.

Freire (2004, 2005) aponta como desafio central para a educação a intervenção dos

sujeitos – educador e educando ­ no mundo e, para isso, compreende que a

educação envolve a transformação, a criticidade, o dialogismo, a problematização,

abrange reflexões em prol da libertação, emancipação e autonomia 15 .

Estar no mundo nos situa em um contexto e estar com o mundo nos dá pistas de

que caminhamos com ele; somos, assim, responsáveis pela sua transformação ou

15 Os conceitos propostos por Freire são explicados ao longo do capítulo. Em toda a dissertação, referimo­nos aos conceitos de emancipação, libertação e autonomia desenvolvidos pelo autor.

não. Desse modo, a educação voltada para a intervenção no mundo está associada

à noção de transformação. Freire (2004, 2005) enfatiza a possibilidade de mudança,

de movimento, tanto que reiteradamente aborda a necessidade da educação

problematizar a realidade, não aceitar a sua inexorabilidade. O conceito de

transformação encontra­se, então, ligado ao de libertação, emancipação e

autonomia, noções que estão muito próximas. A idéia de libertação está associada

ao movimento de busca realizado pelos homens como seres inconclusos 16 . A

libertação aproxima­se, também, da emancipação uma vez que, caminhando nesse

sentido, os homens submetidos à dominação voltam­se para a sua emancipação, na

medida em que a educação possibilita “[...] às pessoas os instrumentos críticos para

acordarem e se libertarem de sua visão de mundo freqüentemente mistificada e

distorcida” (GIROUX, 1986, p. 297). Essa busca é condição para que o sujeito possa

forjar a sua autonomia, possa tomar decisões, escolher, de modo que a automonia

constitui um processo, vir a ser. A educação para a transformação está

comprometida com a libertação do sujeito frente ao controle exercido pela ideologia

dominante, a emancipação do ser, ao seu fortalecimento como sujeito, ou seja, a

sua autonomia.

Freire (2005, p. 75) discute, assim, a educação movida pelo “[...] ânimo de libertar o

pensamento pela ação dos homens uns com os outros na tarefa comum de

refazerem o mundo e de torná­lo mais e mais humano”, o que mais uma vez mostra

a educação comprometida com a emancipação de homens e mulheres,

emancipação frente ao que os distancia de sua humanidade.

Desse modo, a transformação está intrinsecamente ligada à noção de criticidade,

pois “Quanto mais as massas populares desvelam a realidade objetiva e desafiadora

sobre a qual elas devem incidir sua ação transformadora, tanto mais se ‘inserem’

nela criticamente” (FREIRE, 2005, p. 44).

Essa veia crítica ­ associada ao desmascaramento da realidade, da ideologia

dominante ­ é fundamental para o exercício de análise da realidade de modo que

esta possa ser transformada, exercício em prol da emancipação.

16 Freire (2004) discute a inconclusão, o inacabamento do ser humano. O homem é consciente de sua inconclusão e, assim, se funda a educação como processo contínuo, permanente.

A educação tendo como foco essas questões enfrenta um desafio tamanho.

Configura espaço fundamental, pois tem a possibilidade de trazer esse desafio para

a coletividade, o que é necessário, pois “ninguém liberta ninguém, ninguém se

liberta sozinho [...]” (FREIRE, 2005, p. 58). O engajamento na coletividade, nesse

sentido, não só no campo da educação, mas também em outros espaços coletivos,

constitui a única saída para a transformação no e com o mundo e a emancipação do sujeito.

Tal desafio envolve a reflexão dos caminhos escolhidos no campo da educação. A

educação bancária, que tem como base o ato de o educador depositar no educando

conteúdos, não pode favorecer a libertação. Como diz Freire (2005), é uma

concepção que anestesia o educando e, já que estão anestesiados, não há

criatividade, transformação e saber, mas o ajustamento e adaptação ao mundo,

enfim, um cômodo imobilismo. Essa concepção de educação apresenta a tônica da

permanência, da continuidade, da mesmice, na qual o educando não é convidado a

conhecer, mas a memorizar, por isso não há conhecimento. Numa outra perspectiva,

a educação valoriza no educando a sua posição de sujeito ativo, partícipe, alguém

que tem voz, alguém que tem em suas mãos condições para a transformação. Para

Freire (2004, p. 69, grifo do autor), “[...] aprender é uma aventura criadora, algo, por isso mesmo, muito mais rico do que meramente repetir a lição dada. Aprender para nós é construir, reconstruir, constatar para mudar”.

Um dos desafios do educador consiste em “[...] saber com os educandos, enquanto

estes soubessem com ele” (FREIRE, 2005, p. 71). A educação implica, assim, a

superação da contradição educador­educandos, da visão de educador detentor de

saber e de educando como espaço em que o saber deve ser depositado. Essa

superação coloca educador e educando em movimento, de modo que ambos sejam

educadores e educandos. Sem a superação, não se constrói a relação dialógica,

fundamental para o ato cognoscente. Nas trocas educador­educando, educando­

educador, por meio do diálogo, e não o comunicado, a educação é construída por

ambos. Em meio à dialogicidade, educandos e educadores se constituem e se

fortalecem como sujeitos. Nesse processo, o diálogo leva ao movimento, à

inquietação do educador e do educando, o que torna necessária a esperança e não

o fatalismo.

A educação emancipadora postula que: “Só existe saber na invenção, na

reinvenção, na busca inquieta, impaciente, permanente, que os homens fazem no

mundo, com o mundo e com os outros. Busca esperançosa também” (FREIRE,

2005, p. 67), pois se a educação não pressupõe a esperança, ou seja, a

possibilidade de mudança, o comodismo e o imobilismo encontram terreno fértil para

se instaurar.

Assim, a educação que tem como ponto de partida a inserção do educador e do

educando no mundo proporciona o desenvolvimento de uma consciência crítica,

criticidade que, como já citamos, é transformadora. Nesse aspecto, ainda, podemos

dizer que a educação caracteriza­se, também, como problematizadora, tem caráter

reflexivo, questionador, e busca constantemente o desvelamento da realidade, o que

propicia a emersão das consciências, a inserção crítica no mundo, com o mundo,

com os homens, na realidade. A tônica, então, é da mudança.

[...] esta educação, em que educadores e educandos se fazem sujeitos do seu processo, superando o intelectualismo alienante, superando o autoritarismo do educador “bancário”, supera também a falsa consciência do mundo (FREIRE, 2005, p. 86).

Freire (2005), em suas ponderações, mostra que a educação bancária acaba por ter

caráter assistencialista; já a libertadora criticiza, gera movimentos, enfrentamentos,

possibilita o fortalecimento do sujeito. Cabe, então, aos sujeitos que fazem parte da

educação, refletir acerca da educação desejada e, então, decidir pelo caminho a ser

percorrido.

3.1.1 EDUCAÇÃO: DESAFIOS, CONTINUIDADES, RUPTURAS

Não posso ser professor se não percebo cada vez melhor que, por não ser neutra, minha prática exige de mim uma definição. Uma tomada de posição. Decisão. Ruptura. Exige de mim que escolha entre isto e aquilo. Não posso ser professor a favor de quem quer que seja e a favor de não importa o quê. Não posso ser professor a favor simplesmente do Homem ou da Humanidade, frase de uma vaguidade demasiado contrastante com a concretude da prática educativa. Sou professor a favor da decência contra o despudor, a favor da liberdade contra o autoritarismo, da democracia contra a ditadura de direita ou de esquerda. Sou professor a favor da luta constante contra qualquer forma de discriminação, contra a dominação econômica dos indivíduos ou das classes sociais. Sou professor contra a

ordem capitalista vigente que inventou esta aberração: a miséria na fartura. Sou professor a favor da esperança que me anima apesar de tudo. Sou professor contra o desengano que me consome e imobiliza. Sou professor a favor da boniteza de minha própria prática, boniteza que dela some se não cuido do saber que devo ensinar, se não brigo por este saber [...] (FREIRE, 2004, p. 102­103).

Uma vez que não há prática docente neutra, o educador deixa suas marcas no

caminho trilhado, imprime suas tendências ao longo do percurso. Marcas de

continuidade? Rupturas? Nesse sentido, se a prática docente envolve tomada de

decisões, se cabe ao professor fazer escolhas, torna­se relevante questionar: que

tendências sobrepujamos em nosso encontro com o educando?

Não só a prática docente não apresenta neutralidade, mas a própria educação, a

legislação da área, o currículo, dentre outros envolvidos no processo. A educação

envolve, nesse sentido, a escolha e a adoção de determinadas posturas, como já

comentado. Peruzzo (2003) aponta que a educação envolve a tomada de uma

postura ético­valorativa. Segundo a autora, a educação deve voltar­se para o

fortalecimento do sujeito, de um sujeito ético, ético no sentido de estar “[...]

comprometido com o interesse público acima dos interesses particulares”

(PERUZZO, 2003, p. 121), de maneira que a educação participe da formação de um

cidadão que tenha a visão do todo, do contexto, e se insira ativamente na realidade

da vida social onde vive. Esse caminho, segundo Freire (2004, 2005), está

associado à concepção de educação comprometida com a inserção dos homens

com o mundo e no mundo. Nessa perspectiva, a educação é compreendida como

prática transformadora, educação que demonstra a possibilidade de mudança e cria

condições para a emancipação do sujeito.

Já que a educação exige de nós, partícipes do processo, educadores, o desafio da

tomada de decisões, fundamentamos a pesquisa a partir de uma visão de educação

comprometida com a libertação, a emancipação e a autonomia. Essa concepção,

que privilegia educador e educando, homens com o mundo e no mundo, associa­se

à problematização, ao questionamento e ao desvelamento da realidade, capazes de

deflagrar o processo de transformação. Os conceitos de libertação e transformação

tornam­se, então, condição para a emancipação e a autonomia. A educação mostra­

se, desse modo, complexa e desafiadora, e nessa complexidade traz a possibilidade

de libertação do indivíduo da alienação, ou seja, a possibilidade da construção e

fortalecimento do sujeito, da autonomia 17 .

Porém, como já discutido, são vários os espaços no campo educativo em que as

escolhas devem ser feitas. Ampliamos, assim, a questão apresentada anteriormente:

quais definições perpassam as Diretrizes Curriculares do campo da Comunicação

Social, o currículo implantado na habilitação Publicidade e Propaganda oferecida na

UFES, o dia a dia dos professores em sala de aula? Para iniciar essa reflexão,

passemos à discussão do currículo.

3.2 O CURRÍCULO E SEUS MOVIMENTOS

Uma vez que nossa preocupação volta­se para os modos como são construídas as

mediações do aluno da habilitação Publicidade e Propaganda da UFES, no que

tange à imagem publicitária, o currículo, como já dito, constitui um dos mediadores

nesse processo de construção contínua.

Goodson (1995) conceitua o currículo como uma construção social, como um

processo do qual participam várias instâncias, com múltiplas interferências, sendo,

então, alvo de negociações.

O currículo da habilitação Publicidade e Propaganda tem como ponto de partida as

Diretrizes Curriculares, que passaram a vigorar em 2002. As Diretrizes apresentam

conteúdos a serem contemplados nos currículos dos cursos de todo o país,

constituindo, assim, um currículo nacional. O documento traz espaços a serem

pensados de modo a responder e estar adequado às necessidades locais,

entretanto, ainda assim, pode­se dizer que configura um currículo nacional.

Caracteriza­se, então, como currículo prescrito, pois traz orientações que configuram

pontos de partida para se conceber o projeto pedagógico, envolvendo, dentre outros

17 O conceito de alienação aqui citado foi discutido no capítulo anterior, no tópico sobre imagens e mediações.

elementos, indicações acerca do conteúdo, consistindo, assim, em instrumento de

controle (Sacristán, 2000) 18 .

Também consideramos currículo prescrito os conteúdos elencados pelo Exame

Nacional de Desempenho dos Estudantes – ENADE, para o exame feito pela

primeira vez, em 2006, pelos alunos da habilitação Publicidade e Propaganda 19 .

Assim, as Diretrizes e, a partir de 2006, o ENADE representam um norte no

processo de elaboração do projeto pedagógico do curso de Comunicação Social –

Publicidade e Propaganda. O projeto pedagógico corresponde ao currículo escrito,

“[...] nos proporciona um testemunho, uma fonte documental, um mapa do terreno

sujeito a modificações; constitui também um dos melhores roteiros oficiais para a

estrutura institucionalizada da escolarização” (GOODSON, 1995, p. 21). Sendo

assim, constitui um testemunho visível, que apresenta­se sujeito a mudanças.

Considera­se que, de certa forma, pode ser modificado, pois ele está inserido no

movimento dos professores e, também, em sala de aula, junto aos alunos. Essas

interações dão origem ao currículo ativo que corresponde ao currículo realizado em

sala de aula. Ao entrar em sala, o educador ao se relacionar com o educando,

18 Sacristán (2000) detalha em seus estudos uma espécie de fases que envolvem o currículo. O currículo prescrito traz orientações para a concepção de documentos, envolvendo, dentre outros elementos, indicações acerca do conteúdo, e consiste, assim, em instrumento de controle. Na tentativa de traduzir o significado e os conteúdos do currículo prescrito para os professores, temos o currículo apresentado aos professores. Muitas das vezes, tal papel é cumprido pelo livro­texto, devido à dificuldade de, a partir do currículo prescrito, pensar na prática. O professor, sendo agente ativo, realiza uma série de interferências ao moldar os significados e conteúdos presentes no currículo; então, temos o currículo moldado pelos professores. O currículo em ação corresponde à concretização dos esquemas traçados pelo professor, é a materialização por meio de tarefas acadêmicas. Entende, ainda, que a prática vai além do que está proposto no currículo, pois se dá em um espaço de interações, que envolve, também, significações e ressignificações, que ora seguem, ora subvertem o traçado pelo professor. O currículo realizado está ligado às conseqüências produzidas pela prática, constituindo, então, efeitos complexos, que podem ser considerados, segundo o autor, rendimentos, bem como efeitos de difícil percepção, ocultos. Os desdobramentos gerados pelo currículo têm impacto não só nas aprendizagens dos alunos, como também, nos professores e alcançam, ainda, o ambiente familiar, dentre outros. Como nosso estudo tem como foco o processo de leitura da imagem na habilitação Publicidade e Propaganda, optamos por trabalhar com três modalidades de currículo: o currículo prescrito, o escrito e o ativo (GOODSON, 1995). 19 Em 2006, foi realizado pela primeira vez o Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes – ENADE para a habilitação Publicidade e Propaganda, tal exame faz parte do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior ­ SINAES. Os temas elencados para o exame representam, assim, conteúdos que o governo considera relevante. Constitui uma espécie de currículo prescrito que precisa ser estudado, porém, as únicas discussões encontradas são da Executiva Nacional dos Estudantes de Comunicação Social.

ressignifica e mantém­se ressignificando de modo contínuo o projeto que havia

proposto inicialmente.

Goodson (1995) sugere que os estudos sobre currículo abarquem a variedade de

campos e instâncias pelas quais o currículo foi desenvolvido e implantado, o que

envolve a sua produção, os processos de negociação gerados e, também, a

reprodução. Nesse contexto, aponta como fundamental para o estudo sobre o

currículo adentrar na análise dos currículos escrito e ativo.

Aproximamo­nos do currículo do curso de Publicidade e Propaganda da UFES como

uma forma de alinhavar nossas reflexões. Concentramo­nos em dois aspectos

referentes ao currículo: houve preocupação na elaboração do currículo com os

modos de o educando ler imagens? Em que medida? E o segundo aspecto é o

currículo ativo: na relação professor­educando, como o aluno constrói a leitura da

imagem publicitária?

Retomamos à perspectiva de educação proposta por Freire (2004, 2005),

transformadora, emancipadora, libertadora, uma educação que ao mesmo tempo

que aponta para a continuidade, uma vez que não está fora de um contexto, suscita

também rupturas, movimentos contraditórios. E o currículo, tanto o escrito como o

ativo, oscila, também, nesse campo de tensões, de reprodução e produção, estando

imerso no mundo, com o mundo e com os seres, um campo de mediações,

interações, que pode favorecer a formação para atender dimensões como o

mercado, a criticidade, a reflexão, a tecnicidade, não de modo isolado, mas

formando uma trama, na qual nos interessa puxar alguns fios condutores 20 . Dessa

maneira, interessa­nos analisar os modos de o aluno de Publicidade e Propaganda

da UFES ler imagens publicitárias e a participação do ensino nesse processo. Para

chegarmos a essa discussão, que compõe o capítulo seguinte, apresentamos, de

20 Citamos, aqui, o conceito de criticidade a partir de Freire (2004, 2005), noção esta discutida anteriormente. O termo tecnicidade, de acordo com a etimologia, deriva do grego téchné, diz respeito à arte, à habilidade. No final do século XIX, a palavra técnica passou a estar associada às habilidades especiais para fazer, executar algo (CUNHA, 2000). Russ (1994) relaciona o termo às habilidades em relação à arte manual e à indústria. Adorno e Horkheimer referem­se à racionalidade técnica e instrumental de forma crítica pois compreendem que o conhecimento passa a ter como objetivo uma precisão metodológica que privilegie o domínio do homem sobre a natureza, está associada aos princípios de controle e certeza, de modo que a razão instrumental, o saber para operar, passa a ser considerado o ápice do desenvolvimento humano (DUARTE, 2002; GIROUX, 1986).

forma breve, a história da habilitação Publicidade e Propaganda no Brasil e na

UFES.

3.3 A HABILITAÇÃO PUBLICIDADE E PROPAGANDA: UM BREVE HISTÓRICO

O processo de criação da graduação em Comunicação Social e, no caso específico

que nos interessa, da habilitação Publicidade e Propaganda no Brasil, deu­se em

meio a grandes tensionamentos. Somente em 1996, com a extinção dos currículos

mínimos, foi permitido, de certa forma, pensar e repensar os currículos. Desse

modo, para que possamos analisar as mediações construídas no que tange à leitura

da imagem, na habilitação Publicidade e Propaganda oferecida na UFES, optamos

trazer, de modo breve, alguns apontamentos acerca da história do curso no país e

na UFES.

3.3.1 Do Curso de Jornalismo Impresso à Graduação em Comunicação Social

com suas Habilitações

O ensino superior em Comunicação Social com habilitação em Publicidade e

Propaganda foi criado no Brasil no final dos anos 60. Seu surgimento está

relacionado há um emaranhado de fatos e um dos fios que faz parte dessa trama é a

implantação da graduação em Jornalismo no país, em 1947.

As pressões para a criação de cursos de Comunicação datavam do início do século

XX, momento em que os serviços gráficos estão em desenvolvimento, o rádio surge

e se consolida, tem início o império jornalístico comandado por Assis Chateaubriand,

a fundação da Associação Brasileira de Propaganda – ABP (PINHO, 1998), surge a

primeira agência no país: A Eclética; chegaram ao Brasil o Departamento de

Propaganda da General Motors Company, as agências N. W. Ayer e McCann­

Erickson, que influenciaram a propaganda brasileira ao trazerem os padrões

técnicos da publicidade dos EUA. Entretanto, só com o surto urbano­fabril dos anos

20 e 30 e a adaptação das empresas jornalísticas aos padrões do capitalismo

industrial que tal projeto foi impulsionado.

Na década de 30, foi criado o curso de Jornalismo na Universidade do Distrito

Federal (atual Universidade Federal do Rio de Janeiro ­ UFRJ), tendo como

preocupação maior a reflexão do jornalismo na realidade brasileira, a formação de

pessoas que pudessem intervir na realidade, porém, o curso não tem continuidade

(MARQUES DE MELO, 1979). Apesar do desenvolvimento da área, somente em

1943, com o Decreto­lei nº 5.480, tornou­se oficial o ensino superior de Jornalismo

Impresso.

O ano de 1950 foi marcado pelo crescimento do processo de industrialização e pelas

primeiras transmissões televisivas. Tais fatos provavelmente influenciaram as

discussões de um grupo de publicitários reunidos no I Salão Nacional de

Propaganda, em São Paulo, com o patrocínio do Museu de Arte de São Paulo

(MASP), encontro que impulsionou a criação, em 1951, da Escola de Propaganda do

Museu de Arte de São Paulo. Para Pinto (2003), o surgimento dessa escola é um

indicativo, também, do crescimento das demandas na área da publicidade, devido

ao aumento da concorrência e à busca por espaços nos meios de comunicação.

Entretanto, o curso não foi reconhecido pelo Conselho Federal de Educação, o que

ocorreu apenas em 1978 21 .

O crescimento da demanda por esses profissionais junto ao interesse de empresas

multinacionais de estimular vendas exerceram pressão para as escolas de

Jornalismo transformarem­se em escolas de Comunicação.

O ensino superior brasileiro foi influenciado, assim, por interesses econômicos, como

a instalação de grandes empresas estrangeiras no país, e políticos, dentre eles a

necessidade de reduzir a quantidade de pessoas sem acesso ao ensino superior.

Tais fatos levaram à ampliação do número de vagas, principalmente com o ensino

particular, processo vigiado, para não vir acompanhado do que Silva (1979) chama

21 A Escola é conhecida, atualmente, como Escola Superior de Propaganda e Marketing (ESPM). Está presente em várias regiões do país além de São Paulo, como Rio de Janeiro, Porto Alegre e Campinas, além de outros locais por meio de parcerias para oferta de pós­graduação (<http://www.espm.br>, acesso em 15 abr. 2007).

de “vírus da ideologia” 22 . A Conferência de Punta Del Este, de 1961, foi marcada por

essa preocupação. Decorre daí, juntamente a outros fatores, a despolitização do

ensino superior.

No cenário nacional, os anos de 1962 e 1964 foram de instabilidade política devido à

renúncia de Jânio Quadros da presidência e ao crescimento acelerado da inflação,

fatos que resultaram em debates sobre as reformas necessárias para a época e

movimentos em busca de melhorias salariais. As forças conservadoras,

representadas pela burguesia, latifundiários e a ala tradicional da classe média, sob

o comando dos militares, levaram ao golpe de 1964.

Em meio a esse clima, no ano de 1962, o Governo Federal instituiu o currículo

mínimo a ser seguido no ensino superior, como uma forma de demarcar os limites

do que era permitido na educação brasileira. Nessa fase inicial, buscavam­se

professores com titulação e, como os jornalistas não tinham passado pelo ensino

superior, preferiram­se pessoas com titulação em áreas afins. O currículo mínimo

priorizava a formação humanística, o que fez as discussões em sala de aula ficarem

distantes da realidade do jornalismo (MARQUES DE MELO, 1986).

O período entre 1964 e 1985 foi marcado pelo autoritarismo, com generais­

presidentes assumindo o poder no Brasil. Nesse ambiente, já em 1966, o currículo

mínimo de Jornalismo foi alterado novamente, passando a contar com maior

inclinação tecnicista.

Em 1969, foi autorizado o curso de Comunicação. O currículo de Jornalismo foi

modificado, transformando­se no currículo mínimo do então chamado curso de

Comunicação, com cinco habilitações: polivalente, jornalismo, relações públicas,

publicidade e propaganda e editoração. Assim, apenas em 1969, é regulamentado o

curso de Comunicação Social com habilitação em Publicidade e Propaganda e sua

base foi o currículo do curso de Jornalismo. Desse modo, o currículo de jornalismo,

que gozava de certa tendência tecnicista, foi alterado pelo novo mínimo, que tinha

como foco o ensino profissionalizante (SILVA, 1979) e justamente essa foi a base do

22 Silva (1979) discute como o campo da educação era percebido pelo governo federal. A vigilância em relação ao ensino decorre do entendimento de que, dependendo do conhecimento que se procura construir, a educação pode favorecer a transformação do status quo.

currículo da habilitação Publicidade e Propaganda. Assim, a habilitação nasce com

viés técnico­profissionalizante.

O currículo de Comunicação Social como um todo está relacionado ao início de um

processo centralizador e com o tenso momento político, uma vez que, em 1968, foi

decretado o AI­5, como forma de conter a rebelião estudantil e a inquietação política

brasileira, de maneira que a repressão e a censura se alastraram pela vida

intelectual e artística, além disso, a situação complicou­se em 1969, quando o

Decreto­Lei n. 477 proibiu manifestações políticas nas escolas e universidades por

parte de professores, estudantes e funcionários (PINTO, 2003).

Segundo Marques de Melo (1979), a maior parte das instituições oferecia o curso de

Comunicação em condições precárias, por conta da falta de docentes qualificados,

de laboratórios, de bibliotecas especializadas, de agências experimentais, dentre

outros. Como as escolas de comunicação se estruturaram no período do AI­5, não

era permitida a liberdade mínima para o desenvolvimento da criatividade e

criticidade, inerentes à área, por parte de professores e alunos. Nesse sentido, as

escolas de comunicação seguiram, como já dissemos, o que era praticado nas

escolas de jornalismo, transmitindo conhecimentos com base em literatura

estrangeira e, quando muito, informando técnicas que os alunos não tinham como

colocar em prática no espaço acadêmico.

Em 1977, o Conselho Federal de Educação decidiu pela reformulação do mínimo,

que passa a ser ainda mais centralizador com o surgimento das ementas, que

descrevem o conteúdo programático a ser seguido em cada disciplina.

Um ano também de tensão para o ensino superior de Comunicação Social foi 1981

com a tentativa de extinção dos cursos de Comunicação Social, a partir de parecer

do conselheiro Paulo Natanael de Souza, membro do CFE. A proposta era passar a

graduação em Comunicação, com duração de quatro anos, para o nível de pós­

graduação, com duração de um ano, que poderia ser feita apenas pelas pessoas

com curso superior em outra área do conhecimento (PINHO,1986). A iniciativa

reativou as discussões sobre o ensino de comunicação, assim, professores e

estudantes criaram o Movimento em Defesa dos Cursos de Comunicação

(ENDECOM) para assegurar a continuidade do curso e a possibilidade de pós­

graduação na área, bem como buscar a melhoria da qualidade do ensino.

Em janeiro de 1984 foi publicada a Resolução 02/84 (www.prolei.inep.gov.br) que

fixou o currículo mínimo do curso de Comunicação Social.

Marques de Melo (1998) comenta que a multiplicidade de disciplinas exigidas tornou

praticamente nula a possibilidade de os cursos pensarem em alternativas como, por

exemplo, uma aproximação com a realidade e as demandas locais. Entretanto, o

autor deixa claro que ações foram empreendidas para driblar a falta de flexibilidade

do currículo mínimo vigente nos anos 80 e 90:

[...] cabe referir ao exagero das ‘ementas’ fixadas para todas as disciplinas do currículo. Uma quase prisão destinada aos docentes, suprimindo a ‘liberdade de cátedra’. Também isso foi contornado. O ‘controle’ institucional é inviável dentro da sala de aula. A maioria dos professores manteve fidelidade às ementas somente no ‘papel’, ou seja, nos programas arquivados na secretaria do curso. Mas nas classes ministraram livremente os conteúdos preferidos (MARQUES DE MELO, 1998, p. 17).

O currículo prescrito foi, de certo modo, ressignificado pelos professores e, na

relação com os alunos, passou novamente por processo de ressignificação levando

a outros rumos.

O período caracterizou­se pela grande instabilidade curricular, com uma seqüência

de currículos mínimos (1962, 1966, 1969, 1978, 1984). A cada mínimo, de certa

forma, aumentava a centralização, chegando ao ponto de os cursos terem que

seguir as ementas definidas pela legislação educacional, como comentamos.

Somado a isso, a instabilidade, resultado da alteração curricular constante, não

permitia a análise da implantação dos currículos, dificultando que se percebessem

erros e acertos no processo.

A Lei de Diretrizes e Bases – LDB, de 1996, extinguiu o currículo mínimo. Os anos

de 1997 a 2001, com a nova LDB, caracterizaram­se pela “[...] existência de um

vazio legal que não mais obrigava os cursos a pautarem sua estrutura curricular

pelas normas antigas nem os obrigava a seguir qualquer outra norma” (FARO, 2003,

p. 140). O MEC deu início ao debate sobre o que deveriam ser às Diretrizes

Curriculares do campo da Comunicação, o que, para Faro (2003, p. 140),

representou “[...] o mais amplo movimento de mobilização e debate que os cursos de

graduação da área viveram até hoje [...]”.

Em 2002 passaram a vigorar as Diretrizes Curriculares da área de Comunicação

Social e suas habilitações. Um dos objetivos desenhados no corpo do documento foi

a flexibilização da estruturação do curso, propondo que sejam consideradas a

realidade da região, a rapidez das transformações da área, incentivando propostas

inovadoras. Outro objetivo foi o estabelecimento de orientações para que haja um

padrão de qualidade. O documento trouxe, assim, o perfil comum dos formandos,

bem como os perfis específicos por habilitação, as competências e habilidades

gerais e, também, as específicas por habilitação, conteúdos básicos e específicos,

orientações sobre estágio, atividades complementares, estrutura do curso,

acompanhamento e avaliação, além de permitir a criação de novas habilitações

(<http://www.mec.gov.br/cne/pdf/CES0492.pdf>). Como já comentado, temos ainda

um currículo prescrito como referencial inicial para a proposição de projetos

pedagógicos, desse modo, configura­se ainda alguma centralização.

A década de 90 foi um período de grande expansão dos cursos de Comunicação

Social, principalmente, entre os anos 1998 e 2001. Trata­se, assim, de um curso

novo que, de certa forma, só teve dez anos para poder amadurecer suas propostas

(pois anteriormente estávamos no período dos currículos mínimos) e,

principalmente, de uma área fértil para o estudo e o desenvolvimento de propostas

inovadoras e comprometidas com as questões da atualidade. Urge, então, que a

discussão acerca do ensino na área seja colocada em pauta e iniciemos uma

reflexão sobre seus rumos e desafios 23 .

Voltando à nossa temática, esses vários currículos preparam o educando para quê?

Vimos, de forma breve, que no currículo de 1962 preponderava a formação

humanística; no de 1996, o tecnicismo; no de 1969, o ensino profissionalizante; o de

1977 passa a ser ainda mais centralizador, não podendo apresentar com ponto forte

23 O ensino superior em Comunicação Social constitui um campo profícuo de estudos. Nossa abordagem aqui foi breve, pois o nosso tema é a análise de como o aluno da habilitação Publicidade e Propaganda da UFES lê imagens publicitárias e como o ensino superior participa desse processo. Entrementes, salientamos a carência de pesquisas ligadas ao ensino, ao currículo de Comunicação Social com habilitação em Publicidade e Propaganda.

a formação humanística 24 . Assim, somente com a queda do currículo mínimo em

1996 foi possível pensar em rumos diferentes para o ensino na habilitação

Publicidade e Propaganda. Como esse processo se deu na UFES? Apresentamos,

no próximo tópico, um breve histórico do ensino superior na habilitação Publicidade

e Propaganda oferecida na UFES.

3.3.2 A Habilitação Publicidade e Propaganda na UFES

Nas décadas de 60 e 70, alguns movimentos em âmbito local exerceram pressão

para a criação do curso de Comunicação na Universidade Federal do Espírito Santo

­ UFES. Os próprios veículos de comunicação sediados no Estado discutiam a

urgência da implantação do curso de Jornalismo.

Assim, em 1974, a UFES solicita a criação do curso que destina­se à formação de

três turmas, o que corresponderia a até 240 profissionais, a fim de atender a

demanda do Estado, de modo que não teria continuidade. Só poderiam ser

oferecidas novas vagas pela universidade se houvesse comprovação de demanda

do mercado de trabalho e a autorização ministerial deveria ser renovada. O curso foi

criado com a data de seu fim já definida e, por conseqüência, não seria objeto de

investimentos dentro da própria universidade. O objetivo era, de fato, atender às

necessidades dos veículos de comunicação, mesmo movimento percebido

nacionalmente.

A coordenação didático­pedagógica do curso ficou sob a responsabilidade do sub­

reitor e representantes dos departamentos onde estavam alocados professores

responsáveis pelas disciplinas do currículo mínimo do curso. Estavam envolvidos,

professores dos departamentos de Filosofia e Psicologia; Economia; Ciências

Sociais, Filosofia e Sociologia; Letras; Direito Público; História; Administração

(ULIANA; RIBEIRO; BARONE, 2005).

24 Entendemos que as mudanças curriculares e as tendências, de certa forma, voltadas para o ensino técnico ou profissionalizante, que fazem parte da história do currículo de Comunicação e, especialmente, da habilitação Publicidade e Propaganda, não podem ser ignorados. Essas tensões contribuem para o olhar e análise do que permeia o curso. Por essa razão, optamos por discuti­las brevemente em nossa dissertação.

A opção da UFES em seu primeiro vestibular, realizado no início de 1975, foi

oferecer uma formação polivalente, envolvendo Relações Públicas, Publicidade e

Propaganda, Editoração e Jornalismo. Desse modo, o currículo conta com uma

grade genérica, na tentativa de englobar as variadas necessidades profissionais da

área de Comunicação, o que não foi possível devido à falta de docentes das áreas

específicas e de infra­estrutura laboratorial, como já comentado anteriormente,

sendo um curso que funcionaria apenas por três anos, não mereceria atenção e

investimento. Optou­se, então, pela oferta da habilitação Jornalismo.

Em 1977 foi solicitado o reconhecimento do curso ao MEC, porém, a comissão

avaliadora recomendou a suspensão do reconhecimento, alegando que não havia

condições suficientes para a formação de profissionais para a área de Comunicação,

ou mesmo a área específica de Jornalismo. O Conselho Federal de Educação

concedeu o prazo de 90 dias para que fossem atendidas as condições mínimas ao

funcionamento do curso. Mesmo assim, foi realizado vestibular para o ano de 1978.

A comunidade docente e discente cobrava do reitor o que era necessário para o

reconhecimento, o que ocorreu em 1979 25 .

O currículo vigorou pouco tempo uma vez que, com o novo mínimo de 1978,

modificações foram realizadas. Dentre elas destacou­se, na UFES, a criação das

habilitações Jornalismo, Publicidade e Propaganda e Relações Públicas, sendo que

a última, até hoje, não foi oferecida.

Desse modo, a habilitação Publicidade e Propaganda, foco do presente estudo, teve

início na UFES em 1980. O aluno prestava vestibular para o curso de Comunicação

e, no decorrer do mesmo, fazia a opção por uma das habilitações, Jornalismo ou

Publicidade.

Os professores do curso intensificaram a pressão para a criação de um

departamento de Comunicação Social, o que foi autorizado em 1980. Até o ano de

1981, os professores de Comunicação não faziam parte do quadro da Universidade,

eram colaboradores. Mas, após greve de professores de todas as instituições

federais do país, os doze professores de Comunicação da UFES tornaram­se

25 O curso foi reconhecido por meio do parecer 7.610/78, Decreto nº 83.220.

efetivos, e oito deles com regime de dedicação integral. Tais fatos representaram

grandes conquistas; entretanto, no fim dos anos 80, o curso ainda apresentava

dificuldades existentes desde a sua criação, como a falta de estrutura de laboratórios

(MARQUES; BORGES; BORGES, 2005).

No ano de 1985, em decorrência da Resolução 02/84, foi implantado novo currículo

que, com algumas alterações realizadas ao longo do tempo, vigorou para as turmas

que ingressaram até o segundo semestre de 2003.

Entre 1992 e 1995, com a construção do edifício de laboratórios que atenderia ao

curso e a chegada de cerca de 20 computadores, os programas de algumas

disciplinas foram modificados. Nesse período, o curso de Comunicação obteve

permissão de publicar os editais da UFES. Uma agência experimental, que atuava

como laboratório do curso, gerava uma receita média de 2 a 3 mil reais mensais,

utilizada para conserto e compra de equipamentos 26 . Esse montante deu certa

autonomia e agilidade ao curso para a resolução de questões de infra­estrutura

laboratorial, entretanto, em 2002, o governo federal centralizou a publicação de

editais e o curso perdeu essa verba (MARQUES; BORGES; BORGES, 2005).

Em 1994, iniciativa de montagem de curso de mestrado reuniu os Departamentos de

Comunicação Social, Serviço Social e Ciências Sociais, mas a universidade passou

por um momento de perda de doutores, o que inviabilizou o projeto. O único projeto

de pós­graduação implantado pelo Departamento de Comunicação se deu em 1998,

tendo como foco as “Políticas de Comunicação Organizacional”. Apesar da

demanda, apenas uma turma realizou o curso.

Nesse sentido, a construção do curso de Comunicação Social envolve pressões:

pressão dos docentes, dos alunos, da sociedade. Foi assim que o curso foi criado e,

desse modo, vem lutando por infra­estrutura, por ampliação da oferta de vagas e

26 A remuneração de uma agência envolve custos de criação, comissão de veículos e percentual sobre o trabalho de fornecedores de serviços de comunicação. A comissão (de no máximo 20%) paga pelos veículos de comunicação em cima do montante publicado gerava, assim, uma renda importante para o curso de Comunicação Social da UFES.

ampliação do corpo docente. Na história recente do curso destaca­se a reformulação

curricular, tema este que discutimos no próximo tópico.

3.3.2.1 O novo currículo de Publicidade e Propaganda

Em 1999, o curso de Comunicação Social da UFES deu início a debates objetivando

a elaboração de uma nova proposta curricular. Dentre as motivações que levaram a

tal reflexão, estava a preocupação com a adequação do ensino às demandas

profissionais que vinham surgindo, às constantes inovações tecnológicas e às

teorias contemporâneas do campo comunicacional, bem como a busca pela

melhoria das condições de oferta do curso (CURSO DE COMUNICAÇÃO SOCIAL ­

REFORMULAÇÃO CURRICULAR, 2003).

Os professores do curso de Comunicação que entrevistamos foram unânimes na

afirmação de que o currículo implantado em 1985 não atendia às reflexões recentes

do campo 27 . Além dos aspectos já mencionados que impulsionaram a intenção de

elaborar uma nova grade, um dos professores entrevistados (entrevistado 3)

acrescentou que a visão de comunicação, do papel da comunicação e do perfil

profissional desejado, precisavam ser revistos. Os professores (Entrevistados 1 e 3)

destacaram que o egresso de comunicação deveria ter um perfil mais flexível, que

contemplasse a comunicação estratégica, a comunicação organizacional, o que

intensifica a relação entre Publicidade e Jornalismo 28 .

De acordo com um dos professores (Entrevistado 3), inicialmente, a discussão sobre

a mudança curricular transcorreu no âmbito do Departamento de Comunicação e no

colegiado. Desenvolvida a proposta, o documento foi encaminhado para os

departamentos envolvidos, ou seja, aqueles que ofereceriam disciplinas no curso

como Filosofia, Psicologia, Ciências Sociais, Artes e seus conselhos. Esses

departamentos deram retorno ao curso de Comunicação Social que reanalisou o

27 Fez parte da metodologia dessa pesquisa a entrevista com os professores que participaram da reformulação curricular do curso de Comunicação Social. O detalhamento metodológico consta no próximo capítulo. 28 Para aprofundamento sobre o conceito de comunicação organizacional, consultar Kunsch (2003).

documento e o encaminhou para o conselho departamental, o Conselho de Ensino e

Pesquisa e a Pró­reitoria de Graduação – PROGRAD.

Por algumas questões internas, o processo da nova grade curricular só foi aprovado

em 2003 e implantado no ano seguinte.

Segundo os professores (Entrevistados 1 e 3), o processo de reformulação do

currículo envolveu o estudo das Diretrizes Curriculares, a percepção existente em

relação ao curso e a pesquisa de currículos de outras instituições.

Da análise do documento de reformulação curricular depreendemos a grande

influência das Diretrizes Curriculares. Podemos dizer que as orientações foram

incorporadas por completo 29 .

A proposta de reformulação curricular conta, assim, como uma parte que trata das

questões da Comunicação Social e, em outra, com as discussões das

especificidades do Jornalismo e da Publicidade e Propaganda. Em relação ao perfil

dos egressos – perfil comum às duas áreas – caracteriza­se por

[...] competências profissionais, sociais e intelectuais em matéria de criação, produção, distribuição, recepção e de análise crítica referente às mídias, às práticas profissionais e sociais relacionadas com estas, e inserções destas no contexto cultural, político e econômico (CURSO DE COMUNICAÇÃO SOCIAL – REFORMULAÇÃO CURRICULAR, 2003, p. 8).

Fazem parte, ainda, as competências relacionadas à reflexão acerca das

modificações de demandas sociais e profissionais da área, visão ampla e profunda

do campo de trabalho, posicionamento “[...] ético­político sobre o exercício do poder

na comunicação” (CURSO DE COMUNICAÇÃO SOCIAL – REFORMULAÇÃO

CURRICULAR, 2003, p. 8). O documento sinaliza que a formação deve transcender

as especialidades profissionais, abrangendo o campo da comunicação, de modo que

“[...] possibilite [ao egresso] participar da discussão pública sobre as significativas

temáticas que perpassam toda a produção mediatizada em uma sociedade de

29 As Diretrizes Curriculares do curso de Comunicação Social constituem fértil campo de pesquisa, pois suas orientações implicam em tendências na concepção dos cursos da área. No caso do curso da UFES, no perfil do egresso de Comunicação Social, por exemplo, todos os apontamentos vieram das Diretrizes, nada foi acrescido ou retirado. Assim, torna­se necessário que pesquisas voltem­se para esse tema e levantem questionamentos: como as Diretrizes Curriculares pensam o currículo de Comunicação Social? Que aspectos as Diretrizes apontam que sejam contemplados no processo de formação?

comunicação” (CURSO DE COMUNICAÇÃO SOCIAL – REFORMULAÇÃO

CURRICULAR, 2003, p. 8).

Já o perfil específico da habilitação Publicidade e Propaganda caracteriza­se pelo

conhecimento das técnicas e instrumentos para o desenvolvimento de soluções de

comunicação; pelo exercício da atividade de estrategista, atuando na definição de

objetivos de caráter institucional, empresarial, mercadológico; pelo planejamento,

criação, produção, veiculação e gerenciamento de ações de comunicação; pelo

trabalho em empresas anunciantes, agências de comunicação ou especializadas em

outras vertentes da área. Por fim, são trazidas características não tão claramente

definidas, como o exercício de funções típicas da área e demais atividades da

profissão.

Desse modo, compreendemos que o perfil geral, esperado do egresso de

Comunicação Social (tanto Jornalismo quanto Publicidade e Propaganda),

contempla competências de caráter profissional e ético­político. Dividimos nossa

análise recorrendo a esses dois termos – que foram usados nos documentos do

curso – pois o primeiro dá conta das questões do mercado e o segundo envolve

outras reflexões valorizadas na proposta. Já o perfil do egresso de Publicidade e

Propaganda desejado pelo curso privilegia o exercício profissional. Não aborda, por

exemplo, a dimensão ética e cidadã.

Também as habilidades e competências específicas desejadas para o aluno que

concluir a habilitação Publicidade e Propaganda reforçam a dimensão profissional.

Em relação à leitura da imagem, preocupação de nossa pesquisa, não há nenhuma

menção nessa parte do projeto de reformulação curricular. Embora, nessa

discussão, a questão imagética não apareça nas habilidades e competências da

habilitação Publicidade e Propaganda, no Jornalismo encontramos: “[...] adquirir

conhecimentos para melhor compreender a imagem como geradora de sentidos e

importante instrumento da comunicação contemporânea” (CURSO DE

COMUNICAÇÃO SOCIAL – REFORMULAÇÃO CURRICULAR, 2003, p. 14).

Ressaltamos que é curioso o fato de a questão estar contemplada no Jornalismo e,

na Publicidade, campo de intensa produção e presença imagética, não há nenhum

aspecto abordado.

Nossa pesquisa volta­se, assim, para o aluno da habilitação Publicidade e

Propaganda da UFES, do currículo de 2004, e seu processo de leitura da imagem

publicitária. Ao longo do trabalho, tivemos a oportunidade de acompanhar a grade

curricular do curso no decorrer do segundo semestre de 2006, momento em que o

currículo está em seu terceiro ano de implantação, com turmas do primeiro ao sexto

períodos 30 .

Temos, dessa maneira, uma noção da história do curso de Comunicação Social com

habilitação em Publicidade e Propaganda no Brasil e na UFES. Passemos para a

apresentação do percurso metodológico trilhado, para, na seqüência, refletirmos

sobre como o ensino participa do modo como o educando lê imagens publicitárias.

30 Uma vez que estudamos o currículo em vigor a partir de 2004, voltamo­nos para as turmas do primeiro ao sexto períodos em nossa pesquisa.

4 A APROXIMAÇÃO COM OS ALUNOS, OS PROFESSORES E O CURRÍCULO

A imagem é um dos grandes sustentáculos da propaganda na atualidade. Refletir

sobre a imagem publicitária torna­se condição básica para o educando da

habilitação Publicidade e Propaganda. Voltamo­nos em nossa pesquisa para a

análise desse sujeito no seu processo de formação ao longo do curso superior de

Comunicação Social com habilitação Publicidade e Propaganda da UFES, a fim de

refletir sobre os modos como o aluno desenvolve a leitura da imagem publicitária.

Para isso, realizamos pesquisa qualitativa envolvendo sessão de grupo focal e

entrevistas com alunos da habilitação Publicidade e Propaganda da UFES que

cursam a grade em vigor a partir de 2004. Nesse contato nos interessa investigar:

como os alunos lêem imagens publicitárias, com que objetivo desenvolvem essa

leitura e como o curso participa desse processo. Tornou­se necessária a análise de

documentos do curso. Para a compreensão das preocupações e objetivos que

permeiam o curso, entrevistamos os professores que participaram da reformulação

do projeto pedagógico. Enfatizamos que recorremos à análise documental e ao

contato com os professores de modo a nos cercarmos melhor da temática

pesquisada, entretanto, privilegiamos, por conta dos nossos objetivos, os dados que

emergiram a partir do contato com os educandos.

Apresentamos detalhamento do percurso metodológico trilhado em nossa pesquisa.

4.1 O PERCURSO METODOLÓGICO

Para pensarmos nos modos de o aluno da habilitação Publicidade e Propaganda ler

imagens publicitárias, nas preocupações e questões que atravessam essa leitura,

concentramo­nos, ao longo de nossa pesquisa, no educando. Observamos, também,

mediadores que compõem essa trajetória, notadamente, o projeto pedagógico e os

professores que conceberam o currículo 31 .

A aproximação com os alunos de Publicidade e Propaganda se deu por meio de

realização de grupo focal e entrevistas. Segundo Gatti (2005, p. 69), um dos pontos

fortes da utilização do grupo focal como meio de pesquisa consiste na “[...]

possibilidade que ele oferece de trazer um conjunto concentrado de informações de

diferentes naturezas (conceitos, idéias, opiniões, sentimentos, preconceitos, ações,

valores) para o foco de interesse do pesquisador”. A autora comenta que as

interações existentes no grupo, a partir das diferentes experiências dos

participantes, levam a tensões, negociações, complementações, revelando

complexas formas de pensamento, de motivações, fazendo emergir informações

relevantes para a análise.

O objetivo principal da utilização do grupo focal e da entrevista consiste em analisar

como os estudantes negociam sentidos frente às imagens publicitárias e como o

ensino superior na habilitação Publicidade e Propaganda participa desse processo.

Buscamos, também, compreender com que objetivo os alunos fazem a leitura da

imagem publicitária, ou seja, o que interessa esses alunos no seu movimento de

análise.

Próximo ao final do semestre 2006/2 (novembro e dezembro), realizamos grupo

focal com quatro estudantes do segundo período e entrevistas com três alunos do

sexto período, momento em que se encontra a nova grade curricular. Dessa

maneira, abrangemos alunos que estão no início e, também, alguns que já

passaram da metade do curso.

Fizemos uso de um roteiro (APÊNDICE A), ao qual recorremos de modo flexível,

pois sua função é auxiliar no processo de condução do grupo focal e das entrevistas,

mantendo no centro as questões que nos interessam. No encontro, solicitamos aos

alunos a proposição de possibilidades de aproximação em relação a imagens

31 Em 2006 apresentamos carta ao Departamento de Comunicação Social da UFES na qual solicitamos permissão para realização da pesquisa. O professor Alexandre Curtiss, ao saber da pesquisa, cedeu­nos gentilmente a proposta de reformulação curricular, na qual é apresentado o currículo em vigor a partir de 2004. Os professores que participaram da elaboração do currículo autorizaram a gravação das entrevistas, bem como os alunos entrevistados e participantes do grupo focal permitiram a filmagem.

veiculadas em propagandas de mídia impressa, para que pudéssemos pensar com

que objetivos analisam imagens. Buscamos também identificar disciplinas que

tenham abordado a leitura da imagem publicitária, a fim de compreender a presença

da discussão imagética no curso. Propusemos aos estudantes que analisassem as

imagens de um anúncio de revista, pretendendo, desse modo, observar as

mediações construídas nesse momento e refletir sobre como se dá a participação do

ensino superior nesse percurso.

Realizamos, ainda, entrevista com os professores que participaram da reformulação

do projeto pedagógico a fim de compreender as preocupações e objetivos que

permearam a mudança curricular, tendo como foco a questão da leitura da imagem

publicitária, se ela foi pensada na elaboração do currículo e, em caso positivo, com

que objetivos foi pensada. Para isso, recorremos a um roteiro aberto, conforme

apresentado no Apêndice B.

As diretrizes curriculares, o projeto pedagógico e os planos de disciplinas

constituíram, também, fonte de informação com a qual pudemos dialogar. Por meio

do projeto pedagógico foi possível conhecer o objetivo do curso, o perfil do

profissional que pretende formar, a estrutura curricular, as disciplinas ligadas à

questão imagética e suas ementas, as habilidades e competências esperadas do

egresso, dentre outros.

Os dados coletados foram analisados a partir dos conceitos que compuseram o

nosso referencial teórico. O cruzamento desses dados permitiu a aproximação com

o objeto estudado.

Também nos auxiliou nesse percurso o método indiciário. Segundo Ginzburg (2002,

p. 177), “Se a realidade é opaca, existem zonas privilegiadas – sinais, indícios – que

permitem decifrá­la”. Comenta, assim, o método usado pelo italiano Giovanni Morelli

para identificar a autoria de quadros antigos, método este que se voltava para o

exame de pormenores em uma obra de arte, minúcias, detalhes aparentemente

menos relevantes, como um lóbulo de orelha. Por meio da análise desses

pormenores, Morelli, no final do século XIX, pôde diferenciar originais de cópias e

também, rever e corrigir a atribuição de quadros antigos a autores. Desse modo,

Ginzburg (2002) ressalta como os dados marginalizados, os indícios mínimos,

constituem materiais reveladores.

Na nossa pesquisa buscamos, assim, pistas e promovemos o diálogo de tais

“partes” ou recortes com o todo e vice­versa. Procuramos reconstruir o processo de

leitura da imagem publicitária realizado pelo educando da habilitação Publicidade e

Propagada da UFES e, nesse processo, compreender como se dá a participação do

ensino superior.

4.2 O GRUPO FOCAL

Em 10 de novembro de 2006, realizamos sessão de grupo focal com estudantes da

habilitação Publicidade e Propaganda da UFES. Optamos por formar um grupo de

alunos pela manhã, pois, pelo quadro de horários das aulas, parecia haver mais

turmas. No Cemuni V (prédio onde funciona o curso de Comunicação Social),

encontramos estudantes de vários cursos e, para a composição do grupo, contamos

com a colaboração de um aluno do segundo período da habilitação Publicidade e

Propaganda, que convidou seus colegas de sala para participar de nossa pesquisa.

A sessão de grupo focal ocorreu, então, com quatro alunos do segundo período da

habilitação Publicidade e Propaganda 32 . O encontro foi filmado e, a fim de deixar os

estudantes, de certa forma, mais à vontade com a presença da câmera, informamos

que a gravação não seria exibida e os nomes de todos seriam preservados.

Solicitamos o preenchimento de uma pequena ficha (Apêndice C), por meio da qual

procuramos identificar a idade deles, a área de interesse na publicidade e se faziam

estágio ou trabalhavam. Por meio das fichas, verificamos que os quatro estudantes

tinham apontado apenas uma área de interesse: criação. Tradicionalmente, essa é a

área com a qual a maior parte dos alunos fica mais encantada, uma vez que o

departamento de criação é o ambiente de desenvolvimento das idéias, área em que

são feitos o texto e o layout das propagandas. Apenas um aluno do grupo tinha a atividade de estágio ou trabalho. Dois alunos tinham 19 anos; um, 18 e outro, 22

anos.

32 Tivemos certa dificuldade para reunir os alunos, pois as aulas acontecem em vários prédios, uma vez que há disciplinas oferecidas por outros cursos, e não há intervalo entre as aulas.

Como já exposto, o grupo focal voltava­se para três aspectos: fazer com que os

alunos apontassem possibilidades de análise da imagem publicitária, para

entendermos, então, como se colocam ou se posicionam frente à imagem construída

pela publicidade; conhecer, a partir da ótica dos alunos, como o curso aborda a

questão imagética; acompanhar a análise de um anúncio de mídia impressa

(revista), para que pudéssemos observar o movimento de leitura de imagens feito

pelos alunos.

4.3 AS ENTREVISTAS COM ALUNOS

Devido a algumas dificuldades de reunir os alunos para a realização do grupo focal,

optamos, então, por realizar entrevistas. Assim, no dia 06 de dezembro de 2006,

entrevistamos três alunos do sexto período, dois alunos conjuntamente e um aluno

em separado.

A análise das informações obtidas foi feita desde o início da coleta de dados. Desse

modo, tendo realizado a sessão de grupo focal com alunos antes das entrevistas,

pudemos incorporar na pesquisas questões que não haviam sido feitas em um

primeiro momento, principalmente com o objetivo de fazer emergir possibilidades

variadas de análise da imagem publicitária.

Os alunos do sexto período entrevistados, quando questionados sobre a área da

publicidade de maior interesse, apontaram: criação, redação publicitária e

comunicação visual, principalmente, fotografia; de modo que as três áreas estão

profundamente ligadas com a questão da imagem na propaganda. Apenas um tem

atividade de estágio. A idade de todos era 21 anos.

4.4 AS ENTREVISTAS COM PROFESSORES

No final de outubro de 2006, na UFES, realizamos entrevistas com três professores

que participaram do processo de elaboração do currículo de Comunicação Social –

habilitações Jornalismo e Publicidade e Propaganda – em vigor a partir de 2004 33 .

Conforme já explicado, esses encontros foram feitos a fim de conhecermos mais o

curso e, assim, alinhavarmos o raciocínio a partir do que nos foi trazido pelos alunos.

Buscamos, nesses diálogos, analisar dois aspectos em especial: se a questão

imagética foi pensada na construção da grade curricular e, em caso positivo, como

os professores imaginavam que deveria fazer parte desse novo currículo, ou seja,

quais preocupações e interesses orientavam essa questão.

4.5 A ANÁLISE DOCUMENTAL

Conforme já comentado, as diretrizes curriculares também foram objeto de nosso

estudo. Em relação ao documento, analisamos a ênfase atribuída à imagem

publicitária e, de certa forma, adentramos no estudo de algumas influências das

diretrizes no projeto pedagógico da habilitação Publicidade e Propaganda oferecida

na UFES.

O projeto pedagógico do curso constituiu importante fonte de informação, pois nos

possibilitou o conhecimento das questões que levaram à reformulação curricular, do

objetivo do curso, do perfil do egresso desejado, da estrutura curricular, das

disciplinas ligadas à questão imagética e suas ementas, das habilidades e

competências esperadas nas disciplina, dentre outros aspectos. Desse modo, a

análise do documento voltou­se para a reflexão de como as imagens publicitárias

participam do processo de formação ali proposto, ou seja, nosso olhar foi conduzido

para as questões que compõem a presente pesquisa: imagem publicitária e

processo educativo. Também com esse intuito, observamos alguns planos de

33 Ao longo do trabalho optamos por não identificar os professores que participaram de nossa pesquisa. Referimo­nos, assim, aos professores como Entrevistado 1, Entrevistado 2, Entrevistado 3.

disciplinas ligados à questão imagética. Nesse documento nos interessou,

basicamente, as ementas e as indicações bibliográficas.

4.6 O ENCONTRO COM OS ALUNOS EM SALA DE AULA

Nossa pesquisa envolveu também o encontro com alunos do primeiro período da

habilitação Publicidade e Propaganda ao longo de uma disciplina do curso.

Por meio da análise do documento de Reformulação Curricular, procuramos, a partir

dos nomes das disciplinas, das ementas e das habilidades e competências

esperadas do egresso, disciplina que privilegiasse a questão imagética. Chegamos,

assim, à disciplina de Comunicação Visual. Trata­se de disciplina de formação

específica de Comunicação Social comum às habilitações Publicidade e Propaganda

e Jornalismo oferecida no primeiro período para alunos de Jornalismo e Publicidade

conjuntamente, com carga horária de sessenta horas.

No projeto pedagógico, a disciplina está entre as associadas ao desenvolvimento

das seguintes habilidades e competências: “Desenvolver conhecimento para o

exercício de escolhas estéticas aplicadas à área de comunicação” e “Adquirir

conhecimentos para melhor compreender a imagem como geradora de sentidos e

importante instrumento de comunicação contemporânea” (CURSO DE

COMUNICAÇÃO SOCIAL ­ REFORMULAÇÃO CURRICULAR, 2003, p. 54) 34 .

A ementa reúne as seguintes discussões:

A visualidade e a visibilidade como condição da comunicação contemporânea. A importância da imagem e a criação de cenários imagéticos passíveis de serem comunicados. Compreensão dos elementos da comunicação visual voltados para a imagem de instituições e eventos. Breve histórico da evolução dos meios de expressão visual. Visão e percepção do espaço, tempo, movimento e ritmo. Elementos básicos da comunicação visual: ponto, linha, forma... Estrutura, tipologia e características das imagens fixas e em movimento. O abstrato, o figurativo e o simbólico na imagem. A mensagem visual no processo de comunicação: a estratégia do autor e do leitor. Funções sociais e artísticas da imagem. Exercícios teóricos e práticos de percepção e operação dos códigos visuais

34 Essa última habilidade e competência atribuída à disciplina não faz parte do item Habilidades e competências esperados dos egressos de Publicidade e Propaganda, como já comentamos.

(CURSO DE COMUNICAÇÃO SOCIAL – REFORMULAÇÃO CURRICULAR, 2003, p. 65).

A análise da ementa nos aponta para a predominância, na disciplina, do debate

acerca das questões imagéticas. Assim, participamos durante algumas semanas

(entre 07 de agosto e 04 de setembro de 2006) das aulas dessa disciplina com o

objetivo de observar, em meio à dinâmica de sala de aula, as expectativas e a

participação dos alunos na leitura da imagem publicitária 35 .

Desse modo, ao final de cada aula, os aspectos observados foram registrados em

um diário de campo. Em sala foram feitos poucos registros, optamos por anotar

apenas falas de alunos que consideramos de extrema importância ao nosso tema de

estudo, para que esses dados não fossem perdidos.

Reunimos material fértil, pois como estivemos presentes nas primeiras aulas de uma

turma de calouros, pudemos acompanhar a apresentação dos alunos, de seus

interesses e desejos em relação ao ensino da imagem e à disciplina de

Comunicação Visual.

Apresentada a metodologia de nossa pesquisa, passamos à discussão, de certa

forma já iniciada ao longo da dissertação, dos dados coletados.

4.7 O DIÁLOGO COM OS DADOS

Por meio das diferentes fontes com as quais tivemos a oportunidade de nos

aproximar do nosso objeto de pesquisa – entrevistas, grupo focal, análise

documental, acompanhamento em sala de aula – buscamos compreender como os

alunos da habilitação Publicidade e Propaganda lêem imagens e, assim, a

participação do curso nesse processo.

A reunião e o cruzamento dos dados tornaram possíveis algumas aproximações.

Dentro dessa perspectiva, apresentamos as reflexões em três momentos, cada qual

35 O professor que ministra a disciplina de Comunicação Visual, gentilmente, nos autorizou a participar de suas aulas.

relacionado a um dos objetivos traçados na pesquisa. Desse modo, iniciamos com a

construção de um diagnóstico das expectativas dos alunos em processo de

formação na habilitação Publicidade e Propaganda da UFES, em relação à leitura da

imagem publicitária. Num segundo momento, dedicamo­nos à reflexão sobre como

os alunos lêem imagens de propagandas. Na seqüência, voltamo­nos à análise de

como o curso se constitui como mediador, o que nos possibilita refletir sobre a

participação do curso no processo de leitura imagética do educando.

5 O ALUNO EM FORMAÇÃO E A LEITURA DA IMAGEM PUBLICITÁRIA

Conforme comentamos, por meio da triangulação dos dados pudemos perceber

algumas nuances do processo de leitura da imagem publicitária realizada pelo aluno

de Publicidade e Propaganda, bem como da participação do curso nesse trajeto.

Iniciamos, desse modo, a reflexão a partir da análise das questões que permeiam o

percurso de leitura da imagem publicitária do educando, ou seja, suas expectativas

nesse processo.

5.1 COM QUE EXPECTATIVAS OS ALUNOS LÊEM IMAGENS PUBLICITÁRIAS?

No presente tópico buscamos compreender as expectativas que movem os alunos à

leitura da imagem publicitária, pois em função das questões que pautam tal ação, os

estudantes apontarão para possibilidades de leitura imagética, ou seja,

desenvolverão caminhos diferenciados de análise.

Nesse sentido, por meio dos encontros realizados com os alunos e também com os

professores, percebemos que a entrada no curso de Comunicação Social com

habilitação Publicidade e Propaganda marca mudanças na forma de o estudante ver

imagens, propagandas e filmes.

A esse respeito, um dos professores que participou de nossa pesquisa (Entrevistado

1) comentou que

[...] eles [os alunos] nunca mais conseguem ver imagens com aquele olhar exterior, de contempladores, ingênuos, né. Eles até reclamam: oh, professor, depois dessa disciplina [aqui se refere à Estética e Linguagem Audiovisual], eu não consigo mais assistir um filme sem ficar olhando os elementos, analisando, racionalizando. É um exercício, você tem que abstrair, depois racionalizar [...], é uma nova linguagem que eles descobrem, é como se estivessem sendo alfabetizados pela imagem.

Esses aspectos aparecem também nas falas dos estudantes, inclusive essa

reclamação dos alunos em relação à análise dos elementos da imagem, sinalizada

pelo professor.

Sobre essas transformações nos modos de ver propagandas motivadas pelo curso,

um dos estudantes do segundo período nos disse que “[...] às vezes, você meio que

deixa de curtir [as propagandas], sabe”. Nesse sentido, surgiram comentários como:

“Perde um pouco a graça”; “É, pior que é chato”; “Perde um pouco da mágica, assim,

da propaganda”. Que mágica e encantamento são esses? E o que, então, faz com

que esses estudantes, ao observarem propagandas, entendam que a mágica, o

encantamento se perde?

Junto aos estudantes do segundo período aprofundamo­nos nessa discussão a fim

de verificar o que procuram na imagem publicitária. Os alunos relataram, então, que

buscam, na análise, observar se a imagem “[...] se adequa ao produto, ao público

que ela quer atingir”; “[...] a forma de signos [...]”; “Tem as cores, também, né. A

influência”; “Acho que tá tudo dentro da simbologia que a imagem quer passar, né,

cada detalhe na imagem é importante, porque vai tá alguém olhando e,

provavelmente, alguém vai perceber que a gente quis passar aquilo”; “A gente vai

olhar, também, se a imagem vai remeter àquilo que a propaganda está querendo

passar. Às vezes, a gente olha e fala: nossa, podia ter escolhido uma imagem

melhor”.

Esboça­se, assim, certa preocupação do educando com os mecanismos de

construção ou feitura da propaganda. Como exemplos, destacamos algumas

menções feitas pelos alunos: análise de adequação do anúncio ao produto, que

volta­se para verificação da coerência da mensagem com o produto divulgado;

adequação da propaganda ao público; avaliação do grau de compreensão da

imagem usada na propaganda; estudo das cores, simbologia, a fim de identificar se

a imagem remete ao que a empresa­anunciante deseja divulgar e, por

conseqüência, se deveria utilizar uma imagem melhor. Mas por que a preocupação

com a construção ou feitura da propaganda?

Aluno do sexto período, também em relação aos modos de olhar para a propaganda

com a entrada no curso de graduação na área, explica:

Mudou, mudou bastante, porque antes era, a gente via como do lado de fora, aquele telespectador final, que é o objetivo da propaganda, mas, quando a gente começa a estudar sobre ela, a gente começa a perceber os elementos que estão incluindo dentro da propaganda, a gente consegue perceber as nuances, assim, aquele outros significado que a gente está

querendo alcançar, o público­alvo, a linguagem que é usada, a semiótica toda, assim, os pequenos detalhes, desde o enquadramento, desde a cor da imagem, o tratamento da imagem, assim, geral, muda tudo assim. Eu até falo que, falo com meus pais, assim, que eu não consigo mais ver televisão da mesma forma que eu via antes, até cinema, assim, coisas em geral, assim, eu não consigo mais ver por ver, eu sempre tento, eu fico pensando naquilo que tem de trás, como foi feita a criação, como é que foi tratado, será que aquele objetivo vai ser alcançado dessa forma, mudou tudo, assim, minha visão de imagens em geral, principalmente da propaganda, mudou muito.

Esse aluno detalhou com muita clareza o percurso pelo qual analisa propagandas

impressas:

Primeiro, primeiro, eu faço análise, se tem foto, pela foto, depois que eu leio o restante da propaganda, mas, em geral, eu vejo a foto, como é que ela foi feita, o enquadramento, o ângulo, a luz e, depois, feito essa análise da foto, vou ver onde ela foi enquadrada dentro da propaganda, se ela foi enquadrada no ponto áureo, se ela não foi, por que ela está naquele lado ou está em cima ou está embaixo, e, em seguida, aí eu vejo o texto, analisando o texto eu volto à imagem pra ver o sentido, entender o geral da propaganda, mas, assim, essa desconstrução, de onde, por que foi colocado aqui, onde foi colocado a foto, o texto, a imagem, a fonte que foi usada, a cor, tudo, assim, é um processo, mas começa com a imagem, depois vai pro texto.

Apresenta, então, o que observa em relação à foto: como foi feita, enquadramento e

outros aspectos técnicos da produção fotográfica, o ângulo, a luz. Aponta, também,

que verifica a disposição de elementos na propaganda, bem como o sentido da

imagem, o que a propaganda quer dizer. Comenta que da imagem vai para o texto e

resume o processo de análise como uma desconstrução, da qual faz parte, ainda, o

exame de elementos como fonte e cores usadas.

Outro estudante do sexto período apontou que “Geralmente, a gente repara mais,

assim, a parte técnica, se as imagens foram bem feitas, se borrou, se ficou torcida,

se não dá para identificar o que é. Eu, pelo menos, reparo mais nessa parte técnica

das imagens na propaganda”. Insistimos, ao longo da entrevista, que o aluno nos

apontasse o que procura nas imagens e obtivemos a seguinte resposta:

[...] qual é o sentido dela, assim, o tema, [...] que que ele quis usar para poder fazer a propaganda, se ele tá falando de liberdade, se ele tá falando de confiança, se ele tá querendo passar verdade, credibilidade, esse negócio. Mais o significado. Aí tem a parte, a parte técnica, se a foto foi bem feita, se tem a ver com o texto, se um complementa o outro [...].

Desse modo, os alunos trazem apontamentos relacionados à feitura da imagem.

Santaella e Nöth (1999), como já citamos, discutem os paradigmas de produção da

imagem e, assim, refletem como a imagem da contemporaneidade atravessa os três

paradigmas. Nessa perspectiva, relacionada à produção da imagem, que transita

parte das análises dos alunos: a feitura da imagem, se ficou torcida, se borrou, se foi

bem feita, o enquadramento, o tratamento da imagem, ou seja, a hibridização dos

paradigmas de produção imagética, reunindo a produção da fotografia e a

manipulação via computação gráfica, por exemplo. As falas dos estudantes

evidenciam, então, um discurso construído ao longo do curso, nas relações

cotidianas de produção e análise imagética, fortemente pautado pela qualidade

técnica das imagens.

Esses primeiros apontamentos em relação à leitura da imagem publicitária sinalizam

um dos interesses desses alunos: a produção da imagem, a compreensão de como

a imagem presente na propaganda é construída.

Um outro aspecto percebido que interessa os alunos nas análises das imagens de

propaganda é a feitura da propaganda: o público­alvo, a linguagem usada, se o

objetivo será alcançado, o tema, a relação da foto com o texto verbal.

Esse último relato exposto nos dá pistas também de valores recorrentes no meio

publicitário: “[...] se ele [o anúncio, a imagem] tá falando de liberdade, se ele tá

falando de confiança, se ele tá querendo passar verdade, credibilidade, esse

negócio”. Nesse sentido, os estudantes compreendem que a propaganda quer

passar algo associado a uma empresa/produto/marca, mas será que percebem que

a propaganda se apropria de anseios da sociedade? Por que, então, liberdade,

verdade? 36 .

Também tivemos a oportunidade de acompanhar, junto aos alunos do primeiro

período, a apresentação em sala de aula do que entendiam por comunicação visual

e suas expectativas em relação ao campo 37 . Um estudante revelou que:

“Comunicação visual tem um poder muito grande [...]. Eu quero trabalhar na área de

36 Voltamos a essa questão na análise da leitura da imagem publicitária feita pelos alunos. 37 Fazemos uso do termo comunicação visual nesse momento, pois acompanhamos as aulas dessa disciplina e o professor solicitou que os estudantes expusessem o que compreendiam em relação ao termo.

criação, às vezes a imagem conta muito mais do que as palavras que você vai

colocar num anúncio”. Outros alunos associaram comunicação visual com

“Expressar algo, tevê, outdoor, algo que o espectador entenda. Algo para que a

pessoa compre aquilo”; “[...] é muito além de propaganda na tevê, cinema. Acho

muito legal no supermercado, por exemplo, induz a um lugar”; com algo que

desperta atenção, desejo. Além disso, os alunos abordaram que esses

conhecimentos serão muito usados na área de propaganda, o que foi enfatizado

“Espero, com o curso, usar melhor essa ferramenta”.

Nesses trechos ficam destacados os interesses dos alunos em relação à

comunicação visual: se interessam devido ao poder da comunicação visual, que faz

com que pessoas comprem determinado produto, induz o público a determinado

local dentro de um estabelecimento, desperta desejo. Em face disso, como já

mostramos no relato de dois alunos, buscam, no curso, aprender a fazer uso dessa

ferramenta.

Temos, então, estudantes de primeiro período que desejam aprender a utilizar a

comunicação visual, o que abrange a construção de imagens. Retomando o grupo

focal com alunos do segundo período percebemos que essa preocupação também

está presente em suas falas: “Quando passa uma [propaganda], eu falo o que

poderia ser melhor ou, se está boa, eu falo: ah, essa daí ficou excelente [...]”.

Perspectiva semelhante a de outro estudante desse período que, em suas análises,

pensa: “[...] esse cara [refere­se ao criado do anúncio] mandou bem, eu quero fazer

isso aqui um dia, isso aqui [...]”. Assim, vislumbramos uma pista do que motiva a

análise dos alunos: querer fazer uma propaganda como a que viu, tão boa quanto a

observada por ele. Tanto que alunos do segundo e sexto períodos nos revelam a

busca, nas análises da imagem publicitária, de como a imagem e como a

propaganda são construídas e, para isso, como um dos alunos disse, no momento

da análise fazem a desconstrução da propaganda. Os dados sinalizam, assim, que o

estudante vê a imagem da propaganda para compreender seu processo de

produção, de construção, como foi feita, para poder se servir desses mecanismos no

momento de elaborar propagandas. A imagem publicitária constitui, desse modo,

mediadora na formação do educando de Publicidade, ou seja, o processo de

formação é fortemente influenciado pelo produto veiculado pela mídia. De certa

forma, o produto veiculado configura uma referência, um parâmetro para o estudante

que busca a identificação com essa construção.

Para refletirmos mais sobre esse aspecto, passamos para o debate sobre como o

estudante lê imagens publicitárias. Desse modo, verificamos, também, se tais

interesses dos alunos são, de fato, manifestados em seu percurso de análise

imagética.

5.2 COMO OS ALUNOS LÊEM IMAGENS DE PROPAGANDAS?

Fez parte de nossa pesquisa a proposta de intervenção no ambiente estudado por

meio da realização, junto aos alunos, de um exercício de leitura de imagem

publicitária. Desse modo, acompanhamos todo o trajeto de leitura imagética por eles

realizado.

O anúncio, objeto da análise desenvolvida pelos alunos, foi veiculado na revista Veja

de 08 de novembro de 2006. Optamos pela análise de uma propaganda impressa

pois ao longo dos currículos de Comunicação Social, em geral, predominou o foco

na área de impressos, quadro este que parece estar em modificação. Segundo um

dos professores (Entrevistado 1), essa tendência à valorização do impresso também

esteve presente nas grades curriculares que vigoraram na UFES. Escolhemos,

então, uma propaganda inserida na revista Veja, considerando que este é um

veículo de fácil acesso ao jovem universitário.

A propaganda escolhida para análise ocupa duas páginas geminadas, localizando­

se nas páginas 57 e 58 (Figura 2 ­ o anúncio pode ser visto em tamanho maior,

próximo ao tamanho real, no ANEXO B). O anunciante é a empresa de automóveis

Peugeot e o produto apresentado, o carro Peugeot 206 Escapade, lançado na

ocasião.

Figura 2: Anúncio da empresa Peugeot

Um dos primeiros aspectos que pudemos perceber na análise realizada pelos alunos

foi o silêncio inicial, interrompido apenas pelo movimento de cadeiras para se

aproximarem mais da propaganda. Os alunos olhavam cuidadosamente para o

anúncio. No caso dos estudantes do segundo período, como fizemos o grupo focal,

o interesse era tamanho que, em vários momentos, eles falavam simultaneamente,

sinalizando o interesse pela leitura da imagem.

Os aspectos abordados pelos alunos do segundo período em relação à imagem da

propaganda proposta para análise foram variados. Destacamos, a seguir, algumas

das falas: “Desperta um espírito aventureiro da pessoa, né. Uma foto de muito

movimento, agitação mesmo. Remetendo ao que eles querem passar, que é um

carro de aventura.”; “[...] num plano maior está vendendo uma idéia, você vai fugir da

rotina, você vai sair da rotina, você vai ter uma vida aventureira [...]”; “Essa idéia, tipo

assim, chegou o novo [...] antes você não escapava, agora você tem essa saída,

essa saída é nova, a gente está te apresentando ela”.

Começamos, então, nossa reflexão sobre o percurso de análise realizado pelos

alunos tendo como base um dos comentários feito por eles, de que a foto tem “[...]

muito movimento, agitação mesmo”, conforme citamos anteriormente. Esse aspecto

foi recorrente nos relatos dos estudantes. Ressaltamos, então, duas falas de alunos

matriculados no segundo período do curso: “[...] a gente que analisa, assim, a gente

sabe que esse carro não estava aí, que essa poeira não é de verdade, que esse

brilhinho que tá aqui em cima do carro, não tá, entendeu, é tudo criado, é criado o

mundo pra pessoa entrar ali”.

[...] a gente vê na maioria dos anúncios bons [...] a nitidez, o cara faz tudo, né, porque, fotografia normal, ou você focaliza o objeto próximo, fica desfocado [refere­se ao fundo] ou o contrário. Aqui não, você vê que é tudo tudo nítido mesmo, sabe, é tudo.

Nesse sentido, estudante do sexto período pondera:

[...] a foto, eu acho legal também, que ela mostra movimento, coisa, assim, que eu não sabia que dava para fazer isso na fotografia, que eu achei fantástico é a coisa de você bater a foto, mas você imaginar o andamento, o prosseguimento, o objeto em si estar em ação. Aí a gente pode ver pela fumaça e pela disposição como ficou a roda, a gente vê que o carro não está parado, ele está em movimento, está em velocidade, tem essa continuidade, a gente consegue imaginar o carro indo embora e sumindo aqui no horizonte, esse carro. Eu acho, assim, muito legal.

Todos esses comentários reforçam uma questão apontada anteriormente, quando

identificamos que os alunos sinalizaram interesse, no momento de analisar imagens

publicitárias, pela produção imagética. Tal aspecto tornou­se evidente durante a

leitura do anúncio da Peugeot, pois os alunos destacaram as interferências

presentes na produção da imagem: o que faz parte da foto, o que é manipulação via

computação gráfica. Um dos pontos que relacionamos nesse sentido foi o fato de

terem destacado na imagem do anúncio a poeira em volta do carro (Figura 3). Os

alunos compreendem que houve uma alteração na foto para evidenciar a poeira,

bem como o brilho no carro. Esse percurso demonstra, de certa forma, a valorização

dada pelos alunos aos processos híbridos de produção da imagem contemporânea,

questão discutida por Santaella e Nöth (1999).

Figura 3: Fragmento do anúncio da Peugeot

Alguns dos relatos expostos adentram, também, na questão do tema. Os alunos

estabelecem associação entre a imagem do anúncio e o “[...] espírito aventureiro”, a

promessa de “[...] uma vida aventureira [...]”. Os alunos do sexto período também

destacaram esse aspecto: “[...] vem aquela questão de escapar, liberdade, você

fazer o que você quiser, com a imagem toda fica bem visível isso”.

[...] eu vejo muito que eles quiseram passar aqui [...] liberdade, pelo menos pra mim seria em termos de liberdade, aí eu falaria, também, que a imagem do carro vagando por um lugar aberto, assim, a pessoa tá querendo sair, sei lá, do mundo dela, que é bem movimentado, para uma coisa mais calma, ser livre daquele mundo todo [...].

Os alunos saem, então, da descrição da produção imagética e da composição da

imagem e adentram no campo do tema, dos sentidos que são dados à imagem.

Retomamos o comentário de um aluno do sexto período no qual aponta o que

observa em um anúncio: o “[...] que ele quis usar para poder fazer a propaganda, se

ele tá falando de liberdade, se ele tá falando de confiança, se ele tá querendo passar

verdade, credibilidade, esse negócio”. A fala do aluno identifica valores sociais

presentes na sociedade e evidenciados na produção publicitária. Nesse processo,

tais valores passam por ressignificações.

Considerando o movimento e as contradições que perpassam os processos de produção das imagens, hoje torna­se um desafio identificar em que proporção as imagens publicitárias tomam para si valores e também formas de construção de imagens, que originalmente se apresentavam como libertadoras, para convertê­las em valor de compra e venda (FOERSTE, 2004, p. 82).

Desse modo, a publicidade atribui novo sentido às práticas da sociedade, trazendo

fortemente a questão do consumo como elemento desencadeador ou como

possibilidade de acesso a determinado valor desejado pela sociedade. Podemos

dizer, então, que as práticas sociais, por meio dos novos sentidos construídos via

publicidade, da releitura construída pela propaganda, acabam por reforçar as

práticas de consumo.

Nesse sentido, relembramos um questionamento já apresentado: os alunos, na

análise da imagética publicitária, aproximam­se de alguma discussão acerca dos

modos de a propaganda ressiginificar valores da sociedade? Por meio da leitura do

anúncio da Peugeot realizada pelos alunos, fizemos algumas incursões em torno

dessa pergunta. Nos relatos dos alunos pudemos perceber que os valores

comentados, como a liberdade, não foram apresentados como desejo deles, nem

como anseio da sociedade. A discussão acerca do tema liberdade remetia ao que o

proprietário do carro Peugeot passaria a ter, isto é, ser livre. O único momento em

que há um certo sinal de contradição revelou­se na fala de um aluno citada

anteriormente, da qual extraímos um trecho e o repetimos aqui: “[...] esse brilhinho

que tá aqui em cima do carro, não tá, entendeu, é tudo criado, é criado o mundo pra

pessoa entrar ali”. Os estudantes compreendem, assim, que na propaganda a

imagem é construída de modo a atrair a pessoa/leitor para aquele universo, para

que a pessoa entre no universo divulgado, mas não aparece a menção de que,

então, a imagem publicitária recorre aos valores desejados pela sociedade, ora os

subverte, ora reforça, de acordo com os interesses em pauta.

Com base em Canclini (1997, 2000), podemos dizer que a imagem da propaganda

se apropria de questões da sociedade e, nesse processo, as ressignifica. Desse

modo, no anúncio, o desejo da sociedade por liberdade é ressignificado, pois o

acesso à liberdade é conquistado por meio da compra do automóvel Peugeot.

Entrementes, as considerações feitas pelos alunos não evidenciam aproximações

nesse sentido.

À outra tendência de análise percebida demos o nome de desconstrução da

propaganda, pois os alunos voltaram­se, principalmente, para o entendimento de

aspectos como o público­alvo da propaganda, a adequação da propaganda ao

produto.

Aluno do sexto período ponderou:

[...] eles conseguiriam alcançar um público, o público do carro, creio eu que seriam jovens de 20 a 30 anos, 35 anos, que tenham uma vida um pouco mais aventurada. Pela foto a gente vê que tem um cara, é, dirigindo, então seria um público mais solteiro, que tem aquela liberdade de sair no final de semana, sem se importar com a família, coisa e tal, bem legal. Creio que mais isso mesmo.

O aluno infere, a partir da imagem, qual o leitor desejado pelos criadores da

propaganda, desejado pela empresa Peugeot. Não há nenhuma associação na fala

dos alunos com esse perfil e o tipo de sociedade em que vivemos, com os valores e

interesses sociais. A discussão desse aspecto é fragmentada, restringe­se ao

discurso publicitário.

Com o grupo de alunos do segundo período fizemos algumas perguntas a fim de

verificar se os estudantes poderiam trazer outras possibilidades de análise do

anúncio em foco. Questionamos, então, se, a partir da propaganda, poderiam pensar

na sociedade de uma época. A resposta de um dos alunos foi: “Claro que sim”,

entretanto, no momento da análise foi mencionado: “Dá para você conhecer que o

público­alvo, no caso os consumidores que eles querem alcançar, são pessoas

modernas, né, pessoas que talvez trabalham muito, não têm tempo para sair”. Outro

complementa: “[...] dá pra você pensar em quem, em quem compraria esse carro

lendo [a propaganda], você faz a figura da pessoa, é, no entanto, acho que a

publicidade, muitas vezes você saber a época daquilo é difícil [...]”. Um aluno

encerra a discussão relatando que é possível “[...] identificar um modelo de

sociedade, as pessoas só trabalham e querem fugir, não tem para onde, eles estão

dando essa alternativa”.

Percebemos, por meio dessas falas, o reforço à noção de valores no discurso

publicitário, de maneira que a propaganda passa a apresentar em seu bojo uma

opção ou alternativa de vida. No caso do anúncio analisado, a alternativa para

alcançar uma vida livre da rotina é o automóvel Peugeot. Mas que sociedade é

essa? Como a propaganda se apropria dessas questões? A propaganda

ressignificou demandas sociais e, de certa forma, reduziu­as a uma solução: a

liberdade agora pode ser conquistada, ou melhor, obtida, por meio do automóvel da

marca Peugeot (Figura 4). Mas isso não é relatado pelos alunos, ou seja, eles

transitam apenas no discurso publicitário, as análises realizadas voltam­se para a

desconstrução do mesmo.

Figura 4: Fragmento do anúncio da Peugeot

Outra tendência apontada na leitura da imagem proposta gira em torno da descrição

dos elementos de composição da imagem. Em todas as análises um dos aspectos

mais destacados pelos alunos foi o uso da cores. Nesse sentido, aluno do sexto

período revelou:

A foto, eu gostei bastante, porque o carro, ele tá no ponto, no ponto áureo, tem um contraste de cores quentes aqui, do amarelo até o vermelho. É, fica nessa tonalidade de, de terra, de, até o céu foi tratado de uma forma como que se alinhasse com o céu e terra, se juntasse. Isso é bem legal já que se trata de uma propaganda de carro e fala de um carro que geralmente tem potência, é um carro pra corrida, assim, mais aventura, essas cores, assim, eu acho que se enquadra bastante, ainda mais ressaltando com o vermelho, que foi colocado na cor do carro.

Outro aluno do sexto período, também nessa perspectiva, comentou: “[...] eles

colocaram assim, uma cor mais séria, que é o marrom, mas aí colocaram o vermelho

para poder chamar atenção no carro, isso que chama mais atenção na imagem [...]”.

Podemos perceber que a descrição é acompanhada pelos porquês do emprego de

tal cor, da colocação de um elemento em determinado ponto 38 . Recorremos a um

termo usado várias vezes por um aluno para nomear essa categoria de análise:

desconstrução da imagem. Segundo esse aluno, a desconstrução envolve o estudo

de “[...] onde, por que que foi colocado aqui, onde foi colocado a foto, o texto, a

38 Percebemos a influência do currículo no decorrer da leitura da imagem realizada pelo aluno. Tais aspectos apresentados pelo aluno são discutidos em Dondis (2000), leitura que se evidencia no plano da disciplina Comunicação Visual e, também, mencionada em sala durante o período em que acompanhamos as aulas da referida disciplina.

imagem, a cor, tudo, assim, é um processo [...]”. O interesse apontado pelos alunos

em relação à descrição ou desconstrução da imagem publicitária foi evidenciado ao

longo das análises do anúncio Peugeot.

As análises realizadas pelos alunos apontaram, ainda, para uma tendência que

denominamos de opinativa. Percebemos, assim, que as falas eram permeadas por

aspectos, ou melhor, qualificações dadas às imagens da propaganda, como: “Eu

achei bacana [...]”; “Bem legal”; “Eu gostei”.

Um aluno do sexto período, no decorrer da observação do anúncio, comentou que

essas análises são “viajantes” e que, no curso, aprenderam a “viajar” nas análises. O

termo “viajar” trazido pelo aluno revela que não é muito clara a compreensão do que

se busca ou por que ser realiza a análise. É curioso pois o aluno, como os demais,

trouxe a questão da cor na propaganda, do tema, entretanto, há algo desconectado

nesse processo, de modo que o aluno não reconhece com clareza o que a leitura da

imagem pode proporcionar.

Desse modo, apontamos algumas tendências identificadas ao longo do

acompanhamento do processo de leitura da imagem da propaganda do automóvel

Peugeot 39 . Foi possível perceber, assim, que nas análises emergiram reflexões em

relação à produção da imagem, ao tema, à descrição dos elementos de composição

da imagem ou desconstrução imagética, à desconstrução da propaganda, à emissão

de qualificações e, ainda, a uma aparente incerteza no que tange à própria análise,

considerada como “viajante”.

Perguntamo­nos, então, como o curso de Comunicação Social com habilitação em

Publicidade e Propaganda participa dos modos de os alunos lerem propagandas.

Dedicamo­nos a essa reflexão no próximo tópico.

39 Apresentamos algumas de tendências percebidas ao longo das análises dos anúncios com fins de organização dos dados coletados. Desse modo, não se trata de uma divisão rigorosa, mas de uma abordagem didática do assunto.

5.3 COMO O CURSO SE CONSTITUI COMO MEDIADOR?

Debruçamo­nos, então, na análise de como o curso de Publicidade se constitui como

mediador, ou seja, como participa no processo de leitura da imagem publicitária

realizado pelo educando.

Iniciamos a reflexão a partir de alguns questionamentos: a preocupação com a

imagem esteve presente no momento de reformulação do currículo? Em caso

positivo, como permeia o novo currículo? Na ótica dos alunos, como a questão

imagética é percebida no currículo? Quais as expectativas dos professores em

relação à leitura da imagem publicitária? A fim de nos aproximarmos dessas

questões, esforçamo­nos na triangulação dos dados reunidos ao longo da pesquisa,

as informações identificadas nos documentos analisados foram confrontadas com as

entrevistas com os professores, os interesses que permeiam a leitura imagética

realizada pelos alunos e com os modos como o aluno lê imagens publicitárias.

De acordo com os alunos do segundo período, as disciplinas que discutem a

questão da imagem são Comunicação Visual (1º período), Teorias e Práticas

Publicitárias para Meios Impressos (2º período) e Estética e Linguagem Audiovisual

(2º período). Os estudantes do sexto período apontam como relacionadas à imagem,

além das disciplinas citadas pelos alunos do segundo período, História da Arte (1º

período), Produção Gráfica (2º período), Teorias e Práticas de Linguagem Visual –

Fotografia Publicitária I e II (3º e 4º períodos), Teorias e Práticas Publicitárias para

Meios Eletrônicos ­ TV (4º período), Semiótica e Comunicação (4º período),

Gêneros, estilos e discursos da Publicidade (6º período), Teorias e Práticas de

Linguagem Visual – Design para Mídia Digital (6º período) e a optativa Construção

de Marcas. Já segundo o documento de Reformulação Curricular (2003, p. 54),

estão associadas às habilidades e competências ligadas às questões da imagem as

disciplinas: Comunicação Visual, História da Arte, Estética e Linguagem Audiovisual,

Teorias e Práticas de Linguagem Visual – Fotografia Publicitária I e II, Teorias e

Práticas de Linguagem Visual – Design para Mídia Digital, Semiótica e

Comunicação, Teorias e Práticas de Criação em Publicidade e Propaganda.

Nesse sentido, por meio do cruzamento dos dados coletados com os alunos e o

currículo, percebemos a presença da discussão acerca da imagem na formação em

Publicidade e Propaganda. E como é a percepção dos professores que participaram

da elaboração do novo currículo?

Segundo os professores (Entrevistados 1, 2 e 3) como já comentamos, a mudança

curricular ocorreu devido à defasagem do currículo, uma vez que datava de 1985, e

em razão da separação rigorosa entre teoria e prática, das mudanças tecnológicas,

da necessidade de ampliação da relação Publicidade e Jornalismo, o que resultou

em mais disciplinas comuns às habilitações. Desse modo, o tema imagem não veio

de imediato nas entrevistas com os professores sobre a construção do novo

currículo, não surgiu espontaneamente, o que dá pistas de que os estudos sobre a

imagem não estavam entre as maiores preocupações na reformulação curricular.

Somente quando perguntávamos especificamente sobre a presença da imagem no

currículo, os professores começavam a falar da questão imagética. Um deles

(Entrevistado 1) comentou que, no primeiro período, os alunos têm Comunicação

Visual; no segundo, Estética e Linguagem Audiovisual; depois, há dois períodos de

Fotografia Publicitária; vem, então, Semiótica, Redação, Produção de TV, Produção

Gráfica. Revelou que houve um ganho no currículo em relação ao estudo da

imagem, principalmente, com as disciplinas de Semiótica, Estética e Linguagem

Audiovisual e Comunicação Visual.

Outro professor (Entrevistado 3), também quando questionado sobre estudos da

imagem, destacou como uma incorporação feita no curso. Ao citar as disciplinas que

entram nessa discussão, comenta que se tentou reduzir a perspectiva instrumental,

privilegiando a construção de conhecimento do olhar.

Percebemos, assim, que a questão imagética está contemplada na grade curricular

da habilitação Publicidade e Propaganda, da UFES. Muitas disciplinas relatadas

pelos professores foram, também, apontadas pelos alunos. Adentramos, então, na

discussão sobre a presença da leitura da imagem no curso.

Por meio das conversas mantidas com os estudantes, nos foi revelado que, em

vários momentos do curso, voltam­se para a análise de propagandas e, dessa

maneira, à leitura da imagem publicitária. Referindo­se à análise de propagandas,

um aluno comenta:

[...] agora no sexto período quando algum professor dá pra gente analisar, todos eles [refere­se aos alunos] aí falam: não agüento mais analisar propaganda. Porque, tá, ajuda no começo, mas todos, quase todos os períodos, tinha uma matéria que a gente tinha que fazer isso, aí acaba que, tipo assim, a gente analisava quase as mesmas coisas todos os períodos, então, acaba ficando muito repetitivo, ajuda muito mas eu acho que não precisava de ser tanto, tanto assim, em tantas matérias a gente ter que fazer isso. Porque, mesmo que igual, nessa de Gêneros, a gente tem que analisar o tema, a gente tem que recorrer, voltar, recorrer as cores, textura, esses negócios, pra poder fazer, pra poder se referir ao tema, sabe, aí, assim, o bom é que vai interligando tudo, as coisas, mas eu acho que fica muito repetitivo assim, a gente tem que fazer isso em várias matérias, pelo menos pra mim.

Alguma peça desse quebra­cabeças parece não se encaixar. Os alunos percebem a

presença dos estudos da imagem publicitária, suas análises imagéticas perpassam

variados aspectos ­ produção da imagem, ao tema, à descrição dos elementos de

composição da imagem ou desconstrução imagética, à desconstrução da

propaganda, dentre outros ­ mas consideram repetitivo no curso a leitura de

propagandas.

Alguns alunos revelaram, também, outras questões a serem pensadas. Trazemos,

então, um dos relatos: “É meio viajante essas análises que a gente faz [riso dos dois

alunos], mas os professores queriam que a gente fizesse assim, a gente aprendeu a

viajar nas nossas análises”. O uso do termo “viajar” nos dá pistas de uma dificuldade

de compreensão do percurso metodológico de análise imagética, que parece, então,

desconectado, daí “viajante”, e de falta de entendimento da importância desse tipo

de análise. Segundo os estudantes, fazem assim pois os professores querem que

seja feito.

Será que os alunos compreendem, então, a presença dessas discussões no curso?

Por que analisar imagens de propaganda e, também, propagandas ao longo de seu

processo de formação? Essa pergunta foi feita a dois alunos, que comentaram:

[...] nessas matérias que a gente teve, assim, a grosso modo, era para colocar em prática o que a gente estava aprendendo, pelo menos Comunicação Visual, Comunicação Visual, pra mim, era extremamente importante fazer essas análises [...] esse negócio de letras, de cores, de pontos [...].

[...] análises mais pra fixar o conteúdo da matéria, mas aí acaba, é, não sei, tornando a gente mais crítica ao ver as propagandas, né, como a gente falou no começo aqui, agora a gente olha e acha que está fazendo parte da nossa vida [a análise de propaganda], mas a gente tem uma visão muito mais crítica, porque antes a gente achava bonitinha, a gente já, é, já tem mais uma bagagem maior pra ficar falando sobre os aspectos.

Questionamos, então, o que é essa crítica e o aluno revelou: “Eu acho que agora a

gente fala o porque que é assim” e outro complementou: “Se tem a ver com o que

quiseram passar, se realmente, é, se realmente você vai atingir o público­alvo, em

relação à técnica mesmo”.

Um dos professores (Entrevistado 1) nos ajuda a pensar essas questões pois, no

momento em que perguntamos como o aluno em processo de formação olha para a

imagem, nos revela:

Eu acho que a maneira como a gente educa, e aí eu acho que não é um problema do nosso curso mas de todos os cursos, é muito fragmentada, são eles que vão construindo, nessa fragmentação, vão dando essa noção do todo. [...] Eu acho que ainda é muito fragmentado, a fichinha demora a cair, às vezes, não fica muito explicitado o objetivo dessas disciplinas, o objetivo das leituras, das práticas.

E complementa:

Então, acho que, às vezes, tem conteúdo demais, a gente poderia ter um pouco mais de objetivo em alguns conteúdos e aí conseguir organizar melhor esse todo, esse perfil. Nós temos, os professores têm essa dimensão do currículo, pelo menos alguns, mas os alunos não têm, e eu acho que eles ficam meio perdidos nesse mundo de informação, mas eu acho que isso é geral, é em todos os cursos.

Há, assim, um sinal da parte dos alunos e dos professores de que a presença da

questão imagética precisa ser avaliada.

Questionamos, desse modo, o professor sobre o modo como o aluno em formação

olha para a imagem. O professor (Entrevistado 1) nos respondeu:

[...] isso é uma pergunta ótima, porque a gente ainda está, eu estou na expectativa de quando esses alunos chegarem nos trabalhos de TCC, eu acho que aí a gente vai ter uma avaliação, um produto que vai dar para ver o que de fato foi apreendido, o que de fato ele conseguiu apreender nessas disciplinas que fez com que ele produza uma análise, um estudo sobre a imagem. Pessoalmente é a minha área de maior interesse, diferente do currículo anterior, então, é isso que a gente ainda está na expectativa, que ele olhe com um pouco mais de atenção.

O curso, desse modo, não tem ainda clareza do processo de transformação

existente entre currículo prescrito – currículo ativo, ou seja, as relações entre o

projeto pedagógico – professor – aluno. Questões como essas e, principalmente, por

se tratar de uma nova grade que, em 2006, completou 3 anos, fazem com que os

docentes do curso estejam pensando em formas de avaliação do currículo.

No que tange ao que está sendo apropriado pelos alunos em relação à questão

imagética, temos algumas pistas. Os alunos, como já comentado, compreendem

que, com o ensino, ficaram mais críticos, pois analisam os porquês dos elementos

que constituem uma propaganda. Como discutimos anteriormente, nas análises

alternaram­se algumas tendências, todas elas dentro do discurso publicitário,

reforçando o discurso construído no campo da propaganda.

Nesse sentido, podemos retornar à questão: com que objetivos os alunos lêem

imagens publicitárias? Voltamos ao debate pois, com o acompanhamento dos

alunos em seu processo de leitura da imagem de um anúncio, percebemos que se

confirma um olhar de desconstrução, orientado para o aprendizado de como foi

construída a propaganda.

Compreendemos que esse aspecto está relacionado a uma série de questões: os

currículos mínimos e a consequente pouca liberdade dada aos cursos levaram, em

alguns momentos, a uma formação com tendência marcadamente profissionalizante.

Soma­se a isso, o desafio que caracteriza a entrada no mercado de trabalho, como

relata um dos professores (Entrevistado 3), quando perguntamos sobre o perfil do

egresso:

[...] a gente viu um profissional muito menos propenso a arrumar emprego, muito mais propenso a entrar nesse mundo da flexibilidade do trabalho [...]. Mas considerando o que a gente percebe dessa circunstância atual, até de empregabilidade, que não tem a ver apenas com a formação de mão­de­ obra, na verdade, tem uma preocupação com a inserção social do nosso aluno e vamos dizer que 90% da inserção social é pela via da profissionalização, então, a gente pensa que ele tem que ser um profissional bem formatado, com domínio técnico, com domínio ético e um conhecimento teórico do campo da comunicação [...].

A preocupação com a inserção profissional deve, então, assombrar os alunos, afinal,

constitui um grande desafio para grande parte dos cidadãos.

Compreendemos, assim, algumas questões da sociedade que permeiam as leituras

desses alunos, de maneira que, no momento de ler imagens publicitárias, há uma

tendência de valorização dos aspectos da profissão em especial, aspectos que

limitam­se ao discurso da publicidade. Percebemos a ênfase no domínio técnico, o

que envolve a produção da imagem, o tema, a descrição dos elementos de

composição da imagem, à desconstrução da propaganda, abarcando, desse modo,

a técnica relacionada à imagem e à propaganda. Nesse sentido, as falas dos alunos

e o movimento de análise imagética realizado evidenciam a competência técnica,

profissional, enquanto a competência teórica, a competência ética, apresentada por

um dos professores que participou da elaboração do currículo (Entrevistado 3), como

integrante da formação, não se configura com clareza na aproximação realizada.

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS

A discussão acerca da imagem publicitária na graduação em Comunicação Social

com habilitação Publicidade e Propaganda ofertada na UFES foi percebida ao longo

de nossa pesquisa. Os professores que participaram da elaboração do novo projeto

pedagógico, em vigor a partir de 2004, revelaram que a questão imagética tornou­se

mais presente na grade curricular e comentaram que a incorporação desse debate

foi um ganho no currículo. Os alunos com os quais tivemos contato destacaram,

também, que várias disciplinas adentram na discussão imagética e que, nelas,

desenvolvem muitos exercícios de análise da imagem e de anúncios. O estudo do

projeto pedagógico do curso revelou, ainda, as disciplinas que dedicam­se a tal

questão. Esse conjunto de fatores, então, nos sinaliza a presença da imagem ao

longo do processo de formação de publicitários.

O contato com estudantes e professores, a análise das expectativas que orientam a

leitura da imagem expostas pelos alunos e o acompanhamento do processo de

leitura da imagem de um anúncio de mídia impressa (nas discussões realizadas no

grupo focal e nas entrevistas) permitem­nos afirmar que a habilitação Publicidade e

Propaganda, na UFES, participa da construção dos modos de o educando analisar a

imagética publicitária. A entrada no curso constitui o marco dessas transformações.

Nos encontros realizados com os alunos todos revelaram que, com o início da

graduação, mudaram suas formas de ver imagens, propagandas e filmes. Os

professores reiteram essa mudança e apontam que a transformação é perceptível.

Mas para que direção tendem tais alterações no processo de leitura da imagem

publicitária realizado pelos alunos?

Percebemos que os alunos interessam­se, em suas análises, especialmente pelo

que eles chamam de desconstrução da imagem, o que corresponde à compreensão

da sua produção, e pela desconstrução da propaganda, o que abrange o

entendimento do objetivo, do público, da eficácia do anúncio. Santaella e Nöth

(1999) discutem a imagem contemporânea a partir dos paradigmas de sua

produção, evidenciando, nesse sentido, como a imagem, na atualidade, caracteriza­

se pela hibridização, pelo atravessamento dos paradigmas, resultando em imagens

de síntese. E é justamente esse um dos aspectos que perpassa os comentários dos

alunos no momento de leitura da imagem, um exemplo é o destaque que dão para a

manipulação ocorrida na foto por meio da computação gráfica. Os estudantes

voltam­se para esse processo de produção da imagem, desconstrução, com o intuito

de se servir desses mecanismos no momento de elaborar propagandas. Notamos,

então, que o olhar de desconstrução é orientado para o aprendizado de como foram

construídas a imagem e a propaganda. Desse modo, a produção publicitária

constitui mediadora no processo de formação do educando de Publicidade. O aluno,

também fruidor em relação à propaganda, identifica­se com a mensagem e, nesse

sentido, o anúncio publicitário configura­se como uma referência para ele. As

imagens publicitárias constituem meio de informação e formação na sociedade

contemporânea (Foerste, 2006). No caso observado em nossa pesquisa, notamos

que o estudante é fortemente informado pelo produto veiculado pela mídia e que a

imagem participa intensamente do processo de formação do aluno como instrumento

buscado por ele, de modo que essa imagem forneça subsídios para o seu fazer.

Nas falas dos alunos sobre as propagandas que analisam notamos o desejo de

desenvolver trabalhos como os que viam ou, ainda, melhor do que as propagandas

observadas. Perpassa, então, o processo de formação do educando o intuito de

conquistar seu espaço no mercado de trabalho, de ser um profissional qualificado,

evidenciando, assim, uma preocupação em ser aceito. O mercado, como campo de

trabalho, constitui importante espaço de definição de valores, condutas e práticas

profissionais. Desse modo, informa e, também, fornece elementos com os quais o

sujeito procura alguma identificação, uma vez que o mercado surge como horizonte

de desejo, como local de empregabilidade. Frente a essas questões, podemos inferir

que tais demandas são mediadoras no processo de formação do publicitário.

Constitui outro campo mediador na formação do estudante de publicidade as

interações com os colegas, o processo de troca com os demais alunos, colegas de

sala e, também, de diferentes períodos. E, nesse aspecto, a preocupação com as

questões profissionais podem ser fortalecidas, de modo a participar de forma mais

incisiva no processo de formação do publicitário.

Essa preocupação do educando acaba por orientar o processo de leitura da imagem

publicitária. Pode direcionar, inclusive, os conteúdos propostos pelo professor, no

tensionamento existente em sala de aula, na relação dialógica educador­educando,

de maneira que os conteúdos planejados pelo professor podem tomar novos

contornos, a partir do momento que o educando reitera seus interesses. É possível

dizer ainda, embora não tenha sido foco de nosso estudo, que o próprio professor

tenha preocupação com a entrada desses futuros profissionais no mercado. Um dos

professores entrevistados, inclusive, nos revelou essa preocupação no momento de

reformulação do currículo, apontando que na definição do perfil do egresso que

permeou o projeto pedagógico foi considerado, dentre outros aspectos, “[...] um

profissional muito menos propenso a arrumar emprego, muito mais propenso a

entrar nesse mundo da flexibilidade do trabalho [...]” (Entrevistado 3).

Percebemos com maior clareza as expectativas dos alunos em relação à imagem

publicitária durante as aulas de Comunicação Visual, disciplina do primeiro período

do curso. A preocupação do educando em aprender os aspectos relacionados à

comunicação visual pôde ser notada nos comentários dos alunos sobre o que

entendiam desse termo. Revelaram, então, que a comunicação visual está

associada à expressão de algo capaz de levar as pessoas a comprarem

determinado produto, de despertar sensações que levam à compra. Nesse sentido,

os alunos também comentaram que, com o curso, esperam aprender a usar melhor

essa ferramenta, o que demonstra o grande interesse pelo assunto. Desse modo, as

expectativas dos alunos pesam no dia­a­dia em sala de aula e podem levar ao

redimensionamento do plano de ensino idealizado pelo professor e,

conseqüentemente, do currículo, o que leva ao currículo ativo.

A presença da discussão técnica na leitura da imagem publicitária foi reiterada ao

longo do contato com os alunos. Nesse sentido, nossas análises sinalizaram o

grande interesse dos alunos em aprender sobre a imagem para poder fazer imagens

publicitárias. É possível, então, que essa expectativa seja levada pelos estudantes

aos professores, como já citamos em relação à disciplina de Comunicação Visual.

Assim, nossa pesquisa dá pistas de que a tônica do “aprender para fazer” é

ressaltada no currículo pois há possibilidade de que essa preocupação com o fazer,

com a empregabilidade, envolva alunos e professores, redimensionando as

discussões em sala de aula.

Esses interesses, também, orientam os modos de leitura da imagem publicitária. O

exercício de análise da imagem da propaganda do automóvel da marca Peugeot nos

apontou algumas tendências de leitura, envolvendo reflexões em relação à produção

da imagem, ao tema, à descrição dos elementos de composição da imagem ou

desconstrução imagética, à desconstrução da propaganda, à emissão de

qualificações. A leitura da imagem é uma prática presente em muitas disciplinas do

curso, como já comentado, mas, ao longo das análises realizadas pelos alunos,

notamos que as observações privilegiaram as discussões de uma disciplina do

primeiro período – Comunicação Visual, que acompanhamos com o intuito de

observar in loco as expectativas e práticas de leitura da imagem por alunos iniciantes. A ementa da disciplina sinaliza a preocupação com a compreensão dos

“Elementos básicos da comunicação visual: ponto, linha, forma... Estrutura, tipologia

e características das imagens fixas [...]”. Mas se a discussão é intensificada nos

demais períodos, por que as análises dos estudantes praticamente não sugerem

outras reflexões?

As ponderações de um aluno do sexto período nos dão pistas para pensar essa

questão. O estudante compara o processo de leitura da imagem publicitária

realizado antes de ingressar na graduação em Comunicação Social com habilitação

Publicidade e Propaganda e após o início do curso:

[...] antes [da entrada no curso] a gente via [a imagem publicitária] como do lado de fora, aquele telespectador final, que é o objetivo da propaganda, mas, quando a gente começa a estudar sobre ela, a gente começa a perceber os elementos que estão incluindo dentro da propaganda, a gente consegue perceber as nuances [...].

O estudante sugere, então, um olhar “do lado de fora”, que seria o olhar do

espectador, a visão de quem não faz o curso de publicidade. Em contrapartida, com

o ensino na área, descobre o olhar “do lado de dentro da propaganda”, que envolve

os elementos ali utilizados, a feitura do anúncio, a visão de aspectos que,

anteriormente, não eram observados. Nesse sentido, o aluno parece apontar que a

propaganda constitui um espaço à parte, um campo exclusivo, seletivo, o campo

publicitário, com uma discursividade interna e auto­referente, reunindo, assim,

jargões, como público­alvo, objetivo da propaganda, tema, recursos visuais e outros.

Mas se o processo de leitura da imagem publicitária realizada pelos estudantes

abrange uma série de questões, como o currículo, os professores, os colegas, a

preocupação com a empregabilidade, por que há uma valorização do campo da

publicidade ao longo das análises?

Juntamente a esse aluno do sexto período, já próximo ao final da entrevista,

levantamos, novamente, questões na tentativa de que nos relatasse outras

possibilidades de análise da imagem publicitária. Nesse momento, o estudante

trouxe outros tipos de considerações. Dessa forma, ao se referir à propaganda e ao

seu impacto, comentou:

Quando a gente tem dinheiro, não, tudo bem, vai lá e compra e tal; mas a vida que a gente tem no Brasil não é essa, é um país relativamente muito pobre e que [a propaganda] acaba influenciando no orçamento de casa e eu acho assim que as pessoas e os publicitários poderiam bater um pouco mais nessa tecla, fazer umas coisas mais pensadas, usando mais a razão do que a emoção eu acho, assim, que é o mal da publicidade, tanto é que a gente é uma classe mal vista.

A fim de aprofundar essa discussão, questionamos o aluno quais apontamentos

poderiam ser percebidos na leitura de um anúncio. Ele indica que há possibilidade

de notar alguns aspectos e detalha:

[...] toda publicidade, por mais que ela seja simplesmente uma frase jogada no fundo preto, ela tem um porque daquilo, então, as pessoas, não é que as pessoas são inocentes, poxa, eu fui enganado, eu fui induzido, a gente, a publicidade, ela quer persuadir, que é esse nosso objetivo, quer persuadir as pessoas a comprarem, mas a liberdade, a escolha está entre as pessoas, da mesma forma que ela pode comprar o meu produto, pode comprar o outro, [...] a sociedade já sabe que essa é a função da publicidade, e ela se deixa levar por isso, então, eu creio que, quando a pessoa vê uma publicidade, ela deveria ter um pouco mais de esperteza, um pouco mais de razão, pra analisar, poxa, será que essa emoção que eles estão me passando, essa frase, o por que disso e daquilo, tem como as pessoas perceberem, não é algo, assim, extraordinário, a gente não é um, um bruxo que vai mexer naquela sementinha, naquele ponto que as pessoas têm, a gente tenta descobrir o caminho mais fácil pra persuadir, mas as pessoas já sabem que a publicidade, a função dela é essa, então, elas deveriam ser mais cuidadosas ao ver, ao analisar, ao assistir, não se deixar influenciar pela música, pela imagem toda, ela deveria ser um pouco mais cuidadosa, já que a função da publicidade é essa, é vender, vender, vender, e todo mundo sabe disso.

Esse modo de análise que o aluno, de certa forma, recomenda, aparentemente dá

pistas de uma contradição, pois, mesmo ele, estudante de publicidade, não aponta

nenhum desses aspectos quando comenta as expectativas que tem ao analisar a

imagem de uma propaganda e durante a leitura da imagem do anúncio da Peugeot.

Ele só chega a essa análise ao final de nossa entrevista, depois de termos feito

várias perguntas na tentativa de ver se poderia emergir uma outra possibilidade de

análise imagética. Esse foi o momento de maior crítica à atividade publicitária,

entretanto, tal crítica não esteve presente no processo de leitura do educando frente

ao anúncio analisado. Por que essas questões não foram levantadas na leitura do

aluno? O próprio estudante nos sinaliza que alguns professores fazem comentários

desse tipo em sala de aula e que a última vez foi na disciplina de Legislação na

Comunicação, mas sugere que, em meio à organização curricular, não há um

momento mais intenso de discussão nesse sentido.

E quais as contribuições ou impactos desses modos de leitura da imagem

publicitária na formação do educando? Trazendo essa reflexão para o ensino na

habilitação Publicidade e Propaganda, a leitura da imagética publicitária, o percurso

de análise da imagem desenvolvido pelos alunos evidencia uma tendência voltada

para a técnica, para o fazer. A leitura limita­se, assim, às fronteiras construídas

dentro do campo da propaganda, como um campo exclusivo, demarcando um

campo à parte, separado, predominantemente informado pela técnica, o “como

fazer”. Essa visão foi ampliada em um único momento que, novamente, destacamos,

quando um estudante revela que os publicitários deveriam “[...] fazer coisas mais

pensadas, usando mais a razão do que a emoção [...]”, pois compreende que aí

reside o que chama de “[...] mal da publicidade, tanto que a gente é uma classe mal

vista”. O aluno, nesse trecho, acentua a questão técnica, sugerindo como deveriam

ser feitas propagandas mas, nesse instante, parece esforçar­se por ampliar o campo

da propaganda, trazendo à tona, então, a compreensão que a sociedade tem da

propaganda, uma percepção que ele identifica como negativa. Nesse sentido, o

aluno toma uma posição crítica em relação à propaganda, ao veiculado, uma

posição ampliada, considerando a sociedade, entretanto tal postura não se esboça

ao longo da análise da imagem proposta em nossa pesquisa realizada junto a esse

aluno, nem com os demais.

O aluno revela, assim, a publicidade como um campo de tensionamentos.

Compreende que na propaganda estão presentes uma série de interesses, por essa

razão aponta que os publicitários poderiam rever suas produções, repensar os

anúncios que elaboram. Porém, a reflexão desenvolvida pelo estudante toma outro

rumo e, nesse momento, parece ele que não vislumbra saída para a publicidade,

senão sua função de vender. O estudante transfere, então, para o espectador, a

responsabilidade de olhar a propaganda com mais atenção, enfatizando a liberdade

que o receptor tem de fazer escolhas, de tomar decisões, mas, no comentário desse

aluno, as possibilidades limitam­se a comprar um produto ou outro. Então, qual a

liberdade do espectador?

Dessa forma, a discussão acerca da ética na propaganda aparece timidamente no

diálogo com os estudantes. Além disso, a questão parece ser transformada à

medida que é transferida para o espectador a responsabilidade de realização desse

debate. O processo de mediação caracteriza­se, assim, pelo movimento, e não pela

estabilidade, abarca avanços e recuos.

O aluno, ainda assim, dá pistas de que a análise crítica pode favorecer outras

reflexões e práticas. Freire (2004, 2005), como comentamos anteriormente, mostra

como a dimensão crítica deve ser valorizada na educação, uma vez que a

criticidade, a problematização, possibilitam a análise da realidade, seu

questionamento e desvelamento, ou seja, a inserção crítica no mundo, com o

mundo, com os homens. Sair do olhar “de dentro da propaganda”, possibilita, ainda,

o fortalecimento desse sujeito na dimensão ética, à medida que deixa interesses

particulares e valoriza o coletivo. Um desafio para o campo da educação, uma vez

que

A responsabilidade da universidade é formar o profissional, sim, mas também o cidadão. Um profissional competente, com profundo conhecimento de teorias e técnicas, mas também preparado para a vida, que possa contribuir para a superação de relações anti­éticas não raramente instituídas no mercado, ao invés de simplesmente se adaptar a elas (PERUZZO, 2003, p. 131).

O processo de leitura do educando mostra­se, desse modo, complexo. É constituído

a partir de um intrincado campo de relações e práticas sociais. Um esboço dos

múltiplos mediadores que fazem parte da leitura imagética realizada pelo educando

é apresentado na figura 5. Sinalizamos, então, alguns partícipes desse processo,

como diz Martín­Barbero (2003, p. 300), um mapa noturno das mediações, para que

possamos “[...] avançar tateando [...]”, sem o intuito de reduzir ou esgotar a

discussão.

Figura 5 – Mediações constitutivas do processo de leitura da imagem

As diretrizes curriculares, o projeto pedagógico, os planos de disciplinas, os

professores, os colegas e podemos acrescentar, ainda, a família, a igreja, os

movimentos sociais e uma infinidade de aspectos perpassam o sujeito, no caso, o

aluno em processo de formação. A própria imagem publicitária revelou­se como forte

mediadora, como partícipe do processo de formação do educando, à medida que os

alunos são informados pelos produtos veiculados pela mídia, identificam­se com as

mensagens produzidas e apontam a vontade de fazer um produto como o veiculado.

Nessa busca por identificação com a propaganda, não há sinalização de um embate,

não se esboça uma quebra, ruptura, mas a continuidade. Desse modo, dedicar­se

ao estudo do processo de leitura da imagem publicitária realizado pelo aluno da

habilitação Publicidade e Propaganda torna­se urgente para a reflexão da tônica que

desejamos construir por meio do ensino nessa área. Os cursos de Comunicação

Social, especialmente a habilitação Publicidade e Propaganda, carecem de

pesquisas sobre o ensino na perspectiva da construção de autonomia e de práticas

emancipadoras.

Nossa pesquisa revelou, assim, um sinal da parte dos alunos e dos professores de

que é necessário avaliar a presença da questão imagética no currículo. Reforçamos

essa tendência com a ponderação de um dos professores entrevistados

(Entrevistado 1) acerca da necessidade de uma organização curricular a fim de

evitar que, em meio a tantos conteúdos, o aluno “fique perdido”. Por isso, o professor

sinaliza para a necessidade de ligação das disciplinas, dos conteúdos, para que o

aluno compreenda essas relações. De fato, os alunos revelam que se perderam no

processo, pois alguns nos apontaram que as análises da imagem são “viajantes”,

isto é, parecem desconectadas, sem importância, os alunos não entenderam

plenamente nem a relevância da leitura da imagem, nem o percurso metodológico

de análise imagética, se consideram o processo “viajante”. Como os alunos

disseram, fazem a análise pois os professores querem que seja feito. Esse termo

sinaliza algumas incertezas que permeiam o percurso de análise realizado pelo

educando e, também, revela certa resistência do aluno a tendências de análise que

interroguem o próprio contexto, questões éticas, dentre outros aspectos. O trajeto de

análise percorrido pelos alunos favorece, dessa maneira, o entendimento de

aspectos ligados à técnica da imagem publicitária e, também, à técnica da

propaganda. Depreendemos, então, que, as tendências identificadas giram em torno

do discurso publicitário, isto é, estão privilegiando o campo da propaganda,

principalmente, a questão do como fazer propaganda.

Além disso, os alunos apontaram que a presença da análise da imagem foi muito

grande ao longo do curso e, de certa forma, repetitiva, assim como os exercícios de

leitura da imagem. Nesse sentido, parece não haver clareza na compreensão, por

parte do educando, de como esses conteúdos se relacionam, das contribuições de

cada disciplina que forma, então, o todo do curso. Tal aspecto sugere, também, que

o curso não tem a percepção das transformações existentes entre o currículo

prescrito e o currículo ativo, os movimentos que fazem parte da relação entre

currículo, professor e educando.

Voltarmo­nos para a reflexão dos modos de leitura de imagens publicitárias e, por

conseguinte, dos caminhos que pretendemos seguir no ensino da habilitação

Publicidade e Propaganda consiste em um desafio inadiável. A educação, na

perspectiva de Freire (1976, 2004, 2005), deve favorecer a emancipação do

educando, trazendo em seu bojo, a possibilidade da mudança, da transformação da

realidade. Crítica, problematizadora e dialógica favorece a emersão das

consciências, o posicionamento crítico no e com o mundo. Emancipadora, nesse

sentido, pois contribui para a construção de sujeitos fortalecidos, autônomos. A

educação exige, então, a tomada de posição dos sujeitos envolvidos em todo

processo educativo, pressupõe a definição dos caminhos a seguir. Dessa forma, a

educação na habilitação Publicidade e Propaganda pode contribuir mais nesse

sentido. Como comentado, o percurso de leitura imagética do educando é repleto de

interferências, e o ensino pode ser o protagonista nesse processo que visa

possibilitar reflexões voltadas para a emancipação do educando. O curso, nesta

perspectiva, tem como objetivo preparar um profissional crítico, em condições de

construir alternativas de trabalho às imposições do mercado. Isso implica em

compromisso social e transformação de estruturas opressoras.

A formação dos sujeitos se dá em um complexo campo de interesses e conflitos, um

espaço contraditório e multifacetado. Com as múltiplas interferências que perpassam

esse processo, há a possibilidade de que o aluno da habilitação Publicidade e

Propaganda se fortaleça como sujeito – sujeito autônomo ­ em relação à mídia e a

cultura dominante. Urge, assim, que tragamos à luz o campo de encontro da

comunicação e da educação. Encontro que vem se mostrando profícuo, com a

ampliação de pesquisas que refletem sobre a comunicação midiática em processos

educativos (KELLNER, 1995, 2001; FOERSTE, 2004, 2006). A Educomunicação

constitui, assim, espaço que sinaliza a necessidade de intensificação do debate

acerca dos processos comunicativos no campo educacional, de maneira que

estabeleça seu relacionamento com a sociedade. A questão imagética, a educação

para a imagem midiática, vem sendo alvo de pesquisas nesse campo mas, em

relação ao ensino superior, especialmente nossa área de interesse, a graduação em

Comunicação Social com habilitação em Publicidade e Propaganda, são

praticamente inexistentes. Uma reflexão que não podemos adiar mais visto o

crescimento do número de instituições que oferecem a habilitação Publicidade e

Propaganda, sendo o curso um dos mais procurados em muitas instituições do país.

No ensino de graduação em Comunicação Social com habilitação em Publicidade e

Propaganda a escassez de trabalhos não pode nos impedir de ver as arestas que se

apresentam no âmbito do ensino. Trata­se, então, de um campo a ser descoberto,

no qual nos interessamos por várias questões, por exemplo, saber como as

Diretrizes Curriculares pensam a formação do educando e o que favorecem; qual

orientação o ENADE acaba por construir em relação à leitura da imagem, dentre

outros. É instigante refletir sobre o que esses documentos trazem acerca da leitura

imagética, uma vez que são mediadores e favorecem, assim, determinadas

orientações. Torna­se candente a reflexão, também, acerca de nossos projetos

pedagógicos, nossa ação docente, bem como do profissional formado.

Percebemos em nosso percurso de investigação que muitas outras perguntas se

colocam, constituindo outros estudos. Assim, inquieta a nós, professores da

habilitação Publicidade e Propaganda, pensar e, também, participar do processo de

formação de que profissionais? Profissionais a serviço de que sociedade?

Repetimos: é possível que o ensino contribua para o aluno fortalecer­se como sujeito

em relação à mídia e a cultura dominante? O estágio pode contribuir nesse

processo? E o mercado de trabalho? As questões multiplicam­se, provocam

reflexões e, assim, nos mantemos no debate sobre o processo de formação do

educando de Publicidade e Propaganda.

Compreendemos que muitas dessas perguntas levantadas ao longo de nossa

pesquisa não podem ser respondidas aqui, nesse momento. Algumas dessas

questões permanecerão, continuarão ocupando nosso dia­a­dia em sala de aula, em

nossas relações com os alunos, em nossas relações com a imagem publicitária.

Algumas dessas questões poderão ecoar e reunir interessados em sua volta.

Poderão estabelecer relação com outras perguntas e interesses de educadores e,

assim, alcançar um contexto mais amplo de indagações e lutas. O desafio de pensar

a formação do educando em Comunicação Social com habilitação em Publicidade e

Propaganda para a leitura da imagem publicitária precisa, então, estar dimensionado

nas práticas coletivas, por meio do engajamento de alunos, de professores e da

sociedade em geral na definição dos objetivos que orientarão a formação desses

profissionais.

Freire (2005) nos anima nessa busca esperançosa por uma educação que se volta

para a liberdade, emancipação e autonomia e nos sugere pistas e encaminhamentos

para essa construção. “A educação como prática da liberdade [...] implica a negação

do homem abstrato, isolado, solto, desligado do mundo, assim como também a

negação do mundo como uma realidade ausente dos homens” (FREIRE, 2005, p.

81). Refere­se, nesse sentido, à prática educativa de homens inseridos no mundo,

na sua transformação, e a leitura da imagem publicitária ­ imagem esta produzida

por homens ­ fala desse mundo. A leitura da imagem publicitária pode favorecer,

assim, o desvelamento da realidade, a emersão da consciência crítica, “[...] as

ferramentas de que necessitam [podemos falar aqui de educadores e educandos]

para resgatar suas próprias vidas, suas histórias e suas vozes” (GIROUX, 1986, p.

297), favorecer, desse modo, a transformação da sociedade.

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APÊNDICES

APÊNDICE A – Roteiro para o grupo focal e entrevistas com alunos

Como citado anteriormente, elaboramos um roteiro para o grupo focal e entrevistas a

fim de elencar algumas perguntas associadas ao tema de nosso interesse e,

também, incitar o debate junto aos alunos. Recorremos ao roteiro de modo flexível,

como um guia, de maneira que algumas questões foram suprimidas e muitas outras

acrescidas, conforme o andamento das discussões.

1) Que critérios vocês elencariam para a leitura de imagens de anúncios

impressos?

2) Desses critérios, quais vocês consideram mais importantes?

3) Há algum critério que podemos acrescentar ou eliminar?

4) No caso específico desse anúncio (anúncio de automóvel da Peugeot por nós

apresentado), quais critérios podemos usar para analisar as imagens?

5) Então, vamos começar a análise da imagem desse anúncio. Vocês

acrescentariam outros critérios?

6) O que podemos falar sobre essa imagem?

7) Há algum outro ponto a ser abordado a partir dessa imagem?

8) Em que o estudo dessa imagem nos ajuda? Favorece o entendimento de

algo? Quais temas?

9) Se vocês tivessem mais tempo para essa análise, buscariam algum autor

para auxiliar nesse processo? Quais?

10)Vocês, geralmente, analisam as imagens publicitárias? O que motiva a

análise?

11) Qual disciplina trabalhou ou vem trabalhando a leitura da imagem? O que foi

possível descobrir a partir das leituras que realizaram na disciplina?

12) Essa disciplina fez vocês mudarem a forma de produzir imagens? Como? Por

quê?

APÊNDICE B – Roteiro de entrevista com os professores

Ao longo das entrevistas realizadas com os professores que participaram da

elaboração do currículo recorremos de modo flexível ao roteiro abaixo. O roteiro traz,

assim, sugestões de perguntas a fim de que pudéssemos manter nossa atenção nos

objetivos da pesquisa. Ao mesmo tempo, novas questões integraram o processo

para o aprofundamento de aspectos que surgiram ao longo do diálogo com os

professores.

1) Quais as questões centrais que convergiram para o projeto pedagógico do

curso de Comunicação Social implantado em 2004?

2) Especificamente em relação à habilitação Publicidade e Propaganda, havia

alguma preocupação ou ponto em especial a ser contemplado nesse projeto?

3) Quais as fontes consultadas por vocês para a construção desse currículo?

4) Quais objetivos conduziram a construção desse currículo?

5) Qual o perfil de profissional que o curso de Publicidade pretende formar?

6) Na elaboração do currículo de Publicidade, havia alguma preocupação em

relação ao mercado?

7) Como está sendo a implantação desse currículo? Está correndo como o

esperado? Está seguindo o que está no projeto pedagógico do curso de PP?

8) Houve alguma influência da UFES, do seu projeto de universidade, na

reformulação desse currículo? Havia alguma orientação a ser seguida?

9) A questão da imagem publicitária é contemplada nesse projeto pedagógico na

habilitação em Publicidade e Propaganda? De que modo?

10)A questão da imagem publicitária era contemplada no currículo antigo?

Como?

11)Houve alguma mudança no currículo novo em comparação com o antigo em

relação à imagem publicitária?

12)Que disciplina ou disciplinas dedicam­se ao estudo da imagem publicitária?

Essas disciplinas seguem quais caminhos? Voltam­se para que tendência de

leitura?

13)O que você acha que é mais privilegiado nessa grade em relação ao estudo

da imagem publicitária?

14)Com que objetivo os alunos lêem imagens publicitárias?

15)Quais os critérios que os alunos mais buscam na leitura da imagem

publicitária?

16)Quais as motivações dos alunos na leitura da imagem publicitária?

17)Você ministra disciplinas ligadas à imagem publicitária? Qual a natureza e

utilidade da disciplina? Qual o conteúdo básico? Principais livros usados?

18)Com que objetivo, você como professor, gostaria que os alunos lessem

imagens publicitárias?

19)E o que você, como professor, considera importante na leitura da imagem

publicitária? Quais direcionamentos você elencaria?

20)Isso ocorre no curso de Publicidade?

21)Para você, a leitura da imagem publicitária, tal como é pensada no curso,

busca o que?

22)Como você acha que o campo da publicidade é visto pelos alunos do curso?

23)Como você vê o campo da publicidade?

24)Você percebe algum movimento diferente nesse processo?

APÊNDICE C – Ficha para conhecimento de informações dos alunos

Ficha preenchida pelos alunos participantes do grupo focal e das entrevistas.

Nome: ______________________________________________________________

Idade: ________

Período: ________

Área da publicidade de maior interesse: ___________________________________

Faz estágio ou trabalha na área de propaganda? ___________ Onde? ___________

Agradecemos a você pela participação nessa pesquisa realizada no Mestrado em

Educação da UFES. Informamos que os nomes e as imagens dos participantes não

serão divulgados.

ANEXOS

ANEXO A – Grade atual da habilitação Publicidade e Propaganda ofertada na UFES

ANEXO B – Anúncio objeto da análise imagética realizada pelos alunos da habilitação Publicidade e Propaganda