UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE CENTRO DE ... · ocorrido no período de 13 de março a...

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE

CENTRO DE EDUCAÇÃO

DEPARTAMENTO DE PRÁTICAS EDUCACIONAIS E CURRÍCULO

CURSO DE PEDAGOGIA

ANA LUIZA DE GÓES DANTAS

ESTÁGIO SUPERVISIONADO NOS PRIMEIROS ANOS DO ENSINO

FUNDAMENTAL: UMA REFLEXÃO ACERCA DA ABORDAGEM

DO DISCO MÁGICO PARA O ENSINO DE MATEMÁTICA

NATAL

2015





Trabalho de Conclusão de Curso para a obtenção

do título de Licenciatura em Pedagogia na

Universidade Federal do Rio Grande do Norte.

Orientador:

Prof. Me. Jefferson Leandro Ramos de Oliveira

NATAL

2015





BANCA EXAMINADORA

_____________________________________________________________________

Prof. Me. Jefferson Leandro Ramos de Oliveira – UFRN – Presidente

______________________________________________________________________

Profa. Dra. Mércia de Oliveira Pontes – UFRN

______________________________________________________________________

Prof. Dr. Gilberto Ferreira Costa – UFRN

Aprovada em: 17 de dezembro de 2015.

Dedico esse trabalho a todos da minha

família, que sempre me apoiaram e

serviram de sustentação para que eu

continuasse sempre seguindo em frente.

AGRADECIMENTO

É difícil agradecer a todos que de certa forma contribuíram direta e indiretamente, não

apenas para minha formação acadêmica, mas em minha formação para a vida. Por isso,

inicialmente, venho agradecer a todos, muito obrigada de coração.

Gostaria de agradecer a Deus por ter me dado a oportunidade de ingressar na

universidade e ter me dado força e perseverança para chegar onde estou e terminar mais uma

etapa da minha vida.

Agradeço aos meus pais e irmãos, pela confiança depositada em mim, por todos os

conselhos, toda luta, amor e dedicação, que juntos formaram o meu caráter.

Agradeço aos, que em qualquer que fosse a circunstância, sempre estiveram ao meu

lado, me apoiando e me ajudando quando possível.

Aos meus amigos por toda sinceridade, lealdade, paciência e compreensão por todas as

vezes que estive em falta, durante essa longa jornada.

Ao professor Jefferson Leandro Ramos de Oliveira pela paciência na orientação e

incentivo que tornaram possível a conclusão desta monografia e agradeço a todos os meus

professores que compartilharam um pouco dos seus saberes conosco.

E a Universidade Federal do Rio Grande do Norte, por ter me proporcionado esta

formação acadêmica, a todos os funcionários que sempre estavam para nos prestar os devidos

esclarecimentos.

“Neste mundo em constante mudança, aqueles que

compreendem e conseguem fazer matemática

terão significativamente maiores oportunidades e

melhores opções de construir seus futuros. A

competência matemática abre portas para futuros

produtivos. Uma falta de competência matemática

mantém essas portas fechadas...”

(VAN DE WALLE, 2009, apud NCTM, 2000, p. 50)

DANTAS, Ana Luiza de Góes. Estágio Supervisionado nos primeiros anos do Ensino

Fundamental: uma reflexão acerca da abordagem do Disco Mágico para o ensino de

matemática. 2015. 42 f. Memorial Formativo (Graduação em Pedagogia) – Universidade

Federal do Rio Grande do Norte, Centro de Educação, Natal.

RESUMO

Este trabalho trata da experiência decorrente do Estágio Supervisionado do Curso de Pedagogia,

ocorrido no período de 13 de março a 16 de abril, no Núcleo de Educação da Infância – NEI-

CAp/UFRN, junto à turma do 2º Ano do Ensino Fundamental I, com crianças entre 7 e 8 anos

de idade, e do que ele representou para um professor em formação. Expõe o trabalho

pedagógico desenvolvido durante os 10 (dez) encontros presenciais com a turma, destacando a

importância de todas as etapas, desde os encontros de observação e planejamento, culminando

com cinco encontros de regência, no qual foi desenvolvido um projeto voltado para a área da

Matemática, a partir de situações educativas suscitadas pelo jogo “Disco Mágico”. A escolha

desse jogo atende aos objetivos direcionados para a etapa de ensino em questão, relacionada

com a proposta pedagógica da escola, campo de estágio. Nessa instituição, o jogo é encarado

como estratégia metodológica, desencadeador de situações que favorecem a construção do

pensamento matemático. Neste contexto, o objetivo deste estudo é, a partir da narrativa da

experiência vivida durante o período de realização do estágio e de como conseguimos nos

adaptar frente aos desafios apresentados na prática do exercício docente, tecer algumas

reflexões sobre o que representou esse momento, antes, durante e depois de finalizado.

Reiterando a importância do estágio supervisionado, como oportunidade de relacionar teoria e

prática, de vivenciar o cotidiano profissional e, de fato, ser professor, com todos os desafios

presentes nessa profissão. Como referencial teórico, recorre-se as ideias de Piaget (2006),

Lorenzato (2010), Muniz (2010), Van de Walle (2009), Rizzo (1996) entre outros.

PALAVRAS-CHAVE: Educação Matemática; Jogo; Prática Pedagógica.

SUMÁRIO

1. INTRODUÇÃO ........................................................................................................................ 8

2. LÓCUS DO ESTÁGIO E CARACTERIZAÇÃO DA TURMA ............................................10

3. O JOGO NA EDUCAÇÃO MATEMÁTICA .........................................................................14

4. ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO COM O JOGO “DISCO MÁGICO” ..........................16

5. IMPLEMENTAÇÃO DA SEQUENCIA DIDÁTICA – JOGO “DISCO MÁGICO” ...........19

5.1. ETAPA 1 – APRESENTAÇÃO DA SITUAÇÃO ..................................................................21

5.2. ETAPA 2 – MÃOS NA MASSA ...........................................................................................23

5.3. ETAPA 3 – JOGANDO E APRENDENDO ..........................................................................24

5.4. ETAPA 4 – REGISTRANDO AS REGRAS E ATIVIDADE DE ACOMODAÇÃO ..............28

5.5. ETAPA 5 – OS DIFERENTES TIPOS DE REGISTRO.........................................................29

6. CONSIDERAÇÕES FINAIS ..................................................................................................31

REFERÊNCIAS ..............................................................................................................................33

APÊNDICES ...................................................................................................................................36

APÊNDICE A – Atividade de Matemática, nº1 – 2º ano ...............................................................37

APÊNDICE B – Atividade de Matemática, nº2 – 2º ano................................................................39

APÊNDICE C – Atividade de Matemática, nº3 – 2º ano ...............................................................40

8

1. INTRODUÇÃO

O Estágio de Licenciatura é uma exigência presente na Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional (BRASIL, 1996) necessária à formação profissional. Deve ser encarada

como oportunidade de imersão no mercado de trabalho, dando uma dimensão prática aos

professores em formação, uma vez que adentram no cotidiano do exercício da docência.

Durante este estágio, nos é dada a oportunidade de observarmos, planejarmos e, por fim,

desenvolvermos um trabalho de cunho educativo com um grupo de alunos sob a supervisão

e orientação de um professor regente. Assim, nós, licenciandos do curso de Pedagogia,

experimentamos como é a rotina do professor, e podemos retirar dessa experiência nossas

primeiras impressões acerca deste universo complexo e dinâmico. Por essa razão, tal

oportunidade deve ser aproveitada e desenvolvida com o máximo de seriedade. Como expõe

o professor Lorenzato (2010, p. 3), “dar aula é diferente de ensinar”.

Entretanto, conforme explica o professor Ubiratan D'Ambrosio (2012), todo

professor ao iniciar sua carreia traz consigo um serie de referências que serviram como base

para sua prática, ou seja, ele repete ações que o impressionaram positivamente e

desconsidera o restante o que não chegou a conhecer ou aquilo que não aprovou. Essa

memória de experiência é impregnada de emocional, embora também haja questões de

intuição.

Neste sentido, como defende Candou (2015), o cotidiano na escola é um locus de

formação. É nele que o professor aprende, desaprende, reestrutura o aprendido, faz

descobertas e, portanto, é nesse locus que muitas vezes vai aprimorando a sua formação.

Sendo assim, o momento do estágio é aguardado com ansiedade pelos alunos das

licenciaturas, como um divisor de águas, ele suscita um misto de sentimentos. Se por um

lado, percebemos uma oportunidade de pormos em prática o que aprendemos no decorrer da

graduação, por outro, o medo se instaura com a possibilidade do contato aproximado com

os alunos, e a possível descoberta de nossas inseguranças e deficiências.

Na grade curricular do Curso de Pedagogia, da Universidade Federal do Rio Grande

do Norte (UFRN), encontramos o componente acadêmico “Atividade Especial Coletiva

Estágio Supervisionado de Formação de Professores II”, oferecida ao 9º período, e cujo

objetivo é proporcionar aos estudantes, seja individualmente ou em duplas, o contato direto

com a realidade escolar. Para tanto, propõe as seguintes etapas: escolha do campo de estágio,

9

observação da prática pedagógica, planejamento da intervenção e intervenção propriamente

dita.

Dessa forma, a escolha do locus de realização do estágio é, também, uma etapa

importante a ser considerada, pois influenciará tanto nas atividades a serem realizadas,

quanto nas experiências, e reflexões, que levaremos para a nossa prática docente. Por esse

motivo, buscamos uma escola fosse considerada de qualidade no meio educacional, cujo

trabalho pedagógico ali exercido fosse é reconhecido, e utilizado como referência. E foi,

portanto, no Núcleo de Educação da Infância – NEI/CAp/UFRN, que encontramos os

requisitos necessários para uma boa prática de estágio: uma escola com proposta pedagógica

consolidada; uma equipe de profissionais com proposta de estágio construída; um quadro de

professores dispostos a colaborar com o estágio.

Foi nessa escola que desenvolvi, em parceria com a colega Nathália Saatman Matos

da Cunha, uma proposta de utilização de jogos, nas series iniciais. Esse projeto foi concebido

e aplicado durante a disciplina supracitada e orientado pela Professora do Centro de

Educação da UFRN, Dra. Soraneide Soares Dantas, e servirá como base para nosso Trabalho

de Conclusão de Curso. Como veremos no decorrer deste trabalho, essa experiência

envolveu grandes expectativas, momentos de descoberta, de dúvidas, de tomadas de decisão,

de inquietações, de erros e acertos, mas, sobretudo, de aprendizagem.

Iniciei esse processo de estágio com doses de inexperiência e insegurança. Mesmo

sabendo que estava ali, sobretudo, para aprender, embora sobrasse vontade e ambição em

nossas realizações, faltava-nos elementos para entendermos melhor o que tínhamos

vivenciado. Como sempre prima pelo anseio e desejo de aprender, passados alguns meses,

desta experiência de estágio, e percebendo que tal momento de aprendizado tenha deixado a

sua marca no meu percurso acadêmico, decidi ir um pouco mais além.

Curiosa pelo trabalho que vinha sendo realizado pelo professor Me. Jefferson

Leandro Ramos de Oliveira, nas disciplinas de Ensino de Matemática I e II, e incentivada

pela minha paixão pela Matemática, decidi procurá-lo para uma conversa informal acerca

do trabalho que tinha realizado no NEI durante a disciplina de estágio. Como eu tinha a

intenção de dar continuidade a essas atividades em meu Trabalho de Conclusão de Curso,

perguntei sobre a possibilidade de tê-lo como meu orientador. Desta conversa inicial surgiu

a minha primeira orientação um direcionamento para um estudo reflexivo desta experiência

acadêmica, e a aceitação do meu orientador.

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Antes iniciarmos a discussão acerca do trabalho desenvolvido no ensino da

matemática e relatar como decorreu a aplicação da nossa sequência didática, durante o

período de estágio, iremos apresentar um pouco da proposta da instituição e do trabalho que

vem sendo realizado com turma na qual desenvolveremos nossas atividades, a partir das

informações colhidas durante nossos encontros de observação e retiradas do Projeto Político

Pedagógico da escola.

Em seguida, faremos uma breve discussão sobre o jogo na educação matemática,

para, com isso, adentrarmos na apresentação da escolha do jogo, o que nos levou a

escolhermo-lo e as adaptações necessárias para adequá-lo ao público-alvo. Assim, mais

adiante, narraremos a experiência, apresentando a sequência didática desenvolvida para ser

trabalhada em cinco breves encontros regenciais, destacando as ideias que deram certo e,

principalmente, o que ainda precisávamos amadurecer e que não foi possível nesse

momento, devido à nossa inexperiência, fazendo uma relação entre teoria e prática. E, por

último, faremos as considerações finais, expressando as impressões acerca da atividade

realizada e apontando aspectos que podem ser retomados posteriormente.

Fundamentaremos nosso estudo reflexivo em Aragão (2012), Lorenzato (2006),

Muniz (2010), Rizzo (1996), Smole, Diniz e Cândido (2007) e Van de Walle (2009) que

tratam da utilização materiais manipulativos e jogos nas series iniciais, mas também, em

Candau (2015), D’Ambrosio (2012), Kramer (1993), Lorenzato (2010) e Van de Walle

(2009) por tratarem da formação de professores. Também nos reportaremos a Piaget (2006)

por tratar da construção do real na criança. Tudo isto, considerando os documentos Brasil

(1996), Brasil (1997) e Brasil (2014).

2. LÓCUS DO ESTÁGIO E CARACTERIZAÇÃO DA TURMA

O estágio supervisionado sobre o qual iremos relatar nossas experiências mais

adiante, foi realizado no NEI/CAp/UFRN1, no período de 13 de março a 16 de abril de 2015.

Esta instituição é considerada Colégio de Aplicação da UFRN e, como tal, presta-se ao

atendimento dos estudantes dos diversos cursos desta universidade, sejam eles de

1 O NEI/CAp/UFRN situa-se na Avenida Senador Salgado Filho, 3000, Lagoa Nova, município de Natal, no

Estado do Rio Grande do Norte. Constitui-se em órgão vinculado ao Centro de Educação da referida

universidade. Fundada em 1979, a instituição atende, atualmente, crianças de 1 a 9 anos de idade, em turmas

distribuídas da Educação Infantil aos anos iniciais do Ensino Fundamental. Além disso, busca receber todos os

tipos de público, sem restrição de classes, por meio de sorteio público. (UFRN, 2015).

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bacharelado, como Nutrição, Fisioterapia, Odontologia, ou algumas licenciaturas, como,

Pedagogia, Educação Física, Dança, Teatro e Música, assim como aqueles que cursam a pós-

graduação (strictu e latu senso), desejosos em implementar suas pesquisas nesse recinto.

Ao contrário das outras escolas, que recebem os estagiários, colocando-os para

planejar e, de imediato, lançando-os para ministrar as aulas, o NEI preocupa-se com a

imersão destes nas práticas da instituição, ajudando-os a compreender o funcionamento,

respeitando-o enquanto profissional em formação.

A escola possui uma proposta de estágio definida com a previsão de etapas a serem

seguidas, aplicadas aos que procuram a escola com essa finalidade: visita guiada pelas suas

dependências e palestras sobre o funcionamento da instituição; reuniões para leitura de

textos diversos, com o objetivo de conhecer tanto o perfil pedagógico adotado na escola,

como um portfólio com o perfil da turma nos anos anteriores; observações participantes em

sala de aula, para nos familiarizemos com a dinâmica da turma e os trabalhos que os

professores titulares desenvolvem; planejamento com os professores colaboradores do

estágio e, por fim, a regência.

Nossa intervenção foi desenvolvida em uma turma do 2º ano dos anos iniciais Ensino

Fundamental, no turno vespertino. Um grupo composto por 21 crianças, entre 8 e 9 anos de

idade, sendo 9 meninas e 12 meninos, sendo destes uma criança do público alvo da Educação

Especial, diagnosticada com Síndrome de Crouzon2. A turma, no geral, era bastante

produtiva e participativa diante dos trabalhos propostos. Com suas falas, durante o

desenvolvimento das atividades, deram importantes contribuições ao longo do estágio.

Conseguimos desenvolver uma empatia com o grupo, o que contribuiu o bom

desenvolvimento das ações lançadas. A organização do trabalho pedagógico da turma ficou

por conta dos professores Patrícia Lúcia Galvão da Costa e Sandro da Silva Cordeiro

(supervisores do estágio). Além destes, também contava com uma bolsista de apoio técnico

– Maria da Conceição Silva.

O período destinado a observação foi bastante significativo nesse processo, pois,

durante ele, fizemos registros escritos e fotográficos, com o objetivo compreender a

dinâmica da escola e do trabalho desenvolvido com a turma. Foi possível conhecer como é

desenvolvida a rotina, como as crianças se inserem neste espaço, as relações aluno-aluno e

2 A Síndrome de Crouzon, conhecida também como Disostose crânio-facial tipo I, é uma doença rara, cerca de

uma a cada 60 mil crianças nasce com ela, de origem genética. As suturas do crânio fecham de forma prematura

e gera alterações em todos os sistemas do corpo. Essa síndrome pode ser identificada no nascimento ou durante

a infância, sendo progressiva a partir do primeiro ano de idade. (PORTAL, 2015).

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aluno-professor, o modo como são direcionadas as atividades pelos professores da turma,

dentre outros aspectos.

O ambiente da sala de aula é bastante acolhedor, com um espaço bastante amplo,

limpo e bem arejado, além de uma organização dos espaços que contribui ainda mais para

que o professor possa planejar atividades diferenciadas. A escola oferece diversos recursos

materiais que ficam organizados nos “cantinhos”3 específicos para cada um deles. Kramer

(1993, p. 76) destaca que, “organizar a sala em áreas é, então, muito importante, pois

favorece a movimentação das crianças e a sua participação em atividades que venham ao

encontro de seus interesses”.

Van de Walle (2009, p. 33), por sua vez, defende a proposta de um ambiente

acolhedor e seguro, quando afirma que “a sala de aula deve ser um ambiente onde fazer

matemática não seja ameaçador e onde os estudantes sejam respeitados por suas ideias”.

Neste contexto, durante o meu estágio pude encontrar este tipo de preocupação nas

dependências do NEI. Lá, percebi que a equipe pedagógica possuía a sensibilidade de buscar

e oferecer um ambiente favorável ao processo de ensino e aprendizagem, priorizando o

conforto e adotando estratégias para o desenvolvimento deste aluno.

O NEI (UFRN, 2015) defende que o papel político e pedagógico adotado por uma

instituição reflete na formação, aprendizado e desenvolvimento da criança no contexto

escolar e social, ou seja, a escola entende a importância dos agentes formadores atuarem

como mediadores-dinamizadores das relações entre as experiências e conhecimentos da

criança e os conhecimentos acumulados socialmente pela humanidade.

Dessa forma, a instituição desenvolve uma ação pedagógica a partir de atividades

que sejam significativas para seus alunos, tendo como ponto de partida “as curiosidades,

interesses, necessidades e possibilidades da criança, ajudando-a no avanço efetivo do seu

processo de desenvolvimento global” (UFRN, 2015).

Esta ação pedagógica segue a proposta do Tema de Pesquisa, defendida por Rêgo

(1999), inspirada na teoria freiriana, que propõe a articulação dos conteúdos com o contexto

3 O canto da leitura: são encontradas várias obras literárias, dentro da caixa da imaginação, diversos gibis e

revistas; o canto das artes: dispõe de diversos matérias, tintas tesouras, colas, papeis, jornais e revistas, cola

colorida, pincéis, tampinhas etc., para que as crianças possam explorar e experimentar os materiais

artisticamente; o canto dos jogos matemáticos e de linguagem: com diversos jogos para as crianças jogarem e

aprenderem durante a aula; o canto da faz de conta: com variados materiais, como roupas, perucas, acessórios

etc., para que as crianças possam representar sua verdade e realidade, fantasiar e brincar para que haja a

recriação e a interação.

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sociocultural dos alunos e, também, com os aspectos da aprendizagem, possibilitando a

interdisciplinaridade do trabalho desenvolvido pela equipe.

Nesse período, ficamos familiarizadas com a forma como os professores organizam

a rotina das crianças. Essa era outra preocupação da escola, pois, para eles a organização de

uma rotina “norteia, organiza e orienta o grupo no espaço escolar, ajuda as crianças a se

situarem no tempo e no espaço, percebendo noções de tempo, como o que aconteceu antes,

o que está acontecendo agora e o que vai acontecer depois” (UFRN, 2012).

Esse reconhecimento do ambiente no qual desenvolveremos nossas atividades de

estágio é importante de ser abordado, pois, durante o planejamento das nossas atividades,

percebemos a importância de estarmos familiarizados com esse espaço e o grupo com o qual

iríamos trabalhar, para que assim, pudéssemos tentar planejar estratégias de ensino que

seguissem a proposta pedagógica defendida pela instituição e que fossem possíveis de serem

desenvolvidas com a turma.

Para adotarmos a postura da escola, tentamos seguir, também, seus pressupostos.

Entretanto, mesmo com os cuidados tomados pela instituição e o nosso empenho, em tentar

absorver o máximo de informações, e nos preparar o melhor possível, esse período de

observação não nos possibilitou nos aprofundarmos com relação ao nível dos alunos. É por

essa razão que, o curto tempo destinado para a realização do estágio, juntamente à nossa

pouca experiência, nos obrigou a tomar como principal parâmetro de apoio o conhecimento

e a experiência dos professores. Foi a partir desse auxilio que tomamos algumas decisões

em relação ao caminho que deveríamos seguir, no decorrer deste estágio.

A proposta da nossa abordagem foi, portanto, uma dessas sugestões. Assim, daríamos

continuidade às tarefas que já vinham sendo realizadas, com o uso do jogo como suporte

didático para trabalhar a Matemática, com aquela turma de alunos. Durante nosso período

de observação, o grupo estava jogando o “Resta Zero”4, e assim foi possível observarmos

como era trabalhado o jogo com os alunos e percebemos que, no geral, demonstravam

facilidade em manipular conceitos de soma e subtração.

4 Jogo “Resta Zero” é realizado em duplas. Numa folha de papel, coloca-se o nome de cada jogador em duas

colunas. Cada jogador começa com 20 pontos e, ao jogar o dado, retira-se dos 20 pontos o total indicado no

dado. Ganha o primeiro que acabar seus pontos. (Os professores fizeram algumas adaptações durante as aulas,

aumentando a pontuação de partida e o número de dados).

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3. O JOGO NA EDUCAÇÃO MATEMÁTICA

Ao nos debruçarmos sobre a questão do ensino de matemática, podemos perceber

que as dificuldades de aprendizagem da matemática são um problema comum entre os

estudantes de todas as idades. Van de Walle (2009, p. 31) demonstra essa preocupação

quando reflete sobre haver “um número significativo de adultos quase chega a ter orgulho

em dizer ‘Eu nunca fui bom em matemática’”.

Rizzo (1996, p. 19), atribui esse problema ao fato de que os conceitos matemáticos

são fundamentados em elementos abstratos, isto é, “um conhecimento que tenha que ser

construído pelo próprio indivíduo, através do crescimento, construção e acomodação de seus

esquemas de raciocínio, resultantes de experiências de sua mente”. Enquanto que, segundo

a teoria piagetiana (PIAGET, 2006) defende, é a partir da manipulação do concreto que o

sujeito constrói esse pensamento abstrato.

Desta forma, vemos que as crianças, desde muito pequenas, aprendem a enxergar o

mundo através dos movimentos, compreendendo que estas manifestações como possíveis de

levá-las a resultados, suas descobertas tornam-se maiores uma vez que estimuladas. Na sua

obra, Kamii (1990), baseada nos ensinamentos de Piaget, defende que as crianças adquirem

o conhecimento lógico-matemático por um processo de construção, ação, isto é, de dentro

para fora. Dessa forma, os estímulos exteriores também são fundamentais no

desenvolvimento cognitivo das crianças.

Portanto, é essa dualidade entre a fonte interna de produção de elementos abstratos

da matemática (o número, o ponto, a reta, o círculo, o infinito, a medida e as

proporcionalidades) e a necessidade de uma motivação interna e externa ao sujeito que,

segundo Muniz (2010, p. 61), possibilita a associação entre o jogo e a Matemática. Assim,

“[...] as crianças constroem o conhecimento criando e coordenando relações” (KAMII, 1990,

p. 104).

Em geral, por sua dimensão lúdica, as crianças gostam de jogos. A experiência nos

aponta que os jogos podem propiciar atividades de aprendizagem mais produtivas. Smole,

Diniz e Cândido (2007, p. 11), defendem que “o uso de jogos implica uma mudança

significativa nos processos de ensino e aprendizagem, que permite alterar o modelo

tradicional de ensino (...)”. Assim, a utilização correta de jogos com regras durante as aulas

de matemática pode proporcionar o aprimoramento didático por parte do professor na

realização das aulas, como, também, melhorar a receptividade dos conteúdos matemáticos

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por dos alunos. Além disso, ao jogar, a criança é capaz de desenvolver o espírito construtivo,

a imaginação, a capacidade de sistematizar e abstrair e a capacidade de interagir socialmente

(SMOLE, DINIZ; CÂNDIDO, 2007, p. 12).

Conforme aponta os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) de Matemática, o ato

de jogar é tido como atividade natural no desenvolvimento dos processos psicológicos

básicos. É uma atividade que propõe desafio, despertando interesse e prazer nos alunos

(BRASIL, 1996). Por essa razão, o jogo torna-se ferramenta eficaz para o alcance dos

objetivos esperados na área do Ensino da Matemática, ajudando as crianças a construírem as

habilidades e competências esperadas na Educação Básica.

Ainda conforme este documento, a utilização de jogos com regras permite que

[...] as crianças não apenas vivenciem situações que se repetem, mas aprendam a

lidar com símbolos e a pensar por analogia (jogos simbólicos): os significados das

coisas passam a ser imaginados por elas. Ao criarem essas analogias, tornam-se

produtoras de linguagens, criadoras de convenções, capacitando-se para se submeterem a regras e dar explicações (BRASIL, 1997, p. 35).

O jogo pode ser considerando uma forma de o aluno expressar melhor suas

capacidades de pensamento, através da criação de símbolos que se tornam significativos para

elas através do significado que o jogo passa. Ao proporcionar situações desafiadoras, o jogo

permite que os alunos desenvolvam o pensar matemático, a criatividade e a autonomia.

Possibilitando, dessa forma, que eles sejam capazes de refletir, analisar e criar estratégias

para resolver problemas, contribuindo para o desenvolvimento do pensamento abstrato

(RIBEIRO, 2009, p. 19).

Essa metodologia permite, ainda, que a criança aprenda as combinações que serão

empregadas durante o processo de ensino e aprendizagem, favorecendo, assim, as primeiras

aproximações com as futuras sistematizações dos conteúdos matemáticos. Por isso, como

destaca Ribeiro (2009, p. 29), é importante que o professor tenha bastante claro os objetivos

que o jogo pretende alcançar no grupo e os conhecimentos matemáticos que ele pretende

fazer o seu aluno construir.

Ao adotar estratégias diferentes, o professor deve ter em conta a importância de

encorajar as crianças desenvolver o pensamento reflexivo, isto é, selecionar as ideias já

existentes para encontrar aquelas que pareçam ser as mais úteis para dar significado às novas.

Pois, como defende Van de Walle (2009, p. 48), ao aprender a matemática de forma

relacional, as ideias são compreendidas de forma significativa pelo aluno, dessa forma, ele

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tende a desenvolver uma autoimagem positiva sobre a habilidade para aprender e

compreender matemática. Por isso, o autor ainda alerta para o fato de que

Os professores eficientes têm que ajudar os estudantes a construir suas próprias

ideias usando as que já possui. Isso não significa que nós simplesmente deixamos

que eles descubram magicamente novas ideias matemáticas. Pelo contrário, a

maneira com a qual uma turma é gerenciada, o clima social que é estabelecido dentro

da sala de aula e os materiais disponibilizados para os estudantes explorarem – tudo tem um impacto enorme sobre o que é ensinado e o quão bem é compreendido (VAN

DE WALLE, 2009, p. 48).

Esse clima social é outro fator com o qual o uso do jogo é capaz de contribuir. Os

jogos possibilitam que os alunos interajam entre si, comparando e discutindo ideias. A

interação social favorece ao aluno desenvolver seu potencial de participação, cooperação,

respeito mútuo e crítica (SMOLE, DINIZ; CÂNDIDO, 2007, p. 13). As ideias do outro o

possibilitam a pensar por outra perspectiva e, assim, coordenar o seu conhecimento a outras

opiniões.

Por essa perspectiva, seguimos as orientações adotadas pelo NEI-CAp/UFRN, pois

a instituição defende que os jogos apresentam tanto uma dimensão lúdica quando uma

dimensão educativa. Com isso, na escola, “o jogo ganha o papel principal nas aulas de

matemática atuando como suporte para as manifestações das estratégias, hipóteses e avanços

do pensamento matemático” (UFRN, 2012). A partir do jogo, a criança é estimulada a

atribuir significado aos conhecimentos matemáticos.

4. ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO COM O JOGO “DISCO MÁGICO”

Com isso em mente, na etapa do planejamento com os professores colaboradores,

ficou decidido que um projeto voltado para o Ensino de Matemática seria pertinente ao

grupo, pois teriam condições de acompanhar todas as etapas de desenvolvimento da proposta

– começo, meio e fim. Sendo assim, foi aconselhado a escolha de um jogo e a construção de

uma sequência didática a partir desse elemento desencadeador.

No NEI, o grupo de professores decidiu adotar o uso de jogos nas aulas de

Matemática, assim como a História da Matemática, a Resolução de Problemas e o Uso de

Materiais como tendências metodológicas possíveis.

Pesquisando diversos jogos, com a orientação dos professores colaboradores, que

pudessem atender a essas perspectivas, chegamos, então, ao caderno de “Jogos na

Alfabetização Matemática”, do material do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade

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Certa – PNAIC (BRASIL, MEC, 2014), que apresenta algumas possibilidades e sugestões

para o uso dos jogos na Alfabetização Matemática. Dentre os jogos apresentados no material,

selecionamos, para o desenvolvimento do nosso projeto, o jogo chamado “Disco Mágico”,

apresentado no material por Anemari Lopes, Liane Roos e Regina Bathelt.

O jogo, em questão, consiste, basicamente, de uma releitura do QVL (Quadro Valor

de Lugar) que, por sua vez, é um instrumento que tem o objetivo de auxiliar os alunos a

introduzirem os conceitos de unidade, dezena e centena no processo de contagem.

Entretanto, visto que o objetivo do trabalho com os jogos na proposta pedagógica do NEI

para as crianças do 2º ano não é trabalhar com nomeclaturas e, sim, fazer o aluno adquirir

primeiramente significado a esses conhecimentos, essa releitura possibilitará ao professor

trabalhar os mesmos princípios com uma abordagem diferente.

Dessa forma, segundo Aragão (2012, p. 12), “os materiais são pensados e construídos

para realizar com objetos aquilo que deve corresponder a ideias ou propriedades que se

deseja ensinar aos alunos”. Essa simulação que desenvolveremos a partir do jogo

possibilitará ao aluno formular hipóteses, inferências, observar regularidades, assim, ele

atuará diretamente no processo de investigação e conseguirá atribuir significado ao que está

aprendendo.

Durante o processo de análise do jogo percebemos que, para atender ao nível

cognitivo dos alunos do 2º ano, seria necessário adaptar o material. Assim, decidimos

trabalhar apenas com unidades e dezenas. Porém, para um trabalho a longo prazo, é possível

que o professor comece o trabalho em um nível mais básico, como este, e possa ir

aumentando o nível de acordo com a aprendizagem das crianças. Além disso, aumentamos,

também, o número de tampinhas de seis para nove, pois achávamos que os alunos poderiam

trabalhar como números maiores.

O jogo adaptado consiste em um disco-tabuleiro feito com prato de papelão

descartável, dividido nas cores amarelo e vermelho (opcional), que representarão,

consecutivamente, as unidades (1 ponto) e dezenas (10 pontos); nove tampinhas de garrafa

para cada jogador e um quadro de registro dos resultados. Dessa forma, a partir deste jogo é

possível trabalhar, como conteúdo, o sistema de numeração decimal (base, valor posicional)

e operações (campo aditivo).

A proposta de aprendizagem do jogo é, portanto, fazer o aluno “identificar, comparar

e ordenar números verificando o valor relativo que os algarismos assumem de acordo com

a posição deles nas ordens das unidades e dezenas” (BRASIL, 2014, p. 18).

18

Além disso, como objetivos de desenvolvimento desse projeto, queremos que os

nossos alunos, ao final dessas atividades, também consigam: compreender e respeitar as

regras estabelecidas para o jogo; registrar, por meio de diferentes formas, o pensamento

matemático oriundo das situações-problema propostas no jogo; e respeitar o jogador

oponente no jogo.

Desta feita, antes de seguimos com a exposição das atividades realizadas, convém

apresentarmos o jogo “Disco Mágico”. Para jogar, cada aluno precisa ter à disposição: um

disco um disco-tabuleiro mágico partido nas cores vermelha e amarela (pode ser usado

pratinhos de papelão de aniversário); nove tampinhas e um quadro para registro dos

resultados. O jogo foi realizado em grupos de 4 participantes, mas pode ser realizado em

grupos menos, dependendo da conveniência e disposição do grupo. Segue, abaixo, as regras

deste jogo e o material usado:

Quadro 1 – Regras do Jogo.

REGRAS DO JOGO

a) Cada jogador irá receber um disco-tabuleiro mágico, as nove tampinhas e o quadro para registro dos resultados;

b) Sorteia-se a ordem dos jogadores de acordo com algum critério previamente escolhido;

c) Cada jogador escreve o seu nome no quadro de registro, na coluna Jogador conforme a ordem

de jogada; d) Cada jogador recebe 9 fichas;

e) Na sua vez da jogada, cada jogador lança suas 9 fichas sobre o tabuleiro a uma distância de

aproximadamente 30 cm do disco-tabuleiro; f) Cada tampinha que cair na casa amarela vale 1 ponto (1 UNIDADE);

g) Cada tampinha que cair na casa vermelho vale 10 pontos (1 DEZENA);

h) As tampinhas que caírem fora valem ZERO;

i) Ganha o jogo quem obtiver mais pontos na soma das jogadas.

Fonte: elaborado pela própria autora.

Figura 1 – Disco-tabuleiro.

Fonte: elaborada pelo autor.

19

Figura 2 – Tampinhas

Fonte: Vieira Rossi5

5. IMPLEMENTAÇÃO DA SEQUENCIA DIDÁTICA – JOGO “DISCO MÁGICO”

Para o desenvolvimento da intervenção, foram disponibilizados cinco dias de aula.

Com isso, planejamos nossa sequência didática de uma forma em que fosse possível

trabalhar metodologicamente, a partir do uso dos materiais manipulativos, recursos de

comunicação, estimulando os alunos a falar, escrever e desenhar sobre a experiência com o

jogo, e resolução de situações-problema que estimulasse a atribuição de sentidos e

conhecimentos a partir do jogo.

No desenvolvimento da nossa sequencia didática, consideramos diferentes etapas no

contato com o jogo. Segue abaixo as atividades realizadas.

Quadro 2 – Atividades desenvolvidas na sequência didática.

ATIVIDADES DESENVOLVIDAS NA SEQUÊNCIA DIDÁTICA

ETAPA 1 – APRESENTAÇÃO DA SITUAÇÃO

Apresentação dos materiais do jogo “Disco Mágico”, lançando problematizações acerca

desse jogo: Vocês conhecem esse jogo? Quem já ouviu falar nesse jogo? Para que serve

esse jogo? Como será que podemos utilizar esses materiais?

Levantamento das hipóteses pelas crianças, enquanto isso o professor registra no quadro

o que elas vão apresentando;

Apresentação do jogo para as crianças, mostrando os materiais utilizados e as regras a

serem seguidas;

Experimentação do jogo com um pequeno grupo na roda;

Problematizações em relação a forma de registro do jogo, de modo que as crianças

desenvolvam estratégias que as ajudem a compreender e construir, significativamente, os

princípios do Sistema de Numeração Decimal.

ETAPA 2 – MÃOS NA MASSA

Construção individual do tabuleiro do jogo;

5 Disponível em: <https://vieirarossi.wordpress.com/author/vieirarossi/>. Acesso em nov. 2015.

20

ETAPA 3 – JOGANDO E APRENDENDO

Parte 1:

Criação de novas regras pelas crianças para melhor organização da atividade: critério

usado para definir quem inicia o jogo e o que fazer quando as tampinhas caem exatamente

no centro do tabuleiro;

Proposição de jogar em pequenos grupos (4 rodadas);

Observação (registro) e orientação das crianças nas jogadas;

Socialização das impressões do jogo na roda;

Atividade de registro (para casa), retomando as vivências com o jogo: questões objetivas

sobre as regras do jogo e questões subjetivas, problematizando sobre o que eles podem

aprender jogando o “Disco Mágico” e que estratégias um jogador pode ter para ganhar o

jogo (ex.: conseguir mais tampinhas no vermelho, jogar as tampinhas com pouca força,

etc.);

Parte 2:

Nova proposição de jogo em grupos (2 rodadas);

Socialização dos resultados das jogadas no grupo, em roda, a fim de perceber como cada

criança pensou o registro do jogo;

Exposição de alguns exemplos de registros no quadro e discussão.

ETAPA 4 – REGISTRANDO AS REGRAS E ATIVIDADE DE ACOMODAÇÃO

Registro coletivo das regras do jogo, compartilhando os conhecimentos acerca do jogo e

suas regras;

Atividade escrita de rememoração das regras e registro de uma jogada em forma de

desenho;

Atividade de registro (para casa) propondo a realização de jogadas em casa com a família

e opiniões sobre o jogo.

ETAPA 5 – OS DIFERENTES TIPOS DE REGISTRO

Socialização da atividade de casa, a fim de perceber como cada criança realizou o registro

do jogo, percebendo as mudanças na forma de registro;

Exposição dialogada sobre as diferentes formas de registro da pontuação do jogo, afim

de fazê-los perceber o valor relativo dos números em cada posição;

Nova partida do jogo, para firmar os conhecimentos adquiridos;

Socialização das impressões finais sobre o jogo e o que cada um aprendeu de novo em

relação ao Ensino da Matemática. Fonte: elaborado pela própria autora.

Durante o planejamento de cada uma dessas etapas, como propõe Van de Walle

(2010) seguimos um formato de aula composto por três fases: antes, durante e depois. A fase

do antes, que consiste, sobretudo, na preparação dos alunos para a atividade que será

proposta, ativando os conhecimentos prévios e estabelecendo expectativas para o

desenvolvimento dessas atividades.

21

Em seguida vem a fase do durante, na qual deixamos os nossos alunos construírem

seus próprios conhecimentos, escutando e observando como suas ideias estão sendo

construídas e fazendo apenas sugestões adequadas. Durante essa fase é importante

avaliarmos como os alunos estão respondendo a atividade, para que, assim, possamos pensar

em novas estratégias para ajudá-los a alcançarem os objetivos da atividade.

E, por último, temo a fase do depois. Ao planejar nossas atividades, nós tomamos

sempre o cuidado de deixar um tempo reservado para reunir todo o grupo e ouvir sobre as

suas impressões. Assim, conseguimos compreender as principais ideias e identificar futuros

problemas. Esse é o momento em que o grupo pode socializar suas descobertas e aprender

um com o outro.

5.1. ETAPA 1 – APRESENTAÇÃO DA SITUAÇÃO

A primeira etapa da nossa sequência didática consistiu na apresentação da situação.

Para esse primeiro contato dos alunos com o jogo, levamos os materiais do jogo (tampinhas

e tabuleiro) e apresentamos à turma sem, no entanto, dizer para o que eles serviam, com o

objetivo de estimulá-los a pensar em inferências que os ajudassem a descobrir como seria

realizado o jogo. Em roda, pedimos para que eles nos dissessem se eles reconheciam o jogo,

para que eles achavam que servia, como poderiam ser utilizados os materiais e como o jogo

poderia se chamar, deixando-os livres para desenvolver suas hipóteses e testá-las para ver se

poderiam ser possíveis.

Foto 1 – Registro das hipóteses iniciais dos alunos sobre o jogo.

Fonte: Acervo nosso.

22

Nosso objetivo aqui era despertar neles a curiosidade acerca do jogo, trabalhando

seus conhecimentos prévios e os estimulando a pensarem em estratégias que os levassem a

entender o jogo. Esse primeiro momento foi bastante motivador, pois, em seguida, quando

apresentamos o jogo, eles ficassem atentos e conseguiram compreender bem as regras do

jogo, e assim, então, foi possível realizamos com alguns deles a simulação de uma jogada

com o intuito de ajuda-los a compreender o objetivo do jogo.

Foto 2 – Alunos experimentando o jogo junto às professoras

Fonte: acervo nosso.

Além disso, apresentamos um modelo de quadro de registro, inspirado no modelo

original do jogo. Porém, percebendo que, com este modelo, para cada partida, seria

necessário um novo quadro, adaptamos e criamos o quadro seguinte.

Quadro 3 – Modelo pensado para registro das partidas.


Para demonstrar, convidamos alguns alunos para experimentarem o jogo conosco,

enquanto os demais observavam. Durante o jogo, lançamos algumas problematizações em

relação à forma dos alunos registrarem os pontos (Ex.: se caíssem 3 sobre o vermelho e 6

sobre o amarelo, é possível registrar: 10+10+10 e 1+1+1+1+1+1, ou 30 e 6, ou 3 e 6),

invertendo o valor das cores (ora o vermelho valendo 10 e o amarelo 1, ora o contrário) e

23

percebemos que eles compreenderam rapidamente a dinâmica do jogo. Ao final, pedimos

para que eles compartilhassem suas primeiras impressões sobre o jogo.

Esse momento de exploração do jogo e compreensão das regras é importante pois,

como coloca Ribeiro (2009), essa atividade possibilita que o professor identifique possíveis

dificuldades ou erros de interpretação dos alunos para evitar que eles sejam repetidos em

outros momentos. Portanto, esse é um momento importante para os alunos esclarecerem

todas as suas dúvidas para que elas não se repitam durante o restante da sequência didática.

5.2. ETAPA 2 – MÃOS NA MASSA

Ainda no nosso primeiro encontro, após esse primeiro momento de contato com o

jogo, demos sequência à segunda etapa do nosso planejamento: a confecção do jogo. Cada

aluno recebeu seu próprio pratinho e as tintas (vermelho e amarelo) e, com o meio do prato

já marcado pelas professoras, pintaram nas duas cores escolhidas. Os professores, nesse

momento, ajudarem os alunos na confecção e manipulação do material. Assim, depois de

pronto e seco, pedimos para os professores titulares guardarem para nós o material na escola,

pois iríamos precisar dele disponível para os outros encontros.

Foto 3: Alunos trabalhando na confecção do disco-tabuleiro


Essa proposta de confecção do jogo pelos próprios alunos é recomendada por

Lorenzato (2006), pois, segundo o autor, para que o aluno se sinta parte desse processo, é

24

importante que, além da exploração e reflexão sobre o material didático é importante que

também participe da sua confecção. Dessa forma, o aluno se envolve mais na atividade e se

sente como agente participativo.

5.3. ETAPA 3 – JOGANDO E APRENDENDO

O nosso segundo encontro, demos início a terceira etapa do nosso projeto, no qual os

alunos foram orientados a jogar e problematizar o jogo. Antes, retomamos com eles as regras

dos jogos, pedindo para eles relembrarem as regras e os materiais utilizados. Além disso,

definimos, juntos, algumas regras que o grupo sentiu a necessidade de esclarecer melhor no

primeiro encontro, em relação ao critério usado para decidir o jogador que deveria iniciar o

jogo e o que fazer com as tampinhas que caíssem exatamente no meio. Após algumas

sugestões, ficou definido, portanto, que, para decidir quem começaria o jogo, os jogadores

jogariam as tampinhas no tabuleiro e aquele que tirasse o maior número iniciaria a partida.

E, quanto as tampinhas que caíssem no meio, ficou definido que, caso não seja possível

definir para qual lado ela caiu mais, o jogador repetiria a jogada.

Foto 4: Crianças experimentando o jogo Disco Mágico

Com tudo acertado, dividimos a turma em grupos de quatro alunos (um grupo ficou

com três) e entregamos o material (tabuleiro-disco, nove tampinhas e quadro de registro)

para cada aluno. Cada grupo jogou quatro rodadas e, durante a realização do jogo, os

25

professores atuaram como mediadores, auxiliando os grupos nos pequenos conflitos e

dúvidas e relembrando-os de anotarem as pontuações de todos os jogadores, porém,

deixando-os registrarem da forma livre.

A organização desses grupos, segundo Smole, Diniz e Cândido (2007, p. 18), precisa

seguir alguns critérios e planejamento, pois essa divisão pode influenciar no

desenvolvimento da atividade. Dessa forma, sentimos a necessidade de formar grupos

reunindo os alunos que obtiveram uma compreensão semelhante em relação ao jogo, pois,

assim, ficava mais fácil para nós acompanharmos os grupos que precisavam de uma maior

intervenção.

A princípio, durante o nosso planejamento, pensamos em trabalhar a adição com essa

atividade, pois, assim, começaríamos a introduzir os alunos atividades com algoritmos.

Entretanto, acabamos não prevendo que o número de jogadas impediria os alunos de alcançar

esse objetivo. Com valores grandes foram sendo formados, um número excessivo de rodadas

e a forma que eles registravam os pontos pelo valor absoluto (10, 20, 30...), percebemos que

não seria possível eles desenvolverem essa atividade.

Nos apressamos ao não prever que esse era uma atividade que exigiria conhecimentos

que os alunos ainda não estavam amadurecidos para desenvolverem, apesar de alguns terem

tentado e conseguido encontrar alguns desses resultados. Esses alunos, que finalizaram a

atividade mais cedo, se sentiram desafiados a encontrar os seus resultados e desenvolveram

estratégias, utilizando as tampinhas uns dos outros para adicionar todos os pontos e

chegarem a um resultado. Porém, vendo que essa atividade requeria deles muitos outros

conhecimentos que não teríamos tempo de abordar durante o nosso período de regência,

decidimos, focar a atividade apenas no registro de pontos e na soma das tampinhas (amarelas

e vermelhas), não no placar geral. Assim, após a atividade, os grupos socializaram suas

experiências, compartilhando as dificuldades, percepções e aprendizados.

Esse momento de socialização é defendido por diversos autores, Van de Walle (2009)

e Smole, Diniz e Cândido (2007), pois afirmam que esse momento de discussão após a

atividade possibilita aos alunos desenvolverem o hábito de incluir e ouvir justificativas

diferentes. Assim, esse é o momento de eles escutarem e fazerem sugestões, de dar dicas, de

analisar os comportamentos uns dos outros (como eles se comportaram quantos às regras,

ou se sentiram alguma necessidade de adaptá-las, etc), ou seja, esse é um momento de

avaliação.

26

Ao final desse segundo encontro, encaminhamos, para casa, uma atividade

(APÊNDICE A) com perguntas objetivas, retomando as regras do jogo; e com questões

subjetivas, problematizando questões como: o que eles podem aprender jogando o “Disco-

Mágico” e que estratégias um jogador pode ter para ganhar o jogo (ex.: conseguir mais

tampinhas no vermelho, jogar as tampinhas com pouca força, etc.). Por último, pedimos para

eles representassem, em forma de desenho, uma jogada do jogo e explicasse, por escrito, as

informações apresentadas no desenho (quantas tampinhas caíram em cada cor, quantas

caíram fora do tabuleiro e a pontuação obtida).

Essa atividade de registro ajuda na aprendizagem dos alunos quanto ao jogo. Dessa

forma, os estimulamos a refletirem sobre o jogo, fazendo-os esclarecer algumas ideias e fixar

o que eles estão estudando. Além disso, na aula seguinte, retomamos a atividade, corrigindo-

a em grupo, assim um observava e complementava a produção do outro, percebendo coisas

diferentes entre eles.

Dando sequência ainda à terceira etapa do nosso planejamento, no nosso terceiro

encontro trabalhamos novamente com o jogo e problematizações. Entregamos novamente o

material e uma nova tabela de registro, só que, desta vez, cada grupo iria jogar apenas duas

partidas. Tentamos novamente trabalhar com a adição, já que, desta vez, seriam apenas dois

números, porém acabamos por confirmar que esse conhecimento exigiria um maior tempo

de trabalho da nossa parte para ser melhor apreendido pela turma e novas estratégias de ação,

como, por exemplo: termos começado usando um menor número de tampinhas.

Quadro 4 – Instrumento para registro das partidas adaptado para a aula.


Esse, segundo Lorenzato (2010, p. 29), é um erro comum cometido por muitos

professores, pois “o conteúdo pragmático parece mais simples e fácil a ele (professor), mas

o mesmo não acontece com os alunos (...)”. Justificamos isso pela nossa falta de experiência,

sabíamos que estávamos suscetíveis a cometer algum erro de julgamento em algum

27

momento, mesmo tendo buscado nos preparar e podendo contar com a orientação dos

professores.

Não foi, portanto, algo que nos deixou satisfeita, pois sabíamos que nosso tempo não

nos permitiria recomeçar do zero, mas sabíamos que esse erro nos faria refletir e tomar mais

cuidado para, quando estivéssemos atuando efetivamente na nossa profissão, sermos ainda

mais cautelosas e não o repetir novamente. Pois, como defende Lorenzato (2010, p. 49), o

erro “é interpretado como parte natural, inevitável e indispensável para o processo de

aprendizagem”. Essa é uma reflexão que devemos sempre fazer, seja na nossa formação,

seja na nossa atuação como professores, com os erros dos nossos alunos.

Percebemos, portanto, que precisávamos rever nossos planos e aliviar um pouco mais

o ritmo para não as pular etapas. Com isso, nosso primeiro passo foi voltar ao objetivo geral

do jogo, que é o de trabalhar o valor relativo do número, e, assim, fazer os alunos perceberem

que existiam outras formas de registrar a pontuação do jogo.

Assim, após a realização do jogo, reunimos a turma na roda e transcrevemos alguns

resultados no quadro da forma como eles vinham realizando (valor absoluto: 20 e 3), e

também colocamos no quadro a mesma pontuação sendo representada pelos valores relativos

(Ex.: Vermelho – 2; amarelo – 3). Pedimos para que eles nos apontassem o que eles

conseguiam observar e concluir de cada uma daquelas representações. Porém, para eles, o

segundo exemplo não era possível. Eles não conseguiam visualizar a representação do valor

relativo do número e apenas apontavam o “erro” de escrita. Com isso, como não tínhamos

mais tempo naquele encontro de criar novas problematizações, achamos melhor encerrar a

discussão e percebemos que precisávamos pensar em outras estratégias que os fizessem

perceber isso sozinhos, de maneira significativa para a aprendizagem deles.

Quando uma tarefa não dá certo, Van de Walle (2009), sugere que é importante

deixar o problema um pouco de lado. É necessário, então, refletir um pouco sobre o que não

deu certo. Sabíamos, agora, que os alunos não possuíam o conhecimento prévio necessário

para o sucesso dessa atividade como pensamos a princípio. Percebemos, infelizmente

tardiamente, que essa era uma tarefa um pouco avançada para ele conseguirem realizar e nós

não estávamos seguras como dar seguimento. Precisávamos, então, nos reorganizarmos e

tentarmos pensar numa abordagem mais simples para prepara-las e que elas conseguissem

chegar perto do que havíamos planejado.

28

5.4. ETAPA 4 – REGISTRANDO AS REGRAS E ATIVIDADE DE ACOMODAÇÃO

Dessa forma, repensamos um pouco na nossa estratégia de atuação. Para a aula

seguinte demos continuidade a atividade que estava planejada para a quarta etapa, com uma

atividade coletiva de registro das regras do jogo. Assim, retomando com eles a importância

de conhecer as regras do jogo para ensinar a outras pessoas a jogarem também e pedimos

para que eles no ajudassem a escrever essas regras em forma de texto.

Durante a realização dessa atividade íamos relembrando junto com eles o passo a

passo do jogo e solicitando para que eles nos dissessem como poderíamos escrever sobre

aquela regra, ajudando-os quando necessário. Essa foi uma atividade colaborativa que exigiu

a participação de todos, uns ajudando aos outros a relembrar as regras e a encontrar formas

de descrevê-las. Com isso, tivemos como resultado o texto no Quadro 5.

Quadro 5 – Disco Mágico

Fonte: elaborado pelos alunos do 2º ano, NEI-CAp/UFRN.

29

Com o texto finalizado, após fazermos uma breve leitura e correção de algumas

partes que eles viram ser necessários, o apagamos do quadro, pois tínhamos preparado uma

atividade sobre essa produção. A tarefa (APÊNDICE B) pedia para eles registrarem três

regras que eles consideravam importantes, levando em conta como eles, por exemplo,

ensinariam outras pessoas a jogarem. Além disso, eles jogaram uma nova partida e, em outra

questão da atividade, pedimos que eles registrassem essa rodada na tabela de registro e, em

seguida, a representassem em forma de desenho.

Essa foi uma atividade planejada como estratégia para ajudá-los a sistematizar o que

eles aprenderam até o momento, pois, como defende Smole, Diniz e Cândido (2007, p. 20)

“os registros sobre matemática ajudam a aprendizagem dos alunos de muitas formas,

encorajando a reflexão, clareando ideias e agindo como um catalizador para as discussões

em grupo”. Utilizamos esses registros, portanto, para identificar suas aprendizagens e

dúvidas. Essa é uma estratégia que, com mais tempo de atuação, poderíamos usá-la para nos

indicar o que precisaria ser retomado e que caminhos poderíamos seguir, com base na

compreensão do grupo.

O texto das regras serviu, ainda, de base para a atividade de casa (APÊNDICE C), na

qual convidamos a família e/ou responsáveis a jogarem com as crianças o jogo. Como só

teríamos mais um encontro após esse e ainda precisávamos retomar com eles a questão do

registro do valor relativo, pensamos nessa atividade, pois, como eles já conheciam bem o

jogo, poderiam ensiná-los e jogá-lo com outras pessoas, além dos colegas, e trazerem para

nós algumas questões novas para serem compartilhadas com o grupo.

Com isso, os alunos levaram o material para casa e tiveram que jogar com seus

responsáveis, ou amigos, duas rodadas e depois escrever um pequeno texto relatando sobre

a experiência (quem jogou; como foram realizadas as jogadas; a opinião deles sobre o jogo

e a opinião do aluno de poder jogar com a família).

5.5. ETAPA 5 – OS DIFERENTES TIPOS DE REGISTRO

A participação da família mostrou-se fundamental para levantar, novamente, a

questão do valor relativo no registro da pontuação do jogo. Ao chegarem, no dia seguinte

com as atividades respondidas, percebemos que muitos deles haviam registrado a pontuação

representando apenas o valor relativo das tampinhas que caíram em cada uma das cores do

disco-tabuleiro. Ao questionarmos o porquê de eles terem registrado daquela forma,

30

percebemos que muitos deles fizeram aquilo sem perceber, talvez por influência dos mais

velhos, enquanto outros compreenderam e explicaram que o número representava a

quantidade de tampinhas.

Para esclarecermos essa questão para todos, como esse seria nosso último encontro,

decidimos alterar nosso planejamento e, ao invés de produzirmos com eles um texto coletivo

relatando sobre tudo o que eles aprenderam, como havíamos pensado durante nosso

planejamento, como atividade para avaliar o desempenho dos alunos em relação a nossa

regência, decidimos que seria mais produtivos para eles trabalhar novamente com

problematizações sobre o jogo, pois, assim, poderíamos fazê-los alcançar o nosso principal

objetivo com essa atividade e concluir nosso trabalho fazendo as crianças aprenderam um

novo conhecimento.

Para isso, representamos novamente alguns exemplos trazidos por eles no quadro e

problematizamos a partir deles. Com os valores representados, fizemos eles perceberem que,

se a tampinha ao cair no amarelo, ela valerá um ponto, e, se a tampinha cair no vermelho,

valerá dez pontos, porém, em ambos os casos, será a mesma quantidade de tampinhas, o que

mudará será o valor dela. Por isso, quando eles colocam no quadro de registro apenas a

quantidade de tampinhas, e não mais o valor, eles veriam que o número formado seria o

mesmo que eles obteriam se somassem a pontuação alcançada em cada cor, porém a forma

de registro seria, ao invés da pontuação (valor absoluto), apenas a quantidade de tampinhas

(valor relativo). Assim, eles observaram que em ambos os casos o resultado seria o mesmo,

o que mudava era a forma que eles registravam.

Foto 5 – Exposição das diferentes formas de registro da pontuação (valor absoluto e valor relativo)


31

Após apresentarmos essa situação para eles, propusemos que eles jogassem, pela

última vez sob a nossa mediação, mais duas partidas, para finalizarmos nossa participação

com eles. Deixamos os alunos livres para registrarem da forma que eles se sentissem mais

seguros e vimos que, ao final, a maior parte da turma, conseguiu atingir o nosso objetivo de

compreender que a quantidade de tampinhas tem valores diferentes em posições diferentes,

mas representam a mesma quantidade.

Finalizado nosso trabalho, pedimos que eles compartilhassem conosco o que eles

acharam do jogo e o que eles aprenderam durante nossas aulas, relembrando nossos

momentos e descobertas. Concluímos nossas atividades com a sensação de dever cumprido,

sabemos que, mesmo que no caminho tenhamos encontrados obstáculos, nós conseguimos

contorná-los e, ao final, atingir os nossos objetivos.

É importante destacarmos, também, que, durante o desenvolvimento das atividades

propostas, algumas situações se apresentaram recorrentemente, por exemplo: nossa

observação (registro); orientação das crianças nas jogadas; socialização das impressões do

jogo na roda; socialização e discussão dos resultados das jogadas no grupo, a fim de perceber

como cada criança pensou o registro do jogo. Procedimentos como estes são corriqueiros no

trabalho com o jogo, pois ajudam o professor a desenvolver uma melhor organização do seu

trabalho, possibilitando-o perceber mais rapidamente o que precisa ser retomado cada vez

que o jogo é acionado e que outras estratégias ele pode adotar para melhorar o desempenho.

As atividades de registro que podem sofrer variações, dependendo dos objetivos

estabelecidos para aquele dia de trabalho com o jogo.

6. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Apesar da vontade de querer ir além e continuar dando andamento a essa experiência,

concluímos esta reflexão com a constatação cada vez mais forte de que, como futuros

formadores, precisamos aprender a refletir sobre nossa prática e saber usar novas estratégias

de ensino, como o jogo, por exemplo, de forma adequada e bem planejada, pois, apesar de

lúdica, esta deve ser uma atividade tratada com a mesma seriedade que qualquer outra, isto

é, com objetivos bem definidos e avaliação constante das ações didáticas e das aprendizagens

dos alunos.

A oportunidade de realizarmos nossa atividade especial de Estágio Supervisionado

no NEI-CAp/UFRN foi bastante significativa para a nossa formação, sobretudo, pela forma

32

como ele foi realizado, permitindo que, como professores em formação, não apenas

tivessemos a oportunidade de atuar como um profissional formado frente a uma turma, mas,

ainda, repensar nosso fazer pedagógico. Este contexto, ou melhor, essa experiência, nos

mostrou como a escolha da instituição pode fazer toda diferença em na nossa formação.

Mesmo com um número limitado de aulas à nossa disposição, ter a chance de, como

estudantes e estagiárias, desenvolver um projeto com essas características, e com todo o

apoio e a orientação pedagógica, necessários para o amadurecimento da nossa prática

docente, nos proporcionou a oportunidade de perceber a importância de assumirmos uma

postura não apenas crítica, mas também, reflexiva da nossa prática educativa diante da

realidade e a partir dela.

O desenvolvimento de um projeto nesses moldes, sendo pensado para atender as

propostas da instituição que, por sua vez, busca desenvolver um trabalho que seja

significativo para seus alunos, agregou, à nossa formação, diferentes aprendizados novos

que só são possíveis de serem aprendidos no exercício da prática docente. Vimos que até

mesmo o “erro” é capaz de nos ensinar lições valiosas, principalmente em relação ao

desenvolvimento da nossa autonomia em frente a essas situações.

Aprendemos que um trabalho como esse não é simples de ser planejado e,

principalmente, colocado em prática. A escolha do material é apenas a primeira etapa, pois,

como vimos na prática, é preciso pensar em estratégia que atendam aos objetivos propostos

e as necessidades do grupo. Porém, por mais que se adapte esse material e pense em

diferentes estratégias de atuação, somente no desenvolvimento da atividade que somos

capazes de perceber possíveis falhas e tirar lições delas, para não as repetir. Isso exige tempo,

dedicação, perseverança e paciência.

Para a nossa formação, no entanto, essas lições são fundamentais. Percebemos que,

mesmo que para nós a atividade/jogo pareça simples, é melhor sempre começarmos de um

nível mais elementar – com menos tampinhas, por exemplo, e, de acordo com a resposta da

turma, ir aumentando o nível gradativamente, propondo novos desafios. Assim, fazer,

primeiramente, o aluno ter domínio sobre o jogo, para, em seguida, ir em busca de atender

os objetivos do jogo e, quem sabe, ir além.

Um jogo como esse pode proporcionar aos alunos darem significado a diferentes

conhecimentos matemáticos. Atendendo assim, desde objetivos mais básicos, como fazê-los

contar de 10 em 10 e ler a pontuação do jogo apenas olhando a quantidade de fichas em cada

cor, percebendo o valor posicional do número, até, mais além, fazê-los aprender a somar

33

com o auxílio das tampinhas e do quadro de registro. A longo prazo, o professor pode

acrescentar, ainda, a casa das centenas, com um novo disco-tabuleiro dividido em três partes.

De toda forma, o que vimos até aqui nos possibilitou ampliar esse olhar sobre as

novas propostas em relação ao ensino da matemática e como um tudo pode (e precisa) mudar.

É necessário modificarmos aquela carga negativa que a matemática carregou por tantos anos.

Para isso, é essencial que nós saibamos tornar o seu ensino com mais significado e

compreensivo, para que a sua aprendizagem possa ser significativa. Como professores não

podemos ficar “presos” a erros do passado e, fazendo nossa parte, é possível tornarmos o

conhecimento matemático mais expressivo para os alunos, pois se fizermos nossos alunos

compreenderem bem a matemática, consequentemente, ofereceremos para as suas vidas

mais oportunidades e aptidões.

A experiência de estágio supervisionado vivenciada nos possibilitou colocar em

prática os conhecimentos adquiridos no curso de pedagogia bem como refletir sobre a nossa

identidade docente e adquirir habilidades e competências que nos permitirão pensar numa

nova (e mais eficiente) forma de ensinar a matemática e, claro, também as demais disciplinas

que nos competem ensinar. Ao final dessa atividade, ampliamos nossos horizontes de

possibilidades, mas sabemos que, com o tempo, ainda poderemos explorar muito mais.

Sabemos que aqui exploramos apenas uma parte do potencial que o jogo no ensino da

matemática pode trazer, entretanto, precisamos continuar pesquisando e aprimorando esse

trabalho para, quem sabe num futuro próximo, a nova geração de estudantes saiba valorizar

todo o esse potencial.

Compreendemos, portanto, a relevância de uma prática intencional por parte do

professor e percebendo que as dificuldades e os anseios podem até se transformarem, serem

(re)significados e (re)pensados, mas estaremos sempre em constante processo de formação

e desenvolvimento profissional. Após essa prática, concluiremos nossa licenciatura mais

cientes da importância do nosso papel. E, sobretudo, nunca esqueceremos que nós somos

capazes de melhorar a aprendizagem dos nossos alunos, basta apenas querer!

REFERÊNCIAS

34

ARAGÃO, H. M. C. A.; VIDIGAL, S. M. P.. Materiais manipulativos para o ensino de

sistema de numeração decimal. São Paulo: Mathema, 2012. (Coleção mathemoteca).

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei 9.394/96. Brasília:

Imprensa Oficial, Diário Oficial, v. 134, n. 248, 1996.

BRASIL. Secretaria de Educação Básica. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade

Certa: Jogos na Alfabetização Matemática. Brasília: MEC/SEF, 2014.

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36

APÊNDICES

37

APÊNDICE A – Atividade de Matemática, nº1 – 2º ano

39

APÊNDICE B – Atividade de Matemática, nº2 – 2º ano

40

APÊNDICE C – Atividade de Matemática, nº3 – 2º ano

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