UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO CENTRO DE...

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO CENTRO DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS HUMANAS

FACULDADE DE EDUCAÇÃO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM

EDUCAÇÃO

LUCIENE MACIEL STUMBO MORAES

A DISCIPLINA ESTUDOS SOCIAIS NOS ANOS INICIAIS DO

COLÉGIO PEDRO II: DISPUTAS E NEGOCIAÇÕES CURRICULARES

EM PERSPECTIVA.

Rio de Janeiro

Abril de 2017

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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO

FACULDADE DE EDUCAÇÃO

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

A DISCIPLINA ESTUDOS SOCIAIS NOS ANOS INICIAIS DO COLÉGIO PEDRO II:

DISPUTAS E NEGOCIAÇÕES CURRICULARES EM PERSPECTIVA.

LUCIENE MACIEL STUMBO MORAES

LINHA DE PESQUISA: CURRÍCULO, DOCÊNCIA E LINGUAGEM

Tese de Doutorado apresentada ao Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Federal do Rio de Janeiro, como parte dos requisitos necessários à obtenção do título de Doutor em Educação.

Orientadora: Prof. ª Titular Carmen Teresa Gabriel

Rio de Janeiro

Abril de 2017

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Autorizo a reprodução e divulgação total ou parcial deste trabalho, por qualquer meio

convencional ou eletrônico, para fins de estudo e pesquisa, desde que citada a

fonte.

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Dedico esta pesquisa...

Ao meu filho, meu amor maior, vida e plenitude.

Ao meu esposo Wallace dos Santos Moraes, amigo, cúmplice e companheiro.

Aos meus pais, exemplos de luta e superação.

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Agradecimentos

O trabalho de escrita desta tese envolveu um esforço pessoal e profissional

que só foi possível de ser realizado contando com o auxílio de muitas pessoas e

instituições, às quais agradeço expressando toda a minha consideração.

Ao Colégio Pedro II, que não apenas autorizou a realização da pesquisa em

suas dependências, mas também garantiu a liberdade necessária ao

desenvolvimento do trabalho científico.

À UFRJ, que mesmo com todos os desafios enfrentados na atualidade,

continua a oferecer um ensino de referência pautado na pluralidade de perspectivas.

Às professoras e demais profissionais que prontamente aceitaram colaborar

com minha pesquisa manifestando um grande empenho pessoal e compromisso

com a educação. As amizades construídas no Colégio Pedro II continuam a trazer

momentos de alegria não apenas na trajetória acadêmica e profissional, mas

também na vida pessoal.

À minha orientadora, Carmen Teresa Gabriel, professora, amiga e sempre

interlocutora. Alguém que me instiga e auxilia na trajetória acadêmica desde os idos

da graduação.

Ao Wallace dos Santos Moraes, meu marido e companheiro. Grande

incentivador, que acredita mais na minha capacidade do que eu mesma.

Ao meu filho Miguel Maciel Stumbo Moraes por todo amor e alegria que

trouxe a minha vida.

A minha família pela compreensão, apoio e carinho nestes anos de dedicação

aos estudos.

Aos amigos do NEC pelas palavras amigas, pelas conversas animadas, pelo

compartilhar de experiências e pela mão sempre estendida.

Aos amigos da Faculdade de Educação, em especial à Sol, pelo carinho,

atenção, paciência, abertura e disponibilidade.

A todos os meus professores, pessoas que acreditam no poder transformador

do conhecimento e, por isso, dedicam suas vidas a ele.

A todos os meus amigos pelo companheirismo, paciência, abraços, e pelas

risadas divertidas e gostosas.

Àqueles que por acaso eu não tenha mencionado, mas que tenho a certeza

da presença em meu coração.

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Resumo da Tese apresentada à UFRJ como parte dos requisitos necessários

para a obtenção do grau de Doutor em Educação

MORAES, Luciene Maciel Stumbo. A Disciplina Estudos Sociais nos Anos Iniciais do

Colégio Pedro II: Disputas e Negociações Curriculares em Perspectiva. Rio de

Janeiro, 2017. Tese (Doutorado em Educação) - Faculdade de Educação,

Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), Rio de Janeiro, 2017.

Esta tese se inscreve em movimentos teóricos mais amplos que incorporam a radicalização da crítica às perspectivas essencialistas, tendo como foco a análise dos processos de produção e de distribuição do conhecimento escolar. Desse modo, ela se soma aos trabalhos produzidos no campo curricular que continuam apostando na dimensão incontornável do conhecimento (GABRIEL, CASTRO 2013; GABRIEL, 2013, 2015, 2016) para a produção de uma leitura política do social. O estudo explicita a assunção de uma postura epistêmica que percebe a escola como um lócus de produção de conhecimento, envolvendo questões sociais e políticas. Esse tipo de conhecimento se caracteriza por uma epistemologia própria, resultante de operações discursivas que evidenciam a relação estabelecida - deste lugar especifico - com os conteúdos, os objetivos, as atividades/estratégias didáticas por meio do processo de transposição didática (CHEVALLARD, 1991) na sua trajetória de construção. Nessa perspectiva, esta pesquisa busca refletir sobre o conhecimento escolar na/da disciplina Estudos Sociais no Colégio Pedro II, considerando o recorte temporal 1984-2016, a partir do diálogo com a Teoria do Discurso (LACLAU & MOUFFE, 2004) para problematizar as narrativas (RICOEUR, 2010) (re)construídas nesses processos, destacando a importância atribuída aos conceitos de tempo e espaço na produção do conhecimento a ser ensinado/aprendido no âmbito desta disciplina. Este estudo opera com o entendimento de conhecimento escolar em Estudos Sociais como uma (re)configuração narrativa, onde objetivos e conteúdos disciplinares se articulam mobilizando perspectivas teórico-metodológicas diversas. Como empiria, ele trabalha com diferentes textos: Planos Gerais de Ensino (1984, 1986, 1988, 1996/1997), Projeto Político Pedagógico (2002), PPP para os Anos Iniciais (2008), FACTAS, ofícios, portarias e decretos. Na composição do acervo empírico foram incorporadas entrevistas realizadas com três professoras da instituição que acompanharam a implantação, consolidação da proposta e os movimentos curriculares da área de Integração Social/Estudos Sociais ao longo dos anos aqui privilegiados. A análise aponta a presença de traços que indicam disputas por hegemonia em torno das narrativas na/da disciplina, por meio da fixação de sentidos de categorias formuladas nos diferentes campos disciplinares que configuram o conhecimento em Estudos Sociais.

Palavras chave: Currículo, Teoria do Discurso, Conhecimento Escolar, Estudos Sociais, Colégio Pedro II.

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Abstract of Thesis presented to UFRJ as a partial fulfillment of the

requirements for the degree of Doctor of Education

This thesis is part of broader theoretical movements that incorporate the radicalization of criticism to essentialist perspectives, focusing on the analysis of the processes of production and distribution of school knowledge. That way, it adds to the works produced in the curricular area that continue betting on the inescapable dimension of knowledge (GABRIEL, CASTRO 2013; GABRIEL, 2013, 2015, 2016) for the production of a political reading of social. The study makes explicit the assumption of an epistemic posture that perceives the school as a locus of knowledge production, involving social and political issues. This type of knowledge is characterized by its own epistemology, resulting from discursive operations that evidence the established relationship – from this specific place – with the contents, objectives, didactic activities/strategies through the didactic transposition process (CHEVALLARD, 1991) in its construction path. In this perspective, this research seeks to reflect on the school knowledge of/from the discipline Social Studies in the Pedro II College, considering the time clipping 1984-2016, from the dialogue with the Discourse Theory (LACLAU & MOUFFE, 2004) to problematize the narratives (RICOEUR, 2010) (re) constructed in these processes, highlighting the importance attributed to the concepts of time and space in the production of knowledge to be taught / learned in the scope of this discipline. This study operates with the understanding of school knowledge in Social Studies as a narrative (re) configuration, Where objectives and disciplinary contents are articulated by mobilizing diverse theoretical and methodological perspectives. It works with different empirical texts: General Plans of Education (1984, 1986, 1988, 1996/1997), Political Pedagogical Project (2002) Political Pedagogical Project to the first years (2008), FACTAS, crafts, regulations and decrees. In the composition of the empirical collection were incorporated interviews with three teachers of the institution that accompanied the implementation, consolidation of the proposal and the curricular movements of the area of Social Integration / Social Studies over the years here privileged. The analysis points to the presence of traits that indicate disputes over hegemony around the narratives in the discipline, through the establishment of the meanings of categories formulated in the different disciplinary fields that configure knowledge in Social Studies. Keywords: Curriculum, Discourse Theory, School Knowledge, Social Studies, Pedro II College.

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Resumen de la Tesis presentada a la UFRJ como parte de los requisitos

necesarios para la obtención del grado de Doctor en Educación

Esta tesis es parte de movimientos teóricos más amplios que incorporan

crítica de la radicalización de la perspectiva esencialista, centrándose en el análisis

de los procesos de producción y distribución del conocimiento escolar. Por lo tanto,

se suma a las obras producidas en el campo curricular que siguen apostando por la

dimensión esencial del conocimiento (Gabriel, CASTRO 2013; GABRIEL, 2013,

2015, 2016) para la producción de una lectura política de lo social. El estudio explica

la asunción de una postura epistémica que ve la escuela como un lugar de

producción de conocimiento, en relación con cuestiones sociales y políticas. Este

tipo de conocimiento se caracteriza por su propia epistemología, dando como

resultado operaciones discursivas que muestran la relación establecida - este lugar

específico - con el contenido, los objetivos, las actividades de enseñanza a través de

las estrategias / proceso de transposición didáctica (Chevallard, 1991) en trayectoria

de la construcción. Desde este punto de vista, esta investigación busca reflexionar

sobre el conocimiento escolar en la/da disciplina Estudios Sociales en el Colegio

Pedro II, teniendo en cuenta el marco de tiempo 1984-2016, a partir del diálogo con

la Teoría del Discurso (Laclau y Mouffe, 2004) para analizar las narrativas (Ricoeur,

2010) (re) construidoas en estos procesos, poniendo de relieve la importancia que

se concede a los conceptos de tiempo y espacio en la producción de conocimiento

para ser enseñado / aprendido en este tema. En este estudio se opera con el

entendimiento del conocimiento escolar en los estudios sociales como (re)

configuración narrativa donde los objetivos y contenidos se articulan objeto la

movilización de diversas perspectivas teóricas y metodológicas Se trabaja con

diferentes textos como empírica: educación de régimen general (1984, 1986, 1988,

1996/1997), Proyecto Político Pedagógico (2002), PPP para los primeros años

(2008), FACTAS, la artesanía, las ordenanzas y decretos. En la composición de la

recolección empírica se incorporaron entrevistas con tres profesores de la institución

que acompañó a la consolidación de ejecución propuesto y el plan de estudios se

mueve desde el área de Estudios / Ciencias Sociales de integración en los últimos

años privilegiadas aquí. El análisis indica la presencia de trazas que indican las

disputas por la hegemonía en los alrededores de las narrativas en / disciplina, a

través de la unión de los sentidos formulado categorías en las diversas disciplinas

que componen el conocimiento en Estudios Sociales.

Palabras clave: Currículo, Teoría do Discurso, Conocimiento escolar, Estudios Sociales, Colegio Pedro II.

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“Sabe-se que a educação, embora seja, de direito, o

instrumento graças ao qual todo indivíduo, em uma sociedade

como a nossa, pode ter acesso a qualquer tipo de discurso,

segue, em sua distribuição, no que permite e no que impede,

as linhas que estão marcadas pela distância, pelas oposições e

lutas sociais. Todo sistema de educação é uma maneira

política de manter ou de modificar a apropriação dos discursos,

com os saberes e os poderes que eles trazem consigo”

MICHEL FOUCAULT

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LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

ANPUH Associação Nacional de História

CPII Colégio Pedro II

CONEF Congresso Nacional de Ensino Fundamental

DCN Diretrizes Curriculares Nacionais

ENEM Exame Nacional do Ensino Médio

FMI Fundo Monetário Internacional

FUNDEF Fundo de manutenção e Desenvolvimento de Ensino Fundamental e

valorização do Magistério

GECCEH Grupo de Estudos Currículo Cultura e Ensino de História

IFES Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia

INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais

MEC Ministério da Educação

NEC Núcleo de Estudos de Currículo

NSE Nova Sociologia da Educação

NUDOM Núcleo de Documentação e Memória

PCN Parâmetros Curriculares Nacionais

PGE Plano Geral de Ensino

PNLD Programa Nacional do Livro Didático

PPP Projeto Político Pedagógico

SNH2015 XXVIII Simpósio Nacional de História

UFRJ Universidade Federal do Rio de Janeiro

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LISTA DE ANEXOS

Anexo 1 – Decreto imperial de 2 de Dezembro de 1837.

Anexo 2 – Facta 48 do Colégio Pedro II / Novembro-Dezembro de1983. P.11

Anexo 3 – Facta 49 do Colégio Pedro II / Janeiro-Fevereiro. 1984. P.8

Anexo 4 – Facta 50 do Colégio Pedro II / Março-Abril. 1984. P.3

Anexo 5 – Facta 54 do Colégio Pedro II / Novembro-Dezembro. 1984. P.1

Anexo 6 - Normativa 443 do Colégio Pedro II. 1985

Anexo 7 - Normativa 912 do Colégio Pedro II. 1985

Anexo 8 – Ofício 81 da Direção Geral do Colégio Pedro II. 1985

Anexo 9 – Ofício 105 da Direção Geral do Colégio Pedro II. 1985

Anexo 10 – Palavras do Diretor no Plano Geral de Ensino do CPII. 1984. P.7

Anexo 11 – Organograma de funcionamento – PGE do CPII. 1984. P.18

Anexo 12 – Sugestões de Atividades (1ª Série/1º Grau) – PGE do CPII.1984. pp.50-

51

Anexo 13 – Sugestões de Atividades (2ª Série/2º Grau) – PGE do CPII.1984. pp.80-

81

Anexo 14 – Objetivos Específicos (1ª Série/1º Grau) – PGE do CPII.1984. pp.47-49

Anexo 15 – Objetivos Específicos (2ª Série/1º Grau) – PGE do CPII.1984. pp.77-79

Anexo 16 – Objetivos, conteúdos e estratégias/atividades (1ª Série/ Grupo não-

alfabetizado) – PGE do CPII.1986. pp.175-180

Anexo 17 – Objetivos, conteúdos e estratégias/atividades (1ª Série/ Grupo


Anexo 18 – Objetivos, conteúdos e estratégias/atividades (1ª Série/ Grupo não-


Anexo 19 – Objetivos, conteúdos e estratégias/atividades (1ª Série/ Grupo


Anexo 20 – Objetivos, conteúdos e estratégias/atividades (2ª Série) – PGE do

CPII.1986. pp.186-189


CPII.1988. pp.167-172

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CPII.1986. pp.190-196


CPII.1988. pp.173-178


CPII.1986. pp.197-207


CPII.1988. pp.179-193

Anexo 26 – Objetivos, conteúdos e estratégias/atividades (Classe de Alfabetização)

– PGE do CPII.1996/1997. Pp.17-20.

Anexo 27 – Objetivos, conteúdos e estratégias/atividades (1ª série) – PGE do

CPII.1996/1997. pp.31-34.


CPII.1996/1997. pp.51-54.


CPII.1996/1997. pp.68-72.


CPII.1996/1997. pp.91-98.

Anexo 31 – Competências disciplinares para o Primeiro Nível – Detalhamento – PPP

do CPII. 2002. pp. 126-127.

Anexo 32 – Competências disciplinares para o Segundo Nível – Detalhamento –

PPP do CPII. 2002. pp. 127-129.

Anexo 33 – Listagem de conteúdos e competências e habilidades para o primeiro

ano de escolaridade do CPII. PPP para os Anos Iniciais. 2008. pp. 25-26.

Anexo 34 – Listagem de conteúdos e competências e habilidades para o segundo


Anexo 35 – Listagem de conteúdos e competências e habilidades para o terceiro


Anexo 36 – Listagem de conteúdos e competências e habilidades para o quarto ano

de escolaridade do CPII. PPP para os Anos Iniciais. 2008. pp. 66-70.

Anexo 37 – Listagem de conteúdos e competências e habilidades para o quinto ano

de escolaridade do CPII. PPP para os Anos Iniciais. 2008. pp. 82-88.

Anexo 38 – Termo de consentimento livre e esclarecido.

Anexo 39 – Roteiro de Entrevistas.

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PREFÁCIO

Pensei em iniciar este prefácio como uma daquelas conversas nas quais as

pessoas decidem realizar uma viagem... definir para onde se deseja ir, quando se

deseja partir, pensar em como é possível chegar até lá, traçar possibilidades de

lugares para visitar, pensar em algumas descobertas e possibilidades de

acontecimentos inesperados...

Falar sobre minha trajetória acadêmica e profissional é falar sobre tentativas e

investimentos, sobre acertos e erros, sobre ensaios, sobre leituras e releituras, sobre

diferentes discussões, sobre escritas e reescritas... no entre-lugar no qual vivo, entre

tantas posições de sujeito (FOUCAULT, 1996) ocupadas, desempenhar o papel de

pesquisadora tem se revelado um grande desafio que reúne conciliar espaços-

tempos diferenciados, atender inúmeras exigências, agir na tensão e decidir na

incerteza, considerando objetivação e subjetivação, refletindo sobre rigor,

inacabamento, continuidades e mudanças de planos...

Voltando a minha dissertação de mestrado e (re)considerando que “É

caminhando que se faz o caminho...” (BRITTO, 2003) reconstruo esta viagem, agora

já no plano da interpretação dos acontecimentos que ocorreram nestes últimos anos.

Durante a expedição muitos foram os objetos que foram enchendo a bagagem:

muitos livros, canetas, “pen-drivers”, computadores... quanto papel! Não sei viver

sem ele! Um investimento realizado ao longo de tantos dias e noites... para tentar

construir caminhos inteligíveis para mim e para os(as) leitores(as) deste texto,

tentando situar a mim mesma e a própria pesquisa. Em meio às lacunas, fragilidades

e inacabamentos, queria ter escrito mais e menos ao mesmo tempo. Mais porque

sempre fica a sensação de que alguns lugares poderiam ser mais (re)visitados.

Menos porque conseguir realizar uma boa síntese é também mostrar que a

experiência foi bem apreendia e vivenciada. Entretanto, o imperativo de deixar o

texto ir, representa um final-começo, pois, muito provavelmente me lançará a novas

viagens...

Vida acadêmica! Essa aventura que se iniciou em 2003 no IFCS aqui na

Universidade Federal do Rio de Janeiro, continuará... apenas o doutoramento se

encerra por agora com a entrega da tese. A escrita da tese, representa apenas uma

parte do doutorado, composto por várias disciplinas, eventos, artigos, discussões,

estágio... Foi graças a essa aventura que posso, no Colégio Pedro II realizar minhas

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investidas com um pouco mais de segurança na área de Estudos Sociais e contribuir

também para a instituição na qual muito orgulhosamente trabalho.

Escrever um prefácio representa, em certa medida, um trabalho de persuasão

junto aos(as) potenciais leitores(as) a respeito do valor da leitura. Por meio desta

superfície textual, espero que eles(elas) possam vivenciar uma experiência

prazerosa de diálogo percebendo que a disciplina Estudos Sociais no Colégio Pedro

II pode ser compreendida como resultado de um processo permanente de disputas

entre tradições disciplinares a partir de critérios políticos, epistemológicos e

pedagógicos. Assim espero estar contribuindo para uma reflexão que se distancia

dos enfoques recorrentes dessa disciplina marcadamente escolar. A pesquisa

apontou que, nessas disputas, entram em jogo, elementos de diferentes matrizes

historiográficas, geográficas e pedagógicas, deixando entrever ainda muitos

elementos que podem ser explorados.

Ao longo do trabalho investigativo, questões clássicas nos debates

curriculares foram retomadas por outros ângulos, as colocando em um terreno

instável pautado pelas lutas entre processos de significação. A abordagem

discursiva produziu, então, efeitos na (re)construção do objeto de investigação. Não

se tratou de partir de definições pré-estabelecidas de escola, conhecimento,

conteúdo, objetivos, Estudos Sociais, mas, de analisar como esses termos se

definem por meio de articulações hegemônicas em contextos discursivos

específicos.

Agora, é chegada a hora dos leitores(as) acompanharem mais amiúde minha

jornada! Espero que todos sejam pacientes e generosos(as) comigo e faço votos

que a disposição de leitura não se perca por entre as seções. Reconhecendo que

muitas visitas foram realizadas, muitas outras que também poderiam ser realizadas

não foram aqui contempladas. Quem sabe alguns dos leitores não gostariam de

desenvolver outras possibilidades de desenvolvimento? Justamente, o que mais me

interessa no meio acadêmico é a pluralidade de perspectivas e interpretações de

mundo porque acredito que os múltiplos debates a partir de diferentes pontos de

vista ajudam no avanço do conhecimento científico.

Boa leitura! Aproveitem a viagem!

15

SUMÁRIO

Resumo.......................................................................................................................6

Abstract ......................................................................................................................7

Resumen ....................................................................................................................8

Epígrafe ......................................................................................................................9

Lista de abreviaturas e siglas ....................................................................................10

Lista de anexos..........................................................................................................11

Prefácio .....................................................................................................................13

Sumário .....................................................................................................................15

Introdução

Iniciando mais uma expedição: (re)começos, continuidades e desafios em um novo

plano de viagem.........................................................................................................17

Capítulo 1

Construindo a expedição: mares navegados, heranças, tradições, rupturas, escolhas

e recortes....................................................................................................................23

1.1 Começando a viagem! A nova expedição, seus “espaços de experiência” e seus

“horizontes de expectativas”.......................................................................................25

1.2 Entre as tradições disciplinares e a interdisciplinaridade: os Estudos Sociais no

Brasil...........................................................................................................................35

1.3 Um breve histórico do Colégio Pedro II e o contexto de criação dos Anos

Iniciais.........................................................................................................................45

1.4 Propostas teórico-metodológicas adotadas no contexto de criação dos

Pedrinhos...................................................................................................................56

Capítulo 2

Antigos Mares, novas rotas: entre lugares na pesquisa............................................66

2.1 Construindo a empiria: entre referenciais teóricos, documentos e conversas.....68

2.2 O campo do Currículo e suas relações com o Conhecimento Escolar: o entre

lugar dos Estudos Sociais..........................................................................................77

2.3 Teoria do Discurso e Teoria da Transposição Didática: apostas teóricas...........88

2.4 A ideia de narrativa em questão: discussões epistemológicas..........................101

Capítulo 3

Nos diários de bordo: a construção-reconstrução de narrativas de/sobre/com/em

Estudos Sociais........................................................................................................109

16

3.1 A escolha e constituição da disciplina Integração Social no “nascimento dos

Pedrinhos” - O PGE de 1984...................................................................................112

3.2 A disciplina Estudos Sociais na “expansão e consolidação das Unidades de

Primeiras Séries” - os PGEs de 1986 e 1988..........................................................122

3.3 O PGE dos anos de 1996/1997: a disciplina Estudos Sociais no contexto

institucional e nacional.............................................................................................134

3.4 Os PPPs e a (re)orientação de trajetória da disciplina Estudos Sociais:

continuidades e descontinuidades...........................................................................145

Capítulo 4

Aportando provisoriamente: conclusões, inquietações e perspectivas....................156

4.1 Os Estudos Sociais na perspectiva de professoras que acompanharam seu

desenvolvimento: entre trajetórias pessoais e institucionais....................................158

4.2 Analisando conjuntamente o material empírico na relação de suas superfícies

textuais: sentidos de tempo e espaço hegemonizados............................................170

4.3 Posicionamentos políticos e apostas teóricas no Colégio Pedro II por meio dos

Estudos Sociais - Perspectivas epistemológicas em disputa...................................184

Exposições derradeiras: um balanço provisório da viagem..............................195

Referências Bibliográficas....................................................................................204

Anexos....................................................................................................................216

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Introdução

Iniciando mais uma expedição: (re)começos, continuidades e desafios em um

novo plano de viagem...

Preciso lançar-me aos mares novamente, ao mar solitário e o céu, e tudo o que peço é uma nave e uma estrela para me guiar, e a força da roda do leme e a canção do vento e a vela branca se agitando, e uma bruma cinza na superfície do mar e um alvorecer cinzento. (MASEFIELD, 1913, p.55 – Tradução livre)

Interpretando um trabalho acadêmico como uma grande expedição composta

por trajetórias que representam escolhas, recortes, interações e ampliação de

horizontes na construção de um objeto de pesquisa, tal qual um plano de viagem

desafiador, este texto representa um novo movimento de lançar-me aos mares da

pesquisa em Educação. Assim, vivencio mais uma etapa de meu processo formativo

como pesquisadora, iniciado nesta mesma universidade durante minha formação

como bacharel e licenciada em História e continuado durante o curso de mestrado

na linha Currículo e Linguagem no Programa de Pós-Graduação em Educação.

Desejo iniciar a escrita desta tese por meio da enunciação de algumas

memórias, não pretendendo construir uma autobiografia, pelo receio das artimanhas

da já designada por Bourdieu (1996) “ilusão biográfica”, pois não tenho como

pretensão inventar uma trajetória coerente e linear de minhas vivências. Entretanto,

optei, pois, pela explicitação de minhas lembranças, por acreditar que assim me

coloco no lugar de narradora (RICOEUR, 2010) e assumo que a nova problemática

de pesquisa levantada no presente, faz parte de uma trajetória onde ações,

temporalidades e espacialidades se conjugam produzindo sentidos sobre minhas

vivências e inserções no campo da pesquisa em Educação.

Nessa perspectiva, e apoiada nas contribuições de Paul Ricoeur, assumo que

qualquer narrativa representa uma “síntese do heterogêneo” (RICOEUR, 2010), não

existindo previamente coerência interna ou externa a qualquer narração. Desse

modo, tal coerência pode ser percebida aqui como sendo contingencialmente

construída. O intento de assunção da autoria, ponto aparentemente prosaico, busca

trazer à superfície textual minhas escolhas e seus desdobramentos. Pois acredito

que narrar minhas memórias permite ao leitor compreender a própria lógica de

construção da pesquisa e como esta é permeada de subjetividade, ainda que

vislumbre ao fim do horizonte, o rigor teórico e um compromisso com a objetividade.

18

Atualmente professora da carreira federal de Ensino Básico, Técnico e

Tecnológico; atuo na área educacional desde 2003, grande parte desse tempo em

diferentes colégios da rede pública. Em meados de 2008, durante a construção de

meu projeto monográfico1, integrei-me ao Núcleo de Estudos de Currículo (NEC) que

incorpora o Grupo de Estudos Currículos e Cultura de Ensino de História (GECCEH)

e que tem como foco de pesquisa o processo de produção, classificação e

distribuição do conhecimento escolar. Ao longo do curso de mestrado, em

consonância com as pesquisas desenvolvidas no GECCEH/NEC considerei como

pressuposto que a seleção e organização de conteúdos considerados “importantes"

são perpassados por questões políticas ligadas aos processos de lutas

hegemônicas, estando relacionadas às problemáticas discutidas atualmente no

campo do Currículo, se fazendo presentes no cotidiano2 das salas de aula.

Durante o processo de escrita de minha dissertação de mestrado3, partindo

de um incômodo inicial a respeito de um contexto atual no qual a preocupação com

o conhecimento escolar4, via conteúdos5 de ensino, aparenta ser pouco trazida para

discussão nas pesquisas em Educação - como pude observar durante levantamento

exploratório no banco de teses e dissertações da CAPES - busquei refletir sobre o

conhecimento histórico nos processos formativos na/da Educação Básica. Em linhas

gerais, tive como objetivo central procurar compreender e analisar o que tem sido

1O trabalho de conclusão do curso de História do Instituto de Filosofia e Ciências sociais (IFCS) da UFRJ intitulou-se “PCN de história: lugar de reelaboração didática de diferentes matrizes historiográficas” e foi redigido sob a orientação da Prof. Dra. Carmen Teresa Gabriel Le Ravallec. 2 Reconheço a existência de inúmeros debates sobre o termo cotidiano e a fertilidade das pesquisas

com o cotidiano, entretanto não busco neste trabalho operar com nenhum tipo de proposta sistemática a respeito. Para aprofundamento ver FERRAÇO, C. E. Pesquisa com o cotidiano. Educ. Soc., Campinas, vol. 28, n. 98, p. 73-95, jan./abr. 2007. 3A dissertação também foi orientada pela professora Carmen Teresa Gabriel Le Ravallec e intitulou-

se “Conteúdos importantes” em História no currículo da educação básica: um estudo a partir da disciplina Estudos Sociais no Colégio Pedro II. Tendo sido defendida em 30 de março de 2012. 4Em concordância com Gabriel (2011, p.19), interpreto o “conhecimento escolar como elemento

incontornável do campo curricular”. Assim, o significante conhecimento é definido como representativo de estabilidades provisórias de sentidos sobre fenômenos sociais e naturais, cuja objetivação se faz em meio às disputas entre processos de significação perpassados por diferentes fluxos de sentidos vindos de contextos discursivos, horizontes teóricos e campos disciplinares distintos que se articulam em uma cadeia de equivalência que fixa o sentido de escolar. (GABRIEL, 2012). 5Aposto na fertilidade teórica de problematizar o significante “conteúdos escolares”, em seu

comprometimento com questões políticas e culturais de seu tempo e espaço; assumindo sua relação diferenciada com os demais saberes que servem de referência na construção do conhecimento escolar. Nessa perspectiva, o termo conteúdo condensaria um determinado fluxo de sentidos que participa da cadeia de equivalência do conhecimento escolar, e seria interpretado como uma “unidade diferencial que quando incorporada na cadeia de equivalência que fixa o sentido de escolar garante a recontextualização didática do conhecimento científico produzido e legitimado em função dos respectivos regimes de verdade das diferentes áreas disciplinares.” (GABRIEL, 2012).

19

fixado enquanto “conteúdo importante” no ensino de História nos Anos Iniciais do 1º

segmento do Ensino Fundamental, no Colégio Pedro II. A investigação foi realizada

por meio da análise das Provas Institucionais de Estudos Sociais do 5º ano de

escolaridade da instituição referenciada, evidenciando o papel desempenhado pela

relação do conteúdo com o conhecimento histórico escolar, nas esferas da

transposição didática (CHEVALLARD, 1991; GABRIEL, 2003) e na construção

discursiva (LACLAU & MOUFFE, 2004) sobre a própria disciplina.

Desde então, em diálogo com autores inscritos em diferentes paradigmas

teóricos, venho refletindo em conjunto com o GECCEH, a respeito da investigação

dos processos de (re)construção de narrativas e sua hegemonização; o que ocorre

no âmbito da produção do conhecimento escolar focalizando, sobretudo, os

currículos de História em diferentes contextos e situações enunciativas. Assim, neste

novo momento de pesquisa, busco estabelecer um diálogo profícuo entre sentidos

fixados e a construção dos currículos escolares e acadêmicos; tema que acredito ser

proveitoso não apenas no âmbito da transposição didática da História e da

Geografia, mas para o entendimento de múltiplas questões educacionais,

principalmente no que diz respeito às disputas por significação que envolvem os

processos de seleção e organização curricular por meio da disciplina Estudos

Sociais.

Assim sendo, finalizei minha dissertação não apenas com respostas, mas

com outras questões que retomo aqui apostando na continuação desse diálogo com

vistas a pensar na potencialidade de reflexão sobre o conhecimento escolar por

meio das narrativas elaboradas/reelaboradas no Colégio Pedro II, tomando como

base de análise a disciplina Estudos Sociais. O empreendimento teórico e empírico

da pesquisa que se encerrou provisoriamente na dissertação, levou-me a fomentar o

desejo de traçar novas rotas, direcionando meu olhar para um horizonte mais amplo,

no qual gostaria de investigar as estruturas narrativas do conhecimento escolar em

sua relação com o conhecimento acadêmico a partir da disciplina Estudos Sociais

dos Anos Iniciais do Colégio Pedro II no período 1984-2016.

É a partir desse novo “horizonte de expectativas” (KOSELLECK, 1992) que

escrevo esta tese, carregando comigo a necessidade sentida de ampliar as

discussões sobre as tensões que envolvem a historiografia, as pesquisas em

Geografia, e o conhecimento escolar diante dos processos de didatização, via

Estudos Sociais. Percebo aqui, a fertilidade teórica da problematização

20

epistemológica dessas tensões, optando por tecer minhas reflexões significando

Currículo enquanto campo discursivo (GABRIEL, 2008, 2011, 2012; MACEDO,

2006, 2009) e admitindo o papel da linguagem enquanto constitutiva do social,

buscando manter em foco a discussão sobre “o que se ensina”, “a partir de quais

referenciais se ensina” e “de qual modo o ensino se dá”.

Nesta perspectiva, este trabalho representa um novo investimento que tem a

finalidade de oportunizar o aprofundamento de meus estudos, tornando possível a

realização de análises que venham ao encontro das discussões que iniciei no

mestrado, contribuindo, assim avalio, para provocar o debate sobre as intrínsecas

relações estabelecidas entre currículo, conteúdos de ensino, metodologias,

estruturas narrativas, conhecimento escolar e acadêmico a partir da leitura aqui

proposta. Assim, esta pesquisa se insere nos debates sobre a interface currículo -

conhecimento escolar – poder, dando continuidade aos estudos desenvolvidos no

Mestrado, mas apontando algumas novas direções que parecem bastante

instigantes a serem exploradas e que foram apenas anunciadas na pesquisa de

Mestrado. Refiro-me, sobretudo, a ideia de transposição didática como uma

reconfiguração discursiva e a possibilidade de fixação/configuração/refiguração de

sentidos das estruturas narrativas via conteúdos de ensino por meio da disciplina

escolar Estudos Sociais.

Assim, buscando alcançar o objetivo por ora proposto, ou seja, investigar a

construção-reconstrução da disciplina Estudos Sociais no Colégio Pedro II por meio

de documentos institucionais e de enunciados de três professoras que se

interessaram e acompanharam a proposta integradora da disciplina desde a década

de 80 até a contemporaneidade; e considerando a fertilidade teórica de trabalhar na

pauta da Transposição Didática (CHEVALLARD, 1991) assumindo que o

conhecimento escolar apresenta epistemologia própria, esta tese se estrutura em

quatro capítulos.

No primeiro capítulo intitulado Construindo a expedição: mares navegados,

heranças, tradições, rupturas, escolhas e recortes busco apresentar não apenas

meus “espaços de experiência”, mas também meus “horizontes de expectativas”

(KOSELLECK, 1992). Inserindo-me enquanto autora de uma tese que versa sobre

meu próprio espaço institucional de atuação profissional, assumindo os riscos

teóricos e metodológicos desta inserção e percebendo que tais riscos também

podem apresentar fertilidade. Nesta perspectiva, assumo as tradições disciplinares

21

dos Estudos Sociais no Brasil e como tal disciplina, marcadamente escolar, opera

com fluxos epistemológicos de diferentes áreas do conhecimento. Apresento, ainda

um breve histórico do Colégio Pedro II e como os Anos Iniciais se inserem nesta

trajetória explicitando escolhas e recortes realizados.

No capítulo 2, Antigos Mares, novas rotas: entre lugares na pesquisa...

apresento a construção do meu acervo empírico e realizo algumas apostas teóricas

a respeito do conceito de narrativa, trabalhando também com discussões

epistemológicas a respeito dos processos de Transposição Didática (CHEVALLARD,

1991). Intencionando refletir sobre o entre-lugar das narrativas da disciplina em

questão, opero com Laclau (1996, 1998, 2005) e Ricoeur (2008, 2010) assumindo o

conhecimento escolar como estabilidade provisória de sentidos sobre fenômenos

sociais e naturais. Nesta perspectiva, autores inscritos em paradigmas teóricos

diferentes são trazidos para a construção do texto desta tese, evidenciando os

paradigmas nos quais minhas escolhas e perspectivas se ancoram.

O capítulo 3, Nos diários de bordo: a construção-reconstrução de narrativas

de/sobre/com/em Estudos Sociais, apresenta grades curriculares e discussões

referentes a disciplina em diferentes documentos institucionais do Colégio Pedro II.

Procurei investigar indícios que contribuíssem para a interpretação das disputas por

hegemonias que são constituintes dos processos decisórios sobre o que se deve

ensinar na disciplina em questão a partir da definição de objetivos, conteúdos,

atividades e/ou estratégias de ensino. Assim, a apresentação de diversos momentos

da trajetória da disciplina, permitiu conhecer um pouco mais profundamente as

características, discussões, continuidades e descontinuidades na/da área de

Estudos Sociais.

Já o capítulo 4, Aportando provisoriamente: conclusões, inquietações e

perspectivas, apresenta entrevistas realizadas com três professoras da instituição

que acompanharam a implantação e o desenvolvimento da disciplina Estudos

Sociais, permitindo compreender como esta disciplina é interpretada por professoras

marcantes (MONTEIRO, 2007), duas recém-aposentadas e uma outra ativa na

instituição. Trajetórias pessoais e institucionais se encontraram neste capítulo,

permitindo conhecer um pouco mais profundamente a disciplina. A análise e o

entrecruzamento do material empírico, a partir de suas superfícies textuais, buscou

perceber possíveis fixações de sentidos e como se dá a construção das narrativas

da disciplina Estudos Sociais ao longo do recorte temporal 1984-2016. Desse modo,

22

são evidenciados posicionamentos políticos, apostas teóricas e perspectivas

epistemológicas em disputa no Colégio Pedro II por meio da disciplina Estudos

Sociais.

23

Capítulo 1

Construindo a expedição: mares navegados, heranças, tradições, rupturas,

escolhas e recortes

O que conta, na realidade, é a construção do objeto, e a eficácia de um método de pensar nunca se manifesta tão bem como na sua capacidade de constituir objetos socialmente insignificantes em objetos científicos ou, o que é o mesmo, na sua capacidade de reconstituir cientificamente os grandes objetos socialmente importantes, apreendendo-os de um ângulo imprevisto (...). (BOURDIEU, 2010, p.20) No plano do conhecer, a primeira característica do objeto é a de aparecer. O homem não cria o real. Ele o percebe como uma presença. Sua percepção se abre ao mundo. Percepção finita. Toda visão é um ponto de vista. O mundo é o horizonte de todo objeto que só é percebido em parte. Há possibilidades infinitas de captá-lo. Muitos pontos de vista nos escapam. (RICOEUR, 2008, p.9)

Os trechos acima, escritos por autores inscritos em paradigmas teóricos e

campos epistemológicos diferenciados, Bourdieu e Ricoeur respectivamente, nos

permitem pensar a respeito de como os objetos de pesquisa são configurados e

reconfigurados a partir de múltiplos olhares, além da possibilidade de se desenvolver

diversas leituras a partir de temas iguais ou semelhantes considerando diversos

pontos de vista e possibilidades de abordagem. Apostando que a construção de todo

objeto de pesquisa é perpassado por diferentes fluxos de sentido, torna-se

interessante destacar que a tesoura dos recortes, as ênfases, os estranhamentos e

as interações se fazem presentes nos trabalhos de pesquisa de quaisquer

pesquisadores. Nesse sentido, a construção de um objeto pode se dar a partir de

diferentes ângulos e mesmo temas muito revisitados, como os currículos escolares,

podem permitir sempre novas e incompletas abordagens.

Assim, antes de apresentar as categorias, conceitos e opções teórico-

metodológicas presentes neste estudo, gostaria de convidar o leitor a trilhar comigo

alguns caminhos que de certo e também de vários modos levaram esta pesquisa a

apresentar as características que ela possui e não outras, dentre tantas possíveis.

Considerando a construção de um objeto de pesquisa como um momento chave de

um percurso que se delineia há muito e que é perpassado por diferentes fluxos

identitários, teóricos e empíricos; acredito que trazer à superfície a experiência da

construção da pesquisa, possibilita não só o seu entendimento, como o de sua

autora com seus recortes, escolhas, lacunas, ênfases, estranhamentos e interações.

24

Esta pesquisa representa assim, o entre-lugar de reflexões desenvolvidas

durante o mestrado e que muito provavelmente ainda se desdobrarão em muitas

outras após o término dos estudos de doutoramento, representando mais um

momento de minha formação e não o porto final de um destino. E é justamente por

isso que neste primeiro capítulo gostaria de introduzir o leitor no mundo que esta

pesquisa se insere, construindo um panorama que possibilitará o entendimento de

questões que serão desenvolvidas mais amiúde nos capítulos que seguem.

Assim, a primeira seção deste capítulo, intitulada Começando a viagem! A

nova expedição, “seus espaços de experiência” e seus “horizontes de

expectativas”... versa sobre as escolhas realizadas na construção-reconstrução do

objeto de pesquisa e como estas escolhas traduzem vivências pessoais,

profissionais e interpretações de mundo em disputa a partir da disciplina Estudos

Sociais no Colégio Pedro II. Já a segunda seção, Entre as tradições disciplinares e a

interdisciplinaridade: os Estudos Sociais, busca trabalhar com a história da disciplina

Estudos Sociais no Brasil e como este histórico se relaciona com disputas políticas e

pedagógicas. A terceira seção, por sua vez, Um breve histórico do Colégio Pedro II e

o contexto de criação dos Anos iniciais, tem como objetivo reconstruir, ainda que de

forma sucinta, uma possível leitura do passado institucional do CPII e como se dá o

processo de criação dos Pedrinhos dentro da história desta tradicional instituição de

ensino. Na última seção do capítulo Propostas teórico-metodológicas adotadas no

contexto de criação dos Pedrinhos busco compreender as opções teóricas e

metodológicas realizadas no processo de criação das Séries Iniciais pelos atores

envolvidos na implantação da proposta.

25

1.1 Começando a viagem! A nova expedição, “seus espaços de experiência” e

seus “horizontes de expectativas”...

A intenção dos que foram responsáveis pela criação do colégio não foi apenas a de dotar a Corte de um estabelecimento de ensino secundário mais organizado frente à desordem que presidia as aulas régias. Mais do que isto, objetivavam eles criar uma instituição que servisse de modelo, verdadeiramente padrão de excelência do que as demais escolas públicas ou particulares existentes ou a serem criadas pudessem seguir. O Colégio Pedro II, que recebera desde a sua fundação o “status” de escola-padrão, seria alvo da atenção especial do poder central. Criado para ser o “templo do saber oficialmente aceito”, o seu funcionamento seria em consequência, desde o início perpassado por alguns preceitos considerados fundamentais por seus fundadores. (ROCHA, 2014, p.16)

O Colégio Pedro II por sua história e especificidade se constituiu como lócus

de inúmeras pesquisas, inclusive esta que aqui se delineia. As palavras de Rocha de

certo modo já explicitam o porquê da escolha do Colégio Pedro II, dentre tantas

outras escolas possíveis. Além do peso do passado institucional, como deixa

entrever a citação acima, alia-se o fato da instituição ser reconhecida socialmente

como “de excelência” em um momento em que a questão da qualidade de ensino é

amplamente questionada por diferentes setores sociais e por trabalhar com temas

que muitas vezes levam a debates sociais mais amplos, como por exemplo, a

questão do uso dos uniformes sem a barreira de gêneros ocorrida no ano de 2016.

Assim, após apresentar os antigos mares navegados, as novas rotas se delineiam a

partir de uma questão inicial: por que analisar a disciplina Estudos Sociais nos Anos

Iniciais do Colégio Pedro II?

Uma vez já admitida sua presumível incompletude; afirmo e aposto na

fertilidade de pensar as fixações trazidas neste trabalho como contingenciais e

acredito que as reflexões sobre o currículo escolar e as metodologias de ensino

podem, através deste novo olhar, ganhar mais uma contribuição, apresentando um

ângulo imprevisto por meio da revisitação da disciplina Estudos Sociais presente

atualmente no cotidiano escolar do Colégio Pedro II.

Nesse sentido, importa sublinhar que os professores - em sua maioria,

generalistas que operam com conteúdos característicos das áreas de História e

Geografia, principais áreas de conhecimento referenciadas na disciplina Estudos

Sociais no Colégio Pedro II e na Educação Básica, de uma forma geral, já como

alertavam os Parâmetros Curriculares Nacionais - deveriam partir do princípio de

26

que o ensino destas duas disciplinas nas escolas de nível fundamental não tem por

objetivo formar futuros historiadores e/ou geógrafos. Com efeito, o objetivo

enunciado nos textos curriculares é o de oferecer aos alunos subsídios – pautados

na produção do conhecimento nas áreas citadas - para que possam “ler o mundo”

no qual vivem e “compreender criticamente” a sociedade na qual estão inseridos.

Mas tal leitura de mundo necessariamente precisa ser interpretada a partir da

separação disciplinar apontada pelos PCNs?

O Colégio Pedro II ao escolher trabalhar com a disciplina Estudos Sociais nos

Anos Iniciais de escolaridade desde a década de 80 até a atualidade, apesar de

atribuir maior ênfase às contribuições epistemológicas da História e da Geografia,

admite influências da Sociologia, Antropologia, Economia e Política. Também

fazendo a opção por trabalhar tentando transcender as fronteiras disciplinares.

Basicamente, o que se pretende com as atividades de Estudos Sociais, é a construção da noção de vida em sociedade. Essa construção é feita a partir das vivências e experiências concretas dos alunos, associando-se o vivido ao conceitual, e a vida cotidiana à vida escolar, de modo que eles compreendam a vida social como um todo e não como um conjunto de fatos isolados. De uma maneira geral, os Estudos Sociais estudam a sociedade e sua organização sócio político-cultural, no espaço e no tempo, encontrando seus fundamentos na História, Geografia, Sociologia, Antropologia Cultural e Social, Economia e Política. (PAGANELLI et all, 1985, p.178).

Seguindo a orientação dos Parâmetros Curriculares Nacionais, muito

discutida na década de 90, as escolas em território nacional deveriam pautar-se pela

apresentação das disciplinas História e Geografia de forma separada, ainda que

admitindo e estimulando relações interdisciplinares. Tal perspectiva é reforçada nas

Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica6 ao assumir as Ciências

Humanas na separação entre História e Geografia; e acaba sendo estimulada

também na Política Nacional de Avaliações de Livros didáticos7 adotada na

6 Segundo as DCNs (2013, p. 114),“os componentes curriculares obrigatórios do Ensino Fundamental

serão assim organizados em relação as áreas do conhecimento: I – Linguagens: a)Língua portuguesa b)Língua materna, para populações indígenas c)Língua estrangeira moderna d)Arte e)Educação Física II – Matemática III - Ciências da Natureza IV – Ciências Humanas: a)História b)Geografia V – Ensino Religioso. 7 O edital (02/2014 – CGPLI) de convocação para o processo de inscrição e avaliação de obras

didáticas para o programa nacional do livro didático PNLD 2016 traz na página 2 como deveriam ser organizadas as obras didáticas. No caso das obras de Ciências Humanas e da Natureza as coleções devem ser preferencialmente integradas do 1º ao 5º ano de escolaridade. Sendo que as áreas disciplinares de referência a serem abordadas nestas coleções seriam História, Geografia e Ciências. No 1º, 2º e 3º anos os livros devem ser consumíveis e no 4º e 5º anos devem ser reutilizáveis. Os livros regionais existentes para o 4º e 5º anos também devem ser reutilizáveis e devem abranger Arte, Cultura, História e Geografia da região, podendo ser integrado ou não – em volume único. No item 3.1.2. foram aceitas, excepcionalmente, as coleções com configuração remanescente da última edição nos componentes de História, Geografia e Ciências do 2º ao 5º anos. Consumíveis para o 2º e

27

atualidade, visto que temos livros aprovados separando as duas áreas disciplinares

de referência sendo distribuídos para todo o território nacional. Entretanto,

avaliações nacionais como o ENEM reforçam a aproximação disciplinar por meio da

chamada área de Ciências Humanas e suas Tecnologias buscando transcender as

fronteiras disciplinares da História, Geografia, Filosofia e Sociologia a partir de

competências comuns8.

Os recentes debates em torno da Base Nacional Comum Curricular também

favorecem a aproximação disciplinar visto que na primeira versão preliminar de texto

construída e divulgada a área de Ciências Humanas reúne como Componentes

Curriculares a História, a Geografia, a Filosofia, a Sociologia e o Ensino Religioso9.

De acordo com o documento que foi submetido para consulta pública

As Ciências Humanas compõem um campo cognitivo dedicado aos estudos da existência humana e das intervenções sobre a vida, problematizando as relações sociais e de poder, os conhecimentos produzidos, as culturas e suas normas, as políticas e leis, as sociedades nos movimentos de seus diversos grupos, os tempos históricos, os espaços e as relações com a natureza. Essa área reúne estudos de ações, de relações e de experiências coletivas e individuais que refletem conhecimentos sobre a própria pessoa e sobre o mundo em diferentes manifestações naturais e sociais. Ainda que sujeita a diferentes correntes e vertentes teóricas, o pressuposto fundamental da área considera o ser humano como protagonista de sua existência (BASE NACIONAL CURRICULAR COMUM 1ª versão, 2015, p.235).

3º anos e reutilizáveis para o 4º e 5º anos. O edital pôde ser consultado no site http://www.fnde.gov.br/programas/livro-didatico/livro-didatico-editais/item/4889-edital-pnld-2016 em 29/07/2015. 8 Segundo o edital nº 6, de 15 de maio de 2015, no exame nacional do ensino médio – ENEM 2015,

as Matrizes de Referência seriam divididas em competências organizadas por áreas. No caso das Ciências Humanas e suas Tecnologias as competências seriam as seguintes: Competência de área 1 – Compreender os elementos culturais que constituem as identidades. Competência de área 2 – Compreender as transformações dos espaços geográficos como produto das relações socioeconômicas e culturais de poder. Competência de área 3 – Compreender a produção e o papel histórico das instituições sociais, políticas e econômicas, associando-as aos diferentes grupos, conflitos e movimentos sociais. Competência de área 4 – Entender as transformações técnicas e tecnológicas e seu impacto nos processos de produção, no desenvolvimento do conhecimento e na vida social. Competência de área 5 – Utilizar os conhecimentos históricos para compreender e valorizar os fundamentos da cidadania e da democracia, favorecendo uma atuação consciente do indivíduo na sociedade. Competência de área 6 – Compreender a sociedade e a natureza, reconhecendo suas interações no espaço em diferentes contextos históricos e geográficos. 9 Apesar de não ser o foco desta tese, gostaria de colocar minha perplexidade diante da proposta que

apresenta Ensino Religioso ao lado de outros componentes curriculares, devido as diferentes discussões já acumuladas a respeito da laicidade do Estado. Para maiores reflexões, ver CUNHA. Sistema Nacional de Educação e o Ensino Religioso nas Escolas Públicas. Educ. Soc., Campinas, v. 34, n. 124, p. 925-941, jul.-set. 2013.

http://www.fnde.gov.br/programas/livro-didatico/livro-didatico-editais/item/4889-edital-pnld-2016

28

A segunda versão da Base Nacional Curricular Comum, ainda preliminar,

apresenta a área de Ciências Humanas nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental a

partir das disciplinas de História e Geografia. Segundo o próprio documento:

Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, cabe à Geografia e à História, consideradas as especificidades de cada componente, desenvolver conhecimentos que permitam uma compreensão da temporalidade e da espacialidade, da diversidade cultural, religiosa, étnica, de gênero, cor e raça, na perspectiva dos direitos humanos e da interculturalidade, da valorização e acolhimento das diferenças. (BASE NACIONAL CURRICULAR COMUM 2ª versão, 2016, p.296).

Entretanto, apesar de apresentar objetivos gerais de formação da área das

Ciências Humanas para os Anos Iniciais do Ensino Fundamental em relação aos

eixos de formação, os objetivos de aprendizagem e seu desenvolvimento são

apresentados separadamente para as áreas. Assim, história e geografia apresentam

objetivos específicos, dentro dos objetivos gerais da área de Ciências Humanas.

Assim, torna-se possível interpretar que existe uma certa tensão entre uma

forma de abordagem que defende a separação disciplinar e outra que busca

aproximar diferentes disciplinas nas próprias políticas públicas da área de Educação

no Brasil. Nesse sentido, este trabalho de pesquisa ao problematizar movimentos

curriculares da disciplina Estudos Sociais no Colégio Pedro II se inscreve nesse

debate. Afinal, essa escola por constituir-se como uma instituição federal se mantém

e se organiza também a partir de políticas públicas, sendo atravessada por estas na

tomada de decisões que perpassam a vivência escolar de seus membros. Ainda que

a escola opte por trabalhar com a disciplina Estudos Sociais, esta precisa assumir os

compromissos impostos pela legislação e orientação federal. Como, por exemplo,

abordar a história e cultura afro-brasileira e indígena considerando a formação de

identidades.

O ensino da História do Brasil levará em conta as contribuições das diferentes culturas e etnias para a formação do povo brasileiro, especialmente das matrizes indígena, africana e europeia (art. 26, $4º da LDB). Ainda conforme o artigo 26 A, alterado pela Lei n

o 11.645/2008 (que

inclui no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-brasileira e Indígena”), a História e a Cultura Afro-Brasileira, bem como a dos povos indígenas, presentes obrigatoriamente nos conteúdos desenvolvidos no âmbito de todo o currículo escolar, em especial na Arte, Literatura e História do Brasil, assim como a História da África, contribuirão para assegurar o conhecimento e o reconhecimento desses povos para a constituição da nação. Sua inclusão possibilita ampliar o leque de referências culturais de toda a população escolar e contribui para a mudança das suas concepções de mundo, transformando os conhecimentos comuns veiculados pelo currículo e contribuindo para a construção de identidades mais plurais e solidárias. (DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS, 2013, p.114)

29

Tal passagem das DCNs demonstra a complexidade curricular e importância

de abordar certos temas em qualquer escola. Tal complexidade ainda se torna maior

se tomamos como base uma escola federal secular como o Pedro II, que representa

uma referência de ensino na contemporaneidade, mas carrega consigo diferentes

tradições e heranças advindas desde o período imperial. Nessa perspectiva,

podemos pensar que os educadores operam não apenas com os saberes

disciplinares da História ou Geografia ou com saberes pertinentes ao âmbito escolar

de modo geral, mas com valores e questões sociais mais amplas. Questões estas

que se fazem presentes nas políticas públicas de Avaliação Nacional e que,

portanto, perpassam instituições federais como o colégio em questão. Entendo, aqui,

saberes escolares como uma

“fabricação social e epistemológica, (...) como resultante de processos complexos de seleção cultural e de reelaborações didáticas estreitamente articulados com as trajetórias históricas de construção das diferentes áreas disciplinares” e como “categorias intermediárias normativas sobre o fenômeno do ensino. (OLIVEIRA, 1997, 131).

Ao reafirmar a separação disciplinar ou apostar na fertilidade didática de

aproximar áreas disciplinares a partir das Ciências Humanas, ou dos Estudos

Sociais, como ocorre na escola em questão, muitas problemáticas se levantam.

Afinal, quando qualquer coisa é pronunciada...

“e talvez antes de procurarmos dizer o que é que isso, isso que foi dito, quer dizer, ou como, como é que isso foi dito, ou ainda, o que é que foi feito ao dizer isso, quando se disse isso, e na medida em que foi isso, isso, e não outra coisa, que se disse, antes de procurarmos descrever o sentido, o modo e a ação do que foi dito, talvez, antes de tudo disso, seja necessário responder a esta questão: por que é que foi dito isso, isso exatamente, isso, e não outra coisa, que teria sido, até possível dizer?”(CORDEIRO, 1998, p. 1)

Isso posto, este estudo, entende que a Transposição Didática

(CHEVALLARD,1991) se configuraria como um desafio para o corpo docente da

instituição, pois seria neste momento que todas as tensões citadas sairiam de um

“murmúrio anônimo” de diferentes concepções, categorias e conceitos para “ganhar

voz”. A discussão da produção de saberes na Academia e a necessidade de

desenvolver diferentes níveis de problematização dos conteúdos históricos e

geográficos para que não se realize apenas uma simplificação ou redução desses

saberes ganharia, por meio da Transposição Didática, instrumentais analíticos.

Nessa perspectiva, o processo de Transposição Didática poderia ser percebido

30

como uma forma de criação complexa que exigiria amplo domínio dos

conhecimentos produzidos pela Academia nas áreas disciplinares de referência, do

conteúdo curricular produzido nas escolas, dos temas propostos pelos PCN´s, das

questões levantadas pelas avaliações nacionais e das vivências pessoais dos

educandos e professores.

Sendo assim, a proposta de pesquisa se situa no campo do Currículo,

trazendo discussões dos campos da Didática, da História e da Geografia, com o

propósito de apresentar contribuições para a reflexão sobre o que se poderia

nomear de uma epistemologia escolar e suas relações com a problemática do poder.

Para tal, a análise focaliza o ensino de Estudos Sociais nas Séries/Anos Iniciais do

Ensino Fundamental no Colégio Pedro II considerando como recorte temporal o

período 1984-2016.

A escolha pela disciplina Estudos Sociais, como campo empírico, justifica-se

pelo fato de a especificidade epistemológica dessa disciplina escolar oferecer a

possibilidade de percebê-la como terreno fecundo para pensar sobre sínteses

narrativas nas lutas por fixações de sentidos do que seria e o que não seria escolar.

Desse modo e pensando tal disciplina no âmbito deste meu estudo, entendo que a

mesma representa um contexto discursivo resultante de processos de hibridização,

que envolvem fluxos de cientificidade oriundos tanto do campo da História, como da

Geografia e de outras áreas das Ciências Sociais, recontextualizados nos limites do

que interessa fixar como escolar.

Não é por acaso que as categorias espaço e tempo se imbricam nas

narrativas da disciplina no Colégio Pedro II. Instituição essa, que se insere na

própria história da cidade, do estado e do Brasil como um todo, universalizando um

contexto particular. Considero que a opção investigativa por meio da disciplina

Estudos Sociais, percebida como contexto discursivo privilegiado nesta pesquisa,

tornou-se uma escolha refletida em função tanto da carência de pesquisas que

versem sobre os Anos Iniciais de escolaridade quanto do potencial analítico desta

disciplina como mencionado anteriormente.

Assumo de antemão que existem várias portas de entrada ou possibilidades

de reflexão a respeito dos Estudos Sociais. No contexto dessa pesquisa não me

proponho a trabalhar na pauta de uma “história da disciplina”; não me interessa,

ainda, estabelecer uma 'origem' para os Estudos Sociais, não constituindo foco

desta tese o debate entre Chevallard (1991) e Chervel (1990), por exemplo. Importa,

31

contudo, afirmar que meu interesse consiste em evidenciar em meio aos processos

de produção do conhecimento escolar, considerando uma disciplina específica, no

caso os Estudos Sociais, as articulações discursivas que se estabelecem na relação

com o conhecimento acadêmico. Nessa perspectiva, aposto que a disciplina escolar

Estudos Sociais, ponderando suas especificidades, reelabora o conhecimento

produzido no campo das pesquisas por especialistas, selecionando e organizando

partes de resultados de trabalhos considerados científicos, hibridizando-os de

acordo com os sentidos de mundo que mobilizam seus objetivos didáticos e

conteúdos. Deste modo, a disciplina é aqui percebida, como terreno fecundo de

articulações discursivas entre questões que envolvem demandas10 políticas e

conteúdos de diferentes áreas disciplinares, entre eles os fluxos de cientificidade

oriundos do campo da História e da Geografia, são os que me interessam olhar mais

de perto nesta pesquisa, por estar em destaque em documentos curriculares da

própria instituição, nos Parâmetros Curriculares Nacionais e nas Diretrizes

Curriculares Nacionais.

Concentrei, pois, minha atenção no Colégio Pedro II inicialmente pelo fato

desta instituição federal trabalhar em sua grade curricular com a disciplina Estudos

Sociais para os Anos Iniciais da Educação Básica e ser considerada referência de

qualidade de ensino propedêutico em um momento em que a questão da

qualidade11 de ensino é discutida amplamente por diferentes setores da sociedade,

como citado anteriormente. Além de ser uma instituição cujos manuais didáticos

durante muito tempo influenciaram o ensino no Brasil, sobretudo, durante a

existência das cátedras. Estando esta instituição inscrita na história não só do Rio de

Janeiro, como do Brasil, desde sua criação, como as palavras de Rocha (2014) já

demonstraram no início desta sessão.

Apresentando o interesse, neste trabalho de pesquisa, em explorar, mais

particularmente, os movimentos curriculares e os elementos discursivos mobilizados,

via Transposição Didática, pelos depoimentos de três professoras específicas,

10

O conceito de demanda, tal como interpretado no âmbito das teorias políticas pós-fundacionais,

pode ser compreendido como uma potente chave de leitura para a compreensão da ação política dos sujeitos posicionados; no caso dessa pesquisa, sobretudo, como alunos e como docentes. Este conceito será melhor trabalhado no capítulo 2. 11

Sobre a discussão do significante qualidade e seus impactos sócio-políticos, destaco a tese de doutorado de Ana Paula Batalha Ramos Soares, intitulada: “Conhecimento Escolar e Qualidade da Educação nas Políticas de Avaliação da Educação Básica. Trabalho que aborda o jogo político da definição de conhecimento escolar como objeto incontornável nos discursos da qualidade da educação. (SOARES, 2013)

32

ligadas à área de conhecimento, e pelos documentos curriculares utilizados como

referência nos(as) Séries/Anos Iniciais do Colégio Pedro II, no âmbito disciplinar dos

Estudos Sociais. Além de analisar os diferentes elementos que se articulam nas

cadeias de equivalência do conhecimento escolar da área dos Estudos Sociais,

compreendendo as lógicas de construção da disciplina no passado e no presente e

a fixação de fluxos de sentidos das ciências de referência por meio de categorias

como tempo e espaço. Considero, ainda, as diferentes esferas de problematização

do conhecimento histórico-geográfico em meio aos processos de transposição, para

trabalhar com estas duas categorias presentes em diferentes documentos

curriculares e intrínsecas a estrutura de qualquer narrativa, mas associadas

respectivamente às áreas de conhecimento da História e Geografia ao longo da

trajetória acadêmica e escolar de ambas as disciplinas.

Para alcançar os objetivos propostos, aposto na fertilidade da construção de

um quadro teórico-metodológico que opere na interseção entre os campos da

Educação, da Geografia e da História, refletindo sobre questões curriculares e

pensando no papel da linguagem enquanto constitutiva do social. Assim, aposto em

um trabalho inscrito nos debates em torno da potencialidade heurística do conceito

de Transposição Didática (CHEVALLARD, 1991; GABRIEL, 2003; MONTEIRO,

2007) reconhecendo estruturas narrativas distintas para o conhecimento acadêmico

e o escolar. Tal aposta instigou-me, durante o mestrado, a pensar sobre as

especificidades dessas epistemologias em suas relações com sentidos de ciência

fixados no âmbito historiográfico e no âmbito escolar.

Agora, considerando outros “horizontes de expectativas” (KOSELLECK,

1992), interessa-me, especialmente, compreender quais narrativas são/foram

construídas/reconstruídas nos Anos Iniciais por meio das aulas de Estudos Sociais

do Colégio Pedro II. Como diferentes sentidos são/foram fixados nas aulas da

disciplina citada nestes anos de escolaridade no período 1984-2016? De quais

maneiras os sentidos que perpassam os movimentos curriculares dos Estudos

Sociais no Colégio Pedro II envolvem reflexões sobre as estruturas narrativas do

conhecimento escolar em Estudos Sociais?

Tal discussão parece-me atual quando pensamos, sobretudo, em três

questões que são possíveis de serem observadas. Primeiramente, por refletir sobre

os diferentes sentidos de ciência disputados no meio historiográfico na

contemporaneidade e, inclusive, sua aproximação com a literatura (WHITE, 2001), o

33

que causa impactos sobre a validação dos conhecimentos históricos em sua relação

com estatutos de verdade também no ambiente escolar, por vezes relativizando as

narrativas escolares. Em segundo lugar, porque o campo geográfico vem

desenvolvendo poucas pesquisas sobre o ensino de Geografia nos Anos Iniciais.

Uma vez que em levantamento no banco de teses e dissertações da Capes a partir

do ano de 2010, dos 66 trabalhos da área de Geografia que versam sobre o ensino

da disciplina12 apenas 3 trazem referência aos Anos Iniciais de escolaridade em

seus resumos, títulos e/ou palavras-chave.13 E, em terceiro lugar, devido ao

momento atual em que a temática dos conteúdos de ensino em sua relação com o

conhecimento escolar e, portanto, com os processos de transposição didática,

sobretudo, no ensino de História e de Geografia nos Anos Iniciais de escolaridade

parece não ocupar o centro dos debates educacionais. Esta tese se situa, pois, na

contramão das três tendências apresentadas, porque assume a questão dos

conteúdos a serem ensinados e aprendidos em uma escola “sob suspeita”

(GABRIEL, 2008), diante de sua vinculação com a própria historiografia e as

pesquisas geográficas, como objeto de investigação que consideramos no âmbito do

GECCEH que ainda merece continuar a ser explorado no campo curricular,

sobretudo, se considerarmos a disciplina Estudos Sociais. Visto que tal disciplina

reúne sob diferentes enfoques fluxos de sentidos de cientificidade de diferentes

áreas disciplinares.

12

A busca foi realizada por meio do uso da expressão exata Ensino de Geografia e só foram

considerados os trabalhos da disciplina citada. Li os títulos, resumos e palavras chaves desses trabalhos para perceber quais faziam referência aos anos iniciais de escolaridade. Foram lidos 50 resumos de mestrados acadêmicos e 16 resumos de teses de doutorado. Não apareceu na consulta nenhum trabalho de mestrado profissional com a chave exata Ensino de Geografia. 13

Destacam-se fazendo referência aos anos iniciais os trabalhos de: SILVA, ANA GIZELLE DA. Contextualização das políticas públicas em educação ambiental na escola estadual Felismina Cardoso Batista Campos Belos (GO). Que busca esclarecer o processo de ensino/aprendizagem da Educação Ambiental (EA) nas séries finais da 1ª fase do Ensino Fundamental (4º e 5º anos), da Escola Estadual Felismina Cardoso Batista, de Campos Belos-GO, bem como suas possíveis origens teórico-metodológicas na formação de professores do Curso de Pedagogia da UEG local. Isso é feito através da análise dos modos de compreensão de Meio Ambiente e Educação Ambiental pela perspectiva de professores e alunos das referidas instituições. SILVA, Karen Roberta Soares da. Geografar, alfabetizar com fantoches, é só começar! Que versa sobre a possibilidade ou não da alfabetização geográfica por meio do Teatro de Fantoches, percebido como uma prática lúdica que propicia a autonomia em sala de aula. Buscando informações por meio de entrevistas realizadas com alunos e professores de terceira série do ensino fundamental, em três escolas de Porto Alegre. CASTRO, Heloisa Vitoria de. A relação campo-cidade no ensino de geografia da escola municipal Arminda Rosa de Mesquita Catalão (GO): entre o ideal e o essencial. Este trabalho discute a Educação do campo e a relação campo cidade no ensino de Geografia por meio da análise do Projeto Político Pedagógico da escola e o material didático utilizado do 3° ao 5° ano.

34

No estudo a que me proponho, o sentido de conhecimento escolar é fixado

como estabilidade provisória de sentidos sobre fenômenos sociais e naturais, cuja

objetivação se faz em meio às disputas entre processos de significação perpassados

por diferentes fluxos de sentidos vindos de contextos discursivos, horizontes teóricos

e campos disciplinares distintos que articulam-se em uma cadeia de equivalência

que fixa sentidos de escolar (GABRIEL & MORAES, 2014). De modo semelhante, o

termo conteúdo condensaria um determinado fluxo de sentidos que participa dessa

cadeia. Assim, conteúdo é aqui entendido, como:

(...) unidade diferencial que quando incorporada na cadeia de equivalência que fixa o sentido de escolar garante uma dimensão da recontextualização didática do conhecimento científico produzido e legitimado em função dos respectivos regimes de verdade das diferentes áreas disciplinares. (GABRIEL & MORAES, 2014, p.32)

Esta pesquisa não busca reforçar hierarquias entre os conhecimentos

acadêmicos e escolares, mas sim considerar o papel desempenhado pelo

conhecimento científico na produção do conhecimento escolar a partir da fixação de

sentidos de ciência que se fazem presentes nas estruturas narrativas do

conhecimento historiográfico e geográfico e do conhecimento escolar na disciplina

Estudos Sociais. Assim, os conteúdos tornam-se categorias férteis que podem

garantir dentro da cadeia de equivalência do conhecimento escolar fluxos de

cientificidade que os legitimam perante as demandas sociais de cada presente

voltadas à instituição escola possibilitando uma fértil reflexão acerca dos processos

de hibridização de questões colocadas e relacionadas aos campos da História, da

Geografia e da Educação. Acredito ser interessante observar, no desdobramento da

pesquisa, como conteúdos, objetivos e atividades/estratégias presentes em

documentos curriculares integram as cadeias de equivalência do conhecimento

escolar e como reflexões de três professoras que acompanharam o desenvolvimento

da disciplina desde a década de 80 permitem pensar sobre a implantação,

organização e os desafios na/da disciplina Integração Social/Estudos Sociais na

instituição em tela.

35

1.2 Entre as tradições disciplinares e a interdisciplinaridade: os Estudos

Sociais no Brasil

As primeiras propostas de Estudos Sociais, criadas no contexto da história da educação brasileira, datam das primeiras décadas do século XX. Foram implantadas em programas curriculares e livros didáticos, de diferentes localidades brasileiras, que iniciaram com a junção de conhecimentos das áreas de Ciências, História, Geografia e Educação Moral, e que, com o tempo, foram transformados, em uma seleção de conteúdos que permaneceu como tradição ao longo do tempo, contendo a mescla das diferentes áreas. O marco de referência para a implantação dessas propostas foi o Programa de Ciências Sociais, de 1934, do Departamento de Educação do Distrito Federal, organizado por Delgado de Carvalho. (FERNANDES, 2008, p.1)

A introdução da proposta de Estudos Sociais no Brasil aconteceu sob

influência norte-americana14, chegando ao território nacional no bojo do movimento

da Escola Nova15. Ainda em 1934, segundo Fernandes, o Departamento de

Educação do Distrito Federal - dirigido por Anísio Teixeira - divulgou o Programa de

Ciências Sociais, aludindo ao ensino de Estudos Sociais nos cinco primeiros anos

da então escola elementar. Tal programa foi publicado pelo Instituto de Pesquisas

Educacionais cujo diretor, a época era Delgado de Carvalho16. O Instituto fazia parte

14

A National Education Association dos Estados Unidos organizou, em 1916, a “Comissão de

Estudos Sociais”. Neste mesmo ano, essa Comissão divulgou um relatório defendendo que a “educação para jovens possibilitasse apreciar a natureza e as leis da vida social, adquirir o senso de responsabilidade em uma sociedade, participar da promoção do bem-estar da população em geral e acreditar em uma comunidade mundial que incluísse toda a humanidade” (FERNANDES, 2008, p. 01). No ano de 1921, ainda no âmbito da National Education Association, foi criado o Conselho Nacional de Estudos Sociais, com apoio da American Historical Association. Já em 1929, novamente a Comissão de Estudos Sociais se reuniu e redigiu a “Carta dos Estudos Sociais nas Escolas”. Tal carta formulou os princípios básicos dos Estudos Sociais nas escolas americanas. 15

A Escola Nova foi um movimento de renovação do ensino que teve representatividade em alguns

países europeus e americanos, incluindo o Brasil, na primeira metade do século XX . No caso brasileiro, o escolanovismo desenvolveu-se sob impactos de transformações de ordem econômica, política e social. O rápido processo de urbanização, acompanhado da ampliação da cultura cafeeira trouxeram, por um lado, desenvolvimento industrial e econômico, mas por outro lado, surgiram graves desordens nos aspectos políticos e sociais, levando a mudanças significativas no pensamento intelectual brasileiro. Assim, o escolanovismo no Brasil, está relacionado a ampliação do pensamento liberal e defende que a educação seria um elemento eficaz para a construção de uma sociedade democrática, capaz de respeitar a individualidade do sujeito e torná-lo apto a refletir sobre a sociedade. Nessa perspectiva, a educação escolarizada estaria centrada no indivíduo integrado à democracia e a sociedade. Segundo John Dewey a escola não representaria uma preparação para a vida, mas sim, a própria vida. Assim, a educação teria como eixo norteador a própria vida, com suas experiências e aprendizagens, fazendo com que uma das funções da escola fosse de propiciar uma reconstrução permanente da experiência e da aprendizagem na vida dos indivíduos. A educação teria uma função democratizadora, capaz de igualar as oportunidades. 16

Carlos Miguel Delgado de Carvalho nasceu em Paris no ano de 1884 e faleceu no Rio de Janeiro

em 1980. Ainda no início da década de 1920, procurou ultrapassar os limites da Geografia, área de estudos que vinha se dedicando mais profundamente e foi aprovado para o cargo de professor substituto de Inglês no Colégio Pedro II. Por transitar com facilidade por diferentes áreas do

https://pt.wikipedia.org/wiki/Paris

https://pt.wikipedia.org/wiki/1884

https://pt.wikipedia.org/wiki/Rio_de_Janeiro_(cidade)

https://pt.wikipedia.org/wiki/1980

36

do Departamento de Educação do Distrito Federal. O texto de Delgado de Carvalho

apregoava o envolvimento da escola com a vida social e comunitária. E, ainda que

defendesse a liberdade de pensamento, afirmava ser função da escola subordinar

as ideias à metodologia, em benefício da clareza. Seguindo a mesma linha de

raciocínio, o Manifesto dos Pioneiros17 dizia que os programas escolares deviam

funcionar a partir do “espírito infantil”. Neste mesmo período, a expressão “Estudos

Sociais” apareceu como “Matéria Escolar” da Escola de Professores do Instituto de

Educação, que habilitava professores primários.

Algumas premissas presentes no Programa de Ciências Sociais, e decorrentes da “Escola Nova”, contemplavam reflexões das produções educacionais norte-americanas do final do século XIX e início do XX. Desde a década de 1920, Delgado de Carvalho e Anísio Teixeira estudaram as propostas educacionais dos EUA. Entre 1928-29, Anísio Teixeira realizou estudos de pós-graduação no Teacher’s College da Universidade de Columbia, em Nova York; e, entre 1929-30, Delgado de Carvalho chefiou uma delegação brasileira, de onze professores, que visitou a América do Norte, dentro de uma proposta de intercâmbios internacional no campo da educação. Em relação aos fundamentos teóricos norte-americanos, ambos receberam influência, por exemplo, de John Dewey, cujo trabalho passou a ser divulgado no Brasil. (FERNANDES, 2008, p.2)

Os conteúdos escolares, segundo o pensamento de John Dewey, devem ser

apresentados segundo o estágio de desenvolvimento de quem aprende e o seu

ensino não deve se processar de forma isolada, necessariamente disciplinar ou

compartimentada. Assim, um dos focos de sua reflexão foi a estreita e delicada

relação entre a História e a Geografia. Dewey afirma que ao esquecer a

complementaridade dessas disciplinas, a primeira se tornaria apenas um conjunto

de datas ou ensino de acontecimentos considerados importantes, já a segunda se

apresentaria como um conjunto de fragmentos desconexos. O autor além de

conhecimento foi transferido para cadeira de Sociologia em 1927. Já em 1930, tornou-se diretor do Externato, tendo sido nomeado pelo próprio ministro da Educação da ápoca, Francisco Campos. Delgado de Carvalho tinha formação eclética (Cursou Direito pela Universidade de Lausanne, foi diplomado pela École Libre des Sciences Politiques e pela London School of Economics), representando uma figura atuante, sobretudo na conjuntura dos anos 1930 a 1950, em diferentes espaços onde se travavam discussões sobre os rumos da educação nacional. 17

Durante a década de 30, o presidente Getúlio Vargas assume o governo provisório e afirma a um

grupo de intelectuais o imperativo pedagógico do qual a revolução reivindicava, então alguns intelectuais envolvidos pelas influências teóricas de Dewey e Durkheim se aliam e, em 1932 promulgam o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, tendo como personagens figuras respeitáveis de nossa história pedagógica como Fernando de Azevedo, Lourenço Filho, Delgado de Carvalho, Cecília Meirelles, Anísio Teixeira, dentre outros. Os educadores recomendavam um programa de política educacional amplo e integrador, que envolvia a seleção de alunos baseada em suas aptidões naturais, a supressão de instituições criadoras de diferenças, a incorporação dos estudos do magistério à universidade, a equiparação de mestres e professores em remuneração e trabalho, a correlação e a continuidade do ensino em todos os graus e a reação contra tudo que pudesse quebrar sua coerência interna...

37

ressaltar a interdependência dos conhecimentos históricos e geográficos, defende

que o ensino das duas disciplinas deve ser mais do que erudição e acúmulo de

conhecimentos pouco significativos em termos práticos, deve estar associado às

questões diretas da vida do aprendiz.

Tal ideia se torna latente ao refletir sobre o ensino da História e da Geografia

de forma complementar, uma vez que a vida do homem em sociedade constitui

objeto de ambas as disciplinas. No contexto dos anos 1930, considerando o caso

brasileiro, tal interpretação se contrapõe ao modelo hegemônico (factual, descritivo e

conteudista) de ensino de História, introduzido no país ainda no século XIX. Dessa

forma, as reflexões do teórico norte-americano repercutiram diretamente no Brasil do

ponto de vista social, exemplificado nas críticas feitas por Anísio Teixeira aos

modelos de escolas secundárias que caracterizavam o país na época e nas novas

propostas por ele implementadas, criando novas referências para a construção do

currículo das escolas primárias e secundárias daquele momento.

É possível observar que já nas primeiras formulações dos Estudos Sociais no

início do século XX, estão presentes algumas percepções dicotômicas e binárias

que se cristalizaram nos discursos pedagógicos e chegam com novos olhares ao

momento presente. Entre elas destacam-se tensões como as que opõem conteúdos

ora à metodologia, ora a valores/atitudes. A passagem abaixo extraída da pesquisa

de doutoramento de Beatriz Boclin Marques dos Santos - O currículo da disciplina

escolar História no Colégio Pedro II - a década de 1970 - entre a tradição acadêmica

e a tradição pedagógica: a História e os Estudos Sociais- desenvolvida na UFRJ

(2009) reafirma essa percepção:

A ideia de incluir os Estudos Sociais no currículo escolar surgiu no Brasil no final da década de 20 do século XX, no bojo do movimento conhecido por Escola Nova. A influência desse movimento educacional norte-americano promoveu as primeiras discussões no meio dos educadores brasileiros, preocupados em trazer para o Brasil uma nova visão de educação daquele momento, resultando em alterações metodológicas e programáticas nas escolas. (...) Os educadores da Escola Nova traziam como tema de pauta para os debates a preocupação com os objetivos da educação e propunham alterações dos conteúdos curriculares para atender a esses objetivos. O ensino marcado pela influência francesa, de caráter factual, descritivo e conteudista, que caracterizou a educação brasileira ao longo do século XIX, distanciava-se da nova proposta de uma educação integradora e socializadora. (SANTOS, 2011, p.147-148)

Elza Nadai (1988) em sua análise, afirma igualmente que a disciplina escolar

Estudos Sociais chega ao Brasil nos anos 20, desenvolvendo-se até os anos 50 e 60

dentro de uma atmosfera de renovação dos programas e metodologias de ensino,

38

representando um movimento de mudanças do sistema educacional, carregando

uma ideia de positividade e renovação que ganha diferentes contornos em cada

realidade educacional.

Nas décadas seguintes, há a expansão dos Estudos Sociais, como indica o histórico dos programas do estado de Pernambuco, presente na apresentação do Programa de Ensino Primário para o curso infantil de 1961. A proposta do estado, desde 1934, fugiu da distribuição dos conhecimentos por matéria, preferindo ordená-los em grupos de assuntos, estando presente até 1950 a disciplina de “Iniciação ao Estudo da Sociedade”, que era uma outra designação para um programa de Estudos Sociais. Essa disciplina fazia parte dos cinco anos da escola primária, até ter sido substituída por “Ciências Sociais e Estudo da Natureza”, que englobava rudimentos de geografia física e política, história, higiene e educação da saúde. Em 1953, o programa de “Ciências Sociais e Estudos da Natureza” ganhou flexibilidade para que os professores considerassem solicitações “ambientais”, enfatizando “o sentido da vivência, a fim de servirem de motivação espontânea aos exercícios de linguagem e aritmética, através de situações reais da vida escolar e comunitária”. Esses eram objetivos semelhantes aos do Programa de Ciências Sociais de 1934. Em 1957, por orientação (...) do Instituto Nacional de Normas Pedagógicas, uma nova reformulação do programa de Pernambuco implantou a disciplina de “Ciências Sociais”, que, em 1961, recebia novamente a denominação de “Iniciação ao Estudo da Sociedade” (FERNANDES, 2008, p.10)

Não apenas em Pernambuco a proposta de Estudos Sociais inspirou

programas. É possível ressaltar que havia relação entre as novas perspectivas

educacionais e a inserção dos Estudos Sociais no currículo da então escola

secundária. Experiências pontuais que trabalharam com a inclusão de tal disciplina,

ocorreram nas décadas de 50 e 60. Em Minas Gerais, por exemplo, foi firmado um

convênio entre o governo brasileiro e o norte-americano, culminando na organização

do Programa de Assistência Brasileiro-Americano ao Ensino Elementar no ano de

1953.

A mesma disciplina foi ministrada separadamente como disciplina no currículo

das escolas gaúchas, com o nome de “Estudos Sociais e Naturais”. Outra

experiência de implantação dos Estudos Sociais nas grades curriculares ocorreu no

estado de São Paulo, nos chamados Ginásios Vocacionais. Naquela época, os

Ginásios representaram um lugar de inovação do ensino secundário, trabalhando

com uma proposta de ensino marcada pela organização de projetos coletivos, cujo

objetivo era a integração de diferentes áreas do conhecimento. Os Estudos Sociais

eram compostos pela História e pela Geografia, correspondendo à área das ciências

humanas.

39

Também é possível encontrar publicações da editora F.T.D., em São Paulo

nas décadas de 60 e 7018 que versavam sobre os Estudos Sociais. Nesse contexto,

uma variedade de publicações de Estudos Sociais também chegou ao Brasil, como

os livros Estudos Sociais para crianças numa democracia (MICHAELIS, 1963) e

Ensino de estudos sociais na escola primária (PRESTON, 1964). Percebe-se, nesse

momento, que a defesa dos Estudos Sociais traz com força o argumento pedagógico

da importância de superar uma perspectiva conteudista, associada ao academicismo

e enciclopedismo, percebidos como distantes de uma realidade19 dos alunos.

Dessa forma, as teorias apropriadas pelos educadores da Escola Nova e fundamentadas na ideia do ensino como significado prático para a vida do aluno, em oposição ao academicismo das propostas educacionais de influência francesa, criaram as condições para se pensar em uma nova abordagem para os conteúdos da História e da Geografia, resultando na proposta dos Estudos Sociais. (SANTOS, 2011, p. 151)

Assim, na década de 1960, iniciativas antes isoladas se encontram com

iniciativas nacionais, pois o Ministério da Educação elaborou e distribuiu, por meio

da Fundação Nacional de Material Escolar (FENAME), os “Cadernos do MEC –

Estudos Sociais, para uso dos alunos”, acompanhado do “Guia Metodológico para

Cadernos MEC – Estudos Sociais, para os professores”. Tal proposta concebida por

intermédio dos guias metodológicos, podem ser interpretadas como um anúncio do

que a Lei 5.692/71 consolidaria mais a frente. Nos cadernos, os Estudos Sociais

eram apresentados como atividade interdisciplinar, que conjugaria a História, a

Geografia, Economia, Política, Sociologia e Antropologia Cultural; e buscaria se

servir do conhecimento global destas disciplinas para obter conclusões práticas,

úteis à vida social. Os cadernos afirmavam ainda que as Ciências Sociais

investigariam as relações humanas em função dos tempos e espaços. Entretanto,

apesar de nacional, a publicação registrava que não se reduzia a uma proposta

18

As obras são: GASTAL, Maria de Lourdes. Estudos Sociais e Naturais. Livro I, 3ª. ed.. São Paulo:

FTD, 1967. GASTAL, Maria de Lourdes. Estudos Sociais e Naturais. 4ª. e 5ª. graus primários e admissão ao ginásio, 44ª.ed. São Paulo: FTD, 1970. 19

Considero importante problematizar a noção de realidade do aluno a partir das contribuições de Diego Bruno Velasco por não acreditar que exista uma única estratégia de compreensão e/ou definição da “realidade do aluno” através do conhecimento escolar. “A leitura da teoria pós-fundacional do discurso de Laclau e Mouffe (2004) nos permite averiguar quais seriam os pontos nodais que se imbricam na formação das cadeias de equivalência definidoras do conhecimento histórico escolar, podendo estimular a reflexão sobre até que ponto as categorias “realidade do aluno” e “cidadão crítico” se articulam nesta lógica e com quais elementos e discursos (do campo educacional, do campo historiográfico, por exemplo) elas dialogam / interagem atualmente para demarcar a fronteira entre o escolar e o não-escolar. (VELASCO, 2013, p.48)

40

fechada de programa, devendo cada escola com base em seus próprios projetos

construir seu programa de ensino utilizando contribuições dos cadernos.

Na lei 4.024/61 - Diretrizes e Bases da Educação Nacional - a disciplina

Estudos Sociais foi instituída como optativa nos currículos dos cursos secundários,

já na lei 5.692/71 foi oficializada como componente do núcleo comum, em

substituição a História e Geografia. Os debates em torno desta disciplina são

retomados, então, com força nos anos 70 deixando, no entanto, o argumento

pedagógico secundarizado. As denúncias da imbricação desta disciplina com os

interesses do regime político repressor vigente na época, pouco a pouco, ocupam o

centro dos debates. A disciplina escolar Estudos Sociais se constitui como alvo de

disputas pelo poder, não apenas no que diz respeito às tensões internas referentes

às áreas disciplinares de referência, mas que também extrapolam o campo

acadêmico e possuem imbricações com questões políticas e sociais mais amplas. O

Parecer 853/71, do Conselho Federal de Educação (CFE) e de autoria de Valnir

Chagas, tornou, durante a década de 1970, o ensino de Estudos Sociais obrigatório

no primeiro grau.

Art.1º - O núcleo-comum a ser incluído, obrigatoriamente, nos currículos plenos do ensino de 1º e 2º graus abrangerá as seguintes matérias: a) Comunicação e Expressão b) Estudos Sociais c) Ciências § 1º - Para efeito da obrigatoriedade atribuída ao núcleo-comum, incluem-se como conteúdos específicos das matérias fixadas: a) Em Comunicação e Expressão – a Língua Portuguesa; b) Nos Estudos Sociais – a Geografia, a História e a Organização Social e Política do Brasil; c) Nas Ciências – a Matemática e as ciências Físicas e Biológicas. (...) Art.2º - As matérias fixadas, diretamente e por seus conteúdos obrigatórios, deverão conjugar-se entre si e com outras que se lhes acrescentem para assegurar a unidade do currículo em todas as fases do seu desenvolvimento. Art.3º - Além dos conhecimentos, experiências e habilidades inerentes às matérias fixadas, observado o disposto no artigo anterior, seu ensino visará: (...) b) Nos estudos Sociais, ao ajustamento crescente do educando ao meio, cada vez mais amplo e complexo, em que deve não apenas viver como conviver, dando-se ênfase ao conhecimento do Brasil, na perspectiva atual do seu desenvolvimento; (...) Art .4º - As matérias fixadas nesta Resolução serão escalonadas, nos currículos plenos do ensino de 1º e 2º graus, da maior para a menor amplitude do campo abrangido, constituindo atividades, áreas de estudo e disciplinas.

(BRASIL, 1971, RESOLUÇÃO NO 8 DO PARECER 853, p.399-400)

Pode-se observar nos artigos citados da Resolução no 8 do Parecer 853 que o

uso da palavra “matéria” representava as atividades, as áreas de estudo e as

41

disciplinas, consoante o nível de aprendizagem, abrangendo componentes ou

disciplinas específicas. Nessa perspectiva, a História e a Geografia eram as

disciplinas que compunham a matéria Estudos Sociais. Uma matéria consistia em

um recorte do conhecimento do núcleo comum. O currículo era formado pelo núcleo

comum e pelas disciplinas da parte diversificada. Cabia à instituição de ensino

definir os conteúdos de cada matéria ou disciplina para os diferentes níveis e

segmentos do ensino, em concordância com uma proposta de progressão

relacionada ao amadurecimento do aluno, formando assim o currículo. Desse modo,

é possível perceber influências teóricas de John Dewey no Parecer citado.

Com efeito, em 1971, a partir da implantação da lei n. 5692, a disciplina

Estudos Sociais se tornou obrigatória para o ensino de primeiro e segundo graus.

Tal proposta de inclusão da disciplina escolar, defendida por alguns educadores, foi

utilizada como possível estratégia de esvaziamento disciplinar da História e da

Geografia na Educação Básica pelo governo militar brasileiro. Importa observar que

a História e a Geografia, neste período, por força de lei, foram transmudadas na

disciplina denominada Estudos Sociais. Para Saviani (1988) a lei 5.692/71 teria

completado o ciclo de reformas educacionais, perpetradas pelo regime militar,

destinadas a ajustar a educação brasileira à continuidade da ordem socioeconômica.

A alínea b, do artigo 3º da Resolução trazida na página anterior, por exemplo, pode

embasar este tipo de interpretação.

Apesar das diferentes formas de resistência desde o início da implementação

dessa proposta, por parte tanto de alguns professores de ambas as disciplinas,

como de alguns setores do meio acadêmico, foi somente a partir do final dos anos

70 que essa resistência pôde fazer-se ouvir e resgatar os lugares da disciplina

História e da disciplina Geografia na grade curricular das escolas. O retorno dessas

disciplinas nas grades curriculares faz emergir a possibilidade de retomar a

discussão sobre os conteúdos ensinados nessas disciplinas. Afinal, como afirma

Bittencourt:

No final dos anos 70 professores do ensino médio e das universidades iniciaram uma fase de reaproximação entre os dois níveis de ensino e os debates encaminhavam-se na volta de História e Geografia como disciplinas autônomas no 1º grau. O retorno, no entanto, não foi pacífico. Foi acompanhado de discussões que passaram a considerar a necessidade de aprofundar as questões relativas ao conhecimento que tradicionalmente vinha sendo ensinado e às novas tendências e avanços nos campos historiográfico e pedagógico. (BITTENCOURT, 2004, p.13)

42

Durante os anos 80, no Brasil, em decorrência do processo de

redemocratização, abriu-se um espaço de debates, de questionamentos e de

reflexões na área educacional, criando um terreno fecundo para a emergência de

propostas curriculares consideradas naquele momento inovadoras em diferentes

áreas disciplinares. De uma forma específica, imbricado às circunstâncias do

momento histórico vivenciado, esses debates foram incorporados a disciplina

Estudos Sociais em função da trajetória interna da própria disciplina escolar. Esse

espaço de discussão, no caso dos Estudos Sociais, esteve ligado ao anseio pela

reconquista da identidade das disciplinas História e Geografia na grade curricular do

considerado antigo primeiro e segundo graus num processo de afirmação

democrático.

Com a abertura política, as mudanças curriculares se tornaram urgentes aos

olhos dos novos governos estaduais e da própria sociedade civil. As reformulações

curriculares do período buscavam romper com antigas práticas de imposição de

conteúdos, herdadas do período da ditadura militar. Uma sociedade que se afirmava

democraticamente encontrava na escola uma oportunidade de veicular suas ideias.

A disciplina Estudos Sociais se transformou em objeto de reflexão acadêmica e foi

condenada na luta pela afirmação democrática, sofrendo, nesse processo, um

apagamento das discussões de cunho didático-pedagógico que ela já tinha outrora

mobilizado.

Essa condenação política foi consubstanciada nos Parâmetros Curriculares

Nacionais (1997) onde os Estudos Sociais aparecem como primeiramente

associados a um enunciado de homogeneização “de um preparo voltado para o

advento do mundo urbano e industrial” (PCN, 1997, p.25) ou relacionados ao

período ditatorial brasileiro, sem trazer referência as discussões de caráter

pedagógico que se firmavam desde os anos 20 a respeito desta disciplina

marcadamente escolar.

A consolidação dos Estudos Sociais em substituição à História e Geografia ocorreu a partir da Lei n. 5692/71, durante o governo militar. Os Estudos Sociais constituíram-se ao lado da Educação Moral e Cívica em fundamento dos estudos históricos, mesclados por temas de Geografia centrados nos círculos concêntricos. Com a substituição por Estudos Sociais os conteúdos de História e Geografia foram esvaziados ou diluídos, ganhando contornos ideológicos de um ufanismo nacionalista destinado a justificar o projeto nacional organizado pelo governo militar implantado no país a partir de 1964. (PCN de História e Geografia, 1997, p.26)

43

O tom de denúncia marcou as análises sobre essa disciplina produzidas

durante o processo de abertura política e mesmo até a atualidade. Entretanto, é

possível pensá-la também em sua positividade, assim como Penteado (2008) o faz:

Entendemos a presença das Ciências Humanas no Ensino Fundamental como um dos elementos responsáveis pela preparação de um cidadão crítico, dotado de uma consciência social provida de objetividade suficiente, que lhe possibilite: - perceber a sociedade em que vive como uma construção humana, que se reconstrói constantemente ao longo das gerações, o que não envolve necessariamente avanços ou melhorias: essa reconstrução pode ser reprodutora ou transformadora, realizando-se em um fluxo constante, dotado de historicidade, que orienta os processos aí desenvolvidos; -perceber-se a si próprio como um agente social que fatalmente intervém na sociedade, seja compactuando com ela, seja transformando-a; -perceber o sentido dos processos que orientam o constante fluxo social, bem como o sentido de sua intervenção nesse processo. A presença das Ciências Humanas nas cinco séries do Ensino Fundamental, através da disciplina História e Geografia, deve garantir a iniciação do estudante nessa preparação mais ampla. Para isso, é necessário assegurar para cada série um conhecimento significativo, ainda que introdutório, que possa ser utilizado pelo estudante ao longo de sua vida, na convivência com seus semelhantes, como um instrumento que lhe possibilite pensar sua realidade e melhor conhecê-la, para melhor atuar nela e se apossar dela, em vez de ser por ela engolido. Assim, o mínimo de saber significativo provindo das Ciências Humanas que se pode deixar com alguém que tenha passado um ano pelos bancos escolares é a introdução ao conhecimento de que “o homem é um ser construtor e criador; que faz a sua construção através de sua ação, de seu trabalho sobre a natureza, juntamente com outros homens, para garantir a sua sobrevivência”. O avanço possível nesse conhecimento, para quem permanece ao longo das séries iniciais do Ensino Fundamental, é saber que “a vida social construída pelo homem é reconstruída ao longo das gerações; que essa reconstrução não significa necessariamente avanços ou melhorias”. Como se trata de saberes significativos, funcionarão para o indivíduo como instrumento de pensamento e de conhecimento sobre sua vida, geradores de outros conhecimentos – e, portanto, são recursos eficientes no seu trabalho de construtor social, como ser humano que é. (PENTEADO, 2008, p.27-28)

A escolha pela disciplina Estudos Sociais nos Anos Iniciais do Colégio Pedro

II também leva em conta sua fertilidade pedagógica, entretanto tal questão será

melhor desenvolvida no Capítulo 3. Ao escolher pela adoção dessa disciplina desde

1984 até a atualidade, parece que os atores sociais da instituição envolvidos com a

proposta a interpretam de modo positivo, assim como Penteado. Meu propósito aqui

não é denunciar, nem defender a disciplina Estudos Sociais ou Ciências Humanas

dependendo da forma como a disciplina é abordada/interpretada. Acredito que pela

sua trajetória de construção, esta disciplina escolar permite trazer para a reflexão de

forma mais contundente, as marcas de disputas, no nível de ensino considerado,

44

entre discursos disciplinares, pedagógicos e político-ideológicos em torno do adjetivo

escolar presente no jogo político nesse contexto discursivo.

Assim, procuro investigar as narrativas escolares histórico-geográficas no

Colégio Pedro II por meio da disciplina Estudos Sociais, considerando a mesma

como de grande fertilidade para a compreensão das estruturas narrativas

configuradoras do conhecimento escolar nessa área, por conjugar tempo, espaço e

sujeito por meio de intrigas que apresentam um viés marcadamente político. Viés

este que se apresenta atrelado ao caráter pedagógico. E é precisamente a

justificativa pedagógica que sustenta a disciplina Estudos Sociais nos Anos Iniciais

do Colégio Pedro II, como é possível perceber nos Capítulos 3 e 4 por meio da

análise da empiria construída.

45

1.3 Um breve histórico do Colégio Pedro II e o contexto de criação dos

Anos iniciais

Escola secular, fundada em 1837, recupera, em 1911, o nome Pedro II, após uma longa crise no início da República, quando passou a se chamar Ginásio Nacional. Ao longo de todos esses anos, recebeu gerações de cariocas, e de brasileiros de diferentes regiões, a princípio quase que exclusivamente ligados à elite política e intelectual, e, posteriormente, oriundos de segmentos diversificados da população. Filhos de pequenos comerciantes nos anos 1940, da classe média urbana instruída e liberal nos anos 1950/60, das camadas populares a partir de 1984, quando da implantação do primeiro segmento do ensino fundamental com ingresso na classe de alfabetização feito por sorteio universal. (CAVALIERE, 2011, p. 187)

As palavras de Cavaliere possibilitam perceber a complexidade e riqueza

histórica e social do Colégio Pedro II. Instituição esta que se constitui como uma das

mais tradicionais e antigas instituições públicas de ensino básico do país, tendo sua

fundação datada de 2 de dezembro de 1837. Ao longo de sua história, o Colégio

passou por períodos de transformação, ruptura, expansão e modernização sem

deixar de lado as heranças e tradições que o tornaram referência no ensino

brasileiro; sendo responsável pela formação de alunos que se destacaram por suas

carreiras profissionais e grande influência na sociedade em diferentes períodos

históricos. Equiparado atualmente às IFES, desde a sanção da lei 12.677/12, o CP II

conta com 14 campi, estando 12 deles localizados no município do Rio de Janeiro,

um em Niterói e um em Duque de Caxias, além de contar com o trabalho de

educação infantil em Realengo e com o programa de pós-graduação.

As origens da instituição, segundo Andrade (1999), remontam à primeira

metade do século XVIII, ao Abrigo dos Órfãos de São Pedro, obra de caridade da

antiga paróquia do mesmo nome, no centro da cidade do Rio de Janeiro. Em

concordância com a autora, o Bispo D. Antônio de Guadalupe havia fundado o

Colégio dos Órfãos de São Pedro no ano de 1733, por Provisão da Câmara

Eclesiástica, transformando-o em Seminário de São Joaquim, em 1739, sendo

localizado em antigo casarão da Rua Larga, hoje conhecida como Avenida Marechal

Floriano. No ano de 1766, o colégio ganhou novas instalações na Capela de São

Joaquim, aproximadamente no local onde se encontra hoje a Unidade Centro do

CPII, dando continuidade à atividade religiosa e intelectual anteriormente iniciada.

Ainda segundo Andrade, no ano de 1818, por ato do Rei D. João VI, o

Seminário de São Joaquim foi extinto, passando suas dependências a serem usadas

46

com o objetivo de aquartelamento dos soldados do Corpo de Artífices e Engenheiros

da Divisão Portuguesa. Em 1821, acatando às rogativas de populares, o Príncipe

Regente, futuro imperador D. Pedro I, restabeleceu o antigo Seminário de São

Joaquim em seu prédio de origem. No período de Regência Trina, em 1831, o então

Ministro do Império José Lino Coutinho alterou o caráter do educandário religioso,

implantando a habilitação para o trabalho, em práticas como torneiro, entalhador,

litógrafo, e instrução militar para a preservação da ordem pública. (ANDRADE, 1999)

Já por iniciativa do ministro interino do Império Bernardo Pereira de

Vasconcellos, o até então Seminário de São Joaquim se transformou no Imperial

Collegio de Pedro Segundo, por meio de um Decreto de 2 de dezembro de 1837.

(Ver anexo 1). O nome dado à instituição foi uma homenagem ao Imperador Dom

Pedro II, que naquela data completava 12 anos de idade. O primeiro dirigente do

colégio foi Frei Antônio de Arrábida, bispo de Anemúria. A inauguração contou com

a presença do imperador, do regente e de outros dignitários do Império. Deve-se a

Bernardo de Vasconcellos, ainda, a criação do grau e diploma de Bacharel em

Ciências e Letras pelo colégio.

O primeiro Estatuto do Colégio Pedro II é datado de 1838. Sua primeira parte

era composta por 24 capítulos e abordava o regime literário e científico do colégio; já

a segunda parte, dividida em 10 capítulos, abordava o regime econômico20. Dentre

as disciplinas trazidas na tabela de aulas do Estatuto estavam: Gramática Nacional,

Latim, Grego, Francês, Inglês, Geografia, História, Retórica e Poética, Filosofia,

Matemática (Aritmética, Geometria, Álgebra, Trigonometria e Mecânica), Astronomia,

História Natural (Zoologia, Botânica e Mineralogia), Ciências Físicas (Química e

Física), Desenho e Música Vocal.

No ano de 1857, o Colégio Pedro II se dividiu devido aos regimes de

Externato e Internato, objetivando facilitar a gerencia da distribuição de alunos.

Assim, o decreto de instituição do internato é de 24 de outubro de 1857.

Primeiramente, o Internato funcionou em um casarão na Chácara do Matta, no

antigo Bairro do Engenho Velho, na Rua São Francisco Xavier, próximo ao Largo da

Segunda-Feira. As antigas instalações do internato foram destruídas por um

incêndio em 1961.

20

O primeiro estatuto da instituição pode ser consultado na íntegra através do link:

http://www.cp2.g12.br/images/comunicacao/2015/historia_cp2/colleccao_leis_1838_parte2.66-101.pdf Tendo sido acessado para apreciação da autora em 10/01/2017.

http://www.cp2.g12.br/images/comunicacao/2015/historia_cp2/colleccao_leis_1838_parte2.66-101.pdf

47

No ano de 1889, a unidade foi transferida para o Campo de São Cristóvão,

onde atualmente se localizam os campi São Cristóvão I, II e III; o programa de pós-

graduação e a Reitoria. Com a Proclamação da República e a tentativa de

“apagamento” das marcas do Império, o Colégio passa a se intitular Instituto

Nacional de Instrução Secundária, sofrendo outra alteração de nome para Ginásio

Nacional, em 1890. Dois anos após, o Internato é extinto e é então criado o 2º

Externato, fundido ao Externato localizado no Centro pelo mesmo regulamento.

Em 1909, outra mudança. O presidente Nilo Peçanha, ex-aluno do Colégio, decreta que o Externato passe a se chamar Externato Nacional Pedro II e o 2º Externato, Internato Nacional Bernardo de Vasconcelos. Apenas em 1911, sob decreto do presidente Marechal Hermes da Fonseca, também ex-aluno, a Instituição retorna à denominação de Colégio Pedro II, dividido em Externato e Internato. Em 2 de dezembro de 1937, o primeiro centenário do Colégio foi comemorado com diversas celebrações na Quinta da Boa Vista — antiga residência imperial — e nos bairros de São Cristóvão e da Praia Vermelha. Uma sessão solene promovida pelo Ministério da Educação reuniu o então presidente Getúlio Vargas, diplomatas, ministros de Estado e membros do corpo docente e discente no Teatro Municipal. (http://www.cp2.g12.br/component/content/article/83-cpii/1632-per%C3%ADodo-republicano.html - Publicado em Terça, 26/08/2014, 21:12)

A reforma da educação Rocha Vaz, conhecida também como João Luiz

Alves, por meio do decreto 16.782-A de 13 de janeiro de 1925, criou o Conselho

Nacional de Ensino, sendo membros natos os diretores, um catedrático e um dos

docentes do Colégio Pedro II, na Seção de Ensino Superior e Secundário. Um

detalhe possivelmente interessante é que, até os anos 50, a validação dos exames

dos colégios particulares exigia que seus programas de ensino fossem os mesmos

do CPII, intitulado Colégio Padrão do Brasil.

Passados os Anos Iniciais do Período Republicano, a instituição se

reorganizou e voltou a crescer. Desde então, o colégio passou por diferentes ciclos

de expansão. O primeiro deles se deu durante a década de 50, tendo a criação das

seções escolares. As duas primeiras criadas no ano de 1952, durante o governo de

Getúlio Vargas. A Seção Norte foi instalada no Engenho Novo, no antigo prédio do

Colégio Independência que se localizava na Rua Barão do Bom Retiro. Mais tarde, o

prédio foi ampliado para atender à crescente demanda de estudantes. Já a Seção

Sul começou a funcionar no antigo prédio do Colégio Brasil América, na atual Rua

Humaitá. Nos idos de 1957, no então governo Juscelino Kubitscheck, foi instalada a

última seção na Rua Francisco Xavier, no bairro da Tijuca, no prédio que

anteriormente abrigara o Colégio Felisberto de Meneses.

http://www.cp2.g12.br/component/content/article/83-cpii/1632-per%C3%ADodo-republicano.html

http://www.cp2.g12.br/component/content/article/83-cpii/1632-per%C3%ADodo-republicano.html

48

Terminado o primeiro ciclo de desenvolvimento, já no ano de 1967, o CPII foi

transformado em autarquia do MEC por meio do Decreto-Lei n° 245. Assim, ganhou

autonomia orçamentária, financeira e patrimonial, passando a ser dotado de

personalidade jurídica própria; o que lhe atribui certa liberdade de ação. Durante a

década de 80, ocorreu nova expansão com a criação das unidades voltadas para os

hoje chamados Anos Iniciais do Ensino Fundamental. A criação dos “Pedrinhos”,

como ficaram conhecidas essas unidades, foi o início da expansão interna do

Colégio Pedro II após um período de crise institucional e seu contexto de gestação

remonta ainda a década de 70 porque nesta década a escola viu o número de

matrículas diminuir e corria o risco de se tornar um estabelecimento que possuía

apenas o 2º Grau. No ano de 1979, as seções passaram a ser chamadas de

unidades escolares, sendo complementadas com o nome do bairro onde se fixavam

e a escola buscava encontrar meios de voltar a ter o esplendor de outrora. O

professor Tito Urbano da Silveira, Diretor Geral do Colégio Pedro II, a época,

registrou:

Ao assumir, em 1979, a Direção-Geral do Colégio de minha juventude, encontrei-o em fase crítica na implantação de uma nova concepção de ensino médio contida no bojo da lei n

o 5.692/71. Impedia sobre ele a

ameaça de ser apenas um Estabelecimento de Ensino de 2º Grau, reduzindo-se a três séries somente. Foi possível, logo de início, restaurar as antigas quatro séries finais do Ensino de 1º Grau. Ingressando na 5ª série, os alunos voltariam a ter, pelo menos, sete anos de formação humanística neste colégio. Aproveitando, ainda, aspectos positivos da polêmica Reforma Passarinho, e aceito o desafio de manter, também, as quatro séries de escolarização inicial correspondentes ao antigo Curso Primário, nasceram os Pedrinhos. (CPII - PGE, 1986, p.3)

Sob o lema o “Novo Velho Pedro II”, em 1979, foi realizado o Primeiro

Encontro Pedagógico da instituição.

Buscou-se no 1º Encontro Pedagógico minimizar as divergências representadas em torno dos grupos liderados pelos professores catedráticos, que desde a década de 1970 começaram a perder prestígio pedagógico em função da extinção das cátedras. Embora tenham passado a dominar a esfera política e administrativa do Colégio, gozando de regalias com relação ao número reduzido de aulas que ministravam, entraram em embate com os Departamentos Pedagógicos, organizados em torno de cada uma das disciplinas escolares (Ferreira, p. 109). O objetivo do Encontro era colher as sugestões dos professores, [distribuídos por Departamentos] para que ao longo de 1980 fossem implementadas as recomendações e proposições resultantes do Encontro e, finalmente apresentar no ano seguinte o Plano Geral de Ensino (PGE, 1981), o que fortalecia a estrutura pedagógica representada pelos Departamentos, embora muitos desses Departamentos fossem chefiados por ex-catedráticos. (OLIVEIRA, 2006, p.72)

49

Neste Primeiro Encontro, concretizado no período de 30 de julho a 4 de

agosto do ano de 1979, buscando a participação do corpo docente, a escola

objetivou em um contexto de política educacional posta pelo MEC, ratificar o papel

que o Colégio Pedro II vinha tendo no cenário nacional, como um possível espaço

de operacionalização de políticas. A instituição intentava, ainda, conceber um

currículo único, na medida em que um dos objetivos do Encontro seria a elaboração

de programas para cada uma das disciplinas que compunham o currículo da escola

a serem seguidos em todas as Unidades Escolares, apresentando traços de

permanência na história do Colégio Pedro II. Assim, o Plano Geral de Ensino do ano

de 1981 apresentava os seguintes objetivos:

a) elaborar, manter e avaliar inovações metodológicas que permitam ao MEC utilizá-las em benefício de outras áreas brasileiras; b) constituir-se em um laboratório de experiências curriculares, pedagógicas e didáticas que forneçam ao MEC subsídios para a formulação de suas estratégias e políticas educacionais; e c) elaborar programas disciplinares densos de conteúdos que permitam aos jovens terem o entendimento do progresso da ciência, da técnica, da cultura e das relações sociais (CPII - PGE, 1981, p. 4)

O encontro de 1979 e suas discussões impactaram o trabalho institucional da

década de 80, além disso, outros acontecimentos do período merecem destaque. O

primeiro encontra-se relacionado ao crescimento das matrículas no colégio, em

função de convênios estabelecidos com a Secretaria Municipal de Educação da

época. Já o segundo, ao retorno da tradição dos concursos de seleção para

ingresso nas séries finais do antigo 1º grau.

O convênio funcionou por um tempo, mas logo apresentou problemas. (...) Houve pressão sobre as diretoras das escolas municipais e até denúncia de corrupção e venda de vagas. Por isso a estratégia não teve vida longa. Em 1979, assumiu a direção geral do Colégio, o professor Tito Urbano da Silveira que restabeleceu, em primeiro lugar, o acesso ao segundo segmento, utilizando-se de um artifício para driblar a proibição da seleção. Oferecia o Colégio oportunidade de “continuidade de estudos” no CPII e, havendo número maior de candidatos do que de vagas, o colégio promoveria uma avaliação dos inscritos. (CHAMARELLI, 2011, p. 30)

Acrescenta-se aos acontecimentos anteriores, um fato já citado anteriormente

que marcará a história da instituição e que me interessa mais particularmente no

contexto desta pesquisa, refiro-me a criação do Pedrinho, a época denominado

Unidade II21, em 1984, destinado a instrução das primeiras séries do então 1º grau.

21

Quando o Pedrinho foi criado, suas séries eram representadas sob o título de Unidades II, como os

documentos institucionais da época comprovam, pois, a escola tinha outra organização administrativa. Durante a década de 90, passamos a encontrar a nomenclatura Unidades I nos documentos institucionais. Identificação esta utilizada até 2012, quando o Pedro II é equiparado aos

50

Restabelecido o acesso e garantida a manutenção do Segundo Segmento através

de concurso, surgiu a ideia de se criar o Primeiro Segmento dentro do CPII para

completar os quadros do colégio, garantindo a entrada de novos alunos.

Buscando superar a profunda crise em que mergulhou nos anos 70, devido ao progressivo esvaziamento de seus quadros discente e docente, talvez motivado pela empobrecida qualidade de sua proposta pedagógica vigente e pela desmotivação de seus profissionais, gerada pelas constantes ameaças de transferência da Instituição, do sistema federal de ensino para o estadual, “vários mecanismos de acompanhamento e controle” foram introduzidos na instituição “com a finalidade de garantir a eficácia do processo pedagógico” (CPII, 2002, p. 382). /.../ Entretanto, uma medida que, indubitavelmente, contribuiu tanto para a revitalização do Colégio, quanto para a ocorrência de sua terceira fase de expansão, foi a criação, a partir de 1984, das Unidades de Ensino do Primeiro Segmento do Ensino Fundamental (na época, da Classe de Alfabetização à 4ª série) (FRANÇA, 2008, p. 79)

No ano de 1983, documentos como o presente no Anexo 2 deste trabalho, já

anunciavam para a comunidade escolar a quantidade de vagas disponíveis para a

Unidade São Cristóvão no ano seguinte e previam ainda a expansão deste nível de

ensino para outras unidades em momentos posteriores. Então, foi aberto concurso

para provimento das vagas destinadas a professores das primeiras séries do 1º grau

(Vide anexo 3.) e em clima festivo (Vide anexo 4.) em 29 de março de 1984 o

Pedrinho São Cristóvão foi inaugurado representando esperança e motivação no

reestabelecimento da imagem da escola (Vide anexo 5.), mas também o início de

algumas tensões como as discussões sobre Sorteio Público de Ingresso e a

aceitação por professores antigos e de formação disciplinar de outros segmentos

das novas professoras de formação generalista.

Inaugurava-se, no Colégio Pedro II então, uma nova etapa marcada não só pelo acesso de crianças ao quadro discente, como também por uma nova forma de ingresso: o sorteio público. Além disso, junto com as crianças, chegavam as professoras cujo perfil de formação e atuação profissional passava, pela primeira vez, a figurar no quadro de renomados docentes do Colégio, além de serem, no primeiro concurso, todas mulheres. (CHAMARELLI, 2011, p. 33)

A autora citada, em sua dissertação de mestrado, chama a atenção para a

questão da contratação de professores e o estabelecimento das tensões citadas por

meio de entrevistas que buscaram reconstruir o contexto de criação dos Pedrinhos.

Com a criação do primeiro segmento foi necessário contratar professores de 1ª a 4ª. Série de ensino, cuja formação mínima obrigatória era em nível de 2º. grau, contrastando com o perfil docente da instituição até aquele momento. Alguns dos professores e professoras que chegaram ali, convocados por um concurso público estavam recém-saídos do antigo

Institutos Federais de Ensino e passa a dotar a nomenclatura Campus para as antigas Unidades Escolares.

51

Curso Normal, sem nenhuma experiência de sala de aula e houve até quem não pudesse tomar posse no cargo devido à idade, tendo que aguardar a maioridade para assumir seu lugar no serviço público federal. É verdade que havia também aqueles que já tinham atuado como diretores de escolas municipais, mas eram minoria. (...) Ou seja, o grupo era heterogêneo, mas predominantemente jovem. E foram esses professores que construíram o Pedrinho, dando início à trajetória do novo segmento de ensino. Em quase todas as entrevistas esse aspecto foi ressaltado, creditando algumas dificuldades de relacionamento à diferença existente no corpo docente do Pedrinho em relação aos veteranos do Colégio, acrescido de alguma dose de preconceito. (Idem, p.34)

Neste momento ainda não existia um planejamento estruturado e organizado

especificamente para essas séries, assim a equipe de professoras recém

concursadas, de experiências de formação as mais variadas, ficou responsável por

elaborar o currículo. O primeiro Plano Geral de Ensino para a 1ª e 2ª séries do 1º

grau foi construído, inicialmente, amalgamando-se as diferentes experiências

pedagógicas que os professores traziam diante de diferentes trajetórias

profissionais. Contudo, dois anos mais tarde, a Equipe do Laboratório de Currículos,

composta por Tomoko Iyda Paganelli, Diva Noronha, Heloísa Villas-Boas, Zuleika

Abreu e dirigida por Circe Vital Brasil, por meio de contratos de prestação de

serviços, foi chamada pela instituição com o objetivo de elaborar os planos de cada

um dos componentes curriculares, bem como realizar cursos de capacitação para os

professores (OLIVEIRA, 2006). Além disso, mais tarde, com a chegada dos

estudantes vindos das Unidades I para cursarem às séries finais do 1º grau,

acrescida da chegada de novos professores para as Unidades de diferentes níveis

de ensino tensões curriculares foram sentidas e as possibilidades de reinterpretação

dos programas se aprofundaram. A adoção e a construção-reconstrução do

Currículo de Estudos Sociais, disciplina que interessa mais particularmente a esta

pesquisa será trabalhada mais a miúde a partir do Capítulo 3.

No contexto de criação e expansão dos Pedrinhos, já em 1985 era criada a

segunda Unidade voltada para as primeiras séries do 1º grau, a saber o Pedrinho do

Humaitá (Ver anexo 6.). Em 1986, o processo de expansão do Primeiro Segmento

chega a Unidade Engenho Novo (Ver anexo 7.) e já em 1987 a Unidade Escolar

Tijuca I (Ver anexos 8 e 9.) iniciou as suas atividades. Apesar do discurso presente

no Plano Geral de Ensino de 1984, melhor trabalhado no Capítulo 3, afirmar que o

Pedrinho representava uma implantação experimental, o projeto de expansão já

previa a criação das outras unidades de séries iniciais desde o início, até porque o

concurso realizado aprovou mais do que o quantitativo de professores necessários à

52

criação da primeira unidade e estes eram convocados nos anos seguintes quando

da criação das demais unidades de primeiro segmento. Assim, os docentes

excedentes de 1984 foram convocados em 1985 e em 1986 realizou-se um novo

concurso, cujos excedentes foram convocados em 1987 quando da inauguração da

Unidade Tijuca.

Em 1987, durante as comemorações do Sesquicentenário do Colégio Pedro

II, muitos eventos marcaram o fato, como por exemplo, o lançamento de selos

comemorativos e sessões solenes com a presença de ex-alunos eminentes. No ano

de 1988, com a nova Constituição da República Federativa do Brasil, chamada por

Ulisses Guimarães de constituição-cidadã, o nome do Colégio figurava nas

Disposições Constitucionais Gerais que assegurava a permanência da instituição na

esfera de administração federal, resultado da campanha Para Sempre Federal

levada a cabo por alunos, funcionários, professores e ex-alunos.

O clamor por um ensino público de qualidade era a palavra de ordem dos

movimentos populares em relação à Educação no momento de criação dos

Pedrinhos. Vinda primeiramente da oposição à ditadura pelos defensores da volta ao

estado de direito, tal clamor, entretanto, foi apropriado por outras formações

discursivas, e consagrado pela constituição de 88 (BRASIL, 1988). Não se

configurando intuito desta pesquisa discutir as constituições ou suas apropriações

discursivas, torna-se interessante entender a que formação discursiva se filiava

naquele momento os enunciados vinculados a fundação dos Pedrinhos. É possível

ressaltar ainda que o ensino do CPII foi oficial desde sua gênese, mas não público e

gratuito, como no período imperial, por exemplo. A obrigatoriedade de quota para os

sujeitos oriundos de classes sociais desfavorecidas pode ser interpretada como uma

prova disso. Segundo Galvão (2003),

tanto os alunos internos como os externos pagariam o honorário que a título de ensino fosse fixado pelo governo. O governo poderia admitir até 11 alunos internos e 18 externos. Coincidentemente isto dava um total de 29 alunos gratuitos que era a mesma quantidade permitida no Seminário de São João Joaquim. Percebe-se também que era outra a noção de público porque estudar em colégio oficial significava para maioria pagar honorários fixados pelo governo (GALVÃO, 2003, p. 28).

O que cabe ressaltar aqui, seria o jogo que se estabelece no contexto de

formação e expansão do Pedrinho, permitindo que se entreveja formações

53

discursivas22 que se filiam e que produzem efeitos de sentido. Tem-se, por um lado,

documentos institucionais, cuja superfície textual remete a um enunciado idealizado

e festivo da criação das Unidades Escolares de Primeiro Segmento e, por outro,

uma situação de crise vivida pelo Colégio que demandava uma solução para

reverter o quadro de esvaziamento de alunos. Além de demandas sociais mais

amplas que objetivavam a ampliação de ensino público e gratuito. Acredito ser

interessante ressaltar os diferentes contextos envolvidos na criação do Pedrinho

para que possa entender um pouco melhor aquele momento institucional. Pois, o

desejo institucional, representado na figura do professor Tito, de criação e expansão

das primeiras séries encontrou contrapartida social e o interesse mútuo do governo

federal que investiu nessa criação e expansão com o apoio e investimento em

recursos humanos e materiais, o que se tornou observável também na campanha

Pra Sempre Federal e se consubstanciou na Constituição de 88. Assim, a criação

dos Pedrinhos foi assentada em uma série de circunstâncias internas e externas a

instituição. (Vide anexo 10.)

Em finais dos anos 80 e início dos anos 90, uma forte crise econômica que se

estabeleceu no país alterou os rumos de expansão e formação docentes que a

escola vinha tomando, o que teve forte impacto pedagógico em todo o Colégio

Pedro II, mas em particular e de forma mais visível nas recém-criadas Unidades I. A

falta de verbas destinadas à educação pôs fim ao assessoramento dos professores,

diminuiu o quantitativo de profissionais que atuavam no planejamento e forçou a um

aumento do número de alunos nas turmas. É possível ressaltar que a proposta

inicialmente pensada para as primeiras séries do 1º grau era de 25 alunos por turma.

Com a Reforma Administrativa do Governo Collor, em 1991, a estrutura

pedagógica foi enxugada, passando a funcionar muito aquém do ideal pensado nos

idos de 1984. Foram extintas funções consideradas vitais para a equipe que criou a

estrutura das primeiras séries e para a escola como um todo, como por exemplo, a

Chefia de Departamento do 1º Segmento, dificultando a integração entre as quatro

Unidades I e com o 2º Segmento. Uma tentativa de solução, à época, foi a inclusão

do 1º Segmento, que foi criado com um Currículo por Atividades, nos Departamentos

de 2º Segmento e 2º Grau, que tinha um planejamento por área de estudos,

22

Para aprofundar a leitura de um Pedrinho discursivizado enquanto projeto institucional ver:

CHAMARELLI, Marta Alarcon. E ao Pedrinho: tudo ou nada? Construindo uma memória possível. Dissertação (Mestrado em Memória Social) – Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2011.

54

entretanto ocorreram divergências de pensamento e tensionamentos pedagógico-

políticos.

O ano de 1992 se iniciou, ainda, com a diminuição do corpo de

Coordenadores Pedagógicos e com a carga horária dos docentes em turma

estabelecida no máximo de 24 horas/aula, sendo concentrada em 4 dias semanais,

o que associado a ausência da Chefia de Departamento dificultou o planejamento do

trabalho pedagógico. Além disso, os Pedrinhos perdem o cargo de Diretor, passando

a ter apenas um Coordenador Setorial que, apesar de continuar com as mesmas

atribuições anteriormente realizadas, passou a ocupar no quadro de função

gratificada da instituição um nível abaixo do diretor das unidades de 2º Segmento e

2º Grau.

Em junho de 1993 foi realizado um plebiscito junto ao corpo docente do 1º

Segmento que apontou para a recriação da Chefia de Departamento, cuja consulta

para escola foi marcada para o final do primeiro semestre de 1994. Outra questão

marcante para consolidar e aprofundar o trabalho do 1º Segmento foi a possibilidade

dos docentes optarem pela Dedicação Exclusiva. Tal possibilidade só se tornou uma

realidade alguns anos após a legislação que permitiu essa opção.

Cabe ressaltar que após a expansão da década de 80, pode–se considerar

que o mais recente ciclo de expansão da instituição se deu nos primeiros anos deste

século, sobretudo, entre os anos de 2004 e 2010, com a criação de unidades

escolares em Realengo e nos municípios de Niterói e Duque de Caxias.

A Unidade Realengo foi a oportunidade do Colégio se fazer presente na Zona

Oeste do Rio de Janeiro, começando a funcionar de forma provisória em 6 de abril

de 2004, inicialmente em uma escola municipal e, no ano seguinte, em um centro

comunitário cedido pela paróquia local. No início de 2006, a Unidade Realengo foi

transferida para uma área de cerca de 40 mil m² onde no passado funcionava uma

fábrica de cartuchos do Exército. Inicialmente tombada pelo município e depois

cedida pelo Governo Federal ao Colégio Pedro II, a construção passou por reformas

para abrigar a nova unidade, inaugurada oficialmente em 2007 pelo então presidente

Luís Inácio Lula da Silva. No ano de 2010, começou a funcionar no mesmo

complexo a Unidade de Realengo I.

A Unidade Realengo I foi inaugurada mais tardiamente em 2010 com turmas

de 1º e 2º anos do Ensino Fundamental. Passou a ofertar turmas do 3º ano, em

2011; do 4º ano, em 2012; e do 5º ano, em 2013 progressivamente. Sendo a última

55

unidade dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental a ser criada. A criação de

Realengo I foi acompanhada de debates no Departamento de Primeiro Segmento

porque em um primeiro momento foram deslocados professores de outras unidades

gerando dificuldades operacionais por falta de professores nessas unidades de

origem. A falta de professores que passou a ser um problema nas diferentes

Unidades I acabou por ser solucionada com contratos temporários até novos

concursos públicos para provimento de cargos do magistério serem realizados.

A Unidade de Educação Infantil Realengo começou a funcionar no início de

2012, constituindo a primeira experiência do Colégio Pedro II na etapa inicial da

Educação Básica. Inicialmente seu trabalho era desenvolvido onde estudavam as

crianças dos Anos Iniciais Ensino Fundamental. No final de 2013, foi inaugurado um

espaço próprio, dentro do Complexo de Realengo. Assim, o CPII realiza atualmente

um trabalho que envolve todas as etapas da Educação Básica, da Educação Infantil

ao Ensino Médio.

Nesta seção procurei construir um histórico do CPII e da criação dos

Pedrinhos, demonstrando diferenças tanto de contexto sócio histórico, como das

próprias condições internas dadas para acesso de alunos, formulação de currículo e

contratação de professores. Tais aspectos contribuíram para a compreensão de

enunciados que vou abordar mais adiante e que atestam não só o lugar diferenciado

que o Pedrinho ocupa dentro do Colégio Pedro II, mas também o espaço de

discussões que permitiu a escolha pela disciplina Estudos Sociais dentro de uma

nova proposta teórico-metodológica da instituição.

56

1.4 Propostas teórico-metodológicas adotadas no contexto de criação dos

Pedrinhos

É preciso que se diga que foi a partir da criação do primeiro segmento que o colégio passou a viver, aos poucos, um momento de expansão, caracterizado pela criação das outras unidades de primeiro segmento e a consequente consolidação do ensino de primeiro grau completo. Destacamos ainda que a criação do primeiro segmento se constituiu num fator de democratização do colégio caracterizado por dois aspectos. Primeiro, pela forma de acesso – o sorteio público – e segundo, pelas novas propostas pedagógicas inseridas no contexto educacional da década de 80 que procurava proporcionar um atendimento mais global dos estudantes, menos discriminatório e seletivo. Tínhamos então as portas do CPII abertas à grande massa que antes não conseguia ingressar devido às difíceis provas de seleção. (CHAMARELLI, 2011, p. 140)

O trecho acima permite perceber traços de como a criação das Séries Iniciais

no Colégio Pedro II modificou antigos estatutos da instituição. O sorteio público, por

um lado, democratizou o acesso de indivíduos menos favorecidos ao colégio, por

outro lado, a adoção de propostas pedagógicas e formas de perceber o aluno e o

aprendizado que ascendiam na década de 80, entravam em choque, em certa

medida, com antigas heranças e tradições disciplinares do secular colégio. O aluno

passa a ser percebido como tributário do processo de aquisição do conhecimento e

o professor como agente mediador do processo, concepção adotada no

Departamento de Primeiro Segmento.

Foi então, dentro desse departamento, com a adesão de seu Colegiado, que a proposta pedagógica dos “Pedrinhos” foi cunhada, adotando concepções teórico-metodológicas baseadas na teoria psicogenética que, enfatizando o processo de construção do conhecimento pelo aprendiz, e o consequente desenvolvimento de suas funções cognitivas, a partir de sua própria atividade reflexiva e cooperativa, divergia das concepções e práticas pedagógicas tradicionais, de ênfase na transmissão e na acumulação de conteúdos, desenvolvidas, até então, no Colégio. Evidentemente, essa divergência trouxe algumas tensões entre as novas e antigas unidades, que motivaram diversas iniciativas institucionais no sentido de buscar a aproximação e o diálogo entre suas propostas pedagógicas, como reuniões entre Chefes de Departamento, Coordenadores Pedagógicos e professores dos dois segmentos do Ensino Fundamental, e o surgimento de algumas vozes apontando a necessidade de definição de uma proposta político pedagógica única para todo o Colégio (FRANÇA, 2008, p 81).

Na busca por construir o trabalho do Primeiro Segmento, ainda no ano de

1984, foi escrito um Plano Geral de Ensino para a 1ª e 2ª séries do Primeiro Grau. O

primeiro PGE, contemplou exclusivamente as duas séries que foram as primeiras a

serem implantadas, sendo a 3ª série criada apenas no ano seguinte. Neste

documento figuram dados que revelam não só a fundamentação pedagógica, mas a

57

estrutura organizacional e administrativa (Vide anexo 11), além da citação nominal

de, desde o ministro da educação, passando pelos professores, coordenadores e

diretores, chegando até a relação do corpo de funcionários técnico-administrativos

responsáveis pelo serviço de apoio à atividade docente. Construído pela equipe de

professores selecionada por meio de concurso público para atuar no Primeiro

Segmento, o documento é produto do trabalho coletivo desses professores,

realizado em um curto período entre a admissão e o início do trabalho letivo. Como

estes docentes eram recém-chegados a instituição e reuniam tendências filosóficas,

teóricas e metodológicas as mais diversas, o texto do primeiro Plano Geral de

Ensino apresenta características de uma “colcha de retalhos”, apresentando

assuntos diversos, portarias e até mesmo os salários da carreira do magistério no

Pedro II naquele momento.

Cabe ressaltar que o documento de quase cem páginas, aborda, entre outros

dados, uma relação das vinte e oito primeiras turmas, divididas nos dois turnos de

ensino, em duas séries. Tais turmas aparecem enumeradas, sendo apresentados

também os respectivos docentes responsáveis. Há a apresentação do Diretor Geral

(Vide novamente o anexo 10.), na qual ele demonstra o orgulho pela implantação do

projeto, afirmando que a iniciativa de implementação do Primeiro Segmento no

colégio representava um empenho através do qual a instituição mostrava estar

preparada para contribuir com a “vitória dos ideais que norteiam a Política

Educacional do Governo João Figueiredo”. (CPII, PGE - Palavras do Diretor, 1984)

Outra questão proeminente a ser destacada refere-se ao tratamento dedicado

às professoras recém-chegadas que integravam o primeiro quadro de docentes do

Primeiro Segmento da instituição: “o Colégio Pedro II reuniu esforços

administrativos, a inteligência e capacidade dessas jovens professoras, autoras

deste Plano...” (Idem,1984). O Diretor sentia a necessidade de ressaltar a agência

dessas professoras porque as mesmas encontraram muita resistência, recebendo

inclusive adjetivos negativos, não só dos professores antigos da instituição, como

dos técnicos-administrativos, chegando alguns destes a recusarem os convites para

trabalhar nas Séries Iniciais.

Ainda na parte introdutória do documento, constam: a portaria nº 51 de fevereiro de 1984, que cria “em caráter experimental as séries iniciais do 1º grau”, publicada no DOU de 29/02/1984; as tabelas de vencimentos e salários do Magistério de 1º e 2º graus, conforme decreto-lei nº 2079, de 20/12/1983, o organograma da instituição; palavras do secretário de ensino sob o título “Escola e realidade”; a grade curricular das duas séries iniciais;

58

a diretriz de ensino nº 1 do primeiro segmento do 1º grau – que trata da avaliação e da recuperação do processo ensino-aprendizagem; os objetivos educacionais do primeiro segmento do 1º grau; a metodologia do trabalho a ser desenvolvida no 1º segmento; e, finalmente, os planos de curso das áreas de Comunicação e Expressão, Teatro, Música, Educação Física, Artes plásticas, Integração Social, Iniciação às Ciências e Matemática. (DUQUE, 2010, p.80-81)

Neste trabalho de pesquisa, interessa-me mais particularmente os planos de

curso de Integração Social, em PGEs posteriores denominado de Estudos Sociais. A

adoção da disciplina, sua organização e desenvolvimento ao longo dos anos, assim

como as narrativas desenvolvidas por esta área de conhecimento serão mais

cuidadosamente exploradas no Capítulo 3. Entretanto, cabe aqui ressaltar que a

adoção da disciplina Integração Social na década de 80 representa um marco

interdisciplinar na instituição que resistiu a 5692/71 optando por trabalhar com as

disciplinas História e Geografia de maneira distinta na grade curricular dos anos

finais do Ensino Fundamental.

Torna-se possivelmente interessante destacar que a grade curricular por

atividades (CPII - PGE, 1984, p. 25) não define carga horária para a disciplina de

Integração Social, nem para os demais componentes curriculares considerados de

Núcleo Comum – a saber: Língua Portuguesa, Iniciação à Matemática e Iniciação às

Ciências. É trazida como enunciado para a superfície textual, a carga horária

semanal total de 22h e 30 minutos, definindo apenas os tempos de aula destinados

às atividades específicas desenvolvidas por docentes ou profissionais que não

pertenciam ao Departamento do Primeiro Segmento – Teatro, Música, Educação

Física, Biblioteca e Artes Plásticas. Retirando a carga horária semanal das

atividades específicas, o professor de Núcleo Comum contava com o total de 20h

semanais para desenvolver as atividades preferencialmente integrando as diferentes

áreas na construção do conhecimento.

A seção denominada “Objetivos educacionais no 1º segmento do 1º grau”

define que:

A prática educativa do Colégio Pedro II será orientada de modo a levar a criança a reinventar o conhecimento e, encorajada pelo Professor, encontrar por si mesma os modos de resolver problemas que desafiem sua curiosidade e que estimulem sua reflexão. Nesse contexto, o Educador deixa de ser um mero transmissor de conhecimentos e passa a ser aquele que proporciona à criança a oportunidade de: - ver e compreender a realidade - expressar a realidade e expressar-se - descobrir e assumir a realidade de ele mesmo ser elemento de mudança da realidade

59

Com a ajuda dos Professores, as crianças irão desenvolver-se, localizando-se com adequação no tempo e nas circunstâncias em que se vive, para chegarem a ser verdadeiramente pessoas, isto é: indivíduos capazes de criar e transformar a realidade em comunhão com seus semelhantes. (CPII - PGE, 1984, p. 28)

A passagem anterior possibilita-me fazer algumas observações, não com

intuito de realizar qualquer tipo de julgamento ao texto - até porque cairia no risco de

estabelecer formas de anacronismos - mas buscando trazer para esta pesquisa

algumas reflexões. Apesar da proposta, em certa medida, inovar afirmando que a

criança por si mesma encontra modos de resolver situações-problema, tirando até

certo ponto, a centralidade do professor como detentor do conhecimento – motivo de

orgulho para antigos professores da instituição; ela apresenta uma certa dualidade

ao apresentar a criança como indivíduo que ainda não seria “verdadeiramente

pessoa”. Além disso, cabe a indagação: O que seria constituir-se verdadeiramente

uma pessoa? Primeiramente, cada palavra pode assumir significações diferentes

para cada indivíduo ou mesmo para um coletivo de indivíduos. A significação de um

termo muda em temporalidades e espacialidades diversas, e mesmo em um lócus

específico, em um determinado tempo, diferentes indivíduos podem significar de

maneira diversa uma palavra, neste caso a palavra pessoa. O termo

verdadeiramente também pode nos remeter a uma discussão sobre o estatuto de

verdade. A verdade existiria em si, ou representaria uma construção? O que é a

verdade?

A verdade é deste mundo; ela é produzida nele graças a múltiplas coerções e nele produz efeitos regulamentados de poder. Cada sociedade tem seu regime de verdade, sua ‘política geral’ de verdade: isto é, os de discurso que ela acolhe e faz funcionar como verdadeiros; os mecanismos e as instâncias que permitem distinguir os enunciados verdadeiros dos falsos, a maneira como se sanciona uns e outros; as técnicas e os procedimentos que são valorizados para a obtenção da verdade; o estatuto daqueles que têm o encargo de dizer o que funciona como verdadeiro. (FOUCAULT,1979, p. 12)

De acordo com o documento, a “verdadeira pessoa”, seria alguém capaz de

criar e transformar “a realidade”. Mas a partir dessa mesma definição, outras

questões podem ser levantadas. Qual o significado do termo realidade, citado várias

vezes no curto trecho trazido neste trabalho de pesquisa e presente em outros

momentos do Plano Geral de Ensino de 1984? A realidade é algo dado, que existe

em si e pode ser acessada. Ou teria sua existência condicionada as esferas da

interpretação. Neste trabalho de pesquisa, assumo de antemão que toda realidade é

discursiva. Assim, temos acesso a qualquer forma de materialidade a partir da

60

linguagem e cada indivíduo interpreta o mundo a partir de um ponto de vista singular

e coletivo simultaneamente.

Assumir a leitura do social/político como tela de fundo sobre a qual esboçamos nossas interrogações de pesquisa a partir de uma abordagem discursiva pós-fundacional nos impõe o enfrentamento da relação complexa entre as palavras e as coisas em meio a qual nos constituímos, nos posicionamos e questionamos o mundo. Entendemos que operar na pauta do pós-fundacionismo, tal como proposto por Marchart (2009), implica em abrirmos mão de certezas e verdades apoiadas em fundamentos metafísicos que se situam fora do jogo da linguagem(...) (GABRIEL, 2013, p.57)

Partindo de perspectivas pós-fundacionistas, a realidade social não figura

enquanto algo a ser desvelado (LACLAU, 1996, 2005; LACLAU & MOUFFE, 2004;

GABRIEL, 2011, 2012, 2013), mas é percebida e interpretada a partir da sua

infinidade de configurações, das múltiplas possibilidades de se construir-reconstruir

verdades, sempre contingentes, precárias e inacabadas. A linguagem, nessa

perspectiva, é constitutiva do social e da própria estrutura narrativa - discussão que

será melhor desenvolvida no Capítulo 2.

Ainda considerando o Plano Geral de Ensino, o Departamento de Primeiro

Segmento realiza algumas escolhas e se posiciona de modo teórico e metodológico

no documento. Assim o conceito de aprendizagem significativa ganha destaque na

superfície textual e o corpo de professores que estava construindo a proposta se

afasta de algumas influências teóricas, para se aproximar de outras.

Tal aprendizagem significativa a que ele [Carl Rogers] se refere ultrapassa a noção de processo educativo como um conhecimento meramente factual, ideia compartilhada por sérios estudiosos, como exemplos Max Lerner, segundo quem a escola fornece a seus alunos instrumentos a que eles, em sua vida, possam recorrer a fim de se tornarem pessoas instruídas ou Skinner na sua concepção avançada da máquina de ensinar. Assim, Carl Rogers vem defini-la como uma aprendizagem que é mais do que uma acumulação de fatos. É uma aprendizagem que provoca uma modificação, quer seja no comportamento do indivíduo, na orientação da ação futura que escolhe ou nas suas atitudes e na sua personalidade. É uma aprendizagem penetrante, que não se limita a um aumento de conhecimentos, mas que penetra profundamente todas as parcelas da sua existência [ROGERS, 1981, p. 258]. (CPII - PGE, 1984, p. 22)

A perspectiva que norteia a proposta pedagógica, ao atribuir destaque a

noção de aprendizagem significativa, destaca também o papel da motivação, uma

vez que seria o próprio indivíduo que se perceberia organizando e desenvolvendo a

si mesmo pelos conhecimentos que iriam despertando seu interesse. A motivação

impulsionaria o indivíduo a exercer sua agência no mundo, buscando novos

conhecimentos e a vivência de novas experiências. No contexto da sala de aula, a

61

motivação influenciaria diretamente na aprendizagem e no desempenho escolar do

aluno, por isso o processo de ensino-aprendizagem seria melhor caso acontecesse

em um contexto de um ambiente afetivo e agradável ao estudante. Nessa

perspectiva, o professor lançaria mão de seu conhecimento didático-pedagógico

para despertar no aluno o seu próprio desejo de aprender. Nesse contexto, o

professor assumiria um papel de destaque na sociedade, como articulador na

construção do conhecimento. Auxiliando o aluno na construção de uma

aprendizagem significativa para fazer da escola um instrumento preparador para a

nova sociedade que se afirmava na década de 80.

Nesse tipo de aprendizagem, a motivação parece estar praticamente implícita, já que é o indivíduo que se vê organizando e desenvolvendo a si mesmo pelos conhecimentos que o vão constituindo. Desta forma, o aluno deixa de ser considerado como uma pessoa que busca na escola a acumulação de conhecimentos, para ser considerado como uma pessoa em processo de vir-a-ser, consoante seu próprio desabrochar em sua originalíssima direção. É em sua passagem pelo universo escolar que o aluno vai construindo seu eu, assumindo-se humanamente, através dos sucessos, dos fracassos, das gratificações, dos riscos, das opções, enfim, de sua experiência como aluno. (...) Qualquer via interpretativa mecanicista da Educação, que venha decretar a inutilidade da presença do Professor, encontra aqui uma resistência das mais fortes. E isso se justifica pelo fato de se conceber a escola não um lugar de adestramento, mas sim um espaço onde pessoas vivem, convivem. (CPII - PGE, 1984, p. 22-23)

Acredito ser interessante destacar que os autores do documento ressaltam a

pluralidade de influências teóricas e o apresentam como convite para posteriores

reflexões. Buscando demonstrar que a proposta está se construindo aos poucos no

próprio exercício do fazer e reunindo pessoas com diferentes influências, trajetórias

e visões de mundo.

Não tendo também pretendido guardar nenhum purismo teórico, nem defender ortodoxias, esse trabalho se coloca como um convite à discussão, ao aprofundamento e à retificação que cada um, com sua riqueza interior e

competência profissional, julgar oportunos. (Idem, p. 24)

A metodologia do trabalho que seria desenvolvido no 1º Segmento do então

1º Grau também foi fixada no documento. Os conteúdos seriam apresentados

organizados por áreas de estudo e o currículo seria um Currículo por Atividades,

buscando a aproximação das áreas. O trabalho deveria ser desenvolvido por meio

de atividades lúdicas, jogos pedagógicos e aulas expositivas com materiais didáticos

de apoio como livros, cadernos e exercícios mimeografados (Ibdem, p.30). Eram

previstos ainda trabalhos em área externa. A variedade de recursos era percebida

62

como uma forma de tornar o ambiente escolar mais atrativo e prazeroso para os

alunos, buscando assim um melhor rendimento. A ideia seria de tornar o próprio

aluno um dos principais responsáveis por sua aprendizagem, sem deixar de

reconhecer o papel da escola, do professor, da família e da sociedade de modo mais

amplo.

As atividades serão propostas, respeitando-se as vivências e as descobertas dos alunos, sendo a preocupação maior em todo o desenvolvimento do trabalho a de torná-lo sujeito do processo ensino-aprendizagem. Para possibilitar tal desenvolvimento, utilizar-se-ão atividades diversificadas. O trabalho em sala de aula dará ao aluno a oportunidade de vivenciar experiências variadas, desenvolvendo-se no sentido global. Essas experiências constituem-se em trabalho constante com Artes Plásticas, Música, Teatro, Biblioteca, Educação Física. O objetivo da diversificação é também o de individualizar o ensino. O professor pode atender a cada aluno, em suas características específicas e desenvolver um trabalho adequado a este aluno. Temos assim respeitadas as diferenças individuais, o ritmo e as habilidades da criança. (CPII - PGE, 1984, p. 30)

Nessa perspectiva, a equipe que construiu a proposta salientava que antes de

entrar na escola a criança já dispunha de conhecimentos construídos a partir de sua

própria prática social. Assim, os alunos trariam dados e informações de sua própria

vivência que poderiam ser incorporados ao trabalho pedagógico junto a

conhecimentos científicos selecionados para a realização das atividades. Os

conceitos de cada área de conhecimento foram selecionados pensando no

crescimento de complexidade como facilitador de entendimento para os alunos, do

mais simples para o mais complexo.

O PGE do ano de 1986, ao fazer referência a disciplina Integração Social em

relação com a proposta do Laboratório de Currículo dos anos de 1983/198423 afirma:

Em Integração Social, procura-se enfatizar também o processo de transformação de uma ação perceptiva, físico-motora, concreta, à sua representação mental, suas expressões verbal e/ou gráfica no primeiro momento, a ênfase recai sobre a execução da ação física pela criança no segundo momento, pelo relato, as crianças evocam as ações realizadas, isto é, fazem a representação das ações. No terceiro momento, a criança realiza a representação gráfica, utilizando símbolos individuais e coletivos. O relato e o desenho são elementos catalizadores do processo no início, quando a criança ainda não tem pleno domínio da escrita. A consciência das ações sobre os objetos do mundo corresponde, nas atividades grupais, à consciência da ação de um elemento sobre o grupo. Os pensamentos divergentes e convergentes no grupo devem permitir à criança a percepção do pensamento do outro, diferente do seu.

23 Guia de Organização Curricular 1ª a 4ª série. SEEC/RJ. Laboratório de Currículos – 1983/84.

Equipe de Estudos Sociais: Aracy do Rego Antunes, Ilmar R. de Mattos, Rachel Socheit, Tomoko Iyda Paganelli.

63

É por meio de atividades que se tem a possibilidade de efetivar, no cotidiano das aulas, os conteúdos programáticos, a partir das referências acima enfocadas. (CPII – PGE, 1986, p. 174)

É possível afirmar que nesse documento a escola é compreendida como lugar

de produção de conhecimento cujo compromisso estava associado a construção

coletiva de uma sociedade mais justa. Assim, a equipe que criou o Pedrinho

apresentava um posicionamento político em favor de uma educação democrática,

pública e de qualidade desde a forma de acesso, sorteio público, até a forma de

perceber os conteúdos e a construção do conhecimento pelo aluno. Cabe aqui

ressaltar que, na superfície textual do PGE de 84, diferenças de visões sobre

determinados aspectos da educação se configuram, o que permite interpretar que

um texto curricular, mesmo quando elaborado por um grupo que compartilha

algumas ideias comuns, dentro de uma instituição como o Pedro II, apresenta

sempre um consenso precário em torno de algumas questões. Essa precariedade é

percebida na medida em que, no processo de negociação para as definições

curriculares, há indivíduos que cedem ou recuam, pessoas que são silenciadas,

porque não conseguem adesão a suas propostas e assim por diante.

Dessa forma, dificilmente um texto apresenta coerência e consistência interna

fortes, precisando muitas vezes ter seus sentidos reformulados e/ou reforçados para

ter seus enunciados hegemonizados e/ou naturalizados. Assim, outros Planos

Gerais se seguiram na tentativa de nortear o trabalho nas diferentes Unidades do

Colégio, considerando ainda as diversas áreas de conhecimento. No caso específico

deste trabalho de pesquisa, interessa-me, mais particularmente, a disciplina

Integração Social, posteriormente reconhecida como Estudos Sociais. As

disposições curriculares específicas desta disciplina ao longo dos anos serão

trabalhadas no Capítulo 3, entretanto, por hora, cabe ressaltar os objetivos que esta

área de conhecimento apresentava em 1984, na implementação da proposta dos

Pedrinhos.

A área de Integração Social tem como objetivo levar a criança a: - aprender a ver e a analisar a realidade. - ter uma atitude de curiosidade, de observação e de crítica diante dessa realidade. - compreender o passado histórico de sua terra e a sua significação para a vida atual, valorizando e respeitando seu Patrimônio Histórico.

64

- ter interesse, admiração e respeito pelas diferentes culturas e pelo valor de sua contribuição para o processo civilizatório, de modo a promover o entendimento entre os povos. (CPII - PGE, 1984, p. 28-29)

A partir do trecho é possível ressaltar algumas fixações de sentidos presentes

no documento. A realidade é percebida como algo dado e único, cabendo ao aluno

aprender a vê-la e analisá-la como se esta pudesse ser desvelada. Além disso, a

apreensão de passado configurada lembra uma concepção que sugere,

principalmente uma perspectiva tradicional e utilitária da História, em que os

indivíduos estudam tal disciplina para aprendendo com os fatos importantes do

passado, compreender o presente e construir um futuro promissor. Esta forma de

pensar tem como base o pensamento positivista, característico do século XIX,

podendo levar a uma leitura de mundo evolutiva e principalmente hierárquica que

desconsidera as rupturas e descontinuidades dos processos históricos. A própria

ideia de processo civilizatório demonstra o desdobramento deste tipo de

interpretação de passado e da própria História. Afinal de contas, diante de um ser

civilizado, se encontra outro não civilizado e como se dá a definição de regras de

civilidade? Pois geralmente o não civilizado é sempre um outro, um não eu, em geral

identificado por estar preso a uma temporalidade anterior ou por não dominar certas

técnicas. Como promover o entendimento entre os povos, como o próprio

documento se propõe, a medida que de antemão se assume uma diferença

caracterizada como civilizatória entre eles.

A intencionalidade pedagógica da disciplina Integração Social e as

configurações bastantes específicas referentes à seleção e organização dos

conteúdos histórico - geográficos, permitem trazer para discussão problematizações

acerca da epistemologia dos conhecimentos históricos e geográficos no processo de

Transposição Didática, bem como de uma epistemologia própria referente à

disciplina escolar Estudos Sociais. É justamente sobre esta epistemologia própria,

suas narrativas e fixações de sentidos que o próximo capítulo se dedicará. Ao

escolher conceituar discurso como prática, não apenas de representação, mas de

significação de mundo, capaz de constituí-lo e construí-lo em significados, e ao optar

pela afirmação de que os enunciados permeiam a formação de sistemas de

construção de conhecimentos, aposto na potencialidade das esferas da

65

discursividade (LACLAU & MOUFFE, 2004; LACLAU 2005; 2011; BURITY, 2010)

em que ocorre a articulação entre currículo, linguagem e conteúdo na construção-

reconstrução de narrativas.

66

Capítulo 2

Antigos Mares, novas rotas: entre lugares na pesquisa...

De minha parte mantenho com os autores uma relação muito pragmática: recorro a eles como companheiros, no sentido da tradição artesanal, como alguém a quem se pode pedir uma mão nas situações difíceis. (BOURDIEU, 1990, p.41)

As palavras de Bourdieu me fazem refletir a respeito de como trabalhamos

com os teóricos no movimento do fazer pesquisa. A incorporação do arcabouço

teórico dos autores implica escolhas, ênfases e secundarizações. Os autores que

utilizamos como referência no fazer artesanal da pesquisa não necessariamente

dialogam entre si, na maioria das vezes somos nós mesmos, durante a escrita, que

os colocamos em diálogo. Neste capítulo, trabalho com pesquisadores de diferentes

perspectivas e acredito que justamente pela pluralidade de enfoques, o diálogo aqui

estabelecido pode ser fértil e produtivo nos movimentos de interpretação da empiria.

Assim, na primeira seção deste capítulo, Construindo a empiria: entre

referenciais teóricos, documentos e conversas busco apresentar ao leitor a

construção de meu acervo empírico e como tal construção se relaciona a algumas

reflexões que se desdobram teórico-metodologicamente nas seções posteriores.

Na segunda seção, O campo do Currículo e suas relações com o

Conhecimento Escolar: o entre lugar dos Estudos Sociais, busco retomar alguns

debates que marcaram a trajetória do campo do Currículo no Brasil considerando,

sobretudo, suas relações com o conhecimento escolar, pensando a disciplina

Estudos Sociais como um entre lugar que reúne fluxos de sentido de História e

Geografia. Opto por destacar estas duas disciplinas por aparecerem com maior força

nos documentos curriculares do Colégio Pedro II, apesar de admitir que a mesma

reúne fluxos de cientificidade de outras áreas de conhecimento como a Sociologia, a

Filosofia e a Antropologia.

A seguir, na seção Teoria do Discurso e Transposição Didática: apostas

teóricas, busco na Teoria do Discurso (Laclau & Mouffe, 2004; Laclau 2005)

elementos para compor a postura epistêmica que serve como o pano de fundo desta

pesquisa, apostando em algumas leituras de mundo que colocam em xeque uma

certa noção particular de “verdade” hegemonizada e uma dada “racionalidade

67

objetivista”; e que percebem como potentes um anti-essencialismo questionador,

bem como a provisoriedade de qualquer fundamento.

Nesse movimento, proponho uma releitura sob outras lentes teóricas com o

intuito de apreender a potencialidade heurística da abordagem dos processos de

construção do conhecimento escolar pelas tramas da transposição didática

(CHEVALLARD, 1991) que permitem evidenciar as articulações que se estabelecem

entre diferentes esferas ou contextos de produção do saber. Assim, na seção A ideia

de narrativa em questão: discussões epistemológicas, invisto na possibilidade de

ressignificação do próprio transpor, entendendo-o como processo de

reconfigurações narrativas por meio do qual são produzidos cadeias de equivalência

e cortes radicais que fixam sentidos para significantes como tempo e espaço, por

exemplo. As contribuições de Gabriel (2003) e Leite (2007) para pensar sobre a

transposição didática e a epistemologia escolar confirmam a pertinência em explorar

esse caminho.

O trabalho de Anhorn é especialmente interessante para a discussão das contribuições de Chevallard, posto que a autora operou com as proposições do didata francês por pretender realizar um trabalho de cunho epistemológico, o que não implicou o não reconhecimento da dimensão social da discussão que desenvolveu (...). A pouca discussão, no contexto da pesquisa educacional brasileira, acerca dos processos transpositivos dos saberes escolares com enfoque epistemológico pode confirmar a observação dessa autora. (LEITE, 2007, p. 73-74)

Delimitando esse debate nos limites do recorte disciplinar que particularmente

me interessa, importa sublinha que quando se trata das discussões epistemológicas

referentes as estruturas narrativas do conhecimento histórico escolar (Gabriel &

Monteiro, 2014; Gabriel, 2010, 2011) se evidenciam, sobretudo, os conceitos de

tempo e espaço. Conceitos estes percebidos como intrínsecos a qualquer estrutura

narrativa, que aparecem frequentemente nos documentos curriculares do Colégio

Pedro II e que se complexificam ao pensar a disciplina Estudos Sociais.

68

2.1 Construindo a empiria: entre referenciais teóricos, documentos e

conversas

A definição de um foco de abordagem e o estabelecimento de fontes documentais pertinentes vão sendo modificados durante a elaboração, entrecruzados com novas possibilidades interpretativas nascidas das interfaces temáticas. Tomando a indicação de Gaston Bachelard (1997), pode-se dizer que os problemas mais interessantes surgem nas “zonas de fronteira”, pródigas no campo pedagógico, dada a variedade de atores envolvidos e a multiplicidade de elementos teóricos e práticos postos em jogo. (VALDEMARIN, 2010, p. 62)

Este trabalho, assim como as palavras de Valdemarin sugerem, se inscreve

em uma área fronteiriça considerando o entrecruzamento das áreas da Educação,

História e Geografia. Acredito que trabalhar na confluência dessas áreas permite

compreender um pouco melhor a complexidade das narrativas24 da disciplina

Estudos Sociais no Colégio Pedro II. Ao envolver diferentes atores e uma

multiplicidade de elementos teóricos, a análise a partir do recorte aqui privilegiado

desta disciplina exige a utilização de diferentes fontes para constituir o acervo

empírico nessa pesquisa. Importa precisar igualmente a noção de fontes com a qual

opero neste estudo. Afastando-me de um pensamento que supervaloriza as fontes

documentais clássicas, trabalho com a compreensão das diferentes fontes como

vestígios de um passado que adquirem novas configurações/refigurações a partir de

problemáticas investigativas criadas no presente, interpeladas por seus “espaços de

experiência” e “horizontes de expectativas” (KOSELLECK, 1992). Em síntese, nessa

pesquisa o sentido de fonte que desejo fixar se aproxima das reflexões de Bahiense:

24

Neste trabalho opero com sentidos diferenciados para o termo narrativa por meio de dois

movimentos interpretativos. O primeiro, baseado nas contribuições de Ricoeur (2010), associa o termo narrativa ao próprio círculo hermenêutico de pré-figuração-configuração-refiguração, considerando os processos de mímesis I, II e III; emergindo, “assim, como uma ‘síntese temporal do heterogêneo’, integradora de uma rede de significados e tornada visível na configuração narrativa” (GABRIEL, 2012, p. 202). Já o segundo, marca a dimensão temporal nos processos de totalização discursiva, aproximando este termo de uma concepção de discurso em uma pauta pós-fundacional, oferecendo, assim, ferramentas para pensar as lutas pela (re)significação da disciplina Estudos Sociais. Concordando com Gabriel (2015, p.6) “É pois, neste horizonte teórico que os termos discurso e narrativa emergem com força na produção de sentidos e passam a ser mobilizados como condição de pensamento em nossa contemporaneidade permitindo saídas teóricas para a tensão entre significantes como estrutura e sujeito que tendem a emergir nas explicações da ação social/ política. Defendo assim que as definições de discurso na perspectiva de Ernest Laclau e Chantal Mouffe (2004) e de narrativa na perspectiva da hermenêutica ricoeuriana são ferramentas que, quando articuladas, potencializam as análises sobre os processos de estruturação da ordem social e simultaneamente recolocam em cena, sob outras bases teóricas, as subjetividades políticas que participam dos processos decisórios no âmbito dessas mesmas totalidades discursivas e desigualmente estruturadas.”

69

a interpretação das fontes do passado realiza-se a partir do tempo histórico no qual estão inseridos os historiadores, tempo esse, que para Reinhart Koselleck (2006), conjuga uma determinação temporal baseado em medidas e unidades de tempo derivadas da compreensão físico-matemática da natureza, bem como na própria historicidade humana. Lembro que é sob esse manto de interferência do tempo que o historiador busca transformar a fonte histórica em documento e fatos históricos em problemas. No exercício de seu ofício, o historiador exerce certa liberdade de criação que parte de sua subjetividade, podendo hierarquizar causas, formular hipóteses, selecionar fatos, eventos e processos que, em diálogo com a teoria da história, produzem sentido a esses fatos e fontes, produzem, pois esses fatos e fontes. (BAHIENSE, 2011, 44-45)

No contexto do levantamento das fontes na produção do material empírico,

uma dificuldade localizada foi o pouco acervo dedicado ao 1º Segmento encontrado

no NUDOM do Colégio Pedro II, restrito a apenas algumas FACTAS25, ofícios,

normativas e dois Planos Gerais de Ensino dos Anos Iniciais, o que me conduziu a

uma busca ao acervo da Chefia de Departamento e a procura de professores que

pudessem ter ainda Planos Gerais de Ensino e/ou documentos institucionais das

décadas de 80 e 90 guardados. Nesse sentido, o fato de ser professora da casa

auxiliou no processo de construção do acervo empírico, pois consegui estabelecer

uma rede de procura a documentos em acervos pessoais. A dificuldade de reunir

documentos que versem sobre os Pedrinhos foi apontada também por outros

pesquisadores.

Nosso estranhamento se agravou ao perceber que não havia quase nada sobre a criação do primeiro segmento no acervo histórico do colégio. Esse aspecto foi sinalizado por vários pesquisadores que nos antecederam. Percebemos então que o momento institucional em que o Pedrinho foi criado se encontra numa "zona de sombra" (POLLAK, 1989) dentro da memória do CPII, provavelmente, devido à intensa crise pela qual o colégio vinha passando. (CHAMARELLI, 2011, p.139)

Assumindo, de antemão, que as contingências do fazer pesquisa conduziram-

me mais de uma vez para a reconfiguração de meu objeto, assim como apontado

por Valdemarin, outros materiais empíricos e perspectivas de análise foram

incorporados desde meu ingresso no doutorado no contato com as contribuições

recebidas na defesa de projeto, no exame qualificação e ao longo do trabalho como

pesquisadora. Reconhecendo que as relações entre teoria e empiria são sempre

dinâmicas e híbridas, procurarei apresentar brevemente as interlocuções que foram

se mostrando pertinentes aos questionamentos e encaminhamentos que venho

trazendo.

25

As FACTAS representam uma espécie de revista em que são publicados os atos administrativos do

Colégio Pedro II para publicização dos mesmos. FACTAS representa uma palavra em latim que significa fatos.

70

A partir de 2013, movida pelos trabalhos de Gabriel (2009, 2010, 2011, 2012);

Lopes (2009, 2010) e Macedo (2008, 2009), busquei apostar na teoria política, em

especial, nas leituras de Laclau e Chantal Mouffe (2004), uma vez que, na

interpretação das referidas autoras, as contribuições desses cientistas políticos para

o campo do Currículo consistem em oferecer categorias de análise potentes para

pensar as relações de poder de um outro lugar epistêmico. Ao indicarem outra

possibilidade de leitura do conceito de hegemonia na reflexão sobre novas

estratégias para a esquerda, os autores citados deslocam o papel dos processos de

significação nas disputas de poder, abrindo novos horizontes teórico-metodológicos

para as análises produzidas no campo curricular. Neste trabalho de pesquisa, a

perspectiva dos autores citados auxilia na compreensão e análise das narrativas em

Estudos Sociais que se hegemonizam nas grades curriculares.

Em 2014, movida pelo desejo de compreender as estruturas narrativas,

procurei me aprofundar nos estudos de Ricoeur (2010), pois para este autor

qualquer narrativa é produzida articulando as unidades temporais passado-presente-

futuro - a partir de intrigas compostas pela interpretação de acontecimentos. Ao

assumir que os fatos 'em si' não são possíveis de serem acessados, eles são

transpassados pelo tempo e espaço, em contextos discursivos específicos, as

contribuições desse autor me pareceram férteis para compreender as lógicas que

envolvem a disciplina Estudos Sociais e seus movimentos curriculares, percebendo

como as narrativas da área se prefiguram/configuram/refiguram nos documentos da

instituição.

Tendo como pano de fundo a postura epistêmica pós-fundacional, que subjaz

os argumentos construídos ao longo deste estudo, procurei dialogar com as

contribuições teóricas de autores de campos disciplinares diferenciados e inscritos

em matrizes teóricas distintas como, por exemplo, Ricoeur (1994) e Chevallard

(1991) para pensar a singularidade dos processos de produção do conhecimento em

Estudos Sociais veiculado no contexto da Educação Básica do Colégio Pedro II.

O diálogo com esses dois autores, me autoriza a afirmar que as estruturas

narrativas acadêmicas instituintes das disciplinas História e Geografia, não são as

mesmas daquela do conhecimento escolar em Estudos Sociais – o que não implica,

entretanto, na conclusão de que precisam ser necessariamente percebidas em uma

relação hierárquica ou que não existam estreitas relações entre elas. Trabalho neste

estudo com a hipótese de que o processo de transposição didática (CHEVALLARD,

71

1991) altera as estruturas narrativas do conhecimento histórico e geográfico,

hibridizando-os sob outras lógicas que não exclusivamente a acadêmica. Ao dar

uma nova leitura aos acontecimentos, as intrigas se alteram na disciplina Estudos

Sociais porque tempo, espaço e personagens tendem a ser redimensionados em

função das singularidades e exigências da esfera de saber onde elas estão sendo

pensadas: o contexto escolar.

Os documentos foram organizados em dois blocos: um mais geral, que

corresponde aos documentos que incidem sobre a implantação e expansão do

Pedrinho e o segundo mais voltado à organização curricular, composto pelos PGEs

e PPPs. Após a construção deste acervo documental, procurei compreender sob

quais circunstâncias tais documentos foram produzidos e quais impactos causaram

no trabalho da instituição, em particular, as disputas e tensões que envolveram a

escrita dos materiais recolhidos. As FACTAS institucionais, por exemplo, citadas no

Capítulo 1, indicavam um contexto celebratório de criação das Séries Iniciais.

Entretanto, as Palavras da Chefe de Departamento no PGE de 1988 indicaram a

existência de tensões quanto ao trabalho desenvolvido no Pedrinho.

Finalmente, nossos alunos oriundos da 4ª série de São Cristóvão II já formariam a primeira turma de 5ª série. Pela primeira vez, teríamos o produto do nosso trabalho sendo avaliado, não mais pela nossa equipe e, sim, por todo o Pedro II. Foi um momento muito importante de grande ansiedade, e que, apesar dos rumores iniciais, ao final de 87, teríamos a grata satisfação de ver essa turma bem sucedida. (CPII - PGE, 1988, p. 4, grifo da autora)

Com efeito, a existência desses rumores se confirma com a leitura de

dissertações como as de Miriam Moreira Duque (2010), Marta Alarcon Chamarelli

(2011) e Márcia Maria Granja França (2008). Essas autoras apontam a presença de

tensões e questionamentos de diferentes ordens no processo de implantação do

Pedrinho, justificando a escolha metodológica pela técnica de entrevistas que

permitiu incorporar depoimentos de três professoras que estivessem na escola

desde a década 80 e que pudessem auxiliar não só na compreensão deste contexto

institucional, mas, sobretudo, contribuir na abordagem dos movimentos curriculares

da disciplina Integração Social - que posteriormente se transformou em Estudos

Sociais.

Assim, identifiquei três professoras que acompanharam de perto à

implementação desta disciplina em unidades diferentes, atuando em diversos

setores da escola, mas mantendo sempre certo interesse por essa área de

72

conhecimento. No contato com diferentes professores do Colégio Pedro II, cheguei

aos nomes destas três professoras que acompanharam o recorte temporal

privilegiado nesta pesquisa. Duas delas se aposentaram há pouco tempo, tendo em

comum o fato de terem entrado no primeiro concurso para o Pedrinho, tendo uma

delas se aposentado no final de 2015 e a outra no final de 2016. Já a terceira

professora ingressou em 1986, continua atuando na instituição e tem a intenção de

atuar por mais tempo.

O conjunto de superfícies textuais que compõe o acervo empírico deste

trabalho investigativo é pois, consideravelmente amplo e será tratado especialmente

nos dois últimos capítulos. Entretanto, alguns documentos institucionais do Colégio

Pedro II foram citados já no primeiro capítulo por permitirem contextualizar o próprio

objeto de pesquisa aqui privilegiado e auxiliar na (re)construção do contexto histórico

de criação dos Pedrinhos.

Em virtude da opção pelas entrevistas, durante o ano de 2016, aprofundei um

diálogo com as contribuições dos estudos biográficos (ARFUCH, 2010; DELORY-

MOMBERGER, 2012) com o intuito de buscar pistas teórico-metodológicas para a

produção e o tratamento empírico das narrativas produzidas por meio das

entrevistas. A aproximação com esses estudos foi importante para a compreensão

da complexa articulação entre individual e social, permitindo perceber traços

individuais na construção de um enunciado coletivo e vice-versa. Nessa perspectiva,

as construções pessoais e coletivas se dão mutuamente; entretanto as experiências

não são comunicáveis, são individuais e singulares. A experiência só ganha

existência na narração e esta, segundo Ricoeur (1994), se articula por sua vez em

torno de dois movimentos: o da mesmidade, isto é, aquilo que, ao longo da trajetória

de uma vida, se interioriza ou indica permanência; e a ipseidade, que remete aos

deslocamentos e movimentos contingenciais. Em concordância com Gabriel (2015),

trabalho com a ideia que

a compreensão do sujeito contemporâneo em toda sua complexidade pressupõe situá-lo nos "ares de nosso tempo", entendido aqui como uma ordem contingencialmente definida em torno da estruturação da desigualdade em diferentes dimensões sociais e políticas. Nossa "condição biográfica", como afirma Delory-Momberger (2012), não é apenas uma possibilidade do sujeito singular "tonar-se presença" (BIESTA 2013), mas também uma condição do sujeito assujeitar-se às novas formas de regulação social em nossa contemporaneidade. É a partir do reconhecimento dessa condição que podemos pensar as narrativas do eu e do nós como subversão e/ou controle de uma lógica cultural hegemônica. Esse tipo de reflexão é crucial para não perdermos de vista as injunções políticas de nosso presente e simultaneamente não confundir o retorno do

73

"indivíduo", entendido como sujeito único e singular pela maneira como responde ao outro, com o retorno do individualismo normativo ou de uma celebração hierarquizadora dos particularismos identitários. A potencialidade heurística de expressões como "sujeito biográfico" ou um "ser social singular" pode ser explorada em sua ambivalência pelos usos possíveis que são feitos por parte de diferentes projetos políticos e matrizes paradigmáticas disponíveis no cenário contemporâneo das ciências sociais. Face às demandas de conhecimento que interpelam a educação básica em nossa contemporaneidade, entendemos que este tipo de enfoque pode contribuir para o avanço das investigações sobre os modos de articulação entre a pesquisa histórica, a historiografia e o ensino de história, sem cair nas armadilhas das visões dicotômicas e essencialistas. (GABRIEL; GONÇALVES, Simpósio Temático 98 - ANPUH, SNH2015)

Contudo, importa frisar que esta pesquisa não se inscreve no âmbito da

pesquisa biográfica. Ela se limita a incorporar algumas contribuições dos estudos

biográficos para refletir sobre a regulação da dispersão e sobre sínteses do

heterogêneo, apostando na fertilidade do círculo hermenêutico26 proposto por

Ricoeur (1994). Do ponto de vista aqui privilegiado, a contribuição deste autor se faz

presente no significado mesmo atribuído ao termo 'narrativa' no quadro da sua

hermenêutica. Uma das marcas centrais das reflexões de Ricoeur incide no fato da

inteligibilidade narrativa basear-se no movimento interpretativo de prefiguração-

configuração-refiguração. Mais à frente, neste texto, buscarei explorar a

potencialidade de pensarmos, nesses termos, o processo de produção do

conhecimento didatizado em Estudos Sociais no Colégio Pedro II.

Por ora, cabe aqui considerar que ninguém conta sua história da mesma

maneira. As narrativas se conformam aos diferentes espaços, temporalidades e

endereçamentos. Relações intersubjetivas, as narrativas estão contidas no ato de

enunciar que carrega o paradoxo que está no fato de todos nós sermos seres de

permanência e mudança. Esta aposta se direciona, então, ao encontro de estudos

que reconhecem o valor do espaço biográfico, interpretado enquanto singular-plural,

um espaço entre a clausura e a antinomia (AIRFUCH, 2010, apud GABRIEL, 2015),

revelando a profunda imbricação que envolve indivíduo e sociedade.

Cumpre destacar ainda que os argumentos desenvolvidos neste trabalho de

pesquisa, mobilizam e reatualizam as proposições da Teoria da Transposição

Didática (CHEVALLARD, 1991, 1999, 2001; GABRIEL, 2003, 2006; LEITE, 2007;

LOPES, 1999; PUGAS, 2013) e incluem não apenas o esquema tríplice proposto por

Chevallard para a análise do sistema didático stricto sensu, relação entre

26

Opero com maior profundidade com o Círculo Hermenêutico proposto por Paul Ricoeur nos capítulos 3 e 4.

74

professores, alunos e o conhecimento por eles mobilizados, mas também as ideias

de noosfera como instância que o precede e constitui. Tal abordagem será melhor

desenvolvida nas seções 2.2 e 2.3 deste capítulo; onde procurei demonstrar a

fertilidade teórica de trabalhar de forma articulada as contribuições da Teoria do

Discurso e Teoria da Transposição Didática no(s) contexto(s) de prefiguração-

configuração-refiguração das narrativas da disciplina Estudos Sociais..

Meu propósito, ao trazer para o diálogo esses autores, foi o de armar uma

perspectiva que favorecesse uma análise político-epistemológica do processo de

significação da disciplina Estudos Sociais, tendo como foco os processos de fixação

de sentidos de conhecimento escolar nesta disciplina, que envolvem as lutas pela

definição da interface tempo-espaço. Dito de outra maneira, interessa-me pensar as

relações entre os conhecimentos produzidos em diferentes campos científicos e

esferas de problematização, entendendo que essas relações são estabelecidas em

meio às disputas pela hegemonização de sentidos particulares de termos como

'escola', 'História', 'Geografia', 'tempo', 'espaço', 'disciplina', para citar apenas os que

se relacionam mais diretamente com o tema deste estudo. Afinal, como nos lembra

Chamarelli (2011),

claro está que, para além das tensões e divergências existentes dentro de uma instituição como a que é nosso campo de estudo, estas precisam apresentar para a comunidade externa (e mesmo interna) uma narrativa que dê conta de sua história, princípios e inserção na sociedade. E essa narrativa não pode ser modificada a todo momento nem conseguiria mesmo expressar o conjunto de opiniões e a diversidade que povoam sua comunidade interna. Sabemos que, do ponto de vista institucional, há necessidade de se construir tal narrativa como forma de apresentação, reconhecimento e identidade diante da comunidade. (CHAMARELLI, 2011, p. 140)

Procurei produzir pois, do ponto de vista teórico-metodológico, um quadro de

inteligibilidade capaz de enriquecer as discussões que hoje estão postas sobre o

conhecimento, considerando a disciplina Estudos Sociais. Assim, as proposições

políticas da Teoria do Discurso de Laclau e Mouffe (2004) ofereceram elementos

que se tornaram, como mencionado anteriormente, pano de fundo para pensar tanto

sobre a problemática da definição dos objetos estudados como sobre o(s)

movimento(s) do conhecimento que ocorre(m) na produção curricular dos Estudos

Sociais nos Anos Iniciais do Colégio Pedro II. Isto é, permitiu interpretar o

movimento de transposição didática como processo inscrito nas lutas de

ressignificação (PUGAS, 2013), reconfiguração de práticas articulatórias no currículo

escolar de Estudos Sociais que mobilizam fluxos de cientificidade de áreas de

75

conhecimento diversas, como a História e a Geografia.

Outro aspecto a ser sublinhado e que explorarei no próximo capítulo, consiste

na natureza híbrida da disciplina em foco. Com efeito, é possível identificar vestígios

tanto da perspectiva do currículo integrado, quanto disciplinar. Dessa forma, quando

da análise dos currículos dos PGEs, assumo o pressuposto de que estes

representam um texto curricular que encerra sentidos resultantes de uma operação

hegemônica por meio da qual são articulados elementos/momentos de diferentes

matrizes de organização curricular. Conforme a reflexão aqui defendida, as "grades"

da disciplina Estudos Sociais, como texto curricular, são apreendidas como

fechamento provisório em meio a processos de seleção. Desse modo, cada objetivo

– percebido como unidade textual – se apresenta como parte de um sistema

significativo cujo fechamento confere características particulares, em razão do

projeto que deseja garantir a objetividade do saber a ser ensinado. Seguindo esta

linha de raciocínio, um objetivo de ensino presente em cada um dos PGEs,

representa uma superfície textual com características específicas que pretende

mobilizar e orientar diretamente o aluno na realização de uma ação. Tal ação

representa mais que um desejo, constitui uma projeção da equipe que escreveu o

documento no qual o(s) objetivo(s) converge(m).

Para finalizar essa seção, nunca é demais afirmar que não proponho aqui um

diálogo entre Laclau e Mouffe (2004), Chevallard (1991, 1999, 2001) e Ricoeur

(1994, 2008), mas uma releitura das disputas curriculares em um contexto discursivo

específico a partir da apropriação singular que faço desses autores. Esse movimento

permite aproximar Teoria do Discurso e Teoria da Transposição Didática no contexto

de prefiguração-configuração-refiguração da disciplina Estudos Sociais,

considerando o círculo hermenêutico que perpassa o ato de narrar. Esses autores

desenvolvem pesquisas em campos disciplinares e teóricos diferentes e não é

minha pretensão aproximar suas respectivas produções intelectuais. O diálogo aqui

travado é de minha responsabilidade e minhas interpretações imputam-me o

encargo por conversar com eles a partir de meu objeto, sem ousar fazê-los

conversar.

Assim, nas próximas seções deste segundo capítulo, e na análise

empírica do terceiro e quarto capítulos, apresento discussões concernentes ora à

Teoria do Discurso da escola de Essex, ora à Teoria da Transposição Didática,

derivada das reflexões de Yves Chevallard ligadas à universidade de Aux-Marseille,

76

e ora às contribuições hermenêuticas de Paul Ricoeur. Em alguns trechos da tese,

minha pesquisa se coloca em diálogo com uma e/ou outra, apontando

atravessamentos, complementaridades e/ou interdições, na produção do quadro de

inteligibilidade construído.

77

2.2 O campo do Currículo e suas relações com o Conhecimento Escolar: o

entre lugar dos Estudos Sociais

É interessante observar que, apesar da proximidade dos objetos de estudo, os campos do currículo e da didática constituíram-se no Brasil por caminhos distintos. Suas fronteiras nem sempre se apresentam facilmente identificáveis, dado que pensar o ensino implica pensar o currículo através do qual ele se efetiva, do mesmo modo que pensar o currículo implica pensar o ensino que o concretiza. A distinção dos campos tende a se explicar, então, menos por seus objetos de estudo e mais pelo histórico das suas trajetórias de construção e afirmação sócio-acadêmica. (LEITE, 2007, p. 16)

Pensando nos limites deste trabalho e do foco privilegiado, não busco fazer

uma análise histórica da emergência e consolidação do campo do Currículo, nem

tampouco das disputas internas em torno do significado desse termo. Mas,

provocada pelas palavras de Leite (2007), limito-me a destacar alguns debates que

marcaram sua trajetória no Brasil e que de certo modo deixam marcas nesta

pesquisa, refletindo a respeito da significação do conhecimento para o campo,

possibilitando, assim, uma melhor apresentação dos aportes conceituais e teóricos

com os quais dialoguei na análise do meu objeto. Assim, interpreto o campo do

Currículo de Estudos Sociais como entre lugar epistemológico a partir do qual os

campos da História e Geografia se entrecruzam na configuração do objeto desta

pesquisa. A importância da questão do conhecimento na trajetória do campo do

Currículo vem sendo apontada nos debates e produção da área desde o início da

década de 90.

"(...) uma simples referência a obras fundamentais do pensamento político em currículo mostra a centralidade da categoria: Conhecimento e controle: novas direções para a sociologia da educação, organizado por Young (1971); Conhecimento oficial, de Apple (1993); Estrutura, texto e disciplina: uma sociologia crítica do conhecimento escolar, de Wexler (1982). No Brasil, a obra clássica de Silva (1992) – O que se produz e o que reproduz em educação, e o número especial sobre currículo da revista Em Aberto (1993), assim como a análise de trabalhos apresentados na Associação Nacional de Pós Graduação e Pesquisa em Educação (ANPED) (Macedo & Fundão, 1996), mostram a relevância da temática no início dos anos de 1990 (MACEDO, 2006. p.286).

A afirmação de Macedo (2006) reforça o lugar de destaque ocupado pela

categoria conhecimento no campo do Currículo. Tal categoria demonstrou sua

relevância no campo, sobretudo, no âmbito das teorias críticas. Entretanto,

esquadrinhando evidências a respeito de como a temática do conhecimento foi

78

trabalhada e significada nesse campo, observo uma trajetória sinuosa, que

apresenta várias marcas de ressignificações.

Ainda no final do século XIX, nos Estados Unidos, desenvolveram-se as

condições para o aparecimento de um campo de pesquisa sobre currículo.

Concordando com Silva (2000), o lançamento do livro de Bobbitt, ainda no ano de

1918, pode ser visto como um marco na afirmação do Currículo como campo de

pesquisas, orientando discussões sobre a educação escolarizada, as disciplinas e

os conhecimentos que deveriam compor grades curriculares. Bobbit, em franca

oposição a perspectiva humanista, então hegemônica no campo curricular, colocou-

se a favor de uma escola que desenvolvesse um projeto educativo voltado para a

concepção de objetivos profissionais, pensando nos princípios de eficiência (SILVA,

2000). Este arquétipo curricular saiu vitorioso das lutas pela significação em curso

naquela época e contexto discursivo - campo curricular dos EUA no início do século

XX - permanecendo influente nas quatro décadas seguintes e funcionou como um

dispositivo potente de manutenção da hegemonia de um modelo tecnicista do

currículo.

Com efeito, outros discursos presentes nos debates curriculares da época,

ainda que criticassem igualmente o currículo clássico-humanista, não conseguiram

se impor com a mesma força. Foi o caso, por exemplo, do discurso curricular

pautado nas ideias de Dewey, tão bem sintetizado na fala de Leite ( 2007).

Houve, entretanto, mais de uma resposta teórica para as demandas da sociedade estadunidense do início do século passado. Antes mesmo de Bobbit, Dewey escrevera The child and the curriculum, também criticando o currículo clássico-humanista, porém por motivações diferentes. Não estava diretamente mobilizado pelas questões do mercado de trabalho: preocupava-se com a consolidação da democracia daquele país, concebendo a escola como um espaço de experimentação e preparo para a vida adulta política em uma sociedade liberal. A ampla penetração do movimento dos pioneiros da educação no Brasil garantiu, até meados do século XX, a presença da perspectiva pedagógica de Dewey, reconfigurada localmente no escolanovismo. (LEITE, 2007, p. 13)

À tendência tecnicista, contrapunham-se os partidários do pensamento de

John Dewey, um dos principais nomes que fundamenta a proposta dos Estudos

Sociais, estes defendiam que o ensino deveria ser baseado pela ação, e não pela

instrução, como no ideário tecnicista. A proposta deste outro exemplo educacional

era pragmática e, em sua perspectiva, a escola deveria refletir sobre as experiências

concretas da vida que se apresentariam por meio de problemas a serem resolvidos,

assim a proximidade das áreas de conhecimento seria importante por permitir a

79

resolução desses problemas. Nesse ponto de vista, a educação objetivaria levar o

aluno a pensar, ao proporcionar, no ambiente escolar, atividades que pudessem

desenvolver a capacidade de resolução de problemas, com este pensamento a

proposta de Estudos Sociais se configurou no Brasil, no bojo de discussões sobre os

currículos. Daniel Bahiense (2011), em sua dissertação de mestrado, aponta

igualmente a coexistência dessas duas vertentes. Em diálogo com representantes

do campo do Currículo afirma:

Segundo Moreira e Silva (2008), a esse modelo conservador, que procurava transpor o imperativo taylorista-tecnicista e administrativo para a engrenagem escolar, contrapunha-se uma vertente mais progressista da educação (na qual destacam-se Dewey e Kilpatrick), voltada para a elaboração de um currículo que valorizasse os interesses do aluno, e que mais tarde se faria notar nas influências do escolanovismo brasileiro. (BAHIENSE, 2011, p. 18)

Contudo, importa destacar que, mesmo diante das divergências entre

tendências educacionais que conviveram no início do século XX, o conhecimento

não foi problematizado para além de seu caráter instrumental. Dewey, apesar de ter

pensado em fazer do processo educativo um meio para refletir sobre problemas

sociais, como por meio da afirmação dos ideais democráticos, não buscou politizar

os processos que abarcam a produção e distribuição do conhecimento escolar. Tal

problematização, inclusive, ocorrerá no Brasil muito posteriormente.

Na década de 60, foram desenvolvidas novas ideias no campo educacional

propondo uma reestruturação da educação e chegando, inclusive, a negar o modelo

escolar até então conhecido, sobretudo pelo movimento de contra-cultura nos

Estados Unidos. Os autores Moreira e Silva (2008) afirmam que na base das

tendências educacionais hegemônicas deste período temporal que preconizavam

uma escola ou “eficiente” ou "humanista", existia uma falta de críticas ao sistema

capitalista, às relações de poder no âmbito educacional, assim como sobre o próprio

"papel da escola na preservação dessa sociedade" (MOREIRA e SILVA, 2008, p.14).

No Brasil

por outro lado, o governo ditatorial já lidava, nas décadas de 1960 e 1970, com a realidade de altos índices de reprovação e de evasão escolar, o que denunciava de modo contundente as dificuldades da promoção da escolarização em larga escala da população brasileira. Mais uma vez, o pensamento educacional brasileiro foi influenciado pelas formulações dos educadores estadunidenses e europeus, incorporando nesse momento as propostas de educação compensatória, baseadas na Teoria da Carência Cultural. (LEITE, 2007, p.13-14)

80

Tanto a Teoria da Carência Cultural, quanto as abordagens tecnicistas, foram

duramente contestadas pelas perspectivas críticas que emergem e se consolidam

no cenário educacional brasileiro a partir do final dos anos de 1970. Assim como a

própria disciplina Estudos Sociais, antes pensada como forma de aproximar o aluno

da realidade, auxiliando-o na resolução de problemas, passou a ser vista como uma

disciplina que servia ao pensamento ditatorial esvaziada dos fluxos de cientificidade

e de criticidade dos campos da História e da Geografia. Em um contexto histórico

marcado por uma ordem social capitalista desigual e por um regime ditatorial, alguns

autores passaram a interrogar o papel do currículo, da escola e dos processos

educacionais na reprodução das chamadas estruturas sociais vigentes. Foi nesse

contexto que surgiu a chamada Teoria Crítica do Currículo, propondo rechaçar o

"caráter instrumental, apolítico e ateórico" das tendências curriculares hegemônicas

(MOREIRA e SILVA, 2008. pp.14-15).

No âmbito da Teoria Crítica do Currículo, pode ser fértil destacar, neste

trabalho, o papel desempenhado pela sociologia do currículo, por afirmar que o

conhecimento consubstanciado no currículo escolar "não pode ser analisado fora de

sua constituição social e histórica" (MOREIRA e SILVA, 2008. p. 20), permitindo o

reconhecimento do conhecimento como imerso em relações e estruturas de poder, o

que se complexifica no caso da disciplina Estudos Sociais.

A Teoria Crítica passou a se envolver não somente com o conhecimento a ser

produzido/ensinado, mas também com os critérios mobilizados que o levam a ser

ensinado, preocupando-se em entender, ainda, as razões de escolha de

determinados conteúdos em detrimento de outros. A Nova Sociologia da Educação

(NSE) se preocupava em analisar os saberes escolares como produtos sociais e a

estrutura do currículo acadêmico como fonte cardinal da desigual distribuição do

conhecimento nas estruturas sociais. Segundo Lopes, a NSE buscou compreender:

os efeitos das classes sociais na distribuição do conhecimento, o questionamento das definições sociais do que vem a ser conhecimento, a estratificação dos saberes, a delimitação do conhecimento na rigidez das disciplinas escolares e a análise das principais características dos saberes de maior status (LOPES, 1999. p.161).

Nesse contexto, as licenciaturas curtas27 de Estudos Sociais passaram a ser

severamente questionadas. Moreira e Silva (2008) assinalam o fato de que o quadro

27

As primeiras licenciaturas curtas em Estudos Sociais surgiram por volta de 1965, em instituições superiores, em geral de ensino privado. Ainda que, inicialmente, as licenciaturas curtas devessem atender à carências regionais de oferta de docentes, elas passaram a ser criadas, crescendo em

81

teórico crítico acenou o aparecimento de uma teoria do currículo preocupada com a

problematização do conhecimento escolar, sem focar apenas sua organização, pois,

nesse cenário, o currículo passa a ser visto como arena política contestada. Logo, "o

conhecimento corporificado no currículo é tanto o resultado de relações de poder

quanto seu constituidor" (MOREIRA E SILVA, 2008, p.19).

No início dos anos oitenta, ainda no nosso país a discussão acerca dos conteúdos de ensino supera a fase do chamado “pessimismo pedagógico”, destacando-se, então, a polêmica entre a pedagogia crítico-social dos conteúdos, defendida por Demerval Saviani, Guiomar Namo de Mello e José Carlos Libâneo, entre outros, e a pedagogia libertadora de Paulo Freire e partidários da educação popular. Ambas propostas reconheciam a escola como espaço de conflito, onde poderia se dar tanto a reprodução da estrutura da sociedade em que está inserida, quanto a contestação a essa estrutura – discordavam, porém, quanto aos conteúdos curriculares que favoreceriam esse movimento de resistência. Grosso modo, os primeiros enfatizavam a necessidade do acesso aos conhecimentos que entendiam como universais, socialmente reconhecidos e considerados como ferramentas indispensáveis para a luta dos trabalhadores na sociedade brasileira. Já a tendência ligada a Paulo Freire privilegiaria o universo cultural do aluno e o seu processo de conscientização. (LEITE, 2007, p. 14-15)

Como deixa entrever a citação acima, a própria constituição da disciplina

Estudos Sociais no Brasil está totalmente imersa em um contexto de disputas

políticas e pedagógicas. A abertura política dos anos 80, passa a oferecer um

cenário favorável para a análise dos sistemas educacionais, abrindo a possibilidade

para a incorporação das contribuições de tendências pedagógicas de diferentes

países que chegam ao Brasil. Nesse contexto, importa sublinhar que, no Brasil, a

primeira metade dos anos 90 foi marcada, ao mesmo tempo, pela afirmação de

trabalhos intelectuais no campo do Currículo inscritos na matriz crítica. Com o

objetivo de analisar a produção teórica curricular dos anos 1990, Moreira (2001a)

enfatiza o teor de denúncia nos enfoques da teoria crítica. Segundo o autor, fóruns

como a Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação

números, em diferentes áreas metropolitanas do Brasil. Com a lei 5692/71, que implicou numa reforma geral do sistema de ensino, os Estudos Sociais passaram a figurar nos currículos escolares como "área de estudo". A mesma lei dispôs a respeito da exigência da licenciatura específica para o antigo I grau. Tal licenciatura seria capaz de habilitar o professor para atender áreas amplas de conhecimento, a saber, Comunicação e Expressão, Ciências e Estudos Sociais. Na década de 70, o Conselho Federal de Educação, órgão colegiado do MEC com função de natureza normativa, consultiva e decisória, passou a emitir pareceres, normas, indicativos e resoluções atinentes às licenciaturas curtas e aos cursos de Estudos Sociais. Destes diplomas legais, é possível ressaltar o parecer 554/72 que tratou dos currículos de Estudos Sociais, realizando uma distinção entre as licenciaturas curtas, que habilitavam para a regência de classe apenas em I grau, e as plenas. A partir da segunda metade da década de 80, as licenciaturas curtas em Estudos Sociais vão dando lugar para as licenciatura plenas com habilitação em História e/ou Geografia e, no início dos anos 90, ocorre à separação definitiva entre os cursos de História e Geografia em diferentes instituições superiores brasileiras.

82

colaboraram para alastrar o pensamento crítico à proporção que se constituía como

uma das principais discussões daquele período acerca das relações de poder entre

estado e escola, permitindo igualmente repensar o estatuto das disciplinas

escolares. A literatura especializada do período considerado, oferece ferramentas

para pensar o currículo de forma contextualizada política, econômica e socialmente,

trazendo como temática principal as discussões sobre currículo e conhecimento.

Especialmente no Grupo de Trabalho (GT) de Currículo da Associação Nacional de Pós-graduação e Pesquisa em Educação (ANPED), mas também em periódicos da área, foram aprofundadas questões referentes às relações entre conhecimento científico, conhecimento escolar, saber popular e senso comum; aos processos de seleção de conteúdos constitutivos do currículo; às relações entre ação comunicativa, os processos de crítica aos conhecimentos e os processos emancipatórios; a necessidade de superarmos dicotomias entre conteúdos, métodos e relações específicas da escola, sintonizadas com o entendimento mais geral do currículo como construção social do conhecimento (LOPES e MACEDO, 2002. p.15).

Ao longo da década de 90, as teorizações curriculares, no Brasil, expandiram

o repertório temático de suas pesquisas e foi possível assistir paralelamente o

crescimento da influência, no campo curricular brasileiro, do que foi nomeado, de

forma genérica, de teoria curricular pós-crítica. Com o desenvolvimento das teorias

curriculares pós-críticas, são fortalecidas tendências que apostam na centralidade

do conceito de cultura tal como significada no âmbito do que Hall (1997) nomeia de

“virada cultural” e “virada linguística".

A “virada cultural” está intimamente ligada a esta nova atitude em relação à linguagem, pois a cultura não é nada mais do que a soma de diferentes sistemas de classificação e diferentes formações discursivas aos quais a língua recorre a fim de dar significado às coisas. O próprio termo “discurso” refere-se a uma série de afirmações, em qualquer domínio, que fornece uma linguagem para se poder falar sobre um assunto e uma forma de produzir um tipo particular de conhecimento. O termo refere-se tanto à produção de conhecimento através da linguagem e da representação, quanto ao modo como o conhecimento é institucionalizado, modelando práticas sociais e pondo novas práticas em funcionamento. (HALL, 1997, p.12)

No artigo, “A Centralidade da Cultura: notas sobre as revoluções culturais do

nosso tempo”, Stuart Hall (1997) procura demonstrar o papel constitutivo ocupado

pela cultura nos diferentes aspectos da vida social, sobretudo, a partir do século XX,

em decorrência das chamadas “revoluções culturais”. Em sua interpretação, as

ações sociais realizadas pelos seres humanos são culturais, uma vez que as

práticas sociais expressam ou constituem significados. Este processo no qual a

cultura deixa de ser percebida como uma variável dependente e passa a ser

83

interpretada como uma condição discursiva constitutiva intensificou também o

processo de uma “virada linguística”, evidenciando mais fortemente uma mudança

de entendimento em relação à linguagem. Pois, os significados e/ou sentidos

passam a não aparecer das coisas em si ou de uma dada noção de realidade, mas

passam a constituir-se a partir de jogos de linguagem e de sistemas discursivos, o

que implica um distanciamento de perspectivas representacionistas da linguagem

(HALL, 1997).

Considerando ainda a influência das chamadas teorias pós-críticas, destaco o

fato delas enfraquecerem noções que defendem um “centro legítimo - uma posição

singular e superior a partir da qual se pode estabelecer” (GIROUX, 1993) formas de

controle e/ou determinar hierarquias, criando condições de reflexão a respeito dos

diferentes processos de dominação e disputa que envolvem o papel da linguagem

na significação de fenômenos sociais. Nessa perspectiva, assumo as contribuições

dos estudos pós-críticos associando à ideia de “virada linguística”, o entendimento

de uma "virada epistemológica" pela qual se reconhece o papel estratégico exercido

pela linguagem como constituinte e constituidora de realidades, de significados e de

formas de inteligibilidades neste/deste mundo.

As reflexões sobre a própria significação do termo currículo têm marcado as

reflexões no Brasil desde a década de 90, quando o próprio campo se consolida e

hibridiza discursos das teorias crítica e pós-crítica. Tanto as perspectivas teóricas

críticas, quanto pós-críticas, disputam sentidos atribuídos ao termo currículo, bem

como as suas implicações para politizar o debate; uma vez que, apesar da

incorporação das teorizações sociais críticas em países como Inglaterra e Estados

Unidos ter sido anterior em mais de duas décadas, no Brasil, foi

em um terreno híbrido onde emergem e se entrecruzam no espaço de uma década tendências e matrizes teóricas críticas e pós-críticas, que as reflexões acerca das articulações possíveis entre conhecimento, cultura e poder vêm se desenvolvendo desde então, no campo do currículo. (GABRIEL, 2002)

As teorizações curriculares chamadas de pós-críticas correspondem à uma

pluralidade de pensamentos que não pressupõem necessariamente a priori as

mesmas matrizes teóricas. Em grande medida, tal diversificação se encontra

imbricada às influências dos pensamentos pós-moderno e/ou pós-estrutural e/ou

pós-fundacional, sem que os enfoques conduzissem a determinação de uma

tendência hegemônica.

84

Com efeito, como bem expõem Lopes e Macedo (2002), o cenário só tendeu

a confirmar a ideia de que diversas tendências e orientações teórico-metodológicas

não apenas coexistiram no campo da pesquisa curricular brasileira, mas se inter-

relacionaram produzindo híbridos culturais. Ainda em concordância com Silva, as

teorias pós-críticas tendem a enfatizar que o currículo não poderia ser interpretado

sem as análises das relações de poder nas quais ele próprio se insere, sendo,

entretanto, o poder percebido com descentrado; pois na visão desse autor:

o poder não tem mais um único centro, como o Estado, por exemplo. O poder está espalhado por toda a rede social. As teorias pós-críticas desconfiam de qualquer postulação que tenha como pressuposto uma situação finalmente livre de poder. (…) o poder transforma-se, mas não desaparece. (…) o conhecimento não é exterior ao poder, o conhecimento não se opõe ao poder. O conhecimento não é aquilo que põe em xeque o poder: o conhecimento é parte inerente do poder (SILVA, 2000a. p.153).

Tal teorização problematiza as metas-narrativas e sua percepção totalizante,

da mesma forma que cunha embasamentos para refutar uma ideia de sujeito

autônomo e centrado. Ideia esta que desde a modernidade, permitiu a estruturação

da fundamentação do paradigma racionalista. Assim as estruturas narrativas do

conhecimento podem ser também repensadas. Na interpretação de Silva (2000a), a

teorização pós crítica ampliou as análises no campo curricular, ao criar condições

para que se percebessem diferentes processos de dominação e hegemonização.

Deste modo, as relações de poder passaram a ser pensadas/repensadas, não

somente por meio das determinações de classe, mas também por meio de

estratégias de dominações mobilizadoras de processos de

identificação/desidentificação, envolvendo questões de etnia, gênero, sexualidade...

Este trabalho se enquadra, pois, nas chamadas teorias pós-críticas do

currículo, se inscrevendo mais precisamente nas abordagens discursivas pós-

fundacionais. Ao assumir este lugar de fala, argumento em favor da potencialidade

analítica de uma abordagem discursiva, que qualifica a postura epistêmica assumida

neste estudo. Implica reconhecer que não basta a escolha de operar com uma

definição possível do termo discurso para me inscrever neste paradigma. Mas tal

inscrição evidencia que esta escolha significa a assunção de uma virada

epistemológica que afeta radicalmente a relação entre pensamento e linguagem. Tal

virada epistemológica, embora esteja relacionada a uma virada cultural e a uma

virada linguística, não se reduz a elas. Considerando, justamente, esta virada

epistemológica e me aproximando de perspectivas pós-fundacionalistas, defendo a

85

natureza relacional dos processos políticos e a impossibilidade de um fundamento

último do/para o social. Esta assunção, implica significar que sentidos que se

hegemonizam o fazem provisoriamente e que o entendimento desse caráter

contingente não desconsidera a força com que alguns sentidos se universalizam e

se estabilizam ainda que provisoriamente, no campo do currículo. No caso deste

trabalho, trata-se mais especificamente de se posicionar nas correntes pós-críticas a

partir das contribuições da Teoria do Discurso de Ernesto Laclau e Chantal Mouffe

(2004), buscando pensar a dimensão do político via os incontornáveis processos de

transposição didática (CHEVALLARD, 1991), refletindo assim sobre as estruturas

narrativas da disciplina Estudos Sociais.

Reconheço que as reflexões a respeito do conhecimento escolar, a partir das

contribuições das teorias pós-críticas, puderam ampliar os debates envolvendo as

relações do conhecimento com os temas referentes ao poder e às lentes que o

orientam. Tal reflexão incide diretamente sobre as disciplinas escolares e seus

fluxos de cientificidade. No entanto, ao contrário do que é possível constatar no

âmbito das teorias críticas do currículo, as análises curriculares que operam com as

perspectivas pós, ao concentrarem seus esforços na desconstrução de uma

percepção essencialista do mundo, ressaltando outros enfoques políticos ou

instrumentos de análise, tendem a deslocar o foco da questão do conhecimento dos

estudos curriculares. Esta pesquisa se situa, porém, na contramão dessa tendência,

porque continua a apostar na dimensão incontornável do conhecimento escolar

(GABRIEL, CASTRO 2013; GABRIEL, 2013, 2015, 2016) para a produção de uma

leitura política do campo curricular. Sendo assim, assumo que a escola tem uma

epistemologia própria, mas que esta se relaciona com as ciências de referência, via

conteúdos de ensino e, nesse sentido, o conhecimento escolar se destaca como

discussão importante nas reflexões do campo do Currículo. Concordando com

Gabriel,

o significante ciência ocupa um lugar de destaque nas disputas em torno do conhecimento escolar, envolvendo diretamente as lutas pelas significação da interface verdade-saber-poder. Em torno desse significante, produzem-se diferentes cadeias de equivalência. A articulação entre sentidos de ciência e conhecimento escolar reatualiza as potencialidades heurísticas e políticas da ciência moderna, operando com posturas epistêmicas e perspectivas teóricas diferenciadas que investem em múltiplas leituras da tensão universal e particular. (GABRIEL, 2016, p.121)

Na perspectiva aqui defendida, trabalho com o pressuposto que manter o

conhecimento na pauta dos estudos curriculares, e os conteúdos de ensino dentro

86

das cadeias de equivalência do conhecimento escolar representa uma estratégia

política crucial para a democratização do sistema de ensino da Educação Básica.

Desse modo, concordo com Veiga Neto (2012), quando ele nos alerta para os riscos

de percebermos os conteúdos como algo contraproducente e de pensarmos o

campo educacional sob o prisma de um binarismo moderno.

O mesmo acontece com a hoje difundida “conteudofobia”. Para os conteufóbicos, tudo se passa como se conteúdos curriculares fossem atributos exclusivos das pedagogias conteudistas e, assim, sinais de uma educação bancária. Em decorrência desse entendimento, a própria expressão “conteúdos curriculares” passou a ser exorcizada, como se os conteúdos fossem ruins, prejudiciais para a formação dos alunos. Um rápido exame da história da pedagogia nos mostra que existe aí o lamentável desconhecimento de quatro princípios lógicos, a saber, as diferenças entre: condição necessária e condição suficiente, parte e todo, causalidade eficiente e causalidade imanente, causa e condição de possibilidade. Soma-se a isso a comum obediência cega ao pensamento dicotômico moderno a que já me referi: alguma coisa “ou é assim ou é assado”, ou seja, ou é de uma maneira ou é de outra. Notemos que não apenas esse “outra” está no singular – de modo que só temos duas alternativas – como também as duas alternativas são excludentes – uma condição assinalada pelo duplo uso da conjunção coordenativa alternativa “ou”. (VEIGA NETO, 2012, p.279)

Na análise aqui pretendida, interessa-me reconhecer hibridismos teóricos,

afastando-me das amarras do pensamento binário entre correntes críticas e pós-

críticas (LOPES & MACEDO, 2005) como pano de fundo de reflexões, procurando

reafirmar a importância política do conhecimento e reiterando assim a pertinência da

escolha do objeto desta investigação: a questão do conhecimento escolar em

Estudos Sociais no Colégio Pedro II. Desse modo, contribuições de estudos pós-

fundacionais foram considerados, nesse espaço de enunciação onde são produzidos

também sentidos de Conhecimento Escolar e de Estudos Sociais.

Os conhecimentos escolares, nessa superfície textual, deixam de ser

percebidos apenas em relações verticalizadas e hierárquicas de poder, passando a

ser considerados de modo rizomático. Eles assumem a condição de enunciados que

têm a preocupação de se inscreverem no domínio do verdadeiro. Sentidos de

conhecimento legitimados como objeto de ensino na disciplina Estudos Sociais são

fixados em meio às relações de poder nas quais emergem e interagem

manifestações plurais de subversão e regulação em disputa por posições

hegemônicas, ainda que provisórias e contingencialmente determinadas (GABRIEL,

RAMOS e PUGAS, 2007).

Assim, neste trabalho investigativo, o conhecimento escolar é trazido como

tema que ainda merece ser explorado politicamente no campo curricular. Tendo em

87

vista o recorte privilegiado nesta pesquisa que coloca em evidência a disciplina

Estudos Sociais como campo discursivo, as reflexões acerca da produção do

conhecimento escolar tangenciam igualmente os debates do campo curricular que

contribuem para pensar a interdisciplinaridade. Apoiada nesses debates, interessa-

me explorar a força da lógica disciplinar na produção e organização do sentido de

conhecimento escolar; mesmo no âmbito de disciplinas como a de Estudos Sociais,

que emergem de uma intencionalidade de materialização, na escola, e de um

hibridismo epistemológico envolvendo diferentes campos disciplinares.

88

2.3 Teoria do Discurso e transposição didática: apostas teóricas

Os estudos e pesquisas (Gabriel, 2011; 2013; 2014; 2015; Oliveira; Gabriel, 2013; Gabriel; Monteiro, 2014) que vimos produzindo e desenvolvendo no GECCEH têm procurado explorar o potencial heurístico para a análise do ensino de história da aproximação entre as categorias de análise: discurso e narrativa, tais como formuladas respectivamente nas abordagens pós-fundacionais (Laclau; Mouffe, 2004; Laclau, 2005; Marchart, 2009) e no enfoque hermenêutico de Ricoeur (1997). Esse movimento não é sem riscos. Colocar para conversar autores que não operam no mesmo quadro de inteligibilidade, não investigam nos mesmos campos do conhecimento e tampouco compartilham os mesmos interesses de pesquisa, pode não ser produtivo e acarretar uma hibridização de frágil consistência teórica. (...) Se é correto supor que os significantes discurso e narrativa tendem a remeter aos estudos da Linguística e/ou da Crítica Literária, a postura epistêmica aqui assumida autoriza, todavia, a mobilizá-los para além desses campos, permitindo reativar sob outras lentes teóricas a tensão universal e particular que perpassa os debates acadêmicos e as políticas curriculares e incidem diretamente nas questões de temporalidade e nos processos de identificação. (GABRIEL, 2015, p. 36)

O trecho acima, escrito por Gabriel, permitiu-me pensar sobre os riscos e

também fecundidades de operar na relação discurso – narrativa, considerando a

tensão entre conhecimento acadêmico e escolar nos processos de transposição

didática. Servindo-me como ponto de partida na reflexão a respeito da

(re)configuração das narrativas escolares em Estudos Sociais e os sujeitos28

envolvidos na elaboração das propostas curriculares para a disciplina. Os recortes

empíricos e teóricos empreendidos na construção dos objetos de estudo, desafio

dos pesquisadores, em sua contingencia, muitas vezes transmudam interlocuções

antes produtivas, apresentando limites ou menor fecundidade na medida em que os

dados encontrados/produzidos trazem para o debate elementos imprevistos, que

colocam percepções em xeque, fazendo com que o sujeito investigador reconstrua

seu objeto a partir de novos olhares. Ou ainda, evidencia os limites de algumas

interpretações remetendo a discussões diferenciadas em relação àquelas

levantadas em um primeiro momento. Pois,

28

Para Laclau & Mouffe (2004), as identidades dos sujeitos desse mundo não podem ser definidas em

sua positividade plena, mas, por sua incompletude, situando-as em um sistema que é simultaneamente condição de constituição e de subversão das identidades diferenciais. “Não há política, não há hegemonia sem sujeito, embora esse sujeito não seja mais nem um sujeito clássico liberal, o indivíduo livre e soberano, nem hegelo-marxista, o ator histórico e crítico da estrutura objetiva da realidade; nem é o poder soberano, cuja existência reclama a submissão de todos.(...) O lugar do sujeito é exatamente o lugar desde onde se pode descortinar a saída para fora do abraço da hegemonia vigente. Agora não estou falando de um sujeito sociologicamente definido - este grupo social, aquela organização, esta pessoa. Estou falando do sujeito como espaço instituinte, de emergência da ruptura com uma ordem vigente (em qualquer nível). O lugar do sujeito é delimitado e sua emergência dura pouco. Após a instituição, o que temos são posições de sujeito dentro de uma nova estrutura. Mas há sujeito.” (BURITY, 2008 p.49-50)

89

nós não permanecemos iguais, e tampouco o fazem nossas categorias cognitivas, quando entramos em um encontro cognitivo com o mundo. Tanto o sujeito cognoscente como o mundo são desfeitos e refeitos pelo ato do conhecimento. (BUTLER, LACLAU e ZIZEK, 2011, p.28 – Tradução da autora)

O trecho citado remete à reflexão sobre a relação existente entre sujeito,

mundo e conhecimento, tendo como referencial as teorizações do discurso

desenvolvidas por estudiosos como Ernesto Laclau e Chantal Mouffe (2004). O

diálogo com as contribuições da Teoria do Discurso contribui para a produção de

argumentos político-epistemológicos que possam sustentar a compreensão do

conhecimento como processo imerso nas esferas da significação, resultado da

interação do sujeito-cognoscente com o mundo. Mundo este que só é possível de

ser acessado nas esferas da discursividade, ou seja, em meio à incompletude,

instabilidade e provisoriedade que caracteriza qualquer processo de significação.

Tais autores não tinham como objeto de estudo a educação e tampouco os

currículos escolares, entretanto, acredito que suas reflexões podem contribuir com

esta pesquisa porque o enfrentamento com as contribuições das teorizações do

discurso na pauta do pós-fundacionismo se apresenta como possibilidade de

escolha de um quadro de significação ampliado no qual as questões de pesquisa

colocadas podem ecoar com mais potência; visto que escolhi operar com algumas

contribuições deste quadro de inteligibilidade para discutir tensões entre

universalismos-particularismos em meio a processos de hegemonização da

disciplina Estudos Sociais no Colégio Pedro II.

Acredito que apostar na perspectiva pós-fundacional significa positivar leituras

de mundo que reafirmam diferentes quadros possíveis de inteligibilidade, sem

valorizar alguns em detrimento de outros. Nessa perspectiva, a falta de um

fundamento último a partir do qual se apoiam as definições, não nega a

possibilidade de todo e qualquer fundamento, mas altera seu status ontológico

(MARCHART, 2009). Pois, é justamente, nas múltiplas possibilidades de nomear o

mundo que o argumento da provisoriedade do fundamento se sustenta.

Portanto, ao invés de serem percebidos como estanques, categóricos,

definitivos e transcendentes, os fundamentos são significados como fechamentos

precários e provisórios, sempre parciais, exercendo uma função discursiva

imprescindível no jogo da linguagem ao permitir que a significação ocorra. É

possível afirmar que a dimensão do ontológico radicaliza a contingencialidade ao

90

passar a ser circunstanciada pela ausência de um fundamento último. A condição

contingente do fundamento subjaz a constante instabilidade das articulações

discursivas que produzem e fixam sentidos de termos como, por exemplo, os de

realidade, sociedade, escola, ensino, disciplina, professor, aluno, distanciando-se

daquelas perspectivas que operam com um ideário essencialista que se ancora fora

do processo de significação, não operando assim, com a ideia de múltiplas tramas

discursivas.

Tal postura epistemológica nos reporta ao epicentro da crise representacional

(MENDONÇA & RODRIGUES, 2008; BURITY, 2010), encontrando pistas de

enfrentamento que contribuem para o debate sobre a objetivação de um certo “real”

em meio aos processos de significação. Importa sublinhar que este quadro teórico,

no qual se inscreve esta pesquisa, ao radicalizar a crítica às leituras essencialistas

de mundo redimensiona as possibilidades de objetivação de constituição do “real” na

própria construção discursiva, permitindo relativizar termos que apareceram tanto

nos documentos institucionais como nas entrevistas.

Em concordância com Gabriel:

Esses estudos procuram romper com uma definição do social pautada em noções como fundamento, essência, centro; percebidas ora como um “fundo firme”, ora como um “gancho no céu”, metáforas que utiliza Veiga-Neto (2004), onde seriam produzidas as verdades e certezas sobre as coisas deste mundo. A crítica à ideia de essência, tal como formulada nessas perspectivas, obriga reconhecermo-nos, ou melhor, assumirmos as implicações políticas e epistemológicas de nossa condição de ser na e da linguagem e que é dessa e nessa condição que pensamos, significamos e agimos no mundo” (GABRIEL, 2011, p.5)

No caso desta pesquisa, a assunção da postura epistêmica pós-fundacional,

implica em reconhecer que não existe um sentido prévio, unívoco e correto do que

seriam os Estudos Sociais. Muito pelo contrário, opero com a pluralidade de

significações possíveis em diferentes temporalidades e contextos discursivos.

Assim, a disciplina Estudos Sociais se define a partir de elementos mobilizados em

diferentes cadeias de equivalência e diferença, ora positivando-a, ora lhe atribuindo

negatividade em diferentes espaço-tempos. Nesta reflexão, interessa-me

compreender, por meio da análise de diferentes documentos institucionais e

entrevistas, quais objetivos e conteúdos disciplinares os Estudos Sociais mobilizam -

considerando o recorte temporal 1984-2016. Percebendo movimentos curriculares

da disciplina em questão, além de, mais especificamente, buscar compreender quais

sentidos de tempo e espaço ela fixa/fixou no Colégio Pedro II. Importa, dessa forma,

91

analisar os mecanismos que são acionados no âmbito desta disciplina na instituição

em foco e que tornam possível a hegemonização, ainda que provisória, de certos

sentidos, dentre tantos outros possíveis, na construção de narrativas do

conhecimento escolar.

É portanto, por esta porta de entrada, que as contribuições da Teoria do

Discurso de Ernest Laclau e Chantal Mouffe (2004) apresentam um grande potencial

de análise, ao ser trabalhada em conjunto com a Teoria da Transposição Didática.

Trata-se, aqui, de pensar as implicações teórico-metodológicas e políticas na

implantação e consolidação da proposta de Estudos Sociais na instituição em tela,

tendo em vista que meu objeto se situa em um terreno de disputas em torno da

produção de um dado bem simbólico chamado de “conhecimento escolar”.

Segundo autores como Burity (2008), a teoria social do discurso de Laclau e

Mouffe pode ser considerada como uma teoria política ou ainda como uma teoria da

hegemonia. Considerando essa perspectiva, quais sentidos se tornam hegemônicos

por meio dos conteúdos da disciplina escolar citada? No quadro teórico aqui

privilegiado, o jogo político é constitutivo do social e a argumentação a favor desse

entendimento da dinâmica do político, encontra embasamento teórico no diálogo

estabelecido por Laclau e Mouffe (2004) com as teorizações do discurso. Para estes

autores, o termo discurso não se limita a uma ideia de fala ou de escrita, mas a

(...)um conjunto de elementos nos quais as relações desempenham um papel constitutivo. Isso significa que estes elementos não pré-existem ao complexo relacional, mas se constituem por meio dele. Assim “relação” e “objetividade” são sinônimas. (LACLAU, 2005, p.86, tradução livre)

Segundo este pensamento, o próprio processo discursivo pode ser entendido

como processo de significação, em meio ao qual as articulações estabelecidas

disputam e produzem sentidos de mundo, de escola e de disciplina escolar; criando

cadeias de equivalência a partir de determinados significantes. Segundo Laclau

(1996, 1998, 2005, 2011) nada pode ser apreendido como objeto de reflexão fora do

jogo da linguagem, cabendo sinalizar que tal jogo opera com duas lógicas distintas,

mas complementares: a lógica da equivalência e a da diferença.

A primeira pode ser definida a partir da articulação de unidades diferenciais

em uma mesma cadeia equivalencial, com o intuito de atenuar as diferenças. Essa

associação entre unidades diferentes no campo da discursividade tende a ser

infinita. A lógica da diferença, por sua vez, intervém justamente com o intuito de

interromper esse processo, estabelecendo a fronteira que fecha provisoriamente

92

essa cadeia equivalencial, ao colocar para fora o seu antagônico, isto é, o outro que

por sua vez também se inscreve em outras cadeias de sentido que constituem o que

na teoria do discurso laclauniana é denominado de 'exterior constitutivo'. A fronteira

entre o que é e o que não é demarca os fechamentos contingentes e

permanentemente em disputa. Qualquer ordem social, inclusive a ordem escolar ou

disciplinar, é resultado dessas duas lógicas. Nessa perspectiva, o que nos cabe aqui

ressaltar são as cadeias de equivalência - resultantes da intervenção dessas duas

práticas articulatórias no campo curricular - que produzem sentidos da disciplina

Estudos Sociais no CPII, destacando quais fluxos de cientificidade, identificados aqui

como conteúdos de ensino, são mobilizados na estrutura narrativa do conhecimento

escolar e quais sentidos são fixados a partir de tais narrativas.

Com efeito, Laclau (2005) afirma que os processos de significação ocorrem

por meio de um sistema de diferenças em que cadeias de equivalência e de

diferença são criadas no movimento de luta política: “algo é o que é somente por

meio de suas relações diferenciais com algo diferente” (idem, p.92). Assim, a

disciplina Estudos Sociais é o que é diante das relações diferenciais estabelecidas

com outras disciplinas que lhe servem de referência. O que pode fazer a

sistematicidade do discurso seria também o seu limite, isto é o momento em que um

significante sutura uma cadeia de equivalências e ao mesmo tempo permite pensar

na relação diferencial que estabelece com seu exterior constitutivo. De acordo com

Lopes

(...) para significar os limites da significação é preciso subverter o processo de significação: só operando no limite máximo da equivalência entre os elementos, quando estes seriam transformados em momentos sem nenhuma diferença entre si, é que a totalidade poderia ser significada completamente. Mas, essa situação nunca é alcançada, há sempre uma falta, um lugar vazio em torno do qual é estruturado o sistema. A totalidade, ao mesmo tempo, é impossível e necessária ao processo de significação. (LOPES, 2008, p.7)

O currículo escolar de Estudos Sociais, objeto de investigação deste trabalho,

pode ser percebido como um sistema discursivo singular, isto é, uma “totalidade

estruturada resultante da prática articulatória” (LACLAU & MOUFFE, 2004, p.143);

tecendo possibilidades para se pensar os fluxos de sentidos de cientificidade,

representados pelos conteúdos de ensino, que participam das cadeias de

equivalências produzidas em torno do sentido de conhecimento escolar construído

no Colégio Pedro II.

93

Esse entendimento oferece igualmente possibilidades de redimensionar os

significados de duas categorias teóricas indispensáveis na análise do jogo político

no quadro de inteligibilidade aqui privilegiado: hegemonia e antagonismo. No que se

refere ao sentido de hegemonia, Laclau e Mouffe (2004), além de Mouffe (2011),

partem dos aportes teóricos de Gramsci, para sugerir novas formulações na

significação deste conceito. Tais autores reconhecem que o pensamento

gramsciniano já representa um deslocamento importante em relação ao pensamento

socialista como, por exemplo, o desenvolvido pelo leninismo. Entretanto, no âmbito

deste estudo, não intenciono desenvolver um histórico das diferentes apreensões do

termo hegemonia. Aqui, cabe apenas sinalizar que as reflexões sobre a dimensão

do político (MOUFFE, 2011; LACLAU E MOUFFE, 2005; MARCHART, 2009, 2007)

tendem a se organizar em torno das noções de antagonismo e hegemonia. O

entendimento da política, enquanto processo democrático, implica uma negociação

permanente sobre qual demanda e/ou significante particular irá ocupar

contingencialmente o lugar de universal. Não existindo a possibilidade de uma

representação plena, estabelece-se um processo constante de constituir essa

representação. Afinal, como afirma Mouffe (2005):

Considerando-se que qualquer ordem política é a expressão de uma hegemonia, de um padrão específico de relações de poder, a prática política não pode ser entendida como simplesmente representando os interesses de identidades pré-constituídas, mas como constituindo essas próprias identidades em um terreno precário e sempre vulnerável (MOUFFE, 2005, p.19) Devemos aceitar que cada consenso exista como resultado temporário de uma hegemonia provisória, como estabilização do poder e que ele sempre acarreta alguma forma de exclusão. Ideias de que o poder poderia ser dissolvido por meio de um debate racional e de que a legitimidade poderia ser baseada na racionalidade pura são ilusões que podem colocar em risco as instituições democráticas. (Idem, p.21).

Nessa perspectiva, o conceito de hegemonia pode ser definido como prática

articulatória discursiva definidora do próprio jogo político democrático. Já a categoria

antagonismo, emerge como responsável pela incompletude do social, impedindo a

ideia de uma esfera sem exclusões, dominada pela argumentação racional. “Assim,

a possibilidade de articulações hegemônicas depende do enfrentamento de práticas

articulatórias antagônicas” (SANTOS, 2014, p.50). Limito-me, aqui, a destacar o

entendimento de como esses conceitos formulados no quadro teórico marxista se

fazem presentes no contexto pós-fundacional no qual

Nem a concepção da subjetividade e das classes elaborada pelo marxismo, nem sua visão do curso histórico do desenvolvimento capitalista, tampouco

94

a concepção de comunismo como sociedade transparente da qual desapareceriam os antagonismos, podem seguir se mantendo hoje. (LACLAU & MOUFFE, 2004, p.4)

No quadro teórico aqui privilegiado, as articulações hegemônicas são

articulações que acontecem diante do enfrentamento das práticas articulatórias

antagônicas. Cabe pontuar que a disputa pela hegemonia é também a

representação de um espaço vazio, um lócus onde se deseja estar/fixar. Essa

possibilidade nunca é plena, entretanto, torna-se um espaço de disputa em

permanência entre múltiplos discursos que participam das negociações de sentidos.

Nessa perspectiva, alguns enunciados se hegemonizam a partir das narrativas da

disciplina Estudos Sociais no Colégio Pedro II. Assim,

a luta hegemônica é a luta para ocupar o lugar do significante que exerce a função de limite radical nas diferentes estruturas de significação. Esse posicionamento permite redimensionar a subversão das práticas articulatórias hegemônicas. O que está em jogo não é acabar com os antagonismos, ou eliminar a ideia de universal, o que, como nos aponta a Teoria do Discurso, são indispensáveis nos processos de identificação, mas sim deslocar a fronteira; investir na produção de outros universais e antagonismos, em meio a novas articulações discursivas, diferentes das até hoje hegemônicas. (GABRIEL, 2011, p.18).

Nessa perspectiva, o processo de hegemonização alude a processos de

universalização dos sentidos das coisas deste mundo. Tal processo evoca a

emergência, ainda que provisória, de uma representação de universal. Assim,

trabalhar com um entendimento de hegemonia que a aproxima da noção de prática

articulatória discursiva, no quadro teórico pós-fundacional, permite repensar ainda a

relação entre universal e particular. Como afirma Gabriel: “Para Laclau é a própria

relação entre universal e particular que é hegemônica, e não um possível conteúdo a

ele vinculado, ainda que provisoriamente” (GABRIEL, 2010b, p.9). Neste quadro de

inteligibilidade, a hegemonia é, pois, uma ação contingente, precária e construída

diante de negociações momentaneamente possíveis, que podem ter maior ou menor

duração diante de determinadas condições. Nesse movimento, um particular pode

assumir função de universal, caracterizando o que Laclau e Mouffe (2004) chamam

de uma relação hegemônica. Desse modo,

hegemonia é uma relação em que uma determinada identidade, num determinado contexto histórico, de forma precária e contingente, passa a representar a partir de uma relação equivalencial, múltiplos elementos. A ideia de hegemonia existe em contraposição à ideia de falta constitutiva”. (MENDONÇA & RODRIGUES, 2008, p.30)

Gabriel (2013, 2014, 2015) ainda aponta que a fertilidade dessa abordagem

discursiva para a reflexão sobre a relação universal-particular consiste no fato de

95

não implicar na superação de antagonismos que são importantes nos processos de

identificação, mas justamente de permitir pensar os processos de subversão como

processos de deslocamentos de fronteiras, produtores de novos universais e

antagonismos. Uma relação hegemônica pode ser pautada em uma tentativa de

relação de ordenamento, porque um discurso hegemônico é também um discurso

sistematizador, um discurso que aglutina.

Assim, as “grades curriculares” de Estudos Sociais, presentes nos PGEs

analisados no próximo capítulo, são aqui interpretadas como enunciados

hegemônicos. Podendo ainda ser percebidas como um discurso de unidade, de

regulação em meio às diferenças. Nesta investigação, ao me propor a analisar o

currículo de Estudos Sociais, parto das contribuições de Laclau & Mouffe (2004)

quando estes afirmam que as identidades ontológicas não são definidas de forma

plena e, portanto, trazem as marcas de suas incompletudes, pois acredito que os

diferentes textos da disciplina citada, sempre incompletos, fixam também

identidades narrativas (RICOEUR, 1994) da/em/para a disciplina. Partindo do

trabalho com documentos, considerando a análise de entrevistas e concordando

com Gabriel e Costa, me proponho a pensar a narrativa de Estudos Sociais como

uma:

narrativa por meio da qual o passado não seria significado a partir de uma simples relação de reprodução ou equivalência, mas sim a partir de uma relação metafórica pautada em “como se” permitindo a produção de identidades diferenciais que se constituíram em meio às disputas de memórias a partir das demandas de cada presente. Nesse movimento emerge a noção de “identidade narrativa” que nos parece também bastante fecunda para a análise a que nos propomos. Vista como uma estrutura temporal, a “identidade narrativa” permite incorporar as noções de instabilidade, fluidez, incompletude presente nas concepções curriculares aqui privilegiadas (Macedo, 2008, 2009). Com essa noção torna-se possível pensar que, em determinados presentes históricos, combinam-se diferentes passados e futuros. Esta forma de conceber a questão das identidades nos autoriza reconhecer que os fios das tramas traçadas são seletivos e que, ao serem tecidos, eles se posicionam em relação a outras tramas, a outras identidades narrativas já existentes e muitas vezes concorrenciais. (GABRIEL & COSTA, 2011 p. 136)

Aposto portanto, que os estudos de Laclau & Mouffe (2004) contribuem para o

desenvolvimento de uma teorização política que oferece pistas interessantes para a

produção de outras leituras políticas do campo curricular, e no caso deste estudo em

particular, para redimensionar a compreensão das relações de poder que

perpassam os processos de construção e de distribuição do conhecimento escolar

legitimado como saber a ser ensinado e aprendido nas escolas da Educação Básica.

96

A articulação entre saber e linguagem já tinha sido evidenciada por

Chevallard, embora operando em um quadro teórico distinto. Com efeito, como nos

aponta este autor, a produção e o acesso ao chamado “savoir enseigné”

(CHEVALLARD, 1991) se realiza por meio da linguagem - sendo por meio dela que

os conhecimentos são significados – e mantém relações diretas com as matrizes

disciplinares de referência, no caso em questão a História e a Geografia. No caso

específico dos conhecimentos históricos, de acordo com Ricoeur (2010), os

acontecimentos são possíveis de significação através da “invenção” de intrigas que

constituem processos interpretativos realizados pelos historiadores. Tais intrigas

fazem parte de estruturas narrativas características do conhecimento histórico e se

configuram de formas diferenciadas de acordo com a significação do que seria a

própria ciência histórica e a história ensinada por meio dos processos de

transposição didática que, com as lentes da abordagem discursiva, podem ser

entendidas como configurações/refigurações narrativas (PUGAS, 2013). Mas como

pensar o tempo, sem remeter ao espaço? Nesse sentido, a Geografia apresenta

grandes contribuições na configuração das narrativas escolares. Até porque o

campo geográfico vem discutindo e relativizando o conceito de espaço pensando,

inclusive, em suas relações com a discursividade (ROCHA, 2014).

Se o tempo se revela como mudança, então o espaço se revela como interação. Neste sentido, o espaço é a dimensão social não no sentido da sociabilidade exclusivamente humana, mas no sentido do envolvimento dentro de uma multiplicidade. Trata-se da esfera da produção contínua e da reconfiguração da heterogeneidade, sob todas as suas formas – diversidade, subordinação, interesses conflitantes. À medida que o debate se desenvolve, o que começa a ser focalizado é o que isso deve trazer à tona: uma política relacional para um espaço relacional (MASSEY, D. 2008 p. 97-98).

Em concordância com Gabriel (2013), problematizar alguns sentidos

hegemônicos do binômio tempo-espaço representa uma possibilidade de entrar no

debate político contemporâneo tendo como foco a produção e distribuição dos bens

simbólicos entre eles - o conhecimento - objeto de ensino em diferentes espaços

formativos. Pois, embora muitas alternativas curriculares recentes sobre os

processos de ensino-aprendizagem mobilizem os significantes “tempo” e “espaço”,

esta interface, entendida como indissociável na produção do social, ainda não vem

recebendo, no campo acadêmico, um olhar atento sobre os seus possíveis efeitos

político-pedagógicos no processo de ensino/aprendizagem.

Nessa perspectiva, espaço não é superfície, ele é significado como um sistema inacabado sempre aberto ao inesperado, a uma dose de caos.

97

Como defende Massey, nessa forma de fixação de espacialidade o espaço deixa de ser apenas o “domínio do que está morto, nem simplesmente um corte horizontal através do tempo”. Esse tipo de abordagem permite pensar não apenas a produção do espaço, mas o espaço como produtor do social, aberto e ativo. Não mais "temporalizar o espaço", como critica Doreen Massey, mas sim abri-lo para a multiplicidade dos tempos que em cada presente busca equacionamentos para a tensão entre passado e futuro. (GABRIEL, 2013, p. 14-15)

Considerando que a área de Estudos Sociais opera e se organiza em torno do

binômio tempo-espaço, a opção teórico-metodológica aqui privilegiada assume uma

maior pertinência. Nesta perspectiva, aposto na potencialidade teórica de refletir

sobre os conteúdos escolares em sua relação com as estruturas narrativas dos

Estudos Sociais via produção de intrigas espaço-temporais a partir de uma releitura

do conceito chevallardiano de “transposição didática”, à luz de uma abordagem

discursiva. Afinal, para este autor:

Um conteúdo de saber que foi designado como saber a ensinar, sofre, a partir de então, um conjunto de transformações adaptativas que vão torná-lo apto para ocupar um lugar entre os objetos de ensino. O “trabalho” que transforma um objeto de saber a ensinar em um objeto de ensino, é denominado transposição didática. (CHEVALLARD, 1991, p.45 – Tradução da autora)

Tal processo de transposição remete diretamente a questão da linguagem por

meio de movimentos de textualização. A discussão acerca da produção do

conhecimento em esferas de problematização diferenciadas como a “Academia” e a

“escola da Educação Básica” vem ganhando espaço nas pesquisas sobre o ensino

que tendem a sublinhar os riscos de uma simplificação ou redução na passagem de

uma esfera a outra, colocando em evidência o conceito de “transposição didática”

(CHEVALLARD, 1991; GABRIEL, 2003; MONTEIRO, 2007) ou contestando-o

(LOPES, 1999). Neste trabalho a perspectiva da transposição é percebida como um

instrumento de forte potencial analítico. Afinal, como afirma Monteiro29:

O conceito de transposição didática permite então que o campo científico da didática se constitua, pois, além de definir uma ruptura, ele cria um instrumento de inteligibilidade que possibilita a realização das investigações, abrindo caminho para que a caixa-preta, em que tem estado inserido o ensino, comece a ser desvendada. (MONTEIRO, 2007, p.84)

Como aponta Chevallard (1991), o movimento de “transposição” diz respeito

ao processo de reelaboração do saber acadêmico aos saberes a serem ensinados

29

Embora reconhecendo que a autora realiza algumas críticas ao conceito de “transposição didática” e aposta no

emprego do termo “reelaboração didática”, acredito que suas contribuições são extremamente férteis, justamente

pelas problematizações levantadas em torno do termo “transposição” e a assunção como importante por criar um

instrumento de inteligibilidade.

98

em contextos escolares, processo esse que envolve também os professores,

quando estes elaboram algumas das configurações discursivas possíveis do seu

saber disciplinar. Segundo o autor, o processo da transposição didática refere-se ao

conjunto de transformações e adaptações que os conhecimentos são submetidos,

até que ocorra sua inserção no universo escolar como conhecimentos a serem

ensinados via conteúdos. No caso em questão, busco pensar nessas

transmudações a partir da disciplina Estudos Sociais no Colégio Pedro II.

A incorporação da abordagem pós-fundacional permitiu-me operar com uma

interpretação de transposição didática que a aproxima de uma ideia de

reconfiguração narrativa, e resignificar termos caros ao universo escolar como

conhecimento, conteúdos e objetivos. Entendo pois, o conhecimento em Estudos

Sociais como uma (re)configuração narrativa, onde objetivos e conteúdos se

encontram articulados em suas cadeias de equivalência, mobilizando heranças de

influências teórico-metodológicas diversas. Interpreto o termo conteúdo como

unidade diferencial que quando incorporada nas cadeias de equivalência do

conhecimento garantem “fluxos de sentido do conhecimento científico reelaborados

didaticamente em contexto escolar” (GABRIEL & MORAES, 2014), e significo os

objetivos como projeções daqueles que constroem propostas curriculares daquilo

que o sujeito aluno deve aprender e, portanto, como mais um dos elementos

integrantes da cadeia de equivalência que estrutura o conhecimento escolar.

No próximo capítulo, busco compreender quais sentidos são atribuídos aos

significantes tempo e espaço na produção de narrativas hegemonizadas no Colégio

Pedro II e como algumas narrativas particulares se transmudam em universais a

partir do momento que acabam por dar o tom da História Nacional, sobretudo, no

quinto ano de escolaridade. Nessa perspectiva, tenho por escopo compreender os

sentidos dos significantes tempo e espaço nas narrativas em Estudos Sociais, sendo

o conceito de transposição didática resignificado como (re)configuração discursiva

garantidora dos fluxos de cientificidade percebidos por esses dois conceitos

apresentados como conteúdos em diferentes documentos institucionais.

A compreensão da operação hegemônica como um mecanismo discursivo

que assegura a universalização de um sentido particular em um contexto específico,

me parece potente para pensar as relações que se estabelecem entre os diferentes

saberes que configuram a cadeia definidora de conhecimento escolar no âmbito da

disciplina Estudos Sociais. Nesse sentido, pretendo direcionar meu olhar para a

99

reflexão acerca dos currículos como espaços discursivos nos quais circulam

sentidos de conhecimento percebidos como estabilidades provisórias.

Nesse sentido, acredito que a abordagem discursiva na pauta pós-fundacional

pode ser fértil ao atribuir outro olhar às discussões oriundas do campo do Currículo,

da História e da Geografia, relacionando de maneira não essencializada o

conhecimento escolar e o conhecimento acadêmico, via conteúdos que produzem

narrativas de mundo. Do ponto de vista teórico-metodológico, procurei traçar um

quadro de inteligibilidade capaz de enriquecer as discussões a respeito da disciplina

Estudos Sociais do Colégio Pedro II, trazendo contribuições de diferentes autores de

áreas diversas do conhecimento científico. Assim, buscarei pensar a teoria do

discurso de Laclau e Mouffe (2004) como pano de fundo para refletir sobre o(s)

movimento(s) do conhecimento que ocorre(m) na produção curricular por meio da

disciplina citada, permitindo compreender o movimento de transposição didática

(CHEVALLARD, 1991) como processo de ressignificação e reconfiguração de

práticas articulatórias no currículo escolar capazes de produzir/reproduzir narrativas

(RICOEUR, 2010). Nessa perspectiva, as palavras de Pugas (2013) refletem minha

interpretação a respeito das possíveis contribuições dos autores citados nesse

trabalho.

Não proponho um diálogo entre Laclau e Mouffe e Chevallard, mas uma releitura da TD e da TTD. (...) O diálogo aqui apresentado é meu e essa afirmação imputa-me a responsabilidade por conversar com eles a respeito de meu objeto, sem ousar fazê-los conversar. Assim, há momentos em que apresento discussões concernentes ora à TD da escola de Essex, ora à TTD, proveniente dos estudos de Yves Chevallard e dos pesquisadores ligados à universidade de Aix-Marseille. Há também passagens da tese onde minha pesquisa se põe em diálogo com uma e outra, explicitando atravessamentos, complementaridades e interdições, na construção do quadro de inteligibilidade aqui construído. (PUGAS, 2013, p.28)

Ao operar com alguns aspectos do pós-fundacionismo para discutir a tensão

universal/particular no campo educacional e problematizá-la no contexto discursivo

abordado, busco a ampliação da discussão conceitual em torno da Teoria do

Discurso para sistematizar o diálogo teórico com as proposições da pesquisa.

Ampliando o debate, pretendo trabalhar a aposta conceitual e epistemológica da

Teoria da Transposição Didática como uma contribuição para a discussão sobre o

conhecimento escolar no âmbito dos Estudos Sociais, de modo mais específico por

meio da narrativa, pois, para Ricoeur (1994), é esta que permite dar sentido à

experiência humana no tempo. Uma vez recontextualizada na esfera escolar, a

100

estrutura narrativa do conhecimento fornece interpretações, tornando a relação

passado-presente, no espaço, inteligível para os alunos. Sua produção / seleção é

feita de acordo com as problemáticas sociais de cada época e lugar, e com os

valores que se deseja formar durante o processo de escolarização, envolvendo

tensões e disputas relacionadas aos regimes de verdade das diferentes áreas de

conhecimento envolvidas, bem como as demandas sociais de igualdade e de

diferença que interpelam a escola em nossa contemporaneidade.

No caso específico dos conhecimentos históricos, ainda de acordo com

Ricoeur (1994), os acontecimentos são possíveis de significação através da

“invenção” de intrigas que constituem processos interpretativos realizados pelos

historiadores. Tal constatação, associada ao pensamento de Chevallard (1991), se

complexifica diante da recontextualização dessas intrigas em âmbito escolar. Nessa

perspectiva, acredito que pensar a categoria narrativa no quadro da discursividade

(GABRIEL, 2015), pode enriquecer a reflexão sobre os sentidos que se

hegemonizam durante os inexoráveis processos de recontextualização das

narrativas históricas e geográficas ensinadas no contexto dos Estudos Sociais.

Importa destacar que além da reflexão sobre o tempo histórico, a narrativa como

categoria analítica, permite redimensionar um outro aspecto central relacionado à

produção do conhecimento humano, o espaço. Via narrativa, tempo e espaço se

conjugam, transmudam e permitem a construção de inteligibilidades na disciplina

Estudos Sociais. Na próxima seção, busco trabalhar o conceito de narrativa em meio

a algumas discussões epistemológicas.

101

2.4 A ideia de narrativa em questão: discussões epistemológicas

(...) Quer se trate de metáfora ou de intriga, explicar mais é compreender melhor. Compreender, no primeiro caso, é apreender o dinamismo em virtude do qual um enunciado metafórico, uma nova pertinência semântica emerge das ruínas da pertinência semântica, tal como esta aparece para uma leitura literal da frase. Compreender, no segundo caso, é apreender a operação que unifica numa ação inteira e completa a diversidade constituída pelas circunstâncias, os objetivos e os meios, as iniciativas e as interações, as mudanças de sorte e todas as consequências não desejadas surgidas da ação humana. Em grande parte, o problema epistemológico colocado pela metáfora ou pela narrativa, consiste em ligar a explicação empregada pelas ciências semilinguísticas à compreensão prévia que se refere a uma familiaridade adquirida com a prática da linguagem, tanto poética quanto narrativa. Nos dois casos, trata-se de explicarmos, ao mesmo tempo, a autonomia dessas disciplinas racionais e sua filiação direta ou indireta, próxima ou distante, com base na inteligência poética. (...) (RICOEUR, 1994, p.10-11).

Acredito que as palavras proferidas por Ricoeur, podem ser férteis ao pensá-

las a partir das possibilidades oferecidas para refletir sobre as distinções que

marcam as estruturas narrativas do conhecimento histórico acadêmico e do

conhecimento escolar. Aposto, aqui, na fertilidade de conjugar as contribuições do

autor às esferas da discursividade, pelo fato de falar de um lugar teórico que me

permite dizer que qualquer sentido é sempre metafórico e provisório. Deste modo, o

conhecimento histórico é complexificado, pois suas narrativas são percebidas como

sendo metafóricas, o que permite infinitas interpretações das intrigas características

do conhecimento histórico-geográfico no caso da disciplina Estudos Sociais.

As intrigas, com efeito, são em si mesmas ao mesmo tempo singulares e não singulares. Falam de acontecimentos que só ocorrem nessa intriga; mas há tipos de armação da intriga que universalizam o acontecimento. (...) Assim, pelo fato de que são narrados, os acontecimentos são singulares e típicos, contingentes e esperados, desviantes e tributários de paradigmas (...). (RICOEUR, 1994, p. 295).

Assim, diversas possibilidades de sentidos de verdadeiro podem coexistir em

âmbito acadêmico desde que a constituição de suas intrigas obedeça aos critérios

estabelecidos pela comunidade epistêmica no que concerne a fixação dos regimes

de verdade e que, simultaneamente, permitam algum tipo de significação; sem que

um enunciado diferente, invalide outro, o que permite que ambos possam conviver

nas cadeias discursivas daquilo que é disciplinar. No caso dos Estudos Sociais, tal

questão é redimensionada, porque esta disciplina escolar por excelência reúne

regimes de verdade de diferentes áreas disciplinares, sobretudo, da História e da

102

Geografia. Diferentes paradigmas epistemológicos se hibridizam, transmudam e

constroem a lógica escolar da disciplina Estudos Sociais.

A própria noção de acontecimento, então, passa a ser percebida como uma

variável da intriga, podendo ser interpretada a partir de diferentes níveis e durações.

Nessa perspectiva, um mesmo acontecimento pode ser abordado de diversos

modos, em função do enredo no qual está inserido. Mas qualquer enredo exige,

necessariamente, a conjugação das variáveis tempo-espaço, e é justamente aí, que

a meu ver a fertilidade da disciplina Estudos Sociais se coloca e traz à tona também

a fertilidade do conceito de narrativa por permitir refletir a questão da objetividade e

da subjetividade a partir da noção de intriga, tempo histórico e espaço geográfico,

trazendo para a racionalidade científica possibilidades da admissão de sentidos

interpretativos. Segundo Gabriel (2003):

No processo de construção da intriga, antes de tomar a forma de texto, os historiadores mobilizam estratégias interpretativas, a partir das quais a intriga é construída: escolha do recorte temporal, de personagens, de cenários, de escalas de observação, e de tipos de explicação. (GABRIEL, 2003, p.110)

Esta forma de interpretação da narrativa, pensando na construção de suas

intrigas, permite grifar as ideias de ação, tempo e espaço presentes nas elaborações

discursivas que configuram o conhecimento escolar na disciplina Estudos Sociais. É

a intriga que permite uma construção inteligível da narrativa, ao ligar a ação dos

sujeitos, à temporalidade e à espacialidade. Destarte, a dimensão narrativa do

conhecimento em Estudos Sociais pode ser percebida como articulada a

reciprocidade entre narração, temporalidade e espacialidade. Nessa perspectiva,

reconheço, assim como Gabriel (2003), o papel instituinte exercido pelo tempo

histórico e pelo espaço geográfico na inteligibilidade narrativa dos Estudos Sociais,

pois o tempo representa marcas da experiência humana vivida a partir de suas

distensões, continuidades e descontinuidades.

A percepção das narrativas históricas como configurações discursivas onde se articulam espaços de experiências e horizontes de expectativas, disponíveis em cada presente histórico em que são elaboradas, é essencial para a reflexão sobre a unicidade do tempo histórico, abrindo caminhos alternativos para se pensar os processos de totalização tanto em termos epistemológicos como políticos. (GABRIEL, 2003, p. 163)

O espaço, por sua vez, pode ser interpretado como

a esfera da possibilidade da multiplicidade na qual distintas trajetórias coexistem, é a esfera da possibilidade da existência de mais de uma voz. Sem espaço não há multiplicidade, sem multiplicidade não há espaço. Se o espaço é indiscutivelmente produto de inter-relações, então, isto deve

103

implicar na existência da pluralidade. Multiplicidade e espaço são co-constitutivos. (MASSEY, 2004, p. 8).

Neste estudo, filio-me, pois, a autores que consideram tempo e espaço como

plurais e indissociáveis, como conceitos que devem ser problematizados em sua

singularidade para depois, se reaproximarem, no caso desta pesquisa, pela noção

de acontecimento. Massey (2008) afirma que as Ciências Sociais aplicaram por

longo tempo ao discurso temporal do espaço, uma conversão que mais provocou

uma cisão do que uma possível articulação no emprego desses conceitos. Assim, as

diferenças geográficas foram interpretadas como sequências históricas, encarnando

o discurso de progresso ou sucessão. As diferenças entre os lugares tendem a ser

explicadas em função de sua localização em uma continuidade temporal. Nessa

abordagem, o sentido de espaço foi reduzido a ser praticamente o pano de fundo

dos acontecimentos. Diante disso, as palavras de Massey me parecem férteis para

atribuir uma concepção de espaço mais próxima dessa pesquisa:

Penso que o que é necessário é arrancar o “espaço” daquela constelação de conceitos em que ele tem sido, tão indiscutivelmente, tão frequentemente, envolvido (estase, fechamento, representação) e estabelecê-lo dentro de outro conjunto de ideias (heterogeneidade, coetaneidade...caráter vivido, sem dúvida) onde seja liberada uma paisagem política mais desafiadora. (MASSEY, 2008, p. 35).

Ainda segundo Massey (2004, 2008), o estruturalismo francês influenciou um

tipo de separação entre espaço e tempo, sobretudo, a partir da construção de

classificações e tipologias, cujo proveito dos modelos explicativos se fundava em

pares adjetivos que a partir da valorização de uns, desvalorizava outros como, por

exemplo, ocorre no par “primitivo-civilizado”. O estruturalismo teria promovido

algumas estruturas a–temporais, dentre elas a que mais particularmente interessa

nesse estudo, é a espacialidade. Assim, o estruturalismo consagrou o divórcio entre

o espaço e o tempo e é justamente desse tipo de interpretação que intenciono me

afastar para me aproximar de perspectivas como a de Rocha (2014) que buscam

revisar criticamente o conceito de espaço via Massey e outros autores.

O projeto de revisão da concepção do espaço, de acordo com Massey, passa pela recusa do fundamento último e da cisão espaço – tempo. Massey procura, assim, enaltecer a multiplicidade, a contingência e, não por acaso, questiona as perspectivas que concebem o espaço como absoluto (em especial as que compreendem a totalidade com fenômeno encerrado) e, com isso, as que procuram a definição de representação do espaço como apreensão objetiva do real. Entendo que o projeto de concepção de espaço em Massey prioriza o debate político-discursivo, logo, seria possível caraterizálo, aqui, como abordagem pós-fundacional do espaço. (ROCHA, 2013, p. 67-68)

104

Essa perspectiva de análise permite trazer à tona e ressignificar um conceito

clássico do campo da História que reúne as dimensões do espaço e do tempo: o

conceito de acontecimento. Com efeito, qualquer narrativa é produzida articulando

sentidos a partir de intrigas compostas pela interpretação de acontecimentos – pois

os fatos em si não são possíveis de serem acessados – são transpassados pelo

tempo e espaço, em suas relações. Concordo com Peter Burke sobre a

possibilidade de traçar novos rumos na abordagem das narrativas, resignificando a

ideia de acontecimento e quebrando uma relação direta de causa e consequência

entre passado, presente e futuro. Pois, o encadeamento lógico e a sequência

arquitetada por aqueles que elaboram uma narrativa interligam uma interpretação de

passado-presente-futuro que não existe por si só, mas sim como uma ficção criada

por quem enuncia a narração. Ao abordar o campo da História, este autor afirma

que:

...muitos estudiosos atualmente consideram que a escrita da História também tem sido empobrecida pelo abandono da narrativa, estando em andamento uma busca de novas formas de narrativa que serão adequadas às novas histórias, que os historiadores gostariam de contar. Estas novas formas incluem a micronarrativa, a narrativa de frente para trás e as histórias que se movimentam para frente e para trás, entre os mundos público e privado, ou apresentam os mesmos acontecimentos a partir de pontos de vista múltiplos. (BURKE, 1992, p. 347)

Acredito que a ressignificação da narrativa pode ser fértil, não apenas para

análise dos conteúdos históricos no campo historiográfico, mas também no ambiente

escolar, sobretudo, quando consideramos a disciplina Estudos Sociais. Os

processos de transposição didática reconfiguram narrativas acadêmicas diversas

que se complexificam na escola por conta de questões axiológicas inerentes a este

contexto específico. No caso da disciplina escolar Estudos Sociais fluxos de

cientificidade de diferentes áreas disciplinares se conjugam e criam uma narrativa

outra, representando uma epistemologia própria para esta disciplina.

Nessa perspectiva de análise, o tempo é pensado como objeto, como criação

humana, mas também como presença. O tempo existe e, em alguns momentos,

parece ter agência própria, uma agência que se encontra para além dos sujeitos.

Estamos aqui falando de um conceito múltiplo que se materializa em meio a

processos de objetivação. Assim, apesar de criação, possui inexorabilidade; talvez

por estas características seja tão difícil refletir sobre ele. A centralidade do conceito

de tempo na tentativa de compreensão dos processos históricos está relacionada

espacialmente à inscrição dos acontecimentos em um tempo físico, mas que não se

105

limita a um tempo cronológico; tempo este que pode também ser percebido como

subjetivo no processo de construção das narrativas escolares em Estudos Sociais

por meio da construção de intrigas. Tais narrativas apresentam sempre

temporalidade, implícita ou explicitamente, através de relações como anterioridade,

posterioridade, duração, simultaneidade, continuidade, descontinuidade.

O mundo exibido por qualquer obra narrativa é sempre um mundo temporal. Ou, como será frequentemente repetido nesta obra: o tempo torna-se tempo humano na medida em que está articulado de modo narrativo; em compensação, a narrativa é significativa na medida em que esboça os traços da experiência temporal. (RICOEUR, 1994, p 15)

Mas nas tramas narrativas, o espaço também é elemento incontornável. O

termo espaço, por sua vez, se configura como uma daquelas palavras

aparentemente óbvias que costuma ser mobilizada em contextos muito diferentes,

mas cuja significação potencial é muito raramente explicada ou focalizada. Segundo

Massey (2004), o espaço pode ser focalizado a partir de três proposições:

1. O espaço é um produto de inter-relações. Ele é constituído através de interações, desde a imensidão do global até o intimamente pequeno (esta é uma proposição que não representa nenhuma surpresa para aqueles que têm acompanhado a literatura anglófona recente!). 2. O espaço é a esfera da possibilidade da existência da multiplicidade; é a esfera na qual distintas trajetórias coexistem; é a esfera da possibilidade da existência de mais de uma voz. Sem espaço não há multiplicidade; sem multiplicidade não há espaço. Se o espaço é indiscutivelmente produto de inter-relações, então isto deve implicar na existência da pluralidade: Multiplicidade e espaço são co-constitutivos. 3. Finalmente, e precisamente porque o espaço é o produto de relações-entre, relações que são práticas materiais necessariamente embutidas que precisam ser efetivadas, ele está sempre num processo de devir, está sempre sendo feito - nunca está finalizado, nunca se encontra fechado. (Massey, 2004, p.8)

A centralidade do espaço como elemento estruturante do pensamento

geográfico em muito se assemelha ao papel desempenhado pelo tempo no

pensamento historiográfico como marca das duas áreas disciplinares. Entretanto,

assim como não é possível fazer História sem pensar o espaço, também não é

possível pensar o espaço e a própria Geografia sem o tempo. O entendimento de

espaço, único ao longo do tempo “pode não ser, nunca, aquela simultaneidade

completa na qual todas as interconexões foram estabelecidas, e na qual tudo já está

interligado com tudo.” (Idem, p.9)

A compreensão do tempo como elemento estruturante da historiografia

também é assumida por pesquisadores do ensino de História como Lana Mara de

Castro Siman. Na passagem abaixo, a autora nos faz refletir sobre os sentidos de

106

tempo histórico, inscritos nas formas de construção intelectual, admitindo a

temporalidade das ações humanas em contextos diferenciados:

“Em cada tempo histórico – ou em cada presente – coexistem relações de continuidade e de rupturas com o passado, bem como perspectivas diferenciadas do futuro. (...) Assim, as mudanças e permanências que acontecem num determinado tempo cronológico só adquirem sentido ou podem ser compreendidas se forem apresentadas nas cadeias de evento que lhes dão significado. Estas “cadeias de evento” podem tanto estar longínquas umas das outras no tempo cronológico como serem de natureza múltipla e contraditórias. Assim, o conceito de causalidade simples e linear – conceito esse solidário ao tempo -, cede lugar àquele da causalidade múltipla: múltiplas causas e em tempos diversos, que se entrelaçam construindo o sentido à dinâmica das mudanças. A explicação histórica se constrói, pois, na conjunção de fatores e segundo interações complexas e com pesos diferentes, existentes em tempos não obrigatoriamente sequenciais em termos cronológicos. A figura evolucionista do tempo e a procura do sentido das regularidades, tão caras aos positivistas, cedem lugar a uma figura múltipla do tempo. (SIMAN, 2005, p. 113)

O trecho anterior de Siman, ao refletir sobre a multiplicidade do tempo, aqui

nesta construção textual, pode ressoar em um paralelo com o espaço e com os

fluxos de sentidos da área disciplinar da Geografia via disciplina escolar Estudos

Sociais. Nesta disciplina, tempo e espaço se conjugam e transmudam a partir da

agência dos sujeitos, mas para além dela. Assim, do mesmo modo que o tempo e o

espaço fazem o homem, este homem faz seu tempo e espaço de modo recíproco.

Neste texto, procuro pensar o espaço em suas imbricações com as narrativas

históricas concordando com Massey:

existe um paralelo com o modo pelo qual eu estou propondo que conceitualizemos a espacialidade. Tanto o espaço quanto a história são "abertos" - sem dúvida, à medida que a argumentação avança, espero que se tome evidente que estas duas aberturas são efetivamente dois lados da mesma moeda, essenciais um para o outro. Em outras palavras, conceitualizando o espaço como "aberto, não finalizado, sempre em devir", ou seja, como um pré-requisito essencial para a história ser aberta e, assim, após os argumentos de Laclau, um pré-requisito para a possibilidade da política. (MASSEY, 2004, p.11)

Além da reflexão sobre o tempo histórico e o espaço geográfico, a narrativa

como categoria analítica permite redimensionar outro aspecto importante

relacionado à cientificidade do conhecimento e sua (re)configuração em ambiente

escolar. Refiro-me, mais particularmente, ao debate em torno da questão do

compromisso com o valor de verdade. Com efeito, o historiador não se permite

apenas narrar uma história, ele precisa autentificar sua narrativa, e o sentido de

verdadeiro pode ser justamente fixado a partir do olhar julgador de pertinência de

seus pares por meio da intriga produzida. Assim, também um geógrafo para

conseguir expressão em seu campo de saber, precisa do reconhecimento de seus

107

pares a partir de algumas regras de legitimação de sua produção. Isso significa que,

na luta hegemônica tal como travada neste contexto discursivo específico, as

dimensões epistemológicas responsáveis pela mobilização de sentidos de verdade

não podem ser negligenciadas. Sobretudo, quando pensamos em uma disciplina

marcadamente escolar que recebe fluxos de cientificidade de áreas disciplinares

diversas, cada uma com seus próprios “regimes de verdade”. Narrativas

hegemônicas vão se firmando no âmbito acadêmico por serem também percebidas

como “verdadeiras” por parte da comunidade disciplinar responsável por fixar os

regimes de verdade que orientam a produção do conhecimento.

Entretanto, toda “verdade” é sempre parcial e provisória, sendo possível a

admissão de várias verdades em um mesmo contexto. E é justamente via processos

de hegemonização que algumas verdades tornam-se mais verdadeiras que outras,

sobretudo, quando consideramos formas disciplinares epistemológicas específicas.

Não é qualquer narrativa que se hegemoniza, mas aquela que se legitimou perante

os regimes de verdade de seu âmbito específico. Assim, quais narrativas se

hegemonizaram ou vem se hegemonizando por meio da disciplina Estudos Sociais

no Colégio Pedro II?

A preocupação com um dado conhecimento histórico-geográfico “verdadeiro”

também está presente quando consideramos a especificidade do conhecimento

escolar. As narrativas históricas e geográficas produzidas na academia por meio de

processos de transposição didática, se transformam, podendo ser hibridizadas com

configurações narrativas produzidas em outros sistemas discursivos. No entanto,

essa transposição não significa abandonar o compromisso com um valor de verdade

(e não da verdade). Trata-se, assim, de reconhecer o jogo pela definição do que

deve estar na “pauta do verdadeiro” e de admitir que a estrutura narrativa do

conhecimento escolar é diferente da referente ao conhecimento acadêmico,

mobilizando lógicas e regimes de verdade que incluem (FOUCAULT, 1996), mas

não se reduzem, àquelas legitimadas no campo acadêmico.

Assim, venho construindo meu objeto de pesquisa a partir das contribuições

teóricas de autores oriundos de diferentes campos disciplinares, destacando,

sobretudo, os aportes de Laclau e Mouffe (2004), Chevallard (1991) e Ricoeur

(1994) perspectivados com as interpretações e contribuições de Monteiro (2007) e

Gabriel (2003, 2008, 2011, 2012), reconhecendo, já de antemão, que os autores

citados operam em paradigmas teóricos diferenciados, como apresentado neste

108

capítulo.

Acredito, contudo, que o exercício teórico-metodológico entre possíveis

aproximações e distanciamentos é parte do fazer do pesquisador durante os estudos

de doutoramento, gostaria de lançar-me ao terceiro capítulo, trazendo na bagagem

vestígios de discussões que estiveram presentes em minha pesquisa de mestrado;

querendo, simultaneamente, vislumbrar novos horizontes na esperança de navegar

em “mares nunca antes navegados” por mim, enquanto pesquisadora, e buscar a

expansão de meus conhecimentos no campo da pesquisa em Educação. Apostando

no reconhecimento de que o plano de viagem ainda está em construção e que os

portos de destino serão sempre provisórios, espero ter construído nos capítulos que

seguem novos universos de significados capazes de trazer contribuições para este

campo do conhecimento para que novas viagens possam ainda ser realizadas.

Assim, iniciei o próximo capítulo pensando no entrecruzamento das influências

epistemológicas dos campos da História e da Geografia na disciplina Estudos

Sociais.

109

Capítulo 3

Nos diários de bordo: a construção-reconstrução de narrativas

de/sobre/com/em Estudos Sociais

Nesse caminho em que tudo leva a aprender a ler e a escrever, acreditamos que seja fundamental a interligação de todos os componentes curriculares, se somando na busca do objetivo. Mas numa trajetória em que o conteúdo seja, em especial, o mundo da vida dos sujeitos envolvidos, reconhecendo a história de cada um e a história do grupo, combinando “a cadeia dos conceitos e categorias de análise com a trama das experiências e da cultura mesma do grupo envolvido” (MARQUES, 1993, p. 111).

As palavras de Marques nos fazem refletir sobre a fertilidade de interligação

dos componentes curriculares, algo que aposto ser possível a partir do trabalho com

a disciplina Estudos Sociais, sobretudo, quando consideramos as particularidades

que envolvem o trabalho com o 1º Segmento, caracterizado pelo aprendizado e

consolidação do processo de leitura e escrita. Aprendizado este que está para além

do código escrito, mas envolve formas de perceber e interpretar o mundo e a si

mesmo. Partindo das superfícies textuais selecionadas nos Planos Gerais de Ensino

do Colégio Pedro II, neste capítulo procurei perceber e destacar indícios que

contribuíssem para o entendimento das disputas por hegemonias que são

constituintes dos processos decisórios sobre o que se deve ensinar na disciplina em

questão. Para tal, focalizo cadeias de equivalência produzidas nesses textos

curriculares que contribuem para a fixação de sentidos de conhecimento escolar por

meio da definição de objetivos, conteúdos, atividades e/ou estratégias de ensino

mobilizados na disciplina Estudos Sociais.

Nessa perspectiva, como já explicitado anteriormente, o interesse pela

disciplina Estudos Sociais justifica-se pela sua especificidade epistemológica que

oferece um terreno fecundo para pensar sínteses narrativas no/do conhecimento

escolar legitimado como objeto de ensino de Estudos Sociais. Estas sínteses são

interpretadas como operações discursivas resultantes de disputas por fixações de

sentidos de diferentes áreas disciplinares, sobretudo das ciências de referência

História e Geografia. No caso da escola em foco neste estudo, as marcas dessas

disputas traduzem de forma contundente a força da interdisciplinaridade na definição

do que é objeto de ensino em Estudos Sociais. Afinal, mesmo sendo uma instituição

federal, manteve como proposta para as Séries/Anos Iniciais de ensino a disciplina

Integração Social/Estudos Sociais, contrariando, em alguns momentos, orientações

curriculares nacionais, como por exemplo na década de 90, os PCNs.

110

Considerando a estrutura narrativa do conhecimento em Estudos Sociais

como uma configuração epistemológica em torno da tríade tempo-espaço-

personagens (RICOEUR, 1994), qualquer formulação de enunciados que mobilize

conteúdos em Estudos Sociais, mobiliza noções de tempo, espaço e sujeitos, em

meio aos jogos de linguagem. Nessa perspectiva, o que me parece instigante, não

seria essa constatação, mas sim evidenciar as formas de articulações das narrativas

privilegiadas presentes nas leituras de mundo que são reatualizadas nos

documentos curriculares, trazendo fluxos disciplinares da História e da Geografia,

como procurarei desenvolver mais adiante nas seções que compõem esse capítulo.

Assim, a primeira seção deste capítulo A escolha e constituição da disciplina

Integração Social no “nascimento dos Pedrinhos” – O PGE de 1984, se propõe a

reconstruir o contexto de implantação da disciplina Integração Social como uma

escolha realizada de forma fundamentada pelos membros da instituição, buscando

tecer reflexões sobre os objetivos gerais e específicos propostos para a área, os

conteúdos programáticos e sugestões de atividades sugeridas aos professores.

A segunda seção A disciplina Estudos Sociais na “expansão das Unidades de

Primeiras Séries” - os PGEs da década de 80, busca compreender a consolidação

da disciplina nos Planos Gerais do 1º segmento do 1º grau; para isso são analisadas

as referências que embasavam o trabalho, a distribuição dos conteúdos da 1ª a 4ª

séries, objetivos e estratégias de aprendizagem.

Já, na terceira seção, O PGE dos anos de 1996/1997: a disciplina Estudos

Sociais no contexto institucional e nacional, busquei analisar possíveis movimentos

curriculares que envolveram a disciplina Estudos Sociais no Colégio Pedro II tendo

como pano de fundo as discussões curriculares que envolveram a década de 90.

Na quarta seção, por sua vez, A disciplina Estudos Sociais no Projeto Político

Pedagógico e em outros documentos institucionais, procurei perceber as

prefigurações-configurações-refigurações da disciplina aqui observada dos anos

2000 até o ano de 2016 quando o levantamento documental desta pesquisa se

encerrou. Acredito que o ciclo hermenêutico (RICOEUR, 1994) pode ser uma porta

de entrada para a compreensão não só do processo de ensino e aprendizagem, mas

também da dinâmica da transposição didática (CHEVALLARD, 1991), o que se torna

ainda mais perceptível no início do próximo capítulo.

Nesta tese, cabe perguntar: Que fronteiras reafirmam e/ou deslocam sentidos

hegemônicos de conhecimento em Estudos Sociais? Que fluxos de sentidos dessa

111

disciplina são colocados no jogo político em meio ao processo de implantação dos

Pedrinhos? Ou ainda: Que sentidos de História e Geografia são fixados nos

movimentos curriculares da disciplina Estudos Sociais ao longo de sua trajetória?

Interessa-me, mais particularmente, investigar nos processos de significação

estudados, os elementos mobilizados nas lutas pela hegemonização/

universalização que envolvem a definição do conhecimento em Estudos Sociais

legitimado como objeto de ensino nos currículos do Colégio Pedro II. Trata-se de

evidenciar estabilidades provisórias e contingentes definidoras do que são e do que

não são Estudos Sociais em um contexto discursivo singular: os Pedrinhos.

112

3.1 A escolha e constituição da disciplina Integração Social no “nascimento

dos Pedrinhos” – O PGE de 1984

Entendemos que a epistemologia social escolar pode ser significada como um sistema discursivo atravessado por diferentes fluxos cujas fixações entre o escolar e o não-escolar dependem das práticas articulatórias produzidas em um contexto discursivo específico. Além de apontar para o jogo político como instância legitimadora do conhecimento, essa leitura resgata a potencialidade epistemológica da cultura da escola na produção do conhecimento, ou seja, permite reconhecer a especificidade desse espaço onde as demandas se articulam na possibilidade de fazer valer um ou outro sentido de conhecimento assumido como de maior ou menor legitimidade. (GABRIEL & CASTRO, 2013, p. 105)

A reflexão sobre o conhecimento escolar já foi desenvolvida por diferentes

caminhos, com diversos graus de publicização e diferentes ênfases; entretanto,

continua atual, como as contribuições de Gabriel e Castro demonstram. O processo

de produção do conhecimento a ser ensinado a que as autoras se referem mobiliza

diferentes campos de saber e, no caso dos Estudos Sociais, se problematiza tanto

pelas contribuições epistemológicas de diferentes áreas disciplinares, quanto pelas

disputas político-ideológicas em torno da disciplina em questão. Pois, uma disciplina

como a de Estudos Sociais, embora marcadamente escolar, não pressupõe a

negação ou a impossibilidade de articulações com o saber acadêmico. Justamente,

o recorte aqui proposto reafirma, que a análise das articulações de fluxos de

cientificidade de diferentes áreas disciplinares de referência permite,

simultaneamente, refletir sobre as questões de poder e de importância do

conhecimento escolar nas lutas políticas travadas no e do campo curricular.

A denúncia a respeito da adoção da disciplina Estudos Sociais como atrelada

à ditadura militar citada no primeiro capítulo também marcou a trajetória histórica do

Colégio Pedro II. Os sujeitos desta instituição resistiram de variadas formas durante

os anos 70 para garantir a manutenção da História e da Geografia enquanto

disciplinas distintas no ensino secundário na grade curricular do Colégio - como nos

mostra Beatriz Boclin (2011), em contrariedade à lei 5.692/71 e ao parecer 853/7130

Esse contexto nos permite afirmar que o “ensino secundário no Colégio Pedro II” representava uma categoria institucional cujas especificidades de

30

O parecer fixou um núcleo comum para os currículos do ensino do antigo 1º e 2º graus obedecendo

a lei de 1971. Ou seja, definiu as disciplinas obrigatórias que deviam fazer parte do currículo seguindo as áreas: Comunicação e Expressão – Língua Portuguesa; Língua estrangeira moderna (2º grau); Educação Artística; e Educação Física. Ciências – Matemática; Física; Química; Biologia; e Programas de Saúde. Estudos Sociais – Geografia; História; O.S.P.B; e Educação Moral e Cívica. Esta última criada no período da ditadura objetivava educar com bases filosóficas de moral e bons costumes inspirados nos direcionamentos da Escola Superior de Guerra.

113

sua estrutura organizacional referenciavam o ensino. Para ser efetivada, uma mudança na estrutura organizacional (quer dizer, a inserção dos Estudos Sociais) teria que ser acompanhada pela mudança de categoria institucional – o que não aconteceu, pois o Colégio Pedro II não alterou suas características institucionais, mantendo a perspectiva acadêmica do ensino. (...) (SANTOS, 2011, p. 237)

Ainda de acordo com Santos, a instituição em tela garantiu um padrão de

estabilidade apregoado pela permanência da disciplina História e da disciplina

Geografia no currículo de primeiro grau, “contrapondo-se a uma proposta de reforma

educacional que estabelecia a integração dos conteúdos das duas disciplinas na

matéria Estudos Sociais” (SANTOS, 2011, p. 235). Logo a mudança curricular

proposta atingiria diretamente a organização disciplinar do Colégio, sendo

rechaçada pelo seu corpo discente.

A proposta de Integração Social no Colégio Pedro II foi construída a partir da

criação da primeira unidade de Séries Iniciais do 1º Grau no ano de 1984 em São

Cristóvão. Importa destacar que a decisão institucional por esta disciplina ocorreu

em decorrência de encontros e discussões a respeito da organização curricular

dentro de uma nova proposta pedagógica que se buscava construir para a

implantação deste nível de ensino e resultado também das reflexões acumuladas

ainda no 1º Encontro Pedagógico (1979) apresentado no capítulo 1 e que trazia

como slogan, justamente, “o novo velho Pedro II”. Tal encontro buscava repensar as

estruturas da instituição diante de seus novos desafios. Um dos objetivos do

Encontro foi a elaboração dos programas de cada uma das disciplinas que

compunham o currículo da escola a serem seguidos em todas as Unidades

Escolares, ou seja, a preocupação com o que ensinar e como direcionar o trabalho

pedagógico, representava uma herança de longa data na instituição. Segundo

Oliveira (2006):

Na década de 1980, na pretensão desesperada de se apropriar de um passado do qual se tem saudade (Jameson, apud Ball, 1994), o Colégio passou por uma série de mudanças determinadas por um Plano Decenal resultado da realização do 1º Encontro Pedagógico, em 1979. Das mudanças, a que mais interessou ao objeto que aqui delimitei foi a produção do Plano Geral de Ensino – PGE. Transformado em guia curricular para todas as Unidades Escolares que compunham/compõem o Colégio Pedro II – São Cristóvão, Humaitá, Engenho Novo, Tijuca e Centro –, visava a definir a grade curricular, os programas de cada uma das disciplinas, os critérios de avaliação e os objetivos gerais da escola. Revistos periodicamente para nova edição, cada um dos departamentos ficou encarregado de propor alterações para as diferentes disciplinas. (OLIVEIRA, 2006, p.48)

114

O porquê da escolha pela disciplina Estudos Sociais no momento de criação

das primeiras séries do 1º grau, representa uma reorientação de pensamento em

relação à década de 70. Os possíveis desdobramentos de tal escolha, decorrências

ou sentidos políticos e democráticos em debate, configura interesse nesta pesquisa.

Cabendo observar algumas possibilidades de leituras.

Na década de 80, período de redemocratização da sociedade brasileira, as

práticas escolares passam a ser repensadas e diferentes propostas e concepções

pedagógicas se colocam em disputa pelos novos sentidos de brasilidade, cidadania

e de sistema educacional que se aspirava construir. O próprio Colégio Pedro II,

busca repensar-se. Uma possível interpretação dos Estudos Sociais como

instrumento estratégico de esvaziamento disciplinar, vai aos poucos perdendo o

sentido que ganhou, sobretudo, durante a década de 70 na instituição em tela.

Assim, a resistência a uma disciplina marcadamente escolar, como os Estudos

Sociais por meio da releitura de concepções pedagógicas e em um novo momento

sócio-histórico pode ser redimensionada. A aproximação com perspectivas

pedagógicas que defendiam a interdisciplinaridade e valorizavam como ponto de

partida do processo de ensino/aprendizagem a “realidade do aluno” reavivaram

antigas discussões sobre a disciplina Estudos Sociais presentes no Brasil desde os

anos 20, como discutido no primeiro capítulo.

Os Estudos Sociais, desde sua origem no início do século passado, se

encontram associados à uma tradição pedagógica cujo modelo fundamentava-se na

educação centrada na criança e em sua inserção social. Esse modelo de ensino

preocupa-se em integrar conhecimentos destacando sua utilidade e aproximando-os

de uma chamada realidade do aluno, forma de pensar que se aproxima dos ideais

que integravam a formulação da proposta da primeira Unidade de séries iniciais do

Colégio Pedro II. Caracterizando-se pelo estímulo à pesquisa e à preparação para a

vida, aproximando o educando do meio em que vive a partir de uma metodologia de

ensino baseada em métodos ativos, concepção oriunda já nos princípios da Escola

Nova.

Sob esse enfoque, os Estudos Sociais representariam uma mudança de abordagem das disciplinas tradicionais – História e Geografia – para atender ao público escolar na perspectiva pedagógica, trabalhando com conteúdos das disciplinas de forma integrada, ou seja, somente com os elementos necessários para aproximar o aluno e tornar conhecido o seu meio ambiente ou a sociedade em que vive. (SANTOS, 2011, p. 238)

115

Deste modo, as mudanças sociais brasileiras somadas a reativação de

perspectivas pedagógicas e a intencionalidade de inovação de uma instituição

federal que buscava implantar um novo nível de ensino com o apoio do Ministério da

Educação, podem ter propiciado a escolha pela disciplina Integração Social logo na

1ª e 2ª séries do Primeiro Grau. Acredito que a alteração de características

institucionais, como a criação de novas unidades com professores não

necessariamente formados nas áreas disciplinares de referência para atender a

faixas etárias antes não atendidas pela escola, junto às questões apresentadas nos

capítulos anteriores podem ter contribuído para a adoção de uma disciplina escolar

caracterizada pela interdisciplinaridade devido a seu hibridismo epistemológico.

Pois, a disciplina Estudos Sociais mobiliza fluxos de cientificidade de diferentes

áreas de referência, que no processo de transposição didática, são transmudados e

articulados, sobretudo, por meio dos conceitos de tempo e espaço.31

Acredito ser interessante observar que as forças da lógica das áreas

disciplinares de referência não deixam de incidir na produção do conhecimento

escolar no âmbito dos Estudos Sociais. No caso do Colégio Pedro II, isso não foi

diferente. Com efeito, certos compromissos acadêmicos de caráter propedêutico

permanecem presentes no âmbito dessa disciplina marcadamente escolar até a

atualidade, como será possível perceber nas próximas seções. Aqui abordaremos,

mais particularmente, o contexto de implantação da disciplina Estudos Sociais no

ano de 1984. Naquele ano foram criadas apenas a 1ª e a 2ª séries do antigo 1º

Grau.

No Plano Geral de Ensino do referido ano, a área de ensino Integração Social

traz os seguintes objetivos gerais para a 1ª e 2ª séries respectivamente:

[1ª série] O aluno deverá: - conhecer a realidade que o cerca, compreendendo o sentido de mudança que a caracteriza, engajando-se como colaborador ativo no processo social, preparando-se para o exercício consciente da cidadania e desenvolvendo-se individualmente, para que possa atingir a sua auto-realização. (CPII – PGE, 1984, p.47) [2ª série] Através das atividades da área de Integração Social, o aluno deverá identificar e interpretar o meio em que vive, situando-se como membro de um grupo, compreendendo os papéis que exerce nesse grupo e desenvolvendo-se individualmente, para que possa atingir sua auto-realização. (Idem, p.77)

31

Tais conceitos já referenciados no capítulo 2, são retomados no capítulo 4.

116

Os objetivos gerais citados, ao remeterem às possibilidades de intervenção

“na realidade”, bem como à questão da agência dos sujeitos posicionados como

alunos/as dessa disciplina nessa escola, mobiliza um enunciado hegemônico do

início da década de 80, pelo qual a educação é percebida como possibilidade de

formação dos indivíduos para o exercício da cidadania. Em sintonia com o cenário

político de redemocratização, essa perspectiva tende a reafirmar o lugar de

destaque atribuído à escola nesse contexto. Essa instituição teria o papel de -

partindo da “realidade do aluno”- permitir que este identificasse e interpretasse seu

próprio mundo de modo a posicionar-se enquanto sujeito 'agente de sua própria

história'.

Considerando que aquilo que se hegemoniza contingencialmente é definido

num jogo político permanente, que simultaneamente produz ou mantém

estabilidades e mudanças, garantindo que as fronteiras das cadeias de equivalência

sejam, a todo o momento, questionadas por demandas particulares que disputam

sentidos universais, é possível afirmar que a emergência desta disciplina no Colégio

Pedro II no início da década de 80, tal como apresentada no PGE de 84, traz as

marcas das tensões que perpassam a conjuntura nacional de redemocratização

entre os diferentes interesses em jogo naquele contexto.

É justamente em meio às disputas pelo estabelecimento da fronteira do que é

(ou do que se quer que seja) e do que não é (ou do que não se quer que seja), que

o conhecimento em Integração Social emerge mobilizando conteúdos de ensino

como demanda do grupo de docentes que construiu a proposta. Demanda esta, que

pretende ter força para deslocar o lugar de agência das crianças, fazendo com que

estas ao compreenderem os papéis que exercem no grupo social, desenvolvam-se

individualmente, para atingirem sua auto-realização, como o próprio texto do PGE de

84 propõe.

Importa sublinhar ainda que é nesse mesmo movimento de redemocratização

que estudantes advindos do sorteio público para as 1as Séries do 1º Grau passam a

representar novos sujeitos sociais na instituição em tela. Como uma escola

disciplinar e de ensino propedêutico passaria a trabalhar com crianças pequenas?

Os novos professores, recém-concursados, levantavam demandas de conhecimento

interdisciplinar que pressionavam as fronteiras da cultura institucional do Colégio

Pedro II. O PGE de 84 reúne traços discursivos de demandas desse grupo, trazendo

117

heranças e rupturas quanto a interpretação do papel de aluno, de ensino e do

conhecimento legitimado a ser ensinado.

A leitura do conteúdo programático de Integração Social para a 1ª série do 1º

Grau foi dividida em 6 unidades didáticas, abaixo explicitadas, permitindo evidenciar

alguns vestígios.

I - RELAÇÕES ESPAÇO-TEMPORAIS # tempo (ontem, hoje e amanhã, antes, agora e depois) # modificação da paisagem no tempo # características das etapas da vida (linha de tempo) # situação, identificação, comparação entre os espaços que a criança ocupa II - FAMÍLIA # composição, estrutura, relações # atividades profissionais, atividades em casa # lazer # regras de conduta, precauções e cuidados III - ESCOLA # identificação do EU na escola # composição e organização da escola # relações na escola, entre a escola e a comunidade # registro do trajeto para a escola # planta da escola # uso das dependências da escola # regras de conduta, cuidados e precauções # características físicas da vizinhança da escola IV - BAIRRO # a escola no bairro # trânsito (sinais, normas de segurança e de conduta) # rua, meios de transporte (história, adequação) # profissionais do bairro V - MEIOS DE COMUNICAÇÃO DE MASSA # rádio, televisão # telefone # jornal, revista # origem e utilização # alcance # formas VI – CIVISMO # datas cívicas # símbolos nacionais (CPII – PGE, 1984, pp.47-49)

Uma primeira observação diz respeito aos fluxos de sentido de categorias

como tempo e espaço fixados pela mobilização de tais conteúdos e que constituem

uma das seis unidades didáticas configuradoras desta proposta curricular. O

trabalho pedagógico proposto incorpora sentidos particulares dessas categorias e

opera com as mesmas de forma interdependente. A noção de espaço mobilizada

reafirma sua compreensão como “algo estático” que sofre influências do tempo

histórico, percebido como um tempo cronológico e linear. O ritmo do discurso

curricular é dado pelos de fluxos de cientificidade de uma História do século XIX, em

que se ressalta datas e símbolos nacionais na construção de uma ideia de civismo,

118

destacando um caráter utilitário da História. O trabalho com o espaço parece ser

pautado em uma lógica que vai do micro ao macro, e caberia ao aluno representar

um espaço que já está dado, não interpretando o espaço como político (ROCHA,

2013). Entretanto os conceitos de tempo e espaço serão melhor trabalhados no

capítulo 4 por sua maciça presença não só nos diferentes documentos institucionais

analisados, mas também na fala das professoras entrevistadas.

Em relação às demais unidades é possível observar que as unidades II, III e

IV apresentam uma lógica de progressão do micro ao macro - Família, Escola,

Bairro - considerando relações de inclusão que trabalham ainda com uma noção de

pertencimento do aluno a essas três esferas. Destaco também o trabalho com “as

regras de conduta”, enfocado nas três unidades, o que demonstra que aspectos

axiológicos se fazem presentes nas cadeias de equivalência da disciplina Estudos

Sociais, junto aos conteúdos de ensino. A unidade Meios de Comunicação de Massa

parece estar um pouco deslocada dos temas apresentados nas outras unidades,

sugerindo um certo distanciamento dos outros temas abordados. Fato que pode

indicar que todo texto curricular representa um consenso precário e articula

diferentes sentidos de conteúdo, objetivos e/ou estratégias didáticas, podendo

apresentar interdiscursos e interdições em suas superfícies textuais.

A listagem de conteúdos para a 2ª série do 1º grau apresenta unidades

semelhantes as já trabalhadas pela 1ª série, mas expande as temáticas a serem

abordadas. Ela começa com a ideia de que alguns conteúdos precisam ser

revisados, mas ampliando os objetivos esperados. Vejamos a listagem de

conteúdos:

I - REVISÃO # família # escola # comunidade II - O BAIRRO # identificação, localização e comparação do espaço do bairro, onde fica a Escola. # história do bairro: origem # principais características do bairro, onde fica a Escola: *aspectos topográficos (espaço natural) *aspectos físicos (praça, prédios, ruas) *aspectos econômicos, culturais, sociais e prestação de serviços *localização do bairro, em relação aos bairros vizinhos e outros bairros da cidade. *características gerais dos outros bairros, em confronto com as características do bairro da Escola. III – O MUNICÌPIO # o bairro em relação ao Município # os pontos cardeais

119

# localização do Município em relação ao Estado # paisagens naturais IV – O MUNICÌPIO # história *primeiros habitantes *fundação da cidade do Rio de Janeiro #Rio de ontem: *cultura e economia: mão-de-obra escrava *meios de transporte *vestimentas *construções V - O MUNICÌPIO # ação do homem sobre o meio físico presente # Rio hoje: *turismo *cultura e economia *transporte *construções VI – REALIDADE DO RIO ATUAL # habitação # transito # poluição # limpeza # água e esgoto # saúde e educação VII - CIVISMO [Essa Unidade deverá ser desenvolvida durante todo o ano letivo, paralelamente ao conteúdo que está sendo desenvolvido] (CPII – PGE, 1984, pp.77-79)

Com base nas duas listagens apresentadas, é possível apreender a presença

de um discurso pedagógico que se estrutura em torno da organização dos

conteúdos que se deu seguindo a lógica dos círculos concêntricos, se baseando no

nível de desenvolvimento do aluno, indo do mais concreto ao abstrato. Assim, na 1ª

Série do 1º Grau iniciava-se o estudo com uma referência mais próxima, a casa, a

família e a escola, encerrando-se o ano letivo com o bairro, para posteriormente, na

2ª série, avançar para uma revisão sobre o bairro que expandisse conhecimentos e

começar o estudo do município. Após o ano de 84, quando este primeiro grupo de

alunos chegou a antiga 3ª série passou a estudar o estado do Rio, ampliando o

espaço analisado. Assim, o ensino se baseava na ideia de que o aluno deveria partir

de uma escala local para, posteriormente, nas séries mais adiantadas, tratar de uma

escala global. É possível ainda observar uma separação entre a Geografia Física e

Humana, o que em certa medida pode indicar a separação entre natureza e

sociedade.

É possível ressaltar que na segunda proposta, apesar da disciplina se propor

a realizar uma integração, no momento da escrita da grade curricular, fluxos

disciplinares da História, Geografia e Sociologia adquirem centralidade de forma

separada a partir dos conceitos de tempo, espaço e grupo social a medida em que o

120

tema município se divide em três unidades didáticas cada uma girando em torno de

um desses conceitos principalmente. Outro destaque se dá para a linearidade, do

Rio de ontem ao Rio de hoje – da fundação da cidade ao momento de escrita do

documento. É possível perceber a coexistência de blocos temáticos que operam

com uma linearidade temporal e espacial. Do mesmo modo, é possível evidenciar,

em diferentes fragmentos discursivos das Sugestões de Atividades (Ver anexos 12 e

13), que esse novo conhecimento escolar que se quer produzir (Integração Social),

se constrói em meio à hibridização de conhecimentos acadêmicos a partir de uma

ampliação da escala do olhar do micro ao macro para valorizar "a realidade do

aluno". Essa seleção e organização do conhecimento legitimado para ser ensinado

nesta disciplina escolar pode ser visto como uma resposta possível, por parte desta

instituição, às demandas de cidadania presentes no início na década de 80.

Cada uma das unidades didáticas das duas séries apresentadas estava

associada a objetivos específicos (Ver anexos 14 e 15), relacionados às atividades

anteriormente citadas. Isso reafirma a possibilidade de interpretar os objetivos de

ensino como projeções, dos que construíram a proposta curricular, daquilo que o

sujeito-aluno deve aprender e, portanto, como elemento integrante da cadeia de

equivalência que estrutura o conhecimento escolar por meio da área de Integração

Social. Tais objetivos são alcançados a partir da mobilização de conteúdos,

percebidos nesta análise como vestígios de fluxos de cientificidade (MORAES, 2012;

GABRIEL & MORAES, 2014) recontextualizados no ambiente escolar via

transposição didática (CHEVALLARD, 1991).

Os objetivos explicitados nas grades curriculares indicam de que modo o

trabalho com a disciplina Integração Social está a serviço da formação dos alunos

do Colégio Pedro II no que diz respeito ao que eles precisariam aprender. Entre

esses objetivos destacam-se aqueles que expressavam a intencionalidade de

abordar a questão da subjetivação do/a aluno/a em relação a si mesmo e a seus

respectivos grupos de pertencimento na medida em que revelam a forma singular

que os processos de identificação assumem quando acionados em contextos de

ensino-aprendizagem.

Embora não esteja entre os objetivos deste estudo o aprofundamento de

questões que envolvem a produção das subjetividades em contextos escolares, a

reflexão acima aponta para o papel singular desta disciplina nos processos de

identificação do qual as instituições escolares participam. Afinal, essa instituição

121

pode ser percebida como um lócus de disputa onde diferentes narrativas são

contadas e/ou recontadas, diferentes memórias são preservadas, influenciando,

ainda que não diretamente, a formação de identidades individuais e coletivas. Tal

problemática ainda se faz presente com maior desenvolvimento e aprofundamento

em documentos institucionais que revisitaram a proposta de 84 e que aparecem nas

próximas seções, aliada a outros assuntos a serem abordados em sala de aula.

Passemos então, agora, para a análise de outros Planos Gerais de Ensino

produzidos ainda na década de 80, não mais no momento de implantação do

Pedrinho, mas em um momento de expansão, considerando da 1ª a 4ª séries do

antigo 1º Grau em unidades que extrapolam o complexo de São Cristóvão.

122

3.2 A disciplina Estudos Sociais na “expansão e consolidação das Unidades

de Primeiras Séries” - os PGEs de 1986 e 1988

Neste ano que se inicia, não poderia deixar de registrar a grata satisfação que sinto ao ver este trabalho realizado. Após dois anos de convivência, quando no princípio, mal nos conhecíamos, foi graças a nossa prática e a muita discussão que conseguimos chegar a um denominador comum sobre Educação. Baseados nesses valores, começamos a buscar novas metodologias que ajudassem a desenvolver, no aluno, a sua capacidade operativa, que o levasse, pela interação com a realidade que vive, a observar as semelhanças e diferenças, a comparar, classificar, relacionar, refletir, analisar e criticar para que, em futuro próximo, possa transformar essa mesma realidade, de forma coerente e organizada. (CPII – PGE, 1986, Palavras da Chefe do Departamento do 1º Segmento do 1º Grau)

As palavras da Chefe de Departamento do 1º Segmento do 1º Grau, em 1986,

abordam os desafios encontrados após a implantação dos Pedrinhos e demonstram

o esforço da equipe na busca por desenvolver novas metodologias. Nesta seção,

procuro compreender e analisar justamente, como nesta proposta curricular

específica de Estudos Sociais esse desafio relacionado às metodologias foi

enfrentado. Interessa-me, particularmente, perceber como a questão da escolha

metodológica se inscreve em um movimento de prefiguração-configuração-

refiguração das narrativas da disciplina Integração Social da década de 80. Com

efeito, junto às escolhas metodológicas presentes no documento citado, caminham

perspectivas educacionais que sugerem a autonomia do aluno, apresentando-o

como sujeito de sua própria aprendizagem e atribuem ao professor a posição de

agente de ensino, valorizando atividades lúdicas e o aspecto motivacional. Os

conceitos de tempo e espaço aparecem em destaque nos documentos da década de

80, entretanto, como tais conceitos são apontados em praticamente todos os

documentos analisados, decidi dedicar uma seção do próximo capítulo a esta

discussão; trabalhando com eles, aqui, apenas pontos específicos, deixando para

aprofundar outras questões mais adiante.

Partindo de pressupostos explicitados pelos formuladores dos documentos

citados como capazes de propiciar o desenvolvimento de estruturas cognitivas e

linguísticas e o potencial sócio-afetivo dos alunos, tanto o PGE do ano de 1986,

quanto o do ano de 1988 trazem a mesma escrita para os objetivos gerais do 1º

segmento do 1º Grau; embora mais desenvolvida quando comparada ao PGE de

implantação de 84 quando o corpo de professores ainda buscava construir uma

123

proposta de ensino. Assim, o processo educativo que seria desenvolvido no 1º

segmento teria por objetivo fundamental32:

- Desenvolver no aluno a capacidade de interagir com a realidade em que vive, identificando seus aspectos positivos e negativos, tornando-se capaz de criticá-la e transformá-la de forma coerente e organizada. Para atingir tal objetivo, faz-se necessário desenvolver atividades e experiências em que o aluno tenha possibilidade de: 1- identificar e criticar normas e regras que regem o grupo social da sua

turma e da sua escola; 2- criar normas e regras para diferentes grupos dos quais participa na

escola; 3- identificar e criticar normas e regras do mundo que o cerca; 4- trabalhar de maneira independente, tornando-se sujeito autônomo na

resolução de diferentes problemas; 5- trabalhar de forma cooperativa, criando, assim, o sentimento de

solidariedade; 6- desenvolver-se intelectualmente, pelo conhecimento de conteúdos

importantes, que se tornarão instrumentos fundamentais para a compreensão da realidade que o cerca;

7- desenvolver intelectual, artística e efetivamente seu potencial criativo, favorecendo a descoberta de novas formas de atuação perante a realidade;

8- estabelecer relações sócio-afetivas com os membros da comunidade escolar, reconhecendo-se como parte dela, criando-se, assim, um ambiente favorável ao desenvolvimento dos demais objetivos. (CPII – PGE, 1986, p. 23)

Os objetivos de ensino elaborados, associados ao objetivo fundamental,

incitam a discussão sobre como desenvolver atividades, experiências, e produzir

enunciados por meio de intencionalidades distintas, trazendo novamente demandas

de atitude e de conteúdo que mobilizam sentidos sobre o que se espera de um aluno

e como pode ser pensada a sua relação com o conhecimento escolar. O que se

considera necessário que um aluno domine para alcançar os objetivos propostos? O

trecho, no item 6, aborda a ideia de conteúdos importantes, mas quais seriam eles?

Em face dessas interrogações e constatações, interessa-me aqui continuar

refletindo sobre as cadeias de equivalência formadoras de sentidos de

conhecimento escolar a partir de uma articulação possível com uma noção de

conteúdo, que pudesse validar sua relevância na construção discursiva dos

conteúdos importantes sem, contudo, resgatar definições essencialistas e

portadoras de discursos pedagógicos que já foram objeto de crítica e

problematização no campo educacional e em particular no campo do Currículo.

A definição do termo conteúdo como “fluxos de sentido do conhecimento

científico reelaborado didaticamente em contexto escolar” (GABRIEL & MORAES,

2014) pode ser interpretada, assim, como uma estratégia discursiva para mantê-lo 32

O adjetivo fundamental foi aqui utilizado por estar presente no Plano Geral de Ensino analisado.

124

na cadeia de equivalência que fixa sentidos de conhecimento escolar, deixando de

fora outros fluxos de sentido possíveis como os que o associam a discursos

pedagógicos defensores, por exemplo, de um conteudíssimo acrítico e enciclopédico

ou de um objetivismo essencializante. Ao falar de fluxos de cientificidade para

significar o termo conteúdo, também opero com a ideia de diferentes possibilidades

de fixação de sentidos de ciência, verdade, objetividade, remetendo às articulações

provisórias produzidas nos diferentes campos disciplinares, como a História e a

Geografia. A expressão conteúdo importante foi aqui interpretada a partir da

significação do próprio termo conteúdo em sua conjugação com um adjetivo que

acentua, de certo modo, a ideia de escolha pelo que seria imprescindível ensinar,

isto é, parafraseando Rocha (2013), a “fina flor” dos conhecimentos validados.

Assim, problematizar a ideia de conteúdos importantes no ensino de

Integração Social/Estudos Sociais em tal instituição não significou buscar uma

definição ou prescrição que produzisse um sentido fixo e essencializado sobre

processos de ensino-aprendizagem. Meu propósito foi apenas analisar a relação dos

conteúdos escolares com o conhecimento histórico e geográfico, assumindo

reflexões a respeito dos processos de transposição didática como processos

discursivos, em meio às disputas pela fixação por sentidos hegemônicos na

disciplina Estudos Sociais no Colégio Pedro II. Foi possível observar que a

significação dos conteúdos importantes é uma tarefa complexa que envolve uma

série de sentidos de conhecimento, como aponta as articulações discursivas

realizadas no documento na busca por definir quais os elementos que constituem o

conhecimento escolar em Estudos Sociais. O “conteúdo” seria assim um desses

elementos que, por sua vez, carrega outras hibridizações de sentidos. Vejamos

como o trabalho em Integração Social foi organizado para mais à frente

observarmos os conteúdos elencados por série e quais sentidos mobilizam nas

narrativas dessa disciplina marcadamente escolar:

O trabalho em Integração Social foi organizado a partir de duas grandes referências. A primeira delas se distingue pela tentativa de propiciar o ajustamento crescente do educando ao meio, cada vez mais ampIo e complexo, em que deve não apenas viver como conviver. A segunda diz respeito à busca sistemática da realização da passagem do saber-fazer da criança baseado na ação física concreta - saber este mais inconsciente e mais vivido do que conhecido - para o saber consciente e conceitual. Destaque-se, de imediato, que ambas as referências ressaltam uma mesma preocupação, embora de modos diversos: a vida social. Pela primeira referência, procura-se tornar explícito para aquele educando que chega à escola, que ele - como todos os homens - vive em grupo, isto é, fazer com que, por meio de vivência e convivência, ele elabore a compreensão do

125

conteúdo social da vida do homem. Pela segunda delas, procura-se enfatizar o processo de tomada de consciência da ação que realiza sobre objetos (ação física) e sobre o grupo (ação sociaI), isto é, da aquisição de conhecimento, decorrente da própria vida, que elabora no pensamento - nível conceitual. A preocupação é não fragmentar a compreensão do todo da vida social e nem dissociar a vida escolar da vida cotidiana do educando. (CPII – PGE, 1986, p.173)

É possível observar semelhanças entre o trecho acima citado e o escrito no

PGE de 1988 (p. 152), a única diferença é que o nome da disciplina Integração

Social passa a aparecer como Estudos Sociais, escrito com todas as letras em

maiúsculo para marcar a alteração no nome da disciplina, indicando heranças e

rupturas em relação aos anos de 84 e 86. Torna-se interessante destacar que a

proposta de trabalho, na década de 80, colocou em destaque o conceito de grupo

social ao colocar em relevo a vida social do educando, buscando partir dos grupos

nos quais este vivia e convivia. O trabalho com tais grupos se inter-relacionava com

questões espaciais e se expandia do mais próximo para o mais distante e do mais

simples para o mais complexo: turma, família, escola, comunidade / bairro, cidade,

município, estado.

Ora, o tratamento de cada um dos grupos selecionados deve levar em consideração a identificação dos membros que o compõem; a relação entre eles, as diversas classificações dos membros e funções do grupo a partir de diferentes critérios. - a localização e a organização espacial do grupo; - a organização temporal; - a identificação das regras que nele prevalecem. (CPII – PGE, 1986, p.173 ou 1988, p.152/ destaques reproduzidos)

Assim, as projeções daquilo que o/a aluno/a deveria saber, passavam pela

capacidade deste em perceber a vida social, refletindo sobre os grupos de

convivência e sobre seu próprio papel como de membro ativo, mas circunscrito

espaço-temporalmente na sociedade. Em relação aos quadros que apresentavam e

separavam objetivos, conteúdos e estratégias/atividades por séries, algumas

diferenças de escrita e distribuição de dados podem ser percebidas quando

comparamos os PGEs dos anos de 1986 e 1988, por isso decidi apresentar nos

anexos as grades curriculares dos dois PGEs. Entretanto, é possível observar mais

semelhanças que diferenças, o que pode indicar heranças e continuidades na/da

disciplina, considerando a década de 80 em sua globalidade. Para facilitar a

exposição dos objetivos, conteúdos e estratégias/ atividades neste espaço

enunciativo, opto por separá-los por série como realizado no próprio PGE para

ressaltar a linearidade dos conteúdos e a progressão dos objetivos.

126

O trabalho com a 1ª série se diferencia das demais por separar os alunos em

alfabetizados e não alfabetizados (Ver anexos 16 e 17, 18 e 19) abordando

conteúdos sensivelmente diferentes com objetivos e estratégias/atividades um

pouco mais difíceis e desenvolvidos para o grupo alfabetizado. Considerando os

PGEs de 1986 e 88, o trabalho com os alunos não alfabetizados é centrado na

relação do eu com os outros, partindo do eu da criança e suas características

individuais para conhecer diferenças e semelhanças com os outros da turma,

considerando o tempo e o espaço em sua relação dimensional com os alunos. No

caso dos alunos alfabetizados, o trabalho é centrado na criança em sua relação com

o espaço-tempo escolar, familiar e social. Realiza-se, assim, uma expansão de

objetivos, o outro considerado já não é tão próximo, não necessariamente está

vinculado abertamente a experiência direta da vida da criança, como por exemplo na

observação da escola no tempo e na reflexão sobre o dia-a-dia em outras culturas.

Como característica peculiar da 1ª Série do 1º Grau, os alunos estão iniciando

ou começando a internalizar e consolidar o aprendizado do código escrito e sua

leitura; o que não significa que o trabalho esteja restrito apenas a tal aquisição.

Assim, o trabalho pedagógico consistiria em buscar a integração de diferentes áreas

do conhecimento porque aposta que refletir de maneira intencional sobre as

relações do eu com o outro e/ou, sobre as relações sociais hegemonizadas no

âmbito de grupos culturais, tanto de pertencimento do/a aluno/a, quanto de outros,

de forma sistemática, pode proporcionar o desenvolvimento de atitudes de

convivência social consideradas positivas nos espaços escolares e extra-escolares;

correlacionando em certa medida os conteúdos aprendidos às atitudes dos alunos

em diferentes tempos e espaços.

Dispor de maneira organizada e intencional as relações sociais entre alunos, no uso do espaço escolar para o trabalho de alfabetização nas diferentes áreas do conhecimento, além de estar formando nos alunos atitudes adequadas para uma convivência social organizada e saudável, possibilita a vivência de comportamentos correspondentes a essas atitudes já no ambiente escolar. Em outras palavras, ao organizar explicitamente as relações sociais em nível das “vivências” dos alunos para a alfabetização e iniciação aos demais conhecimentos, o professor está proporcionando dois tipos de aprendizagem: o uso adequado de um espaço social público, que neste caso é a escola, e o aprendizado do conteúdo que está focalizando. (PENTEADO, 2008, p.77)

A partir da 2ª Série, os alunos já eram agrupados sem a classificação

alfabetizatória, pois era esperado que estes já dominassem minimamente o código

127

escrito. O trabalho era expandido para os arredores da escola considerando

diferentes temporalidades e um dos assuntos mais desenvolvidos em objetivos e

estratégias/atividades era o trabalho e os diferentes grupos profissionais (Ver

anexos 20 e 21). Cabe ressaltar ainda, que os conteúdos presentes nos PGEs de 86

e 88 são praticamente os mesmos, apenas distribuídos em outra ordem quando se

compara os documentos citados. Uma pequena diferença merece, porém, ser

destacada. Trata-se da abordagem da tipificação das atividades sobre o trabalho

humano.33

O nível de sistematização do conhecimento trabalhado comparando 1º e 2º

anos se altera e alguns conteúdos mais específicos são trabalhados, como por

exemplo, as direções cardeais. As possibilidades de demonstração de aprendizado

do conteúdo também se ampliam porque passa a ser esperado que os alunos

realizem traçados de trajetos, construam esquemas, montem murais e maquetes,

façam desenhos e registro de acontecimentos, criem sequências... Além disso, da 2ª

série em diante são previstas saídas da escola dentre as estratégias/atividades

escolares não só como fator motivacional, mas também como possibilidade de

construção de conhecimentos, significando os conteúdos de ensino sob outros

moldes, fora do espaço escolar. As saídas pedagógicas buscaram fomentar a

reflexão sobre conteúdos de Geografia e História, mais particularmente, na escola

considerando o momento de sistematização do processo de alfabetização como

momento também de construção de leituras de mundo no Ensino Fundamental.

Já o trabalho com a 3ª série (Ver anexos 22 e 23) apresenta uma expansão

espaço temporal considerável quando comparado com a 2ª série e apresenta fluxos

de cientificidade mais específicos das áreas de História e Geografia. Destaco aqui

alguns fluxos disciplinares da Geografia, conteúdos trazidos na superfície textual do

PGE analisado, como: inclusão espacial (bairros – cidades – estados – países);

áreas urbana e rural; elementos naturais e humanos das paisagens; direções

cardeais e colaterais. É possível ressaltar a interpretação do termo paisagem como

algo fixo, como se a natureza estivesse esperando a ação dos homens, de tal modo

que natureza e sociedade são apresentados dicotomicamente. Tal dicotomia

33

O PGE de 1988 traz uma listagem que ressalta diferenças entre comerciante, comerciário,

consumidor e produtor. Separando ainda os produtores em extrativos, agrícolas e de transformação. Além disso, aborda regras no exercício das profissões correlacionando-as aos setores da economia. Tal ênfase pode indicar uma leitura da sociedade determinada pelos aspectos econômicos, possivelmente influenciada por um quadro teórico marxista.

128

aparece mais claramente no PGE de 86, onde alguns elementos naturais são

destacados na superfície textual, dentre eles: áreas altas, baixas, planas, elevações

(morro, colina); as águas (rios, lagos, mares e canais); vegetação natural e

introduzida; temperatura, chuvas, ventos e umidade. Outro ponto passível de

destaque nos dois documentos seria um aparente caráter utilitário da cartografia

como recurso.

Alguns fluxos disciplinares da História também podem ser destacados como:

fatos históricos relacionados à fundação e à expansão da cidade do Rio de Janeiro,

a cidade nos períodos Colonial, Imperial e Republicano; além de linhas de tempo. O

recorte político linear dá o tom da narrativa dos acontecimentos que envolvem a

cidade do Rio, mobilizando uma divisão clássica da historiografia tradicional e

relacionando fatos históricos a partir do estabelecimento de causas e consequências

inter-relacionadas. As linhas de tempo aparecem como estratégias de organização e

fixação de fatos históricos destacados. Quadros e esquemas buscam recortar,

sistematizar e comparar fatos e/ou acontecimentos em alguns momentos

distanciados espaço-temporalmente para atribuir inteligibilidade a noções abstratas.

Nesse sentido, a observação e estabelecimento de discussões sobre imagens,

gravuras ou fotos buscam trazer concretude a formas de viver distanciadas

temporalmente do momento sócio histórico vivenciado pelos alunos.

Cabe ressaltar também a grande presença de previsão de aulas externas na

definição de estratégias e atividades (Voltar aos anexos 22 e 23). Nesta série as

visitas são percebidas como elementos deflagradores de reflexões didático-

pedagógicas em sala de aula. Os conteúdos adquirem significação - para os

elaboradores da proposta - quando os alunos vivenciam experiências em locais

específicos que permitem mobilizar conhecimentos histórico-geográficos.

No que diz respeito a ‘grade curricular’ da antiga 4ª série do 1º Grau dos anos

de 86 e de 88 (Ver anexos 24 e 25), é possível observar a separação dos objetivos,

conteúdos e estratégias/atividades em dois blocos. O primeiro relativo à Geografia e

o segundo à História, o que indica que apesar da proposta da disciplina em foco ser

integradora e/ou interdisciplinar, os laços com a disciplina acadêmica de referência

não são facilmente interrompidos na dinâmica escolar, pois alguns fluxos de

cientificidade inscritos em matrizes historiográficas hegemônicas são tão fortes que

se reatualizam por meio de dispositivos como a transposição didática, mesmo

quando já apresentam sinais de esgotamento no próprio campo acadêmico. A

129

perpetuação de certas matrizes teóricas por meio da participação no processo de

construção de uma disciplina escolar em detrimento de outras pode ser vista como

uma estratégia discursiva que permite, simultaneamente, garantir o lugar

hegemônico de um sentido singular de História nas disputas historiográficas e

fortalecer as disciplinas na ordem escolar estratificada e hierarquizada onde as

mesmas se inscrevem.

No caso da Geografia, os fluxos de cientificidade consubstanciados em

conteúdos de ensino ressaltam o conceito de espaço, sendo realizada uma

aproximação entre os termos espaço, paisagem e lugar, que tendem a ser

interpretados como sinônimos. É possível observar nos textos analisados, a fixação

de um sentido particular para o significante espaço, mobilizado em determinadas

matrizes epistêmicas hegemonizadas no campo da Geografia. Refiro-me às

correntes teóricas que definem e operam com esse termo como sinônimo de

'paisagem', o definindo assim, como algo fixo.

Nesse mesmo processo de significação, é reatualizado o sentido de natureza

como um espaço estático à espera da ação dos homens, de tal modo que natureza

e sociedade são apresentados dicotomicamente. Tal dicotomia aparece mais

claramente no PGE de 86, onde alguns elementos naturais são destacados na

superfície textual, dentre eles: áreas altas, baixas, planas, elevações (morro, colina);

as águas (rios, lagos, mares e canais); vegetação natural e introduzida; temperatura,

chuvas, ventos e umidade. Outro vestígio possível da reelaboração didática de um

certo fluxo de cientificidade oriundo do campo geográfico, pode ser visto na

reafirmação do caráter utilitário da cartografia, percebida como mero recurso de

localização espacial.

Aspectos econômicos são ressaltados a partir de conteúdos vinculados aos

temas trabalho e produção. A economia dá a tônica da narrativa geográfica nos

PGEs de 86 e 88 traduzindo, provavelmente influências marxistas na área disciplinar

de referência da Geografia. Tal fato também pode ser observado na distribuição dos

conteúdos caracterizados no documento como da área de História, uma vez que o

desenvolvimento do conhecimento da área parece estar atrelado a linearidade dos

ciclos econômicos (pau-brasil, cana, ouro, café, industrialização). Cabe observar que

tal matriz historiográfica com realce no econômico como determinante na apreensão

do processo social aparece articulada com noções tanto de abordagem de cunho

marxista como de cunho tradicional positivista.

130

Como exemplificação do primeiro tipo de articulação, destacam-se conteúdos,

objetivos e estratégias/atividades que colocam em evidência o peso da estrutura

escravocrata nas relações econômico-sociais, inibindo, por exemplo, a interpretação

do negro escravo ou forro como sujeito de desejo capaz de buscar formas de

resistência e de subversão em meio a estruturas de dominação e de exploração de

grupos dominantes. Assim, a agência da pessoa escrava ou forra tende a ser

esvaziada, ou pelo não aparecimento de temáticas que apresentam formas de

resistência, ou por formas de escrita que em alguma medida engessam os sujeitos

posicionados em determinadas estruturas econômico-sociais, como por exemplo: os

donos de minas, os homens livres, os negros forros e os escravos.

Como exemplo do segundo tipo de articulação é possível ressaltar as divisões

políticas da história do Brasil com o estabelecimento de alguns marcos factuais.

Assim como a construção de Linhas de Tempo sobre a divisão político-

administrativa do Brasil e do Rio de Janeiro. Além da identificação e compreensão

da organização político-administrativa nas divisões temporais clássicas Colônia,

Império e Republica. Tais periodizações apresentadas em sua linearidade e com

ênfase em efeitos de causa e consequência.

Uma questão citada na seção anterior e ainda mais facilmente observável nos

PGEs de 86 e 88 devido ao fato da instituição passar a contemplar da 1ª a 4ª série

do 1º Grau, é a proposta de trabalhar com a disciplina Estudos Sociais a partir dos

Círculos Concêntricos. Não cabe aqui nenhum tipo de crítica ou ode as escolhas

realizadas pelos idealizadores da proposta da disciplina, até porque incorreria o risco

de julgamentos anacrônicos. Cabe aqui, apenas algumas ponderações, já

sinalizadas por outros autores, a respeito de uma prática pedagógica adotada em

momentos históricos anteriores, como quaisquer outras possíveis.

Uma prática tradicional na Escola Fundamental, adotada nas aulas de estudos sociais, mas desenvolvida não apenas sob sua égide, é o estudo do meio considerando que se deve partir do próprio sujeito, estudando a criança particularmente, a sua vida, a sua família, a escola, a rua, o bairro, a cidade, e, assim, ir sucessivamente ampliando, espacialmente, aquilo que é o conteúdo a ser trabalhado. São os Círculos Concêntricos, que se sucedem numa sequência linear, do mais simples e próximo ao mais distante. Na realidade, esse procedimento constitui mais um problema do que uma solução, pois o mundo é extremamente complexo e, em sua dinamicidade, não acolhe os sujeitos em círculos que se ampliam sucessivamente do mais próximo para o mais distante. Num mundo em que a informação é veloz e atinge a todos, em todos os lugares, no mesmo instante, não se pode fechar as possibilidades em um estudo a partir de círculos hierarquizados. Ainda com relação à velocidade da informação, deve-se considerar que não é a distância o que vai impedir ou retardar o

131

acesso à informação, mas condições econômicas e/ou culturais, inscritas num processo social que exclui algumas (ou muitas) pessoas. A superação dessa lógica de que a criança aprende por níveis hierarquizados – no caso do espaço, por níveis espaciais que vão se ampliando sucessivamente – requer o estabelecimento, pelo menos, de uma clareza de termos. Não estamos considerando que o estudo do meio é inócuo e desligado da realidade. Pelo contrário, ele pode constituir uma interessante possibilidade de ensino e aprendizagem. O que se está questionando é uma postura teórica que dá a referência, a forma de encaminhamento, postura que considera um espaço fragmentado e circular, o qual se amplia sucessivamente. Partindo do “eu”, da família, cria-se uma proposição antropocêntrica – ou melhor, egocêntrica – ao redor do “eu”. O problema não é partir do “eu”, mas sim fragmentar os espaços que se sucedem e que passam a ser considerados isoladamente, como se tudo se explicasse naquele e por aquele lugar mesmo. A dinâmica do mundo é dada por outros fatores. E o desafio é compreender o “eu” no mundo, considerando a sua complexidade atual. (CALLAI, 2005, p. 230)

Ainda que concordando com a crítica formulada por Callai (2005) no que se

refere à adoção da perspectiva dos Círculos Concêntricos, tendo a afirmar que esse

tipo de crítica não pode ser descontextualizada. Afinal, cada instituição de ensino

realiza escolhas datadas espaço-temporalmente, e provavelmente aqueles que

construíram a proposta, durante certo período, e tomando como base certas

perspectivas teórico-metodológicas, perceberam esta escolha como fértil, ou mesmo

útil no desenvolvimento do trabalho.

Apesar dos estudos do meio, trabalhados a partir da perspectiva dos círculos,

não terem se mostrado totalmente apropriados para fazer uma leitura espaço-

temporal; visto que a própria escola buscou outras metodologias e referenciais

teóricos em momentos posteriores, como será apontado nas duas próximas seções.

Durante a década de 80, os documentos analisados apostavam nessa forma como

caminho metodológico para a compreensão da dinâmica social, da cotidianidade e

continuidade da vida dos vários indivíduos e grupos em seus espaços e tempos de

pertencimento. O grupo elaborador da proposta curricular acreditava que o trabalho

poderia possibilitar ao sujeito aluno não só a participação nos diferentes locais de

pertença, mas a construção do seu próprio espaço de vivência considerando suas

temporalidades diferenciadas. Acredito, aqui, ser interessante sublinhar a força do

discurso pedagógico na configuração da disciplina Estudos Sociais. Arriscaria

mesmo falar sobre a força do campo da Psicologia na configuração do discurso

pedagógico da instituição em tela.

Assim, as referências teóricas dos círculos concêntricos, no CPII durante a

década de 80, se evidenciam na disciplina Integração Social/Estudos Sociais tanto

na consideração de que o espaço é socialmente construído pelo trabalho e pelas

132

formas de vida dos homens (CALLAI, 2005, 230), quanto na consideração de que a

aprendizagem é social e se desenvolve na interlocução dos sujeitos, estando estes

presentes na narrativa histórico-geográfica ocupando um espaço próximo ou

distante datado temporalmente. Tal narrativa apresenta fluxos de cientificidade

hegemônicos de determinadas conotações política, social e/ou econômica.

Como citado, a própria escola buscou rever tal escolha em documentos

posteriores, considerando mudanças sociais e novas perspectivas de ensino-

aprendizagem, demostrando que incorporou novas contribuições de estudos das

áreas disciplinares de referência em seus programas. Entretanto, heranças do

trabalho a partir dos círculos podem ser percebidas na instituição em tela até o

documento curricular mais recente analisado nesta pesquisa, o que indica traços de

que o conhecimento escolar possui uma epistemologia própria que muitas vezes

reconfigura fluxos do conhecimento científico de diferentes áreas disciplinares,

incluindo as ciências pedagógicas, podendo se apropriar ou não de certas

discussões ou mesmo apropriar-se em parte, trazendo para as cadeias de

equivalência definidoras do que é conhecimento escolar as próprias disputas entre

perspectivas teóricas e metodológicas.

Considero, pois, que o currículo das Séries Iniciais, constitui-se num espaço-

tempo em que as fronteiras ao tencionarem aspectos pedagógicos e disciplinares,

promovem uma aproximação entre diferentes áreas do conhecimento acadêmico,

por meio de uma cadeia de equivalências de significantes como conhecimento,

conteúdo, objetivos, estratégias/atividades, ensino e experiências. Considero, ainda,

que as leituras de mundo que permitem que todos nós, indivíduos que vivemos em

uma sociedade democrática, possamos exercitar uma chamada cidadania,

encontram um terreno fértil no âmbito da disciplina Estudos Sociais na medida em

que ela resulta da hibridização e reconfiguração das categorias de espaço e tempo

em um momento da trajetória escolar em que o principal foco seria o processo de

alfabetização. Trata-se aqui, da possibilidade de aprender a ler, aprendendo a ler o

mundo; e escrever, aprendendo a escrever o mundo. (CALLAI, 2005, p. 228)

Com efeito, uma das formas de realizar leituras de mundo, é por meio da

interpretação de noções como espacialidade e temporalidade. Desse modo, ler o

mundo vai muito além de leituras cartográficas e/ou cronológicas, cujas

representações refletem fronteiras e limites territoriais, além de recortes temporais

por vezes distorcidos por conta de projeções consubstanciadas em objetivos de

133

ensino. No caso da disciplina Estudos Sociais, interpretar o mundo não seria realizar

uma leitura apenas do mapa, ou pelo mapa, seria fazer a leitura do mundo da vida

pessoal e social, construída cotidianamente e, expressando vivências, utopias,

limites que são postos, sejam eles do âmbito da natureza, sejam do âmbito da

sociedade.

Os Planos Gerais de Ensino da década de 80, de certo modo

consubstancializam espaços de experiência e horizontes de expectativas (Koselleck,

1992) dos professores que construíram e expandiram a proposta de ensino da

disciplina Integração Social/Estudos Sociais; fixando sentidos de aluno,

conhecimento e sociedade. Tais sentidos são revistos durante a década de 90,

quando outras leituras de mundo são construídas/reconstruídas sob um novo

contexto datado espaço-temporalmente. Assim, a próxima seção se dedica a

perceber continuidades, descontinuidades, rupturas e heranças na/da disciplina

Estudos Sociais no Colégio Pedro II, considerando as discussões curriculares em

torno dos PCNs que na década de 90 levantou inúmeras reflexões e

questionamentos sobre a disciplina Estudos Sociais.

134

3.3 O PGE dos anos de 1996/1997: a disciplina Estudos Sociais no contexto

institucional e nacional

O Colégio Pedro II, através do seu Departamento de 1º Segmento do Ensino Fundamental, participa de mais um grande momento de reflexão pedagógica. Desde a criação do Departamento, em 1986, o 1º Segmento trouxe uma marca bastante acentuada de um grupo de professores que vem realmente fazendo pesquisa em ação. A busca de aperfeiçoamento e atualização – feita por iniciativa do Colégio e dos próprios professores deste Departamento – vem amadurecendo, o que permitiu o acontecimento do 1º CONEF. O legado deste grande evento foi a promoção e o fortalecimento deste Departamento, que traz neste PGE – 1996 – Edição Comemorativa dos 10 anos de sua criação -, um balanço do seu caminho de reflexão. Este PGE reflete a trajetória de suas atividades pedagógicas para que sejam revistas e avaliadas por todos os docentes do Colégio, em particular os do Departamento. Neste plano de ensino algumas alterações já foram feitas, possíveis graças à prática em sala de aula estreitamente relacionada a um acompanhamento das teorias e propostas metodológicas sobre o ensino, aprendizagem e avaliação. Este Plano Geral de Ensino registra o trabalho sistemático de uma década, o repensar sobre este trabalho e objetiva apontar o caminho do salto de qualidade deste segmento no Colégio Pedro II. (CPII – PGE, 1996/1997, XXIV)

34

Os anos de 96/97 são marcados por um duplo movimento que desperta

particular interesse nesta pesquisa por repercutirem direta ou indiretamente no

currículo de Estudos Sociais. Tais movimentos são a produção e divulgação dos

Parâmetros Curriculares Nacionais que buscaram repensar o ensino em âmbito

nacional e a produção de um Plano Geral de Ensino que em certa medida faz um

balanço do trabalho do 1º segmento no Colégio Pedro II acompanhando escolhas de

referenciais teóricos e metodológicos. Tal duplicidade de movimento também é

acompanhada pela tensão entre disciplinaridade/interdisciplinaridade, conceitos

mobilizados em documentos curriculares internos do CPII.

Durante os anos 96 e 97, os debates educacionais acerca de políticas

curriculares estavam voltados para os Parâmetros Curriculares Nacionais, nos quais

foi realizada a separação das disciplinas História e Geografia voltadas para as

Séries Iniciais, afastando-se, explicitamente, da proposta pedagógica interdisciplinar

dos Estudos Sociais. O Colégio Pedro II, fazendo parte da rede federal de ensino,

sente a necessidade de repensar sua grade curricular, o que se expressa na

seguinte passagem retirada do PGE de mesmo período:

34

Este trecho escrito por Glória Maria Alves Ramos, Chefe de Departamento do 1º Segmento do

Ensino Fundamental à época, faz parte da apresentação do trabalho deste segmento.

135

Movido pela necessidade de se superar, já que é visto como um paradigma de escola pública brasileira de ensinos fundamental e médio, o colégio Pedro II procura se instrumentalizar na interdisciplinaridade, na avaliação e na revisão curricular, preparando-se não somente para a reforma que o MEC e o Congresso Nacional organizam para o ano vindouro, mas também para a Educação que o novo milênio nos exigirá. (CPII - PGE 1996/1997, p. 5)

Este trecho do PGE permite, simultaneamente, apontar as intrínsecas

relações que se estabelecem entre o MEC e o Colégio Pedro II, ressaltando

demandas políticas que ecoam nas decisões institucionais, e evidenciar certa

autonomia nas ações que envolvem as definições curriculares. Uma leitura atenta

deste documento institucional possibilita também perceber vestígios de tensões que

atravessaram o processo de criação dos PCNs em contraste com a disciplina

Estudos Sociais. Por que o Pedro II manteve a lógica da interdisciplinaridade quando

nos PCNs se optava pela separação? Provavelmente pelas heranças curriculares

que se hegemonizaram desde o processo de implantação e expansão dos

Pedrinhos e por uma aposta do Departamento de 1º Segmento pela fertilidade de

interdisciplinaridade no trabalho com os Anos Iniciais; uma vez que os PCNs, ao

separar as disciplinas História e Geografia, apesar de propor eixos transversais, se

afasta de uma perspectiva de ensino de certa maneira consolidada

institucionalmente. Entretanto, antes de abordar questões internas específicas do

Colégio Pedro II, considerando a área de Estudos Sociais, julgo pertinente

reconstruir, ainda que de modo superficial, o contexto da década de 90 com suas

discussões curriculares.

Esta década tem seu início balizado pelo Ano Internacional da Alfabetização,

momento esse propício para o diálogo com as propostas internacionais de

mobilização para melhoria da educação brasileira. O país participou da Conferência

Nacional de Educação para Todos, realizada na Tailândia e convocada pelo Banco

Mundial em parceria com outros órgãos internacionais. Conforme as definições

desta Conferência, assim como da Declaração de Nova Delhi, que foi assinada por

diversos países em desenvolvimento, entre eles o Brasil, buscava-se a satisfação de

necessidades básicas de aprendizagem para todos, traduzindo uma ideia de

universalização do ensino.

Segundo Fonseca (1995), o país, então, passa a elaborar diretrizes políticas

com objetivo de eliminar o analfabetismo até o final daquele século, diante da

pressão que os países dependentes quanto ao seu atraso com relação ao

136

desempenho educacional estavam sofrendo. Considerando o compromisso firmado

frente à proposta de “Educação para Todos”, o Brasil se apropria de regras

colocadas pelo Banco Mundial e FMI, passando a organizar-se segundo propostas

de organismos financiadores e buscando seguir as orientações de tais organismos

em definições de propostas curriculares em território nacional.

O avanço de políticas neoliberais no Brasil durante a década de 90, apresenta

seus efeitos no campo educacional. A crise no contexto social brasileiro fez, então,

que a escola fosse tensionada em seu modo de agência e organização, seus

procedimentos perante às exigências sociais passa a assumir outras funções. Nesse

momento, políticas federais educacionais entram em jogo refletindo sobre qual o

novo papel desejado para as escolas do país. Nessa linha de pensamento,

mudanças que aconteceram no ambiente sócio-político-econômico da década de 90,

se relacionaram às reformas educacionais, traduzindo-se na aprovação da Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional em dezembro de 1996, conectada ao

Plano Decenal de Educação, em conformidade com o que determina a Constituição

Federal de 1988. Em meio a uma série de mudanças políticas e reformas

educacionais, também é aprovado o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), e

o FUNDEF, fato esse que retira do Estado Nação a obrigação de assistência em

educação de outras modalidades de ensino compartilhando responsabilidades com

os estados e municípios.

Concomitante ao contexto descrito, encontrava-se em processo de

elaboração, em caráter preliminar, a primeira versão dos PCNs, organizados pelo

MEC, no período de 1995-1996, no qual participaram, de acordo com o documento

introdutório dos próprios PCNs (Brasil, 1997), professores de universidades públicas

e particulares, técnicos de secretarias municipais e estaduais de educação, além de

especialistas e educadores diversos, pois a redação do documento foi objeto de

intensos debates no campo educacional. Os PCNs passaram a representar mais do

que uma sugestão de orientação de organização curricular, tornaram-se uma

espécie de modelo educacional a ser seguido, para que escolas de diferentes áreas

do país efetivassem os ideais formulados na Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional.

Os referidos parâmetros passaram a ser distribuídos, gratuitamente, já no dia

seguinte ao seu lançamento em escala nacional, para os professores da 1ª à 4ª

séries do 1º grau da rede pública. Não é objeto desta pesquisa investigar de forma

137

aprofundada o contexto de criação dos PCNs, entretanto cabe aqui refletir sobre

como os Estudos Sociais aparecem no documento e, sobretudo, como o 1º

Segmento do Colégio Pedro II assume ou não tais perspectivas em sua grade

curricular, visto que seus professores também tiveram acesso às discussões sobre

os PCNs. Nesse sentido, pode ser interessante destacar que a proposta de Estudos

Sociais no Colégio Pedro II, caminha em direção diferente da interpretação dos

PCNs para a disciplina, o que pode demonstrar, como já mencionado, uma certa

liberdade de escolha e organização pedagógica na instituição, apesar de

orientações do MEC. No documento citado, os Estudos Sociais são apresentados

com certa negatividade e a proposta metodológica dos círculos concêntricos é

criticada.

A consolidação dos Estudos Sociais em substituição a História e Geografia ocorreu a partir da Lei n. 5.692/71, durante o governo militar. Os Estudos Sociais constituíram-se ao lado da Educação Moral e Cívica em fundamentos dos estudos históricos, mesclados por temas de Geografia centrados nos círculos concêntricos. Com a substituição por Estudos Sociais os conteúdos de História e Geografia foram esvaziados ou diluídos, ganhando contornos ideológicos de um ufanismo nacionalista destinado a justificar o projeto nacional organizado pelo governo militar implantado no País a partir de 1964. A organização das propostas curriculares de Estudos Sociais em círculos concêntricos tinha como pressuposto que os estudos sobre a sociedade deveriam estar vinculados aos estágios de desenvolvimento psicológico do aluno, devendo, pois, partir do concreto ao abstrato em etapas sucessivas. Assim iniciava-se o estudo do mais próximo, a comunidade ou o bairro, indo sucessivamente ao mais distante, o município, o estado, o país, o mundo. Os conteúdos ordenados hierarquicamente deveriam respeitar a faixa etária do aluno, por isso a história do mundo não deveria ser ensinada na escola primária, por ser considerada distante e abstrata. (PCN de História e Geografia, 1997, p.18)

Na contramão desta tendência, o PGE de 1996/1997, mantem a disciplina

Estudos Sociais, realizando a separação entre História e Geografia apenas na antiga

4ª série. Além disso, a lógica dos círculos concêntricos aparece na distribuição

curricular dos conteúdos de ensino e a Teoria Psicogenética de Jean Piaget é

apontada como base da proposta de trabalho. Concordando com Piaget, os

elaboradores do PGE afirmam que no que diz respeito às estruturas infralógicas de

espaço e tempo, o desenvolvimento desses conceitos caminha no sentido do

egocentrismo para a descentração. (CPII – PGE, 1996/1997, p.6)

Essa forte presença do discurso pedagógico resultante da hegemonização

das contribuições da Psicologia no campo educacional, nesse documento

institucional, produz efeitos nos processos de produção dos conteúdos iniciais da

Classe de Alfabetização, explicando a progressão da ampliação da escala de

138

análise ao longo das séries. Não é por acaso que apenas na quarta série são

introduzidos conteúdos que mobilizam sentidos particulares das coordenadas

espaço-tempo relacionadas ao país. Vejamos:

Do CA a 4ª série, o currículo em elaboração deverá obedecer aos seguintes princípios que, passando a se constituir em postulados, devem-se observar: a) a mente da criança não é uma miniatura da mente do adulto e daí não

decorre poder ela pensar do mesmo modo que o adulto e dentro dos seus valores; a criança tem formas próprias de entender e explicar o mundo e raramente essas formas são redutíveis às formas e concepções do adulto;

b) o ciclo evolutivo biopsíquico da criança é rápido; cada estágio é bem diferenciado e em cada um deles ela apresenta formas peculiares de pensar, de se comportar, de se relacionar com os diferentes grupos primários que a envolvem;

c) o processo de liberação da fase egocêntrica para a fase das operações concretas, das manipulações, da observação e da intensa curiosidade, processo esse gerador das necessidades básicas de explorar os vários aspectos ambientais que a circundam, induz a eclosão das suas possibilidades cognitivas, a liberação da sua criatividade, enfim, a sua existência como pessoa;

d) as formas que envolvem as operações concretas antecedem os enunciados puramente verbais e formulação de hipótese; a criança para alcançar a realidade, tem necessidade de recorrer a uma representação suficientemente viva;

e) as relações de causa e efeito, meio e fim só se incorporam ao pensamento da criança, quando ela passa à grande conquista das noções de espaço e tempo;

f) o intercâmbio social só se torna prevalente, quando a criança supera o egocentrismo, as condutas impulsivas e atinge bom nível de cooperação, inter-relaciona seu ponto de vista com o dos outros, decorrendo assim o processo de desenvolver a consciência e a sensibilidade no tocante ao seu meio. (CPII – PGE, 1996/1997, II)

Para além da forte presença do discurso pedagógico na configuração do

currículo da disciplina Estudos Sociais para as Séries Iniciais, outros fluxos

discursivos que marcaram o processo de produção do conhecimento escolar desta

disciplina estão diretamente relacionados à incorporação das contribuições do

campo educacional acerca da tensão entre disciplinaridade/interdisciplinaridade.

O Colégio Pedro II, desde 1995, assumiu como uma de suas principais metas

pedagógicas, o trabalho com vistas à interdisciplinaridade, embora já houvesse

iniciativas de caráter localizado e/ou espontâneo em algumas Unidades e,

especialmente, no currículo de 1º segmento do Ensino Fundamental. (Idem, VI). A

orientação marcadamente disciplinar proposta pelos PCNs, tende portanto, a ser

conflitante, no contexto político-pedagógico desta escola, uma vez que os

profissionais desta instituição vinham em um processo de reflexões sobre os

múltiplos aspectos do trabalho interdisciplinar considerando questões pedagógicas,

epistemológicas e institucionais de âmbito político-administrativo. Profissionais de

139

diversos setores e departamentos da escola vinham discutindo tentativas de

integração disciplinar dentro do próprio Pedro II e em outras instituições de ensino.

No decorrer do processo, os profissionais participantes dos encontros e outros interessados receberam um material de apoio e consulta bibliográfica, constando de:

texto apresentado no I CONEF do Colégio Pedro II, acompanhado de bibliografia;

apostila composta pelas reproduções das pranchas de retroprojeção utilizadas em algumas reuniões;

nova bibliografia, incluindo artigos de revistas técnicas sobre o tema. As reuniões realizadas em 1995 (entre professores, coordenadores e

Chefes de Departamento), visando à integração da 4ª Série do 1º Segmento

com a 5ª, e a iniciativa da realização do I CONEF, seus desdobramentos e

repercussões são também expressões de um esforço no sentido de superar

a fragmentação, o isolamento e ampliar o diálogo. (Ibidem, VI-VII)

A disciplina Estudos Sociais nas Séries Iniciais do CPII representa, pois, um

esforço de integração disciplinar presente desde a década de 80, apesar da força

dos fluxos disciplinares das ciências de referência e da tradição secular também

marcadamente disciplinar da própria escola. Uma força antagônica em meio às lutas

pela significação e hegemonização do que é e do que não é objeto de ensino das

áreas de História e de Geografia.

Torna-se interessante destacar que os conteúdos, objetivos e

estratégias/atividades do PGE de 1996/1997 apresenta mais continuidades e

heranças, quando comparado aos PGEs da década de 80, do que modificações ou

rupturas para atender as orientações em função das políticas curriculares em curso

naquela época. É possível perceber praticamente a mesma escrita para as

sugestões de atividades/estratégias, quando comparamos, por exemplo, o PGE de

96/97 ao PGE de 88, em alguns pontos, apenas a ordem das sugestões foi

modificada.

Talvez a modificação mais visível seja que nos PGEs da década de 80, o

trabalho escolar se iniciava na 1ª série e as crianças eram divididas em grupos não-

alfabetizados e alfabetizados. Já na década de 90, devido a uma outra organização

seriada, passa a existir um trabalho com a Classe de Alfabetização e sua

continuidade e expansão para a 1ª série. Assim, os conteúdos e objetivos

pertinentes ao trabalho do eu em sua relação com os outros passa a se dar na

Classe de Alfabetização e a 1ª série passa a trabalhar com conteúdos e objetivos

mais específicos, como escola e família, por exemplo (Ver anexos 26 e 27). Do

mesmo modo, constata-se que a Classe de Alfabetização opera com os conteúdos e

140

objetivos que na década de 80 eram pertencentes aos grupos não alfabetizados da

1ª série, sem que tenha ocorrido alterações significativas na grade curricular.

No que diz respeito a 2ª e 3ª séries (Anexo 28 e 29), é possível perceber

apenas uma tentativa de organizar e talvez encadear melhor a forma de escrita e

organização do texto curricular, utilizando marcadores e numerações, além da

procura por deixar mais claro as propostas de estratégias/atividades. Na 4ª série

(Ver anexo 30), o PGE de 96/97, assim como pude observar nos documentos da

década de 80, traz os conteúdos, objetivos e atividades/estratégicas separados nas

áreas de História e Geografia, o que pode demonstrar que apesar da busca pela

interdisciplinaridade, em um colégio de tradição propedêutica e disciplinar a marca

das fronteiras disciplinares não é facilmente deslocada. Assim, dentro das cadeias

de equivalência do conhecimento escolar em Estudos Sociais no Colégio Pedro II,

heranças e tradições da História e da Geografia em âmbito acadêmico fazem-se

presentes nas grades curriculares e, mais particularmente na grade da 4ª série.

Considerando que as matérias não são entidades monolíticas, mas amálgamas

mutáveis de subgrupos e tradições que, mediante controvérsia e compromisso,

influenciam a direção de mudança (GOODSON, 2008, p.120) curricular, quando

refletimos sobre a disciplina Estudos Sociais, tais mutabilidades podem se tornar

mais evidentes.

Assim, as contribuições de Ivor Goodson (GOODSON, 1990, 1997 e 1998)35

incidem diretamente na reflexão sobre a constituição das disciplinas escolares,

ponderando as tensões e disputas de poder pertencentes a qualquer área de

conhecimento, assumindo uma certa instabilidade constitutiva característica de todo

campo de saber, mas admitindo uma ideia de herança e duração, que acredito ser

fértil ao refletir sobre as narrativas fixadas pela disciplina Estudos Sociais no recorte

temporal aqui considerado. As contribuições deste autor vêm ao encontro do

objetivo desta pesquisa. Afinal, ao intencionar investigar os movimentos curriculares,

tensões e tradições disciplinares dos Estudos Sociais no Colégio Pedro II,

considerando o período de 1984-2016, tendo como foco os fluxos de cientificidade

fixados nas narrativas desta disciplina marcadamente escolar, incorporo em minha

reflexão tanto a ideia de estabilidade, como de instabilidade e/ou mudança nos

processos de configuração disciplinar.

35

Apesar da inscrição epistêmica do autor em outro paradigma, acredito que suas contribuições são

férteis para a discussão aqui privilegiada.

141

Procurando ainda construir um olhar sócio-histórico sobre a disciplina Estudos

Sociais materializada nas grades curriculares, considero produtivo o diálogo com

Goodson (1997; 2008). Interessa-me mais particularmente explorar na pauta pós-

fundacional, o potencial heurístico da categoria - 'comunidades disciplinares' -

formulada por este autor para a compreensão da configuração discursiva de uma

disciplina escolar. Ao afirmar que as disciplinas escolares são formadas por uma

heterogeneidade de atores sociais, este autor oferece pistas instigantes para a

compreensão das múltiplas demandas que participam desse processo envolvendo

disputas em busca de “status, recursos e território” (GOODSON, 1997, 2001). O que

significa ou implica, nesta tese, uma leitura pós-fundacional do conceito de

‘comunidades disciplinares’?

A ideia de comunidade desenvolvida nos estudos de Goodson, permite operar

com a noção de uma ordem social estruturada resultante de uma operação

discursiva hegemônica em meio as lutas pela significação. Seriam processos de

estruturação contingenciais e não um conjunto engessado previamente

estabelecido. Considerando a disciplina Estudos Sociais, as disputas citadas

assumem contornos singulares e complexos em virtude das próprias tensões de

cada área disciplinar específica de referência e as tensões que envolvem o processo

de hibridização e transposição didática (CHEVALLARD, 1991) para se transmudar e

configurar um outro conhecimento - agora escolar. O tipo de interpretação realizada

nesta pesquisa, pressupõe não operar com uma ideia de que existiria definições

melhores, ou eventuais lacunas conceituais na abordagem de conceitos inscritos em

outros quadros. Pelo contrário, aposto que diferentes autores, ainda que partindo de

paradigmas teóricos diversos, podem apresentar potencialidades para a análise do

objeto de pesquisa aqui privilegiado, por meio da resignificação de conceitos e/ou

categorias de análise.

Dialogando com Ivor Goodson, Ferreira (2005) mostra que as comunidades

disciplinares são compostas por grupos que, contingencialmente, podem se

apropriar de certos padrões curriculares socialmente produzidos e legitimados pelos

sistemas educacionais. Tais padrões fixam “valor como moeda no ‘mercado da

identidade social’” (GOODSON, 1997, p. 27), uma vez que possibilitam que

determinados subgrupos obtenham apoio político-ideológico e/ou recursos materiais.

Assim, as comunidades disciplinares de referência atuariam como arenas nas quais

embates em torno de variadas tradições disciplinares são travados (FERREIRA,

142

2005). No caso da disciplina Estudos Sociais, tais arenas se hibridizam, formando

novas cadeias de equivalência e diferenças, podendo fixar sentidos outros que

podem, ou não, se afastar das comunidades disciplinares de referência – no caso

em questão, sobretudo, a História e a Geografia.

As reflexões deste autor contribuem, igualmente, para sustentar a tese aqui

defendida que consiste em afirmar que - apesar da força das disciplinas acadêmicas

de referência - a disciplina escolar Estudos Sociais apresenta epistemologia própria.

As análises de Goodson (1983) sobre a construção das disciplinas escolares ajudam

a pensar que os conhecimentos são organizados e transformados para fins de

ensino em meio aos inexoráveis processos de transposição didática (CHEVALLARD,

1991). As hipóteses gerais de Goodson (1990; 1998; 2008) baseiam-se em um

modelo explicativo criado por Layton (1973), que não será desenvolvido aqui por

extrapolar o recorte privilegiado. Limito-me a ressaltar que no modelo proposto pelo

autor, frequentemente, as disciplinas escolares obtêm um lugar no currículo a partir

de justificativas como pertinência e utilidade, sendo ministradas por professores não

especializados. A partir de então, mecanismos de consolidação mobilizam a

emergência e a constituição de uma tradição acadêmica e de um grupo de

especialistas formados nessa mesma tradição (GOODSON, 1990; 1998; 2008).

Com o objetivo de explicitar o diálogo entre Goodson e Chevallard, assumo

expressamente, uma tentativa de aproximação das contribuições desses dois

autores, trazendo do primeiro autor o conceito de ‘comunidade disciplinar’ e, das

reflexões de Chevallard, o conceito de noosfera para auxiliar na compreensão do

processo de transposição didática. Minha preocupação não reside em discutir a

origem da disciplina Estudos Sociais, mas sim em perceber o(s) movimento(s) de

sua (re)configuração. Acredito que o conceito de ‘comunidade disciplinar’ pode se

articular à noção de “noosfera”36, pois dela, segundo Chevallard (1991),

participariam diversos agentes, tais como professores, didatas, pedagogos,

acadêmicos, autores de livros didáticos e políticos envolvidos com questões da

educação escolarizada. Seria, assim, nos horizontes da noosfera que ocorreriam os

enfrentamentos, conflitos de interesse, negociações, acordos, soluções ou

indicativos de soluções entre os sujeitos envolvidos na dinâmica do sistema de

36

Chevallard (1991) define noosfera como uma instância capaz de agir como filtro entre o saber acadêmico e o saber ensinado nas salas de aula. Segundo ele, seria na noosfera que se produziria o "saber a ser ensinado" expresso nas propostas curriculares.

143

ensino e suas inter-relações com a sociedade (MORAES, 2012). Nessa perspectiva,

Chevallard, ao reconhecer o papel de referência do saber acadêmico, construído e

marcado por critérios de validade definidos pelas ‘comunidades disciplinares’

(GOODSON, 1997), também evidencia as relações de poder existentes entre o

campo acadêmico e o campo escolar.

Como aponta Chevallard, o movimento de “transposição didática” que ocorre

no âmbito da noosfera se refere aos processos de reelaboração do saber acadêmico

em saberes a serem ensinados nos diferentes contextos escolares. Acredito que a

formação mais geral dos professores das Séries Iniciais possa constituir-se como

facilitadora da busca pela integração de áreas de conhecimento, devido ao fato

destes professores não terem necessariamente um compromisso acadêmico

disciplinar, não necessariamente sendo membros de uma comunidade disciplinar

acadêmica específica. Desse modo, os Estudos Sociais constituem-se como uma

disciplina outra, que apesar de se relacionar com a História e a Geografia, apresenta

um constructo epistemológico próprio, passando no Pedro II a apresentar sua

própria tradição disciplinar. Assumidas as especificidades epistemológicas do

conhecimento histórico e geográfico, aposto na possibilidade de resignificar o

conhecimento escolar em Estudos Sociais como uma configuração narrativa onde

conteúdos, objetivos e atividades/estratégias estão articulados com influências

disciplinares marcadas por tradições de ‘comunidades disciplinares’ específicas

(GOODSON, 1997).

A proposta de implantação e consolidação da disciplina Estudos Sociais como

uma disciplina que estaria para além das fronteiras disciplinares, recebendo

contribuições da Antropologia, da Sociologia, da Política, da História e da Geografia,

num colégio de tradição disciplinar, representa um processo complexo onde

coexistem os ideais de integração e a forte influência disciplinar da História e da

Geografia. Tal influência é traduzida pela presença de uma listagem de conteúdos

divididos entre históricos e geográficos presentes no documento citado ao

considerar a 4ª série.

O PGE dos anos 1996/1997 é o último Plano Geral analisado nesta pesquisa.

As edições dos Planos Gerais de Ensino foram lançadas até os anos finais do

século XX, quando tem início as discussões em torno da construção de um Projeto

Político Pedagógico que pretendia realizar alterações no currículo do colégio para

atender às novas demandas da política educacional de um Brasil que já havia se

144

redemocratizado. A partir dos anos 2000 as antigas discussões em torno dos PGEs

dão lugar a discussões em torno da construção de um Projeto Político Pedagógico

que representasse os anseios da instituição. Assim, a próxima seção procurará

operar na relação entre o PPP da instituição e o Projeto Político Pedagógico para os

Anos Iniciais.

145

3.4 Os PPPs e a (re)orientação de trajetória da disciplina Estudos Sociais:

continuidades e descontinuidades

Na elaboração do Plano Geral de Ensino de 1988, o planejamento curricular, na área de Estudos Sociais, contou com a orientação da professora Tomoko Iyda Paganelli, de Didática e Prática de Ensino em Geografia e Metodologia de Estudos Sociais da Faculdade de Educação da Universidade Federal Fluminense. Ao longo do desenvolvimento e operacionalização daquele plano, vivenciamos um processo de avaliação permanente, o que nos levou a propor as mudanças agora apresentadas. Aquele trabalho estava fundamentado numa abordagem linear dos conteúdos, partindo do pressuposto de que o aluno necessitava dominar certos conteúdos para a compreensão de outros. Neste sentido, nos planos de ensino, os conteúdos eram apresentados em progressão, numa estrutura em círculos concêntricos, em rígida condução da criança para passar pelas seguintes etapas: do mais próximo para o mais distante (espaço) e do mais recente para o mais remoto (tempo). As mudanças propostas neste documento visam tornar esta abordagem mais flexível. Acredita-se que, para a aprendizagem se tornar significativa, os conteúdos devam ser analisados e abordados de maneira a constituírem uma rede de significados. Para apreender o significado de um objeto ou de um acontecimento é necessário vê-lo em suas relações com outros objetos ou acontecimentos. Tal fato evidencia os limites dos modelos lineares e hierárquicos de organização curricular que se baseiam na concepção de conhecimento como “acúmulo”, indicando a necessidade de romper essa linearidade e hierarquia. O currículo deve ser, portanto, composto de uma pluralidade de pontos ligados entre si, por vários caminhos a serem seguidos. Nenhum ponto (ou caminho) deve ser privilegiado e/ou subordinado a um outro de forma única. Os caminhos percorridos não devem ser vistos como os únicos possíveis; um percurso pode passar por tantos pontos quantos necessários e, em particular, por todos eles. Ao dotar de significação tal percurso, o estudo dos diferentes conteúdos torna-se justificado, não só pela sua qualidade, mas pela possibilidade de construção ativa das capacidades intelectuais para operar com símbolos, signos, ideias, imagens que permitem representar a realidade. (PPP para os anos iniciais, 2008, p. 77)

A leitura do trecho acima, extraído do Projeto Político Pedagógico produzido

pelo Colégio Pedro II em 2008, e voltado diretamente para os Anos Iniciais, permite

perceber como os processos de organização-reorganização curricular são

relembrados na instituição e aponta descontinuidades e/ou mudanças no trabalho

com a disciplina Estudos Sociais em comparação com documentos institucionais

anteriores. Além disso, demonstra uma tentativa de ruptura institucional com os

círculos concêntricos, apostando no trabalho com os conteúdos via uma “pluralidade

de pontos ligados entre si”, demonstrando que a proposta de Estudos Sociais é

marcada por uma grande preocupação com o embasamento teórico e metodológico.

É, justamente, sobre continuidades e descontinuidades em comparação com os

Planos Gerais de Ensino, presentes no Projeto Político Pedagógico da instituição

146

(2002) e melhor desenvolvidas no PPP para os Anos Iniciais (2008) que esta seção

se debruça. Desse modo, apresento de forma articulada quatro eixos que se

propõem a nortear o trabalho de Estudos Sociais tanto no PPP de 2002, quanto no

PPP para os Anos Iniciais (2008), são eles: grupo social, espaço, cultura e tempo,

focalizando vestígios de tradições disciplinares tensionados na (re)configuração do

conhecimento escolar na/da disciplina via conteúdos, objetivos de ensino,

competências e habilidades.

O trabalho com a disciplina Estudos Sociais no Colégio Pedro II representou

uma opção dos membros da instituição, construída e reconstruída, pensada e

repensada teórico-metodologicamente ao longo do tempo por meio de documentos

institucionais. Como traço de permanência, ao longo dessa trajetória, encontra-se a

preocupação de desenvolver no educando o entendimento “da dinâmica da vida em

sociedade no espaço e no tempo”. A partir da análise das coordenadas espaço-

tempo, é possível perceber os vestígios das tradições disciplinares presentes na

configuração do conhecimento escolar em Estudos Sociais, em particular na quarta

série. Como traço de mudança, é possível observar a articulação dos eixos grupo

social e cultura a partir do PPP de 2002 fazendo referência a todas as séries, mas

demonstrando menor presença, justamente, na grade curricular também da quarta

série, sobretudo, no PPP de 2008.

Os elementos, temporalidade e espacialidade, são integrantes de qualquer

estrutura narrativa segundo Ricoeur (1994), e são apreendidos em

complementariedade nos documentos analisados nesta pesquisa. Apontando

contribuições de outras áreas, mas mantendo como eixos estruturantes a História e

a Geografia, como se verifica na definição dos conteúdos, competências e

habilidades presentes nos PPPs (2002 e 2008), os documentos afirmam uma

escolha de trabalho que busca transcender as fronteiras da História e da Geografia

diferentemente do que foi proposto nos PCNs – como discutido na seção anterior.

Entretanto, como será possível observar em diferentes trechos desta seção, os

fluxos disciplinares das duas áreas de conhecimento citadas se fazem presentes na

superfície textual das grades curriculares, junto a fluxos da Sociologia e da

Antropologia Cultural, presentes na cadeia equivalencial definidora de Estudos

Sociais de forma mais tímida.

Com efeito, apesar da proposta institucional da disciplina Estudos Sociais

consubstanciada no PPP (2002) e no PPP para os Anos Iniciais (2008) da

147

instituição, afirmar que tal disciplina no âmbito do Colégio Pedro II contempla

conhecimentos das áreas de História, Geografia, Sociologia, Antropologia Cultural e

Social, Economia e Política, no momento de organização e apresentação dos

conteúdos de ensino, os conteúdos da História e da Geografia são hegemonizados.

Se a dinâmica da vida em sociedade no espaço e no tempo é o que pretendemos, torna-se necessário buscar os fundamentos do trabalho a ser desenvolvido, não só na História e na Geografia (como propõem os Parâmetros Curriculares Nacionais), como também na Sociologia, Antropologia Cultural e Social, Economia e Política. (PPP para os Anos Iniciais, 2008, p. 78)

Segundo o PPP da instituição (impresso em 2002), nos Planos Gerais de

Ensino de Estudos Sociais das décadas de 80 e 90, o trabalho da disciplina estava

fundamentado em uma “abordagem linear dos conteúdos”, demonstrando uma

pressuposição de que era preciso dominar alguns conteúdos para compreender

outros. Nessa perspectiva, como vimos anteriormente, nos planos de ensino, os

conteúdos eram apresentados em progressão, numa estrutura em círculos

concêntricos, em rígida condução da criança para passar por etapas: do mais

próximo para o mais distante (espaço) e do mais recente para o mais remoto

(tempo).

No PPP de 2002, a renovação da proposta dos Estudos Sociais

redimensionou a organização do trabalho em torno de quatro eixos conceituais como

uma tentativa de rompimento com a linearidade e com a progressão unidirecional do

micro em relação ao macro. Uma manifestação dessa tentativa consistiu na própria

apresentação do conhecimento escolar legitimado que neste documento não se

materializa em listagens de conteúdos ou sugestões de atividades/estratégias como

faziam os Planos Gerais de Ensino.

Assim, foram selecionados quatro eixos conceituais organizadores das competências a serem desenvolvidos pelo aluno, ao longo do Primeiro Segmento: espaço, tempo, grupo social e cultura. A introdução deste último eixo, que não constava do antigo documento, deve-se a um acúmulo de observações e reflexões feitas durante esses anos. Em relação a proposta metodológica, fundamentamo-nos no princípio dialógico, que acreditamos dever existir na relação aluno/professor. Assim sendo, o trabalho desenvolve-se com a participação efetiva dos alunos, buscando suas experiências anteriores, capacitando-os a construir seu próprio conhecimento a partir das informações obtidas em diferentes fontes e nas relações sociais, travadas tanto no seu meio cultural como em outros. Acreditamos também que os ambientes para a exploração da realidade não devam ficar restritos à sala de aula. Para melhor levantamento e aproveitamento das informações e/ou dados, no processo de construção do conhecimento, ressaltamos a importância de atividades como a excursão pedagógica. Dependendo da etapa do desenvolvimento do tema estudado, os alunos poderão, nas excursões

148

pedagógicas, levantar ou confirmar hipóteses suscitados por questões propostas, inferir, a partir dos dados observados no ambiente, ou descobrir novas possibilidades que gerem outras hipóteses. (Idem, 2002, p. 125)

Acredito que a aposta na fertilidade das saídas de estudo para além dos

muros da escola se relaciona a uma ideia de aprendizagem significativa por meio de

vivências. Nesta perspectiva, quanto mais experiências um aluno vivencia, melhor

ele irá significar os conteúdos de ensino para formular hipóteses, construir conceitos

e estabelecer relações. As aulas de campo são aqui interpretadas como um meio

encontrado pelos professores da instituição para atribuir certa concretude a

conceitos abstratos, procurando introduzir o aluno dos Anos Iniciais em outros

contextos espaços-temporais.

A organização curricular dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental no Colégio

Pedro II por níveis de competência, a partir de 2002, teve como interlocução teórica

privilegiada as contribuições de Philippe Perrenoud37. De acordo com o PPP, o

currículo deveria se desenvolver em torno de competências amplas, chamadas por

Perrenoud de competências transversais, não sendo restritas a uma única área de

conhecimento. Assim, as competências disciplinares se desenvolvem a partir das

transversais. Seguindo essa abordagem, “os conteúdos constituem elementos

instrumentais, mobilizadores, de referência e suporte para o desenvolvimento das

competências, ocupando o lugar de meio, e não de fim, do processo de ensino e

aprendizagem” (PPP, 2002, p. 76). Assim, os conteúdos selecionados para

posteriores documentos curriculares deveriam levar em conta a significação para o

aluno e sua contextualização. Sendo mobilizados buscando o desenvolvimento das

competências.

No PPP (2002), o currículo da disciplina Estudos Sociais passou a ser

publicamente organizado baseado no desenvolvimento das seguintes competências

gerais:

Relacionar noções de diferença e semelhança, de continuidade e de permanência, no tempo e no espaço, para a constituição de uma identidade individual, coletiva e social;

compreender as diversas formas de relações sociais, observando que as histórias individuais se integram e fazem parte do que se denomina História nacional e de outros lugares;

apropriar-se de informações históricas relevantes, na intenção de: -estabelecer identidade e diferenças com os outros indivíduos e com grupos sociais presentes na realidade vivida; -formular algumas explicações para questões presentes e passadas;

37

Mais precisamente em sua obra Construindo competências desde a escola, editado pela Artmed

em Porto Alegre no ano de 1999.

149

conhecer histórias de outros tempos relacionadas com o espaço em que vive, possibilitando a compreensão de si mesmo e da vida coletiva de que faz parte;

interpretar paisagens, estabelecendo comparações e analisando as múltiplas relações entre sociedade e natureza de determinado lugar. (PPP, 2002, p. 125)

A partir destas competências gerais, o PPP traça os quatro eixos norteadores

para a disciplina objeto de estudo nesta pesquisa e citados anteriormente: grupo

social, espaço, cultura e tempo. Tais eixos foram contemplados por competências

divididas em 1º e 2º níveis (Ver anexos 31 e 32).

O primeiro eixo, Grupo Social, de acordo com o PPP (2002), é voltado para o

desenvolvimento de competências, ligadas a formação, características,

diferenciações e identificações entre diferentes grupos sociais. Além disso, aborda a

participação dos indivíduos na vida social a partir do desenvolvimento da cidadania,

reconhecendo que influencias sócio-político-econômicas alteram a vida da

coletividade, dos indivíduos e mesmo sua auto-percepção. Os eixos tempo e espaço

se vinculam diretamente a este através da intenção de desenvolvimento de

diferentes competências.

O eixo Espaço apresenta relações com o reconhecimento, localização e

caracterização de diferentes paisagens e/ou regiões ao longo do tempo, levando em

consideração as ações humanas e suas consequências para o meio ambiente. A

representação do espaço também é considerada a partir da cartografia, levando em

consideração as linhas imaginárias, os pontos cardeais e colaterais, os sentidos e

direções.

Em linhas gerais, o eixo Cultura, enfatiza a pluralidade de ideias, concepções

e hábitos de diferentes grupos humanos, além de alertar para o respeito a estes

grupos e a existência de processos de confronto e dominação entre indivíduos. Este

eixo reconhece o papel e o relacionamento intrínseco das tecnologias, informações

e formas de comunicação na vida individual e social dos indivíduos, reiterando a

responsabilidade da escola no desenvolvimento de valores. Ao ressaltar

permanências e transformações, além de reconhecer que grupos de diferentes

localidades, em temporalidades diversas podem apresentar marcos comuns e

diferenciais, este eixo se vincula diretamente ao anterior e ao próximo.

O eixo Tempo, por sua vez, busca o desenvolvimento da ideia de

temporalidade e contagem de tempo, reconhecendo características, continuidades,

descontinuidades e rupturas nas transformações sociais, econômicas e culturais nas

150

vivências de diferentes grupos humanos. Apresenta a História como um processo

coletivo em que a agência dos sujeitos é ressaltada, trabalhando a relação passado-

presente e alguns marcos factuais em sequências temporais.

Vale a pena ressaltar que este último é o único eixo em que uma área

disciplinar de referência acadêmica é citada, demonstrando, talvez, sua

hegemonização em relação a outras disciplinas de referência componentes dos

chamados Estudos Sociais. Este eixo é o que mais apresenta competências a serem

desenvolvidas e perpassa os outros eixos de tal modo que a primeira competência

do eixo Grupo Social traz a palavra tempo. É possível pensar, que o tempo adquira

tamanha centralidade, por seu papel intrínseco às estruturas narrativas do

conhecimento quando consideramos a tríade tempo-espaço-personagem

(RICOEUR, 1994).

Os conceitos de tempo e espaço, tais como fixados nesse documento

curricular, representariam fluxos de cientificidade recontextualizados, inerentes e

comuns às estruturas narrativas do conhecimento acadêmico e do conhecimento

escolar, conferindo “legitimação” às narrativas construídas no ambiente escolar.

Assim, ainda que os quatro eixos se vinculem diretamente, e em muitos pontos

sejam interdependentes, temporalidade e espacialidade, exercem uma função

discursiva articuladora dos diferentes fluxos de sentidos mobilizados. Neste trabalho,

esses dois significantes pela relevância que recebem no Projeto Político Pedagógico

do próprio Colégio Pedro II, reforçam a perspectiva de Ricoeur (1994) quando este

afirma que esses conceitos se encontram presentes em qualquer estrutura narrativa.

A partir do ano de 2008, os professores e coordenadores junto à chefia de

departamento passaram a utilizar um documento complementar, o Projeto Político

Pedagógico para os Anos Iniciais. A necessidade da produção desse outro

documento deveu-se ao fato de as competências estabelecidas para os quatro eixos

serem consideradas bastante abertas, permitindo múltiplas interpretações e o uso de

diferentes conteúdos para atingir o desenvolvimento das mesmas, o que dificultava o

desenvolvimento de um currículo comum para todas as Unidades I. Este documento

de 2008 apresenta muitos pontos comuns como o Projeto Político Pedagógico da

instituição como um todo (2002), reproduzindo, inclusive, as mesmas competências

gerais para o ensino da disciplina Estudos Sociais, contudo, passa a apontar os

conteúdos considerados básicos para atingir as competências já presentes no PPP

do colégio e desdobradas no documento. Tais conteúdos apresentados no

151

documento, sob a forma de listagem de fatos e conceitos, deveriam ser seguidos por

todas as unidades escolares de Primeiro Segmento. Este documento determina

competências/habilidades por ano de escolaridade e os conteúdos considerados de

referência para atingi-las.

O documento do ano de 2008 tem por pretensão definir as

competências/habilidades com mais clareza, associando-as a conteúdos

considerados básicos e capazes de auxiliar no processo de desenvolvimento das

mesmas pelo grupo que elaborou a proposta. A proposta define que competências e

conteúdos são elementos diferentes, mas complementares, na construção do

conhecimento e podem permitir uma leitura de si mesmo e de diversos grupos sócio-

culturais em diferentes espaços e temporalidades. Neste espaço de enunciação,

interpreto que competências, conteúdos, objetivos e estratégias de ensino são

elementos das cadeias de equivalência que fixam sentidos de conhecimento escolar

em Estudos Sociais. Tais cadeias de equivalência definem marcas identitárias para

a disciplina em questão ao demarcar suas fronteiras, identificando e desidentificando

o que pertence e o que não pertence a essa área de conhecimento.

Importa observar que a instituição, ao longo de sua trajetória, alterna

momentos de preocupação com a definição, seleção e organização daquilo que

deve ser ensinado e de como esse ensino deve ser realizado. Enquanto na década

de 80 e nos anos de 1996 e 1997, existia preocupação com a demarcação dos

conteúdos e objetivos, e, principalmente, com o desenvolvimento de

estratégias/atividades para que estes conteúdos fossem lançados visando atingir

determinados objetivos; em 2002, as competências é que são consubstanciadas na

pauta de preocupação, de tal modo que os conteúdos e as atividades da disciplina

Estudos Sociais não são citados.

Já durante o ano de 2008, a instituição vê a necessidade de determinar em

uma revisão do PPP para os Anos Iniciais, as competências/habilidades e os

conteúdos de ensino, observando que tais conteúdos permitiriam o desenvolvimento

de determinadas competências/habilidades; entretanto, a escola não mais apresenta

uma preocupação direta com quais atividades/estratégias seriam realizadas pelos

professores como acontecia nas décadas de 80 e 90, questão observável na análise

dos Planos Gerais de Ensino. Esse vai e vem da inclusão de conteúdos e sua

relação com as competências nos currículos pode, talvez, ser mais bem

compreendido se o considerarmos como mecanismo que traduz lutas pela

152

significação/definição das narrativas intrínsecas ao conhecimento escolar. Assim dos

círculos concêntricos, passando pelos eixos norteadores inter-relacionados e às

competências, diferentes formas narrativas podem ser construídas/reconstruídas

e/ou hibridizadas no currículo de Estudos Sociais da instituição analisada.

Quando comparado ao PGE de 1996/1997, o PPP para os Anos Iniciais de

2008 traz os conteúdos da antiga classe de alfabetização para o 1º ano de

escolaridade, devido a organização do Ensino fundamental de 9 anos. Cabe

considerar que, apesar do próprio PPP destacar que a equipe de trabalho busca se

afastar dos círculos concêntricos, o trabalho do 1º ano continua centrado na relação

do eu com os outros e a escala de análise é expandida gradualmente nos outros

anos de escolaridade. Os conteúdos de 2º e 3º anos são muito semelhantes aos

conteúdos trabalhados na 1ª e na 2ª séries nas décadas de 80 e 90, entretanto, em

2008, aparecem escritos de forma mais sucinta, havendo um enxugamento da

proposta que permite maior possibilidade interpretativa para quem lê a listagem dos

conteúdos. Sendo possível ressaltar que no caso do segundo ano, o conteúdo “as

comunidades indígenas” é incluído na proposta.

No caso do 4º e do 5º ano, conteúdos clássicos da História como a

Colonização, destacando a ocupação do território que hoje corresponde ao Brasil; a

Inconfidência Mineira; a Independência do Brasil e a Proclamação da República

aparecem na proposta. Todos apresentados dentro da linearidade de uma

concepção de periodização clássica que divide a História do Brasil em Colônia,

Império e República, seguindo um recorte político-econômico. A própria constituição

do espaço do Brasil é abordada junto à temporalidade, pensando nas formações

sociais brasileiras e apresentando uma sobreposição histórica.

A preocupação com a noção de fontes históricas no 5º ano também é

perceptível. Pode-se dizer que, na concepção de História que perpassa as

competências/habilidades, os fatos constituiriam, a matéria prima da ciência histórica

e suas questões estariam latentes nos documentos, ainda antes dos historiadores,

percebidos como imparciais e objetivos, iniciarem seus trabalhos de “reconstituição

do passado em seus vários níveis”. As fontes seriam capazes de falar por elas

mesmas, assim quanto maior o quantitativo e a variação de tipos, melhores seriam

as possibilidades de “leituras críticas da história de nossa sociedade”. Além disso,

no documento, percebe-se uma interpretação linear de tempo histórico em que

153

pode-se interpretar as fontes históricas como importantes para conhecer os fatos do

passado e melhor compreender o presente, buscando assim, um futuro promissor.

Ao buscar trabalhar conteúdos considerados clássicos nas áreas disciplinares

de referência, considerando ciclos econômicos – pau-brasil, cana, ouro, café –, o

movimento da equipe elaboradora do documento de 2008 reatualiza e reforça alguns

sentidos de fluxos de cientificidade em detrimento de outros, que estão em disputa

nos círculos acadêmicos. No caso da História, por exemplo, fatos e conceitos

clássicos da historiografia de determinadas vertentes teóricas, e muitas vezes já

problematizados em outros quadros de análise, são apontados como potencialmente

férteis para o desenvolvimento das competências/habilidades esperadas pelos

elaboradores da proposta pedagógica. Também acredito caber ressaltar certo

destaque dado a conteúdos históricos e geográficos clássicos, mais associados a

uma leitura marxista, como as “atividades econômicas e o trabalho”, além dos ciclos

econômicos.

Considerando a cartografia, conforme estudo exploratório dos documentos -

PGEs e PPPs -, a pertinência da aprendizagem dos mapas, não está restrita ao

ensino de Geografia, particularmente nos documentos que a nomearam como

competência/habilidade. A cartografia pode aparecer, em alguns momentos, em seu

caráter utilitário para auxiliar na compreensão, por exemplo, da produção industrial

no Estado do Rio de Janeiro ou a serviço do aprendizado de conteúdos clássicos da

historiografia, como os caminhos (velho e novo) para as minas. O trabalho com a

cartografia também pode aparecer via competências/habilidades relacionadas ao

desenvolvimento de noções espaciais (tal questão será melhor desenvolvida no

capítulo 4) ou visando o entendimento a respeito das próprias características

cartográficas como: construir, ler e interpretar diferentes formas de representação do

espaço; observar que a linguagem cartográfica tem uma simbologia própria e/ou

reconhecer a necessidade de indicadores de direção, distância e proporção na

confecção de diferentes tipos de mapas para garantir a legibilidade das informações.

Em concordância com Massey (2008) e Rocha (2013)

Cabe ainda explorar um pouco mais o título de texto de Massey. Ao se referir aos “recortes espaciais”, ela não deixa de reconhecer o fechamento necessário (o fundamento contingente) para a compreensão do espaço e onde reside a função política do mapa. O uso do mapa, que mesmo na condição de impossibilidade de apreender o espaço, opera com os recortes, comunica as escalas. Os fechamentos tornam possíveis os mapas e dão visibilidade a determinados recortes, isto é, às escalas eleitas. Portanto, com a argumentação de Massey, posso explorar o mapa como um

154

fundamento contingente que constrói a comunicação do espaço: “Finalizações em aberto e estórias em curso são verdadeiros desafios para a cartografia. Mapas, naturalmente, variam.” (2008, 162). (ROCHA, 2013, p. 227)

Considerando especificamente os conteúdos do 5º ano no PPP de 2008,

alguns novos temas aparecem quando comparamos às grades curriculares das

décadas de 80 e 90, como: a organização espacial e social das comunidades

indígenas no Brasil e no Estado do Rio de Janeiro no passado e no presente; o índio

na sociedade brasileira contemporânea e os africanos no Brasil (comunidades

africanas de origem; chegada ao Brasil; o escravismo colonial e o negro na

sociedade brasileira contemporânea). Acredito que os elaboradores da proposta

buscaram partir de outros paradigmas historiográficos para tentar se afastar de uma

narrativa eurocêntrica de descoberta e se aproximar de uma ideia de encontro de

culturas, expressão presente no próprio PPP, e que incorpora discussões

antropológicas em torno do significante cultura. Do mesmo modo, a equipe também

busca se afastar de perspectivas que “prendem” grupos indígenas e africanos no

tempo, silenciando tais grupos na contemporaneidade, o que pode indicar uma

tentativa de subversão em meio a leituras clássicas da historiografia. Talvez a lei

10.639 de 2003, que inclui no currículo oficial a obrigatoriedade da temática "História

e Cultura Afro-Brasileira” tenha influenciado tais discussões na instituição em tela.

É possível interpretar que os documentos analisados neste capítulo

fortalecem a identificação dos Estudos Sociais como uma disciplina que dilui

fronteiras e se organiza amarrando-se, entrelaçando-se a outros territórios do saber.

Nesse caso, o discurso pedagógico a favor da “interdisciplinaridade” estreitamente

relacionado à lógica hegemônica da escola como lugar de saber privilegiado na

formação das gerações futuras, garante a esta disciplina marcadamente escolar o

estatuto de portadora de conhecimentos úteis e válidos como objetos de ensino.

Entretanto, pode ser interessante destacar que a disciplina Estudos Sociais

apresenta o paradoxo de ser constituída por diferentes áreas disciplinares, mas

apresenta também fronteiras disciplinares como corte antagônico (algo que a

diferencia de outras disciplinas), a interdisciplinaridade. Uma chamada qualidade do

ensino nesta área disciplinar marcadamente escolar, passa pela sua natureza

interdisciplinar capaz de reunir diferentes fluxos de cientificidade.

As pesquisas que vem sendo desenvolvidas no âmbito do GECCEH,

permitem-me defender que nos debates contemporâneos, com as demandas de

155

diferença que interpelam o espaço escolar, a definição de conhecimento, conteúdo e

objetivos de ensino se dá na ordem do político e está sendo apropriada por várias

políticas, dentre elas as curriculares. Muitas vezes, tal luta política, nas grades

curriculares e na educação escolar, de modo mais geral, se materializa na discussão

sobre a definição dos objetivos de ensino, conteúdos, competências e habilidades,

configurando-se, então, como articulações em termos de demandas por

conhecimentos que tencionam entrar ou sair da ordem do ensino escolar. Tais

demandas mudam com o tempo, como este capítulo procurou demonstrar, mas

heranças e continuidades permanecem. A perspectiva de análise aqui privilegiada,

justifica a defesa de que o conhecimento esteja necessariamente na pauta das

discussões do campo do Currículo, e seja pensado como objeto incontornável da

epistemologia escolar. Nesta seção busquei justamente, apresentar elementos que

se articularam nas cadeias de equivalência do conhecimento escolar em Estudos

Sociais no Colégio Pedro II por meio, sobretudo, de dois documentos o PPP de 2002

e o PPP para os Anos Iniciais de 2008.

156

Capítulo 4

Aportando provisoriamente: conclusões, inquietações e perspectivas

Os usos da entrevista nem sempre apontam para o aumento do nosso conhecimento dos feitos mas, muito frequentemente, para relacionar dois universos existenciais, o público e o privado, em uma variedade de cruzamentos, misturas e superposições. Assim, o caráter público de certos personagens autoriza a nos interessar por sua vida privada, e o inverso, a singularidade de algumas intimidades as fazem dignas do espaço público. A interdependência entre estes dois espaços, que por outra parte tem sido amplamente teorizada (Arendt, 1978), assume na entrevista uma dimensão modelizadora: não apenas se mostra (uma vida, uma função, um acontecimento), mas se propõe critérios de valoração e identificação, se postula uma ordem desejável, exemplificando. (ARFUCH, 1995, p.24 – Tradução da autora)

As palavras de Arfuch refletem sobre a relação público-privado no processo

de realização de entrevistas, o que pode enriquecer as discussões presentes neste

capítulo porque ele opera com entrevistas para auxiliar na (re)construção da

trajetória da disciplina Integração Social/Estudos Sociais no Colégio Pedro II. As

professoras entrevistadas, ao narrar suas memórias sobre a disciplina, operam com

esta dupla dimensão. Questões pessoais se imbricam as narrativas produzidas

sobre a disciplina e sobre a própria instituição e vice-versa. Assim, este capítulo trata

dos sentidos fixados e da própria relação estabelecida entre os processos de

significação mobilizados pelos documentos institucionais e pelas entrevistas

realizadas com professoras que participaram direta ou indiretamente do processo de

produção desses documentos. Tais narrativas curriculares expressam processos de

significação que envolvem a relação com o conhecimento nas Séries/Anos Iniciais

do Ensino Fundamental por meio da disciplina citada.

No intuito de ouvir o que as professoras tinham a dizer sobre a implantação, o

percurso e a interpretação contemporânea da disciplina no CPII, propus entrevistas

que são o objeto de análise nas três seções deste capítulo. Na primeira seção,

intitulada Os Estudos Sociais na perspectiva de professoras que acompanharam seu

desenvolvimento: entre trajetórias pessoais e institucionais, o objetivo foi perceber

fluxos de sentidos que evidenciassem os elementos que se articulam por meio da

mobilização das lógicas de equivalência e de diferença no processo de definição do

que é nomeado e legitimado como conhecimento em Estudos Sociais no Colégio

Pedro II.

157

Já na segunda seção, Analisando conjuntamente o material empírico na

relação de suas superfícies textuais: sentidos de tempo e espaço hegemonizados,

meu propósito é refletir sobre dois conceitos que apareceram com força tanto na

superfície textual dos documentos analisados, quanto nas falas das entrevistadas.

Interpreto que tais conceitos são citados com tanta frequência por se configurarem

como elementos constituidores de qualquer estrutura narrativa, sendo incontornáveis

na composição de intrigas histórico-geográficas da disciplina Estudos Sociais.

A terceira seção, por sua vez, intitulada Posicionamentos políticos e apostas

teóricas no Colégio Pedro II por meio dos Estudos Sociais - Perspectivas

epistemológicas em disputa, busca refletir sobre fluxos epistemológicos das

disciplinas de referência hibridizados na constituição da disciplina escolar Estudos

Sociais por meio da fixação de determinados conteúdos de ensino, objetivos,

estratégias/atividades, competências e habilidades nos documentos institucionais e

nas falas das entrevistadas.

Desse modo, neste último capítulo, busco evidenciar por meio da análise de

outras superfícies textuais - as narrativas produzidas por sujeitos docentes

diretamente envolvidos no processo de produção da disciplina de Estudos Sociais

no CPII – os elementos, vestígios das articulações discursivas em meio às lutas pela

significação desta disciplina. Assim, tenciono perceber fluxos de sentidos que

evidenciam o que se articula na definição de fronteiras para o que é nomeado,

definido e legitimado como conhecimento na/da disciplina Estudos Sociais em

diferentes temporalidades.

158

4.1 Os Estudos Sociais na perspectiva de professoras que acompanharam seu

desenvolvimento: entre trajetórias pessoais e institucionais

Do ponto de vista do respeito às particularidades de cada esfera de problematização, a contribuição de Ricoeur se faz presente no significado mesmo atribuído à expressão ‘narrativa’ no quadro da sua hermenêutica. Uma das características centrais da abordagem de Ricoeur consiste no fato de a inteligibilidade narrativa basear-se em um triplo movimento interpretativo que extrapola o momento de configuração narrativa propriamente dito. A primeira dimensão pressupõe levar em consideração uma forma de inteligibilidade característica do senso comum, que consiste na competência em acompanhar uma história. Tal característica, presente nas configurações narrativas históricas e ficcionais, já está presente, para esse filósofo, no momento da pré-compreensão: “Os dois modos narrativos são precedidos pelo uso da narrativa na vida cotidiana” (Ricoeur, 1997, p.280). A configuração do tempo na narrativa corresponde à composição do texto literário ou histórico quando a intriga a ser narrada é armada, reconstruída a partir dos recursos específicos de cada modalidade narrativa. O terceiro momento – o da refiguração do tempo – corresponde ao encontro do mundo do texto com o mundo do leitor que completa de forma provisória e sempre incompleta, segundo Ricoeur, o círculo hermenêutico, fazendo, assim, que a carga heurística do termo ‘narrativa’ possa ser mais bem apreciada. (GABRIEL, 2011, p. 202)

As palavras de Gabriel (2011) ajudam a refletir sobre o conceito de narrativa e

sobre os movimentos de mímesis I, II e III propostos por Ricoeur (2010); com os

quais me proponho a operar neste capítulo na análise das narrativas produzidas por

meio das entrevistas. Nesta seção, especificamente, busco perceber como foi

construída a proposta de trabalho do Primeiro Segmento, compreendendo o papel

desempenhado pelas assessorias e trazendo para o foco a articulação disciplinar-

pedagógico em Estudos Sociais observável nas colocações das professoras.

Retomando Gabriel (2011) e Ricoeur (2010), a mímesis I, representaria o

momento da pré-figuração. Isto é um entendimento ou leitura do mundo antes do ato

de narrar propriamente dito. Aquele que narra (no caso deste trabalho as

professoras) é um sujeito que, ao atribuir sentidos a suas experiências - se institui

como tal em meio às relações com o mundo, com os outros e consigo mesmo.

Percebe-se, em toda a sua riqueza, qual o sentido de mímesis I: imitar ou representar a ação é, em primeiro lugar, pré compreender o que é o agir humano: sua semântica, sua simbólica, sua temporalidade. É nessa pré-compreensão, comum ao poeta e a seu leitor, que se delineia a construção da intriga e, com ela, a mimética textual e literária. (RICOEUR, 2010, Tomo I, p. 112, grifo do autor)

Além disso, toda narração se dá considerando certo endereçamento, quem

narra o faz de um determinado lugar de pensamento em que projeta um ou mais

ouvinte(s) específico(s). O que no caso dessa pesquisa traz consequências teóricas

159

porque muito provavelmente as narrativas das professoras sobre a disciplina

Estudos Sociais seriam alteradas, caso elas estivessem narrando para outros

interlocutores, ou caso elas não estivessem envolvidas diretamente no processo de

construção da proposta dos Pedrinhos.

Outra observação preliminar se faz necessária. O fato de eu ser professora da

instituição em tela e conhecer as entrevistadas pode representar simultaneamente

fragilidade e fertilidade. Fragilidade porque talvez elas possam ter realizado

projeções daquilo que eu gostaria de escutar com maior facilidade do que quando

não há um vínculo pessoal estabelecido com o pesquisador. Assim, os elementos

trazidos para o ato enunciativo podem estar muito mais próximos do que eu gostaria

de ouvir do que o que elas efetivamente gostariam de falar. Por outro lado,

justamente por ter vínculo com as entrevistadas, tive muito maior liberdade de

abordagem e pude contar com grande participação das professoras; que também

me doaram documentos pessoais ligados à disciplina pesquisada. Uma das

professoras entrevistadas, após a realização de uma entrevista, lembrou-se de mais

informações e entrou em contato comigo para que eu pudesse acrescentar os dados

caso os considerasse pertinentes à pesquisa. Desse modo, a fertilidade do diálogo

estabelecido com as professoras trouxe inúmeros dados sobre a disciplina Estudos

Sociais que provavelmente pesquisadores não pertencentes à instituição teriam

dificuldade de ter acesso.

A mímesis II representa a configuração, momento no qual o narrador articula

vários elementos para constituir o ato enunciativo, narrando algo para alguém. Este

algo se encontra intrinsecamente relacionado a um dado contexto, pois não

contamos nossas histórias exatamente da mesma forma em diferentes momentos

e/ou locais, temporalidade e espacialidade são elementos integrantes da construção

de uma intriga que pode envolver um ou diversos personagens.

A intriga é mediadora por pelo menos três motivos: Primeiramente, faz mediação entre acontecimentos ou incidentes individuais e uma história tomada como um todo. Nesse sentido, isso significa dizer que ela tira uma história sensata de – uma diversidade de acontecimentos ou incidentes (os pragmata de Aristóteles; ou que ela transforma os acontecimentos ou incidentes em – uma história. As duas relações permutáveis expressadas pelo de e pelo em caracterizam a intriga como mediação entre acontecimentos e história narrada. Consequentemente, um acontecimento tem de ser mais que uma ocorrência singular. Recebe sua definição de sua contribuição para o desenvolvimento da intriga. Uma história, por outro lado, tem de ser mais que uma enumeração de acontecimentos numa ordem serial, tem de organizá-los numa totalidade inteligível, de modo tal que se possa sempre perguntar qual é o “tema” da história. Em suma, a composição da intriga é a operação que tira de uma

160

simples sucessão uma configuração. Além disso, a composição da intriga compõe juntos fatores tão heterogêneos como agentes, objetivos, meios, interações, circunstâncias, resultados inesperados etc. (...) A intriga é ainda mediadora em terceiro lugar, por seus caracteres temporais próprios. Eles nos autorizam a chamar a intriga, por generalização, de síntese do heterogêneo. (RICOEUR, 2010, Tomo I, pp. 114-115, grifo do autor)

Considerando justamente que aqueles que narram estão imersos em um

contexto de relações intersubjetivas, chego a abordagem do que Ricoeur (2010)

chamou de mímesis III – momento de refiguração. Tal momento envolve o advento

da tomada de consciência do sujeito sobre si mesmo e sua narração, apresentando

uma dimensão psicológica, pois os sentidos daquilo que somos ou estamos sendo,

depende também das histórias que narramos para os outros e para nós mesmos.

Assim, sentidos são interpretados ou construídos-reconstruídos, num jogo de

mesmidade (associada a permanência, continuidade, àquilo que se interioriza e

consolida ainda que não por muito tempo) e ipseidade (associada a mudança e ao

movimento). O momento de refiguração envolve ainda o ouvinte ou leitor, porque os

horizontes de expectativas (KOSELLECK, 1992) daqueles que narram e daqueles

que ouvem ou lêem a narração se entrecruzam.

Apesar de, no processo de escrita, realizar a separação entre os três

momentos ricoeurianos (mímesis) para atribuir inteligibilidade ao texto, o círculo

hermenêutico deve ser compreendido como algo dinâmico e permanente que se

inscreve na tensão entre estabilidade e instabilidade que caracteriza o jogo da

linguagem. Assim como as lógicas da equivalência e da diferença, a pré-figuração,

configuração e refiguração podem ser vistos como movimentos inerentes dos

processos de significação. Enquanto as duas lógicas definem a sistematicidade de

todo o sistema de significação, a análise discursiva por meio das três mímesis

oferece elementos para pensar a imersão desse sistema na lógica temporal que

intervém na ação hermenêutica. Afinal:

Que a análise é circular, é algo incontestável. Mas que o círculo seja vicioso pode ser refutado. Quanto a isso, preferiria falar de uma espiral sem fim que faz a meditação passar várias vezes pelo mesmo ponto, mas numa atitude diferente. A acusação de círculo vicioso procede da sedução por uma ou outra de duas versões da circularidade. A primeira sublinha a violência da interpretação, a segunda, sua redundância. (RICOEUR, 2010, Tomo I, p. 124, grifo do autor)

Assim, o conceito de narrativa, entendido aqui, como tentativas de regulação

da dispersão ou como uma síntese do heterogêneo (RICOEUR, 2010) produzida na

espiral, é utilizado, neste estudo, em dois planos de análise: o das narrativas

161

produzidas pelos docentes e o das narrativas de Estudos Sociais no Colégio Pedro II

mobilizadas nas narrativas das professoras entrevistadas.

A escolha dessas três professoras se justifica pelo fato de elas terem

participado do processo de implantação dos Pedrinhos. Integrando o corpo docente

deste colégio desde a década de 80, elas atuaram em diferentes campi (antigas

unidades) da escola, tendo estabelecido vínculo direto com a disciplina em foco, em

diferentes momentos das suas respectivas trajetórias profissionais. Duas

professoras ingressaram na escola em 1984, mas uma delas se aposentou no final

de 2015 e a outra no final de 2016; já a terceira entrou no concurso de 1986 e

continua atuando na instituição. Todas trabalharam com a disciplina Integração

Social/Estudos Sociais em diferentes momentos de suas trajetórias profissionais,

acompanhando diretamente ou indiretamente a área de conhecimento desde o

“nascimento dos Pedrinhos”, além disto todas atuaram em diferentes cargos da

escola, observando a disciplina a partir de diferentes posições de sujeito

(FOUCAULT, 1996). Elas participaram das discussões e da elaboração dos

documentos institucionais analisados no terceiro capítulo - os diferentes PGEs, o

PPP (2002) e o PPP para os Anos Iniciais (2008).

Neste texto, operei com o entendimento de entrevista como prática discursiva

(PINHEIRO, 2004). Em concordância com Pinheiro, a interação negociada que se

estabelece a partir de uma relação dialogada, como uma entrevista, representa um

instante em que distintas e múltiplas vozes ressoam, não somente as vozes dos que

enunciam perguntas e respostas, mas constituem uma conversa ampliada de

interlocutores presentes e ausentes.

Organizei um roteiro para realização das entrevista em três partes: a primeira

correspondeu a duas questões referentes ao contexto de escolha, organização e

implantação dos Estudos Sociais na proposta do Primeiro Segmento; a segunda

parte é composta por duas perguntas que refletem sobre a trajetória da disciplina

considerando o recorte temporal 1984-2016; já a terceira, se refere aos Estudos

Sociais na contemporaneidade, trazendo uma reflexão mais geral e uma questão

mais direta que pediu uma síntese do pensamento das professoras por meio de

palavras ou expressões que caracterizassem o trabalho com a disciplina Estudos

Sociais no CPII. Na superfície textual desta tese, identifiquei as entrevistadas por

meio apenas das letras A, B e C para preservar suas identidades; por conseguinte,

diante de cada enunciado referente às colocações apresentadas, uma dessas letras

162

aparece como modo de identificação das pessoas envolvidas. Para facilitar a

organização do texto e o entendimento dos leitores, decidi dividir os blocos da

entrevista entre as três seções deste capítulo. Assim, nesta seção, meu foco de

análise se concentra apenas no primeiro bloco, constituído por perguntas mais

abertas que trouxeram múltiplas informações sobre o contexto inicial da disciplina e

o papel desempenhado pelas assessorias.

Desse modo, quando perguntei às entrevistadas como foi construída a

proposta de trabalho do Primeiro Segmento de ensino considerando a disciplina

Integração Social/Estudos Sociais e o porquê da escolha por trabalhar com esta

disciplina, as respostas foram as seguintes:

A - O começo da implantação do Pedrinho ocorreu em 1984, então o grupo de professores que entrou não se conhecia, as pessoas entraram com experiências diferentes e já encontraram a necessidade de uma proposta curricular, que é o PGE de 1984. Com o passar do tempo, com as trocas nos planejamento e encontros, os ajustes necessários foram sendo feitos, até com esses novos saberes e experiências que as pessoas foram trazendo, então a proposta foi sendo elaborada. Uma das questões surgida foi que a primeira série, ela recebia tanto crianças alfabetizadas como não alfabetizadas, isso nos trouxe um problema de avaliação e de retenção e para entender melhor como resolver esse problema, foi autorizado pelo colégio a contratação de duas assessorias para Língua Portuguesa, que era específica da alfabetização, e para fundamentos psicológicos. Então foram contratadas duas professoras do Laboratório de Currículos do Município do Rio, que já eram conhecidos da coordenadora pedagógica, e que foram prestar assessoria para implantar esse trabalho de alfabetização. Outros professores tomaram conhecimento e queriam também. Além disso, o próprio primeiro ano precisava de trabalho integrado, então nas vendas de férias do outro ano, começou a se fazer a capacitação de todos os professores, de todas as unidades. Periodicamente, os assessores se encontravam com professores e também com os coordenadores pedagógicos, por conta disso se criou as chefias de departamento e coordenadores pedagógicos específicos de cada disciplina, inclusive de Estudos Sociais. Você também perguntou sobre o porquê da escolha de trabalhar pelos Estudos Sociais e não História e Geografia, né? Porque já havia esse interesse pela sociedade como um todo. Era uma visão mais moderna daquele período, passa muito pela questão da Ditadura... que era parte de História... então estuda a sociedade como um todo, no espaço e no tempo. [...] uma proposta que já vinha saindo da Moral e Cívica, da própria História... era uma coisa que muitas escolas estavam usando também. B - É... basicamente... naquela época, ainda havia a concepção de se trabalhar nos Anos Iniciais com esse recorte interdisciplinar da História com a Geografia. Então, entendia-se, e naquela época acreditava-se, que a disciplina Estudos Sociais englobaria todo esse aspecto e todo esse caminho da Sociologia, da Filosofia, ou seja, tudo junto trabalhando interdisciplinarmente. A gente, de certa forma, foi acompanhando o que já se preconizava naquela época. A proposta inicial era de se pensar algo que caminhasse de forma construtivista e por isso foi pensado, como as pessoas naquele momento da

163

criação e da implantação em 84, não tinham um profundo conhecimento e aprofundamento para poder manter essa proposta construtivista como uma proposta inicial de trabalho, buscou-se então a ajuda de pessoas de fora que estariam implantando essa proposta no município ou no estado. Enfim, pesquisadores que trabalhavam com uma proposta construtivista tanto na área de Matemática, quanto na área de Língua Portuguesa, quanto na área de Estudos Sociais e na área de Ciências. Então cada disciplina veio agregar um assessor que tivesse estudando profundamente aquela forma de se trabalhar numa perspectiva mais construtivista e naquele momento quem foi chamado para área de Estudos Sociais foi a Tomoko. Teve um determinado momento em que a gente teve também a Heloísa Menandro que era professora daqui, ela era professora de História do Colégio Pedro II e agregou alguns aspectos do trabalho na área de História dos Anos Iniciais. A Tomoko inclusive tinha um livro na época... Chegou a ser adotado em determinados momentos, mas essa adoção acabava engessando um pouco o trabalho, por isso a gente passou a não usar um livro didático como um foco principal. A gente começou na verdade a fazer uma construção do trabalho, mas essa construção do trabalho começou mesmo com a Tomoko, que era uma pessoa formada em Geografia, mas que tinha também um trabalho todo ligado a área de História, agregando esse aspecto interdisciplinar mesmo dos Estudos Sociais C - Eu não lembro bem... porque entrei e fiquei numa turma de primeiro ano com alunos alfabetizados. Nós só teríamos o primeiro e o segundo ano. Quando perceberam que no primeiro que foi sorteio... e também algumas indicações na época, pois acontecia um pouco isso, e tinham vários alunos que já sabiam ler... então a Direção da Unidade junto com a Direção Geral na época - que agora é Reitoria - tomaram a decisão de fazer o Primeiro Ano A (alfabetizado), o Primeiro Ano B (que não era) e o segundo ano. [Eu] me lembro que nos nossos primeiros planejamentos, recebemos um material mimeografado, não havia uma apostila como depois foi reproduzida. Havia um Coordenador Geral de manhã e outro à tarde, além de ter um supervisor para cada série e a minha supervisora foi [nome da supervisora da época foi citado]. Nós sentávamos, discutíamos e depois é que fomos construindo o novo plano de ensino que era chamado PGE (Plano Geral de Ensino). Então eu acho que essa construção que nós fomos fazendo a partir de 84 e já entrando às assessorias para 86, foi esse no dia-dia...

As narrações acima (sobretudo no caso das professoras A e B) possibilitam

pensar numa certa hibridização de discursos pedagógicos, historiográficos e

geográficos, por meio das ideias de interdisciplinariedade e alfabetização que

mobilizam questões conceituais e axiológicas. Alguns aspectos que podem ser

percebidos a partir dos depoimentos, levam em conta a complexa (re)construção do

conhecimento considerando as perspectivas disciplinar e pedagógica, por meio da

disciplina Integração Social/Estudos Sociais. Destaco na composição desta tese: os

conhecimentos prévios e diversos mobilizados pelas professoras entrevistadas, uma

vez que, pedagógico e disciplinar, são tipos de conhecimento referenciados e

mobilizados de modos diversos na construção dos sentidos da disciplina produzidos

nos Anos Iniciais do CPII; a relação metonímica estabelecida entre pedagógico e

164

disciplinar, que é mobilizada a partir de referências das ‘comunidades disciplinares’

(GOODSON, 1997) específicas da História, da Geografia e da Pedagogia; além da

complexidade e os desafios epistemológicos da relação com o conhecimento

disciplinar nos processos de Transposição Didática (CHEVALLARD, 1991), que

supõe a multirreferencialidade dos conteúdos e da definição de objetivos a serem

ensinados em Integração Social/Estudos Sociais.

Aposto ainda que as cadeias articulatórias (LACLAU, 1998) que produzem o

currículo de Integração Social/Estudos Sociais são estabelecidas em um jogo de

hegemonizações - como a fala da professora B confirma -, sendo o currículo escolar

um espaço-tempo onde enunciados sobre conhecimento, conteúdo e objetivos de

ensino são produzidos pelos sujeitos que estão envolvidos em sua produção, desde

a noosfera (CHEVALLARD, 1991) até a sala de aula. Nesse caso, admite-se a

existência de conhecimentos hegemonizados, alguns mais legitimados que outros,

ainda que eles não se hegemonizem a priori ou então aeternum. Nessa perspectiva,

a disciplina Estudos Sociais possui estreita relação com saberes produzidos em

âmbito acadêmico e hibridizados no contexto escolar. Assim, ao considerar o

movimento de Transposição Didática (CHEVALLARD, 1991), defendo que o

conhecimento mobilizado na disciplina escolar, não é uma simplificação daquele

produzido pelas ciências de referência, no caso em questão a História e a Geografia.

Como diferentes documentos faziam referência ao papel das assessorias,

decidi conversar com as entrevistadas sobre essa temática e perguntei se essas

assessorias impactaram o trabalho de consolidação da proposta de Integração

Social/Estudos Sociais e como era feita a orientação teórico-metodológica.

Entretanto, o entendimento do papel representado pelas assessorias, aqui,

interessou mais para compreender a proposta curricular, do que para refletir sobre o

papel de supervisões, coordenações e assessorias em si ou por si. As professoras

então contaram que:

A - O Colégio já começou como uma espécie de uma Vanguarda porque havia Literatura, Música, com professores formados especificamente. Outra coisa que como era uma Instituição Federal financeiramente rentável para professor, vieram professores com diferentes formações e já também trabalhando com Matemática, com História, com Geografia, Psicologia, isso agregou bastante aos encontros e ao trabalho... tanto é que para organizar as coordenações pedagógicas, muitos desses professores, com essa sua especificidade, contribuíram muito porque já conheciam a disciplina, já tinham essa formação teórico-metodológica também... o que auxiliou. Tanto é que muita gente achava que era essencial que o coordenador tivesse a formação na área que ele atuava. Se passava essa ideia de que era

165

importante que tivesse formação, o que não era... Porque muita gente também não tinha formação e era muito bom no que fazia. [...] E aí Estudos Sociais também ganhou uma dimensão boa porque [nome da coordenadora da época foi citado], pelo que me lembro ela era supervisora de primeiro ano, mas ela era de História no Ensino Médio e de Filosofia em outra escola. Então, ela já era uma pessoa muito politizada e muito de vanguarda nessa visão do conteúdo de Estudos Sociais, então eu creio que ela também ajudou muito nesse sentido e a [nome da chefe de departamento da época foi citado] conhecia muito a Tomoko, do Laboratório de Currículos. Então você trazer os próprios assessores ajudou muito e tanto é que a função de supervisor acabou, que os professores tinham uma necessidade muito grande de ter contato direto com os coordenadores, que tinham também a formação para ajudar na fundamentação. [...] Ficou sendo o referencial o trabalho da Tomoko, o livro da Tomoko algumas unidades usavam, adotavam... Meu filho até usou na Tijuca, mas outros usavam só como referência para material porque os livros de Estudo Sociais eram péssimos, nenhum deles se adequava a esse tipo de trabalho de construção... partindo do aluno, do que ele trazia, da família dele, dos espaços da casa dele... Então todo material era construído em folhinhas, xerocado, feito pelo aluno, colocado em caixinhas de trilho, então a gente não usava muito livro, nem para as outras disciplinas. Então, esse trabalho assim [ele] foi tendo uma construção muito nesse viés. Quem esteve no início, recebeu uma fundamentação de alguns autores, mas isso se perdeu... Então eu acho que Estudos Sociais e Matemática, tudo isso foi se perdendo... Eu acho que [em] Língua Portuguesa que ainda ficaram algumas linhas da Emília Ferreiro que veio depois, algumas pessoas trouxeram alguns teóricos, mas com os outros, isso se perdeu... B - Normalmente os cursos tinham uma parte teórica, dependendo da disciplina, com uma duração de 2h00min a 2h30min. No primeiro momento, elas faziam normalmente uma parte teórica de aprofundamento, de embasamento teórico mesmo de Piaget, Vygotsky, principalmente, e Walon. Também, eram os três referenciais que a gente tinha em cima dessa questão do construtivismo. E a partir dessa parte teórica, ia se mostrando uma parte prática... como trabalhar com determinados conceitos, com determinados aspectos do conteúdo... ia se construindo o PGE. Quando eu cheguei aqui, já tinha um PGE que já estava mais ou menos articulado a partir dessas assessoras, de como ele ia ser construído. Então, a gente tem um primeiro PGE formal que é de 86, que eu cheguei a participar dessa construção mais indiretamente, como um professor que “tava” fazendo o curso junto com os assessores. Então, nesse primeiro PGE, os assessores deram uma assessoria de construção. A partir dos PGEs seguintes, foram construídos a partir da nossa prática, que foi construída desse primeiro momento com os assessores. Os assessores mostravam teoricamente como trabalhar com aquela perspectiva construtivista e mostravam na prática como seria aquilo. As pessoas acabavam usando aquele exemplo como um modelo do trabalho que deveria acontecer e não criavam muito em cima. Então o que se questionava muito, inclusive atualmente também, porque as pessoas tendem a fazer isso, quando veem uma coisa pronta, usam isso, sem criar muito além daquilo. Esses assessoramentos levavam um ano e meio a dois anos. A gente diminuiu a frequência, passou a ser de 15 em15 dias, depois uma vez por mês, mas chegou um ponto que viram que as pessoas estavam engessadas e não estavam criando nada em cima, então a gente precisava dar um espaço para as pessoas criarem e passou a ser uma vez por ano duas vezes por ano que a gente tinha à venda de férias que acontecia até 1994 e nessa venda de férias a gente tinha essa reciclagem... [...]a frequência foi caindo... ao ponto da gente não ter mais a presença desses assessores dentro da escola e a gente ter que ir criando em cima do que elas deixaram como herança.

166

Essa pressão maior para a gente abandonar essas “receitas de bolo”, ficou mais na Língua Portuguesa principalmente, por causa da questão da alfabetização. Naquele momento, a gente tinha um método de avaliação através de uma pessoa que vinha aqui, que era Heloísa Vilas Boas, que tinha um método de alfabetização, um método construtivista, mas bem engessado, bem modelado, que tinha toda uma receita, um caminho, assim, muito claro. Ela inclusive tinha um livro de como trabalhar com esse método de alfabetização. E as pessoas começaram a se sentir um pouco presas, além de passar a receber professores que tinham outros tipos de métodos, ligados a Emília Ferreiro ou tinha outro que estava mais em um momento do fônico, então as pessoas começaram a pedir para ter uma liberdade um pouco maior, isso também impactou um pouco na manutenção desses assessores. Nos Estudos Sociais, isso não era tão gritante, esse engessamento, essa sensação de engessamento. As pessoas tinham uma sensação de que elas ficaram presas a só fazer aquilo. Houve uma época aqui, que para alfabetizar só podia alfabetizar com “a” e “o”, porque a Heloísa Vilas-Boas dizia que no primeiro módulo, as crianças só poderiam usar as vogais “a” e “o”. Esses detalhes de engessar, de prender, e por que não trabalhar com as outras vogais? Então esses questionamentos, fizeram com que o uso dos assessores também ficasse um pouco complicado. Em Estudos Sociais isso não era tão sentido, porque havia uma liberdade maior sim, apesar de terem os modelos a serem seguidos e algumas pessoas acabarem se prendendo somente aqueles modelos. Mesmo assim, havia uma necessidade de maior liberdade, logo esse uso dos assessores começou a ser desnecessário, até porque as pessoas começaram a se apropriar daquele trabalho e não havia mais uma necessidade tão grande das pessoas se aprofundarem nos seus estudos individualmente, então não havia necessidade de ter a todo tempo, uma pessoa dizendo o que se devia fazer... C - Em 1984, nós fazíamos muitas RPGs, com uma discussão calorosa sobre vários detalhes de avaliação e utilização do nosso tempo de planejamento. Eu lembro muito de Estudos Sociais a partir das assessorias. Não sei se porque nos primeiros anos nós ficamos muito voltados para alfabetização, para leitura, escrita, Matemática, mas assim que a Tomoko entrou para fazer a assessoria com a gente, eu acho que deu uma diretriz para o trabalho. [...] Havia muita troca de experiência, ela pedia muito para ver aquilo que a gente produzia e ela orientava. [...] Nós não adotávamos nenhum tipo de livro didático nesse período. Produzíamos as pastas que nós fazíamos os materiais, muito mimeógrafo a álcool... Nós tínhamos reuniões semanais no contra turno, ela entrava nos nossos planejamentos, trazia uma série de propostas, tudo mimeografado, depois isso tudo virou o livro dela. Primeiro ela fez com a gente aqui algumas coisas, depois ela publicou os livros; ou seja, quando ela publicou aquilo tudo, nós já conhecíamos. Os professores estavam acostumados a trabalhar com Estudos Sociais com uma questão muito de decoreba, basicamente o estudo de História e Geografia nos Anos Iniciais, era muito na base de você decorar as coisas. Na hora que ela traz para que você construa com as crianças a noção de tempo e de espaço, trabalhando com linha de tempo, décadas, séculos, leitura dos mapas... O importante não era que as crianças decorassem o nome dos estados e das capitais, mas que elas soubessem utilizar o mapa, que elas conseguissem ler um mapa e se localizar. Óbvio que nisso você vai adquirindo alguns conhecimentos, como se fosse para decorar algumas coisas, mas não era esse objetivo principal. Então a questão de trabalhar com a noção de tempo, espaço, a questão da inclusão que trabalhamos até hoje... o bairro dela, o município dentro do Estado, dentro do Brasil, dentro da América do Sul... A gente dava muita ênfase na época à questão da sociedade, da chegada dos portugueses, acabando com história do quem descobriu o Brasil.

167

Procurando mostrar as grandes navegações, a chegada dos portugueses aqui, a exploração do pau-brasil, o porquê de começarem a plantar cana de açúcar. Então, você trabalhar com sociedade como era naquela época, numa linguagem para crianças, aquilo foi encantador! Nós fazíamos bonequinhos dos escravos, pintávamos o capitão do mato, feitor, o senhor de engenho e os escravos e a gente montava a pirâmide social para eles entenderem e eu fiquei encantada com essas coisas.

As professoras A e C interpretam com maior positividade o trabalho das

assessorias, ressaltando seu papel de troca de experiências e inovação; já a

professora B mostra que este trabalho também gerou sentidos negativos, uma vez

que tirava um pouco da liberdade dos professores. Entretanto, todas as falas com

maior ou menor referência, sugerem uma certa dissociação entre teoria e prática,

entre pensamento e ação. Acredito que esta perspectiva esteja estreitamente

vinculada à concepções de sujeito, agência e poder. Apesar da relação teoria e

prática muitas vezes dar base a definição de grades curriculares e até mesmo a

formação de professores, o alerta de Tardif (2002) vem ao encontro desta pesquisa:

A oposição tradicional entre "teoria e prática" é muito pouco pertinente e demasiadamente simplificadora no que se refere aos aspectos epistemológico e conceitual. A pesquisa universitária na área da educação e a prática do ofício de professor não são regidas pela relação entre teoria e prática, pois ambas são portadoras e produtoras de práticas e de saberes, de teorias e de ações, e ambas comprometem os atores, seus conhecimentos e suas subjetividades. Nessa perspectiva, a relação entre a pesquisa universitária e o trabalho docente nunca é uma relação entre uma teoria e uma prática, mas uma relação entre atores, entre sujeitos cujas práticas são portadoras de saberes. (TARDIF, 2002, p.237)

Nessa perspectiva, defendo que as relações entre teoria e prática, ou melhor,

entre alguns sentidos particulares de teoria e de prática, fixados nas entrevistas, não

o são per se no currículo de Estudos Sociais do Colégio Pedro II. Trata-se de

aspectos relacionados à tensão universal/particular que se produzem, manifestam e

traduzem nas disputas por posições de poder durante o processo de (re)construção

da disciplina, em um jogo político em que se estabelece aquilo que será privilegiado.

E quem determina o que será privilegiado? Os assessores ou os professores? A fala

da professora B mostra que professores, em certa medida, almejavam conduzir o

processo de ensino-aprendizagem com menos intervenção de agentes externos. Já

as falas das professoras A e C, sugerem que elas estavam satisfeitas com a forma

de condução do trabalho pelos assessores. É nesse movimento que se articulam

diferentes pontos de vista e que se fixam, ainda que contingencialmente, sentidos

sobre os Anos Iniciais e sobre a disciplina Integração Social/Estudos Sociais no

CPII.

168

Considero que a disciplina Integração Social, mais tarde denominada Estudos

Sociais, encaminhada do modo como pude perceber nos trechos das entrevistas

citados e documentos institucionais, constitui-se num espaço-tempo curricular onde

as fronteiras, entre teórico e prático, são disputadas e borradas. Ao olhar para as

superfícies textuais dos trechos presentes nesta seção e procurar enxergar neles

cadeias articulatórias que me permitam suturar, ainda que, momentaneamente,

fluxos identificáveis como conhecimento em Integração Social/Estudos Sociais,

destaco, que a distinção ou mesmo o distanciamento entre teoria e prática é

reforçada nas falas das professoras, de modo geral, embora apareça (re)configurada

nos documentos institucionais como PGEs e PPPs.

O estabelecimento da diferenciação/antagonização entre teoria e prática no

âmbito da (re)construção da disciplina a partir do jogo de definição dos componentes

curriculares obrigatórios, no exercício político de fixação dos objetivos e conteúdos a

serem ensinados via atividades/estratégias, tendem a resignificar essas fronteiras

provisoriamente estabilizadas. Assim, referências pedagógicas e disciplinares, no

caso de uma disciplina marcadamente escolar como os Estudos Sociais,

representariam uma hibridização da própria relação teoria e prática, diluindo

binarismos e/ou dicotomias entre tais termos, ainda que as entrevistadas mobilizem

estas palavras de modo separado ou mesmo em oposição.

Nesta seção, ao trazer para o foco a articulação disciplinar-pedagógico

intencionei deslocar a tensão de outros processos de significação comumente

hegemonizados nas discussões dos Estudos Sociais, como por exemplo, a tensão

entre teoria e prática perceptível na colocação das três professoras, sobretudo pela

ação das supervisões e coordenações, entretanto, mais evidente na fala da

professora A quando esta evidencia “que muita gente achava que era essencial que

o coordenador tivesse a formação na área que ele atuava”. A distinção entre

conhecimentos disciplinares e pedagógicos na instituição escola, em minha

interpretação com base na fala das professoras, reatualiza dicotomias estabelecidas

entre teoria e prática, como a colocação da professora B, ao abordar a questão das

assessorias, pode demonstrar: “no primeiro momento, elas faziam (...) uma parte (...)

de embasamento teórico mesmo de Piaget, Vygotsky, principalmente, e Walon. (...)

E a partir dessa parte teórica, ia se mostrando uma parte prática... como trabalhar

com determinados conceitos, com determinados aspectos do conteúdo...” Nessa

perspectiva, assumo que termos como disciplinar e pedagógico são hibridizados no

169

contexto escolar, tendo seus sentidos esvaziados quando refletimos sobre eles de

maneira dissociada, pois a própria assunção de uma epistemologia escolar mobiliza

referenciais híbridos traduzidos nas grades curriculares da área de conhecimento

Integração Social/Estudos Sociais.

170

4.2 Analisando conjuntamente o material empírico na relação de suas

superfícies textuais: sentidos de tempo e espaço hegemonizados

É corrente a posição, especialmente na universidade, de que é tarefa de cada professor que se forma fazer a passagem dos conhecimentos acadêmicos para a escola, o que estabelece o lugar de cada um na relação de ensino: o professor seria um tradutor, o aluno um receptor e o conhecimento histórico escolar a adaptação de conhecimentos acadêmicos. Mas quais seriam, para esta concepção dos componentes da relação de ensino, as formas de transmissão desses conhecimentos? A distância entre a universidade e a escola como espaços sociais e suas finalidades, bem como clientelas, evidencia que a falada passagem de conhecimentos acadêmicos para escolares não é tarefa fácil nem simples, talvez nem possível. Nas últimas décadas, em algumas áreas de saber a aparente “simetria”, ou relação de origem entre a disciplina escolar e a acadêmica passou a ser questionada. Diferentes autores vêm colaborando para uma percepção diferenciada dessa relação. Desde o argumento de que não são os professores que atuam no campo da escola que realizam a operação de transformação de conhecimentos até o de que esses conhecimentos são saberes docentes, tal é o investimento do professor neste trabalho. Esse é o espectro da discussão sobre a relação entre o professor e o conhecimento ou saber. (ROCHA, 2006, p.65)

As palavras de Rocha (2006) nos ajudam a refletir sobre a relação

conhecimento científico-conhecimento escolar e sobre os complexos processos de

transposição didática (CHEVALLARD, 1991). Assumindo de antemão que a escola

tem uma epistemologia própria, afirmo, igualmente, que o conhecimento escolar dos

Anos Iniciais incorpora diferentes fluxos de sentido produzidos nos campos das

diferentes ciências que lhe servem de referência. No caso dos Estudos Sociais, mais

especificamente, além dos fluxos epistemológicos da Pedagogia, tem-se também

fluxos disciplinares de outras disciplinas acadêmicas, havendo uma predominância

daqueles oriundos da História e da Geografia, em particular os que mobilizam as

heranças e tradições vinculadas aos conceitos de tempo e espaço.

Estes dois conceitos apareceram em destaque tanto nos documentos

curriculares, quanto nas entrevistas realizadas no desenvolvimento desta tese, por

isso decidi me dedicar aqui um pouco mais a eles. Esta constatação não se

configura como uma surpresa, nem como um achado da análise, tendo em vista o

referencial teórico privilegiado nesta pesquisa, que considera a estrutura narrativa do

conhecimento em Estudos Sociais como uma estrutura espaço-temporal, sendo tais

termos incontornáveis na configuração epistemológica desta disciplina escolar.

Assim, qualquer construção curricular que mobilize conteúdos históricos e

geográficos, mobiliza também noções de tempo e espaço e articula, narrativamente,

passados, presentes e futuros.

171

Cabe evidenciar que neste trabalho de pesquisa, operei em dois planos de

interpretação com a interface tempo-espaço. O primeiro plano reflete a respeito de

como essa interface aparece intrinsecamente articulada a outros discursos

pedagógicos como: o da avaliação, da relação abstrato e concreto, das tecnologias,

etc. Já o segundo plano se preocupa com os sentidos atribuídos a esses dois

conceitos e hegemonizados nas narrativas das professoras.

As repostas às perguntas do segundo bloco, ofereceram algumas pistas para

a compreensão dos processos de constituição dessas cadeias de equivalência do

conhecimento escolar em Estudos Sociais. Neste segundo bloco, indaguei quais

objetivos da disciplina as professoras consideravam principais e quais conteúdos

acreditavam serem interessantes para o alcance desses objetivos. Perguntei

também se destacariam alguma atividade ou estratégia de ensino que

considerassem fértil no desenvolvimento do trabalho com a disciplina. A leitura dos

fragmentos que se seguem reafirma o lugar de destaque atribuído aos conceitos de

tempo e de espaço nas narrativas das professoras.

A - Olha, quando eu participei da capacitação, [eu] fiquei muito encantada porque eu nunca tinha percebido Estudos Sociais numa visão assim definida de trabalhar o espaço, as transformações do espaço no tempo e os grupos sociais. Isso, sempre mantive como eixos norteadores do trabalho, então eu sempre via essa verticalidade. Cada vez que ia para uma outra série, isso aumentava. Saía da família, tinha o grupo escola, tinha o grupo turma, tinha o grupo bairro, cidade, Brasil, mundo, outras culturas... e com o passar do tempo, eu vejo também muita cultura e eu acho que esses itens ficaram muito claros para mim. Eu não vejo muito as pessoas percebendo, hoje em dia, esses quatro eixos [...] eram 3 e passaram para 4, é como a sociedade vem caminhando por aí... Então a gente pega os PGEs, ou pega o Projeto Político Pedagógico, você olha uma infinidade de currículo, um currículo imenso. Mas você separando por esses eixos, você consegue dar um sentido mais claro para o trabalho, eu acho que isso vem se perdendo também, então se acha muita coisa, mas não se define que elas estão interligadas, que uma ajuda a outra e é essencial para o outro. Então para mim esses conteúdos históricos que visam estes eixos que estão organizados, eles ajudam muito no trabalho... Quando eu falo em espaço, [eu] penso em localização, em limites, vizinhança, proximidade, coordenada, eu penso nas relações de inclusão, nas transformações que este espaço vem sofrendo, nas formas de uso desse espaço, os prejuízos, a relação com o meio ambiente... Quando eu falo dos grupos sociais, [eu] vejo as relações de poder, a política, os dominados, os dominantes, como essas sociedades se organizaram, como é que os grupos se relacionam entre si, vendo a diversidade de grupos que a gente tem. Então, desde família - quando a criança começa a ver diferentes tipos - as diferentes escolas, os diferentes lugares, os ambientes fora da escola, toda essa construção para trabalhar a organização da sociedade. Quando eu falo de cultura, eu falo de atos, valores, costumes, tradições, dessas relações sociais, essas influências que sofrem com as questões políticas, econômicas, próprias questões sociais, como a arte é, a música é,

172

como a pintura... Eu gosto muito de usar essa parte artística, trazendo junto com os fatos, não focando só o fato histórico, mas trazendo tudo que envolve este fato. Se você me perguntar como é que é a minha prática, como é que [eu] trabalho, [eu] vou te dizer que são saberes que [eu] internalizei, que [eu] acumulei ao longo da minha vida, de todas as formas. Mas na verdade, eu tenho quatro pontos que sempre nortearam a minha prática: para quem eu estou trabalhando, o que eu estou passando, porque eu estou passando isso e de que forma que eu estou passando isso. Sempre um exercício de reflexão sobre a minha ação, durante a minha ação e depois da minha ação. [É que] eu volto, eu retorno, eu refaço e eu faço todo o meu trabalho. Às vezes durante a atividade eu vejo que não ficou legal, não está fluindo, então eu mudo, eu troco. Às vezes eu penso a coisa de um jeito e quando chego na sala em contato com os alunos, a coisa muda um pouco, às vezes foge e pega outro rumo, mas eu vibro com isso, é isso que eu quero: eles participarem, interagirem na aula. Eu uso vários tipos de recursos, principalmente na era tecnológica de agora. [Eu] preciso de vídeos curtos porque eles têm pouca atenção, textos diferentes, selecionados na internet, a gente lê junto a cada parágrafo, seleciono vocabulário... A parte de teatro, entrevistas, trazer jogos, construir jogos. Como eu tenho paixão por Literatura, eu trago livros de Literatura que conversam com História. Ultimamente, tenho descoberto o trabalho em dupla e em grupo. Eles tem sido muito mais interessantes, ricos e produtivos. Eu tenho selecionado apresentação de trabalho usando recursos de informática, porque às vezes eles querem me imitar, utilizando apresentação de Power Point e eles tem esses recursos tecnológicos. A única coisa é que a gente precisa de muito tempo para poder trabalhar dessa forma. Bom, que tipo de atividades que eu seleciono? Eu sempre penso em atividades que levam a organização do pensamento, porque se eu quero a crítica, eu quero a argumentação, eu tenho que trabalhar com a questão de opinião, com debates na sala de aula, trazer texto, trazer imagens, para provocar, para levar a essa análise, para eles trazerem as informações que tem. Então, diferentes tipos de textos, tanto informativos, discursivo, narrativo, biográfico, jornalístico, trago tabelas, linhas de tempo, todo esse tipo de material que eu possa, principalmente, provocar essa crítica, essa análise, essa argumentação. Nas provas que faço, eu também sempre procuro colocar já que são obrigatórias, porque a gente tem uma diretriz de avaliação que a gente precisa cumprir. Então, sempre coloco questões de verdadeiro ou falso que levam a argumentação, se eles concordam com aquilo ou não, então a justificativa deles vai ser meu parâmetro de avaliar de que forma ele está se expressando.

Importa sublinhar nessa narrativa, a articulação entre conhecimento escolar e

avaliação. Um vestígio dessa articulação pode ser visto quando a professora cita as

provas que aplica, lócus onde o conhecimento escolar se torna objeto de avaliação

na interface conhecimento - conteúdo, se distanciando assim, da ideia de

competências/habilidades, tal como articulado nos documentos oficiais, se

consolidando em torno da fixação de um sentido particular de conteúdo

programático vinculado aos domínios das ciências de referência.

Os processos de transposição didática (CHEVALLARD, 1991) se

consubstancializam em sua relação com os instrumentos de avaliação quando a

professora enuncia que monta questões para provas “que levam a argumentação” e

173

seleciona “apresentação de trabalhos” usando o auxílio da Informática Educativa. No

momento avaliativo, na resposta construída no instrumento de avaliação, o que

predomina são questões “de verdadeiro ou falso” que mobilizam a capacidade

argumentativa, ou seja, as provas representam um momento do processo de

transposição didática em que a seleção e organização dos conteúdos considerados

importantes se evidenciam, por meio, sobretudo da justificativa deles, dos alunos. É

possível perceber, ainda, que a professora apreende a necessidade de avaliações

qualitativas por meio da apresentação de trabalhos de seus alunos e que há uma

tendência dos conteúdos, ao contrário das competências, de permanecerem como

objetos de ensino passíveis de avaliação, como foi possível observar na análise dos

textos curriculares, e em particular no depoimento da professora, ao abordar as

questões de prova e os eixos norteadores do trabalho. Assim, não só as suas

avaliações, mas quaisquer outras atividades, produzidas no contexto da instituição,

traduzem projeções de aprendizado que os professores criam em relação ao

domínio dos conteúdos por seus alunos via definição de objetivos presentes não só

em seus próprios planos de aula, mas também nos documentos curriculares

institucionais. Concordando com Bahiense:

não faço aqui uma defesa dos testes e das provas como os únicos caminhos para uma avaliação da aprendizagem, mas ressalto-os como o instrumento que, tradicionalmente, recebe a legitimidade de docentes e discentes para a verificação daquilo que foi ensinado e que esperam tenha sido aprendido. Com efeito, podem ser instrumentos privilegiados na tentativa de compreender e analisar como os docentes qualificam os conhecimentos e que sentidos são fixados na interface com o bom aluno. (2011, p. 86)

No contexto desta pesquisa, não me interessa atribuir um sentido negativo ou

positivo a qualquer processo avaliativo, até porque acredito que cada instituição tem

a liberdade de definir seus próprios meios e formas de trabalho; mas sim, pensar na

avaliação como um momento específico na duração do trabalho escolar, isto é,

como um momento inserido em um chamado tempo didático previsto nos programas

e documentos escolares e que Chevallard define como sendo

(...) o tempo do ensino, como uma ficção que proíbe desvios na duração, tanto quando se trata de avanços como de recuos. Esta instância designa uma norma dinâmica que define o ritmo do avanço didático e em relação com o qual, como ocorre com toda norma, os desvios (temporais) são percebidos como simples faltas (atrasos) ou são, mais radicalmente, escotomizados (avanços). Fica por compreender essa mesma realidade a de que o tempo legal se impõe como norma: a pluralidade dos tempos de aprendizagem e a estrutura particular dessa duração que não se adapta a duração legal em relação com a qual, todavia, se define e situa. (1991, p. 97 - Tradução da autora)

174

Após esta breve reflexão, continuo apresentando a fala da professora, pois

ela expõe como costumava trabalhar anteriormente e quais atividades/estratégias

vem procurando desenvolver na atualidade, o que demonstra que movimentos

curriculares de qualquer disciplina escolar podem apresentar heranças,

permanências, modificações e/ou rupturas ao longo do tempo.

A - No início a gente tinha muita folhinha, a construção, as famílias ajudando, a gente tinha os passeios, saía na rua e outros lugares. Então eu acho que isso ajudava muito. Mas hoje a gente tem um novo perfil de aluno, família, de professores, de sociedade, então muita coisa que a gente fazia, não é possível mais...Por exemplo, sair à rua, você tem a questão da segurança, a questão dos espaços, dos transportes, que não pode mais contratar um ônibus, não pode mais cobrar dinheiro das crianças, ou seja você tem que ir recriando as atividade e, ultimamente, o que eu sinto [é] que tem sido muito interessante trabalhar exatamente a partir de projetos. Essa parte temática... e com essa parte, por exemplo, trabalho para casa, pesquisa, o aluno não tem tempo para levar na casa do outro, então a gente faz muita coisa para trabalhar na sala. Percebo que trabalhar com um grupo grande não fecha, porque estão construindo suas relações, logo acabam conversando e não focando. [Eu] senti que o trabalho que ajudou muito fora os exercícios, [foi] produção de texto em dupla ou já até em trio, (mais do que isso já sentia que era um pouco mais difícil) e outros trabalhos usando também diferentes linguagens. Então construção de jogos, construção de materiais lúdicos, trabalhos para apresentar em Power Point... usamos a Informática durante o trimestre inteiro para capturar imagens de bairros do Rio de Janeiro, então eu acho que essas atividades no momento [foram adequadas]. Daqui a um tempo, nós teremos que fazer outras, mas no momento elas têm sido muito ricas, pelo pouco tempo que tem os Estudos Sociais e pela falta de recursos... Então, é projeto para os alunos irem aos lugares históricos, ou lugares de importância para a Cidade [e] para o Município... crianças que viajaram para outros estados para conhecer lugares, isso tudo foi muito debatido na sala de aula. Detesto questionário, aprendi com um professor de História isso, mas os pais querem o questionário; é mais fácil estudar por eles. Não conseguem ter essa dimensão da sala de aula assim, muita discussão, argumentação-contra argumentação e desafios. [Eu] sinto que precisam de coisas muito concretas, também para acompanhar, mas eu sinto que a gente consegue muita coisa. Às vezes eu acho que a gente subestima que o aluno consiga ir além. Então eu acho que tem sido muito rico e agora precisamos também fazer uma revisão do trabalho de Estudos Sociais e do conteúdo. Então eu acho que isso é uma questão que a gente precisa ver.

Nas falas das professoras A (citada anteriormente) e C (citada a seguir) foi

possível perceber ainda, o papel de destaque atribuído às aulas de campo, visitas

mediadas, ou excursões pedagógicas, como meio de atribuir concretude a

conhecimentos que exigem diferentes níveis de abstração nos Anos Iniciais.

Trazendo para o aluno a possibilidade de significar outros tempos e espaços, outros

contextos histórico-geográficos que não os dele.

C - A construção da noção do espaço, da paisagem, da modificação que o homem faz. A Tomoko já trazia essa coisa de você comparar, por exemplo, em São Conrado comparar um prédio com a favela. A questão do tempo muito nessa noção mesmo de construção de décadas, séculos, linha de

175

tempo, com a questão da sociedade, com as mudanças ocorridas na sociedade. Eu fiquei um tempo afastada da disciplina de Estudos Sociais, quando eu retornei para turma, eu percebi que as crianças tinham muito mais facilidade em trabalhar com os mapas, com imagens, do que com a noção de tempo. Então eu atribuí isso na época a uma questão mesmo visual, que hoje em dia toda criança mexe com computador agora, mas com uma dificuldade muito grande de entender que nem sempre existiu o celular, que nem sempre existe o computador, por exemplo. Então essa foi uma questão que eu percebi nessa volta. Eu acho que qualquer excursão pedagógica, qualquer visita, é impressionante como isso dá um impacto para as crianças entenderem e é fundamental. Nós também fomos muito incentivadas. No início, nós fazíamos o tal passeio por todo o Rio de Janeiro, o dia inteiro, nós íamos até Pedra de Guaratiba e voltávamos. Indo pela Avenida Brasil e voltávamos pela Barra da Tijuca. Depois esse trajeto foi alterado por causa do trânsito. Hoje é uma dificuldade para chegar ao Corcovado no horário para pegar o bondinho... mas isso é fundamental. Eu não esqueço, nesse retorno que eu fiz na parte pedagógica e fomos ao Museu Histórico, perto da Praça XV, quando você fala para os alunos da questão da exploração do ouro, do minério, do trabalho escravo, eles comentam alguma coisa. Agora quando levamos os alunos lá e eles veem uma ferramenta de castigo dos escravos para não engolir uma pepita, ver aonde é que eles eram presos quando eram castigados, tem outro significado. Outra questão que em Estudos Sociais precisa ter, é o lúdico. Toda vez que você recorta, cola e pinta isso ajuda muito com os alunos. Trabalhar com a imagem, trabalhando com computador, hoje em dia nas aulas de informática você também dispõe de sites muito interessantes. Então eu senti isso agora, com essa facilidade de você poder utilizar mais esses tipos de recursos como PowerPoint, uma aula no computador, uma música. Você também tem músicas que te ajudam muito. Entrevistas, quando você também leva pessoas para elas falarem das suas vivências, é muito interessante... Uma das coisas que eu fiz na minha última turma foi entrevistar os avós para contarem como era na época da infância deles, as brincadeiras, isso numa turma de 4º ano. Nós estávamos falando muito da questão da escravidão, do racismo que ainda persiste... [eu] adorei quando uma aluna chegou e perguntou para avó se na época dela existia muito racismo, ou seja, você vê que ela fez uma associação. Trabalhava também muito com maquetes, principalmente na parte de relevo, ficava muito interessante.

Tanto a professora A, quanto a professora C, ressaltam o papel da tecnologia

para trazer também concretude a conteúdos com diferentes níveis de abstração;

neste sentido, as aulas no Laboratório de Informática adquirem importância nas

falas, por exemplo, para capturar imagens de outros espaços e tempos. O uso das

tecnologias também é apontado como uma tentativa de substituição às aulas de

campo ou excursões pedagógicas diante de alguns problemas citados. Aqui,

procuro interpretar o uso das novas tecnologias na educação, concordando com

Costa (2015).

Assumo (...) alguns dos desafios colocados pelas novas tecnologias para a produção epistemológica do conhecimento histórico como objeto de ensino e, simultaneamente, distancio-me de visões que ora as consideram como solução para todas as mazelas da educação, ora como fonte de todos os males, relativizando os mecanismos discursivos mobilizados no processo de hegemonização/homogeneização/universalização do sentido de “um ensino

176

(...) inovador” e defendendo a fecundidade de pensar sobre isso a partir do campo curricular. (COSTA, 2015, p.24)

Também considero interessante a preocupação da professora B, na busca

por trazer os conteúdos considerados por ela abstratos para o concreto, dificuldade

comum no ensino para os Anos Iniciais: como tornar inteligível para crianças

acontecimentos e processos de organizações sociais de outros tempos e espaços?

As aulas passeios significam para todas as professoras uma possibilidade de auxílio

para que os alunos compreendam a historicidade dos acontecimentos e processos

históricos-geográficos, mas a professora B, ao contrário das outras, não pontua

nenhuma dificuldade em realizar este tipo de trabalho na atualidade.

B - Para mim, o objetivo principal é fazer com que a pessoa se perceba enquanto um ser histórico e um ser geográfico também de certa forma. Então tanto as relações temporais, quanto as relações espaciais são os dois conteúdos fundamentais para trabalhar com eles e sei que são dois conceitos complexos para a faixa etária. Então são dois conceitos fundamentais para o trabalho de Estudos Sociais - trabalho de História e Geografia - ou seja, as relações temporais e espaciais, eles se apropriarem dessas relações, para mim isso é fundamental. [...] uma estratégia para mim fundamental são as visitas de campo. Para mim, as visitas de campo, seja no museu, seja numa ida ao Corcovado, seja uma volta ao quarteirão, seja visitar uma fábrica para ver a questão das relações entre as pessoas, as relações trabalhistas, as diferentes funções, seja uma visita na própria instituição, no próprio colégio, eu acho que as visitas de campo são fundamentais porque você concretiza algo que é abstrato. Outra coisa que eu acho fundamental é o trabalho com fotografias de ontem e hoje. Aquele mesmo espaço geográfico em diferentes tempos e você consegue concretizar ali, o tempo e as mudanças espaciais, as mudanças históricas... São duas coisas que eu foco muito no meu trabalho e inclusive faz parte da minha pesquisa de mestrado, é o trabalho com as visitas de campo e com as fotografias. Eu acho que são dois aspectos fundamentais, não só as fotografias, mas o material mesmo antigo. Eu faço uma atividade de construção de museu, onde os alunos trazem objetos que contam alguma história da família deles, então essa concretização de que aquele objeto, aquele local tem algum valor, tem uma história por trás daquilo, eu acho que é fundamental. Então, acho que são duas estratégias para mim, muito mais do que somente ler um texto ou adotar um material ou ver uma linha de tempo. Eu acho que só isso eles não vivenciam, eles não concretizam aquilo.

Como as falas das professoras indicam, as narrativas históricas e geográficas

produzidas no âmbito do universo acadêmico ao serem hibridizadas e/ou

recontextualizadas e assumirem sua versão escolar, mobilizam diferentes matrizes

teóricas nas quais se articulam fatos, noções de tempo e espaço; sujeitos, conceitos

e intrigas que compõem os ingredientes configuradores do conhecimento a ser

ensinado-aprendido (GABRIEL, 2003). Segundo Ricoeur (2010), a narrativa histórica

177

seria o que permitiria dar sentido à experiência humana no tempo, mas tempo e

espaço são indissociáveis na disciplina Estudos Sociais. Pois,

compreender o lugar em que se vive encaminha-nos a conhecer a história do lugar e, assim, a procurar entender o que ali acontece. Nenhum lugar é neutro, pelo contrário, os lugares são repletos de história e situam-se concretamente em um tempo e em um espaço fisicamente delimitado. As pessoas que vivem em um lugar estão historicamente situadas e contextualizadas no mundo. Assim, o lugar não pode ser considerado/entendido isoladamente. O espaço em que vivemos é o resultado da história de nossas vidas. Ao mesmo tempo em que ele é o palco onde se sucedem os fenômenos, ele é também ator/autor, uma vez que oferece condições, põe limites, cria possibilidades. (CALLAI, 2005, 236)

Os documentos institucionais assumem que as crianças vivem em um

espaço, fazendo parte dele mais do que apenas ocupando lugares. Tal espaço

comumente interpretado como algo estático, pronto e acabado; nas entrevistas

parece ser interpretado como resultado de dinâmicas, aparecendo repletos de

historicidade e em constante movimento. Tal aparência pode representar o resultado

em um primeiro momento, de coisas que aconteceram em um determinado lugar.

Mas também pode ser interpretada como a expressão de um processo, como se

houvesse dinâmicas constantes de arranjo e rearranjo do próprio espaço, assumindo

sua contingencialidade. Assim, na própria fala das entrevistadas, o conceito de

espaço aparece de diferentes formas, ora assumindo certa estaticidade, ora

apresentando uma dinâmica constitutiva. Nessa perspectiva, apenas na aparência o

espaço seria estático, pois estaria constantemente sendo construído-reconstruído.

E, aprender o conceito de espaço, seria significar tal dinâmica, percebendo-o como

resultado sempre inacabado, mais do que como algo estanque.

Uma vez recontextualizada na esfera escolar, a estrutura narrativa pode

fornecer diferentes interpretações, tornando a relação passado-presente, no espaço,

inteligível para os alunos. A seleção daquilo que se pretende narrar é feita de acordo

com as problemáticas sociais de cada época e lugar, além de se relacionar aos

valores que se deseja desenvolver, nos quais se deseja investir, durante o processo

de escolarização, envolvendo assim tensões e disputas. No caso das Séries/Anos

Iniciais do Colégio Pedro II, a disciplina Estudos Sociais se encontra intimamente

ligada ao processo de alfabetização, processo este que aproxima diferentes áreas

do conhecimento, e que representa muito mais do que a aquisição e

desenvolvimento da leitura e da escrita.

Como realizar a leitura da palavra por meio da leitura do mundo? E como fazer a leitura do mundo por meio da leitura da palavra? Esse pode ser o desafio para pensar um aprendizado da alfabetização que seja significativo.

178

Partindo do fato de que a gente lê o mundo ainda muito antes de ler a palavra, a principal questão é exercitar a prática de fazer a leitura do mundo. E pode-se dizer que isso nasce com a criança. Desde que a criança nasce, os seus contatos com o mundo, seja por intermédio da mãe, seja pelo esforço da própria criança, buscam a conquista de um espaço. Um espaço que não é mais o ventre materno onde ela está protegida, mas um espaço amplo, cheio de desafios e variados obstáculos, e que, para ser conquistado, precisa ser conhecido e compreendido. E isso a criança vai fazendo, superando os desafios e ampliando cada vez mais a sua visão linear do mundo. Quer dizer, em termos absolutos, ela consegue ir avançando a sua capacidade de reconhecimento e de percepção. Ao caminhar, correr, brincar, ela está interagindo com um espaço que é social, está ampliando o seu mundo e reconhecendo a complexidade dele. (CALLAI, 2005, 232-233)

Talvez considerando justamente esta complexidade para desenvolver leituras

de mundo, as excursões pedagógicas ou aulas de campo tenham aparecido com

força nos documentos curriculares e nas falas de todas as entrevistadas como uma

forma de trazer concretude há espaços e tempos abstratos para as crianças. Soma-

se a isso as atividades de representação não só dos espaços visitados pela criança

com seus pares, mas também de outros espaços de seu dia-a-dia. Pois a criança

ao chegar à escola, ela vai aprender a ler as palavras, mas qual o significado destas, se não forem para compreender mais e melhor o próprio mundo? A par do prazer de saber ler a palavra e saber escrevê-la, podemos acrescentar o desafio de ter prazer em compreender o significado social da palavra – o que significa ler para além da palavra em si, percebendo o conteúdo social que ela traz, e, mais ainda, aprender a produzir o próprio pensamento que será expresso por meio da escrita. E se, quando se lê a palavra, lendo o mundo, está-se lendo o espaço, é possível produzir o próprio pensamento, fazendo a representação do espaço em que se vive. Compreender a escrita como o resultado do pensamento elaborado particularmente por cada pessoa é diferente de simplesmente escrever copiando. E aprender a representar o espaço é muito mais que simplesmente olhar um mapa, uma planta cartográfica. Saber como fazer a representação gráfica significa compreender que no percurso do processo da representação, ao se fazerem escolhas, definem-se as distorções. As formas de projeção cartográfica e o lugar de onde se olha o espaço para representar não são neutros, nem aleatórios. Trazem consigo limitações e, muitas vezes, interesses, que importa manter ou esconder. (CALLAI, 2005, 233)

A disciplina Estudos Sociais do 1º ao 3º anos – utilizando a referência atual -

reflete, principalmente, sobre o próprio dia-a-dia da criança, seus tempos e seus

espaços de pertencimento e circulação, considerando mais embrionariamente outras

temporalidades e espacialidades. Já no 4º e 5º anos, uma pluralidade de tempos e

espaços passa a se constituir como objeto de estudos e diferentes formas de

representação e leituras de mundo passam a integrar a narrativa da disciplina.

Dentre os objetivos da disciplina ao longo do recorte temporal considerado, parece

ser relevante que os alunos reflitam sobre as relações sociais estabelecidas entre os

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indivíduos e os distintos grupos dos quais fazem parte; o que atribui destaque para o

espaço diferenciado ocupado por um, ou outro grupo, e as relações que se

estabelecem. O tempo, por sua vez, enquanto presente vivo e passado vivido ou

não, representa uma dimensão necessária para interpretações individuais e

societárias. Como construir com as crianças os conceitos de tempo e espaço, talvez

represente o maior desafio da proposta da disciplina Estudos Sociais no Colégio

Pedro II, especialmente porque a instituição não busca oferecer à criança conceitos

produzidos, já prontos. Mas almeja oportunizar que os alunos tenham vivências para

construir suas próprias narrativas de mundo, considerando tempos e espaços

diversos.

Como indicou a análise das grades curriculares e a fala das professoras

entrevistadas, a construção de linhas de tempo, em diferentes Séries/Anos de

escolaridade, aparece como um recurso bastante utilizado para propiciar a fixação

de fatos de diferentes temporalidades. A utilização desse recurso pode servir para

diferenciar o tempo cronológico do tempo histórico que embora relacionados, não

são aqui apreendidos como sinônimos, demonstrando um exemplo de

distanciamento entre a minha reflexão e as falas das professoras. Concordando com

Siman (2005, p.112), o tempo histórico, embora utilize-se das medidas de tempo

para estimar as durações dos fenômenos, pensar a velocidade das mudanças,

identificar seus marcos históricos no “continuum” do tempo, deste se diferencia.

Cabe destacar que nas formulações discursivas que foram objeto de análise da

pesquisa, embora a noção de tempo cronológico não apareça confundida com a de

tempo histórico, é possível afirmar que a primeira prevaleceu em relação a segunda.

Além disso, periodizações políticas clássicas da historiografia se fazem presentes

em diferentes documentos analisados, sobretudo no 4º e 5º anos, antiga 3ª e 4ª

séries.

Ao analisar os documentos institucionais e a superfície textual das

entrevistas, fiquei com a sensação de que as relações estabelecidas entre passado,

presente e futuro no CPII foram e são encaminhadas por meio das noções de causa

e consequência. Considerando muito timidamente, permanências, descontinuidades,

rupturas e simultaneidades. Sendo possível interpretar a linearidade como marco até

mesmo na disposição dos conteúdos nas grades curriculares dos documentos

institucionais analisados.

180

Considerando que o tempo histórico nem sempre é linear e o conhecimento

não necessariamente precisa apresentar cadeias de relações de causas e

consequências ininterruptas; os enunciados das entrevistas pode sugerir uma

perspectiva tradicional e utilitária da disciplina Estudos Sociais em que os indivíduos

deveriam estudar tal disciplina para aprendendo com os fatos do passado,

compreender o presente e construir um futuro melhor e, por isso, de certo modo

seria objetivo da disciplina a “formação de cidadãos críticos”. Tal forma de pensar

pode remeter ao pensamento positivista, podendo levar ainda ao desenvolvimento

de uma leitura de mundo evolutiva e principalmente hierárquica que desconsidera as

rupturas e descontinuidades dos processos históricos, via Estudos Sociais. Essa

perspectiva aparece mais nas falas das professoras A e C, do que na fala da

professora B. Quando perguntei se elas tinham a percepção de continuidades,

mudanças e/ou rupturas no trabalho da própria disciplina Integração Social/Estudos

Sociais de 84 para cá, a professora B afirmou:

B - Eu acho que o quê foi mudando, e eu percebi lá, logo no início, é que no início a gente tinha uma preocupação meio temporal mesmo, linear, de trabalhar principalmente a história de forma linear e senti aquela preocupação de “não vamos falar desse no primeiro, não fala do que aconteceu no passado porque eles não estão prontos, então a gente só vai tratar desse assunto a partir do terceiro ano”. Eu sinto que a partir dos anos 90 a gente começou a ter outra forma de ver, que a gente pode tratar de assuntos que aparentemente são mais abstratos, mais complexos, de uma forma um pouco mais descontinuada mesmo, de acordo com o que aparece. Se apareceu aquele assunto naquele momento que a gente pode trabalhar, independente de ser algo para trabalhar do século XIX, do século XVI ou XVII, eu acho que é legal a gente trabalhar mesmo, porque as coisas acontecem e eles estão sabendo. Então, eu acho que é essa coisa de não se preocupar tanto com a linearidade do tempo, do trabalho com tempo, principalmente, é que é fundamental. Eu acho que foi a mudança maior que a gente teve do tipo de trabalho que a gente começou a desenvolver.

Já as professoras A e C, ressaltaram outros aspectos para a mesma

pergunta, talvez por terem acabado de se aposentar, ou por diferenças de atuação

entre os campi, suas colocações se afastaram, em certa medida, da fala da

professora B que continua atuando na instituição:

A - Eu me aposentei, mas [eu] sinto que vai ser muito difícil porque muitas pessoas que construíram o trabalho saíram, e muitos novos... (entendo o sentido da renovação) não conhecem o trabalho, mas também não há tempo hábil de apropriação. Então se perde essa memória e se perde essa construção... fica muito no que cada professor traz. Eu acho que isso faz perder muito. Minha preocupação é como vai ser daqui para frente, se vai ficar muito individualizado, com cada um fazendo o que acha, o que pensa ou que seleciona... Sabe? Então eu acho que a figura do coordenador é muito importante. Essas trocas dos professores causam perdas [e] acho que está interferindo muito. (...)

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Você não tem professores, é uma rotatividade de professores muito grande, então, esses fatores interferem na atividade. Além de ter que reformular o conteúdo que ficou muito grande e que há muito tempo não é revisto, ele se perdeu e não há tempo também para fundamentar cada coisa... Só acho que Estudos Sociais tem muito a ver com grupo de estudo. Sem um grupo de estudo dos professores da série, você perde muito. O Coordenador hoje em dia tem muitas funções, principalmente por causa de muita substituição de professor e os horários dos professores não batem, então empobreceu e esvaziou o trabalho que a gente tinha. [...] Ao longo dessa minha trajetória, eu fui aprendendo muito, fui conhecendo... O trabalho de assessoria do Colégio Pedro II me fez rever essa prática nessa disciplina especificamente, sempre com uma fundamentação teórica, eu também sempre procurei mais ainda para poder entender, aliando um trabalho de teoria e prática, eu percebo que é um trabalho de construção coletiva, não é um trabalho só meu. Lógico, que com o passar de tanto tempo, são 32 anos de Colégio e 40 de profissão, a gente vai percebendo várias perdas, transformações da família, dos alunos e da sociedade, logo a gente tem que estar sempre nesse movimento de reestruturar o trabalho. O trabalho de Estudos Sociais nas assessorias no início da disciplina, principalmente com a Tomoko, teve por base 4 eixos que são a base do trabalho de forma mais concreta com os alunos, que é sempre ver a questão do tempo, do espaço, dos diferentes grupos sociais da cultura e isso ao longo do séculos, dos anos, isso veio trazendo as transformações da sociedade e isso é o que a gente precisa para esse aluno poder se formar como cidadão. Eu acredito, então, que isso tudo contribui e esses eixos se conversam, se influenciam para contribuir com uma análise crítica, de tudo que vai acontecendo ao longo da vida do aluno, ao longo da sociedade, para que ele realmente tenha elementos para ser um cidadão crítico. C - Eu posso falar da Unidade São Cristóvão e eu fiquei um tempo afastada da parte pedagógica, mas quando eu voltei teve a mudança da introdução do livro didático que o MEC começou a fornecer. Eu achei que a maioria dos livros não está com uma linguagem adequada para as crianças. Teve um livro de História que gostei muito e usei com a turma do 4º Ano, mas que não foi mais utilizado no ano seguinte porque já estava a três anos, realmente era muito bom. Passamos a usar dois livros, um para História e outro para Geografia. A vantagem é utilizar bastante a parte de imagem, de mapas que eles possuem, mas, na maioria, os textos trazem uma linguagem para adulto e não para crianças. Eu acho que isso alterou um pouco o trabalho, você acaba utilizando um pouco do livro. Achei que algumas coisas não mudaram muito, mas no início havia uma empolgação maior, uma coisa das pessoas quererem criar mais no seu trabalho, quererem fazer mais excursões diferentes. Quando eu fiquei recentemente como coordenadora, eu sentia que Estudos Sociais virava, dentro das disciplinas do Núcleo Comum, a quarta disciplina em termos de prioridade. Vinha primeiro Português e Matemática, e isso dependia da Coordenação também. Acho que as crianças ficavam mais voltadas até para Matemática, com a preocupação de preparar para o Pedrão. Já Ciências, acabava sendo a terceira porque tem aquele planejamento com a professora do Laboratório que você acaba seguindo. Então eu sentia muito isso nos encontros com as professoras que nunca dava muito tempo, deixava “pra” depois, sendo a quarta dentro das prioridades. Dependia também de cada professor, alguns conseguiam fazer uma junção muito boa, com Língua Portuguesa, com Ciências... quando você trabalha com água, você trabalha com meio ambiente, com espaço... Eu acho que perdeu um pouco na autoria também, porque você acaba tendo tanta coisa para trabalhar e você acaba reproduzindo um pouco aquilo que já tem e o que está sendo usado no livro didático. E assim, o grupo novo que foi entrando não foi percebendo essa coisa de que eles

182

poderiam ser o autor. Ele chega encontra um trabalho feito, vindo, muitas vezes, de uma rede particular. Como coordenadora recentemente, uma professora me chamou para dizer que na escola tal que ela trabalhava, a coordenadora passava todo o trabalho pronto para ela! Outra coisa foi que os encontros ficaram muito pequenos. No começo, nós tínhamos oito tempos para planejar, depois passamos para dois e depois para quatro. Com dois tempos não dava para fazer nada, você tinha que se encontrar apenas uma vez por mês, logo você acabava entregando uma folha pronta para o professor, ou uma sugestão de planejamento, ou seja, esse trabalho de construção foi sendo prejudicado pela redução de tempo de planejar. [...] Agora conseguiram resgatar os quatro tempos, mas acho que nós ficamos muito tempo com só dois para planejamento, não tem como você ser muito autor nesse momento. Além disso tudo, eu acho que de 1984 para 2016, você teve um conhecimento que foi ampliado [muito], descobrindo coisas incríveis... Então você quer trabalhar aqueles conhecimentos que são básicos, importantes, tradicionais com os alunos, mas você quer trazer novidade também. Uma coisa que utilizamos muito são reportagens para manter o vínculo com a atualidade. Eu acho que ao mesmo tempo em que algumas coisas não mudaram muito, certo tipo de trabalho permanece... por outro, ele também abriu um leque com várias opções. Eu me senti em constante conflito, sobre o que vou optar, isso ou aquilo, parafraseando Cecília Meirelles.

Ao contrário da professora B, as docentes A e C ressaltam possíveis “perdas

no trabalho” e, pelas superfícies textuais dos enunciados existe, na instituição, um

certo conflito entre professores ingressados recentemente e professores que

implantaram a proposta e participaram das assessorias. A professora A aponta,

ainda, como um problema institucional a rotatividade de professores, talvez por

conta do grande quantitativo de profissionais contratados. Já a professora C aponta,

a redução dos tempos de planejamento como uma possível causa para as “perdas”.

Importa sublinhar que enquanto ambas as professoras, identificam reduções no

trabalho, os documentos institucionais apontam uma ampliação tanto de conteúdos,

como de objetivos para a disciplina Estudos Sociais ao longo do recorte temporal

analisado. Tal fato pode ser indicativo de que tais “perdas” sejam mais qualitativas

do que quantitativas. No caso desta pesquisa, interpreto, então, que a grande

quantidade de conteúdos e objetivos presentes nos documentos curriculares não

garante que os mesmos sejam (re)contextualizados em sala de aula. Acredito que

seja, justamente, esta grande gama de objetivos e conteúdos que leve a professora

C a recorrer a Cecília Meirelles, “Isso ou aquilo”, para explicar o conflito que sente

sobre o que optar para realizar o trabalho de ensino.

Em sua fala, a professora A reitera colocações anteriores de que os

professores não deveriam perder de vista os quatro eixos também presentes nos

documentos curriculares – tempo, espaço, grupo social e cultura - no trabalho atual

183

com a disciplina Estudos Sociais. Nesta pesquisa, defendo que tais eixos se

imbricam com a própria lógica da estrutura narrativa proposta por Ricoeur (2010),

porque a constituição de qualquer intriga, envolve a determinação de tempo, espaço

e personagens, ligados por um enredo.

Aposto que tal interpretação do conceito de narrativa pode ser fértil, não

apenas para análise dos conhecimentos históricos e geográficos no campo

acadêmico, mas também no ambiente escolar; pois os múltiplos processos de

transposição reconfiguram narrativas que se complexificam, na escola, por conta de

questões axiológicas inerentes a este contexto específico. Desse modo, nesta

seção, procurei problematizar o conhecimento na/da disciplina Estudos Sociais por

meio das narrativas, destacando a centralidade do tempo e do espaço na produção

do conhecimento escolar.

184

4.3 Posicionamentos políticos e apostas teóricas no Colégio Pedro II por meio

dos Estudos Sociais - Perspectivas epistemológicas em disputa

O acontecimento completo é não só que alguém tome a palavra e se dirija a um interlocutor, mas também que tenha a ambição de trazer para a linguagem e compartilhar com outrem uma experiência nova. É essa experiência que, por sua vez, tem o mundo por horizonte. Referência e horizonte são correlativos tal como o são a forma e o fundo. Toda experiência possui um contorno que a delimita e a distingue e, ao mesmo tempo, se delineia sobre um horizonte de potencialidades que constituem seu horizonte interno e externo: interno no sentido de que é sempre possível detalhar e precisar a coisa considerada no interior de um contorno estável; externo no sentido de que a coisa visada mantém relações potenciais com qualquer outra coisa no horizonte de um mundo total, que nunca figura como objeto de discurso. É nesse duplo sentido da palavra horizonte que situação e horizonte são noções correlativas. Essa pressuposição muito geral implica que a linguagem não constitui um mundo em si mesma. Nem mesmo é um mundo. Porque estamos no mundo e somos afetados por situações. Tentamos nos orientar nele pela compreensão e temos algo a dizer, uma experiência para trazer para a linguagem e para compartilhar. (RICOEUR, 2010, 133)

Chegando a abordagem da parte final das entrevistas nesta terceira seção,

gostaria de fixá-las como o trecho acima escrito por Ricoeur permite interpretar;

como um acontecimento completo, uma experiência nascida do mundo e trazida

para ele via linguagem; compartilhada com os possíveis leitores deste texto com o

objetivo de narrar uma história para alguém, a história da disciplina Estudos Sociais

no Colégio Pedro II, considerando o recorte temporal 1984-2016. Assim, tomando

como referência os enunciados das professoras e meus espaços de experiência

(KOSELLECK, 1992), tenho como horizonte de expectativas perceber

posicionamentos políticos e apostas teóricas via Estudos Sociais na instituição em

tela.

Para tal, neste terceiro bloco de perguntas, abordei como cada professora

interpreta o papel dos Estudos Sociais na contemporaneidade do Colégio Pedro II,

considerando o que elas perceberiam como importante que um aluno aprendesse

nos Anos Iniciais nessa disciplina. A professora A ressalta a importância dos

Estudos Sociais na formação de um “pensamento crítico”, de um “cidadão crítico”,

sendo a disciplina percebida como meio de compreensão do mundo e ligada à ideia

de um “compromisso” com a cidadania. Apresentando assim uma dimensão

axiológica ao ligar-se a palavras como “transformar”, “mudar” e ao apresentar certa

obrigação com “enriquecer e ampliar” conhecimentos de mundo. Em menor medida,

185

a professora B também toca neste mesmo ponto, valorizando a criticidade. Acredito

que nas duas falas, concordando com Macedo (2012),

ressoa a ideia de que a escola tem um compromisso primordial com a transmissão/recriação do conhecimento, que se vincula a um projeto social mais amplo, mas apenas como ferramenta. A escola é o lugar em que conhecimentos sociais, uma vez selecionados, são distribuídos, ensinados e aprendidos. Assim, o projeto de educação é um projeto de domínio, para uso mais ou menos crítico, de um conhecimento socialmente produzido(...). (MACEDO, 2012 p.724)

Circe Bittencourt (2011) afirma que em diversas propostas curriculares é

possível encontrar a afirmação de que a História deve encarregar-se da formação de

um chamado “cidadão crítico”, nos documentos curriculares do CPII isto também

ocorre. Nas palavras da autora, tal expressão, interpretada como vaga, representa

também a importância política do conhecimento para o desenvolvimento intelectual

do sujeito aluno, permitindo que ele amplie capacidades de observação, descrição,

identificação de semelhanças e diferenças entre acontecimentos de diferentes

temporalidades, além de estabelecer relações entre presente, passado e futuro. É

justamente na direção apontada pela autora que as professoras entrevistadas

mobilizem os termos aqui referenciados. Vejamos o que a professora A disse a

respeito de um “cidadão crítico”, dentre outras fixações:

A - Eu acho que fazer uma leitura de mundo, uma leitura mais crítica, aprender a conhecer a realidade que ele tem e o que pode fazer para mudar, mas não mudar totalmente. Porque as pessoas têm um discurso de que o aluno tem que mudar o mundo, transformar a sociedade. Não, ele primeiro precisa ter a capacidade de ser crítico, no Primeiro Segmento a gente não consegue fazer ele ter a maturidade suficiente para definir tudo, mas se ele começar a ver o que é o melhor... o que não é... o que é mais produtivo... o que não é... eu acho que a gente vai estar contribuindo para formação de um cidadão crítico. A gente tem que trabalhar a argumentação. Eu acho que se ele não tem conhecimento, ele não tem nada. Ele não vai saber argumentar, ele não vai ser um cidadão crítico, já que para fazer a crítica você tem que ter conhecimento. A gente tem que trazer também conhecimento de mundo para ele, não partir só do que ele traz, tem que enriquecer e ampliar esse mundo que ele vive e que conhece. Acho [os] Estudos Sociais uma disciplina essencial. As pessoas continuam valorizando muito mais o Português e Matemática na escola, a família e a sociedade... Quando eu vejo as pessoas falarem, que você precisa melhorar os resultados de Língua Portuguesa, de Matemática, os resultados das avaliações... ninguém fala de Estudos Sociais. Até de Ciências ainda se fala por causa do movimento científico muito grande no mundo e a preocupação com a tecnologia. Mas Estudos Sociais... na sociedade que a gente vive, ninguém fala. Eu acho que é a disciplina essencial no momento, sempre, na verdade; mas [eu] acho que ela está fazendo muita falta no colégio. Então meu objetivo como professora é contribuir para a formação desse cidadão crítico, que ele precisa ter esses conhecimentos para analisar, para selecionar, para argumentar, para transformar e para fazer as escolhas dele como cidadão. Então eu vejo o papel da escola com uma importância muito grande, apesar da sociedade tecnológica que nós temos. As pessoas falam

186

que tem as informações, mas eu vejo as diferentes informações sendo transformada em conhecimento, ali no coletivo, dentro da sala e o aluno buscando fora da escola também complementação, sendo um pesquisador. Então, essa transposição didática desses saberes, junto com as Diretrizes Curriculares e com os conhecimentos que eles trazem é um processo reflexivo constante. Isso implica para mim como professora, um processo de pesquisa de informação constante em vários lugares, em livros, em vídeos, documentários. Eu preciso me apropriar desse conhecimento de diferentes fontes, para eu dosar, para eu saber, para eu conduzir e ir além. Depois eu preciso trabalhar com esse conhecimento de que forma, como, então a elaboração do material, desses recursos, a busca dessa forma dinâmica de trabalhar. Depois vem a execução e a avaliação, o que eu acho que ficou, o que eu preciso melhorar, o que não preciso. Então, eu vejo basicamente nesse trabalho de Estudos Sociais uma riqueza muito grande. Por exemplo, quando eu falo de tempo, espaço, grupos e cultura, eu vejo várias competências para desenvolver, baseada nos descritores, apesar de serem muitos e eu acho que a gente precisa fazer uma seleção, mas eles são muito importantes.

A professora A, em sua fala, articula uma “leitura crítica de mundo” a uma

ideia de “realidade do aluno”. Concordando com Velasco (2013), quando define

currículo como espaço discursivo no qual circulam variados sentidos de “realidade

do aluno”, “cidadania” e “conhecimento escolar”, importa sublinhar que `a cada uma

dessas expressões podem ser atribuídos sentidos diferentes, dependendo dos

sujeitos e das ordens discursivas nas quais são enunciadas. Cabe aqui pois, refletir

sobre o sentido mobilizado pela entrevistada em um contexto institucional específico.

Como já trabalhado no segundo capítulo desta tese, no quadro da Teoria do

Discurso pós-fundacional de Laclau e Mouffe (2004), não existiriam termos com

positividade plena, mas sim um sistema de diferenças no qual estes termos se

inserem, fixando sentidos. Isso equivale dizer que cada termo se afirma,

provisoriamente, pela distinção em relação aos demais; por isso, entendo que

existem “cortes”, fronteiras, neste contexto discursivo que divide o que é, e o que

não é considerado “realidade” e “cidadão crítico”.

Embora não exista uma função única para o ensino da disciplina Estudos

Sociais, como a própria professora A mostra em sua fala, o uso de expressões como

“aprender a conhecer a realidade” e “contribuir para a formação desse cidadão

crítico”, mostra que um dos objetivos da disciplina seria atribuir sentidos ao presente

por meio do conhecimento escolar. Assim, a importância dos Estudos Sociais

residiria em formar cidadãos críticos e participativos por meio do trabalho com a

“realidade do aluno” para tornar o ensino o mais próximo possível do presente e das

experiências vividas pelos estudantes, (re)construindo memórias e identidades,

mostrando que cada indivíduo possui agência e contribui para a coletividade, mas

187

indo além da “realidade dele” para “enriquecer e ampliar esse mundo que ele vive e

que conhece”. As expressões mobilizadas pela professora A podem ser refletidas

como elementos flutuantes, os quais se articulam em torno de um ponto nodal38

específico, o alcance de uma “qualidade” de ensino em Estudos Sociais. O sentido

que a entrevistada fixa para o conhecimento na disciplina em questão é que, em um

primeiro momento, o aluno deve refletir sobre uma dada realidade para,

posteriormente, ser capaz de fazer julgamentos e atuar de forma consciente e

participativa na sociedade em que vive, como cidadão crítico, e nesse sentido, a

capacidade argumentativa se torna elemento central. Segundo Velasco:

A cadeia discursiva de equivalência definidora de “ensino de História de qualidade” que mobiliza expressões como “formação do cidadão crítico” e “realidade do aluno” incorpora outras cadeias de equivalência que se organizam em torno de termos como “cidadania” e “realidade”. No que se refere ao significante cidadania, (...), essa cadeia articula elementos como “conhecimento escolar”, “respeito às diferenças”, “atitudes críticas”, “participação crítica”, “direitos”, “democracia”, “identidades”, “ser brasileiro”, “alunos como sujeitos históricos”, “igualdade”, “relatividade”, “inserção no mundo de trabalho”, dentre outros. (VELASCO, 2013, p. 77).

Outra questão que a professora A aborda, seria certo desprestígio atribuído

aos Estudos Sociais, como se os responsáveis, alunos, e talvez até membros da

própria instituição privilegiassem o Português e a Matemática. Segundo a

entrevistada, dentro do chamado Núcleo Comum, a disciplina seria a última a ser

privilegiada. Tal colocação também apareceu na fala da professora C, no segundo

bloco das entrevistas, quando ela afirmou que a disciplina era “a quarta dentro das

prioridades” e é referendada em documentos institucionais, pois, a própria

distribuição dos tempos de aula é bastante desigual, visto que do 1º ao 3º anos, os

alunos teriam 3 tempos de aula reservados para a disciplina e no 4º e no 5º anos, 4

tempos. Enquanto Português e Matemática chegam a ter até 8 tempos de aula, fora

os tempos reservados para recuperação paralela.

A fala da professora A também demonstra certa articulação entre influências

de diferentes áreas disciplinares como a Didática, a História e a Geografia na

tentativa de explicitar o que seria importante ser ensinado-aprendido na disciplina

Estudos Sociais. Acredito que tal articulação se encontra relacionada à associação

entre competências, conteúdos e descritores, que de certo modo perpassa e

complexifica o ensino de Estudos Sociais na instituição, o que se evidencia no final

38

Laclau denomina pontos nodais significantes privilegiados. Os pontos nodais, então, estabelecem a

equivalência entre elementos diferentes, tornando-os momentos da prática articulatória. Sem os pontos nodais, não haveria articulação e prevaleceria apenas a lógica da diferença. (LOPES, 2011).

188

da resposta da professora. Como pode ser observado, a professora diferencia

conteúdos, competências e descritores, defendendo que tempo, espaço, grupos e

cultura seriam eixos que deveriam servir ao desenvolvimento de competências.

Segundo ela, deveria ser realizada uma seleção o que indica um acúmulo de

conteúdos também percebido por mim durante a análise dos documentos

curriculares da instituição. O depoimento, por sua vez, aproxima os descritores,

apontando o desenvolvimento de competências divididas por eixos norteadores

como fio condutor do conhecimento escolar em Estudos Sociais, o que também

aparece no PPP (2002) e no PPP para os Anos Iniciais (2008).

As professoras B e C, por sua vez, reforçaram o argumento que relações

temporais e espaciais são categorias centrais da disciplina Estudos Sociais. A

professora C considerou em sua fala, ainda, o respeito às diferenças como tema

importante a ser trabalhado no contexto político-social do Brasil atual.

B - Aquilo que eu já falei... ele se apropriar das relações temporais, ele entender que as coisas podem acontecer ao mesmo tempo, coisas acontecem, o que aconteceu antes e o que aconteceu depois, que às vezes dependendo se aquela coisa que você está fazendo é prazerosa, você tem a sensação que aquele tempo parece estar passando mais rápido do que aquele que é um tempo mais arrastado, porque é algo que você não está gostando de fazer. Então acho que ele perceber essas relações temporais são muito importantes, assim como as espaciais para ele perceber que aquele espaço em relação a um outro espaço, o quanto tempo ele vai permanecer, o quanto mudou aquele espaço ao longo dos anos, porque que essas mudanças aconteceram... Então acho que esses dois aspectos, esses dois conceitos para mim são fundamentais, que um aluno saia daqui sabendo isso... no caso esses conceitos de tempo e espaço. Ou seja, uma pessoa que está inserida numa sociedade, numa comunidade, que ele precisa conhecer o entorno dessa sociedade, para que ele possa trazer mudanças e fazer críticas àquele ambiente em que ele vive. E para ele poder fazer isso, colocar isso realmente para funcionar, possa realmente caminhar, percebendo-se inserido numa comunidade, numa sociedade e com uma história com todo um caminhar, tanto para o futuro quanto para o passado, precisa principalmente entender a questão do tempo e a questão espacial. C - Eu continuo achando que as noções de tempo e espaço são fundamentais. Eu acho que o desafio maior é trabalhar a noção de tempo, porque eu acho para a noção de espaço, os alunos podem ter um acesso muito maior. Eles pegam o Google Maps e podem visitar tudo que ele quer. O outro desafio é essa questão da diversidade, da diferença, porque hoje a gente sabe que existe com mais clareza. Você não tinha tanto isso, talvez por conta mesmo dessa comunicação que ampliou, você começa a descobrir cada vez mais o diferente e esse respeito às diferenças. Hoje em dia um grande desafio é a cabeça das pessoas, a gente está enfrentando essa dificuldade de um grupo que qualquer coisa que você ensine está levando para um lado muito negativo... A gente está com uma colega agora que por causa da aula de Ciências em que falou sobre doenças sexualmente transmissíveis, ela foi dar uma explicação sobre o uso da camisinha, acabou sendo processada! Querem que a gente ensine a teoria da criacionismo! Hoje o desafio é fazer com que os alunos se interessem

189

por essa questão de tempo e espaço priorizando o tempo e o respeito as diversas sociedades.

A colocação da professora C articula as noções de diversidade e diferença na

mesma cadeia de equivalência ao afirmar ser um desafio para a disciplina Estudos

Sociais “o respeito as diversas sociedades”. Considerando que “um novo olhar sobre

o passado e o futuro se elabora sob as pressões do presente vivido. A partir do

presente, a visão do passado se altera e age sobre a visão e a produção do futuro”

(REIS, 1994). Para trabalhar na pauta da diferença, a temática necessita ser

trabalhada no presente, considerando a complexidade que este presente apresenta,

como a própria professora coloca, além dos espaços de experiência e os horizontes

de expectativas (KOSELLECK, 1992) dos sujeitos envolvidos no processo ensino-

aprendizagem. Uma possibilidade para o trabalho com as diferenças seria a

subversão de uma narrativa histórica hegemônica tradicional muito presente na

disciplina Estudos Sociais em que uma ideia de sociedade brasileira aparece de

forma generalista, sem ressaltar as singularidades dos indivíduos que a compõem.

Como nos alerta Gabriel:

Diferentes presentes históricos constroem diferentes narrativas de História nacional e do povo brasileiro. Em cada uma delas, diferentes passados são lembrados e ou esquecidos e diferentes futuros são sonhados. Caberá a cada professor de História selecionar os conteúdos a serem ensinados, ingredientes de uma intriga possível – acontecimentos, sujeitos, concepção de tempo, conceitos, etc. – de forma a permitir a emergência de uma diversidade de narrativas da brasilidade, contribuindo para a construção de um Brasil mais plural e inclusivo. O desafio é pois, saber como usar essas armas da narratividade histórica a favor da inclusão das diferenças (de posições, de perspectivas, de identidades) na interpretação histórica. O desafio está posto, o enfrentamento apenas começando. (GABRIEL, 2006, p. 29-30)

Como anteriormente demonstrado, a disciplina Estudos Sociais no Colégio

Pedro II é percebida pelas entrevistadas como portadora de uma missão formadora,

pedagógica e disciplinar, forte e estreitamente relacionada com a construção de

identidades individual e coletiva, social e cultural dos cidadãos. Considerando que,

entre os objetivos apontados para o estudo desta disciplina, se encontram os de

construir identidades, sejam elas individuais, coletivas, nacionais ou de um grupo

social e cultural específico, de formar cidadãos críticos, e de explicar ou dar um

sentido ao presente em que se vive.

Como professoras da disciplina, as entrevistadas enfrentaram/enfrentam

durante as aulas as implicações decorrentes das tensões inerentes à natureza do

conhecimento histórico e geográfico e que estão diretamente vinculadas à forma

190

privilegiada de equacionamentos entre memória e História, passado e futuro,

individualidade e coletividade nos processos de transposição didática

(CHEVALLARD, 1991). Tal processo, como já afirmado inúmeras vezes, ao longo

deste estudo, diz respeito tanto à seleção dos conteúdos históricos e geográficos a

serem ensinados, das tramas a serem narradas, quanto à escolha dos sujeitos

envolvidos, enfim, das memórias individuais e coletivas que servem de fonte para a

intriga contada, interpretada, ensinada nas salas de aula de Estudos Sociais. Nesse

sentido, apesar de diferentes documentos afirmarem que a área de conhecimento no

Colégio Pedro II reúne influências que transcendem a História e a Geografia, como

por exemplo, a Sociologia, a Antropologia Cultural, a Ciência Política...Tanto na fala

das entrevistadas, quanto nos próprios documentos, os fluxos disciplinares da

História e da Geografia foram hegemônicos, sobretudo, por meio do destaque dos

conceitos de tempo e espaço.

Foi possível inferir ainda com as falas das professoras que elas tendem a

minimizar um trabalho voltado para a análise de fatos e/ou acontecimentos. No

entanto, torna-se possível problematizar tal questão quando pensamos a partir do

que seria possível, de onde se poderia partir, para desenvolver uma chamada

criticidade. A História trabalha com acontecimentos, os fatos em si são sempre

inacessíveis, entretanto, é possível a construção de diferentes intrigas a partir de um

mesmo fato. Além disso, diferentes fatos considerados clássicos da historiografia

brasileira aparecem nas grades curriculares dos documentos institucionais, apesar

de não terem sido citados pelas professoras como o mais importante de ser

ensinado-aprendido no contexto atual.

Do mesmo modo, a fala das docentes A e B – mas, sobretudo, da professora

A - liga a ideia de crítica à formação da cidadania, ressaltando um caráter utilitário

da História, por meio da disciplina Estudos Sociais. Nessa perspectiva, os Estudos

Sociais seriam importantes para a compreensão do mundo, para a formação de uma

visão de mundo diferente e uma visão melhor do mundo. O que me permite

interpretar também que o ensino de tal disciplina é constituído por uma série de

juízos de valor. O que não ocorre na fala da professora C, onde a questão conceitual

é trazida com centralidade no destaque atribuído às relações temporais e espaciais.

A fala da professora B pode ser posicionada em um entre-lugar porque aborda

tempo e espaço, mas vinculando-os a criticidade.

191

Chegando ao fim das entrevistas, pedi que as professoras com apenas cinco

palavras ou expressões, caracterizassem o trabalho com a disciplina Estudos

Sociais no Colégio Pedro II. Elas reforçaram mais uma vez a importância do trabalho

com os conceitos de tempo e espaço na contemporaneidade. Acredito que o

emprego reiterado de tais conceitos reforça a centralidade destes no trabalho de

Estudos Sociais do Colégio Pedro II. Como estes conceitos já foram abordados na

seção anterior, cabe aqui refletir a respeito de outros termos citados. Chamou a

minha atenção, mais particularmente, a forma como a entrevistada A interpretou o

pedido, pois, ao contrário das outras professoras, ela formou uma frase com 5

palavras, o que mostra que muitos sentidos diferentes podem ser significados a

partir de uma mesma fala e que cada enunciado mobiliza diferentes cadeias de

equivalência. Vejamos o que as entrevistadas disseram:

A - Eu acho que para mim seriam estas palavras basicamente, é essencial para a cidadania, no mundo de hoje é essencial. Se a gente quer construir cidadãos críticos, é essencial para a disciplina de Estudos Sociais e eu vejo por aí... que sem Estudos Sociais a cidadania fica comprometida. B - Transformação, tempo, espaço, crítica e contemporaneidade. C - Eu diria empolgante, imprescindível, lúdico, fazer descobertas e a ideia de coletividade.

A dimensão axiológica do conhecimento encontra-se expressa por palavras

ditas pelas três professoras como, por exemplo: “crítica”, “transformação”,

“empolgante” e “cidadania”, uma vez que percebo que as professoras associam o

conhecimento dessa disciplina a possibilidades de agência dos sujeitos. O destaque

atribuído a essa agência, pode tender a expressar certa influência da teorização

crítica, que há algum tempo vem sendo incorporada na configuração do campo

educacional no Brasil. Dito de outro modo, o enfoque na construção de um aluno

crítico, um cidadão, talvez expresse a tendência de propostas educacionais

emancipatórias, características de correntes teóricas que influenciaram uma

chamada educação crítica. Por sua vez, a fala da professora B, remete a uma

dimensão epistemológica, pois aborda o reconhecimento da influência das áreas

disciplinares de referência dos Estudos Sociais: História e Geografia, na narrativa

escolar por meio do lugar de destaque atribuído aos conceitos de tempo e espaço,

citados pelas outras duas professoras em outros momentos da entrevista. Nas falas,

percebe-se, ainda, o enfoque para a construção de uma identidade sócio-histórica-

192

espacial que promova uma ideia de coletividade e de cidadania, um movimento que,

de certo modo, começaria pelo entendimento dos alunos sobre questões atuais.

Entretanto, acredito que no momento da síntese, questões axiológicas se

hegemonizam em detrimento de questões epistemológicas, pois as falas fazem

pouca ou nenhuma referência a respeito dos conteúdos disciplinares a serem

ensinados e aprendidos. Não se trata de assumir aqui um posicionamento nostálgico

em relação a um ensino conteudista, mas acredito que a retirada do conteúdo das

cadeias de equivalência do conhecimento escolar, pode, inclusive, impedir os alunos

de desenvolver certas habilidades e competências que o permitiriam, talvez, se

tornar um “cidadão crítico” no sentido apontado pelas professoras. É como, se em

algum momento, nos processos de transposição didática, os conteúdos passassem

a ser “jogados” para fora das cadeias de equivalência do conhecimento escolar. E

como seria possível atingir objetivos de ensino, sem a mobilização de conteúdos?

Como “transformar” algo sem ter conhecimentos a respeito desse mesmo algo?

Tendo a pensar que substituir critérios epistemológicos, por critérios

axiológicos no ensino, representa uma postura arriscada, pois ao esvaziar os

conteúdos, é possível esvaziar também sentidos de conhecimento científico que

carregam potenciais subversivos nas leituras de mundo. Percebo que certa

acusação da escola enquanto espaço reprodutor que não conseguiria “desenvolver

criticidade” por seu caráter conteudista, quando não acompanhada de uma

problematização a respeito da própria epistemologia do conhecimento, pode resultar

“em um tiro no próprio pé” da escola, pois, como venho procurando demonstrar ao

longo de minha trajetória acadêmica, a ausência de conteúdos, na acepção aqui

defendida, na cadeia de equivalência que fixa o sentido de conhecimento escolar,

diminui a possibilidade do aluno desenvolver determinados conhecimentos que

podem ajudá-lo a “fazer descobertas” e não somente aplicá-las em seu dia-a-dia,

mas podem também ajudá-lo a se transformar e transformar os espaços no qual

circula.

Operar com um sentido de conteúdo como elemento diferencial que quando

incorporado à cadeia de equivalência que fixa o sentido de escolar, garante a

recontextualização didática do conhecimento científico produzido e legitimado,

contribui, igualmente, para reafirmar a potência heurística em trabalhar com a

categoria narrativa em âmbito tanto acadêmico, como escolar.

193

Foi possível observar tanto pela análise do corpus documental, quanto pela

superfície textual das entrevistas, que a escola tem uma proposta metodológica que

parte do particular e se amplia em direção ao geral, partindo do indivíduo (1º ano)

para chegar ao Brasil e ao mundo, enfocando, mais particularmente, a cidade (4º

ano) e o estado do Rio de Janeiro (5º ano), considerando ainda o princípio de

reversibilidade. É fixada uma leitura que favorece que um particular – a história do

Rio - assuma, nas lutas discursivas, um papel de universal, pois as narrativas da

História da cidade e do estado do Rio de Janeiro contam, sobretudo, uma História do

Sudeste que assume a identidade de uma História Nacional. Portanto, tendo o Rio

de Janeiro como pretexto, a História do Sudeste adquire o papel de universal nas

disputas travadas em torno da grande saga de nossa História Nacional. Uma análise

mais cuidadosa dos enunciados das entrevistas permitiu constatar que, embora a

história e a geografia do Rio de Janeiro sejam conteúdos muitas vezes mobilizados

nos documentos curriculares, e como tal, passível de configurar entre os objetivos

da disciplina, o assunto praticamente não foi citado nas entrevistas, o que pode

demonstrar que a narrativa histórica e geográfica do Rio pode não ter muito espaço

de abordagem na esfera da sala de aula.

Outra questão que me pareceu interessante, foi que, nos documentos, as

narrativas relacionadas aos ciclos econômicos no Brasil (açúcar – ouro – café),

trazendo com evidência a mão de obra escrava do negro africano teve lugar de

destaque. Nessa perspectiva, as narrativas sobre a cidade do Rio de Janeiro

aparecem associadas a ciclos econômicos ligados à periodização clássica

concebida a partir dos acontecimentos políticos, trazendo vestígios da presença de

uma matriz marxista da História. Entretanto, tais narrativas apareceram com

praticamente nenhuma recorrência nas entrevistas.

Ao refletir de maneira mais geral sobre os diferentes documentos curriculares

e sobre os enunciados das entrevistas, pude observar a existência de tensões e

disputas que perpassam tanto pela influência de matrizes geográficas e

historiográficas distintas, como pelas diferentes interpretações do que significa

ensinar conteúdos e atingir objetivos a partir da disciplina Estudos Sociais. Contudo,

não percebo tais disputas como negativas, mas como características das lutas

hegemônicas no campo da discursividade. Tendo a acreditar que essas tensões são

férteis e revelam uma epistemologia híbrida, própria do conhecimento escolar,

principalmente, quando pensamos na disciplina Estudos Sociais, disciplina esta que

194

mobiliza diferentes sentidos de mundo e que não possui vinculação direta com as

áreas disciplinares de referência, apesar de se relacionar com estas nas múltiplas e

incontornáveis esferas da Transposição Didática.

195

Exposições derradeiras: um balanço provisório da viagem

O fim já começa no começo

Entre o começo do fim E o fim do começo

Apenas o meio

Está no começo ou no fim No fim ou no começo

Vivo quintos, quartos e terços Desse começo sem fim

No começo que acaba de acabar

Ou no fim que começou agora Segundos, minutos, horas

Sem saber quando começa o fim

E quando acaba o começo? Sigo em frente em tropeços Esperando ter fim os erros

E só começo os acertos

Sabe-se lá quando Saberei se perdi todo meu meio

Esperando começos e fins Entre vários recomeços

(MATHIAZ, 2009)39

Aportar, ainda que provisoriamente, na escrita final desta tese, denota a

coexistência de diferentes impressões: alegria pelo caminho percorrido, ansiedade

diante de possibilidades de desdobramentos imprevistos; e talvez, o maior

sentimento dentre todos: o de incompletude. Tal sentimento permeia não apenas

meus pensamentos, mas a própria escrita, elaborada durante considerável tempo;

pois, em qualquer trabalho acadêmico, muitos pontos de vista e/ou observações nos

escapam, e qualquer forma de pretensão à totalidade ou exaustão, se configura

apenas como ilusão, desejo ou expectativa. Tendo a crer que diversos dados

potenciais se perderam pelos mares durante as viagens de meu pensamento, e que

os diferentes recortes e escolhas pelo o que trazer ao longo da expedição,

acabaram por descartar abordagens e perspectivas que poderiam também ser

férteis ou interessantes. Retomo aqui brevemente, o mapa teórico-metodológico que

compôs esta pesquisa, acrescendo as imprevisibilidades do desenvolvimento do

trabalho de investigação aqui realizado que culminou na configuração final deste

texto. Nessa perspectiva, iniciei esta escrita admitindo provisoriedades e 39

MATHIAZ, Lucaz. Fim sem começo . 4 de novembro de 2009. Classificada no VIII Poetas

do Vale. Disponível em: http://poesiadoabsurdo.blogspot.com.br/2009/11/fim-sem-comeco.html Consultado em: 14/03/2017.

http://poesiadoabsurdo.blogspot.com.br/2009/11/fim-sem-comeco.html

196

contingências, e pretendo fazer o mesmo ao terminá-la, por acreditar que toda

leitura representa um momento singular. Apostando que este momento representa

simultaneamente um fim e um começo, este trabalho já se constitui como o início de

outros planos de viagens desafiadores que hoje encontram-se apenas nos

horizontes de minhas expectativas. Assim, gostaria de nessas possíveis

considerações finais, e ao mesmo tempo parciais, retomar alguns pontos que

considerei interessantes em diferentes fases do processo de pesquisa.

Primeiramente, gostaria de colocar que encontro-me hoje, na minha trajetória

de professora e pesquisadora, em um momento no qual pairam dúvidas não só a

respeito da funcionalidade da instituição escola, mas também a respeito de quais

seriam seus objetivos formativos principais. Um momento em que a sociedade

brasileira se encontra dividida, apresentando polarizações que enfraquecem o

sistema democrático de direitos e colocam em risco o respeito à pluralidade e

mesmo à liberdade de expressão. Momento esse em que a figura do professor, já

fragilizada por diferentes questões, como por exemplo, os baixos salários e o

acúmulo de funções; sofre ataques de indivíduos que vêem a politização dos alunos

como um perigo a ser combatido. Assim, encontramo-nos em um momento em que

muitos buscam “silenciar a voz do professor”. Alia-se a isso, o fato de que uma

leitura superficial das chamadas "tecnologias da informação" pode sugerir que as

pessoas signifiquem como imprecisa a importância da escolaridade e do próprio

professor na trajetória de formação individual e coletiva dos sujeitos, projetando uma

interpretação de que a escola, como a conhecemos, carece de ser repensada.

A escola encontra-se 'sob suspeita' (GABRIEL, 2008) e, mais particularmente,

o Colégio Pedro II, que sofreu diversos ataques de diferentes agentes no último ano.

Assim, acreditei ser importante trazer para a pauta de discussão novamente “o que

se ensina”, “diante de quais objetivos” e o “como se ensina” em uma instituição de

referência desde os tempos do Império. Talvez seja justamente o papel de

vanguarda desempenhado por esta instituição secular, o motivo dos ataques

sofridos. Afinal, em meio a tantas outras funções que a escola passou a

desempenhar, acredito ser importante lembrar que ela ainda se constitui como um

lugar de construção-reconstrução de conhecimentos, sendo que o seu

desenvolvimento se encontra imbricado a processos de seleção, organização e

mesmo hibridização de conteúdos de ensino. Conteúdos estes disputados,

fragilizados ou fortalecidos, em meio aos processos de transposição didática

197

(CHEVALLAR, 1991). Continuo apostando que o significante conteúdo exerce uma

função discursiva que justifica a sua permanência nas cadeias de equivalência do

conhecimento escolar quando pensamos a respeito desta instituição.

Nessa perspectiva, se inscreveu pois, a proposta de analisar meu objeto de

estudo no quadro da discursividade, entendendo que as narrativas escolares

consubstanciadas na disciplina Estudos Sociais a partir da seleção e organização

dos conteúdos, objetivos, atividades/estratégias, competências/habilidades

presentes nos documentos curriculares representam fixações parciais, enunciados

em uma cadeia discursiva narrativa. Concordando com Gabriel e Costa, esta

escolha “oferece subsídios teóricos para se pensar o social para além de um -

objetivismo essencialista - e de um - subjetivismo transcendental -, tendo como base

uma abordagem explicitamente discursiva. (2011, p.98) ”. Assim, em concordância

com Laclau e Mouffe (2004), entendo que os fenômenos sociais e políticos só

podem ser interpretados quando inseridos em uma cadeia de significação discursiva,

sem a qual nenhum sentido previamente estabelecido possa ser acessado. Assumir

essa postura epistêmica, não significou negar qualquer materialidade, mas

expressar que toda forma de acesso a ela se dá nas esferas da discursividade.

Busquei neste trabalho, nortear minhas reflexões concordando com Bahiense no

seguinte trecho:

É preciso advertir aqui que, apesar das possibilidades abertas pelas "correntes-pós", esta pesquisa não propugnou um olhar sobre as questões curriculares assumindo a ideia de "colcha de retalhos" que os críticos da pós-modernidade a conferem. Afiançando-me ao pós-estruturalismo, no quadro da teorização pós-crítica, procurei pensar o currículo - e por extensão o conhecimento escolar - a partir de sua discursividade, ou seja, como um palco de disputas entre interesses diversos por fixações hegemônicas de sentido, como uma arena discursiva, politizada e imersa em relações de poder. (BAHIENSE, 2011, p.28)

Defendi, durante a construção do texto, que a identidade ontológica dos

Estudos Sociais é (re)construída em meio a tensão das lógicas de equivalência e

diferença, reafirmando o fato de toda totalidade ser falha, ocupando um lugar de

plenitude alcançável somente contingencialmente e que, em seu processo de

fechamento, sempre encontra elementos antagônicos situados do lado de fora da

cadeia equivalencial. Afinal,

como discursos são entidades relacionais cujas identidades dependem de suas diferenciações em relação a outros discursos, eles mesmos são dependentes e vulneráveis àqueles significados que são necessariamente excluídos em qualquer articulação discursiva. Isto é o que Laclau e Mouffe chamam de ‘exterior discursivo’ e significa que os momentos necessários de

198

um discurso são também penetrados pela contingência. (HOWARTH, 2000, p.103, tradução livre)

40.

Uma outra categoria desta teoria em destaque na tese foi a noção de prática

articulatória. Esta foi significada como a articulação estabelecida entre elementos

que, partindo de um ponto nodal, imbricam-se, tornando-se momentos estritamente

em relação à articulação estabelecida. Assim, significantes como, por exemplo,

conteúdos, objetivos, atividades/estratégias, competências/habilidades, representam

elementos nas incessantes articulações estabelecidas em torno da disciplina

Estudos Sociais, permitindo que alguns sentidos se hegemonizem em detrimento de

outros. Ainda segundo Howarth (2000), as práticas articulatórias seriam definidas

por Laclau e Mouffe como a construção de pontos nodais que fixam sentidos

parciais. No processo ininterrupto de constituição do social, ocorre a fixação parcial

de sentidos possíveis no processo articulatório, o que faz com que alguns

significantes do discurso sejam privilegiados no fechamento das cadeias de

significação; no caso da disciplina escolar aqui analisada, os significantes tempo e

espaço se hegemonizaram, cumprindo, como procurei demonstrar, essa função

discursiva. Apoiada nos subsídios da Teoria do Discurso de Laclau e Mouffe, que se

situa no âmbito das teorizações curriculares pós-fundacionais, procurei tecer um

diálogo com o sistema discursivo cujas fronteiras se materializam nos jogos de

linguagem fixadores de sentidos de passado-presente-futuro na esfera escolar,

refletindo sobre a disciplina Estudos Sociais nas(os) Séries/Anos Iniciais de

escolaridade do Colégio Pedro II, considerando o recorte temporal 2008-2016.

Assim, ao procurar investigar a disciplina Estudos Sociais, seus objetivos,

estratégias/atividades e seus conteúdos, por meio da análise de documentos e

entrevistas, busquei compreender quais sentidos de mundo são negociados, via

conhecimento, em uma instituição de ensino federal considerada como referência. A

intencionalidade pedagógica desta disciplina marcadamente escolar e as

configurações bastante específicas referentes à seleção e organização dos

conteúdos históricos e geográficos, permitiram que fossem construídas

problematizações acerca da epistemologia dos conhecimentos histórico e geográfico

nos processos de transposição didática (CHEVALLARD, 1991), bem como de uma

epistemologia própria referente à disciplina escolar Estudos Sociais.

40

A tradução de David Howarth extraída dos capítulos 6 e 7 do livro “Discourse”, publicado pela Open

University Press em 2000, e utilizadas nesta tese, foram realizadas no âmbito dos estudos do GECCEH, pelos

doutorandos Érika Elizabeth Vieira Frazão e Vitor Andrade Barcellos.

199

Ao optar interpretar o termo discurso como prática, não só de representação,

mas de significação do mundo, capaz de constituí-lo e construí-lo/reconstruí-lo em

significados, e ao afirmar que diferentes enunciados discursivos permeiam a

formação de sistemas de construção-reconstrução de conhecimentos, pude apostar

na potencialidade das esferas da discursividade em que ocorre a articulação entre

currículo, conhecimento, conteúdos e objetivos de ensino. Nessa perspectiva, as

divisões fronteiriças entre sentidos de conhecimento histórico e geográfico

acadêmicos, e conhecimento escolar, foram sendo delineadas na análise de

documentos institucionais referentes à disciplina de Estudos Sociais.

A análise fixou algumas possibilidades de reflexão, destacando especialmente

a potencialidade heurística dos termos conteúdos e objetivos quando mobilizados

para a compreensão da interface currículo-conhecimento escolar. Aposto que o

aprofundamento dessa discussão possa conduzir a novos e diferentes caminhos

para se pensar as tensões epistemológicas que envolvem o processo de produção

do conhecimento escolar considerado em suas especificidades. Acredito, ainda, que

avançar nos estudos sobre o processo de construção-reconstrução do conhecimento

na área de Estudos Sociais, em uma abordagem discursiva, pode contribuir para o

desenvolvimento de argumentos talvez mais consistentes do ponto de vista teórico

para contrariar análises do campo educacional produzidas em quadros de

significação essencialistas que operam com a ideia de necessidade de

estabelecimento de verdades únicas e universais no ambiente escolar. Ao operar

com as lógicas de equivalência e de diferença na análise dos processos de

significação que mobilizam sentidos de conteúdos, objetivos e

estratégias/atividades, foi possível evidenciar a inserção desses processos em

práticas políticas e sociais mais amplas.

Como procurei afirmar na análise, as disputas por fixações de sentidos

travadas em um sistema discursivo específico, representariam o resultado de

articulações instáveis entre equivalência e diferença, e toda e qualquer

universalidade nunca seria portadora de um conteúdo próprio e/ou único, mas o

resultado de conteúdos particulares capazes de se universalizar e passar a

representar a totalidade provisória e contingente de demandas particulares. Nessa

perspectiva, quais seriam os elementos que representariam o exterior constitutivo

que poderiam ajudar a refletir sobre as cadeias de equivalência que procuram fixar

sentidos de conhecimento escolar via Estudos Sociais?

200

Foi possível observar que a significação de conhecimento, conteúdos e

objetivos de ensino é uma tarefa complexa que envolve uma série de sentidos em

disputa, como apontaram as articulações discursivas realizadas pelas entrevistadas

na busca por definir quais os elementos que constituem o conhecimento escolar em

Estudos Sociais no Colégio Pedro II. Os documentos que atrelaram o significante

“conteúdo” à noção de conhecimento, não o fizeram sem manter hegemônica a

articulação entre conhecimento e competências-habilidades, talvez pelas relações

estabelecidas entre ensino e utilidade/aplicabilidade. Além disso, como apontado ao

longo do texto, pouca fora a menção associativa entre o conhecimento escolar em

Estudos Sociais e os conteúdos históricos e geográficos didatizados nas entrevistas,

apesar destes conteúdos estarem na pauta de grande parte dos documentos

institucionais analisados.

As professoras entrevistadas nesta pesquisa referiram-se de diversas

maneiras aos conteúdos, objetivos, atividades, estratégias, competências e

habilidades em Estudos Sociais, o que denota uma pluralidade de interpretações

para estes termos e demonstra que eles são elementos das cadeias de equivalência

do conhecimento escolar que, por sua vez, mobilizaram hibridizações de sentidos

para a disciplina Estudos Sociais. Esse tipo de conhecimento se caracterizou por

uma epistemologia própria, resultante de operações discursivas que evidenciaram a

relação estabelecida - deste lugar específico - com os conteúdos, os objetivos, as

atividades/estratégias didáticas por meio do processo de transposição didática

(CHEVALLARD, 1991) na sua trajetória de (re)construção.

Nessa perspectiva, esta pesquisa refletiu sobre o conhecimento escolar na/da

disciplina Estudos Sociais no Colégio Pedro II, considerando o recorte temporal

1984-2016, a partir do diálogo com a Teoria do Discurso (LACLAU & MOUFFE,

2004) para problematizar as narrativas (RICOEUR, 2010) (re)construídas nesses

processos, destacando a importância atribuída aos conceitos de tempo e espaço na

produção do conhecimento a ser ensinado/aprendido no âmbito desta disciplina.

Desse modo, o estudo procurou explicitar uma postura epistêmica que interpretou a

escola como um lócus de produção de conhecimento, envolvendo questões sociais

e políticas mais amplas.

Operando na interface da Teoria do Discurso (LACLAU & MOUFFE, 2004) e

da Teoria da Transposição Didática (CHEVALLARD, 1991), a análise subsidiou o

aprofundamento de algumas indagações já observadas durante a realização de meu

201

mestrado como: Os conteúdos, não estariam sendo classificados nos enunciados

das entrevistadas como exterior constitutivo de uma cadeia de equivalência que

configura o conhecimento escolar? Dito de outra forma, as articulações entre

conhecimento, conteúdo, objetivos e desenvolvimento de competências que

emergem no debate educacional na contemporaneidade não estariam investindo em

sentidos de conteúdo que o excluem da cadeia de equivalência que procura fixar o

sentido de conhecimento escolar? Entretanto, nos documentos institucionais desde

a criação do Pedrinho até a atualidade, os conteúdos aparecem com força nas

definições curriculares, apontando fluxos de cientificidade, sobretudo, das áreas da

História e da Geografia.

A definição do termo conteúdo como conhecimento científico reelaborado

didaticamente em contexto escolar, já defendida durante meu mestrado, pode ser

interpretada como uma estratégia discursiva para mantê-lo na cadeia de

equivalência que fixa sentidos de conhecimento escolar, contrariando outros fluxos

de sentido possíveis como os que associam conteúdos de ensino a discursos

pedagógicos defensores, por exemplo, de um conteudismo acrítico e enciclopédico

ou de um objetivismo essencializante, sobretudo, na área de Estudos Sociais. Ao

falar de fluxos de cientificidade para significar o termo conteúdo em Estudos Sociais,

também opero com a ideia de diferentes possibilidades de fixação de sentidos de

ciência, verdade, objetividade, remetendo às articulações provisórias produzidas nos

diferentes campos disciplinares em confluência no ambiente escolar. Assim, acredito

que esta tese, ao dar continuidade a reabilitação do termo conteúdo, pode gerar

novas reflexões para pensar a importância e os papéis desempenhados pela escola

na circulação e distribuição de conhecimentos científicos recontextualizados no

âmbito escolar a partir da disciplina Estudos Sociais. Disciplina esta

hegemonicamente caracterizada como conteudista, como os próprios documentos

da instituição podem sugerir, mas também em certa medida, emancipadora, como

sugerem as falas das entrevistadas quando estas se referem a construção de um

cidadão crítico.

No caso específico da História e da Geografia ensinadas, como áreas de

conhecimento e partindo do que foi enunciado pelas professoras, do que consta nos

documentos curriculares da instituição analisada e do diálogo estabelecido com

algumas teorizações produzidas em âmbito acadêmico; percebi que a capacidade

de aprender a se orientar no e com o tempo e o espaço, pode ajudar a significar

202

sentidos fixados em Estudos Sociais. Sob esse olhar, foi possível, então, pensar

outras formas de articulação entre conteúdos, objetivos, estratégias de ensino e

conhecimentos disciplinares nas cadeias de equivalência do sistema discursivo

analisado.

Assumidas as especificidades epistemológicas do conhecimento histórico e

geográfico, acredito na possibilidade de ressignificar o conhecimento escolar em

Estudos Sociais como uma configuração narrativa híbrida onde

competências/habilidades, objetivos, estratégias/atividades e conteúdos estão

articulados. Aprender conteúdos históricos e geográficos por meio da disciplina

Estudos Sociais, seria experimentar uma competência interpretativa e ativa na

significação-ressignificação do mundo que remete a nossa capacidade de atribuir

sentido a nossa experiência individual e coletiva no e com o tempo e o espaço,

como apontado pelos documentos e pelas professoras entrevistadas. Assim, a

análise apontou a presença de traços que indicaram disputas por hegemonia em

torno das narrativas na/da disciplina, por meio da fixação de sentidos de categorias

formuladas nos diferentes campos disciplinares que configuram o conhecimento em

Estudos Sociais

Esse é um posicionamento que pode desenvolver uma cadeia de

equivalências na qual seja possível articular diversos elementos-unidades

diferenciais como fluxos de cientificidade reelaborados em conteúdos históricos e

geográficos, competências, habilidades, objetivos, estratégias, valores e atitudes de

forma a fazer mexer a fronteira - que emerge atualmente como hegemônica - das

competências; possibilitando, assim, que o sentido de conteúdo, tal como defendido

ainda durante o mestrado e referendado aqui, possa integrar a cadeia de

equivalência que fixa o sentido de conhecimento escolar em Estudos Sociais.

Ao evidenciar assim, as estratégias discursivas postas em jogo na interface

dos Estudos Sociais com o conhecimento histórico e geográfico, foi possível

perceber como diferentes fluxos de sentidos oriundos de matrizes historiográficas e

geográficas diferenciadas se hibridizam para produzir articulações hegemônicas nos

processos de seleção e organização do conhecimento escolar. Foi possível trazer à

tona, igualmente, a presença de sentidos históricos e geográficos, já

problematizados no âmbito acadêmico mesmo em documentos recentes da

instituição em tela. Desse modo, esta tese se somou a outras pesquisas produzidas

no campo curricular que apostam na dimensão incontornável do conhecimento

203

(GABRIEL, CASTRO 2013; GABRIEL, 2013, 2015, 2016) para a produção de uma

leitura política do social.

Assim, chego ao fim de uma viagem vislumbrando outras no horizonte. Com a

ideia de conclusões provisórias e contingenciais, afasto-me do desenvolvimento de

uma problemática que acompanhei durante algum tempo, fazendo com que aflorem

outras intenções, no intuito de continuar a relação acadêmica que transitoriamente

se finda. Mantendo a sensação de inacabamento, trago algumas questões que

considero pertinentes para futuras reflexões. O material empírico trazido em parte

nesta pesquisa oferece a potencialidade de vislumbrar inúmeras possibilidades de

recortes e abordagens que não foram objetos de análise neste trabalho, devido a

suas limitações espaço-temporais. Desse modo, ainda há um material muito fértil a

ser explorado de diversas outras formas. Material este que corre o risco de se

perder, caso não seja valorizado, compilado e/ou arquivado. Além dessa

constatação, aposto que o fazer investigativo na pauta da transposição didática e

das narrativas escolares, instiga a reflexão a respeito das especificidades da

epistemologia acadêmica e da epistemologia escolar, considerando as relações

estabelecidas entre os conhecimentos de referência das áreas disciplinares e os

conhecimentos escolares, a partir da produção, validação, seleção e organização

dos conteúdos de ensino, e o estabelecimento de objetivos e estratégias/atividades

em Estudos Sociais.

204

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216

Anexo 1

IMPÉRIO DO BRASIL. Decreto de 2 de Dezembro de 1837.

Disponível em:


(Acessado em 10/01/2017)


218

Anexo 2

Colégio Pedro II. Facta 48. Novembro-Dezembro. 1983. p.11 (NUDOM)

219

Anexo 3

Colégio Pedro II. Facta 49. Janeiro-Fevereiro. 1984. p.8 (NUDOM)

220

Anexo 4

Colégio Pedro II. Facta 50. Março-Abril. 1984. p.3 (NUDOM)

221

Anexo 5

Colégio Pedro II. Facta 54. Novembro-Dezembro. 1984. p.1 (NUDOM)

222

Anexo 6 Colégio Pedro II. Normativa 443. Publicada em Facta 55 (Jan/Fev). 1985 (NUDOM)

225

Anexo 7 Colégio Pedro II. Normativa 912. Publicada em Facta 59 (Set/Out). 1985. (NUDOM)

227

Anexo 8

Colégio Pedro II. Ofício 81 – Direção Geral. 1985 (NUDOM)

228

Anexo 9

Colégio Pedro II. Ofício 105 – Direção Geral. 1985 (NUDOM)

231

Anexo 10

Colégio Pedro II. Plano Geral de Ensino. Palavras do Diretor. 1984. p.7

Arquivo da Chefia de Departamento do Primeiro Segmento

232

Anexo 11

Colégio Pedro II. Plano Geral de Ensino. 1984. p.18


233

Anexo 12

Colégio Pedro II. Plano Geral de Ensino. 1984. pp.50-51


235

Anexo 13



237

Anexo 14



Unidade Didática Objetivos Específicos

I - Identificar fatos, obedecendo à ordem cronológica; - identificar intervalos de tempo delimitados; - identificar-se como pessoa e como membro do grupo.

II - Identificar os membros da família e suas relações; - identificar os vários graus de parentesco entre os membros da família; - identificar as diversas formas de estrutura e de organização da família; - reconhecer as diversas atividades realizadas pelos membros da família e sua importância; - reconhecer e respeitar as normas de conduta na família, agindo conscientemente e com atuação crítica, em relação a essas normas; - reconhecer o espaço físico onde vive e seus perigos, buscando formas de evitar acidentes caseiros.

III - Identificar-se como membro da comunidade escolar; - reconhecer as relações entre os membros da escola; - reconhecer as diversas pessoas que trabalham na escola e suas atividades; - valorizar a contribuição do indivíduo no grupo e do grupo na sociedade; - reconhecer o espaço físico onde a escola está situada, suas características e as formas de acesso a ele; - utilizar adequadamente as dependências da escola, reconhecendo suas funções; - reconhecer o espaço físico da escola e seus perigos, buscando formas de evitá-los; - identificar e respeitar as normas de conduta na escola, agindo consciente e criticamente, em relação a essas normas.

IV - Reconhecer as características do bairro: físicas e sociais; - situar a escola no bairro; - identificar-se como membro da comunidade do bairro, em relação com o todo dessa comunidade; - comparar a vida na comunidade em diferentes épocas; - identificar as características da vida urbana, comparando-as com as da vida rural; - reconhecer os meios de transporte do bairro, sua utilização física e social, suas origens; - identificar as normas de trânsito, reconhecendo a necessidade de obediência a elas; - identificar as diversas profissões no bairro e a colaboração de cada uma na comunidade.

V - Identificar os diversos meios de comunicação de massa e suas utilizações; - reconhecer as formas dos meios de comunicação de massa e o alcance deles; - identificar a origem dos meios de comunicação de massa;

VI - Identificar e respeitar os símbolos nacionais; - conhecer as datas cívicas.

238

Anexo 15



Unidade Didática Objetivos Específicos

I - Reconhecer-se como membro dos grupos familiar e escolar; - identificar as relações entre as diferentes pessoas da família e as atividades desempenhadas por elas, dentro e fora do lar; - identificar a Escola e seu ambiente físico, bem como o relacionamento entre seus membros; - identificar-se como membro integrante da Comunidade.

II - Identificar o bairro, onde se localiza a Escola, situando-a dentro deste; - identificar sua evolução histórica; - identificar o espaço natural do bairro, onde se situa a Escola; - reconhecer seus aspectos físicos; - reconhecer os recursos econômicos, culturais e prestação de serviços da Comunidade; - localizar o bairro em relação aos bairros vizinhos e outros bairros do Município; - comparar as características do bairro, onde fica a Escola, em relação aos outros bairros do Município.

III - Situar o bairro da escola em relação ao Município; - identificar o Município em que vive e o Estado ao qual pertence; - localizar o Município do Rio de Janeiro em relação ao Estado do Rio de Janeiro; - estabelecer relações entre os pontos cardeais e a localização do bairro da escola; - identificar os elementos naturais da paisagem do Município do Rio de Janeiro.

IV - Identificar as origens do Município do Rio de Janeiro; - identificar os principais aspectos do Rio de ontem;

V - Identificar o papel do trabalho humano no desenvolvimento do Município do Rio de Janeiro; - identificar os principais aspectos do Rio de hoje.

VI - Reconhecer os principais problemas do Município do Rio de Janeiro; - reconhecer os meios que o homem utiliza para satisfazer suas necessidades de sobrevivência e segurança.

VII - Apreciar o significado dos fatos retratados pelas datas cívicas; - participar de campanhas de esclarecimento junto à comunidade escolar;

239

Anexo 16

Colégio Pedro II. Plano Geral de Ensino. 1986. pp.175-180 (NUDOM)

245

Anexo 17


250

Anexo 18



257

Anexo 19

Colégio Pedro II. Plano Geral de Ensino. 1988. pp. 162 a 166


262

Anexo 20


266

Anexo 21



272

Anexo 22


279

Anexo 23



285

Anexo 24


296

Anexo 25


Arquivo da Chefia de Departamento de Primeiro Segmento

310

Anexo 26

Colégio Pedro II. Plano Geral de Ensino. 1996/1997. pp.17-20

Arquivo pessoal de uma professora do 1º Segmento

314

Anexo 27



318

Anexo 28



322

Anexo 29



327

Anexo 30



335

Anexo 31

Competências disciplinares para o Primeiro Nível - Detalhamento

CPII. Projeto Político Pedagógico. Brasília: Inep/MEC, 2002, p. 126-127

Grupo Social

• Identificar semelhanças e diferenças entre si mesmo e os demais integrantes do grupo ao qual pertence, em relação a: - características físicas; e - modo de ser e de viver; • expressar oralmente e representar graficamente essas semelhanças e diferenças; • reconhecer-se como membro integrante dos grupos aos quais pertence; • reconhecer cada membro desses grupos como agente social; • reconhecer os diversos papéis sociais que desempenha enquanto membro dos diferentes grupos de convívio; • reconhecer os diversos papéis sociais que o outro desempenha enquanto membro desses

grupos; • reconhecer a importância desses diversos papéis na organização social dos grupos; • comparar as diferentes formas de organização dos grupos sociais, reconhecendo que não há uma forma padrão ou ideal; • identificar as regras e as relações que estruturam os diferentes grupos sociais; • comparar essas regras e relações; • reconhecer a necessidade de os membros de um grupo cooperarem entre si para atingir objetivos comuns; • reconhecer a importância das normas e regras para o funcionamento do grupo social; • estabelecer regras para a convivência em grupo; • reconhecer que existe uma divisão de trabalho entre as pessoas; • reconhecer a importância do trabalho e a interdependência entre as diferentes atividades profissionais; • conhecer e saber descrever o trabalho de diversas profissões; • valorizar todos os tipos de trabalho; • relacionar alguns profissionais com as atividades que desempenham; • reconhecer semelhanças e diferenças entre esses trabalhos e locais observados; • identificar permanências e transformações nas características dos diferentes grupos de convívio. • identificar seus direitos e deveres, como criança e cidadão, dentro dos grupos em que vive, a partir da prática social; • perceber que nem todos têm seus direitos respeitados e nem todos cumprem os seus deveres; • constatar consequências para o indivíduo ou a sociedade gerados pelo não cumprimento desses deveres e o respeito a esses direitos; • conhecer direitos sociais da criança e do adolescente; • reconhecer, em seu cotidiano, situações em que esses direitos sejam respeitados ou não.

Espaço

• Perceber as formas de organização dos espaços cotidianos (individual, coletivo, de permanência e de circulação); • utilizar a observação e a descrição na leitura direta da paisagem; • reconhecer no seu cotidiano, os referenciais de localização, orientação e distância, de modo a deslocar-se com autonomia; • construir, ler e interpretar diferentes formas de representação do espaço; • identificar diferentes relações entre as pessoas e os lugares (as condições socioeconômicas, as relações afetivas e a identidade cultural e a história do lugar); • reconhecer as permanências e as transformações ocorridas nos seus espaços cotidianos, observando a interferência dessas relações na qualidade de vida; • reconhecer a importância de uma atitude responsável de cuidado com o meio em que vivem, evitando o desperdício e percebendo os cuidados que se deve ter na preservação e na

336

manutenção da natureza.

Cultura

• Valorizar a memória individual e coletiva, por relatos, documentos, objetos e fatos, como resgate de sua cultura; • observar semelhanças e diferenças entre o modo de viver dos grupos de convívio e o de outros grupos, comparando costumes e hábitos; • perceber que existem permanências e transformações de costumes e hábitos, nos diferentes grupos; • reconhecer que certos costumes e hábitos familiares são oriundos dos modos de viver dos locais de origem dos membros da família e/ou dos seus antepassados; • identificar o modo de viver das sociedades indígenas, comparando com o modo de viver do aluno; • reconhecer que o trabalho humano é um dos fatores que ocasiona a transformação da natureza; • identificar a presença de diversas culturas no seu cotidiano; • perceber que outros grupos e povos, próximos ou distantes no tempo e no espaço, constroem modos de vida diferenciados; • identificar semelhanças e diferenças culturais existentes entre as manifestações dos diferentes grupos, nos diversos espaços, reconhecendo e valorizando sua identidade;

• perceber a importância da escola na sua realidade social e conhecer outras maneiras de aprendizagem não acadêmicas.

Tempo

• Ordenar fatos e acontecimentos numa sucessão, estabelecendo relações temporais tanto numa ordem linear como cíclica (antes/depois, remoto/próximo, simultaneamente, durante e recorrente); • representar graficamente uma sequência temporal por uma linha de tempo; • localizar um ou mais fatos em uma sequência temporal; • relacionar fatos organizados em uma linha de tempo, estabelecendo relações de anterioridade, posterioridade e simultaneidade; • perceber que as relações de anterioridade e posterioridade são estabelecidas a partir de referenciais; • constatar que determinados fatos e acontecimentos ocorrem ao mesmo tempo ou num mesmo intervalo de tempo; • identificar o início e o fim de determinadas ações realizadas ou períodos de tempo; • medir os intervalos de tempo contidos entre o início e o fim de uma ação realizada e/ou períodos de tempo utilizando unidades de medida padronizadas ou não; • comparar durações de tempo variadas; • perceber a diferença entre o passar contínuo do tempo e a contagem ou quantificação que se faz sobre ele; • perceber que uma determinada ação, desenvolvida num dado intervalo de tempo físico, pode provocar em diferentes indivíduos, variadas sensações de intensidade e duração; • perceber variadas formas de utilização do tempo, relacionando-as com as diferentes culturas e atividades humanas; • utilizar a memória individual e coletiva para reconstituir o passado em seus vários níveis; • estabelecer relação entre as histórias individuais e a coletiva;

• compreender a história como um processo coletivo, em que todos estão incluídos, influenciando a ação das pessoas e por ela sendo influenciados.

337

Anexo 32 Competências disciplinares para o Segundo Nível - Detalhamento

CPII. Projeto Político Pedagógico. Brasília: Inep/MEC, 2002, p. 127-129 Grupo Social

Identificar os grupos étnicos e sociais que, ao longo do tempo, constituíram o povo brasileiro;

reconhecer que a formação do povo brasileiro é resultado de um processo de miscigenação entre esses grupos;

reconhecer-se como integrante do povo brasileiro e, portanto, portador de características desses diferentes grupos;

identificar aspectos econômicos, políticos e sociais da vida cotidiana da sociedade da cidade do Rio de Janeiro, em épocas passadas e presentes.

identificar as relações de poder estabelecidas entre a cidade do Rio de Janeiro e os demais centros políticos, econômicos e culturais, em diferentes tempos.

reconhecer relações sociais, econômicas, políticas e culturais que sua coletividade estabelece ou estabeleceu com outras localidades, no presente e no passado.

observar as permanências e transformações ocorridas na dinâmica da vida social ao longo do tempo.

caracterizar as relações e condições de trabalho em diferentes épocas da história da cidade do Rio de Janeiro, do estado e do país.

caracterizar a organização social e político-administrativa da cidade do Rio de Janeiro, relacionando-a com o Estado do Rio de Janeiro e com o país.

identificar os principais órgãos prestadores de serviços públicos na cidade do Rio de Janeiro.

analisar algumas soluções apresentadas pelo poder público e as diferentes organizações da sociedade para os problemas identificados.

propor alternativas para a solução desses problemas.

reconhecer como as decisões tomadas pelos representantes dos diferentes poderes político-administrativos influem na vida das pessoas.

vivenciar situações nas quais as soluções propostas para a resolução dos problemas possam ser aplicadas.

compreender a finalidade dos tributos recolhidos pelo poder público.

identificar o processo de eleições diretas como um processo democrático de escolha dos representantes dos diferentes poderes político-administrativos.

identificar as principais atividades exercidas pelos membros dos diferentes poderes político-administrativos.

compreender o processo de construção histórica dos direitos de cidadania.

perceber que é no exercício dos direitos e deveres de cidadania que acontece a participação efetiva na vida social.

exercer, de forma autônoma e crítica, sua cidadania nos grupos sociais a que pertence, a partir da clareza e compreensão de seus direitos e deveres.

identificar as condições de sua participação como cidadão.

analisar os processos de imigração e emigração na formação e organização da população brasileira, a partir dos grupos sociais aos quais pertence.

conhecer direitos sociais da criança e do adolescente.

reconhecer, em seu cotidiano, situações em que esses direitos sejam respeitados ou não.

reconhecer a importância da escolha dos representantes dos diferentes poderes político-administrativos.

reconhecer a importância da organização e participação das pessoas em movimentos e associações com fins sociais, políticos e ambientais no exercício da cidadania.

diferenciar produção, comercialização de bens e prestação de serviço.

compreender as funções que o transporte e a comunicação assumem nas relações entre os grupos que ocupam diferentes localidades do município, do estado e do país.

reconhecer a importância da troca de produtos e serviços entre diferentes localidades do município, estado e país.

identificar os principais problemas enfrentados, atualmente, nas diversas atividades econômicas ocorridas na cidade do Rio de Janeiro.

338

reconhecer que os aspectos econômicos e políticos afetam diretamente a vida cotidiana da sociedade.

Espaço

Reconhecer e localizar as características da paisagem local e compará-las com as outras paisagens.

identificar diferenças regionais do Brasil, considerando os aspectos da espacialização e especialização do trabalho, a interdependência entre as cidades e o campo, os elementos biofísicos da natureza, os limites e as possibilidades dos recursos naturais.

conhecer e valorizar os modos de vida de diferentes grupos sociais, como se relacionam com o espaço e como constituem a paisagem no qual se encontram inseridos.

reconhecer o papel das tecnologias, da informação, da comunicação e dos transportes na configuração de paisagens na estruturação da vida em sociedade.

comparar as ações do homem e da natureza na formação de diferentes paisagens.

identificar as transformações ocorridas na natureza, pela ação do homem, e suas consequências.

estabelecer relações entre as ações humanas e a qualidade do meio ambiente.

valorizar práticas que demonstrem a preocupação com a qualidade do meio ambiente.

construir, ler e interpretar diferentes formas de representação do espaço.

observar que a linguagem cartográfica tem uma simbologia própria.

reconhecer a necessidade de indicadores de direção, distância e proporção na confecção de diferentes tipos de mapas para garantir a legibilidade das informações.

utilizar os procedimentos básicos de observação, descrição, registro, comparação, análise e síntese na coleta e tratamento da informação, mediante diferentes fontes.

Cultura

Valorizar a memória individual e coletiva, através de relatos, documentos, objetos e fatos, como resgate de sua cultura.

perceber que existem permanências e transformações de costumes e hábitos, nos diferentes grupos.

identificar manifestações culturais dos grupos que constituem o povo brasileiro.

reconhecer a presença de algumas dessas manifestações culturais no seu cotidiano.

constatar a influência mútua sofrida pelas diferentes culturas, na formação do povo brasileiro.

valorizar a diversidade cultural brasileira, atribuindo às suas variadas manifestações e contribuições o mesmo grau de importância.

analisar relações estabelecidas entre grupos construidores do povo brasileiro, identificando processos de confronto e dominação cultural.

constatar as diversas formas de discriminação (étnica, etária, física, de gênero, econômica etc.)

comparar o uso de técnicas e tecnologias por meio do trabalho humano, envolvendo modos de vida de diferentes grupos sociais.

reconhecer o papel das tecnologias na transformação e apropriação da natureza e na construção de paisagens distintas.

reconhecer o papel da informação e da comunicação nas dinâmicas existentes entre os grupos que ocupam as diferentes regiões do Brasil.

339

Tempo

Ordenar fatos e acontecimentos numa sucessão, estabelecendo relações temporais tanto numa ordem linear como cíclica (antes/depois, remoto/próximo, simultaneamente, durante e recorrente);

representar graficamente uma sequencia temporal por uma linha de tempo;

localizar um ou mais fatos em uma sequencia temporal;

relacionar fatos organizados em uma linha de tempo, estabelecendo relações de anterioridade, posterioridade e simultaneidade;

perceber que as relações de anterioridade e posterioridade são estabelecidas a partir de referenciais;

constatar que determinados fatos e acontecimentos ocorrem ao mesmo tempo ou num mesmo intervalo de tempo;

identificar o início e o fim de determinadas ações realizadas ou períodos de tempo;

medir os intervalos de tempo contidos entre o início e o fim de um ação realizada e/ou períodos de tempo, utilizando unidades de medida padronizadas ou não;

comparar durações de tempo variadas;

perceber a diferença entre o passar contínuo do tempo e a contagem ou quantificação que se faz sobre ele;

perceber que uma determinada ação, desenvolvida num dado intervalo de tempo físico, pode provocar, em diferentes indivíduos, variadas sensações de intensidade e duração;

perceber variadas formas de utilização do tempo, relacionando-as com as diferentes culturas e atividades humanas;

utilizar a memória individual e coletiva para reconstituir o passado em seus vários níveis.

estabelecer relação entre as histórias individuais e a coletiva.

compreender a história como um processo coletivo, em que todos estão incluídos, influenciando a ação das pessoas e por ela sendo influenciados;

reconhecer a presença de alguns elementos do passado no presente, projetando a sua realidade numa dimensão histórica, identificando a participação de diferentes sujeitos, obras e acontecimentos, de outros tempos, na dinâmica da vida atual;

caracterizar determinadas épocas ou períodos históricos da sociedade brasileira, a partir da análise de alguns aspectos do cotidiano da cidade do Rio de Janeiro;

reconhecer permanências e transformações sociais, econômicas e culturais nas vivências cotidianas de diferentes grupos sociais, no tempo;

identificar determinados marcos que demonstram mudanças pelas quais o tempo pode ser demarcado dentro de sua duração infinita;

utilizar diferentes fontes de informação para leituras críticas da história de nossa sociedade;

reconhecer que existem diferentes fontes históricas que podem ser utilizadas para formular algumas explicações para questões presentes e passadas;

utilizar diferentes fontes históricas para formular algumas explicações para questões presentes e passadas.

340

Anexo 33 Listagem de conteúdos e competências e habilidades para o primeiro ano de

escolaridade. CPII. PPP para os Anos Iniciais. Brasília: Inep/MEC, 2008, p. 25 e 26

COMPETÊNCIAS/HABILIDADES CONTEÚDOS

Identificar semelhanças e diferenças entre si e os demais integrantes do grupo ao qual pertence, em relação a: o características físicas; o modo de ser e de viver.

Expressar oralmente e representar graficamente essas semelhanças e diferenças.

Reconhecer-se como membro integrante dos grupos aos quais pertence.

Reconhecer cada membro desses grupos como agente social.

Reconhecer os diversos papéis sociais que desempenha enquanto membro dos diferentes grupos de convívio.

Reconhecer os diversos papéis sociais que o outro desempenha enquanto membro desses grupos.

Reconhecer a importância desses diversos papéis na organização social dos grupos.

Comparar diferentes formas de organização dos grupos sociais, reconhecendo que não há uma forma padrão.

Observar semelhanças e diferenças entre o modo de viver dos grupos de convívio e o de outros grupos, comparando costumes e hábitos.

Identificar as regras e as relações que estruturam os diferentes grupos sociais.

Comparar essas regras e relações.

Reconhecer a necessidade dos membros de um grupo cooperarem entre si para atingir objetivos comuns.

Reconhecer a importância das normas e regras para o funcionamento do grupo social.

Estabelecer regras para a convivência em grupo.

A criança.

A turma.

Regras da turma

Perceber as formas de organização dos espaços cotidianos (individual, coletivo, de permanências e de circulação).

Utilizar a observação e a descrição na leitura direta da paisagem.

Reconhecer, no seu cotidiano, os referenciais de localização, orientação e distância, de modo a deslocar-se com autonomia.

Construir, ler e interpretar diferentes formas de representação do espaço.

O espaço da criança.

O espaço da turma.

Relações espaciais (dentro, fora, perto, longe, em cima, embaixo, entre, ao lado, em frente, atrás, direita, esquerda).

Localização e movimentação usando referenciais.

Diferentes formas de representação do espaço (desenhos, croquis, maquetes, plantas e mapas).

Valorizar a memória individual e coletiva, por relatos, documentos, objetos e fatos, como resgate de sua cultura.

A história do aluno

341


Utilizar a memória individual e coletiva para reconstituir o passado em seus vários níveis.

Estabelecer relação entre as histórias individuais e a coletiva.

Ordenar fatos e acontecimentos numa sucessão, estabelecendo relações temporais tanto numa ordem linear como cíclica (antes/depois, remoto/próximo, simultaneamente, durante e recorrente).

Representar graficamente uma sequência temporal por uma linha de tempo.

Localizar um ou mais fatos em uma sequência temporal.

Relacionar fatos organizados em uma linha de tempo, estabelecendo relações de anterioridade, posterioridade e simultaneidade.

Perceber que as relações de anterioridade e posterioridade são estabelecidas a partir de referenciais.

Constatar que determinados fatos e acontecimentos ocorrem ao mesmo tempo ou num mesmo intervalo de tempo.

Identificar o início e o fim de determinadas ações realizadas ou períodos de tempo.

Medir os intervalos de tempo contidos entre o início e o fim de uma ação realizada e/ou períodos de tempo, utilizando unidades de medida padronizadas ou não.

Comparar durações de tempo variadas.

Perceber a diferença entre o passar contínuo do tempo e a contagem ou quantificação que se faz sobre ele.

Perceber que uma determinada ação, desenvolvida num dado intervalo de tempo fisco, pode provocar, em diferentes indivíduos, variadas sensações de intensidade e duração.

Perceber variadas formas de utilização, relacionando-as com as diferentes culturas e atividades humanas.

Tempo Cronológico o Dias da semana o Mês o Ano

Relações Temporais o anterioridade o posterioridade o simultaneidade o duração o recorrência

342

Anexo 34

Listagem de conteúdos e competências e habilidades para o segundo ano de escolaridade.

CPII. PPP para os Anos Iniciais. Brasília: Inep/MEC, 2008, p. 38-40


Reconhecer-se como membro integrante dos grupos aos quais pertence.

Reconhecer cada membro desses grupos como agente social.

Reconhecer os diversos papéis sociais que desempenha enquanto membro dos diferentes grupos de convívio.

Reconhecer os diversos papéis sociais que o outro desempenha enquanto membro desses grupos.

Reconhecer a importância desses diversos papéis na organização social dos grupos.

Comparar diferentes formas de organização dos grupos sociais, reconhecendo que não há uma forma padrão.

Reconhecer que existe uma divisão de trabalho entre as pessoas.

Identificar permanências e transformações nas características dos diferentes grupos de convívio.



Perceber que existem permanências e transformações de costumes e hábitos, nos diferentes grupos.

Reconhecer que certos costumes e hábitos familiares são oriundos dos modos de viver dos locais de origem dos membros da família e/ou dos seus antepassados.

Identificar o modo de viver das sociedades indígenas, comparando com o modo de viver do aluno.

Identificar a presença de diversas culturas no seu cotidiano.

Perceber que outros grupos e povos, próximos ou distantes no tempo e no espaço, constroem modos de vida diferenciados.

Identificar semelhanças e diferenças culturais existentes entre as manifestações dos diferentes grupos, nos diversos espaços, reconhecendo e valorizando a sua identidade.

Perceber a importância da escola na sua realidade social.

Conhecer outras maneiras de aprendizagem não-acadêmica.

Perceber variadas formas de utilização do tempo, relacionando-as coma as diferentes culturas e atividades humanas.

Identificar as regras e as relações que estruturam os diferentes grupos sociais.

Comparar essas regras e relações.

Reconhecer a necessidade dos membros de um grupo cooperarem entre si para atingir objetivos comuns.

Reconhecer a importância das normas e regras para o funcionamento do grupo social.

Estabelecer regras para a convivência em grupo.

Escola: - diferentes grupos e suas funções. - normas e regras.

Família: - diferentes tipos. - relações de parentesco. - papéis e funções dos elementos. - normas e regras familiares. - o dia a dia familiar.

As comunidades indígenas.


O espaço escolar.

O espaço

343




Identificar diferentes relações entre as pessoas e os lugares (as condições socioeconômicas, as relações afetivas e a identidade cultural e a história do lugar).

Reconhecer as permanências e as transformações ocorridas nos seus espaços cotidianos, observando a interferência dessas relações na qualidade de vida.

Reconhecer a importância de uma atitude de cuidado com o meio em que vivem, evitando o desperdício e percebendo os cuidados que se deve ter na preservação e na manutenção da natureza.


Compreender a história como um processo coletivo, em que todos estão incluídos, influenciando a ação das pessoas e por ela sendo influenciados.

familiar.

Relações espaciais (dentro, fora, perto, longe, em cima, embaixo, entre, ao lado, em frente, atrás, direita, esquerda).






Perceber a importância da escola na sua realidade social.

Conhecer outras maneiras de aprendizagem não-acadêmica.




Representar graficamente uma seqüência temporal por uma linha de tempo.

Localizar um ou mais fatos em uma seqüência temporal.









A história do Colégio.

A escola: ontem e hoje.

Tempo Cronológico

o Dias da semana

o Mês o Ano

Relações Temporais

o anterioridade o posterioridade o simultaneidad

e o duração o recorrência

344

Anexo 35 Listagem de conteúdos e competências e habilidades para o terceiro ano de

escolaridade. CPII. PPP para os Anos Iniciais. Brasília: Inep/MEC, 2008, p.52-54


Reconhecer que existe uma divisão de trabalho entre as pessoas.

Reconhecer a importância do trabalho e a interdependência entre as diferentes atividades profissionais.

Conhecer e saber descrever o trabalho de diversas profissões.

Valorizar todos os tipos de trabalho.

Reconhecer semelhanças e diferenças entre esses trabalhos e locas observados.

Identificar seus direitos e deveres, como criança e cidadão, dentro dos grupos em que vive, a partir da prática social.

Perceber que nem todos têm seus diretos respeitados e nem todos cumprem os seus deveres.

Constatar consequências para o indivíduo ou a sociedade gerados pelo não cumprimento desses deveres e o desrespeito a esses direitos.

Conhecer direitos sociais da criança e do adolescente.

Reconhecer, no seu cotidiano, situações em que esses diretos sejam respeitados ou não.

Trabalho humano o profissões o tipos de trabalho o produtos do trabalho o locais de produção o processos de produção o trabalho infantil o economia informal o profissões e trabalho no passado e no presente





Identificar diferentes relações entre as pessoas e os lugares (as condições socioeconômicas, as relações afetivas e a identidade cultural e a história do lugar).

Reconhecer as permanências e as transformações ocorridas nos seus espaços cotidianos, observando a interferência dessas relações na qualidade de vida.

Reconhecer a importância de uma atitude de cuidado com o meio em que vivem, evitando o desperdício e percebendo os cuidados que se deve ter na preservação e na manutenção da natureza.




Reconhecer que o trabalho humano é um dos fatores que ocasionam a transformação da natureza.

O bairro da escola o a escola e seus arredores. o o uso do solo. o pontos de referência e principais ruas do bairro. o problemas do bairro e soluções. o a ocupação do bairro em diferentes épocas.

Bairros do município do Rio de Janeiro

Vizinhança, inclusão espacial.

Relações espaciais (dentro, fora, perto, longe, em cima, embaixo, entre, ao lado, em frente, atrás, direita, esquerda, direções cardeais).



345




Compreender a história como um processo coletivo, em que todos estão incluídos, influenciando a ação das pessoas e por ela sendo influenciados.


Representar graficamente uma sequência temporal por uma linha de tempo.

Localizar um ou mais fatos em uma sequência temporal.









Perceber variadas formas de utilização, relacionando-as com as diferentes culturas e atividades humanas.

Tempo Cronológico o Dias da semana o Mês o Ano o Década

Relações Temporais o anterioridade o posterioridade o simultaneidade o duração o recorrência

346

Anexo 36 Listagem de conteúdos e competências e habilidades para o quarto ano de


COMPETÊNCIAS/HABILIDADES CONTEÚDOS *Reconhecer, no seu cotidiano, os referenciais de localização, orientação e distância, de modo a deslocar-se com autonomia, formas de representação do espaço. *Construir, ler e interpretar diferentes formas de representação do espaço. *Observar que a linguagem cartográfica tem uma simbologia própria. *Reconhecer a necessidade de indicadores de direção, distância e proporção na confecção de diferentes tipos de mapas para garantir a legibilidade das informações. *Utilizar os procedimentos básicos de observação, descrição, registro, comparação, análise e síntese, na coleta e tratamento da informação mediante diferentes fontes.

#Lugares: -o espaço conhecido do aluno: -os bairros da cidade do Rio de Janeiro; -o município do Rio de Janeiro; -outros municípios do Estado do Rio de Janeiro. #Determinação desses lugares por: -inclusão; -vizinhança; -direções cardeais e colaterais. *Localização e movimentação usando referenciais. *Diferentes formas de representação do espaço (desenho, croqui, maquetes, plantas e mapas). *A representação dos elementos do espaço: os símbolos, as cores e as curvas de níveis.

*Utilizar a observação e a descrição na leitura direta da paisagem. *Reconhecer e localiza as características da paisagem local e compara-as com as outras paisagens. *Reconhecer o papel das tecnologias, da informação, da comunicação e dos transportes na configuração de paisagens e na estruturação da vida em sociedade. *Comparar as ações do homem e da natureza na formação de diferentes paisagens. *Identificar as transformações ocorridas na natureza, pela ação do homem, e suas consequências. *Estabelecer relações entre as ações humanas e a qualidade do meio ambiente. *Valorizar práticas que demonstrem a preocupação com a qualidade do meio ambiente. *Utilizar os procedimentos básicos de observação, descrição, registro, comparação, análise e síntese, na coleta e tratamento da informação mediante diferentes fontes.

*Os elementos visíveis (naturais e humanos) do Município do Rio de Janeiro; -as áreas altas e baixas, planas e as elevações (morro, colina) e as ilhas; -as águas (rios, lagoas, mares e oceanos); -a vegetação natural e introduzida pelo homem; -as edificações, vias de circulação de produtos; -as atividades econômicas: o trabalho e as transformações da natureza (atividades agrícolas e criação; extração mineral e produção industrial); -os habitantes.

*Ordenar fatos e acontecimentos numa sucessão, estabelecendo relações temporais tanto numa ordem linear como cíclica (antes/depois, remoto/próximo, simultaneamente, durante e recorrente). *Representar graficamente uma sequência temporal por uma linha de tempo. *Localizar um ou mais fatos em uma sequência temporal. *Relacionar fatos organizados em uma linha de tempo, estabelecendo relações de anterioridade, posterioridade e simultaneidade. *Perceber que as relações de anterioridade e posterioridade são

*Contagem do tempo histórico: -noção de século; -noção de períodos históricos

*Relações temporais: -anterioridade, -posterioirdade, -simultaneidade,

347

estabelecidas a partir de referenciais. *Constatar que determinados fatos e acontecimentos ocorrem ao mesmo tempo ou num mesmo intervalo de tempo. *Identificar o início e o fim de determinadas ações realizadas ou períodos de tempo. *Medir os intervalos de tempo contidos entre o início e o fim de uma ação realizada e/ou períodos de tempo, utilizando unidades de medida padronizadas ou não. *Comparar durações de tempo variadas. *Perceber a diferença entre o passar contínuo do tempo e a quantificação que se faz sobre ele.

-duração -recorrência.

*Identificar aspectos econômicos, políticos e sociais da vida cotidiana da sociedade da cidade do Rio de Janeiro, em épocas passadas e presentes. *Identificar as relações de poder estabelecidas entre a cidade do Rio de Janeiro e os demais centros políticos, econômicos e culturais, em diferentes tempos. *Reconhecer relações sociais, econômicas e culturais que sua coletividade estabelece ou estabeleceu com outras localidades, no presente e no passado. *Observar as permanências e transformações ocorridas na dinâmica da vida social ao longo do tempo. *Caracterizar as relações e condições de trabalho em diferentes épocas da história da cidade do Rio de Janeiro, do Estado e do País. *Valorizar a memória individual e coletiva, por relatos, documentos, objetos e fatos como resgate de sua cultura. *Perceber que existem permanências e transformações de costumes e hábitos, nos diferentes grupos. *Utilizar a memória individual e coletiva para reconstituir o passado em seus vários níveis. *Estabelecer relação entre as histórias individuais e coletivas. *Compreender a história como um processo coletivo, em que todos estão incluídos, influenciando a ação das pessoas e por ela sendo influenciados. *Reconhecer a presença de alguns elementos do passado no presente, projetando a sua realidade numa dimensão histórica, identificando a participação de diferentes sujeitos, obras e acontecimentos, de outros tempos, na dinâmica da vida atual. *Caracterizar determinadas épocas ou períodos históricos da sociedade brasileira, a partir da análise de alguns aspectos do cotidiano da cidade do Rio de Janeiro. *Reconhecer permanências e transformações sociais, econômicas e culturais nas vivências cotidianas de diferentes grupos sociais, no tempo. *Identificar determinados marcos que demonstram mudanças pelas quais o tempo pode ser demarcado dentro de sua duração infinita. *Utilizar diferentes fontes de informação para leituras críticas da história de nossa sociedade. *Utilizar os procedimentos básicos de observação, descrição, registro, comparação, análise e síntese, na coleta e tratamento da informação mediante diferentes fontes.

*As grandes navegações. *A chegada dos portugueses. *Os primeiros habitantes. *Noção de Colônia. *O contexto de fundação da cidade do Rio de Janeiro. *A expansão inicial (a cidade no Morro do Castelo e a posterior ocupação da várzea). *A transferência da capital do país para o Rio de Janeiro: transformações da vida da cidade. *A transferência da capital do país para o Rio de Janeiro: transformações da vida da cidade. *As transformações físicas, econômicas, culturais e sociais ocorridas com a vinda da Família Real Portuguesa para o Rio de Janeiro. *As transformações ocorridas no Rio de Janeiro a partir da Independência. *Noção de Império. *Proclamação da República. *Noção de República. *A “modernização” da cidade no início do século XX: os desmontes, a Campanha Sanitarista de Oswaldo Cruz, construção da Avenida Central, o “bota-abaixo”, a Cinelândia e a expansão da cidade em direção às zonas norte e sul.

*Caracterizar a organização social e política administrativa da cidade do Rio de Janeiro, relacionando-a com o Estado do Rio de Janeiro e com o país. *Identificar os principais órgãos prestadores de serviços públicos na cidade do Rio de Janeiro. *Analisar algumas soluções apresentadas pelo poder público e as diferentes organizações da sociedade para os problemas

*O município do Rio de Janeiro hoje: -a população; -a cidadania: direitos e deveres;

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identificados. *Propor alternativas para a solução desses problemas. *Reconhecer como as decisões tomadas pelos representantes dos diferentes poderes político- administrativos influem na vida da pessoas. *Vivenciar situações nas quais as soluções propostas para a resolução dos problemas possam ser aplicadas. *Compreender a finalidade dos tributos recolhidos pelo poder público. *Identificar o processo de eleições diretas como um processo democrático de escolha dos representantes dos diferentes poderes político- administrativos. *Identificar as principais atividades exercidas pelos membros dos diferentes poderes político - administrativos. *Compreender o processo de construção histórica dos direitos de cidadania. *Perceber que é no exercício dos direitos e deveres de cidadania que acontece a participação efetiva na vida social. *Exercer, de forma autônoma e crítica, sua cidadania nos grupos sociais a que pertence, a partir da clareza e compreensão de seus direitos e deveres. *Identificar as condições de sua participação como cidadão. *Utilizar os procedimentos básicos de observação, descrição, registro, comparação, análise e síntese, na coleta e tratamento da informação mediante diferentes fontes.

-as necessidades e problemas (saúde, educação, água, esgoto, luz, transporte, segurança, etc) -as organizações da população (profissionais, culturais, associações de moradores); -a Administração Municipal e suas relações com as organizações da população.

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Anexo 37 Listagem de conteúdos e competências e habilidades para o quinto ano de



*Reconhecer, no seu cotidiano, os referências de localização, orientação e distância, de modo a deslocar-se com autonomia. *Construir, ler e interpretar diferentes formas de representação do espaço. *Observar que a linguagem cartográfica tem uma simbologia própria. *Reconhecer a necessidade de indicadores de direção, distância e proporção na confecção de diferentes tipos de mapas para garantir a legibilidade das informações. *Identificar diferenças regionais do Brasil, considerando os aspectos da espacialização e especialização do trabalho, a interdependência entre as cidades e o campo, os elementos biofísicos da natureza, os limites e as possibilidades dos recursos naturais. *Utilizar os procedimentos básicos de observação, descrição, registro, comparação, análise e síntese, na coleta e tratamento da informação mediante diferentes fontes.

*Lugares: -os municípios do Rio de Janeiro. -o Estado do Rio de Janeiro em relações às regiões do Brasil. -o Brasil em relação ao continente. -o Continente Americano em relação ao mundo. *Determinação desses lugares por: -inclusão; -vizinhança; -coordenadas; -direções cardeais e colaterais. *Localização e movimentação usando referenciais. *Diferentes formas de representação do espaço (desenho, croqui, maquetes, plantas e mapas).

*Utilizar a observação e a descrição na leitura direta da paisagem. *Reconhece e localiza as características da paisagem local e compará-las com as outras paisagens. *Identificar diferenças regionais, considerando os aspectos da espacialização e especialização do trabalho, a interdependência entre as cidades e o campo, os elementos biofísicos da natureza, os limites e as possibilidades dos recursos naturais. *Reconhecer o papel das tecnologias, da informação, da comunicação e dos transportes na configuração de paisagens na estruturação da vida em sociedade. *Reconhecer o papel das tecnologias na transformação e apropriação da natureza e na construção de paisagens distintas. *Compara as ações do homem e da natureza na formação de diferentes paisagens. *Identificar as transformações ocorridas na natureza, pela ação do homem, e suas consequências. *Estabelecer relações entre as ações humanas e a qualidade do meio ambiente. *Valorizar práticas que demonstrem a preocupação com a qualidade do meio ambiente. *Utilizar os procedimentos básicos de observação, descrição, registro, comparação, análise e síntese, na coleta e tratamento da informação mediante diferentes fontes. *Compreender as funções que o transporte e a comunicação assumem nas relações entre os grupos que ocupam diferentes localidades do município, do estado e do país. *Reconhecer a importância da troca de produtos e serviços entre diferentes localidades do município, estado e país. *Identificar os principais problemas enfrentados, atualmente,

*Os elementos visíveis (naturais e humanos) do Estado do Rio de Janeiro: -as áreas altas e baixas, planas e as elevações (morro, colina) e as ilhas; -as águas (rios, lagoas, mares e oceanos); -a vegetação: natural e introduzida pelo homem; -as edificações, vias e circulação de produtos; -as atividades econômicas: o trabalho e as transformações da natureza (atividades agrícolas e criação; extração mineral e produção industrial); -os habitantes;

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nas diversas atividades econômicas ocorridas na cidade do Rio de Janeiro. *Reconhecer que os aspectos econômicos e políticos afetam diretamente a vida cotidiana da sociedade. *Comparar o uso de técnicas e tecnologias por meio do trabalho humano, envolvendo modos de vida de diferentes grupos sociais. *Reconhecer o papel da informação e da comunicação nas dinâmicas existentes entre os grupos que ocupam as diferentes regiões do Brasil.

*Reconhecer que existem diferentes fontes históricas que podem ser utilizadas para formular algumas explicações para questões presentes e passadas. *Utilizar diferentes fontes para formular algumas explicações para questões passadas e presentes. *Valorizar a memória individual e coletiva, através de relatos, documentos, objetos e fatos, como resgate de sua cultura. *Utilizar a memória individual e coletiva para reconstituir o passado em seus vários níveis. *Utilizar os procedimentos básicos de observação, descrição, registro, comparação, análise e síntese, na coleta e tratamento da informação mediante diferentes fontes. *Utilizar diferentes fontes de informação para leituras críticas da história de nossa sociedade.

*Fontes históricas: -orais, -escritas, -iconográficas, -materiais, -documentais.

*Ordenar fatos e acontecimentos numa sucessão, estabelecendo relações temporais (antes/depois, remoto/próximo, simultaneamente, durante e recorrente) tanto numa ordem linear como cíclica. *Representar graficamente uma seqüência temporal através de uma linha de tempo. *Localizar um ou mais fatos em uma seqüência temporal. *Relacionar fatos organizados em uma linha de tempo estabelecendo relações de anterioridade, posteridade e simultaneidade. *Perceber que as relações de anterioridade e posterioridade são estabelecidas a partir de referenciais. *Constatar que determinados fatos e acontecimentos ocorrem ao mesmo tempo ou num mesmo intervalo de tempo. *Identificar o início e o fim de determinadas ações realizadas ou períodos de tempo. *Medir intervalos de tempo contidos entre o início e o fim de uma ação realizada e/ou períodos de tempo, utilizando unidades de medida padronizada ou não. *Comparar durações de tempo variadas. *Perceber a diferença entre o passar contínuo do tempo e a contagem ou quantificação que se faz sobre ele. *Caracterizar determinadas épocas ou períodos históricos da sociedade brasileira, a partir da análise de alguns aspectos do cotidiano da cidade do Rio de Janeiro. *Reconhecer permanências e transformações sociais, econômicas e culturais nas vivencias cotidianas de diferentes grupos sociais, no tempo. *Identificar determinados marcos que demonstram mudanças pelas quais o tempo pode ser demarcado dentro de sua duração infinita. *Utilizar diferentes fontes de informação para leituras críticas da história de nossa sociedade.

*Contagem do tempo histórico: - diferentes calendários; - início e fim de século; - noção de milênio; - divisões da história do país: períodos históricos (Colônia, Império e República).

*Relações temporais : -anterioridade, - posterioridade, - simultaneidade, - duração - recorrência.

*Identificar os grupos étnicos e sociais que, ao longo do tempo, constituíram o povo brasileiro. *Reconhecer que a formação do povo brasileiro é resultado de

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um processo de miscigenação entre esses grupos. *Reconhecer-se como integrante do povo brasileiro e, portanto, portador de características desses diferentes grupos. *Valorizar a memória individual e coletiva, através de relatos, documentos, objetos e fatos, como resgate de sua cultura. *Perceber que existem permanências e transformações de costumes e hábitos, nos diferentes grupos. *Identificar manifestações culturais dos grupos que constituem o povo brasileiro. *Reconhecer a presença de algumas dessas manifestações culturais no seu cotidiano. *Constatar a influência mútua sofrida pelas diferentes culturas, na formação do povo brasileiro. *Valorizar a diversidade cultural brasileira, atribuindo às suas variadas manifestações e contribuições o mesmo grau de importância. *Analisar relações estabelecidas entre grupos constituidores do povo brasileiro, identificando processos de confronto e dominação cultural. *Constatar as diversas formas de discriminação (étnica, etária, física, de gênero, econômica, etc.). *Conhecer e valoriza os modos de vida de diferentes grupos sociais, como se relacionam com o espaço e como constituem a paisagem no qual se encontram inseridos. *Perceber variadas formas de utilização do tempo, relacionando-as com as diferentes culturas e atividades humanas. *Utiliza a memória individual e coletiva para reconstituir o passado em seus vários níveis. *Estabelecer relação entre as histórias individuais e a coletiva. *Compreender a história como um processo coletivo, em que todos estão incluídos, influenciando a ação das pessoas e por ela sendo influenciado. *Reconhecer a presença de alguns elementos do passado no presente, projetando a sua realidade numa dimensão histórica, identificando a participação de diferentes sujeitos, obras e acontecimentos, de outros tempos, na dinâmica da vida atual. *Analisar os processos de imigração e emigração na formação e organização da população brasileira, a partir dos grupos sociais aos quais pertence. *Utilizar os procedimentos básicos de observação, descrição, registro, comparação, análise e síntese, na coleta e tratamento da informação mediante diferentes fontes. *Utilizar diferentes fontes de informação para leituras críticas da história de nossa sociedade.

*Organização espacial e social das comunidades indígenas no Brasil e no Estado do Rio de Janeiro no passado e no presente. *O índio na sociedade brasileira contemporânea. *A chegada dos portugueses: encontro de culturas. *Os africanos no Brasil. -comunidades africanas de origem. -chegada ao Brasil. -o escravismo colonial. -o negro na sociedade brasileira contemporânea. *A imigração a partir do século XIX.

*Identificar aspectos econômicos, políticos e sociais da vida cotidiana da sociedade da cidade do Rio de Janeiro, em épocas passadas e presentes. *Identificar as relações de poder estabelecidas entre a cidade do Rio de Janeiro e os demais centros políticos, econômicos e culturais, em diferentes tempos. *Reconhecer relações sociais, econômicas, políticas e culturais que sua coletividade estabelece ou estabeleceu com outros grupos e/ou localidades, no presente e no passado. *Observar as permanências e transformações ocorridas na dinâmica da vida social ao longo do tempo. *Caracterizar as relações e condições de trabalho em diferentes épocas da história da cidade do Rio de Janeiro, do estado e do país.

*Ocupação da Baixada Fluminense na Colônia: -pau-brasil e as feitorias; -a lavoura canavieira: os engenhos.

*A sociedade do açúcar: -a organização espacial e social; -o cotidiano dos engenhos.

*A produção açucareira: ontem e hoje.

352

*Analisar os processos de imigração e emigração na formação e organização da população brasileira, a partir dos grupos sociais aos quais pertence. *Valorizar a memória individual e coletiva, através de relatos, documentos, objetos e fatos, como resgate de sua cultura. *Perceber que existem permanências e transformações de costumes e hábitos, nos diferentes grupos. *Comparar o uso de técnicas e tecnologias por meio do trabalho humano, envolvendo modos de vida de diferentes grupos sociais. *Reconhecer o papel das tecnologias na transformação e apropriação da natureza e na construção de paisagens distintas. *Utilizar a memória individual e coletiva para reconstituir o passado em seus vários níveis. *Estabelecer relação entre as histórias individuais e a coletiva. *Compreender a história como um processo coletivo, em que todos estão incluídos, influenciando a ação das pessoas e por ela sendo influenciado. *Reconhecer a presença de alguns elementos do passado no presente, projetando a sua realidade numa dimensão histórica, identificando a participação de diferentes sujeitos, obras e acontecimentos, de outros tempos, na dinâmica da vida atual. *Caracterizar determinadas épocas ou períodos históricos da sociedade brasileira, a partir da análise de alguns aspectos do cotidiano da cidade do Rio de Janeiro. *Reconhecer permanências e transformações sociais, econômicas e culturais nas vivencias cotidianas de diferentes grupos sociais, no tempo. *Identificar determinados marcos que demonstram mudanças pelas quais o tempo pode ser demarcado dentro de sua duração infinita. *Utilizar diferentes fontes de informação para leituras críticas da história de nossa sociedade. *Utilizar os procedimentos básicos de observação, descrição, registro, comparação, análise e síntese, na coleta e tratamento da informação mediante diferentes fontes. *Utilizar diferentes fontes de informação para leituras críticas da história de nossa sociedade.

*A sociedade mineradora: -a organização espacial e social; -o cotidiano.

*Os caminhos para as minas: caminho velho e o caminho novo.

*A função da cidade do Rio de Janeiro: porto e a função administrativa. *A Independência do Brasil. *Ocupação territorial da Província no século XIX: -o café no Vale do Paraíba do Sul

*A sociedade cafeeira: -a organização espacial e social; -o cotidiano.

*Proclamação da República. *Produção industrial no Estado do Rio de Janeiro: -o processo da industrialização; -a organização espacial e social; -o cotidiano.

*Caracterizar a organização social e político-administrativa da cidade do Rio de Janeiro, relacionando-a com o estado do Rio de Janeiro e com o país. *Identificar os principais órgãos prestadores de serviços públicos na cidade do Rio de Janeiro. *Analisar algumas soluções apresentadas pelo poder público e as diferentes organizações da sociedade para os problemas identificados. *Propor alternativas para a solução desses problemas. *Reconhecer como as decisões tomadas pelos representantes dos diferentes poderes político-administrativos influem na vida das pessoas. *Vivenciar situações nas quais as soluções propostas para a resolução dos problemas possam ser aplicadas. *Compreender a finalidade dos tributos recolhidos pelo poder público. *Identificar o processo de eleições diretas como um processo democrático de escolha dos representantes dos diferentes poderes político-administrativos. *Identificar as principais atividades exercidas pelos diferentes

*O Estado do Rio de Janeiro hoje: -a população; -a cidadania: direitos e deveres; -as necessidades e problemas (saúde, educação, água, esgoto, luz, transporte, segurança, etc) -as organizações da população (profissionais, culturais, associação de moradores); -a Administração Estadual e suas relações com as organizações da população.

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membros dos diferentes poderes político-administrativos. *Compreender o processo de construção histórica dos direitos de cidadania. *Perceber que é no exercício dos direitos e deveres de cidadania que acontece a participação efetiva na vida social. *Exercer, de forma autônoma e crítica, sua cidadania nos grupos sociais a que pertence, a partir da clareza e compreensão de seus direitos e deveres. *Identificar as condições de sua participação como cidadão. *Utilizar os procedimentos básicos de observação, descrição, registro, comparação, análise e síntese, na coleta e tratamento da informação mediante diferentes fontes.

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Anexo 38 Termo de consentimento livre e esclarecido

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO

Núcleo de Estudos de Currículo (NEC) – Grupo de Estudos Currículo e Culturas de Ensino de História (GECCEH) RIO DE JANEIRO – RJ – BRASIL

Pesquisador Responsável: Doutoranda Luciene Maciel Stumbo Moraes

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

O Sr. (a) está sendo convidado (a) como voluntário (a) a participar da

pesquisa acadêmica “A DISCIPLINA ESTUDOS SOCIAIS NOS ANOS INICIAIS DO

COLÉGIO PEDRO II: DISPUTAS E NEGOCIAÇÕES CURRICULARES EM

PERSPECTIVA.” Neste estudo pretendo explorar quais narrativas são construídas

nas aulas de Estudos Sociais no Colégio Pedro II.

Sua participação consistirá em participar de entrevista(s) que será(ão)

gravado(s) em áudio e depois transcrita(s).

Para participar deste estudo você não terá nenhum custo, nem receberá

qualquer vantagem financeira. Você será esclarecido (a) sobre o estudo em

qualquer aspecto que desejar e estará livre para participar ou recusar-se a participar.

Poderá retirar seu consentimento ou interromper a participação a qualquer

momento. A sua participação é voluntária e a recusa em participar não acarretará

qualquer penalidade ou modificação na forma em que é atendido pelo pesquisador.

O pesquisador irá tratar a sua identidade com padrões profissionais de sigilo.

Os resultados da pesquisa estarão à sua disposição quando finalizada. Seu

nome ou o material que indique sua participação não será liberado sem a sua

permissão.

Eu, ____________________________________________, portador do

documento de Identidade ____________________ fui informado (a) dos objetivos do

estudo “A DISCIPLINA ESTUDOS SOCIAIS NOS ANOS INICIAIS DO COLÉGIO

PEDRO II: DISPUTAS E NEGOCIAÇÕES CURRICULARES EM PERSPECTIVA.”

355

de maneira clara e detalhada e esclareci minhas dúvidas. Sei que a qualquer

momento poderei solicitar novas informações e modificar minha decisão de

participar se assim o desejar. Declaro que concordo em participar desse estudo.

Recebi uma cópia deste termo de consentimento livre e esclarecido e me foi dada à

oportunidade de ler e esclarecer as minhas dúvidas.

Rio de Janeiro, _________ de __________________________ de 2017.

__________________________________________________

Assinatura participante

__________________________________________________

Assinatura pesquisador

356

Roteiro de entrevista

1º Bloco

Você acompanhou o processo de implantação e expansão do(s) Pedrinho(s).

Como foi construída a proposta de trabalho deste segmento de ensino considerando

a disciplina Integração Social/Estudos Sociais? Por que trabalhar com esta

disciplina?

Diferentes documentos fazem referência às assessorias. Elas impactaram o

trabalho de consolidação da proposta de Integração Social/Estudos Sociais? Como

era feita a orientação teórico-metodológica?

2º Bloco

Você esteve na instituição desde o ano de 84 até o ano de 2016, quais

objetivos da disciplina você considera principais e quais conteúdos você acredita

serem interessantes para o alcance desses objetivos? Você destacaria alguma

atividade ou estratégia de ensino que você considere fértil no desenvolvimento do

trabalho com a disciplina?

Você percebe continuidades, mudanças e/ou rupturas no trabalho de Estudos

Sociais de 84 para cá? Em que sentido?

3º Bloco

Como você interpreta o papel dos Estudos Sociais na contemporaneidade do

Colégio Pedro II? O que você acharia importante que um aluno aprendesse nos

Anos Iniciais nessa disciplina?

Com apenas cinco palavras ou expressões, caracterize o trabalho com a

disciplina Estudos Sociais no Colégio Pedro II.

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