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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE - … · com o intuito de compreendermos a situação...
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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE - UFRN
PRÓ-REITORIA DE GRADUAÇÃO – PROGRAD
ESCOLA DE MÚSICA
CURSO DE LICENCIATURA EM MÚSICA
ANDREZA CARVALHO DE LIMA
Formação e prática docente: um diagnóstico sobre a formação dos
professores que atuam com Música do 1º ao 5º ano em cinco escolas
particulares na cidade do Natal
NATAL 2010
ANDREZA CARVALHO DE LIMA
Formação e prática docente: um diagnóstico sobre a formação dos
professores que atuam com Música do 1º ao 5º ano em cinco escolas
particulares na cidade do Natal
Monografia apresentada à Universidade
Federal do Rio Grande do Norte – UFRN,
como parte dos requisitos para obtenção do
título de Licenciada em Música. Orientadora:
Profª Drª. Valéria Lazaro de Carvalho
NATAL
2010
ANDREZA CARVALHO DE LIMA
Formação e prática docente: um diagnóstico sobre a formação dos
professores que atuam com Música do 1º ao 5º ano em cinco escolas
particulares na cidade do Natal
Monografia apresentada à Universidade
Federal do Rio Grande do Norte – UFRN,
como parte dos requisitos para obtenção do
título de Licenciada em Música.
Aprovado em: 10/12/2010_
BANCA EXAMINADORA
____________________________________
Profª Drª Valéria Lazaro de Carvalho Orientadora
Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN
____________________________________
Profª Membro Examinador
Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN
_____________________________________
Profº Dr Jean Joubert Freitas Mendes Membro Examinador
Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN
DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho a todos que de forma direta ou indireta me
ajudaram em sua conclusão.
AGRADECIMENTOS
Agradeço a, Deus autor da minha vida, por ter me dado condição de ter chegado até
aqui, ao meu esposo e companheiro pelo apoio e também à professora Valéria
Lazaro de Carvalho pela dedicação ao meu trabalho.
Um trabalho pedagógico-musical deve se realizar em
contextos educativos que entendam a música, como
processo contínuo de construção, que envolve
perceber, sentir, experimentar, imitar criar e refletir.
TECA ALENCAR DE BRITO
RESUMO
O presente trabalho monográfico aborda a temática relacionada à formação do profissional que ministra aulas de música no ensino fundamental com crianças do 1º ao 5º ano. Foram selecionadas cinco escolas particulares de Natal, com o objetivo de coletar uma amostra sobre a realidade desse contexto escolar e conscientizar as mesmas sobre a necessidade em se ter um profissional habilitado para ministrar aulas de música para crianças, bem como refletir e avaliar a formação desses docentes e suas experiências outrora vividas com a música. Foi aplicado um questionário com questões previamente preparadas com a finalidade de colher dados para esse estudo. Os resultados encontrados revelam uma deficiência na formação dos profissionais que ministram aulas de música, principalmente no aspecto da sistematização do ensino. Podemos, porém, perceber o avanço da música no cotidiano escolar como área de conhecimento. Palavras-chave: Música. Escola. Formação docente.
RESUMO
O presente trabalho monográfico aborda a temática relacionada à formação do profissional que ministra aulas de música no ensino fundamental com crianças do 1º ao 5º ano. Foram selecionadas cinco escolas particulares de Natal, com o objetivo de coletar uma amostra sobre a realidade desse contexto escolar e conscientizar as mesmas sobre a necessidade em se ter um profissional habilitado para ministrar aulas de música para crianças, bem como refletir e avaliar a formação desses docentes e suas experiências outrora vividas com a música. Foi aplicado um questionário com questões previamente preparadas com a finalidade de colher dados para esse estudo. Os resultados encontrados revelam uma deficiência na formação dos profissionais que ministram aulas de música, principalmente no aspecto da sistematização do ensino. Podemos, porém, perceber o avanço da música no cotidiano escolar como área de conhecimento. Palavras-chave: Música. Escola. Formação docente.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO.................................................................................10
1 MÚSICA NA ESCOLA: CONTEXTO HISTÓRICO..........................12
2 DESENVOLVIMENTO DO ESTUDO...............................................17
2.1 O perfil das escolas visitadas.........................................................17
2.2 A formação do educador musical nas escolas visitadas................19
2.3 Planejamento dos professores.......................................................21
2.4 Formas de avaliação dos professores entrevistados.....................25
2.5 A música na escola e a Lei 11.769/2008........................................27
3 CONSIDERAÇÕES FINAIS..............................................................29
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ...............................................33
ANEXOS
INTRODUÇÃO
O universo sonoro faz parte da vida do ser humano desde o seu nascimento
ou até mesmo antes, já que o bebê, segundo pesquisas desenvolvidas na área,
consegue perceber sons emitidos quando ainda está no útero materno. Brito (2003,
p.35) afirma que a criança é um ser brincante e, brincando, faz música, pois assim
se relaciona com o mundo que descobre a cada dia.
A música no ensino infantil contribui para o desenvolvimento da criatividade,
da coordenação motora, da socialização, lateralidade dentre outros aspectos. Dessa
forma a escola é um grande veículo de socialização onde o aluno poderá vivenciar
todas essas experiências.
Por ser um trabalho que envolve uma série de conhecimentos específicos,
entendemos que ele requer um profissional devidamente qualificado para lidar com a
sua demanda.
Através desse estudo monográfico, procuramos investigar sobre a formação
do profissional que ministra aulas de música no ensino fundamental, mais
especificamente com crianças do 1º ao 5º ano. Selecionamos cinco escolas
particulares de Natal, com o objetivo de pesquisar sobre o perfil desses docentes,
ressaltando a formação acadêmica, os habilitados ou não pelo curso de Licenciatura
em Música, os planos de trabalho aplicados e os resultados obtidos com a disciplina.
A partir das informações coletadas, fizemos uma reflexão significativa, apresentando
a seguir, nossas conclusões e sugestões de encaminhamento.
No primeiro capítulo, procuramos contextualizar o ensino da música, expondo
um panorama a partir da década de 40 como uma forma de percebermos as
mudanças ocorridas ao longo do tempo e suas influências no contexto escolar
contemporâneo.
No segundo capítulo, apresentamos o perfil das escolas visitadas que já
adotaram o ensino de música como disciplina curricular. Abordaremos em seguida o
perfil dos professores dessas escolas e sua formação acadêmica, enfocando seus
planejamentos de ensino, metodologia aplicada, bem como suas formas de
avaliação já que no processo da aprendizagem faz-se necessário haver uma
reflexão das práticas adotadas.
Dando continuidade, abordaremos como a nova Lei em vigor, de nº
11.769/2008, que torna obrigatório o ensino de Música na educação básica, está
repercutindo nas escolas visitadas.
Quanto à metodologia utilizada para o desenvolvimento deste estudo,
priorizamos a pesquisa com entrevista semi-estruturada como também foi elaborado
um questionário contendo 09(nove) perguntas que foram discutidas e embasadas
com o intuito de compreendermos a situação da educação musical nas 05(cinco)
escolas visitadas para esse trabalho monográfico.
Concluindo, apresentaremos nossas considerações finais apontando os
resultados e as perspectivas em relação ao tema proposto.
CAPÍTULO I
Música na escola: Contexto histórico
É inegável a presença da música no decorrer da vida do ser humano. Desde
a Antiguidade ela exercia grande influência sobre a sociedade que a utilizava para
fins religiosos, guerreiros, sociais e morais. No Brasil, o ensino musical se deu
através da vinda dos Jesuítas que trabalharam na catequese e na aculturação dos
indígenas utilizando a música para comunicar sua mensagem de fé e aproximar-se
dos nativos. A importância da música na catequese foi integrada ao currículo das
escolas, escolas essas onde os jesuítas ensinavam, além da gramática e do latim,
música e cantochão.
Durante a década de 30 no governo de Getúlio Vargas, surge a figura de
Heitor Villa-Lobos, uma pessoa com raízes na tradição folclórica que introduziu na
música funções folclóricas e cívicas. A educação musical brasileira cresceu durante
esse período, já que tinha um potencial formador e exaltava a nacionalidade. Foi
então que o presidente convidou o compositor Heitor Villa Lobos a assumir cargo
público na SEMA (Superintendência de Educação Musical e Artística). Através deste
órgão Villa Lobos teve a oportunidade de implantar seu projeto de Educação
Musical, baseado na prática de canto orfeônico e na iniciação musical. Segundo
Oliveira (1996 apud Loureiro, 2009, p. 56) Villa-Lobos, ao introduzir o Canto
Orfeônico, de certa forma abriu a concepção de ensino de música tanto para
crianças como para as grandes massas. Através de sua prática, pode-se perceber
que a sua intenção, além de ser cívica e disciplinadora, era também de formar
público e divulgar a música brasileira. Com os bons resultados da educação musical
para o seu governo através do canto orfeônico, Getulio Vargas tornou a disciplina
obrigatória no currículo das escolas de ensino regular brasileiras, de acordo com o
Decreto-Lei nº 19890 de 18 de abril de 1932, art. 3º que contemplava as escolas do
Rio de Janeiro (antigo Distrito Federal) e o decreto n. 24794, de 14 de julho de 1934
que estendia o ensino a todos os estabelecimentos primário e secundário do país,
tendo o objetivo de por meio oral musicalizar as massas escolares. Esse
acontecimento levou a música para além de suas funções estéticas passando a ser
um dos principais veículos de divulgação do novo regime contando com um
repertório musical nacionalista, tudo de acordo com o momento político do país, e
dessa forma, sendo utilizada como instrumento de política sofrendo intervenções do
Estado mostrando que “lutas e negociações sempre interferiram nas relações entre
ensino de música e as políticas governamentais” Souza et al, (1995, p.24). Em 1944,
com a saída de Villa-Lobos da direção da Sema e com o fim do Estado Novo, em
1945, diminui a prática do canto nas escolas e com isso a da educação musical.
No final da década de 30 o ensino de música obrigatório entrou em
decadência e um desses fatores seria a má formação do professor. Segundo Senize
(apud Fonterrada 1993, p. 76),
ao precário treinamento assim ministrado, juntou-se, por inevitável, um relaxamento nas exigências para admissão e nos crivos de avaliação da capacidade(...). Era o início de um paulatino e arrastado emurchecimento sendo esquecidas e abolidas dos currículos escolares.
Podemos associar também o declínio do canto orfeônico à questão política
que na era Vargas enaltecia o civismo através dos grandes corais que se
apresentavam em cerimônias públicas, utilizado como instrumento de política como
já foi mencionado. Com o fim do Estado Novo, o país se democratizando procurou
eliminar tudo que pudesse ser associado ao antigo regime.
Com a decadência do canto orfeônico já vista anteriormente surge na
década de 40 uma nova maneira de fazer arte e com isso uma nova forma de se
fazer música. Este movimento denominado pró-criativo onde o criar e experimentar
eram a palavra de ordem e onde não exigiam dos professores de música um
conhecimento específico. Essa realidade foi bem acolhida pelos docentes já que
tinham uma formação deficiente e assim, contava-se com professores inseguros
para desempenhar suas atividades. Segundo Fulks (1991 apud Loureiro, 200, p. 64)
“para estes professores, era como se este novo caminho pudesse acobertar a
deficiência da sua formação”. Com isso não se torna mais necessário ter o
conhecimento na área, apenas deixar “fluir a criatividade”. A partir daí o ensino de
música foi sofrendo modificações até surgir o movimento de Arte-educação dentro
das escolas públicas como forma experimental no final da década de 50 e início dos
anos 60, que segundo Loureiro (2009, p.64),
embora buscasse o novo, fundia as diversas linguagens artísticas num todo. O que na verdade se buscava era alcançar uma nova forma de expressão que privilegiasse mais o processo e menos o produto. Esse era o propósito no qual a arte-educação se baseava para instituir uma nova proposta para o ensino de música.
Na década de 70, o ensino de música sofre mais interferências. Ao aproximar-
se da dança e do teatro, ela se mistura formando e sendo denominada como as
linguagens artísticas, surgindo assim, a polivalência. Com isso surgiu a problemática
de quem iria ministrar essas aulas, já que não tinham professores com esse perfil.
A música voltou a ser incorporada nas escolas no ano de 1971 quando
aconteceram reformas educacionais, porém não foi exclusiva, mas sim inserida na
disciplina de artes e incluída juntamente com outras linguagens (Artes Plásticas e
Artes Cênicas). Em 1973 foi criado o curso de Licenciatura em Educação Artística
(curta duração) e de Licenciatura (longa duração) em Educação Musical e Artes
Plásticas, onde o professor formado ministraria aula de todas as linguagens. Para
Loureiro,
Em decorrência dessa proposta polivalente e na impossibilidade de o professor atuar nas três áreas artísticas, o ensino da música viu emergir práticas recreativas e lúdicas que fogem totalmente às questões e aos objetivos propriamente musicais. (LOUREIRO, 2009, p. 72).
Pela LDB (Lei nº5692/71, art.7º.²), a arte apareceria no currículo escolar com
o título de Educação Artística, mas ela ficou sendo considerada “atividade educativa”
e não disciplina. Dentro dessa disciplina o professor teria que ministrar aulas em
todas as linguagens artísticas (onde uma delas era a música), caracterizando assim
o professor polivalente em Arte. Este processo teve como conseqüência a diluição
dos conteúdos específicos de cada área, especialmente a música. Nesse cenário a
Educação Artística não tem papel muito importante.
Nas palavras de Santos (apud Loureiro 2009, p.69), a música passou a atuar
como “pano de fundo” para expressão cênica e plástica, esvaziando-se como
linguagem auto-expressiva. Após esse período, no final dos anos 80 iniciam-se as
discussões sobre a nova LDB, que seria sancionada apenas em 20 de dezembro de
1996. A Lei de nº 9394/96 e com ela, os PCNs (Parâmetros Curriculares Nacionais)
contemplando o ensino das artes em suas especificidades: Artes Visuais, Dança,
Música e Teatro. Ainda com relação às mudanças ocorridas no ensino da Educação
Artística que contemplava também a música, ela se tornou a partir da LDB 9394/96
disciplina obrigatória na educação básica e foi denominada apenas de Artes, como
lemos no Art. 26, § 2º, p. 30 dos Parâmetros Curriculares Nacionais: “O ensino da
arte é considerado obrigatório, nos diversos níveis da Educação Básica, de forma a
promover o desenvolvimento cultural dos alunos”.
A partir dessa nova LDB, o MEC propôs três documentos a fim de elaborar
os currículos referentes ao ensino básico, um deles contemplando o ensino
fundamental denominado Parâmetros Curriculares Nacionais que se refere às quatro
primeiras séries da Educação Fundamental e submetido ao Conselho Nacional de
Educação. Os PCNs trazem orientações para cada área de conhecimento que
compõe obrigatoriamente o ensino na série fundamental. O documento também traz
o que ele denomina de “temas transversais” que devem ser articulados com o
conteúdo de cada matéria e os aspectos da vida de cada sociedade.
Referente ao ensino das artes, a parte que inclui a música nos PCNs nomeia
objetivos e conteúdos, critérios de avaliação e orientações para a avaliação em
música. Percebe-se que o professor de arte terá que ter domínio sobre o aspecto
musical mesmo não sendo da área de música, a fim de atender à,s expectativas
propostas para o ensino de música. Ele também revela a relação superficial em que
a música terá com o meio onde está inserida. Souza, ao tratar os PCN, afirma que
nele
predomina uma visão de currículo, centralizado no conteúdo, no objeto, e não nas múltiplas relações que os indivíduos podem construir com esses objetos ou conteúdos, esquecendo-se das funções sociais e culturais da escola.(SOUZA et al, 1995, p.31)
Em 2008, com a luta dos estudiosos e profissionais da área de Educação
Musical, há uma alteração na Lei no 9.394 de 20 de dezembro de 1996, Lei de
Diretrizes e Bases da Educação, para dispor sobre a obrigatoriedade do ensino da
música na educação básica. A partir da Lei nº 11.769/2008, é incluído o parágrafo 6º
que torna conteúdo obrigatório, mas não exclusivo, o ensino de música dentro do
componente curricular Arte, previsto no § 2º do artigo 26 da LDB de 1996. A Lei em
vigor não determina ser necessário que o professor de música tenha formação
específica nessa área, podendo ser ministrada por outros professores, alegando que
o motivo é não haver profissionais suficiente para atender a demanda escolar, o que
vem causando alguns transtornos na implantação da referida Lei.
Após a explanação desse breve histórico sobre o ensino de música no Brasil,
vimos a necessidade de se discutir sobre a realidade do ensino da música nas
escolas de Natal/RN, mais especificamente em escolas particulares, bem como
refletir sobre a formação dos seus atuais educadores musicais. Este trabalho
monográfico tem como tema a Formação do professor que atua com Música no
Ensino Fundamental com crianças do 1º ao 5º ano. Objetivamos diagnosticar
quantos desses professores são habilitados pelo curso de Licenciatura em Música,
como tem sido o preparo deles frente à sala de aula e também sensibilizar a
comunidade escolar da importância em se ter um profissional com formação
específica nessa área fazendo-a compreender a importância do fazer musical e
valorizar a música como área de conhecimento. Desta forma, buscamos evitar que
ela seja utilizada apenas como pano de fundo para outras formas de expressão e
utilizá-las somente para apresentações festivas na escola.
Esta pesquisa servirá também como contribuição ao Grupo de Estudos e
Pesquisa em Música da Escola de Música da UFRN onde poderá ser realizado
futuramente um maior aprofundamento e detalhamento sobre as questões aqui
abordadas.
CAPÍTULO II
Desenvolvimento do Estudo
2.1 O perfil das escolas visitadas
Desenvolvemos este trabalho de pesquisa em 05 (cinco) escolas particulares
da cidade do Natal, localizadas na Zona Sul, 04(quatro) delas são de classe média
alta e 01(uma) de classe média.
O critério de escolha deu-se por meio de uma seleção em que se priorizou,
apenas aquelas instituições que tivessem o Ensino Fundamental I(1º ao 5º ano) e
que contassem com professores que ministrassem aula de música no currículo
escolar. Optamos em não considerar as instituições que têm Música como disciplina
extra-curricular, o que ocorre na maioria das escolas particulares dessa Zona.
Como metodologia para a investigação, optamos pela entrevista classificada
como semi-estruturada a qual se caracteriza pela existência de um guia previamente
preparado que serve de orientação para o seu desenvolvimento. Foi elaborado um
questionário contendo nove questões em que se procurou garantir que todos os
participantes respondessem aos mesmos questionamentos, contribuindo para que o
pesquisador não se desviasse do foco. O motivo da opção pela entrevista semi-
estruturada teve como principal objetivo garantir a flexibilidade durante as perguntas
e dar condições ao pesquisador de interagir com o entrevistado.
Os professores foram entrevistados pessoalmente, com a finalidade de tirar
as dúvidas caso surgissem, procurando fazer com que os docentes não divagassem
em suas respostas, direcionando-os, quando necessário, ao tema proposto,
encorajando-os a discorrer mais sobre os assuntos abordados e dessa forma
contribuindo para que eles pudessem detalhar mais as suas respostas e assim
fornecer todos os subsídios necessários para nossa análise. As questões foram
elaboradas a partir de temas pertinentes e relevantes à vida profissional de um
Educador Musical, procurando perceber a relação existente entre a teoria e a prática
pedagógica musical dos profissionais entrevistados.
Nas palavras de Alarcão (1996 apud Beineke, 2001, p. 94) “o professor
precisa dispor de conhecimentos – teóricos e práticos – que sustentem as suas
reflexões, pois novos saberes só poderão ser produzidos através da reflexão,
superando, assim, o senso comum”. Nesse contexto, faz-se necessário que o
professor tenha uma base de conhecimentos – sobre música e sobre educação –
para somar às suas próprias práticas-musicais. Dessa maneira, poderá fazer a
relação da teoria com a prática de forma reflexiva, dispondo dos dois saberes, onde
um complementa o outro.
Analisando os questionários respondidos, (vide em anexo), podemos verificar
como vem sendo realizado o ensino de música nas Escolas particulares que foram
visitadas, bem como o perfil dos profissionais que atuam nessa área do
conhecimento. Também foi investigado a formação dos professores que ministram
aula de música, a metodologia que utilizam em suas aulas, e se, em algum
momento, sentem dificuldade em planejar as aulas de música. Também procuramos
verificar se seguem algum livro didático de apoio e como distribuem o conteúdo
ministrado durante o ano letivo. Elaboramos uma questão sobre a avaliação da
aprendizagem dos alunos e sobre o impacto da Lei N°11.769/08 que rege o ensino
de música nas escolas de ensino fundamental.
2.2 A formação do educador musical nas escolas visitadas
Para este levantamento foram entrevistados 05(cinco) professores, tendo eles
na sua maioria a idade entre 26 e 34 anos, exceto dois que tem na faixa dos 20 e 24
anos. Através do levantamento dos dados foi constatado que 03(três) são do sexo
feminino e 02(dois) do sexo masculino e a formação acadêmica de 03(três), sem
discriminar o sexo, é de nível superior completo, sendo 02(dois) com o grau de
Bacharel em Música com reingresso em Licenciatura - Música, salientando que
nenhum deles ainda concluiu esta segunda graduação, 01(um) professor possuía
uma pós-graduação(Gestão Escolar) e graduação em dois cursos(Pedagogia e
Teologia), mas nenhum deles era de música seja Bacharelado ou Licenciatura e
02(dois) de nível superior incompleto, na qual apenas 01(um) professor possui o
curso de Licenciatura e outro com o curso de Bacharelado, ambos incompletos.
Com relação ao tempo de trabalho como professor de música através das
informações coletadas identificamos que a média foi de um a oito anos, um a dois
anos como professor específico de música em escola de ensino regular e em média
três a quatro anos como professor de instrumento, contando com estágios, aulas de
teoria musical e de instrumentos musicais específicos. Como a maioria dos
professores são do Bacharéis, podemos constatar que as atividades desenvolvidas
no decorrer da sua trajetória profissional refere-se ao ensino de instrumentos. Ainda
se relacionado às atividades profissionais dos professores, agora levando em
consideração trabalhos referentes a qualquer atividade nessa área, foi verificado que
boa parte dos entrevistados participa de grupos vocais, instrumentais ou bandas e
não apenas em uma dessas categorias, mas em várias, simultaneamente. Mais
adiante iremos analisar até que ponto esses fatores interferem na educação musical
de seus alunos.
Nesse contexto, iremos discorrer a respeito da formação do educador musical
na atualidade, seja na área específica ou não. O que se deve considerar é como se
tem refletido em sala de aula o desempenho desses profissionais. Isso iremos
perceber através de outros questionamentos futuramente expostos nesse trabalho
acadêmico, como a metodologia e as formas de avaliação utilizadas por eles em
sala de aula e, dessa forma, saber também até que ponto isso tem sido salutar para
a vida do educando. Diante dessas informações, podemos perceber o que a escola
pensa a respeito da música como disciplina e o grau de relevância dada à mesma
ao contratar esse profissional. Podemos considerar também o que eles mesmos
pensam com relação à formação profissional desses professores contratados, já que
a escolha do profissional é um reflexo do pensamento do seu gestor escolar.
Daqui por diante iremos substituir os nomes dos professores por algarismos
romanos a fim de preservar a identidade dos mesmos, assim como também não
iremos divulgar os nomes das escolas que contribuíram para tais informações.
Através da pesquisa foi constatado que a formação da maioria deles não é
em Licenciatura em Música como já foi exposto anteriormente. Retomaremos agora
com o intuito de discutir com cada entrevistado a respeito da formação do
profissional de música, nessa discussão foi levantada a questão a respeito da
necessidade de se ter um professor que ministra aula de música ser formado nessa
área. Todos responderam positivamente, embora para um deles, a única experiência
com música foi em um curso básico em instrumento, como constatamos na sua fala:
Eu percebo que a formação em música oferece recurso didático-pedagógico, como melhor
ensinar. Eu sou pedagogo e isso ajuda e a experiência de contato com a música também.
Não concordo que uma pessoa que não tenha nenhum contato com a música dê aula. Tem
que ter passado pelo menos por algum grupo ou ter feito aula de instrumento. (Professor V)
Esse docente demonstra ter uma visão equivocada de que para ser educador
musical é importante que haja uma experiência básica com um instrumento musical
e uma prática em conjunto, o que já lhe dará subsídios para desempenhar a função.
E considera também que sua experiência como pedagogo lhe dá as ferramentas
necessárias para aplicá-las na área da música, porém ele reconhece que o curso de
Licenciatura em Música acrescentaria maior embasamento pedagógico musical.
Avalia que associando sua formação em pedagogia com a sua experiência em tocar
um instrumento musical, torna a tarefa de ensinar música na escola menos difícil.
Nas palavras de Bellochio (2003 p. 21) existem professores de música
cometendo atrocidades em sala de aula por realmente terem falta de conhecimento
e não possuírem formação adequada, refletindo na vida musical dos alunos.
Os demais professores entrevistados assim se posicionaram sobre o assunto:
Sim, um professor de outro curso creio que sentirá muita dificuldade de saber sobre o
assunto como um professor especifico da área de música. (Professor I)
Sim, Porque tem técnicas que se aprende na Academia e os métodos de ensino para melhor
aprofundamento do educador musical para ter um melhor desempenho em sala de aula.
(Professor II)
Creio que sim, pois a formação de cada profissional em sua determinada área lhe
proporcionará habilidades e conhecimentos para a aplicação de sua disciplina. (Professor III)
Sim, Porque eles não vão ter competências e nem conhecimentos básicos para ensinar,
cantar, tocar qualquer instrumento musical. (Professor IV)
Podemos perceber em suas declarações que eles têm consciência da
importância de ter um professor que seja habilitado na área de música dando
condições de desempenhar a função com eficácia e segurança em sala de aula e
dominar os assuntos ministrados. Portanto,
Se quisermos que a educação musical, efetivamente, passe a fazer
parte de nossas salas de aula, parece-me que o conhecimento
acerca da área é de fundamental importância para esse profissional
(BELLOCHIO, 2003, p.21).
2.3 Planejamento dos professores
Ao falar em educação, mais especificamente a escolar, um elemento de
grande importância nesse contexto chama-se o planejamento. No início do ano letivo
as escolas fazem as suas chamadas Semanas Pedagógicas contribuindo para um
bom direcionamento do ensino. Segundo Vasconcelos (2002, p.35), “Planejar é
antecipar mentalmente uma ação a ser realizada e agir, de acordo com o previsto; é
buscar fazer algo incrível, essencialmente humano: o real ser comandado pelo
ideal”.
O planejamento é uma forma de concretizarmos aquilo que se almeja, onde
fazemos a relação da teoria com a prática. Concordo com Vasconcelos (2002, p.36)
quando diz que o professor precisa ver o planejamento como necessário, algo
indispensável e possível, ou seja, algo realizável.
O professor precisa compreender que as metas a serem atingidas devem ser
aquelas que, baseadas no conhecimento pré-existente do professor em relação ao
nível de seus alunos, estejam ao seu alcance e que o planejamento é uma forma de
fazê-lo chegar mais próximo do seu objetivo.
Com o intuito de saber se os professores tinham algum tipo de dificuldade ao
planejar as suas aulas de música, foi abordada uma questão referente a esse tema.
Observemos algumas respostas:
Não. (Professor I)
No começo sim, mas agora não, devido a encontros pedagógicos da escola e trocas de
experiências entre esses professores. (Professor II)
Não, pelo fato de vivenciar com bastante freqüência o viver musical na educação infantil.
Porém no início eu sentia um pouco de dificuldade para organizar o tempo das atividades em
sala de aula. (Professor III)
Não. (Professor IV)
Não sinto dificuldade, só com relação a recursos. Gostaria de mais tempo para planejar já
que trabalho em três escolas e não planejo da forma como gostaria. Mas planejamento é
importante. (Professor V)
O professor II, afirma sentir dificuldades em seu planejamento apenas no
começo da sua iniciação profissional, porém para ele o que fez o diferencial foram
as reuniões periódicas da escola, as quais contribuíram para o seu crescimento
como docente. Ele acrescentou também a importância da troca de experiências
entre os professores. Diante desse discurso a respeito da troca de experiências
entre os profissionais, dialogamos com Schon ( apud Beineke, 2001, p. 91) quando
diz que cada profissional traz consigo perspectivas particulares para o seu trabalho,
porém participa da chamada “comunidade de profissionais” que compartilham
conhecimentos em comum à sua profissão.
Os professores I e IV não forneceram informações oportunas para uma
contribuição a respeito desse assunto.
O professor V ressalta a falta de tempo para planejar. Gostaria de considerar
aqui a realidade não apenas desse professor, mas da maioria dos professores de
Natal de escolas regulares que necessitam trabalhar em várias escolas por uma
questão de sobrevivência, comprometendo assim, o tempo para dedicarem-se ao
planejamento e conseqüentemente ao ensino ministrado aos seus alunos. Segundo
Vasconcelos (2002, p. 56) “...É fundamental discutirmos as necessárias condições
que a escola precisa conquistar e oferecer para se realizar um trabalho digno e
coerente”. Os professores precisam ter uma melhor remuneração, de forma que
possam dar menos aulas e dessa maneira não se sobrecarregarem em sua jornada
de trabalho. Esse assunto é tema para futuras discussões com a comunidade
escolar, já que envolve todo o sistema de ensino e uma cultura onde o professor é
sempre mal remunerado e muito cobrado.
Outro ponto citado por esse mesmo educador é com relação aos recursos
que são limitados. Nesse sentido, citamos Vasconcelos (2002) quando afirma que
a ação do sujeito se dá no campo das condições; e que elas são o universo da ação, o ponto de partida e de chegada, entretanto as condições objetivas não se transformam por si: o que as pode transformar é justamente a ação do(s) indivíduo(s), elas são o que são naquele momento histórico (estão sendo). (VASCONCELOS, 2002, p.57)
Não podemos no entanto, usar a falta de recursos como álibi para não
realizarmos qualquer tarefa.
Constatado que todos os professores entrevistados fazem o seu
planejamento escolar, foi questionado também a respeito da metodologia utilizada
em suas aulas. Podemos levar em consideração que, “os conhecimentos teóricos e
metodológicos, assim como o domínio dos modos do fazer docente, propiciam uma
orientação mais segura para o trabalho profissional do professor” (LIBANEO, 1994,
p. 71).
A importância em se ter um planejamento consistente uma metodologia
adequada irá oferecer ao professor de música uma maior possibilidade de realizar
aquela determinada ação e obter êxito.
Segundo o relato dos professores, foi unânime a utilização da música de
forma prática. Vejamos:
Utilizo atividades lúdicas, jogos, instrumentos. Bandinha rítmica, canções e as vezes DVDs.
(Professor I)
Utilizo gravuras, instrumentos musicais, CDs, DVDs e histórias. (Professor II)
A música tem muitas metodologias: experimentando os instrumentos, não dá a partitura de
imediato, deixo eles ouvirem primeiramente, trago bastante áudio, vídeo, convido grupos
musicais de fora e incentivo a disciplina musical. (Professor IV)
Aulas expositivas e atividades lúdicas a fim de construir junto. (Professor V)
Considerando as respostas descritas acima, podemos afirmar que os
professores estão de acordo com o pensamento de Libaneo (1994, p. 72), quando
afirma que
um dos direcionamentos para o ensino e a aprendizagem dos alunos está em o professor ter conhecimento dos princípios gerais da aprendizagem e assim sabê-los compatibilizá-los com os conteúdos e métodos próprios da disciplina, dominando os métodos do ensino, procedimentos, técnicas e se valendo também de recursos auxiliares.
Com a finalidade de saber como surge o embasamento teórico desses
docentes, questionamos se, em algum momento, se utilizavam de livros de apoio
para suas aulas de música. Três (03) professores afirmaram que sim, e dois (02)
responderam que não.
Esse quadro nos revela que, como afirma Libaneo (1994, p. 72), “a consulta a
outros livros didáticos da área e a informação sobre a evolução dos conhecimentos
específicos é importante para o planejamento dos professores”. Dessa forma fica
explícito a importância em se estar atualizado e sempre recorrendo a livros e a
outros meios de informação, que irão ajudar a embasar os conhecimentos teóricos
não desprezando, porém, a experiência que o professor adquire ao longo da sua
trajetória docente. O professor precisa ter um espírito de investigação. Como lemos
em André (2000, p.59), “é extremamente importante que o professor aprenda a
observar, a formular questões e hipóteses aprendendo a selecionar instrumentos e
dados que ajudem elucidar seus problemas e a encontrar caminhos alternativos na
sua prática docente.”
É necessário destacar que não devemos enrijecer o ensino da música,
apenas utilizar essas fontes como um orientador das suas práticas pedagógicas. O
educador musical não pode permanecer imóvel diante das várias possibilidades de
acesso a informação.
Dando prosseguimento às questões, perguntamos em quais fundamentações
teóricas baseavam-se para sustentar as suas teorias e práticas pedagógico-musicais
e se tinham independência para planejar o conteúdo e as atividades.
Observemos as seguintes respostas:
O planejamento na verdade é semanal, à medida que vou planejando vou distribuindo o
conteúdo, não faço um planejamento anual. Professor I
Eu faço um planejamento semanal e não anual e sempre dando continuidade ao conteúdo
anterior. Professor II
Planejo uma vez por semana e dou ênfase em algumas datas comemorativas como, por
exemplo: Dia das mães, páscoa, natal. Professor III
Através do planejamento anual, pego todos os conteúdos e distribuo em tópicos e a partir daí
vou moldando ele é bem flexível. Professor IV
Faço planejamento trimestral. Professor V
Podemos perceber através dos relatos acima que apenas o professor IV, faz
o planejamento anual. Os professores I, II e III, fazem planejamento semanal e o
professor V trimestral. Podemos concluir diante dessas informações que esses
professores, exceto um, não se estruturam com relação a conteúdos que irão
trabalhar com os seus alunos no decorrer do ano letivo. Considerando essas
informações, podemos supor que eles mesmos não sabem aonde querem chegar ao
final da disciplina, quais são os objetivos e metas a serem alcançados e nem que
conhecimentos eles querem transmitir aos seus alunos, já que não existe um
programa de trabalho anual, a probabilidade de não atingir os objetivos é bem maior
do que aqueles que se estruturam para esse fim.
2.4 Formas de avaliação dos Professores entrevistados
A avaliação é um processo contínuo de aprendizagem no qual se deve
manter a interação entre o professor e o aluno. Ela é necessária para obter
evidências do aprendizado dos alunos, verificar se os objetivos do professor para a
disciplina foram alcançados. Portanto,
A avaliação dos desempenhos dos alunos, deve ser entendida como
um instrumento a serviço da aprendizagem, da melhoria do ensino
do professor, do aprimoramento da escola. Avaliamos para aumentar
nossa compreensão do sistema de ensino, de nossas práticas
educativas, dos conhecimentos dos nossos alunos. (VIEIRA, 2007, p.
105).
Podemos considerar então que a avaliação permite nos levar a refletirmos
sobre as nossas práticas pedagógicas adotadas em sala de aula. Concordo com
FREIRE (1996, p.39) quando diz que na formação permanente dos professores o
principal momento é o da reflexão crítica sobre a sua prática. Dessa forma,
pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem é que se pode melhorar a
nossa próxima prática. É necessário tentar aproximar, ao máximo, a teoria da prática
fazer com que o discurso teórico, necessário à reflexão crítica, seja de tal modo
concreto que se confunda com a prática.
A fim de conhecermos as formas de avaliação dos professores entrevistados
foi questionado de que eles se valiam para avaliarem.
Observemos as respostas dos docentes:
Não faço nenhum tipo de avaliação, reviso o que foi visto na aula anterior. (Professor I)
Avalio através de atividades. (Professor II)
Meus alunos aprendem com facilidade pelo fato de a aula ser dinâmica e bem planejada. O
grau de aprendizagem deles é bastante elevado. (Professor III)
É complicado fazer avaliação por ser vários alunos. No decorrer do ano avalio através de
apresentações e através do repertório se conseguiram assimilar e observo a expressividade.
(Professor IV)
Pela participação, envolvimento, a oralidade, não utilizo a avaliação escrita. (Professor V)
O professor I afirmou que não se utiliza de nenhum método avaliativo com os
seus alunos, porém sabemos que a avaliação como foi dita anteriormente deve ser
utilizada como um instrumento a serviço da aprendizagem, é através dela que
podemos fazer as nossas reflexões do que está dando certo ou não, é através dela
que verificamos o que precisa ser melhorado no aluno ou na forma como nós
ministramos nossa aulas e como apresentamos o conteúdo. Há várias formas de se
avaliar um aluno não se utilizando necessariamente de uma prova escrita. Para
Libaneo (1994, p.73), é importante que o professor tenha
O domínio de meios e instrumentos de avaliação diagnóstica, isto é, colher dados relevantes sobre o rendimento dos alunos, verificar dificuldades, para tomar decisões sobre o andamento do trabalho docente, reformulando-o quando os resultados não são satisfatórios.
Os professores II e V avaliam através das atividades realizadas em sala de
aula, ou seja, a avaliação deles é continua, a cada atividade proposta há uma
observação segundo eles da assimilação dos conteúdos ministrados, o professor V
acrescentou que não se utiliza da atividade escrita que também pode ser um método
de verificar a aprendizagem dos alunos.
O professor III na verdade não soube discorrer sobre o assunto creio que por
não entender o que seja formas de avaliação, já que ele citou apenas o bom
desempenho de seus alunos inclusive o seu, pelo fato de suas aulas serem bem
planejadas e a capacidade elevada de aprendizagem que seus discentes têm. O
docente não deixou claro se fazia algum tipo de avaliação e qual seria.
O professor IV creio que deixou transparecer através do seu discurso que não
estava muito claro o conceito de avaliação e suas diversas maneiras de se avaliar, já
que ela achava que a quantidade de alunos não permitiria tal coisa. Outra coisa que
ficou claro (não é o assunto em questão, mas é relevante sabermos) é no que se diz
respeito aos conteúdos ministrados, pois ela diz que avalia através das
apresentações, ou seja, podemos supor que eles estudam uma determinada peça
com a finalidade de haver uma apresentação e que a partir daí se não obtiverem
êxito podemos concluir que o conteúdo não foi assimilado. A sua avaliação se
resume apenas em uma apresentação no final do semestre ou em eventos
solicitados pela escola.
De um modo geral, tomando por base as respostas dos professores,.
podemos constatar certa deficiência no aspecto de como o docente pode avaliar os
seus alunos e os critérios para fazê-los. Fica evidenciada, portanto a necessidade de
haver uma maior reflexão sobre o tema.
2.5 música na escola e a Lei 11769/08
A Lei 11769/08, que dispõe sobre a obrigatoriedade do conteúdo de ensino de
música inserido no componente obrigatório Arte na Educação Básica, traz à
discussão sobre o perfil do profissional que ministrará essas aulas de música. Com o
intuito de investigar o conhecimento dos professores entrevistados sobre o assunto,
foi inserida uma questão referente a essa Lei e o que eles sabiam sobre ela.
Foi constatado que todos os professores entrevistados sabiam da existência
da Lei, porém desconheciam o seu conteúdo, como podemos ver a seguir, nos
depoimentos descritos:
Sim, tenho conhecimento, mas não aprofundamento no que ela diz. (Professor I)
Sim, o que sei é que todas as escolas têm que ter ensino de música, mas a questão é se os
professores serão formados ou não. (Professor II)
Sim, porém tenho dúvida no que diz respeito à aplicação do estudo da música na instituição
escolar. (Professor III)
Sim, porém não sei se está em vigor. (Professor IV)
Sim, só não sei se tem que ser formado na área (Professor .V)
Os professores II e V levantaram a questão a respeito da formação desse
profissional, que irá atuar nas escolas dando aula de educação musical, ficando a
dúvida com relação ao professor ser da área de música ou não. A Lei deixa claro
que não existe a obrigatoriedade da graduação em música, segundo BRITO (2010)
o Artigo da Lei que previa a formação na área específica foi vetado pelo Ministério
da Educação afirmando que, no Brasil, existem diversos profissionais que atuam na
área sem formação acadêmica.
Essa discussão ficou a cargo da Fundação Nacional de Artes (Funarte) onde
a partir de um protocolo de parceria firmado entre o Ministério da Cultura e o
Ministério da Educação, está organizando encontros regionais com acadêmicos,
especialistas, Secretarias de Educação e Associações de Estudos Musicais para
realizar uma espécie de mapeamento do ensino de Música nos estados brasileiros.
Dando continuidade à análise, o professor I tem conhecimento, mas não
levantou questão a respeito da formação de professor.
O professor IV, em sua declaração demonstrou estar preocupado em como a
música será apresentada nas instituições escolares e como será a sua efetivação já
que a lei não especifica nada com relação aos conteúdos trabalhados e nem como
ela será articulada dentro das escolas. Todo cuidado é necessário nesse momento
afim de que não se torne uma disciplina com conteúdos rígidos. Concordo com
BRITO (2010) quando diz que a música não pode ser ensinada a partir de uma visão
utilitarista. Ela deve ser tratada como arte explorando as suas sensibilidades.
Perante isso, pairam algumas dúvidas sobre a sua implementação, como por
exemplo, se será uma disciplina específica ou integrada ao currículo de arte, se só
terá aula teórica ou incluirá um componente prático, como também saber se o
professor polivalente poderá ensiná-lo.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Através deste trabalho, procuramos fazer uma investigação a respeito do
panorama da educação musical, com o intuito de contextualizar a trajetória do
ensino de música por achar importante compreendermos os avanços e até os
retrocessos ocorridos nessa área de conhecimento. Pude perceber através desta
pesquisa como a música e a arte, como um todo, sofreram intervenções de
interesses políticos de cada momento histórico e os seus benefícios e malefícios no
decorrer do tempo. Ressaltamos algumas questões que consideramos relevantes
para identificarmos a formação do educador musical e a sua prática pedagógica em
algumas das escolas particulares de ensino regular, em que a música está presente
como conteúdo no currículo escolar, na cidade de Natal.
Gostaríamos de apontar três pontos importantes sobre o perfil dos
educadores musicais entrevistados.
Primeiro, o profissional que atua como professor de música nas escolas
pesquisadas não tem formação específica na área de licenciatura em música já que
03(três) deles ainda não concluíram a sua graduação e 02(dois) não são da área da
licenciatura em música, porém considero importante e um avanço, os professores
serem estudantes de música-licenciatura, na qual 03(três) desses professores vêm
do curso de bacharelado. Considero relevante também, que os professores
ministrem aulas no decorrer do curso como forma de fazer uma relação entre a
teoria e a prática, não se limitando apenas ao conhecimento científico, porém creio
que só deve ser feita após terem passado por disciplinas indispensáveis ao ensino.
Dessa forma me preocupa com relação ao período que eles estão cursando já que,
03(três) desses professores começaram a dar aula assim que entraram no curso e
isso pude comprovar através da entrevista os efeitos refletidos em suas práticas
analisando através dos seus discursos, creio que essa realidade não tem sido
interessante nem para o professor e nem para os alunos, já que, certamente, pode
haver um comprometimento do ensino da música. Também observei que os
professores Bacharéis têm certa deficiência no aspecto didático, como pude ouvir de
um dos entrevistados que terminou o curso de bacharel e está fazendo o licenciatura
em música ter declarado que realmente o curso de bacharelado não dá subsídios
para o ensino em escolas regulares já que realmente o curso não forma professores
e sim instrumentistas não oferecendo disciplinas preparatórias para o ensino. Apesar
de eles ministrarem aula de seus instrumentos específicos, a música é mais
especificamente voltada para o instrumento musical e teoria, se valendo de
exercícios repetitivos para o seu bom desempenho. O que difere de uma aula de
educação musical que o objetivo não é de formar músicos.
Segundo, foram detectadas também algumas deficiências na formação dos
estudantes da área de música principalmente quando se trata de disciplinas
relacionadas à sistematização do ensino, podendo citar aqui pouco domínio na parte
da didática, onde considero que o professor necessita ter conhecimento do mesmo
para um bom rendimento das suas aulas. Ficou claro quando questionei a um
professor com relação a sua metodologia de ensino e ele por não compreender o
conceito ficou sem saber o que dizer sobre o assunto, pois não tinha entendido a
pergunta que considero bastante objetiva e transparente para um professor de
licenciatura (essa informação consta no anexo das entrevistas). A fim de ajudá-lo a
responder o questionamento procurava explicar do que se tratava. Talvez um dos
motivos dessa deficiência, seja à entrada desses alunos em sala de aula antes de
passarem pelas disciplinas necessárias a prática. Creio que nesse aspecto as
escolas deveriam ser mais criteriosas a respeito de que semestre esse aluno estaria
cursando, ou quem sabe haver uma reformulação na estrutura curricular dos cursos
de licenciaturas como um todo, colocando as disciplinas imprescindíveis a prática
antes de esses professores assumirem uma sala de aula, claro que obedecendo a
uma coerência. Talvez isso se dê pelo fato de não haver muitos profissionais ainda
habilitados nessa área com formação concluída. Posso dizer também a respeito dos
embasamentos desses profissionais com relação ao apoio de suas práticas, na qual
02(dois) professores afirmam não se utilizarem de material de apoio, volto a afirmar
quando digo que a formação nessa parte de didática é deficiente, já que sabemos da
importância de um apoio de fontes como livros, internet, revistas e as várias formas
de conhecimento para enriquecer a nossa prática pedagógica musical, claro que nós
não iremos nos deter apenas nisso, mas nos apoiando também das experiências
musicais realizadas em sala de aula que contribui para o nosso crescimento como
docente.
Terceiro, pude perceber que para dois professores o conceito de avaliação
não estava claro, já que esses professores relataram não se utilizar de avaliação e
outro achar complicado avaliar por ser vários alunos (estou me baseando diante das
respostas dos entrevistados). Por outro lado os outros três, aplicavam algum tipo de
avaliação. O sentido de avaliação para esses professores que responderam não
avaliar precisa ser repensada ou quem sabe elucidada com a finalidade de não
comprometer o rendimento dos alunos em sala de aula. Outro fator que me chamou
a atenção foi um professor falar que avalia através das apresentações de seus
alunos em eventos e a expressividade dada por ele na sua desenvoltura diante do
público, creio que essa forma não seria a mais adequada para uma avaliação dos
discentes de escola regular, já que não se pode resumir sua assimilação de
conteúdo em uma apresentação escolar, pois o que pode ter havido ali seria apenas
uma demonstração de técnicas e não uma vivência musical real. Devemos
considerar o aluno numa visão holística da educação, levando em conta o seu
contexto histórico e o seu desempenho durante o decorrer do ano na disciplina.
Gostaria de finalizar relatando essa experiência como algo enriquecedor à
minha formação como educadora musical e me levando a repensar sobre as minhas
próprias práticas pedagógicas, refletindo sobre aquilo que poderia ser melhorado, ou
seja, sempre relacionando a minha teoria com a minha prática e me valendo das
experiências de outros profissionais da área de música, me fazendo refletir sobre
minhas ações como docente. Podemos perceber através desse trabalho um certo
avanço ainda que tímido com relação ao ensino de música ser ministrado por
professores estudantes da licenciatura em música; isso mostra o interesse deles em
ministrar aulas de forma articulada e estruturada. A respeito das dificuldades
encontradas é preciso haver uma reflexão e uma atitude a fim de que a volta da
música nas escolas contribua para o desenvolvimento global da criança. Tendo a
certeza de que o dia-a-dia tem muito a ensinar a nós professores que saímos das
universidades um pouco que engessados por teorias e mais teorias não nos dando
conta de que existem muito mais elementos além disso, por exemplo, aquilo que eu
posso aprender com os meus alunos valorizando os seus saberes trazidos ao longo
da sua história. Precisamos definir planos claros e objetivos, criar estratégias
eficazes para os nossos alunos procurando levar a eles a alegria que a música pode
proporcioná-los, temos que entender que o nosso objetivo não é de formar músicos
profissionais, mas de formar cidadãos sensíveis ao fazer musical. O nosso
compromisso antes de tudo é com uma educação musical de qualidade onde o
aluno tenha prazer de participar e oportunidade de se expressar já que elas, as
crianças, são indivíduos criativos e puros no sentido de não terem vergonha de se
mostrar e experimentar novas sensações. E por fim a educação musical deve ser
utilizada como uma experiência significativa para a criança.
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