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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE CENTRO DE CIÊNCIAS SOCIAIS APLICADAS CURSO DE GRADUAÇÃO EM DIREITO THAÍS DO NASCIMENTO CORTEZ O DIREITO À EDUCAÇÃO PELA MEDIAÇÃO DOS CONSELHOS ESCOLARES DE DIREITOS HUMANOS NATAL/RN 2017
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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE
CENTRO DE CIÊNCIAS SOCIAIS APLICADAS
CURSO DE GRADUAÇÃO EM DIREITO
THAÍS DO NASCIMENTO CORTEZ
O DIREITO À EDUCAÇÃO PELA MEDIAÇÃO DOS CONSELHOS ESCOLARES
DE DIREITOS HUMANOS
NATAL/RN
2017
THAÍS DO NASCIMENTO CORTEZ
O DIREITO À EDUCAÇÃO PELA MEDIAÇÃO DOS CONSELHOS ESCOLARES
DE DIREITOS HUMANOS
Monografia apresentada ao Curso de
Graduação em Direito como parte dos
requisitos para a obtenção do Título de
Bacharel em Direito do Centro de Ciências
Sociais Aplicadas da Universidade Federal do
Rio Grande do Norte.
Orientador: Prof. Zéu Palmeira Sobrinho.
NATAL/RN
2017
(Página destinada à catalogação da publicação na biblioteca UFRN).
THAÍS DO NASCIMENTO CORTEZ
O DIREITO À EDUCAÇÃO PELA MEDIAÇÃO DOS CONSELHOS ESCOLARES
DE DIREIOS HUMANOS
Monografia apresentada ao Curso de
Graduação em Direito como parte dos
requisitos para a obtenção do Título de
Bacharel em Direito do Centro de Ciências
Sociais Aplicadas da Universidade Federal do
Rio Grande do Norte.
Aprovado em ____/_____/_____.
BANCA EXAMINADORA
__________________________
Professor Dr. Zéu Palmeira Sobrinho – Orientador
Universidade Federal do Rio Grande do Norte
___________________________
Professor Ms. Ângelo José Menezes Silvino
Universidade Federal do Rio Grande do Norte
__________________________
Professora Fabiana Dantas Soares Alves Da Mota
Universidade Federal do Rio Grande do Norte
AGRADECIMENTOS
Minha gratidão a Deus por todas as bênçãos e graças em minha vida. Por sempre está
comigo em todos os momentos, e junto a Nossa Senhora, que sempre intercede por mim, ser
fonte de luz, fortaleza, refúgio e amor.
Minha gratidão aos meus pais, por sempre serem apoio, confiança, discernimento e
amor de Deus em minha vida. Como costumo falar: são meus anjos na Terra. São eles os
responsáveis por oportunizarem toda a minha trajetória no curso de Direito na Universidade
Federal do Rio Grande do Norte. Aqueles que sempre deram de tudo, e até mais, para
proporcionar uma boa educação às suas filhas, de modo sempre presente. Minha gratidão a
minha irmã, que foi minha inspiração e maior incentivadora para a leitura na minha infância,
por sempre estar ao meu lado, me apoiando e me amando de forma tão especial.
Minha gratidão às minhas amigas de infância, que há treze anos me acompanham na
caminhada da vida, compartilhando sentimentos e momentos de reciprocidade, amizade, paz,
alegria e amor. São elas meus presentes de Dom Bosco e São Domingos Sávio. Minha
gratidão também aos meus amigos da turma, que comigo compartilharam todos os
ensinamentos, provas, angústias e alegrias do Curso de Direito. Aqueles que a cada manhã
tornavam-se mais especiais em minha vida, na medida em que conquistavam, cada um do seu
jeito, um espaço reservado no meu coração. Minha gratidão a André, que compartilhou
comigo este momento de forma tão amorosa, sendo fonte de paciência, tranquilidade e
incentivo nessa etapa final como graduanda em Direito.
Meu agradecimento final ao professor Zéu Palmeira, que durante o curso de Direito foi
fonte de inspiração. Sempre pautado na ética e na formação humanista de seus alunos, fez-me
alicerçar meu ideal de Direito, o qual, com certeza, está além do formalismo jurídico, mas que
aqui não cabe explicar. E também agradeço a todas as bases de pesquisa e projetos de
extensão que pude participar durante os últimos cinco anos, no âmbito da Universidade
Federal do Rio Grande do Norte – em especial, ao projeto de extensão “Efetivando o Direito à
Educação”, que despertou em mim o amor e, consequentemente o olhar humanista e
desafiador, à temática educacional brasileira.
“Tudo que a gente puder fazer no sentido de convocar os que vivem em torno da
escola, e dentro da escola, no sentido de participarem, de tomarem um pouco o
destino da escola na mão, também. Tudo o que a gente puder fazer nesse sentido é
pouco ainda, considerando o trabalho imenso que se põe diante de nós, que é o de
assumir esse país democraticamente”. (Paulo Freire)
RESUMO
O direito à educação ainda carece de efetivação plena na realidade brasileira, sendo urgente,
diante do atual contexto de sistemáticas violações dos Direitos Humanos, pensar-se na
construção de uma escola pública mais democrática e que tenha o respeito à dignidade do ser
humano como seu fundamento. E foi a partir desta premissa, que se buscou realizar o presente
trabalho, no qual se pretende analisar como a instância escolar dos Conselhos Escolares de
Direitos Humanos pode contribuir para a mudança da realidade da escola pública brasileira, e
consequentemente, ser mediadora do direito à educação. Utilizou-se para este estudo como
metodologia a pesquisa-ação, aplicada em uma pesquisa de campo realizada no âmbito da
Escola Estadual Jorge Fernandes, no Estado do Rio Grande do Norte; a pesquisa bibliográfica
e documental em matéria educacional. Desse modo, buscou-se estudar a educação como um
direito fundamental, perante o ordenamento jurídico brasileiro; a Educação em Direitos
Humanos e sua relação para a efetivação do direito à educação; os Conselhos Escolares de
Direitos Humanos e a contribuição deles para a concretização do princípio constitucional da
gestão democrática escolar. Ademais, no âmbito da pesquisa-ação, o presente trabalho buscou
analisar a possibilidade de implementação de um Conselho Escolar de Direitos Humanos no
âmbito da Escola Estadual Jorge Fernandes, através de uma prática docente orientada pelos
princípios da Educação em Direitos Humanos.
Palavras-chaves: Direito à educação; Educação em Direitos Humanos; Conselho Escolar;
Gestão democrática escolar.
ABSTRACT
The right to education still lacks full effectuation in the Brazilian reality, being urgent, given
the current context of systematic violations of Human Rights, thinking about the construction
of a more democratic public school and which has the respect to the dignity of the human
being as its fundament. And from this proposition, it was sought carry out the present work,
which had objective of analyzing how the scholar sphere of Scholar Council of Human Rights
can contribute to change the reality of Brazilian public school, and consequently, be the
mediator of right to education. It was used to present study the research-action methodology,
applied in the field research realized in ambit of State School Jorge Fernandes, at the State of
Rio Grande do Norte; a research of bibliography and documentary in matter of education.
Thus, it was sought to study the education as a fundamental right, before the Brazilian legal
order, the Education in Human Rights and its relation to the implementation of the right to
education, and the Human Rights School Councils, its contribution to the concretization of the
constitutional principle of democratic school management. In addition, in the field of
research-action, the present work looked for analyze the viability of implementation of a
Human Rights School Council in the ambit of the State School Jorge Fernandes, through
teaching practice oriented by the principles of Education in Human Rights.
Key Words: Right to education; Education in Human Rights; Scholar Council; Scholar
Democratic Management.
LISTA DE SIGLAS
CAFISE – Coordenação-Geral de Articulação e Fortalecimento Institucional dos Sistemas de
Ensino
CNE – Conselho Nacional de Educação
CNEDH – Comitê Nacional de Educação em Direitos Humanos
CNTE – Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação
CONSED – Conselho Nacional de Secretaria em Educação
CRFB/88 – Constituição Federal da República Federativa do Brasil de 1988
DASE – Departamento de Articulação e Desenvolvimento dos Sistemas de Ensino
DHNET – Rede Direitos Humanos e Cultura
ECA – Estatuto da Criança e do Adolescente
EEJF – Escola Estadual Jorge Fernandes
LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MEC – Ministério da Educação
ONU – Organização das Nações Unidas
PNDH – Programa Nacional de Direitos Humanos
PNEDH – Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos
PNFCE – Programa Nacional de Fortalecimento dos Conselhos Escolares
PNUD – Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento
PMEDH – Programa Mundial para a Educação em Direitos Humanos
RBEDH – Rede Brasileira de Educação em Direitos Humanos
SASE – Secretaria de Articulação com os Sistemas de Ensino
SDHPR – Secretaria de Direitos Humanos da Presidência da República
SEB – Secretaria de Educação Básica
SECADI – Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão
SESU – Secretaria de Educação Superior
UHR – United for Human Rights
UNDIME – União Nacional dos Dirigentes em Educação
UNESCO – Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
UNICEF – Fundo das Nações Unidas para a Infância
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ................................................................................................................... 10
2 EDUCAÇÃO: UM DIREITO FUNDAMENTAL ............................................................ 13
2.1 PRINCÍPIOS DO DIREITO À EDUCAÇÃO NO ORDENAMENTO JURÍDICO
BRASILEIRO ........................................................................................................................... 21
2.2 DIREITO À EDUCAÇÃO E EDUCAÇÃO EM DIREITOS HUMANOS ....................... 28
3 CONSELHOS ESCOLARES DE DIREITOS HUMANOS ............................................ 37
3.1 CONSELHOS ESCOLARES DE DIREITO HUMANOS E GESTÃO DEMOCRÁTICA
ESCOLAR ................................................................................................................................ 42
3.2 O PAPEL DOS CONSELHOS ESCOLARES DE DIREITOS HUMANOS PARA UMA
EDUCAÇÃO DE QUALIDADE E PARA UMA FORMAÇÃO CIDADÃ ........................... 47
4 PESQUISA DE CAMPO: ESTUDO ACERCA DA POSSIBILIDADE DE
IMPLEMENTAÇÃO DE UM CONSELHO ESCOLAR DE DIREITOS HUMANOS NA
ESCOLA ESTADUAL JORGE FERNANDES ................................................................... 51
4.1 A ESCOLA ESTADUAL JORGE FERNANDES: PRIMEIRO CONTATO E
DIFICULDADES INICIAIS .................................................................................................... 54
4.2 ASPECTOS DA ATUAÇÃO NA ESCOLA ESTADUAL JORGE FERNANDES: O QUE
FOI FEITO ............................................................................................................................... 57
4.3 PERCEPÇÕES COLHIDAS DURANTE A ATUAÇÃO NA ESCOLA ESTADUAL
JORGE FERNANDES E PERSPECTIVA DE IMPLEMENTAÇÃO DE UM CONSELHO
ESCOLAR DE DIREITOS HUMANOS NA REFERIDA ESCOLA ..................................... 61
CONCLUSÃO ......................................................................................................................... 71
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................................. 73
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1 INTRODUÇÃO
O termo educação surgiu no início do século XVI (ARENILLA, 2000), do latim
educatio, de educare (instruir, ensinar, amestrar), e, de modo geral, é empregado para indicar
toda ação que vise instruir e desenvolver as faculdades físicas, morais e intelectuais de
qualquer ser humano (SILVA, 2010).
Desse modo, entende-se a educação, não só na perspectiva da educação formal,
própria dos espaços escolares, mas como processo mais amplo, de formação do indivíduo em
todos os âmbitos da vida. Esta é, inclusive, a concepção adotada pela Lei de Diretrizes e
Bases da Educação, em seu artigo 1º.
Assim, compreende-se que a educação é o ato de assumir a compreensão do mundo,
de si mesmo e da inter-relação entre os dois – sendo a educação formal apenas uma de suas
formas. É a partir do processo educativo que o indivíduo pode compreender o alcance de suas
liberdades, o exercício dos seus direitos e a importância de seus deveres, permitindo a sua
integração em uma democracia efetivamente participativa.
E é, neste campo educacional, mais especificamente, no âmbito escolar da educação
básica, que o presente trabalho pretende voltar os seus estudos. Assim, este trabalho versa
sobre o direito à educação, no âmbito do ordenamento jurídico brasileiro, no período atual, e a
sua relação com o princípio da gestão democrática escolar e a Educação em Direitos
Humanos. Estuda-se, especificamente, o referido direito e a instância escolar dos Conselhos
Escolares de Direitos Humanos, bem como a possibilidade de implementação destes em uma
escola da rede pública de ensino do Estado do Rio Grande do Norte, qual seja, a Escola
Estadual Jorge Fernandes.
Por sua vez, a pergunta de partida que inspira a presente pesquisa pode ser
sintetizada na seguinte indagação: É possível a implementação de um Conselho Escolar de
Direitos Humanos em uma escola da rede pública de ensino do Estado do Rio Grande do
Norte?
A hipótese é de que o direito fundamental à educação pode ser efetivado por meio da
Educação em Direitos Humanos e da gestão escolar democrática. Porém, volta-se o presente
estudo especificamente à temática do Conselho Escolar de Direitos Humanos, instância de
efetivação de ambos: Educação em Direitos Humanos e gestão democrática escolar. Aliás, o
presente trabalho não releva tal instância escolar somente na perspectiva de unidade
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executadora de gestão, mas como espaço público escolar inserido no âmbito da Educação em
Direitos Humanos. Investiga-se assim, de maneira inter-relacionada, o direito à educação, o
Conselho Escolar e a Educação em Direitos Humanos.
A herança histórica brasileira – de um país escravocrata, de mando, submissão e
violências das mais diversas, pautado em modelos políticos conservadores voltados ao
modelo neoliberal de sociedade – torna evidente a importância de se estudar a possibilidade
de uma educação voltada ao respeito, à promoção e à ampliação dos Direitos Humanos.
Na medida em que o Brasil avança, ao longo dos anos, na formulação de
instrumentos normativos voltados à educação e aos direitos humanos, não se vê o avanço no
cumprimento nem na efetivação deles, todavia. Vê-se, diante dessa conjuntura social, a
necessidade urgente de permear no âmbito da pesquisa acadêmica pautas como as da presente
pesquisa: a efetivação do direito à educação, a incorporação de uma prática educativa voltada
aos direitos humanos e a democratização da escola pública pelo fortalecimento do conselho
escolar.
Além disso, tem-se o fato de que a Educação em Direitos Humanos é algo recente
nos países latino-americanos, e também no Brasil. Isto demonstra a relevância desta pesquisa
por pretender debruçar-se sobre um tema ainda pouco estudado, e assim contribuir para o seu
fomento. Alia-se a isto, a proposta, de certo modo inovadora, de pensar-se em um conselho
escolar voltado aos direitos humanos como mediador do direito à educação, aliás, de sua
efetivação.
Desse modo, o presente trabalho tem como objetivos principais: estudar o direito
fundamental à educação e a Educação em Direitos Humanos, à luz do ordenamento jurídico
brasileiro, no recorte da educação básica; analisar como este direito pode ser efetivado por
meio do Conselho Escolar de Direitos Humanos. Busca-se para isso tematizar a importância
do Conselho Escolar de Direitos Humanos em uma instituição pública de educação básica.
Diante disto, vê-se que os objetivos específicos são no capítulo um: estudar o direito
à educação e a educação em direitos humanos, no âmbito do direito brasileiro; no capítulo
dois: compreender como o Conselho Escolar de Direitos Humanos pode contribuir para a
efetivação do direito à educação; e no capítulo três: analisar as percepções colhidas durante a
pesquisa de campo realizada na Escola Estadual Jorge Fernandes; demonstrar se acredita ser
possível a implementação de um Conselho Escolar de Educação em Direitos Humanos no
âmbito da Escola Estadual Jorge Fernandes.
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Para isto, desenvolve-se a estrutura do presente trabalho, como dito, em introdução,
três capítulos e conclusão. No capítulo um, será abordada a compreensão do conceito da
educação como um direito fundamental e humano, tipicamente social, bem como será feito
uma recuperação histórica da educação nas Constituições brasileiras e analisar-se-á os
princípios norteadores da educação nos sistemas de ensino brasileiro. Já o capítulo dois,
consistirá em uma abordagem do conselho escolar e sua possibilidade de concepção e atuação
como um conselho escolar de direitos humanos, analisando-se a relação deste com o princípio
constitucional da gestão democrática e sua contribuição para uma educação de qualidade e
para a cidadania. E, por fim, o capítulo três servirá para a apresentação e debate da pesquisa
de campo realizada no âmbito da Escola Estadual Jorge Fernandes: a metodologia, os
aspectos e as percepções obtidas, a partir da prática docente vivenciada.
O referencial teórico utilizado tomou por fundamento os ensinamentos de Candau
(2013) para compreender a Educação em Direitos Humanos e seus princípios relativos à
vivência da prática docente no âmbito da pesquisa de campo; de Thiollent (1986) para
orientar a metodologia da atuação da referida pesquisa. Os conceitos nucleares que permeiam
o presente trabalho são desenvolvidos no decorrer dos capítulos, mas são estes: direito à
educação, educação em direitos humanos, conselho escolar e gestão democrática escolar.
Diante disto, a atratividade de se realizar a presente pesquisa está no simples fato de
– por mais singelo que seja, em comparação ao macro biossistema, complexo e dinâmico, que
vivem os seres humanos – poder contribuir, em algum âmbito do viver, do “ser” humano, para
a tal mudança de realidade, cruel e desigual, que vêm vivendo a sociedade brasileira, já há um
bom tempo, mais especificamente, desde a sua “descoberta”.
E, assim, poder enxergar, por meio do presente estudo e da atuação extramuros
acadêmicos por este proporcionada, que há possibilidade desta mudança ocorrer. E,
diferentemente do que se pensa, esta não se encontra em um futuro distante, mas no presente.
No presente daqueles que um dia, no futuro, poderão formar e contribuir para a tão almejada
sociedade brasileira – uma sociedade mais igual, cidadã, democrática, justa e que respeite os
direitos humanos.
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2 EDUCAÇÃO: UM DIREITO FUNDAMENTAL
Antes de debruçar-se sobre o direito fundamental à educação no ordenamento
constitucional brasileiro, traz-se à baila, de forma sucinta, a questão relativa ao contexto
histórico da inserção dos direitos fundamentais no plano das constituições hodiernas.
Para isto, cumpre salientar a tradicional distinção entre direitos humanos e direitos
fundamentais (WEIS, 2014, p. 24). Enquanto estes são considerados institutos jurídicos do
direito interno; aqueles constituem institutos jurídicos do direito internacional (BRANDÃO,
2014, p. 5). Desse modo, Galindo (2003, p. 48-49) aduz que os direitos humanos se referem a
uma concepção ético-filosófica, ou seja, portam uma concepção semântica muito abrangente;
já os direitos fundamentais apresentam-se como uma conceituação mais restrita, referindo-se
ao ordenamento jurídico-constitucional.
Nesse sentido, Comparato (1999, p. 46), ao tratar da obrigatoriedade dos direitos
fundamentais, releva a distinção elaborada pela doutrina germânica, segundo a qual os
direitos fundamentais (Grundrechte) são os direitos humanos assim reconhecidos pelas
autoridades que detêm o poder de editar as normas, tanto no interior do Estado quanto no
plano internacional; são, portanto, os direitos humanos positivados nas Constituições, nas leis
e nos tratados internacionais.
Esta é a razão pela qual muitos autores – e mesmo a própria Constituição Federal de
1988 – utilizam a expressão “direitos fundamentais” em lugar de “direitos humanos” (WEIS,
2014, p. 24). Aliás, nesse sentido também foi a orientação da escolha da nomeação deste
capítulo, uma vez que o objetivo do presente trabalho é relevar o direito à educação no
ordenamento jurídico brasileiro. Logo, vê-se que há uma conexão entre eles, visto que detêm
a mesma substância, diferenciando-se apenas quanto à forma.
A partir disto, relevam-se as chamadas Declarações de Direitos, as quais cumpriram
um importante papel para o estabelecimento da teoria dos direitos humanos e seu consequente
processo de incorporação no plano do direito interno dos Estados. Tais declarações
externavam prerrogativas à sociedade e pode-se citar entre os seus expoentes: a Declaração
Universal dos Direitos do Homem, de 1948, a Declaração de Direitos do Povo Trabalhador e
Explorado, de 1917, e a Declaração de Direitos do Homem e do Cidadão, de 1789 (AGRA,
2012, p. 504).
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Esta última enunciou prerrogativas anteriores ao Estado e à Constituição, de modo
que o Poder Público não poderia cerceá-las e, no contexto do constitucionalismo do século
XVIII, trouxe o ideal de Constituição: no décimo sexto artigo dispunha que uma sociedade
para ter um documento reconhecido como Constituição teria que nele abarcar a separação de
poderes e a garantia de direitos (BRANDÃO, 2014, p. 6).
Nesse panorama, vê-se que as constituições positivam no âmbito do direito interno o
conteúdo dos direitos humanos, formalizando-os no âmbito do Estado e, pela forma,
transformando-os em direitos fundamentais (BRANDÃO, 2014, p. 6). E isto ocorreu, segundo
José Afonso da Silva (2014, p. 169), em razão da necessidade de assegurar a efetividade de
tais declarações que careciam de força e mecanismos jurídicos que lhe imprimissem
significativa eficácia. Logo, houve o reconhecimento destes direitos através de sua inscrição
nos textos constitucionais.
Destarte, é unanimidade a importância dos direitos humanos em todos os
ordenamentos constitucionais, configurando-se hodiernamente como a característica principal
das Cartas Magnas (AGRA, 2012, p. 504). Desse modo, as Constituições democráticas
cumprem um papel fundamental no desenvolvimento da cultura dos direitos humanos. Ao
incorporar os direitos humanos no seu ordenamento jurídico, o Estado reconhece-os como
direitos inalienáveis de todos os cidadãos e se compromete a dispor de meios e instituições
para garanti-los (MAUÉS, 2007, p. 109) – marcando por definitivo o fim da concepção
hobbesiana de que tais direitos apenas podem existir enquanto prerrogativa estatal (AGRA,
2012, p. 504).
Neste diapasão, José Afonso da Silva (2014, p. 178-180) define os direitos
fundamentais como os direitos positivos, cuja legitimidade e conteúdo são encontrados nas
relações sociais materiais em cada momento histórico e cuja fundamentalidade é inerente às
situações jurídicas de que tratam, sem as quais a pessoa humana não possui condições para
viver ou até sobreviver. Assim, tal previsão normativa de fundamentalidade deve ser a todos
não apenas formalmente reconhecida, mas materialmente concretizada.
Outrossim, para os autores Dimoulis e Martins (2012, p. 40), chama-se de
fundamentais os direitos público-subjetivos de pessoas, sejam estas físicas ou jurídicas, que
estão contidos nas Constituições, cuja finalidade é limitar o poder estatal frente às liberdades
individuais.
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Por sua vez, para Garcia (2007, p. 90) tais direitos são aqueles inerentes à pessoa
humana pelo simples fato de ser considerada como tal, tendo como atributo as tendências à
universalidade, à imprescritibilidade, à irrenunciabilidade e à inalienabilidade. Refuta, o
referido autor, que tais direitos tenham sua legitimação em qualquer texto normativo
específico ou em uma ordem supralegal de matriz jusnaturalista, mas em uma lenta evolução
histórica da humanidade.
Assim, diante de uma compreensão histórica destes direitos, que têm a historicidade
como uma de suas características (SILVA, 2014, p. 183), importa dizer que há três gerações
de direitos (direitos individuais ou políticos, direitos sociais e direitos difusos ou coletivos).
Estas são apresentadas não com o intuito de mostrar uma sucessão de fenômenos sociais, mas
para indicar as formas e o desenvolvimento destes direitos, uma vez que coexistem
harmonicamente (GARCIA, 2007, p. 90).
Desta maneira, a primeira geração alcança os direitos individuais e políticos, que são
direitos de defesa voltados à autonomia e que impõem limites à ação estatal. Tais direitos
foram consagrados no “Bill of Rights of Virginia”, de 12 de junho de 1776, fruto da
Revolução Americana, na ora citada Declaração de Direitos do Homem e do Cidadão, de 26
de agosto de 1789, e nas dez primeiras emendas à Constituição americana, que entraram em
vigor em 1791 (GARCIA, 2007, p. 90)
Por sua vez, a segunda geração corresponde aos direitos sociais, econômicos e
culturais. Exigem um facere do Estado, isto é, uma ação positiva com o fim de propiciar
melhores condições de vida, a lato sensu, à pessoa humana, de forma a diminuir as
desigualdades sociais. Têm-se como marcos fundamentais: as Constituições mexicana de
1917 e a alemã de Weimar, de 1919 – esta última possuía extensas referências aos direitos
sociais, em particular ao fenômeno educacional (GARCIA, 2007, p. 91). Já a terceira geração
alcança os direitos difusos, que rompem a individualidade do ser humano para abarcar grande
parcela do grupamento ou a própria espécie (GARCIA, 2007, p. 91).
Em sendo assim, vê-se que a Constituição brasileira de 1988 regulamenta os direitos
fundamentais no seu Título II, que inclui o direito à educação. O parágrafo 2º do artigo 5º da
CRFB/88 apresenta-se como uma espécie de cláusula extensiva dos direitos fundamentais,
segundo a qual os direitos e garantias expressos na referida Constituição não excluem outros
decorrentes do regime e dos princípios por ela instituídos ou dos tratados internacionais
(AGRA, 2012, p. 506).
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A Lex Mater brasileira expressa tais direitos positivamente, nos seus vários prismas –
individuais, coletivos, sociais, políticos e de nacionalidade –, os quais têm a função de
desenvolver e assegurar a dignidade da pessoa humana, pois é o princípio da dignidade da
pessoa humana que condensa esses direitos, garantindo-lhes uma feição sistêmica.
Desse modo, vê-se que, independente do cunho ideológico, todas as Constituições
brasileiras trataram da educação em suas disposições, conforme aduz Luciana Câmara (2013,
p. 6). A Constituição imperial de 1824 conteve-se em instituir a gratuidade da instrução
primária a todos como um direito civil e político, abordando superficialmente a necessidade
da criação de colégios e universidades. Já a Constituição de 1891, considerada republicana,
instituiu, segundo a autora Câmara (2013, p. 7), a competência da União e dos Estados para
legislar sobre a matéria educacional.
Por sua vez, a Constituição de 1934, proclamada no contexto histórico pós-
Constituição de Weimar, revelou-se por constitucionalizar os direitos sociais, econômicos e
culturais. A educação é prevista, nessa Constituição, como um direito de todos, sendo notório
o avanço dos dispositivos em relação à organização do ensino nacional. Porém, sua vigência
foi provisória. No ano de 1937, foi outorgada outra Constituição, a qual reprimiu muitas
conquistas educacionais expressas no texto constitucional anterior. A Constituição de 1937
representou um retrocesso em matéria educacional, não apresentando nenhuma preocupação
com o ensino público, sendo a educação vinculada a valores cívicos e econômicos
(CÂMARA, 2013, p. 8).
Com a Constituição de 1946, foram resgatados os princípios das Constituições de
1891 e de 1934, simbolizando uma “redemocratização” em face ao período do Estado Novo.
Nesta Constituição, a educação foi definida como um direito de todos, bem como foram
enunciados os princípios norteadores do ensino (CÂMARA, 2013, p. 8). Deflagrada a
ditadura militar, veio as Constituições de 1967 e a de 1969, as quais mantiveram toda a
estrutura organizacional da educação nacional enunciada pelo texto constitucional de 1946
(CÂMARA, 2013, p. 9).
Por sua vez, a Constituição brasileira de 1988 instituiu o Estado Democrático de
Direito e trouxe a educação sob as perspectivas política e de interesse público, inserindo-a
como um direito social. O direito à educação insere-se na CRFB/88, no citado Título II, que
trata dos Direitos e Garantias Fundamentais, especificamente, no Capítulo II, que cuida dos
Direitos Sociais, artigo 6º; aparece ainda no Título VIII, “Da Ordem Social”, especificamente,
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no Capítulo III, do artigo 205 ao 214, em que são enunciados seus mecanismos e aspectos
organizacionais.
Assim, a educação, dotada de fundamentalidade (AGRA, 2012, p. 518), ou seja, de
sua condição de dispositivo essencial em um ordenamento jurídico se insere no texto
constitucional pátrio como um direito social e, como tal, gozando de normatividade e
exigibilidade. Ao mencionar todos os direitos sociais previstos no artigo 6º, incluindo o
direito à educação, o constituinte acabou por apresentar um universo de normas que enunciam
tarefas e diretrizes a serem perseguidos e resguardados pelo Estado e pela sociedade.
De acordo com Silva (2014, p. 288), os direitos sociais, como dimensão dos direitos
fundamentais, são prestações positivas proporcionadas, direta ou indiretamente, pelo Estado,
enunciadas em normas constitucionais, que possibilitam melhores condições de vida aos mais
carentes – ou seja, são direitos que se ligam ao direito de igualdade e tendem a realizar a
supressão das desigualdades sociais.
Afirma Sarlet (2007, p. 132) que os direitos sociais têm a função de propiciar uma
compensação das desigualdades fáticas entre as pessoas, mediante a garantia de determinadas
prestações por parte do Estado e da sociedade. Dessa forma, são direitos que propiciam a
manutenção da estrutura social, em que os cidadãos possam se reconhecer como membros
igualitários de uma mesma organização política.
E é, sob essa perspectiva, que se releva a integração harmônica entre todos os
direitos fundamentais perante o ordenamento constitucional brasileiro. Como afirma Silva
(2014, p. 186), os direitos individuais, consubstanciados no artigo 5º da CRFB/88, não podem
ser contrapostos aos direitos sociais numa visão individualista e liberal. Ao contrário, aduz tal
autor que aqueles direitos são contaminados pelos direitos sociais, integrando-se em um todo
harmônico, mediante influências recíprocas. Portanto, a efetividade da educação, como um
direito social, é imprescindível à salvaguarda do exercício dos demais direitos fundamentais.
A afirmação da indivisibilidade dos diferentes direitos – civis, políticos, econômicos,
sociais, culturais e ambientais – é fundamental para a democracia no cotidiano, de forma que
representam os direitos sociais verdadeiros e autênticos direitos fundamentais, que devem ser
exigidos e observados. Por isso, tais direitos devem ser reivindicados como direitos e não
como caridade ou favor.
Neste diapasão, a constitucionalização do direito à educação vem preservar e
assegurar a democracia esculpida pela CRFB/88, e, por conseguinte, propiciar a garantia ao
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acesso a esse direito a todo cidadão. A educação é um processo de reconstrução da
experiência, e assim, um atributo da pessoa humana, devendo ser entendida, portanto, como
um bem maior e comum a todos (SILVA, 2014, p. 851). Dessa forma, uma sociedade
verdadeiramente democrática não pode existir sem uma educação para todos, pois esta, além
de favorecer o desenvolvimento da personalidade humana, é requisito indispensável da
cidadania.
E essa é a concepção que o artigo 205 da CRFB/88 agasalha ao declarar que a
educação é um direito de todos e dever do Estado e da família. Afonso da Silva (2014, p. 317)
preleciona, a partir da análise da norma explicitada, que o Estado deve aparelhar-se para
fornecer a todos os serviços educacionais, bem como tem que ampliar cada vez mais as
possibilidades de todos terem acesso a tal direito, exercendo-o sob as mesmas condições. E,
de modo a reforçar tal enunciado, a CRFB/88 trouxe ainda no artigo 208, parágrafo 1º, o
acesso ao ensino obrigatório e gratuito relativo à educação básica como um direito público
subjetivo, isto é, como direito dotado de eficácia plena e aplicabilidade imediata, que pode ser
exigido, por via judicial, caso não seja prestado espontaneamente.
Ambas as normas citadas têm o significado jurídico, segundo o autor Silva (2014, p.
317), de levar a educação como serviço público essencial, o qual impende ao Poder Público
possibilitar a todos, a fim de que sejam alcançados os objetivos da educação consoante o
artigo 205, da CRFB/88, quais sejam, o pleno desenvolvimento da pessoa, o seu preparo para
o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.
No entanto, cumpre salientar que não se torna suficiente apenas inserir todas estas
normas no texto constitucional para que haja a efetivação do direito à educação. É
indispensável, no entanto, a participação ativa do cidadão e do interesse público. Estar
prevista na Constituição Federal significa que a educação não é um favor do Estado para as
pessoas, ao contrário, significa que a educação pode, assim como deve, ser exigida dos órgãos
competentes quando este direito for violado ou desrespeitado. Aliás, o próprio texto
constitucional (BRASIL, 1988) – nos artigos 22, inciso XXIV, 23 e 24, inciso IX – estabelece
que os governos municipais, estaduais, bem como o federal devem proporcionar os meios de
acesso à educação; estabelecendo ainda quais entes federativos devem legislar e sobre o quê
em relação à matéria educacional.
O referido artigo 205 da CRFB/88 reconhece ainda que a educação tem como
objetivo o pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua
19
qualificação para o trabalho, respeitando as diferenças, sem qualquer distinção, uma vez que,
como visto, trata-se de um direito de todos. Ressalta-se, porém, que o fato de a Constituição
brasileira estabelecer que a educação visa à qualificação para o trabalho não significa ser este
seu objetivo principal, como muitas vezes se tenta reduzir sua função.
Não se nega que as necessidades da vida contemporânea exijam que as pessoas
estejam cada vez mais qualificadas para o trabalho e que uma das formas de se conseguir isto
é por meio da educação. No entanto, o desenvolvimento da pessoa implica muitas outras
dimensões – intelectual, física, espiritual, moral, criativa e social (GRACIANO, 2005, p. 17).
Logo, deve o acesso ao direito à educação objetivar a oferta de condições para o
desenvolvimento pleno das inúmeras capacidades individuais existentes, não devendo jamais
se limitar às exigências do mercado de trabalho, mas propiciar que um cidadão cresça e se
expanda nas diversas dimensões do “ser”.
O artigo 208, da CRFB/88, como visto, tornou o acesso ao ensino fundamental,
independentemente de idade, gratuito e obrigatório para todos, o qual pode ser exigido por via
judicial, cabendo a responsabilização da autoridade competente caso não seja ofertado ou
ofertado de forma irregular. Porém, além disso, tal artigo prevê ainda a gratuidade progressiva
do ensino médio, o atendimento educacional especializado a todas as pessoas com deficiência,
sendo também dever do Estado garantir a educação infantil das crianças até cinco anos de
idade, em creches e pré-escolas.
Destarte, para atender a esse e a outros objetivos educacionais estabelecidos no texto
constitucional, o artigo 211, da CRFB/88, distribui responsabilidades e estabelece que as três
esferas de governo – União, Estados e Municípios – devem atuar em regime de colaboração
quanto à organização de seus sistemas de ensino. Releva-se ainda que o artigo 212, parágrafo
3º, da CRFB/88, estabelece que a União tem como escopo redistribuir e complementar os
recursos fiscais, para garantir um padrão mínimo de qualidade e equidade de oportunidades,
no tocante ao atendimento do ensino obrigatório.
Por fim, releva-se que a Constituição Federal (BRASIL, 1988) prevê, ainda, em seu
artigo 212, a elaboração de planos nacionais de educação, de duração decenal, com o objetivo
de erradicar o analfabetismo, universalizar o atendimento escolar, melhorar a qualidade do
ensino, formar para o trabalho, promover o desenvolvimento do País, no âmbito humanístico,
cientifico e tecnológico e estabelecer metas de aplicação dos recursos públicos em educação
como proporção do produto interno bruto.
20
Ocorre que para um maior detalhamento do direito fundamental educacional são
elaboradas leis no âmbito infraconstitucional. Tais leis devem ter todo o seu conteúdo em
harmonia com o texto constitucional, o qual, dotado de supremacia normativa no
ordenamento jurídico estatal, deve servir de base para a elaboração de toda e qualquer lei
vigente no país.
Nesse sentido, no Brasil, destacam-se duas leis que tratam da matéria educacional: a
Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) e o Plano Nacional de Educação (PNE). Além
destas, há o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), que também desempenha um
importante papel no resguardo normativo do referido direito.
Vê-se que a Lei n. 9.394 (BRASIL, 1996) detalha a organização da educação escolar
do Brasil, informando seus mecanismos jurídicos e princípios norteadores, porém, conforme
seu artigo 1º, reconhece também que a educação não se restringe à educação escolar. Tal lei,
no artigo 2º, estabelece como deve ser a educação infantil, o ensino fundamental, médio e o
superior, e afirma, assim como o artigo 205 da CRFB/88, que a educação deve buscar o
desenvolvimento da pessoa, o seu exercício da cidadania e qualificação para o trabalho.
A LDB prevê ainda, no artigo 32, inciso III, que não basta educar desenvolvendo
competências e habilidades nos educandos, mas deve-se educá-los com valores, a fim de
prepará-los para viver em uma sociedade verdadeiramente democrática. Por fim, destaca-se,
corroborando o tratamento constitucional dado à educação como direito público subjetivo, o
artigo 5º da LDB, segundo o qual qualquer cidadão, grupo de cidadãos, associação
comunitária, organização sindical, entidade de classe ou outra legalmente constituída, bem
como o Ministério Público, podem acionar o Poder Público, inclusive por via judicial, para
exigir o acesso ao ensino fundamental.
Por outro lado, tem-se o Plano Nacional de Educação, que teve sua condição de
disposição transitória da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional mudada, pela
Emenda Constitucional n. 59/2009, para uma exigência constitucional com periodicidade
decenal, o que significa que planos plurianuais devem tomá-lo como referência (MEC, [201-
]). Com tal alteração, o plano também passou a ser considerado o articulador do Sistema
Nacional de Educação, com previsão do percentual do Produto Interno Bruto (PIB) para o seu
financiamento. Frise-se que os planos estaduais, distrital e municipais devem ser construídos e
aprovados em consonância com o PNE.
Vê-se que o atual PNE (BRASIL, 2014), consubstanciado no artigo 214, da
21
CRFB/88, têm sua vigência até o ano de 2024 e estabelece vinte metas nacionais para a
manutenção e o desenvolvimento da educação brasileira.
Por sua vez, o Estatuto da Criança e do Adolescente (BRASIL, 1990), também
resguarda o direito fundamental à educação, na medida em que dispõe acerca da proteção
integral à criança e ao adolescente, em seu artigo 1º. Nesse sentido, tal lei estabelece, no
artigo 4º, que crianças e adolescentes têm absoluta prioridade na efetivação dos direitos
referentes à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao esporte, ao lazer, à
profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e
comunitária; sendo isso dever da família, da comunidade, da sociedade em geral e do Poder
Público.
Aliás, essa prioridade garante preferência na formulação e na execução das políticas
sociais públicas e destinação privilegiada de recursos públicos nas áreas relacionadas com a
proteção à infância e à juventude, segundo o referido artigo 4º, parágrafo único. Vê-se que o
ECA tratou do direito à educação, mais especificamente, no Capítulo IV (artigos 53 ao 59),
dispondo enunciados que se assemelham substancialmente aos do artigo 208 da CRFB/88.
2.1 PRINCÍPIOS DO DIREITO À EDUCAÇÃO NO ORDENAMENTO JURÍDICO
BRASILEIRO
O direito à educação insere-se no ordenamento jurídico brasileiro como um direito
social fundamental, o qual detém eficácia plena e aplicabilidade como qualquer outro direito
fundamental inserido no artigo 5º da CRFB/88. Aliás, acerca da sua relevância social e
jurídica já dizia Magalhães (1992, p. 190): “É o direito à educação um dos mais importantes
direitos sociais, pois é essencial para o exercício de outros direitos fundamentais”.
Analisado o processo histórico de reconhecimento da educação como um direito no
ordenamento constitucional brasileiro, passa-se à discussão acerca do direito à educação e
seus princípios norteadores reconhecidos pela Constituição Federal de 1988 e pela Lei de
Diretrizes e Bases da Educação (Lei n. 9.394/1996).
Ocorre que para falar-se do direito educacional propriamente dito e seus princípios
cabe, inicialmente, estabelecer as diferenças semânticas entre Legislação do ensino e Direito
educacional, pois ao contrário do que se costuma notar, o direito educacional não se reduz a
uma simples exposição da legislação do ensino (VIEIRA, 2001, p. 24). Importa dizer que o
22
Direito educacional compreende a legislação de ensino, mas não se esgota nela, tendo em
vista que, a par do desenvolvimento da educação, tal direito resulta do próprio
desenvolvimento das ciências jurídicas e extrapola os limites da legislação (CARNEIRO,
2014, p. 550).
Carneiro (2014, p. 550), predispõe que o direito educacional possui unidade
doutrinária, marcação teórica, sistematização de princípios e, ainda, metodologias
estruturadoras de um corpo jurídico coerente e pleno; enquanto que a legislação do ensino
consiste no conjunto de normas que vão desde leis federais, estaduais, municipais, decretos do
Poder Executivo, portarias ministeriais até estatutos e regimentos escolares. Aliás, este direito,
para Vieira (2001, p. 26), constitui uma área de estudos jurídicos que se distingue pela própria
natureza pública da educação e se caracteriza pelo predomínio do interesse público sobre o
interesse particular.
Portanto, o direito educacional, como direito positivo e especializado, envolve
definições, princípios, comparações com outros sistemas, legislação, jurisprudência,
relevando as relações jurídicas geradas na atividade educativa e tendo por objetivo
proporcionar a educação a todos (VIEIRA, 2001, p. 27). Segundo Horta (2010, p. 218), a
partir do ano de 1988, pode-se falar até em uma verdadeira ordem constitucional da educação,
na qual insere-se o estudo do direito educacional e seus princípios.
Nesse contexto, afirma Vieira (2001, p. 15): “quando se procura as bases do direito
educacional, o ponto de partida deve estar na Constituição, naqueles princípios abrangentes,
capazes de se multiplicarem em muitos direitos, em muitas garantias e muitos deveres”.
Assim, releva-se que todo este universo normativo se enraíza na CRFB/88, a qual preleciona
todas as normas fundantes da educação brasileira.
No entanto, alinhada à Constituição Federal, encontra-se a Lei de Diretrizes e Bases
da Educação que, segundo Carneiro (2014, p. 550), põe-se como código central do
ordenamento normativo do campo educacional, cujos desdobramentos ocorrem por meio de
diversas leis conexas e estatutos complementares. A LDB, gozando de um regime especial,
atua como lei complementar à Constituição Federal, não podendo ser violada por lei federal
ordinária que venha estabelecer algo diverso do que ela estabelece (VIEIRA, 2001, p. 26).
Salienta ainda Vieira (2001, p. 26) que leis complementares como a LDB não podem ser
transgredidas em suas “competências materiais privativas”, uma vez que violações a essas leis
querem dizer, simultaneamente, violações às normas constitucionais.
23
Nessa conjuntura, observa-se que os princípios do direito educacional se encontram
tanto na CRFB/88, no artigo 206 (BRASIL, 1988), como na LDB, no artigo 3º (BRASIL,
1996). Por esse motivo, é que o estudo sobre o tema deve ocorrer sob a ótica de ambos
referenciais normativos, não podendo haver uma leitura dissociada dos respectivos
dispositivos.
Assim, vê-se que os princípios presentes no artigo 3º da LDB são os mesmos
relacionados pelo artigo 206, da CRFB/88, diferenciando-se apenas quanto ao acréscimo dado
pela legislação ao inserir os incisos IV, X e XI, bem como quanto à omissão legislativa
relativa ao piso salarial dos profissionais da educação (inciso VIII, do artigo 206). Nada
obstante, pode-se dizer que tais princípios elencados pela LDB constituem matéria
constitucional e, como tal, assumem a forma de ordenamentos jurídicos universais quanto à
sua aplicação ao ensino ministrado nas escolas brasileiras (CARNEIRO, 2007, p. 35).
Desse modo, a importância dos princípios do direito à educação fundamenta-se a
partir de sua conceituação e do papel que esta os impõe. Considerando ser um direito de todos
e dever do Estado, nos termos do artigo 205, da CRFB/88, é impositivo que a educação,
quando oferecida sob a forma de ensino sistematizado, seja norteada por princípios básicos.
Estes, por conseguinte, devem ser entendidos como elementos recorrentes do diálogo
pedagógico e da prática de ensino, sendo, portanto, nas palavras de Carneiro (2007, p. 35), os
elementos que
calçam o mundo dos valores e o chão das significações da organização
escolar e dos ritos educativos (...), de tal maneira que o ser, o valer e o
refletir sejam vividos como elementos integradores de
„situacionalidades‟ da sala de aula, de cada curso, de cada Escola, de
cada Sistema de Ensino, de cada projeto educativo, enfim.
Isto posto, traz-se os contornos básicos acerca de cada um destes princípios
norteadores do sistema educacional brasileiro, com o intuito de sedimentar uma visão mais
completa e dialogal do direito à educação. Segue-se, então, a ordem de disposição
evidenciada pelo artigo 3º, da LDB que, como dito, abarca todos os princípios elencados no
artigo 206, da CRFB/88 e acrescenta três outros, excetuando-se a matéria referente à
imposição de piso salarial nacional para os profissionais da educação escolar pública.
Dessa maneira, tem-se o princípio da igualdade de condições para o acesso e
permanência na escola (inc. I, da LDB; inc. I, da CFRB/88). Tal princípio vai além da
proclamada elucidação: “educação é um direito de todos”, mas constitui um imperativo para
24
que o direito à educação seja exercido a partir da sua oferta no âmbito escolar. Para Carneiro
(2007, p. 36), a concretização deste princípio é voltada a parâmetros de qualidade, os quais
devem ser entendidos sob a perspectiva de três subprincípios, quais sejam: princípio da
inclusão (enxergar a realidade plural dos alunos e trabalhar com uma organização escolar
aberta a uma educação integrativa e em respeito à diversidade), princípio da pertinência dos
conteúdos e das metodologias (contextualizar e interdisciplinarizar os programas curriculares,
a fim de que alcancem a todos e sejam instrumentos para a formação cidadã) e princípio da
avaliação formativa (diversificar as formas de avaliação para que sejam impulsionadoras da
aprendizagem e das potencialidades dos alunos).
Por sua vez, o princípio da liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o
pensamento, a arte, o saber e, com acréscimo da LDB, a cultura (inc. II, da LDB; inc. II, da
CRFB/88) impõe-se como princípio fecundante do processo ensino-aprendizagem com
autonomia. Para Carneiro, além de norma constitucional inviolável, como os demais
princípios, este princípio destaca-se pelo seu compromisso com a escola não-autoritária, cuja
pretensão é a formação da autonomia por meio da construção do diálogo como linguagem
própria (CARNEIRO, 2007, p. 36).
Já o princípio do pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas (inc. III, da LDB;
inc. III, da CRFB/88) define-se a partir do conceito de heterogeneidade cultural, bem como a
partir do eixo igualdade/alteridade. O espaço escolar e o ensino devem ser pautados e
dinamizados na pluralidade educativa – o professor deve buscar o itinerário educativo que
respeite as diversas culturas e ideologias de seus alunos –, de modo que, se escola não seguir
este caminho, o ensino se apresentará apenas como um processo de impostura. Sob o aspecto
de ser entendido como a valorização do regional, Cury (2007, p. 487) realça que tal princípio
emerge como o olhar atento a um país que originado pela diversidade pode e deve continuar
se beneficiando dela, sempre buscando e assinalando as múltiplas culturas nele existentes.
O princípio do respeito à liberdade e o apreço à tolerância (inc. IV, da LDB)
evidencia-se como uma manifestação avançada da evolução democrática. A educação deve
primar pelo reconhecimento e fortalecimento do multiculturalismo e dos direitos civis,
tornando o ensino veículo privilegiado de aprofundamento de uma pedagogia dos direitos
humanos e da convivência democrática (CARNEIRO, 2007, p. 36).
Já o princípio da coexistência de instituições públicas e privadas de ensino (inc. V,
da LDB; inc. III, da CRFB/88) corresponde ao teor dos dispositivos constitucionais que
25
cometem a responsabilidade do ensino ao Estado e à iniciativa privada (arts. 208 e 209,
CRFB/88), embasando-se nos fundamentos da República do Brasil de se ter uma sociedade
plural e que respeite a livre iniciativa (CARNEIRO, 2007, p. 37). Aliás, para Silva (2014, p.
852), quando a CRFB/88 eleva a educação à categoria de serviço público essencial que cabe
ao Poder Público possibilitar a todos (artigo 205), é que se depreende o porquê da preferência
constitucional, nos artigos 209 ao 213, pelo ensino público. A iniciativa privada, embora livre,
apresenta-se de forma meramente secundária e condicionada – daí também a expressão
“coexistência”.
Outrossim, o princípio da gratuidade do ensino público (inc. VI, da LDB; inc. IV, da
CRFB/88), um dos principais direitos garantidos no sistema educacional brasileiro, segundo
Horta (2010, p. 221), decorre da responsabilidade estatal em garantir um serviço essencial
(artigo 208, §1º, da CRFB/88). Aqui necessária se faz a análise também do artigo 208 da
CRFB/88, pelo qual se infere que a gratuidade de ensino está sempre alinhada à sua
obrigatoriedade, ou vice e versa.
Ao reconhecer que a educação básica obrigatória e gratuita é um direito público
subjetivo, o constituinte reconheceu-o também como um direito plenamente eficaz e de
aplicabilidade imediata, sendo, pois, exigível por via judicial ao Poder Público, em caso de
não ser espontaneamente por ele prestado (SILVA, 2014, p. 317). Desse modo, quando falam
de um ensino gratuito, o constituinte e o legislador infraconstitucional referem-se a um ensino
formal (escolar) que deve ser ofertado pelo Estado a todos, até àqueles que não o conseguiram
obter na idade apropriada (artigo 208, I, da CRFB/88). Assim, a gratuidade apresenta-se como
princípio e regra organizacional, balizando toda a atuação estatal no campo da educação
básica, e ainda como política ou norma programática, no tocante ao ensino médio (artigo 208,
inc. II, da CRFB/88), conforme aduz Horta (2010, p. 223).
Em relação ao princípio da valorização dos profissionais da educação escolar (inc.
VII, da LDB; inc. V, da CRFB/88), as condições de trabalho e os salários apresentam-se
como as questões principais. Trata-se de um princípio que para se operacionalizar é necessária
uma maior atuação estatal e, por conseguinte, uma maior cobrança por parte da sociedade
brasileira, tendo em vista que, imbuído de dimensão político-social, ou como diz Carneiro,
político-transcendental, cabe aos representantes políticos criar marcos normativos para a sua
concretização. Assim, abarcado por tal princípio vê-se o preceito constitucional do inciso
26
VIII, do artigo 206 que versa sobre o piso salarial dos profissionais da educação, que são
aqueles elencados no artigo 61, da LDB.
Por seu turno, o princípio da gestão democrática do ensino público (inc. VIII, da
LDB; inc. VI, da CRFB/88) envolve a formulação coletiva de um modelo de gestão. Modelo
este que não se coaduna com burocracias, tecnicismos, ações excludentes, hierarquia ou
autoritarismo, mas com a construção de uma vontade hegemônica comum e com o
desenvolvimento de um projeto político pedagógico singular que caracterize a realidade
escolar (CARNEIRO, 2007, p. 39). É o visor necessário para se enxergar uma escola norteada
pela cidadania. A gestão democrática escolar é fundamental para a ultrapassagem de práticas
sociais excludentes e discriminatórias que impedem a construção histórico-social dos sujeitos.
Tal princípio será mais bem estudado no capítulo seguinte e, como será visto, tem no
conselho escolar um mediador de sua efetivação.
Ato contínuo, tem-se o princípio da garantia de padrão de qualidade (inc. IX, da
LDB; inc. IX, da CRFB/88). Aduz Cury (2007, p. 488), que todos os princípios educacionais
devem ser compreendidos de modo qualitativo. Para tal autor, ter o padrão de qualidade como
princípio de ensino significa a busca pelo melhor, ou seja, supõe-se que a qualidade de ensino
é uma meta, a qual decorre tanto do caráter cumulativo do conhecimento, quanto das
circunstâncias históricas que condicionam tal padrão. Isto, então, torna indispensável a busca
constante de caminhos mais plurais e abertos rumo aos diversos saberes.
Nesse sentido, Carneiro (2007, p. 40) afirma que a garantia do padrão de qualidade
não pode ser vista como um critério abstrato de oferta de ensino. Para analisar este princípio é
preciso que se tenha a compreensão dos parâmetros concretos de um ensino de qualidade.
Tais parâmetros buscam seus fundamentos além dos conceitos de eficiência e eficácia
administrativas (professores qualificados e bem pagos, escolas bem equipadas, por exemplo),
mas alcançam a ética do ensino, os conteúdos, as formas de aprendizagem e os objetivos
traçados pelo plano político pedagógico escolar. Isto para que, com a concretização deste
princípio, seja garantida uma educação para uma sociedade que releve o conhecimento e que
seja constituída por seres autônomos.
Neste diapasão, há também o princípio da experiência extraescolar (inc. X, da LDB),
o qual se afirma como um importante canal entre a escola e a comunidade, na medida em que
releva uma cultura pedagógica que valorize o conhecimento que o aluno construiu e constrói
fora do espaço da sala de aula. Contudo, há certa dificuldade quanto ao desenvolvimento
27
desta cultura, uma vez que a nossa tradição escolar é radicalmente formal e formalizante, de
modo que o saber sistematizado, muitas vezes, serve apenas para beneficiar estratos restritos
da sociedade (CARNEIRO, 2007, p. 42).
E, por fim, há o princípio da vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as
práticas sociais (inc. XI, da LDB), que tem no próprio currículo escolar seu espaço de
concretização. Tal princípio alenta uma urgente transformação da pedagogia atual brasileira,
como afirma Carneiro (2007, p. 42), a qual ainda é pouco afeita à dimensão produtiva do
ensino. A própria expressão ensino/aprendizagem transmite a ideia de ensino como processo
passivo, marcado por uma formulação burocrática inercial de educação. Contudo, distante
disto, este princípio preconiza um ensino ativo enriquecido pelo dinamismo interno do
trabalhar e pelas vibrações transformadoras das práticas sociais (CARNEIRO, 2007, p. 43).
Sob outra perspectiva, percebe-se que o direito à educação também é alicerçado por
outros princípios, além destes que foram acima explanados. Desse modo, Carneiro (2007, p.
559) leciona que a educação, inserida no nosso ordenamento constitucional como um direito
de todos, decorre dos princípios de respeito à vida, à dignidade humana e à cidadania
qualificada, construindo suas bases, por conseguinte, nos fundamentos preconizados pelo
artigo 1º, da CRFB/88 (BRASIL, 1988).
Nesse sentido, vê-se que o direito à educação, além de dialogar com os fundamentos
da República, alicerça-se nos objetivos desta, na medida em que é um instrumento necessário
à construção de uma sociedade livre, justa e solidária; à garantia do desenvolvimento
nacional; à erradicação da pobreza e da marginalização, com a redução das desigualdades
sociais e regionais; e à promoção do bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo,
cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação (BRASIL, 1988).
Quanto à fundamentalidade do direito à educação, percebe-se, por meio de uma
leitura articulada entre os artigos 6º e 205, ambos da CRFB/88, que o constituinte quando
eleva a educação ao nível dos direitos fundamentais consagra o princípio da universalidade
(SILVA, 2014, p. 316). De modo tal, que todos os direitos e garantias fundamentais,
discriminados no Título II, da CRFB/88, constituem outros princípios básicos a serem
obedecidos na teoria e na prática educacional – sem aqueles estes não possuem qualquer
validade (VIEIRA, 2001, p. 16).
28
2.2 DIREITO À EDUCAÇÃO E EDUCAÇÃO EM DIREITOS HUMANOS
Os direitos humanos constituem um dos eixos principais de discussão acerca da
problemática das sociedades contemporâneas. Negados ou afirmados, exaltados ou violados,
estes direitos perpassam do plano internacional ao local, atravessando a vida individual,
comunitária e coletiva de todos os indivíduos.
A partir da promulgação da Declaração Universal dos Direitos Humanos, pela
Organização das Nações Unidas (ONU), no ano de 1948, construiu-se, no plano internacional,
uma sólida arquitetura dos direitos humanos, por meio de diversos tratados, resoluções, pactos
e declarações, de cunho ético, político e normativo (CANDAU, 2012, p. 715). Os Estados que
se tornaram signatários destes diferentes documentos comprometeram-se a incorporá-los em
seu direito interno, bem como a realizar políticas públicas para a proteção e promoção dos
direitos humanos.
A Declaração de 1948 inovou a concepção dos direitos humanos, marcando-os como
universais, indivisíveis e interdependentes; promovendo a formação de um sistema
internacional de proteção dos direitos humanos. Ademias, de acordo com Silva e Tavares
(2012, p. 23), tal declaração retomou os princípios da igualdade e da liberdade, tendo a
dignidade da pessoa humana como elemento norteador e fundamental dos direitos humanos,
uma vez que esta é a essência da condição de existência de todo ser humano, ou seja, a razão
de ser pessoa.
E desde a referida Declaração Universal, mais especificamente, no Protocolo
Adicional à Convenção Interamericana sobre Direitos Humanos em matéria de Direitos
Sociais, Econômicos e Culturais, que a educação em direitos humanos foi elencada como
parte do direito à educação, de acordo com o Instituto Interamericano de Derechos Humanos
(2009, p. 14).
Por sua vez, a Conferência Mundial sobre os Direitos Humanos, realizada em Viena,
no ano de 1993, para comemorar os quarenta e cinco anos da promulgação da Declaração
Universal, reafirmou o princípio da universalidade como regente de todo o sistema
internacional de direitos humanos, enfatizando-se a inter-relação e interdependência de todos
os direitos humanos – civis, políticos, econômicos, sociais, culturais e ambientais; e enfatizou
a importância da inserção do debate da temática dos direitos humanos nos processos e
programas educativos dos Estados (CANDAU, 2012, p. 715).
29
Nesse sentido, tal Conferência referendou o Plano Mundial de Ação para a Educação
em prol dos Direitos Humanos e da Democracia, instituído no âmbito do Congresso
Internacional sobre Educação em Prol dos Direitos Humanos e da Democracia, realizado pela
ONU, em março de 1993; bem como, instituiu o período de 1994 até 2004 como a Década da
Educação em Direitos Humanos, com o intuito de promover, estimular e orientar as atividades
educacionais dos países (ZENAIDE, 2008, p. 136).
No plano nacional, o marco normativo para a mudança de postura do Estado
brasileiro, em relação à defesa e proteção dos direitos humanos foi a Constituição Federal de
1988. Para a afirmação destes direitos, o referido texto constitucional estabeleceu a dignidade
da pessoa humana como fundamento da República Federativa do Brasil, no artigo 1º;
consagrou a prevalência dos direitos humanos como um dos princípios que regem o país nas
suas relações internacionais, no artigo 4º; e instituiu a aplicação imediata das normas
definidoras das garantias e dos direitos fundamentais, no artigo 5º, especificamente, em seu
parágrafo 1º, bem como elencou como direitos fundamentais um rol de direitos sociais,
preconizando, inclusive, um título especial para a ordem social (Título VIII) – âmbito em que
se insere o direito à educação.
No entanto, esta realidade normativa de proteção e defesa aos direitos humanos
convive com violações sistemáticas destes direitos. Na sociedade brasileira, as variadas
formas de violência, a desigualdade social, a corrupção, as discriminações e, de modo geral, a
fragilidade da efetivação dos direitos juridicamente afirmados constituem uma realidade
cotidiana. Nesse sentido, é crescente a convicção de que não basta a construção de um
arcabouço jurídico cada vez mais amplo em relação aos direitos humanos, se eles não forem
internalizados no imaginário social e nas mentalidades individuais e coletivas (CANDAU,
2012, p. 715).
Para isto, faz-se necessário a construção de uma cultura dos direitos humanos na
nossa sociedade, de maneira sistemática e consistente, tendo, neste horizonte, os processos
educacionais como meios fundamentais. Nesta perspectiva, afirma Vera Candau (2012, p.
720) a visibilidade e a importância da inter-relação entre direitos humanos e educação ganha
espaços de discussão cada vez mais amplos na sociedade brasileira, de modo que o
surgimento da educação em direitos humanos como temática está intimamente articulado com
os processos político-sociais.
30
Assim, a educação em direitos humanos, seja formal ou não-formal, surge na
América Latina, por conseguinte, no Brasil, no contexto do processo de redemocratização
após os regimes ditatoriais. Neste contexto, surge a necessidade dos movimentos sociais e das
organizações não governamentais redefinirem suas atuações, inserindo-se nos espaços
institucionais, tanto no âmbito da sociedade civil, ampliando os processos de conquistas dos
direitos, quanto no âmbito da educação escolarizada, implementando no processo de formação
a cultura em direitos humanos (ZENAIDE, 2008, p. 135).
Nesse sentido estão os estudos de Magdenzo e Toledo-Jofrè (2015, p. 3), de modo
que esclarecem:
La educación en derechos humanos en América Latina comenzó a
desarrollarse en la década de 1980, desde los movimientos sociales y
con estos: movimiento de educación popular, movimientos por la paz,
movimientos feministas, movimientos de trabajadores, movimientos
de derechos de las minorías, etc. Tomó como base el pensamiento de
Paulo Freire, quien trabajó con convicción de que es a través del
diálogo como las personas aprenden y toman conciencia de que son
sujetos de derecho, al tiempo que inician su propio proceso de
„liberación‟. Desde esta perspectiva, la educación en derechos
humanos se posicionó como una educación ético-política1.
Desse modo, a Educação em Direitos Humanos é prática recente no Brasil,
iniciando-se junto aos movimentos sociais e organizações da sociedade civil, bem como às
universidades públicas por meio de suas ações de extensão, nas escolas e nos bairros
populares (ZENAIDE, 2008, p. 135) como modo de enfrentamento das situações traumáticas
de ditatura, da violência institucionalizada, da pobreza, entre outras problemáticas sociais
vividas pela população brasileira.
De acordo com Silva e Tavares (2012, p. 28-29), em uma análise histórica do
percurso da Educação em Direitos Humanos no Brasil, podem ser destacadas quatro fases de
construção do reconhecimento desta como prática e política educacional.
Assim, a primeira fase, denominada “ativismo político”, ocorreu no período da
ditadura militar, entre o ano de 1960 e 1970, quando a defesa dos direitos humanos partia de
1 A educação em direitos humanos, na América Latina, começou a se desenvolver na década de 1980, desde os
movimentos sociais e com eles: movimento de educação popular, movimentos de paz, movimentos feministas,
movimentos de trabalhadores, movimentos de direitos das minorias, etc. Tomou como base o pensamento de
Paulo Freire, que trabalhou com convicção de que é através do diálogo que as pessoas aprendem e percebem que
são sujeitos de direito, ao mesmo tempo em que iniciam seu próprio processo de "libertação". Nesta perspectiva,
a educação em direitos humanos posicionou-se como uma educação ético-política (tradução nossa).
31
iniciativas da sociedade civil. A segunda fase, “tateamento pedagógico”, ocorreu a partir do
ano de 1980, constituindo-se na busca de um redirecionamento das ações da sociedade civil
para a formação da cidadania e a ampliação dos direitos humanos, sem, porém, haver uma
definição de um conceito ou metodologia para o processo de educar em direito humanos.
Já na terceira fase, na década de 1990, houve a chamada “expansão da Educação em
Direitos Humanos”, destacando-se a criação de instâncias no âmbito das três esferas de
governo e de aportes de documentos oficiais, como, por exemplo, o Programa Nacional de
Direitos Humanos em 1996; e o fortalecimento das organizações da sociedade civil na busca
da fundamentação de seus projetos acerca da temática. Neste diapasão, no ano de 1995, foram
criadas a Rede de Direitos Humanos e Cultura (DHNET)2 e a Rede Brasileira de Educação em
Direitos Humanos (RBEDH), que, segundo Silva (2013, p. 40), iniciou o debate da educação
em direitos na sociedade brasileira, propondo uma revisão dos fundamentos da educação, para
que não mais se repetisse o cenário de horror vivido pela sociedade brasileira durante a
ditatura militar.
Por fim, na quarta fase, identificada como “profissionalização e valorização da
Educação em Direitos Humanos”, a partir do ano 2000, houve a oferta de cursos, nos diversos
níveis da educação nacional, o desenvolvimento de pesquisas na área e a criação de comitês e
programas governamentais. A título de exemplo, tem-se a criação do Comitê Nacional de
Educação em Direitos Humanos; dos Programas Nacionais de Direitos Humanos II e III,
respectivamente, nos anos de 2002 e 2010; dos Planos Nacionais de Educação em Direitos
Humanos, nos anos de 2003 e 2006; e das Diretrizes Nacionais para a Educação em Direitos
Humanos, no ano de 2012.
Cumpre salientar que, nesta época, a ONU retomou a discussão da Educação em
Direitos Humanos e, com o intuito de dá seguimento à realização dos objetivos preconizados
pela já citada Década das Nações Unidas para a Educação em Direitos Humanos (período de
1994 a 2004), lançou o Programa Mundial para a Educação em Direitos Humanos (PMEDH),
que reúne recomendações e sugestões aos educadores e formuladores de políticas públicas
sobre como institucionalizar uma cultura de educação em direitos humanos nos sistemas
educacionais formais e não formais (ONU, 2012, p. 2).
Tal Programa apresenta-se, atualmente, na terceira fase – cada fase equivale a um
2 O site da DHNET, rede virtual com sede na cidade de Natal, no Rio Grande do Norte, permite acessar um vasto
acervo de produções acadêmicas, artísticas e literárias relativas aos direitos humanos e à educação em direitos
humanos.
32
Plano de Ação. A primeira fase (anos 2005 a 2009) concentrou suas ações para a inserção da
educação em direitos humanos nos níveis do ensino primário e secundário (ONU, 2006, p. 2),
a segunda fase (anos 2010 a 2014) abordou esta temática sob o prisma da educação superior e
da formação dos agentes do funcionalismo público, em particular docentes, servidores
públicos, forças de segurança, agentes policiais e militares (ONU, 2012, p. 2); e a terceira fase
(anos 2015 a 2019) trata de medidas para fortalecer as duas primeiras fases e promover a
educação em direitos humanos para os profissionais de mídia e jornalistas (ONU, 2015, p.
11).
Destarte, o Estado brasileiro, seguindo as diretrizes da ONU frente ao contexto do
referido PMEDH (ONU, 1997), elaborou dois Planos Nacionais: um no ano de 2003 e o outro
no ano de 2006. Destaca-se, por sua vez, o Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos
(PNEDH) do ano de 2006, o qual elenca a Educação em Direitos Humanos como uma política
pública que deve ser articulada em dois sentidos principais: consolidação dos Direitos
Humanos como proposta de um projeto de sociedade baseada nos princípios da democracia,
cidadania e justiça social; e construção de uma cultura de direitos humanos, que deve ser
entendida como um processo a ser apreendido e vivenciado na perspectiva da cidadania ativa
(BRASIL, 2007, p. 14-15).
Além disso, vê-se que o PNEDH/2006 é estruturado em cinco grandes áreas
temáticas: educação básica, educação superior, educação não formal, educação de
profissionais dos sistemas de justiça e educação na mídia. De modo resumido, tem-se o
conceito de Educação em Direitos Humanos definido no PNEDH como um processo
sistemático e multidimensional que orienta a formação do sujeito de direitos, articulando as
dimensões de apreensão de conhecimentos historicamente construídos sobre direitos
humanos; de afirmação de valores que expressem a cultura dos direitos humanos; a formação
de uma consciência cidadã; o desenvolvimento de processos metodológicos participativos e
de construção coletiva; e o fortalecimento de práticas em favor da promoção, da proteção e da
defesa dos direitos humanos (BRASIL, 2007, p. 25).
No tocante à educação básica, cenário de pesquisa do presente estudo, o referido
Plano propõe algumas ações programáticas para o alcance da prática da Educação em Direitos
Humanos. Dentre estas, cita-se: desenvolver uma pedagogia participativa para a promoção
dos direitos humanos; tornar a educação em direitos humanos um elemento relevante para a
vida dos educandos e dos trabalhadores da educação diante à prática cotidiana escolar; e
33
propor a inserção da educação em direitos humanos nas diretrizes curriculares nacionais da
educação básica (BRASIL, 2007, p. 33).
Nesse viés, com fundamento no Parecer nº 8/2012, do Conselho Nacional de
Educação (CNE), é instituída a Resolução nº 1, de 30 de maio de 2012, que estabelecem as
Diretrizes Nacionais para a Educação em Direitos Humanos. Tal Parecer foi produzido no
âmbito de uma comissão interinstitucional, coordenada pelo CNE e com participação da
Secretaria de Direitos Humanos da Presidência da República (SDHPR), da Secretaria de
Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão (SECADI), da Secretaria de
Educação Superior (SESU), da Secretaria de Articulação com os Sistemas de Ensino (SASE),
da Secretaria de Educação Básica (SEB) e do Comitê Nacional de Educação em Direitos
Humanos (CNEDH) (OLIVEIRA, 2014, p. 13-14).
Em sendo assim, tal documento resolve, nos artigos 1º e 2º, que a Educação em
Direitos Humanos deve ser observada e efetivada pelos sistemas de ensino e instituições
brasileiras, afirmando que esta é um dos eixos fundamentais do direito à educação, a qual se
constitui em uma prática educativa fundada nos Direitos Humanos e em seus processos de
promoção, defesa, proteção e aplicação na vida cotidiana e cidadã de sujeitos de direitos
(BRASIL, 2012).
Além disso, de acordo com o artigo 3º das Diretrizes Nacionais para a Educação em
Direitos Humanos, tal prática educativa deve ser fundamentada nos princípios da dignidade
humana, da igualdade de direitos, do reconhecimento e valorização das diferenças e das
diversidades, da laicidade do Estado, da democracia na educação, da transversalidade,
vivência e globalidade e da sustentabilidade socioambiental (BRASIL, 2012).
De acordo Oliveira (2014, p. 14), tal documento, que constitui o marco normativo da
Educação em Direitos Humanos no Brasil, preconiza que o ambiente educacional compreende
os espaços dos processos educacionais que se desenvolvem intra e extramuros escolares, na
medida em que estabelece no seu artigo 4º que a Educação em Direitos Humanos como um
processo sistemático e multidimensional de afirmação da cultura em direitos humanos em
todos os espaços da sociedade (BRASIL, 2012).
Esta multidimensionalidade é compreendida, pelas autoras Silva e Tavares (2012, p.
31), no sentido da Educação em Direitos Humanos englobar dimensões nos diferentes
âmbitos: político, por perpassar pela orientação do modelo de sociedade a ser construído e
estar associada às concepções de ser humano; ético, uma vez que trabalha valores e princípios
34
educacionais; pedagógico, ao definir determinadas metodologias e processos de ensino-
aprendizagem; e de ação, por envolver o exercício da garantia e ampliação dos direitos
humanos e a reclamação quando sonegados ou violados.
No tocante à educação básica, as referidas Diretrizes, no artigo 7º, relevam que a
inserção dos conhecimentos concernentes aos direitos humanos nos currículos escolares e, por
conseguinte, na práxis educativa, pode ocorrer de diversas maneiras, como, por exemplo, pela
transversalidade, por meio de um conteúdo específico de uma disciplina ou mesmo por ambas
as maneiras, em um processo misto (BRASIL, 2012).
Ademais, a Educação em Direitos Humanos, como um dos eixos da educação básica,
deve orientar também a formação inicial e continuada dos profissionais da educação, bem
como a elaboração do projeto político pedagógico da escola, os materiais didático-
pedagógicos, o modelo de gestão e a maneira de avaliação das aprendizagens, conforme
preconiza o artigo 6º das referidas Diretrizes (BRASIL, 2012).
Sob esta perspectiva, esclarece-se, diante do caráter polissêmico que pode marcar o
discurso da Educação em Direitos Humanos, a existência de duas abordagens relevadas pela
autora Beatriz Sacavino (2009, p. 240), que são apresentadas nos atuais contextos
institucionalizados da educação.
A primeira figura-se em um enfoque neoliberal da Educação em Direitos Humanos,
na qual tais direitos aparecem como estratégia para melhorar a sociedade vigente, sem
questionar sua estrutura básica. Tal abordagem propõe a incorporação de temas relativos aos
direitos humanos no currículo escolar, a partir de uma perspectiva aditiva, em momentos
determinados, como na comemoração de datas festivas, a exemplo, do Dia da Mulher, Dia do
Meio Ambiente, entre outras.
Enquanto que a segunda abordagem traz um enfoque histórico-crítico, segundo o
qual os direitos humanos são mediações para a construção de um projeto de sociedade
igualitário, sustentável e plural. Nesta, a Educação em Direitos Humanos visa à transformação
social, enfatiza a cidadania ativa, participativa e coletiva, enxergando os direitos políticos
como prática cotidiana, bem como privilegia a interdisciplinaridade e a orientação da
educação para a construção de uma cultura dos direitos humanos que possa permear os
processos democráticos.
Dessa maneira, o presente trabalho, seguindo o enfoque histórico-crítico da
Educação em Direitos Humanos, releva os ensinamentos do autor Magdenzo (2005 apud
35
CANDAU, 2013, p. 64) acerca dos princípios que devem orientar os educadores durante tal
prática educativa. Assim, têm seis princípios orientadores, quais sejam, da integração, da
recorrência, da coerência, da vida cotidiana, da construção coletiva do conhecimento e da
apropriação.
De maneira sucinta, explica-se: o princípio da integração consiste em inserir temas e
questões relativas aos Direitos Humanos nas diferentes áreas curriculares, nos planos
cognitivo, afetivo e comportamental; o princípio da recorrência advém da necessidade de que
a aprendizagem dos Direitos Humanos deve ser contínua e permanente; o princípio da
coerência relaciona-se a importância de haver um ambiente propício para a aprendizagem dos
Direitos Humanos, preocupando-se com a coerência entre o que se diz e o que se fala; o
princípio da vida cotidiana releva-se por adotar como ponto de partida da referida prática
educativa as situações concretas relativas aos Direitos Humanos, resgatando-se as histórias de
vida dos alunos e alunas; o princípio da construção coletiva do conhecimento relaciona-se a
estimular uma atitude ativa dos educandos, a partir de práticas participativas que favoreçam a
solidariedade e a ação conjunta – diálogo grupal, diversidade de fontes de materiais didáticos
e debates; e o princípio da apropriação significa situar os educandos de forma crítica nos
estudos relativos aos Direitos Humanos, a partir de suas próprias experiências, de modo a não
reduzi-lo a meras informações sobre convenções e documentos (CANDAU, 2013, p. 65).
Desse modo, Benevides (2000, p. 1) enfatiza que a Educação em Direitos Humanos é
essencialmente uma formação global e continuada, de uma cultura de respeito à dignidade
humana. Contudo, ressalta que ao empregar-se o termo cultura no contexto desta prática
educativa, e, principalmente, no caso brasileiro, seu significado não deve se restringir a noção
de conservação de costumes, tradições, valores e crenças, mas deve ser entendida no sentido
de mudança cultural.
Vê-se que, no contexto brasileiro, a Educação em Direitos Humanos só pode ser uma
educação para a mudança, a qual se apresenta como possibilidade que implica a derrocada de
valores e princípios arraigados na sociedade. Valores estes que advêm do longo período de
escravidão, da prevalência de uma política oligárquica e patrimonial; de um sistema de
ensino, predominantemente, autoritário e elitista, que se volta mais à moral privada do que à
ética pública; da complacência social com a corrupção, de uma sociedade preconceituosa e
machista, em que se observa um nítido desinteresse pela participação cidadã e pelo
associativismo solidário (BENEVIDES, 2000, p 2). Como diz Pierre Claude (2005, p. 36): “A
36
Educação em e para os Direitos Humanos é uma estratégia de longo prazo direcionada para as
necessidades das gerações futuras”.
Nesta perspectiva, têm-se a Educação em Direitos Humanos como meio possível de
sensibilizar as pessoas para a importância do respeito à dignidade do ser humano, e, por
conseguinte, para a afirmação de tais direitos. Identifica-se, portanto, uma relação intrínseca
entre o Direito à educação e a Educação em Direitos Humanos, enxergando-se esta como um
caminho a ser percorrido para qualquer mudança social que se deseja realizar dentro de um
processo democrático, principalmente, no que se refere ao contexto brasileiro.
37
3 CONSELHOS ESCOLARES DE DIREITOS HUMANOS
De acordo com o Ministério da Educação (BRASIL, 2004b, p. 15-16), as origens dos
conselhos são remotas e se confundem com a história da política e da democracia,
perpassando desde os conselhos dos anciãos nas cidades-Estados greco-romanas, entre os
séculos IX e VII a.C.; as comunas italianas, instituídas a partir do século X; a Comuna de
Paris, em 1871; até os conselhos de operários e os conselhos de fábrica, respectivamente, nos
contextos da revolução russa de 1917 e da Alemanha, nos anos de 1918 até 1923.
Ocorre que os conselhos, instância que de alguma forma se insere na estrutura social,
seja qual for o período histórico tomado como referência, sempre se situaram na interface
entre o Estado e a sociedade – ora defendendo os interesses das elites, ora, como nos dias
atuais, buscando a cogestão das políticas públicas e constituindo espaço de participação
popular.
Ao voltar-se para o Brasil, vê-se que tais conselhos, de modo primeiro, constituíram
espaço de reprodução da vontade dos “donos do poder”, que se serviam dos “donos do saber”
para tal fim. O Brasil foi instituído pelas nuances e imaginário próprios das cortes europeias,
que concebiam o Estado, perante o regime monárquico como “coisa do Rei”. Com o advento
da República (res pública), a gestão da “coisa pública” continuou fortemente marcada pela
concepção patrimonialista de Estado, em que se instituía uma burocracia baseada na
obediência à vontade superior, o que levou à adoção de conselhos de governo compostos por
“notáveis” (BRASIL, 2004b, p. 18).
Os referidos conselhos predominaram o contexto governamental brasileiro, até a
década de 1980, especialmente nas áreas de educação, saúde, cultura e assistência social,
assumindo um caráter técnico especializado que se concentrava nas questões relativas à
normatização e credencialismo dos mencionados sistemas de atuação (BRASIL, 2004b, p.
18).
No entanto, com o processo de democratização, a sociedade brasileira passou a exigir
a ampliação dos mecanismos de gestão das políticas públicas, por meio de reclamações e
reivindicações dos movimentos associativos populares. Este desejo de participação
comunitária se inseriu nos debates da Constituinte de 1988, ocorrendo, posteriormente, a
institucionalização dos conselhos gestores de políticas públicas no Brasil (BRASIL, 2004b, p.
19). Tais conselhos aliaram, pela primeira vez, na história brasileira, o “saber letrado” com o
38
“saber popular”, possuindo várias formas de organização e atribuições, mas um ideal comum:
participar na formulação e na gestão das políticas públicas (BRASIL, 2004b, p. 19).
No que se refere ao campo educacional, neste período, a educação passa a ser
entendida enquanto política pública, tanto pelo fato de ser financiada pelo Estado, como,
sobretudo, por ser considerada um bem público e um espaço de afirmação de direitos (LUZ,
2000, p. 57). Tal inserção do debate educacional no campo das políticas púbicas permitiu a
percepção de que as ações para a educação não podem partir apenas do Poder Público, mas
também de ações desenvolvidas pela própria sociedade civil, que constitui campo fértil de
aprendizagem e de disputa do poder hegemônico, conforme explica Xavier Luz (2000, p. 57).
Desse modo, por meio de uma forte pressão das entidades de educadores do ensino
público, reunidas no Fórum Nacional em Defesa da Educação Pública nos debates da
Constituinte de 1988, foi garantida a inclusão, na Constituição Federal de 1988, do princípio
da gestão democrática do ensino público, como disposto em seu artigo 206, inciso VI
(BRASIL, 2004b, p. 34). A gestão escolar na perspectiva democrática tem como alicerce
instâncias que contribuem para a sua concretização, como, por exemplo: o Conselho Escolar,
o Conselho de Classe, o Grêmio Estudantil, a Organização de Pais e Mestres (SILVA;
TAVARES, 2012, p. 64). Dentre estas, destaca-se, na perspectiva de estudo do presente
trabalho, a instituição dos Conselhos Escolares.
Segundo os autores Werle (2003, p. 180) e Gohn (2001, p. 50), o Conselho Escolar
pode ser definido como via de expressão, representação e participação, dotada de potencial de
emancipação política, em prol da democracia e do exercício da cidadania. Na escola constitui-
se como espaço político de aprendizado e socialização do poder. Este concorre para a
efetivação da gestão democrática, na medida em que protagoniza o diálogo, a participação
comunitária, a autonomia e reinvindicação coletiva, envolvendo todos os segmentos da
comunidade em todos os âmbitos da escola.
Nesta perspectiva, com o intuito de relevar o atual debate institucionalizado acerca
dos Conselhos Escolares, traz-se à baila o Programa Nacional de Fortalecimento dos
Conselhos Escolares (PNFCE), criado em 17 de setembro de 2004, pela Secretaria de
Educação Básica do Ministério da Educação, por meio da Coordenação-Geral de Articulação
e Fortalecimento Institucional dos Sistemas de Ensino (CAFISE) e do Departamento de
Articulação e Desenvolvimento dos Sistemas de Ensino (DASE), mediante a Portaria
Ministerial nº 2.896/2004 (MEC, [20??]).
39
Tal Programa consiste em uma iniciativa da administração pública brasileira para
fomentar a implantação e o fortalecimento dos Conselhos Escolares nas escolas públicas de
educação básica, com fulcro no artigo 211, da CRFB/88, que versa sobre o regime de
colaboração federativa na organização dos sistemas de ensino. Este elenca, além dos citados,
alguns objetivos, tais como: apoiar os Conselhos Escolares na construção coletiva de um
projeto educacional no âmbito da escola em consonância com o processo de democratização
da sociedade, estimular a integração entre os Conselhos Escolares e ampliar a participação das
comunidades escolar e local na gestão administrativa, financeira e pedagógica das escolas
públicas; contando para realizá-los com o apoio de órgãos e organismos nacionais (SEB,
Undime, Consed, CNT) e internacionais (Unicef, Unesco, PNUD) (MEC, [20??]).
O PNFCE possui um material instrucional que conta com quatorze cadernos, sendo
um caderno destinado aos dirigentes e técnicos das secretarias municipais e estaduais de
educação, denominado “Conselhos Escolares: uma estratégia de gestão democrática da
educação pública” e outros treze que são destinados aos conselheiros escolares, dos quais
doze abordam temas relativos ao papel e importância dos Conselhos Escolares nos diversos
âmbitos da educação básica e um trata de modo específico dos indicadores de qualidade da
educação pública brasileira (MEC, [20??]).
Dessa forma, sob a perspectiva do PNFCE, tem-se que os Conselhos Escolares são
compreendidos como local de discussão e deliberação das questões administrativas,
financeiras, políticas e pedagógicas da escola, do qual devem participar representantes das
comunidades escolar e local (BRASIL, 2004a, p. 34-35). São vistos, pois, como um grande
aliado no tocante à luta pelo fortalecimento e pela democratização das relações na unidade
escolar.
São, por sua vez, órgãos colegiados, cujos integrantes são: membros da direção da
escola e representantes dos estudantes, dos pais ou responsáveis pelos estudantes, dos
docentes, dos funcionários em educação não-docentes e da comunidade local. A seleção desta
composição é feita nos termos postos pelas diretrizes do sistema de ensino, em um processo
de escolha que acarreta a elaboração do regimento interno de cada conselho. Escolhidos os
membros do Conselho Escolar, órgão colegiado que possui uma natureza essencialmente
político-educativa, este passa a desempenhar as funções que lhe são inerentes. Num contexto
de gestão administrativo-financeira, os referidos Conselhos possuem funções deliberativas,
consultivas, fiscais e mobilizadoras (BRASIL, 2004a, p. 41).
40
Os Conselhos Escolares assumem a função de estimular e desencadear uma contínua
realização e avaliação do projeto político pedagógico das escolas, acompanhando e
interferindo nas estratégias de ação. Vê-se, então, que, ao assumirem tal tarefa, os Conselhos
Escolares contribuem decisivamente para a criação de um novo cotidiano escolar, no qual
escola e comunidade se encontram no enfrentamento não apenas dos desafios imediatos
escolares, mas dos graves problemas sociais vividos pela sociedade brasileira (BRASIL,
2004a, p. 38).
E é, na perspectiva deste novo cotidiano escolar, que o Conselho Escolar, ao assumir
este papel decisivo na implementação do projeto político-pedagógico da escola, deve fazer
com que a Educação em Direitos Humanos seja contemplada (BRASIL, 2008, p. 88). Criar
espaços para a promoção de estudos, discussões e reflexões, no cotidiano escolar, acerca da
importância da instalação de uma cultura de direitos humanos, constitui-se ação inovadora
que somente pode ser atribuída a um Conselho Escolar de Direitos Humanos, ou seja, a um
órgão colegiado que tenha como finalidade uma formação crítica e cidadã de todos os
segmentos da comunidade escolar pautada na prática da Educação em Direitos Humanos.
Nesse viés, tem-se o Caderno 11 do PNFCE, cuja concepção e elaboração contaram
com a parceria da Secretaria Especial dos Direitos Humanos, vinculada à Presidência da
República. Intitulado “Conselhos Escolares e Direitos Humanos”, o referido material propõe-
se a contribuir com o debate e o aprofundamento do princípio da gestão democrática escolar,
por meio do fortalecimento dos Conselhos Escolares. Porém, de modo inovador, tal caderno
aborda o Conselho Escolar como instância de reflexão e difusão dos Direitos Humanos na
escola e na comunidade e como elemento indispensável para o enfrentamento dos desafios da
educação básica brasileira na atualidade, como, por exemplo, a efetivação da educação básica
como um direito humano e a Educação em Direitos Humanos (BRASIL, 2008, p. 85-87).
Logo, torna-se necessário e justificável o acréscimo da especificidade – conselho
escolar de direitos humanos – presente neste trabalho. Pretende-se, ao adotar tal designação,
dá ênfase à necessidade da inclusão da Educação em Direitos Humanos na prática cotidiana
dos Conselhos Escolares como estratégia de ação para a efetivação do direito à educação e,
por conseguinte, do princípio da gestão democrática escolar.
Dessa maneira, o Ministério da Educação (BRASIL, 2008, p. 87) enuncia que a
introdução da Educação em Direitos Humanos na escola apresenta-se como necessidade
urgente, de modo que os Conselhos Escolares podem e devem contribuir nesta tarefa e com
41
protagonismo, na medida em que exercem ação mediadora nos processos de articulação entre
escola e sociedade na defesa e proteção dos Direitos Humanos. Logo, um Conselho Escolar
de Direitos Humanos que seja atuante influencia nas políticas educacionais e nos próprios
projetos da escola, propondo ações inovadoras para a melhoria da qualidade de ensino, para a
democratização da gestão e para a garantia e promoção dos Direitos Humanos.
Assim, além das funções mencionadas acima, o Conselho Escolar de Direitos
Humanos assume uma nova função, qual seja, propositiva, uma vez que precisará de uma
capacidade de criar, de inovar e de atuar de modo mais decisivo na prática educativa escolar
(BRASIL, 2008, p. 89), assumindo a condição de sujeito político coletivo, isto é, de ator
social dotado de capacidade de interagir e intervir no desenvolvimento de projetos sociais. O
Conselho Escolar de Direitos Humanos deve, neste diapasão, orientar-se pelos objetivos
contemplados no PNEDH e nas Diretrizes Nacionais para a Educação em Direitos Humanos.
E são diversas as estratégias de atuação dos Conselhos Escolares de Direitos
Humanos elencadas pelo MEC, dentre as quais, destaca-se: propor normas de convivência
social, no âmbito escolar, respaldadas nos direitos humanos; promover reflexões sistemáticas
sobre os Direitos Humanos, estimulando a criação de diferentes grupos de estudos que
incluam toda a comunidade; alicerçar a prática pedagógica da escola no desenvolvimento de
ações que contribuam para a Educação em Direitos Humanos; propor a criação de projetos
voltados para a eliminação da violação de direitos humanos na escola e na comunidade; e
estimular o engajamento da escola nos movimentos sociais pela defesa dos direitos humanos
(BRASIL, 2008, p. 91-92).
Além disso, cabe ao Conselho Escolar de Direitos Humanos atentar para o modo
como tais direitos vêm sendo tratados no cotidiano da escola, na medida em que procure atuar
de modo articulado com o restante da comunidade escolar, desenvolvendo ações voltadas à
solidariedade, à paz, à tolerância, ao respeito, à não-discriminação e à prevenção da violência
escolar. Vê-se também que o referido Conselho deve procurar tematizar as normas relativas
aos Direitos Humanos aos vários segmentos da comunidade escolar. Na atribuição de
contribuir para a constituição de uma cultura de direitos humanos na escola, o Conselho
Escolar de Direitos Humanos, tem que fazer com que os diferentes sujeitos da escola
conheçam os seus direitos para que possam exigi-los; devendo ser, outrossim, esclarecido
acerca das medidas a serem adotadas quando violados ou sonegados e quais os órgãos que se
pode recorrer em cada situação (BRASIL, 2008, p. 94).
42
Portanto, figura-se o Conselho Escolar de Direitos Humanos como espaço
privilegiado da prática e da vivência de experiências democráticas. Assim, voltado ao
exercício da cidadania e à Educação em Direitos Humanos, o referido Conselho pode firmar-
se na contribuição da afirmação de direitos e da construção de novos direitos numa
perspectiva solidária e participativa, como promotor da Educação em Direitos Humanos na
escola.
3.1 CONSELHOS ESCOLARES DE DIREITO HUMANOS E GESTÃO DEMOCRÁTICA
ESCOLAR
Gadotti (2014, p. 1) ressalta que a gestão democrática não pode ser vista somente
como um princípio pedagógico orientador, mas também como um preceito constitucional e,
assim, dotado de relevância social e jurídica. Afirmou ainda o referido autor que ao dispor, no
artigo 1ª, parágrafo único, que todo poder emana do povo, diretamente ou por meio de
representantes eleitos, a Constituição Federal de 1988 consagrou uma nova ordem jurídica e
política no país, baseada em dois pilares: a democracia representativa e a democracia
participativa.
De modo geral, a democracia representativa é a que o Brasil construiu, ao longo de
sua história, em que todos os dirigentes são eleitos por votos dos cidadãos, em um sistema
eleitoral democrático, consagrado por um Estado de Direito. Por sua vez, a democracia
participativa amplia e aprofunda o horizonte político emancipador da democracia
representativa, isto é, todos os cidadãos participam ativamente da vida política da sociedade,
exigindo seus direitos, tentando ampliá-los, controlando e acompanhando a execução destes
(BRASIL, 2004a, p. 18).
Além das instituições democráticas e da instauração do Estado de Direito, é
necessário que haja o respeito e a apropriação dos Direitos Humanos por toda a sociedade.
Em matéria educacional, então, tais direitos devem ser elencados como fundamento ético de
uma educação libertadora e transformadora para uma cidadania ativa, mudando-se o
paradigma de uma educação patrimonialista para uma prática educativa cidadã, inclusa,
participativa e voltada à formação de uma cultura em Direitos Humanos.
A noção de democracia, consubstanciada no referido enunciado constitucional,
enfatiza a força que o povo tem, por meio da efetiva participação, no processo de construção
das políticas públicas e, portanto, de afirmação do Estado Democrático de Direito. Isto dá ao
43
Conselho Escolar de Direitos Humanos status de instância privilegiada de discussão das
questões relativas à escola e à toda sociedade, tratando-se, assim, de relevante organismo de
articulação entre escola e sociedade para a construção de uma prática pedagógica democrática
e cidadã (BRASIL, 2008, p. 67).
À vista disso, tem-se que a participação é uma condição indispensável ao exercício
da cidadania e à construção de uma sociedade democrática, uma vez que, por meio da
participação, a população pode efetivamente almejar, pleitear e realizar seus anseios e
aspirações. Numa perspectiva escolar, participar significar tomar parte na elaboração, na
decisão, no controle, na avaliação das ações e projetos educacionais.
Nesse sentido, o MEC leciona, ao dispor sobre a relação entre a Educação em
Direitos Humanos e os Conselhos Escolares, que a cidadania, a democracia e a participação
são três conceitos indispensáveis a esta temática e que se complementam, de modo que: “a
democracia garante a construção de direitos; a participação possibilita a sua legitimidade, e a
cidadania garante a sua efetivação” (BRASIL, 2008, p. 65).
Destarte, a importância da implementação de uma gestão democrática na escola
pública brasileira perpassa pelo desafio de se ter uma gestão escolar que efetivamente
contribua para o processo de constituição de uma cidadania emancipadora e de uma cultura de
Direitos Humanos nas escolas. Para isto, porém, requer-se certo grau de autonomia dos
sujeitos da escola, de participação e criação coletiva dos níveis de decisão e posicionamento
que, de forma crítica, possam combater a ideia burocrática de hierarquia, que ainda norteia a
gestão das escolas brasileiras, nos dias atuais.
E, como já dito, o Conselho Escolar apresenta-se, nesse contexto, como uma das
instituições escolares que concorrem para a efetivação da gestão democrática escolar, sendo
os Conselhos Escolares de Direitos Humanos estratégia privilegiada para o alcance da referida
gestão. Nesse viés, tem-se um aparato normativo, no ordenamento brasileiro, que fundamenta
a gestão democrática escolar e, por consequente, os Conselhos Escolares de Direitos
Humanos, colocando-os como caminhos reais para o alcance desta.
Desse modo, vê-se que a gestão democrática escolar está elencada como um dos
princípios norteadores do ensino público brasileiro, previsto no artigo 206, inciso VI, da
CRFB/88, bem como no artigo 3º, inciso VIII, e, de forma mais detalhada, nos artigos 14 e
15, todos da LDB. Ademais, é posta como uma das diretrizes do PNE e conta com o respaldo
do PNEDH e das Diretrizes Nacionais para a Educação em Direitos Humanos.
44
O artigo 14 da LDB prevê que os sistemas de ensino devem definir normas relativas
à gestão democrática da escola pública no momento de sua implantação, a partir de dois
condicionantes: a participação das comunidades escolar e local em Conselhos Escolares ou
equivalentes e a participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto político
pedagógico da escola – sendo estas, segundo o MEC, as duas diretrizes para a implementação
do princípio constitucional da gestão democrática das escolas públicas brasileiras (BRASIL,
2004b, p. 34-35).
Entende-se, nesta perspectiva, o princípio da gestão democrática escolar a partir de
três nuances: participação, conselho escolar e projeto político pedagógico. Os dois últimos
devem ser entendidos como instâncias aptas para a efetivação do referido princípio, mas que
somente se desenvolvem plenamente com a participação dos sujeitos elencados pela referida
lei, quais sejam, comunidades escolar e local, bem como profissionais da educação.
Pode-se dizer que a LDB não institui os Conselhos Escolares, mas sugere alternativas
de gestão colegiada, tendo em vista a expressão “equivalentes” ao final do referido artigo.
Ademais, tal lei, ao tornar o Conselho Escolar e o projeto político pedagógico instituintes da
gestão democrática, remete aos sistemas de ensino a tarefa da regulamentação, assegurando-se
para a efetivação destes “progressivos graus de autonomia pedagógica, administrativa e de
gestão financeira”, conforme estabelece o seu respectivo artigo 15.
É valido salientar que os Conselhos Escolares, concebidos pela LDB como uma das
estratégias de gestão democrática da escola pública, constituem a própria expressão da escola,
de modo que devem traduzir os anseios da própria comunidade e não servirem de espaço para
a mera legitimação da voz da direção. O novo paradigma de concepção da gestão democrática
escolar, fundamentado no exercício do poder de cidadania e na construção de uma cultura de
Direitos Humanos no ambiente escolar, têm como pressuposto o sentimento de pertença da
escola a todos os cidadãos (BRASIL, 2004b, p. 38-39).
Para isto, deve haver a ruptura da concepção patrimonialista do bem público, em que
se vê a escola pública como algo que pertence ao governante, ao diretor ou a qualquer outra
autoridade. Milita-se, então, a favor de enxergar-se a escola pública como espaço pertencente
ao “público”, à cidadania, no viés de “res publica”, numa concepção democrática, pois
somente desse modo a participação pode deixar de ser vista como “colaboração” para se
tornar exercício de poder sobre aquilo que lhe pertence – exercício de poder de cidadania.
45
No tocante ao projeto político pedagógico, vê-se que, além de ser por si uma das
estratégias concebidas pela LDB para orientar a gestão democrática, é a sua elaboração uma
das atribuições dos Conselhos Escolares de Direitos Humanos. O projeto político pedagógico,
portanto, também se constitui em um processo participativo de decisões necessário à
elaboração de uma forma de organização do trabalho pedagógico.
Sob a perspectiva da Educação em Direitos Humanos, faz-se necessário que haja a
participação de todos no processo de elaboração do projeto político pedagógico, de modo que
estejam bem definidas quais são as intencionalidades, as finalidades e as ações que a escola
pretende assumir e realizar, num esforço permanente de trabalho coletivo e participativo no
ambiente escolar. Logo, embora a LDB tenha enfatizado somente a participação dos
profissionais da educação na elaboração de tais projetos, vê-se como essencial sistematizar e
socializar os saberes historicamente produzidos, chamando para tanto toda a comunidade
escolar em um contexto social e cientifico de construção do conhecimento.
Além disso, vê-se que o Plano Nacional de Educação (BRASIL, 2014) elenca, em
seu artigo 2º, inciso VI, a promoção do princípio da gestão democrática da escola pública
como uma de suas diretrizes. Dispõe o referido Plano, no artigo 9º, que os Estados, Distrito
Federal e Municípios devem disciplinar a gestão democrática da educação pública em seus
respectivos sistemas de ensino, aprovando, para isso, leis específicas. E ainda, na perspectiva
de ser o referido Plano articulador do aperfeiçoamento do Sistema Nacional de Educação, há a
inserção da gestão democrática escolar como uma de suas metas (Meta 19) e como estratégias
para o alcance de uma delas (Meta 7).
Segundo a Meta 7, relativa ao fomento da qualidade da educação básica, deverá ser
induzido processos contínuos de auto avaliação das escolas públicas de educação básica que
orientem o fortalecimento e aprimoramento da gestão democrática, bem como deverá ocorrer
o apoio técnico e financeiro da gestão escolar mediante transferência direta de recursos
financeiros à escola, sendo garantida a participação da comunidade escolar no planejamento e
na aplicação dos recursos, visando à ampliação da transparência e ao efetivo desenvolvimento
da gestão democrática. Já a Meta 19 enuncia que devem ser asseguradas condições para a
efetivação da gestão democrática da educação em um prazo de dois anos.
Por outro lado, o PNEDH (BRASIL, 2007, p. 32) também atenta para a gestão
escolar, quando orienta que a Educação em Direitos Humanos deve ser um dos eixos
fundamentais da educação básica, a qual deve permear os diferentes âmbitos da escola, dentre
46
estes o respectivo modelo de gestão e projeto político pedagógico. Outrossim, as Diretrizes
Nacionais para a Educação em Direitos Humanos, no artigo 6º, enuncia que a Educação em
Direitos Humanos deve, de modo transversal, ser considerada tanto na construção do projeto
político pedagógico da escola como do modelo de gestão.
Destarte, o presente trabalho, releva a concepção de um processo de construção de
uma gestão escolar democrática, em que o Conselho Escolar de Direitos Humanos seja âmbito
concretizador da participação dos diferentes segmentos da escola como sujeitos de direitos, a
fim de que haja o exercício de uma cidadania ativa no cotidiano da escola. Assim, vê-se o
Conselho Escolar de Direitos Humanos como órgão mobilizador das diferentes forças sociais
que existem no interior da escola, bem como fora dela, de modo a congregar esforços na
construção de uma gestão democrática e de qualidade social (BRASIL, 2008, p. 72).
No entanto, como alude Andréia Alves (2012, p. 82) e o próprio MEC (BRASIL,
2004b, p. 38-39) – e como pôde ser percebido durante a pesquisa de campo realizada no
âmbito do presente trabalho – os Conselhos Escolares não são vistos como espaço público de
tomada de decisões, pela comunidade escolar, mas apenas como um órgão auxiliar na
organização escolar que fica subserviente ao respectivo dirigente, numa perspectiva
patrimonialista da gestão escolar. Frisa-se que quando isso ocorre não há como falar-se em
uma gestão democrática escolar, muito menos em uma gestão democrática que priorize a
promoção dos Direitos Humanos. Isto, porque, politicamente enfraquecido, o Conselho
Escolar tende a ser mera instância burocrática, sem preocupação com uma maior
democratização do espaço escolar nem com a Educação em Direitos Humanos.
Entretanto, como dispõe Andréia Alves (2012, p. 82), tal cenário não indica a falta de
necessidade nem de possibilidade de se constituir o Conselho Escolar como um espaço
público democrático e voltado à prática da Educação em Direitos Humanos, cujo desafio
central é a efetivação do direito à educação. Tem-se, então, que se unir esforços para a
superação destas práticas burocratizantes do Conselho Escolar, no cotidiano escolar, a fim de
que este possa ocupar seu espaço de sujeito político coletivo (BRASIL, 2008, p. 74).
A Educação em Direitos Humanos não é mera teoria com variados conteúdos, mas
uma prática que se consagra na atuação e na articulação cotidiana entre prática, princípios e
valores, e que por isso, possibilita uma construção coletiva de saberes. Tal prática educativa
tem no Conselho Escolar de Direitos Humanos um espaço privilegiado de promoção e
discussão para a formação e incorporação de uma cultura de Direitos Humanos, sendo o
47
fortalecimento deste Conselho elemento necessário para o alcance de uma gestão democrática
da escola pública.
3.2 O PAPEL DOS CONSELHOS ESCOLARES DE DIREITOS HUMANOS PARA UMA
EDUCAÇÃO DE QUALIDADE E PARA UMA FORMAÇÃO CIDADÃ
Pelo exposto até aqui, vê-se como os Conselhos Escolares de Direitos são essenciais
para a implementação da Educação em Direitos Humanos nas escolas, para a concretização do
princípio constitucional da gestão democrática da escola pública e, por conseguinte, da
efetivação do direito à educação.
Neste viés, ressalta-se, a fim de complementar as ideias até aqui discutidas, alguns
aspectos acerca da contribuição dos referidos Conselhos para o alcance de uma educação de
qualidade e para uma formação cidadã.
Assim, como visto no capítulo anterior, a sociedade brasileira avançou na concepção
da educação como um direito fundamental, tipicamente social, no contexto de sua respectiva
redemocratização, na década de 1980; ao mesmo tempo em que buscou a efetivação deste
direito mediante uma prática educativa voltada à promoção dos direitos humanos. Segundo
Haddad (2006, p. 97), este cenário se deu devido a mudanças no modelo de desenvolvimento
do país, às pressões de organismos internacionais e, principalmente, à mobilização da
sociedade brasileira em prol do direito à educação.
Houve, assim, a afirmação de um rol de direitos relativos à educação no ordenamento
jurídico brasileiro, sobretudo, no âmbito da Constituição Federal de 1980, da Lei de Diretrizes
e Bases da Educação, de 1996, e do Estatuto da Criança e do Adolescente, de 1991. Dentre
estes, destaca-se alguns enunciados pela CRFB/88: a igualdade de condições para o acesso e
permanência na escola, o acesso ao ensino médio, a obrigatoriedade e a gratuidade da
educação básica como direito subjetivo público.
Aliado a isso, há o dispositivo constitucional, artigo 208, parágrafo II, que importa a
responsabilidade da autoridade competente pelo não oferecimento, ou oferta irregular, desse
ensino obrigatório e gratuito. Isto, afirma Alves (2012, p. 77), teve como resposta o
crescimento expressivo, nos últimos anos, da oferta de vagas no ensino fundamental,
havendo, com isso melhoria dos indicadores educacionais relativos ao fluxo escolar
48
(aprovação, reprovação e abandono escolar), diminuição da taxa de analfabetismo absoluto e
um consequente crescimento da escolaridade média da população.
Nesse sentido, Candau (2012, p. 718) também afirma que houve um
desenvolvimento do direito à educação no Brasil, nas últimas décadas, a partir de um processo
acelerado que pode ser caracterizado por duas ênfases: a expansão da escolarização e a
afirmação da construção de uma educação escolar comum a todos, segundo a perspectiva de
igualdade. Esta primeira ênfase foi traduzida na ampliação dos anos de obrigatoriedade
escolar para se alcançar a universalização do ensino fundamental; já a segunda ênfase deu-se
na intenção estatal de homogeneizar e uniformizar o sistema nacional escolar.
No entanto, é comum às duas autoras, que tal processo não foi benéfico em sua
totalidade para a educação brasileira, que ainda permanece caracterizada pela evasão escolar,
reprovação e baixa qualidade no processo ensino-aprendizagem.
Segundo Candau (2012, p. 718), com o objetivo de universalizar o ensino, estando o
objetivo da primeira ênfase citada quase alcançado, passou-se a implementar também
políticas públicas para a ampliação do acesso à educação infantil, ao ensino médio e ao ensino
superior. Porém, a expansão do sistema e a presença de grupos sociais e culturais dos mais
diversos, em um ambiente que não se modificou para acompanhar as referidas mudanças,
colocaram em evidência a heterogeneidade dos resultados, os altos índices de evasão escolar e
a denominada distorção idade-série.
Nesse contexto, foi colocada, no centro dos debates, a questão da qualidade da
educação – expressão que admite distintas interpretações e diferentes marcos conceituais e
políticos de se conceber a educação, relacionando-a com o tipo de sociedade e cidadania que
se pretende construir (CANDAU, 2012, p. 718). Assim, como resposta a estas questões
suscitadas a respeito da qualidade da educação, pensou-se no tipo de educação que o Estado
brasileiro deveria se propor a oferecer e conclui-se pela ideia de garantia do direito à educação
pela afirmação de uma escola “igual” para todos (CANDAU, 2012, p. 718).
Com isso, houve a implementação de sistemas de larga escala de avaliação escolar, a
elaboração de currículos por diversos municípios e estados para todas as suas escolas, a
produção um material didático padronizado, até passar-se para um momento de elaboração de
um currículo comum em nível nacional (CANDAU, 2012, p. 719). Assim, como afirmado
acima, sob o contexto desta segunda ênfase, concebeu-se uma ideia de igualdade identificada
com as noções de homogeneização e uniformização do sistema.
49
A partir dos anos de 1990, houve uma crescente tendência de modificação desta
realidade pelas demandas dos movimentos sociais, passando-se a se ter a introdução de
políticas, programas e iniciativas orientadas para o reconhecimento da diversidade
(CANDAU, 2012, p. 719). A título de exemplo, emergem as ideias de escola inclusiva; há a
introdução da história e cultura afro-brasileira, africana e indígena nos currículos escolares;
propõe-se a educação quilombola e a educação no campo. Mas, até os dias atuais, não há
consenso acerca de como se deve conceber a tão almejada educação de qualidade, se a partir
da predominância de políticas afirmativas de igualdade, numa perspectiva uniformizadora, ou
de reconhecimento da diversidade.
Diante disto, percebe-se, embora tenha ocorrido o enfrentamento político-social para
o reconhecimento formal do direito à educação, tal direito não foi concebido sob uma
perspectiva crítica-social. Ao contrário, a educação, no Brasil, foi alicerçada em uma
perspectiva neoliberal, de crescimento da escolarização e de concepção da educação como um
produto voltado à lógica do mercado, o qual deve atender às demandas econômicas e
desenvolvimentistas do país.
A partir disso, traz-se à baila a necessidade de reformulação do sistema de ensino
nacional, buscando-se um sistema que seja voltado à formação de sujeitos de direitos e que
tenha como horizonte a construção de uma cidadania participativa e de uma cultura dos
direitos humanos na sociedade como um todo.
Vê-se que não basta a mera formalização de direitos para assegurá-los, sendo
necessário efetivá-los no plano da realidade fática, para que suas garantias fundamentais
sejam concretizadas. Bobbio (1992, 217) pondera que o maior problema em relação aos
direitos humanos é o da busca por medidas para efetivar a sua proteção. Nesse sentido, no
âmbito do direito fundamental à educação, Alves (2012, p. 76) releva, pois, a necessidade de
planejamento e implementação de políticas educacionais e sociais que visem o acesso, a
permanência e o êxito escolar dos alunos e alunas.
E, sob uma perspectiva democrática, nota-se como fundamental a participação da
sociedade civil neste planejamento e nesta implementação de políticas, uma vez que, como
preconiza o artigo 205, da CRFB/88, a responsabilidade do oferecimento da educação escolar
não se restringe ao Poder Público. De modo tal, que se faz necessária a mobilização da
sociedade em torno da defesa deste direito, para que, participando deste processo, possa
ocorrer o exercício de uma cidadania ativa e a busca por uma educação de qualidade que seja
50
concebida em um projeto coletivo de educação.
Nesse sentido, traz-se a perspectiva dos Conselhos Escolares de Direitos Humanos,
que como já dito, releva a possibilidade de a efetivação do direito à educação ser uma
experiência que vise à formação humanista, política e social, no contexto de um projeto de
emancipação e inserção social dos processos educativos.
Segundo Alves (2012, p. 79), a gestão democrática constitui-se via de edificação de
um espaço público indispensável para a constituição de uma escola púbica de qualidade e de
uma formação cidadã inserida em uma perspectiva democrática, e sob a acepção de cidadania
que diz respeito somente à valores cívicos e morais.
Assim, para se construir um projeto de escola que busque uma educação de
qualidade e que tenha como objetivo contribuir para a formação da cidadania ativa é
necessário que haja a incorporação da prática da Educação em Direitos Humanos como cerne
de todos os âmbitos da escola. Consonante a isto são os pensamentos de Candau (2012, p.
724), na medida em que afirma que a Educação em Direitos Humanos, sendo um componente
do direito à educação, constitui elemento fundamental da qualidade da educação que se
pretende promover na busca da construção de processos educativos comprometidos com a
formação de sujeitos de direitos e com a afirmação da democracia e do reconhecimento da
diversidade na sociedade brasileira.
Tal projeto de escola implica necessariamente, no plano do microssistema político
escolar, na elaboração ou revisão do projeto político pedagógico sob a ótica dos direitos
humanos, de forma tal que todos os segmentos da comunidade escolar possam participar deste
processo. Logo, pensa-se no papel fundamental dos Conselhos Escolares de Direitos
Humanos neste processo político-educacional, em que se propõe a edificação de uma nova
concepção de escola – uma escola que seja pautada no ideal de construção de uma cultura de
respeito ao ser humano.
E não somente nesta perspectiva de formulação do projeto político escolar vê-se o
papel dos Conselhos Escolares de Direitos Humanos. Estes, como espaço de congregação de
distintas forças sociais, como sujeito político coletivo que é, emerge na perspectiva
mobilizadora e propositiva, sob a égide dos princípios da Educação em Direitos Humanos,
para organizar e fomentar o interesse da comunidade escolar e local para participar das
decisões do governo, exigindo, realizando e criando direitos – exercitando a cidadania ativa e
construindo uma democracia participativa.
51
4 PESQUISA DE CAMPO: ESTUDO ACERCA DA POSSIBILIDADE DE
IMPLEMENTAÇÃO DE UM CONSELHO ESCOLAR DE DIREITOS HUMANOS NA
ESCOLA ESTADUAL JORGE FERNANDES
Nos termos do artigo 207 da CRFB/88, a universidade se alicerça no princípio de
indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão. O esforço de formar um único sistema
integrado e interdependente, que alcance as três atividades citadas, faz parte do dever social
da universidade. Assim, pode-se dizer que tal instituição é, permanentemente, instada a
disseminar o conhecimento produzido de forma competente, contribuir para o
desenvolvimento humano, social, científico e tecnológico e promover a inovação (SILVA,
2013, p. 104).
Nesse sentido, têm-se as palavras da professora Aida Silva (2013, p. 28):
A universidade não é uma instituição dissociada da sociedade que a
produz. Sua razão de existir está vinculada à produção de
conhecimento para todas(os), objetivando uma integração com a
sociedade ao se dedicar à compreensão das questões do presente –
sem esquecer as questões herdadas do passado.
Desse modo, este trabalho voltou-se à pesquisa de campo, cuja realização se deu no
âmbito de uma escola da rede pública de ensino do Estado do Rio Grande do Norte. Com o
intuito de estudar e discutir o direito à educação pela mediação dos conselhos escolares de
direitos humanos foi-se ao locus da educação formal – a escola – para desenvolver a presente
pesquisa. Portanto, este trabalho buscou aliar as áreas da pesquisa e extensão, de maneira a
promover ações em um âmbito maior do que a própria universidade.
Destarte, importante explicar que a pesquisa-ação foi a metodologia utilizada para o
desenvolvimento da referida pesquisa de campo, sendo a obra do autor Thiollent (1986), seu
referencial teórico. Tal metodologia consiste em um tipo de pesquisa social com base
empírica, a qual é associada a uma ação ou resolução de um problema, de um modo que os
participantes da situação-problema e os pesquisadores relacionam-se de forma cooperativa ou
participativa (THIOLLENT, 1986, p. 14).
Este ramo de pesquisa tem um caráter participativo, no qual o envolvimento das
pessoas implicadas nos problemas investigados é absolutamente necessário. Aliado a isso, os
52
pesquisadores pretendem desempenhar um papel ativo na própria realidade dos fatos
observados, sendo, para isto, necessário ter bem definido a ação, os agentes, os objetivos, os
obstáculos e o conhecimento que a situação-problema exige ser produzido (THIOLLENT,
1986, p. 16).
Assim, a pesquisa-ação é uma estratégia metodológica da pesquisa social, na qual há
uma ampla e explícita interação entre pesquisadores e pessoas implicadas na situação
investigada. Desta interação resultam os problemas a serem pesquisados e as soluções a serem
encaminhadas na forma de ação concreta (THIOLLENT, 1986, p. 16).
No desenvolvimento da pesquisa-ação, os pesquisadores recorrem a métodos e
técnicas de grupos para lidar com a dimensão coletiva e interativa da investigação, bem como
a técnicas de registro, de processamento e de exposição de resultados (THIOLLENT, 1986, p.
26).
Vê-se que os objetivos buscados com a pesquisa-ação são de dois tipos: objetivos
práticos (levantamento de soluções e propostas de ações) e objetivos de conhecimento (obter
informações). Estes devem se equilibrar no momento da fomentação científica, podendo-se
dar ênfase em três aspectos: resolução de problemas, tomada de consciência ou produção de
conhecimento (THIOLLENT, 1986, p. 18).
Cabe esclarecer que, de acordo com Paulo Freire (1982, p. 111-112), há a
necessidade de distinguirem-se as noções de tomada de consciência e de conscientização. De
modo geral, pode-se dizer que a primeira é frequentemente limitada a uma “aproximação
espontânea” sem caráter crítico; já a segunda supõe um desenvolvimento crítico da tomada de
consciência, que permite desvelar a realidade e incide ao nível do contexto concreto.
Dessa forma, seguindo a metodologia da pesquisa-ação, procurou-se a interação com
as pessoas implicadas na situação, qual seja, comunidade escolar, bem como a análise dos
problemas a serem pesquisados e as soluções a serem encaminhadas, na forma de ação
concreta.
Assim, o presente trabalho, sob a perspectiva do estudo do direito fundamental à
educação, partiu da seguinte indagação: é possível a implementação de um Conselho Escolar
de Direitos Humanos no âmbito de uma escola da rede pública de ensino do Estado do Rio
Grande do Norte? E para investigar esse tema houve a inserção da prática docente em uma
escola da rede pública de ensino, uma vez que, como preconiza o artigo 3º, VIII, da LDB, o
53
princípio da gestão democrática se faz obrigatório no âmbito das instituições públicas de
ensino.
Dessa maneira, sob a perspectiva do estudo da educação em direitos humanos e dos
conselhos escolares, buscou-se investigar quais as questões envolvidas no âmbito daquela
comunidade escolar em relação a referida temática. Em sendo assim, em tal ambiente,
buscou-se, por meio da prática docente, analisar in loco as percepções dos envolvidos acerca
dos conselhos escolares de direitos, descobrir através da vivência escolar quais seriam os
problemas da referida comunidade escolar relativos à temática da educação em direitos
humanos, bem como seus correlatos e, a partir disso, construir com as pessoas implicadas na
situação-problema um levantamento de soluções e propostas de ações.
Inserida em uma dimensão coletiva e interativa de investigação e sob a ordem da
metodologia da pesquisa-ação, a presente pesquisa pôde se desenvolver de forma plena,
aliando a pesquisa bibliográfica com a pesquisa social de base empírica. Vê-se que, partindo-
se dos objetivos práticos e de conhecimento elencados pela metodologia da pesquisa-ação
citados, esta pesquisa teve como finalidade os dois tipos.
Portanto, como objetivos de conhecimento, vê-se: tematizar questões relativas à
Educação em Direitos Humanos e aos Conselhos Escolares de Direitos Humanos, estudar a
possibilidade de implementação de um Conselho Escolar de Direitos Humanos na referida
escola, enxergar os entraves da prática educativa para os Direitos Humanos na escola; e
compreender os aspectos próprios de cada categoria (discente, docente, pais e gestores) em
relação à temática. Já como objetivos práticos: fomentar o interesse da comunidade escolar
para os Conselhos Escolares de Direitos Humanos e para a Educação em Direitos Humanos,
expor os resultados obtidos para toda a comunidade, bem como propor uma ação baseada no
levantamento das soluções.
Por outro lado, para orientar a vivência da prática docente inserida na perspectiva da
Educação em Direitos Humanos, seguiu-se os ensinamentos de Candau (2013), que revelam
os princípios da prática docente da Educação em Direitos Humanos, o diálogo como mediador
da referida prática e as oficinas pedagógicas como espaços de formação, no âmbito da sala de
aula, para a Educação em Direitos Humanos.
Quanto aos referidos princípios, salienta-se que houve a respectiva discussão na
seara do capítulo um do presente trabalho, restando apenas explicitar acerca do diálogo e das
oficinas pedagógicas, mecanismos que, como será visto, a seguir, foram adotadas para
54
consubstanciar a atuação.
Assim, tem-se o diálogo, segundo Vera Candau (2013, p. 45-46), pois este viabiliza
ações de colaborações e de participação entre os sujeitos, de modo que estes possam aprender
e crescer na diferença advinda do reconhecimento do outro. É uma prática, portanto, que visa
à humanização; é descobrir o outro, transformar sua realidade, sem que invada ou desrespeite
a individualidade. O diálogo pode ser vivenciado, aliás, por meio de rodas de conversas, de
debates, de discussões, nos vários âmbitos da escola, o qual foi bastante utilizado na presente
pesquisa de campo.
Outrossim, tem-se as oficinas pedagógicas (CANDAU, 2013, p. 161-172)
apresentadas sob o viés da Educação em Direitos Humanos e utilizada para finalizar, como
será visto também, a atuação da prática docente escolar nesta pesquisa de campo.
Tais oficinas possuem como premissas essenciais o trabalho coletivo e um processo
de ensino-aprendizagem que integra teoria e prática, bem com caracteriza-se por possuir três
momentos distintos, mas que são interligados e se complementam, quais sejam, a
sensibilização (aproximação do educando com o tema e com os demais); o aprofundamento
(reflexão, organização e articulação de conhecimentos acerca do tema) e compromisso
(compromissos que podem ser firmados, coletiva ou individualmente, após a reflexão). Logo,
apresenta-se como espaço de relação, integração, mas também de tomada de conhecimento e
de construção de uma prática voltada ao pensar e refletir sobre os direitos humanos.
4.1 A ESCOLA ESTADUAL JORGE FERNANDES: PRIMEIRO CONTATO E
DIFICULDADES INICIAIS
O ambiente escolhido para a realização da referida pesquisa de campo foi a Escola
Estadual Jorge Fernandes (EEJF), instituição pública de ensino da rede estadual, localizada na
Rua Cristal de Rocha, Lagoa Nova, na cidade de Natal, Rio Grande do Norte. Composta por
cento e doze discentes, nove docentes e oito funcionários, sendo três efetivos e cinco
terceirizados, tal escola diferencia-se por atender somente os alunos pertencentes às séries do
ensino fundamental (do 6º ao 9º ano).
A escolha da referida escola justifica-se em razão do tipo de pesquisa a ser realizada.
Uma vez que a metodologia da pesquisa-ação requer uma maior dedicação e envolvimento
com as pessoas implicadas na situação-problema, o tempo disponível, menos de um ano,
55
mostrava-se suficiente para a realização da pesquisa em um ambiente escolar que não tivesse
um numeroso quadro de discentes e docentes. Isto porque, percebendo-se o tempo disponível,
uma escola com menos indivíduos propiciaria uma observação de maior qualidade e uma
articulação melhor com os envolvidos.
Diante dessa conjuntura, procurou-se a referida escola, que como visto é de pequeno
porte, para haver uma conversa com seus respectivos gestores acerca da possibilidade da
realização da referida pesquisa de campo naquele ambiente escolar, isto é, da possibilidade da
prática docente para a tematização acerca dos Conselhos Escolares de Direitos Humanos com
a referida comunidade escolar.
No dia 09 de maio de 2017, houve o primeiro contato com a escola. Na oportunidade
estavam presentes a diretora da escola, o vice-diretor e a coordenadora pedagógica. Foi
apresentado o projeto científico do presente trabalho, explicando-se a metodologia da
pesquisa-ação e os objetivos iniciais da atuação na escola. Tais gestores, então, na mesma
oportunidade alegaram a viabilidade da atuação perante a escola, considerando-se, portanto,
como positivo o contato inicial.
Em ato posterior, houve a explicação por parte do grupo gestor que somente seria
possível a atuação perante a turma do oitavo ano do ensino fundamental, porque era a única
turma, inicialmente, com horário vago. Assim, definiu-se a terça-feira como o dia da prática
docente, no horário escolar referente à aula de Ciências (2º e 3º horários), que estava vago por
motivo de licença da professora.
Em que pese não ter havido a possibilidade de atuação perante todas as turmas
existentes na referida escola, observa-se que os objetivos da pesquisa não se esvaíram com
isso, mas permaneceram intactos, mudando-se apenas a amplitude de participação com o
corpo estudantil.
Assim, no dia 16 de maio de 2017, teve-se o encontro inaugural com a turma do
oitavo ano, havendo a apresentação e explanação acerca do projeto de pesquisa, bem como se
falou sobre os dias disponibilizados pela direção para os encontros com a turma. Ademais,
houve uma explicação breve quanto à dinâmica destes encontros, a qual seria baseada em
práticas educacionais voltadas ao diálogo e ao debate, em que os alunos seriam os
protagonistas das discussões sobre os temas que eles mesmos iriam levantar.
No entanto, deste momento em diante vieram algumas dificuldades para a
continuidade da pesquisa de campo. No encontro seguinte, datado em 23/05/2017, todos os
56
alunos da escola foram liberados antes do horário habitual e partiram para as suas residências.
A escola estava com falta de água, o que implicava na impossibilidade do uso dos banheiros
para a higiene e necessidades pessoais, bem como no preparo da merenda escolar – situação
que impossibilitou a atuação.
Depois disso, houve a realização do encontro com a turma do oitavo ano na data
seguinte (30/05/2017), porém este foi o último até as férias do mês de julho. Isto se deu em
razão de falhas de comunicação com a direção. A presença da pesquisadora todos os dias e
nos horários marcados não impediu o acontecimento de situações que impossibilitassem a
prática docente com os referidos alunos. Além da questão da falta de água, houve ocasiões,
por exemplo, em que os encontros com a turma do oitavo ano restaram impossibilitados,
porque haviam trocado os horários escolares da referida turma. De maneira tal que, quando se
chegava à escola para a atuação, outro professor estava dando aula no horário que tinha sido a
esta destinado. Houve a alegação por parte de um dos gestores de que os motivos da referida
troca era esquecimento, ou seja, esquecia-se que a atuação ocorria naquele horário.
Além disso, teve oportunidades que a realização da prática foi impedida, porque os
alunos estavam em semana avaliativa, e nada tinha sido comunicado. Veio, então, as férias
escolares e a pesquisa de campo teve que ser pausada.
No dia 08 de agosto de 2017, retomou-se a atuação na escola. O horário e o dia da
semana foram alterados, por causa do retorno da professora de Ciências. Ficou estabelecida,
então, a quinta-feira, no primeiro horário escolar, para os encontros, visto que o horário era
destinado ao Ensino Religioso e estava vago.
Assim, mesmo com todas essas dificuldades iniciais, os encontros com a turma do
oitavo ano do ensino fundamental conseguiram se concretizar, durando até a data de
05/10/2017. Portanto, apesar de alguns entraves iniciais a pesquisa de campo se realizou, de
maneira que, a partir da vivência da prática docente e dos diálogos mantidos com os
respectivos implicados em decorrência da prática, foi possível identificar os problemas da
comunidade escolar, levantar junto a esta as possíveis soluções e as propostas de ação, bem
como também foi possível a exposição dos resultados obtidos a comunidade.
57
4.2 ASPECTOS DA ATUAÇÃO NA ESCOLA ESTADUAL JORGE FERNANDES: O QUE
FOI FEITO
A tematização das questões relativas à Educação em Direitos Humanos e aos
Conselhos Escolares de Direitos Humanos foi o cerne da atuação na Escola Estadual Jorge
Fernandes, pois foi por meio desta que houve o alcance dos demais objetivos citados.
Destarte, faz-se importante analisar como ocorreu a prática dessa tematização com cada
categoria pertencente à comunidade escolar – alunos, professores, direção e pais –, de modo a
expor em que consistiu a pesquisa de campo realizada.
Destarte, sob a ótica da prática docente vivenciada, a atuação com os discentes se
deu a partir de encontros semanais com a turma do oitavo ano do ensino fundamental da
referida instituição. Ao todo foram dez encontros, nos quais se procurou tematizar os assuntos
relativos a esta pesquisa, quais sejam, a educação como um direito social, os direitos
humanos, a educação em direitos humanos, os conselhos escolares de direitos humanos e as
nuances acerca dos conceitos de democracia e de cidadania que lhes são inerentes.
É válido relevar ainda que durante tais encontros sempre as carteiras escolares eram
organizadas em formato de círculo, pois, além de quebrar com a disposição habitual da
organização de sala de aula, que enfatiza a ideia de hierarquia professor-aluno, possibilita o
melhor diálogo e interação entre as pessoas envolvidas. Ademais, a fim de haver um controle
quantitativo, em todos os encontros foi realizada uma lista de frequência, pela qual se pode
perceber que o número de discentes em cada encontro variou entre sete a dezesseis alunos,
havendo um dia em que apenas quatro alunos se fizeram presentes.
Em sendo assim, para orientar tal atuação foram utilizadas as obras do autor
estadunidense Richard Claude (2003) e da autora brasileira Vera Candau (2013), as quais
abordam a Educação em Direitos Humanos como prática educativa e indicam atividades e
oficinas para serem desenvolvidas durante esta prática.
Outrossim, os ensinamentos do educador Paulo Freire (1982) também estiveram
presentes durante tal atuação – a própria noção de tematizar assuntos de cunho social e
político, de forma a fomentar a conscientização dos grupos oprimidos da sociedade, que faz-
se como o objetivo primeiro da presente pesquisa de campo é algo que buscou-se nas obras do
referido educador.
58
Assim, coaduna-se com tais orientações a prática de tematizar, de forma participativa
e dialogal, os assuntos relativos a presente pesquisa a um corpo estudantil de uma escola
pública da rede estadual de ensino, uma vez que, infelizmente, trata-se de um grupo social
esquecido pelas políticas públicas governamentais e que vive em um contexto social severo de
violações de direitos.
Desse modo, pormenorizando cada atuação com o corpo discente, tem-se que no
primeiro encontro com a turma, no dia 16 de maio de 2017, como já foi dito, houve uma
apresentação acerca da dinâmica dos encontros a serem realizados e dos temas relativos a
presente pesquisa. Neste primeiro momento buscou-se enfatizar alguns conceitos acerca dos
Conselhos Escolares de Direitos Humanos, a fim de aferir as percepções iniciais do alunado
sobre o tema.
Já na segunda atuação, ocorrida no dia 30 de maio de 2017, foi trabalhado o conceito
de direitos humanos por meio da apresentação da versão dublada (A HISTÓRIA, 2009) do
vídeo, produzido pela Organização Internacional Sem Fins Lucrativos “United for Human
Rights” (UHR) (THE STORY, 2009). Após, houve um debate sobre o conceito trazido pelo
vídeo e os alunos elencaram alguns temas relativos aos direitos humanos, sobre os quais
gostariam de debater mais, sendo estes: racismo, feminismo, machismo, homofobia e
bullying. Ao final os alunos colocaram no papel o que entenderam serem os direitos humanos,
por meio de pinturas, desenhos e textos.
Pelos motivos já explanados, a atuação somente voltou a se realizar após as férias
escolares. A partir deste retorno, buscou-se seguir a linha inicial traçada pelo autor Claude
(2003), no contexto da prática da Educação em Direitos Humanos, de modo que primeiro
trabalhou-se as noções de respeito à dignidade humana e seus valores, com o intuito de
fomentar o entendimento do que é ser um ser humano, para depois trazer a discussão acerca
das normas de proteção aos direitos humanos.
Assim, no dia 17 de agosto de 2017, realizou-se a atividade proposta pelo referido
autor Claude (2003, p. 35-38), intitulada “¿Qué es ser humano?”. Depois, buscou-se realizar
de forma resumida, devido ao tempo restante, a atividade também proposta pelo autor Claude
(2003, p. 39-43), intitulada “Las necesidades, los derechos y la dignidad humana”, buscando a
interação com os conteúdos da Declaração Universal de Direitos Humanos e da Constituição
Federal de 1988, com o objetivo de trabalhar-se com o conhecimento das normas relativas aos
direitos humanos, em especial, ao direito à educação.
59
Por sua vez, no dia 24 de agosto de 2017, buscou-se debater os temas que foram
trazidos pelos próprios discentes no primeiro encontro realizado. Dessa maneira, neste dia,
com o intuito de se discutir a temática do feminismo, foi apresentado o curta-metragem,
“Vida Maria” (VIDA, 2006), para os discentes, bem como a versão legendada do vídeo “48
Things women hear in a lifetime that men just don't” (FORTY-EIGHT, 2015), divulgado pelo
HuffPost Brasil (QUARENTA, 2015). Ocorreu, após a apresentação, uma roda de discussão
acerca da temática, surgindo também durante esta o tema do machismo. Neste momento, os
alunos e alunas compartilharam entre si algumas vivências relativas aos referidos temas.
No dia 31 de agosto de 2017, foi realizada uma parte da Oficina Pedagógica “Diga
não à discriminação: desafiando preconceitos e estereótipos”, presente na obra da professora
Candau (2013, p. 212-213), especificamente o segundo momento proposto, intitulado
“Coloque-se no lugar do outro”. A finalidade foi abordar questões relativas às temáticas do
racismo, do bullying e da homofobia. Com a ajuda de uma apresentação de mídia (slides),
foram debatidos os conceitos de preconceito, discriminação e estereótipo, e as diferenças
entre eles, bem como foi apresentado o vídeo “Alguém falou de racismo? (Parte 1)”,
produzido pelo Centro de Criação de Imagem Popular (ALGUÉM, 2002). Foi proposta, então,
uma discussão entre os discentes acerca da temática, ocasião em que relataram experiências
de preconceitos que já tinham vivido sendo muito relevada por eles a questão do bullying na
escola.
Já no encontro seguinte, em 21 de setembro de 2017, já que 07 de setembro de 2017
corresponde a uma data de feriado nacional, em um círculo de debate, foram retomados os
assuntos já discutidos até o momento, sendo apresentados aos alunos os contatos de alguns
órgãos de proteção e defesa dos direitos humanos presentes no Estado do Rio Grande do
Norte. Neste momento, os discentes trouxeram à baila o tema da violência doméstica contra a
mulher, de modo que puderam relacionar com as temáticas já discutidas. Ademais, foi
retomada a discussão acerca dos Conselhos Escolares de Direitos Humanos.
Para finalizar a atuação, planejou-se nos dois últimos encontros, realizar
respectivamente, uma oficina e uma simulação que envolvessem a temática dos Conselhos
Escolares de Direitos Humanos.
Destarte, no encontro do dia 28 de setembro de 2017, foi realizada uma adaptação de
uma parte da Oficina Pedagógica “Educar em/para os Direitos Humanos: construir cidadania”
(Candau, 2013, p. 187-200), de modo que o grande grupo de discentes foi dividido em dois
60
grupos menores para representarem uma reunião de um Conselho Escolar de Direitos
Humanos.
Cada grupo recebeu um papel no qual havia uma situação-problema referente a uma
escola hipotética. Uma situação-problema dizia que, em uma determinada escola, a
comunidade estava reivindicando o espaço destina à recreação, devido à violência que se
alastrava nos espaços comunitários do bairro; enquanto que a outra situação-problema
apresentada dizia que uma determinada escola não possuía espaços destinados à recreação,
algo que era reivindicado pela comunidade escolar.
Assim, cada aluno escolhia que categoria, entre pais, alunos, professores, direção e
funcionários, queria representar, bem como recebeu um papel que dizia como cada categoria
destas se comportava na respectiva escola hipotética. Ao final, cada grupo escolheu um
relator, cuja tarefa era repassar o conteúdo da reunião do seu conselho aos demais alunos.
Então, utilizou-se do lúdico e da arte cénica para abordar a dinâmica dos Conselhos Escolares
de Direitos Humanos com os estudantes.
Outrossim, no último encontro, no dia 05 de outubro de 2017, foi realizada uma
simulação de uma reunião de um Conselho Escolar de Direitos Humanos no âmbito da Escola
Estadual Jorge Fernandes. Nos moldes da atividade passada, os alunos foram divididos em
dois grupos, em que cada participante escolhia a categoria da comunidade escolar que gostaria
de representar (pais, alunos, professores, direção ou funcionários), porém durante a simulação
eles teriam que expor as próprias opiniões e pensamentos, ou seja, não teriam que
desempenhar um papel pré-definido como na atividade passada.
Assim, os temas das discussões foram livres, cabendo a cada grupo elencar sua pauta
de discussão no âmbito da sua escola. Embora tenha sido deixada a temática livre, foi
orientado que os alunos buscassem inserir numa perspectiva de interação entre escola-família-
comunidade, bem como num contexto voltado aos direitos humanos e a uma gestão
democrática. Ao final, cada grupo escolheu um relator para transmitir aos demais alunos o
que havia sido discutido. Cabe observar que, neste momento, foram trazidos à baila temas
como: participação e autonomia estudantil, merenda escolar e maiores recursos para
investimentos na infraestrutura da escola.
Por outro lado, vê-se que durante o período da prática docente na EEJF também foi
possível o contato com os diretores e professores da escola. De maneira que, no dia 16 de
outubro de 2017, houve a oportunidade de diálogo com alguns de seus professores e com
61
alguns membros da direção acerca da Educação em Direitos Humanos e dos Conselhos
Escolares de Direitos Humanos.
Nesta ocasião, conversou-se sobre a prática educativa continuada voltada aos direitos
humanos, a abordagem transversal e curricular dos direitos humanos, bem como as
dificuldades cotidianas da prática docente na rede pública de ensino, no contexto da realidade
socioeconômica do Estado do Rio Grande do Norte. Ainda neste dia, alguns membros da
direção também trouxeram à tona, durante a referida conversa, as suas perspectivas frente à
temática dos Conselhos Escolares de Direitos Humanos no âmbito do cotidiano escolar.
Além de tudo exposto, por fim, a presente pesquisa de campo se propôs a realizar um
evento na escola, a fim de pautar a temática dos Conselhos Escolares de Direitos Humanos a
toda a comunidade, sendo convidados pais, alunos e professores. Tal evento consistiu também
em uma ação dentro desta pesquisa de campo, em que se pôde haver a exposição dos
resultados e das perspectivas colhidas durante toda a atuação.
Intitulado “Família e escola: juntos pela mudança”, o ora evento ocorreu no dia 21 de
outubro de 2017 e teve dois momentos de discussões. No primeiro momento, houve a
exposição das perspectivas colhidas durante a atuação, uma explanação acerca da importância
dos Conselhos Escolares de Direitos Humanos, enfatizando a conjuntura da Escola Estadual
Jorge Fernandes, bem como houve um debate com o diretor da Escola Municipal Eva Lúcia,
de Parnamirim/RN, Professor Antônio Holanda, acerca dos referidos conselhos, trazendo este
um pouco da realidade da escola que direciona e as perspectivas sobre o projeto de
implementação de um Conselho Escolar de Direitos Humanos nesta. E no segundo momento
houve um debate com o professor universitário Zéu Palmeira acerca das reformas trabalhistas,
um tema atrativo e atual para toda a comunidade.
4.3 PERCEPÇÕES COLHIDAS DURANTE A ATUAÇÃO NA ESCOLA ESTADUAL
JORGE FERNANDES E PERSPECTIVA DE IMPLEMENTAÇÃO DE UM CONSELHO
ESCOLAR DE DIREITOS HUMANOS NA REFERIDA ESCOLA
Como foi dito, a pesquisa de campo realizada na EEJF teve como objetivos:
tematizar questões relativas à Educação em Direitos Humanos e aos Conselhos Escolares de
Direitos Humanos, estudar a possibilidade de implementação de um Conselho Escolar de
Direitos Humanos na referida escola, enxergar os entraves da prática educativa para os
Direitos Humanos na escola; compreender os aspectos próprios de cada categoria (discente,
62
docente, pais e gestores) em relação à temática; fomentar o interesse da comunidade escolar
para os Conselhos Escolares de Direitos Humanos e para a Educação em Direitos Humanos,
expor os resultados obtidos para toda a comunidade, bem como propor uma ação baseada no
levantamento das soluções.
Importante esclarecer, no entanto, que os objetivos relativos à tematização, ao estudo
de implementação, à exposição dos resultados e à proposta de ação constituem os objetivos
que primeiramente foram pensados e delineados para que a pesquisa de campo fosse realizada
de acordo com a metodologia da pesquisa-ação, de modo a se alcançar os objetivos gerais e
específicos do presente trabalho. Nada obstante, durante a atuação na escola, surgiu a
necessidade de especificá-los, tornando-se também objetivos da presente pesquisa de campo:
enxergar os entraves da prática educativa em Direitos Humanos na escola e fomentar o
interesse da comunidade escolar para os Conselhos Escolares de Direitos Humanos e para a
Educação em Direitos Humanos.
Isto se deu, em razão de ter sido observado que a Educação em Direitos Humanos
ainda não tinha sido adotada pela referida escola como prática educativa, e em razão do
Conselho Escolar existente ainda ser visto como algo irrelevante, não voltado para os Direitos
Humanos, consistindo apenas em um órgão burocrático, com razão de ser alicerçada na ideia
de cumprimento formal, ao invés de na concretização de uma gestão democrática escolar.
Nesse sentido, passa-se a analisar as percepções colhidas pela a atuação, ou seja, pelos
encontros realizados com parte do corpo estudantil e pelos diálogos mantidos com alguns
professores e membros da direção.
Dessa forma, em relação aos estudantes, cujo grupo amostral foi a turma de oitavo
ano do ensino fundamental, já no primeiro encontro viu-se que não havia uma prática
educativa no ambiente escolar voltada aos direitos humanos. A referida turma não apresentava
familiaridade com a temática dos direitos humanos, sendo o próprio conceito algo impreciso e
incerto para eles. Além disso, percebeu-se que os discentes desconheciam até o fato de haver
na escola um conselho escolar. Apenas um deles manifestou já ter ouvido falar a respeito,
porém não sabia dizer em que consistia e para que, sabendo somente que se tratava de
reuniões.
Apesar disso, diante de uma turma homogênea em faixa etária, como afirmado pela
própria direção, perceberam-se infinitas potencialidades, as quais, infelizmente, o sistema
público de ensino brasileiro paulatinamente atrofia com a permanente falta de investimento na
63
área. A falta de professores na Escola Estadual Jorge Fernandes, situação que, como pôde ser
percebido por meio dos diálogos mantidos durante a prática docente, é constante e transmite
uma mensagem institucionalizada de desinteresse ao aluno, que vê a educação como algo
secundário, sem muita importância para a sua vida. Nota-se que é como se a carência do
serviço retirasse a fundamentalidade inerente à educação, ao direito à educação, ou melhor, o
acesso ao desenvolvimento desta noção de fundamentalidade.
Dessa maneira, na medida em que as questões relativas aos direitos humanos eram
trabalhadas com a turma, percebeu-se que a cada encontro o interesse dos alunos em saber
mais a respeito da temática crescia. Ao longo da atuação, viu-se que o número de estudantes
ia aumentando, assim como a interação destes. No início da prática, como não era nenhuma
“aula obrigatória”, eles resistiram um pouco, preferindo muitas vezes permanecer nos
corredores a entrar na sala de aula. Nos encontros finais, todavia, pôde-se notar a sala de aula
quase completa em número de estudante e estes participando das atividades propostas. Com a
ressalva de que este interesse em relação à temática, apesar de ter crescido, comparando-se
com o inicial, mostrava-se ainda muito difuso, apenas alguns alunos demostravam algum
engajamento com a temática, interagindo e dialogando.
De modo geral, durante muitos encontros os estudantes puderam compartilhar um
pouco de suas experiências relacionados aos temas discutidos, sendo relatados muitos casos
de discriminação racial e social. No entanto, dentre as temáticas discutidas, o feminismo, o
machismo e, principalmente, o bullying foram as que provocaram debates mais acaloradas
entre os estudantes. Os alunos trouxeram à baila alguns problemas enfrentados no cotidiano
que, percebeu-se não serem usualmente debatidos, como, por exemplo, a indiferença de
alguns professores às “brincadeiras” praticadas entre os alunos durante a aula, o sentimento de
insatisfação com algumas “brincadeiras” que cotidianamente eram praticadas e como as
alunas enxergavam a desigualdade de gênero enfrentada em seu cotidiano, principalmente,
nas suas respectivas residências.
Isto enfatiza a importância de se discutir tais temáticas no ambiente escolar.
Conhecer e enfrentar as violações de direitos humanos dos alunos de forma coletiva e
compartilhada é o caminho para se construir um espaço propício para a formação em (e para
os) direitos humanos. Isto é, desenvolver uma prática educativa que vise à formação de
indivíduos autônomos e críticos, que se enxerquem como sujeitos de direitos e que possam
64
assim respeitar o seus respectivos direitos, bem como exigi-los nos casos que forem violados
ou sonegados – tudo de forma a visar o preparo para o exercício da cidadania.
O acontecimento de tais discussões e o compartilhamento das vivências relativas às
violações de direitos humanos por parte dos estudantes foi, de certa forma, surpreende. Se
fosse tomado o primeiro encontro como referência, o esperado seria haver uma maior
indiferença por parte dos alunos durante os encontros, bem com uma exposição de opiniões
mais homogêneas em relação a tais assuntos e falas que estivessem mais próximas do senso
comum.
Vê-se que tudo isso aconteceu, porém o que se releva é a mudança de paradigma no
tocante à prática educativa em direitos humanos. De uma situação em que pouco ou nada se
discutia acerca dos direitos humanos, a turma do oitavo ano passou para um contexto em que,
semanalmente, se tematizava os direitos humanos na sala de aula. Em pouco tempo, foi
possível criar um espaço de enfrentamento e de compartilhamento de vivências relativas aos
direitos humanos. Salienta-se que quando há o compartilhamento das violações de direitos
humanos, há, consequentemente, o reconhecimento destes direitos e da noção do ser sujeito
de direitos. Isto demonstra o quanto é possível a prática da Educação em Direitos Humanos
nas escolas brasileiras.
Ademais, cabe relevar também as percepções colhidas durante as atividades
realizadas ao final da prática, quais sejam, a oficina pedagógica e a simulação dos Conselhos
Escolares de Direitos Humanos. Ao serem propostas tais atividades, os discentes mostraram-
se muito interessados em participar, porém no momento da realização não demonstraram
muita animação. Observou-se que, quando se depararam com a necessidade de discutir e, em
seguida, pensar em propostas de solução aos problemas apresentados, os estudantes
demonstraram certa dificuldade e resistência. Eles demoraram bastante para concluir as
referidas atividades, notando-se uma ausência de cooperação para desenvolvê-las e dispersão
no momento dos debates.
A partir disso, vê-se como os referidos estudantes não reconhecem espaços como
estes, e, por conseguinte, como os conselhos escolares, de tomadas de decisões e de reflexão
coletiva. Assim, como não há um incentivo para a criação destes espaços na prática escolar
que estão inseridos, os discentes acabam não reconhecendo também a autonomia que possuem
perante esta. Isto demonstra ainda mais a necessidade do fomento a um conselho escolar de
65
direitos humanos fortalecido para que possa ser alcançada uma gestão escolar mais
democrática.
Desse modo, no que tange à oficina pedagógica realizada, vê-se que os discentes
conseguiram eleger algumas propostas de ação para resolver as situações-problema
apresentadas. O grupo que ficou com a escola hipotética que não possuía espaços de recreação
apresentou como proposta de solução a realização de um bazar de roupas e brinquedos, aberto
a toda a comunidade, a fim de angariar recursos para a construção de uma quadra esportiva na
escola; frisou-se que iria ser feito um “mutirão” com as pessoas da comunidade para se
construir tal quadra. Já o grupo que recebeu a situação-problema relativa à reinvindicação da
comunidade pelo uso dos espaços de recreação da escola apresentou como proposta de
solução a utilização destes espaços somente em finais de semana, de maneira alternada, com a
ressalva de que nos finais de semana disponíveis para a escola deveriam ser realizadas
atividades e projetos extras voltados ao lazer e bem-estar dos alunos.
Vê-se que os estudantes pensaram de imediato em construir as aéreas de lazer e
esporte por meio da organização civil – mobilização da comunidade com a realização de um
bazar e de um mutirão –, não pensaram, porém, em reivindicar do Estado maior destinação de
verbas para serem aplicadas na melhoria da infraestrutura escolar. Daí depreende-se o quanto
tais estudantes estão acostumados com um Estado ausente e como são para eles
desconhecidos as noções do público e dos processos de aquisição de bens ou de destinação de
valores no âmbito escolar. Em contrapartida, pode-se perceber também como o viés da
mobilização está presente nestes estudantes, o qual pode ser melhor fomentado e voltado à
autonomia estudantil.
Outrossim, nota-se que a questão da segurança pública não foi sequer discutida na
seara da oficina. Ela foi abordada na situação apresentada ao segundo grupo, mas não foi
incluído no debate. Tal grupo pensou somente em como se poderia conciliar comunidade e
corpo estudantil no uso dos espaços de recreação, voltando para a questão em si, sem
questionar os seus porquês. A avaliação crítica requer uma prática educativa voltada a isto,
uma formação que vise ao incentivo de processos autônomos de conhecimento e que estimule
o exercício da cidadania, o que, porém, não ocorre na referida escola.
Por outro lado, na atividade referente à simulação de uma reunião de um Conselho
Escolar de Direitos Humanos no âmbito da Escola Jorge Fernandes, realizada para finalizar a
atuação com o corpo estudantil, houve uma participação maior dos estudantes, talvez por ter
66
sido algo relativo à própria escola. Embora de temática livre, foi orientado que a discussão
seguisse o eixo temático de interação escola-família-comunidade, dentro do contexto dos
direitos humanos e da gestão democrática escolar. Contudo, apesar desta orientação, os
alunos, quando colocados num contexto de temática livre, trataram mais de assuntos relativos
à própria gestão administrativo-financeira da escola do que dos direitos humanos
propriamente ditos ou da educação em direitos humanos.
Assim sendo, um dos grupos durante a simulação discutiu sobre a dificuldade que a
escola estava enfrentando com os fornecedores da merenda escolar, a necessidade de maior
participação dos alunos nas decisões escolares, a diversificação das aulas, introduzindo aulas
esportivas na escola, o aumento do salário dos professores, bem com a questão da necessidade
de ampliação da escola e da melhoria de sua infraestrutura. Enquanto o outro grupo discutiu a
necessidade de se criar um grêmio estudantil para os discentes participarem das decisões
escolares, a realização de mais eventos e festivais na escola para a interação de todos, e assim
como o outro grupo a necessidade de melhorias na infraestrutura da escola.
Ocorre que mesmo que, durante a simulação, não tenham voltado às discussões para
a necessidade de fortalecimento dos conselhos escolares de direitos humanos e às eventuais
violações a estes direitos que estejam ocorrendo na escola, os estudantes conseguiram refletir
coletivamente os problemas que lhe eram mais aparentes. E isso é de extremo valor. A prática
educativa em direitos humanos é algo essencial na perspectiva dos processos de ensino-
aprendizagem, como vêm sendo dito ao longo deste trabalho, porém requer tempo e
continuidade. Ao tematizar-se as questões relativas aos direitos humanos no ambiente escolar
durante a atuação, já se pôde obter uma fagulha de interesse em relação à temática e uma
construção de um espaço mais propício à reflexão coletiva e ao diálogo. Situação que é muito
significativa por envolver estudantes que desconheciam a temática dos direitos humanos e que
ainda não tinham vivenciado a temática na prática educativa escolar.
Destarte, criou-se um espaço para a introdução dos valores da tolerância, do respeito,
da democracia, da cidadania, enfim, dos direitos humanos na práxis educativa. Assim, apesar
dos alunos não terem discutido sobre a importância de se ter um conselho escolar de direitos
humanos na escola que seja forte e atuante, eles abordaram outras formas de mobilização para
uma gestão escolar mais democrática, como a criação de um grêmio estudantil e a percepção
de que é necessária uma ligação mais estreita entre corpo estudantil, gestão e professores,
pautada no diálogo e na tomada coletiva de decisões.
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Sob outra perspectiva, traz-se à baila as percepções colhidas durante o diálogo
mantido com alguns professores e membros da direção da EEJF, no contexto da presente
pesquisa de campo. Presentes seis membros do corpo docente e dois do grupo diretor, a
conversa voltou-se à Educação em Direitos Humanos como prática educativa a ser exercitada
no âmbito da referida escola e à importância dos Conselhos Escolares de Direitos Humanos
como órgão principal da gestão escolar.
Desse modo, diante da referida conversa, pode-se perceber as dificuldades em se
relevar no âmbito escolar uma prática educativa voltada aos direitos humanos. Os discentes
presentes relataram enxergar esta como uma prática educativa muito difícil de ser
concretizada, por entenderem que demanda um tempo demasiado, uma reciprocidade e uma
aproximação do corpo estudantil e da comunidade que não têm condições de existirem na
atual realidade da educação brasileira.
Isto porque, na atualidade socioeconômica brasileira, o profissional da educação vê-
se como obrigado a trabalhar em várias escolas concomitantemente, chegando a possuir de
três a quatro vínculos empregatícios, a fim de auferir uma renda viável à sua subsistência e de
sua família. Situação esta que o impede de manter uma relação próxima com seus respectivos
alunos, sobretudo por não conseguirem estabelecer um sentimento de pertencimento e
reciprocidade com cada ambiente escolar.
Na oportunidade retro referida, um dos professores chegou até a indagar: “mas, quem
são meus alunos?”. Fato que demonstra a falta de identificação e acompanhamento do docente
perante a existência de uma relação professor-aluno no processo de ensino-aprendizagem.
Nessa conjuntura, entende-se como fácil a ocorrência de a prática educativa tornar-se apenas
uma atuação transmissionista de conhecimentos.
Todavia, cumpre salientar que mesmo tendo alegado como algo difícil, vê-se que o
grupo de professores entende a incorporação da prática da Educação em Direitos Humanos
como algo possível. Mas, acreditam que demanda um esforço constante e requer uma grande
vontade por parte dos docentes e diretores, por entenderem que estes são os únicos membros
atuantes no contexto escolar.
Percebeu-se, pois, o sentimento de abandono dos docentes, em relação à falta de
investimento público e de valorização profissional, no que tange ao respectivo piso salarial e
ao reconhecimento social do profissional da educação, bem como em relação à ausência dos
pais na escola e ao desinteresse dos estudantes.
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Desse modo, o grupo docente relatou enxergar a ausência de participação da família
na escola como um dos principais problemas do ambiente escolar, atualmente. E isto foi
corroborado pelos membros gestores que estavam presentes também. Estes afirmaram que os
pais não entendem a realidade da escola, por não se fazerem presentes, e cobram aquilo que
não sabem ser possível realizar ou não diante do contexto escolar. Assim, tanto professores
quanto membros diretores acreditam que uma maior participação da família e da comunidade
na escola poderia trazer mudanças significativas ao cenário escolar, implicando em uma
mobilização e em um incentivo para a comunidade escolar como um todo. E cinco dos oito
presentes afirmaram acreditar que o fortalecimento dos Conselhos Escolares é uma das
medidas mais urgentes para se fomentar a fim de que tal realidade mude.
No entanto, de modo geral, todos afirmaram reconhecer a importância e a urgência
de se criar e fomentar espaços que propiciem uma maior interação entre a comunidade e a
escola, e entre os próprios membros da comunidade escolar. Desse modo, apresentaram como
sugestão a criação de ações voltadas à comunidade escolar – eventos, como um “Dia da
família”, palestras com temas de interesse de toda a comunidade, oficinas, entre outros –, com
o intuito de tentar resgatar o sentimento de pertencimento dos professores, dos pais e dos
próprios alunos à escola.
Assim, na conjuntura da presente pesquisa e de sua metodologia, com o intuito de
concretizar uma ação diante das soluções apresentadas por todas as categorias da comunidade
escolar acima – maior participação da família na escola, maior interação entre todos da
comunidade escolar –, foi realizado um evento na escola, cujo título foi “Família e escola:
juntos pela mudança”. Tal evento também teve como finalidade, então, marcar o final da
atuação e, consequentemente, ser um momento para a exposição dos resultados obtidos
durante esta a toda a comunidade.
A partir de tal evento, percebeu-se o quão difícil é promover esta articulação entre
escola e comunidade, mas também o quanto é possível e benéfico à melhoria da qualidade
escolar.
Dentre as dificuldades apresentadas para a realização do evento, pode-se citar a
incerteza por parte do grupo diretor quanto a viabilidade de sua ocorrência e a entrega dos
convites aos estudantes apenas na véspera do dia do evento. Além disso, neste evento
compareceram cerca de trinta pessoas, sendo a maioria estudantes e professores. Apenas um
membro de uma família compareceu ao evento, um pai de um aluno da turma do oitavo ano.
69
Este, em uma oportunidade de diálogo, indicou a falta de tempo como a justificativa mais
apresentada para o não comparecimento dos pais na escola, citando ainda o emprego e o
“cuidar do lar” como outros motivos comumente apresentados e que são decorrentes daquele.
Embora, a família não tenha comparecido, releva-se a importância do evento como a
primeira iniciativa de articulação entre escola, família e comunidade no ambiente da referida
instituição, bem como o interesse aos Conselhos Escolares de Direitos Humanos que foi
fomentado através desta ação. Espera-se que outras ações desta natureza possam ocorrer no
âmbito da EEJF, para que cada vez mais se busque uma educação de qualidade por meio da
integração, mobilização e fortalecimento da coletividade escolar.
Portanto, dentre vários fatores, psicológicos, sociais, históricos e culturais – os quais
não cabem aqui serem analisados –, sob a perspectiva de estudo do presente trabalho, o que se
apresenta como justificativa deste cenário é a falta de um Conselho Escolar fortalecido, que
esteja inserido no contexto de uma prática educativa voltada aos Direitos Humanos, sendo a
ausência da família no ambiente escolar um aspecto influenciador, assim como foi levantado
por todas as categorias da comunidade escolar.
Sem uma prática educativa dialogal, que incentive o debate e o compartilhamento de
saberes, os alunos não se sentirão preparados ou motivados a fazerem parte de qualquer
instância deliberativa, seja um conselho escolar ou um grêmio estudantil, por exemplo.
Desconhecendo seus direitos e sem um ambiente propício para o desenvolvimento de sua
noção de ser-no-mundo, o estudante não tem como discutir com propriedade crítica os direitos
humanos.
Vê-se como os discursos relativos à falta de tempo e a vontade tanto dos docentes
quanto dos pais, como os entraves à implementação de um conselho escolar de direitos
humanos na escola. Assim, a partir da prática docente que foi vivenciada no âmbito da Escola
Estadual Jorge Fernandes, vê-se a implementação de um Conselho Escolar de Direitos
Humanos como algo viável e fundamental para se alcançar uma gestão democrática escolar
que vise uma educação de qualidade. Para isto faz-se necessário a promoção de medidas no
ambiente escolar que quebrem os ciclos gerados pelo denominado “efeito dominó”, que a
apatia e a falta de tempo de um indivíduo acabam alimentando os mesmos sentimentos em
outro indivíduo e em outro, assim sucessivamente.
Portanto, é por meio das práticas cotidianas, das ações compartilhadas entre
educadores e educandos, que a cultura em direitos humanos pode ser buscada e construída, de
70
modo que seja paulatinamente incorporada, para assim haver a implementação de um
conselho escolar de direitos humanos, no ambiente escolar. Como diz a autora Benevides
(2000, p. 7), uma educação voltada aos direitos humanos, na qual o conselho escolar de
direitos humanos se insere, trata-se de um processo complexo, difícil e a longo prazo, mas não
impossível – é uma utopia, mas que se realiza na tentativa de realizá-la.
71
CONCLUSÃO
As discussões realizadas no decorrer deste trabalho constatam que, de fato, a
Educação em Direitos Humanos é uma prática possível, voltada para o futuro e para uma
mudança social, por meio de uma mudança cultural – uma cultura que respeite e promova os
Direitos Humanos. Viu-se também que os Conselhos Escolares de Direitos Humanos são
instâncias escolares privilegiadas, numa perspectiva democrática, pois abarcam todos os
segmentos da comunidade escolar e local, em um momento de construção e discussão
coletiva, bem como de cidadania participativa. Logo, vê-se que a partir do fortalecimento
desses Conselhos poder-se-á fomentar uma gestão democrática escolar.
A partir da análise das percepções colhidas, no âmbito da pesquisa de campo
realizada na Escola Estadual Jorge Fernandes, pode-se ter um exemplo – que, segundo as
discussões realizadas neste trabalho, não se trata de exceção – de como os Conselhos
Escolares são vistos por toda a comunidade apenas como instâncias burocratizantes, emitentes
apenas da voz do dirigente escolar.
Apesar disto, como discutido, os objetivos da pesquisa de campo foram alcançados,
na medida em que se conseguiu tematizar os Conselhos Escolares de Direitos Humanos, no
âmbito da referida escola, havendo, inclusive, a propositura conjunta dos sujeitos implicados
na situação-problema de ações para mudar a referida realidade, as quais refletem os princípios
da prática tematizada da Educação em Direitos Humanos.
Desse modo, embora se releve que não se trata de algo efetivo, mas “possível”, é que
se apresenta a visão de se ter a implementação de um Conselho Escolar de Direitos Humanos
na Escola Estadual Jorge Fernandes. Tal ideia deve ser construída e alicerçada na mentalidade
dos sujeitos políticos da escola, para que juntos possam relevar a importância de se
concretizar o princípio da gestão democrática escolar, e assim, ter a possibilidade fática de
efetivação do direito à educação.
A atuação na EEJF, então, por meio da tematização das questões relativas aos
Direitos Humanos, do diálogo com os diversos grupos constituintes da comunidade escolar,
almejou o levantamento de soluções pela comunidade escolar, bem como de propostas de
ações para que a concretização do princípio da gestão escolar, e consequentemente, da
efetivação do direito à educação pudessem ser alcançadas. E uma dessas ações propostas foi
realizada: um evento integrado entre escola e família, envolvendo todos da comunidade
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escolar e local, com o intuito de se construir nestes, paulatinamente, o sentimento de pertença
à escola e de concepção da educação como um direito que pode e deve ser exigido.
Vê-se, assim, que a importância do Conselho Escolar de Direitos Humanos advém de
seu papel mobilizador e propositor, o qual, pode se tornar realidade na EEJF. Percebeu-se que
tal comunidade escolar apresenta vontade de mudança, desde os alunos até os dirigentes.
Porém, a referida escola permanece na “apatia institucionalizada” e na problemática da
ausência da família na escola.
Conclui-se que o Conselho Escolar de Direitos Humanos é concebido como um
espaço em que as discussões sobre os Direitos Humanos devem estar sempre presentes.
Assim, os referidos conselhos devem ser desenvolvimento a partir de um plano de tarefas que
devem envolver: a promoção e a propositura de atividades que abordem essa temática; o
debate e a propositura de sugestões sobre as formas de criar uma cultura de Direitos Humanos
na escola; e, de caráter mais urgente, no viés de combate imediato, o fomento à denúncia e o
acompanhamento dos casos de violações de Direitos Humanos no âmbito escolar, de modo
que favoreça o caminho para o desempenho de combate e prevenção das autoridades
competentes.
Logo, a partir do presente trabalho, vê-se como o direito à educação é ainda carente
de efetivação no cotidiano escolar das instituições públicas de educação básica no Brasil. E
isto apesar de todo o avanço normativo que ocorreu na sociedade brasileira nos últimos anos.
Porém, apresenta também esta pesquisa a ênfase na possibilidade de mudança. Entende-se,
portanto, a Educação em Direitos e, por conseguinte, a instância do Conselho Escolar de
Direitos Humanos como caminhos viáveis e reais para a efetivação do direito à educação.
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