UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE … · ESTÁGIO SUPERVISIONADO EM MÚSICA NA EDUCAÇÃO...

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE

UNIDADE ACADÊMICA ESPECIALIZADA EM MÚSICA

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM MÚSICA

MIDIAM DE SOUZA FERNANDES

ESTÁGIO SUPERVISIONADO EM MÚSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL:

um estudo com egressos do Curso de Licenciatura Plena em Música da UFRN

NATAL/RN

2017




Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Música (PPGMUS) da

Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN) na linha de pesquisa: Processos e

Dimensões da Formação em Música, como requisito parcial para a obtenção do título de Mestre em Música.

Orientação: Prof.ª Drª Valéria Lazaro de

Carvalho.

NATAL/RN

2017




Dissertação apresentada ao Programa de Pós-

Graduação em Música (PPGMUS) da Universidade Federal do Rio Grande do Norte

(UFRN) na linha de pesquisa: Processos e Dimensões da Formação em Música, como requisito parcial para a obtenção do título de

Mestre em Música.

Aprovada em: ___/___/___

BANCA EXAMINADORA:

_________________________________________________________ PROFª. DRª. VALÉRIA LAZARO DE CARVALHO

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE (UFRN)

ORIENTADORA

_________________________________________________________ PROFª. DRª. CARLA PEREIRA DOS SANTOS

UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA (UFPB) MEMBRO DA BANCA

_________________________________________________________

PROFª. DRª. ELIANE LEÃO UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE (UFRN)

MEMBRO DA BANCA

Dedico este trabalho aos que me ensinam ao comigo aprenderem,

os meus queridos e amados alunos.

(Afinal, não há docência sem discência).

AGRADECIMENTOS

Agradeço a senhora Terezinha de Souza Fernandes e ao senhor João Raimundo

Fernandes por terem me dado vida, por terem se doado à minha assistência, por terem sido os

primeiros e mais valiosos educadores da minha vida, pois, me ensinaram (e ensinam sempre)

sobre a maior das lições de vida: o amor.

Agradeço a senhora Maria da Conceição de Melo, por ter sido alicerce em meu viver,

bem como por toda a paciência, tolerância, respeito e afeto que a mesma demonstra para

comigo, a partir de uma postura materna a qual eu interpreto como essencial e necessária ao

meu viver.

Agradeço a Profª. Drª. Valéria Lazaro de Carvalho por sua doçura, confiança e por ter

acreditado que eu seria capaz de cursar e concluir este Programa de Pós-Graduação, bem

como por todo incentivo e participação na construção do conhecimento em mim, desde a

minha Licenciatura Plena em Música quando a mesma também foi minha orientadora.

Agradeço a todos os professores que mediaram o meu processo de construção do

conhecimento, aos de cada fase de minha infância, aos que estiveram junto a mim durante o

período de minha adolescência, aos que estiveram junto a mim durante toda a minha

juventude e, posteriormente, aqueles que comigo estiveram já durante a minha adultez.

Ao professor José Estevam de Oliveira por me ensinar que o melhor professor de

Música é aquele que se mostra HUMANO. Por ter sido (e por ser) o melhor professor de

Música que eu tive, pois, me ensinou que aprender a tocar um instrumento musical é ousar,

acreditar em si, e que o melhor tempero para tudo isso é a alegria e a gratidão pelo viver, um

pai musical que mora em meu coração.

Ao Prof°. Gilberto Cabral por toda a doação que teve por mim no início de meus

estudos em Música, ainda durante a minha adolescência. Por me ensinar sobre como a

simplicidade é maravilhosa.

Aos maus e aos males professores que também tive, aos quais agradeço por terem me

ensinado a como nunca ser.

A todos os colegas que conquistei durante minha vida de estudante na Escola de

Música da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (EMUFRN), bem como, a todos os

professores desta Instituição que contribuíram, de alguma forma, para a construção do meu

conhecimento em Música. Bem como aos colegas e professores com os quais convivi durante

o meu período de aprendizagem musical no Instituto de Música Waldemar de Almeida.

Aos amigos, aos amores...

As escolas de Educação Infantil que, no momento, acreditam e respeitam e que me

valorizam como Educadora Musical, permitindo assim, que eu tenha trabalho.

À minha perseverança em viver...

Não importa com que faixa etária trabalhe o educador ou a educadora. O nosso é um trabalho realizado com gente, miúda, jovem ou adulta, mas gente em permanente processo de busca. Gente formando-se, mudando, crescendo, reorientando-se, melhorando, mas, porque gente, capaz de negar os valores, de distorcer-se, de recuar, de transgredir. Não sendo superior nem inferior a outra prática profissional, a minha, que é a prática docente, exige de mim um alto nível de responsabilidade ética de que a minha própria capacitação científica faz parte. É que lido com gente. Lido, por isso mesmo, independentemente do discurso ideológico negador dos sonhos e das utopias, com os sonhos, as esperanças tímidas, às vezes, mas às vezes, fortes, dos educandos. Se não posso, de um lado, estimular os sonhos impossíveis, não devo, de outro, negar a quem sonha o direito de sonhar. Lido com gente e não com coisas.

(FREIRE, 2014, p. 141).

RESUMO

Esta dissertação tem como objetivo analisar o processo de autonomia docente

construído pelo educador musical egresso do Curso de Licenciatura Plena em Música

(CLPM) da UFRN, a partir do Estágio Supervisionado. É uma Pesquisa de base qualitativa,

com fundamentação teórica baseada no diálogo com autores como Freire (2014), Pimenta

(2012), Contreras (2002) e Zatti (2007). A inserção da pesquisadora no campo deu-se a partir

do cumprimento do componente curricular Estágio Supervisionado I pelo CLPM ofertado

pela UFRN, no período de 2014.1, tendo assim por via desta vivência, adquirido certa

experiência para com o público alvo referido. Esta pesquisa foi realizada com 6 egressos do

referido Curso que cumpriram o componente curricular referente ao Estágio Supervisionado I

(na Educação Infantil) nos períodos de 2013.1 e 2014.1. A partir do estágio realizado em

contextualizações diversas de Educação Infantil, foi investigado como se estruturou o

processo inicial de autonomia docente do educador musical que fez o seu Estágio

Supervisionado direcionado à Educação Infantil nestes contextos. Dessa forma, o Estágio

Supervisionado é percebido como uma prática que proporciona posturas autônomas e que

ressignifica ações da prática pedagógica, compondo assim um repertório didático que

favorece a ação do estagiário junto ao compromisso com a qualidade do trabalho que

desenvolverá após sua formação inicial. Como técnica de pesquisa, foi aplicado um

questionário aberto acerca da contextualização entre seus estágios e o locus aonde os estágios

foram cumpridos, bem como através da análise de relatório de estágio e da própria estrutura

curricular do CLPM / UFRN. Os resultados da pesquisa deram-se por uma análise de

conteúdo baseada nas fundamentações de Bardin (2011). Por meio desta investigação,

conhecemos as experiências profissionais vivenciadas pelos egressos do CLPM da UFRN,

que contribuíram para a construção de uma autonomia docente a partir da inserção destes

estagiários nas escolas de Educação Infantil, experiências estas, que marcaram a vida inicial

destes (as) educador (as). Os (as) participantes desta pesquisa são jovens recém-formados (as)

que estão agora a adentrar oficialmente no universo da docência. Esta pesquisa também traz

considerações sobre a infância, onde são traçados diálogos com autores envolvidos no

processo do educar nesta fase de aprendizagem. Os diálogos traçados apontam a criança como

um ser social, bem como traça um breve histórico sobre o período da Educação Infantil.

Palavras-chave: Estágio Supervisionado. Educação Infantil. Autonomia Docente. Educação

Musical.

ABSTRACT

This dissertation aims to analyze the process of teacher autonomy built by the musical

educator graduated from the course of Full Licenciate in Music (CLPM) of UFRN, from the

supervised stage. It is a qualitative research, with a theoretical basis based on dialogue with

authors such as Freire (2014), Pimenta (2012), Contreras (2002) and Zatti (2007). The

insertion of the researcher in the field was based on the completion of the curricular

component Supervised Stage I by CLPM offered by UFRN, in the period of 2014.1. Of this

experience, acquired certain experience with the target public referred to. This research was

carried out with six graduates of this Course who fulfilled the curricular component related to

Supervised Internship I (in Early Childhood Education) in the periods of 2013.1 and 2014.1.

From the stage realized in diverse contextualizations of Early Childhood Education, it was

investigated how the initial process of teacher autonomy of the Musical Educator was

structured that made its supervised stage directed to Early Childhood Education in these

contexts. In this way, the supervised stage is perceived as a practice that provides autonomous

postures and that resigns actions of the pedagogical practice, thus composing a didactic

repertoire that favors the action of the trainee along with the commitment to the quality of the

work that will develop after his initial formation. As a research technique, an open

questionnaire was used about the contextualization between is stages and the locus where the

stages were fulfilled, as well as through the analysis of the internship report and the CLPM /

UFRN curriculum structure. The results of the search were based on a content analysis based

on the foundations of Bardin (2011). Through this research we know the professional

experiences experienced by the graduates of the undergraduate CLPM of UFRN, who

contributed to the construction of a teaching autonomy from the insertion of these trainees in

the schools of Early Childhood, impressions these, which marked the initial life of these

educators. The participants of this research are young graduates who are now officially

entering the universe of teaching. This research also brings considerations about childhood,

where dialogues are drawn with authors involved in the process of educating in this phase of

learning. The dialogues traced the child as a social being, as well as a brief history about the

period of Early Childhood Education.

Key-words: Supervised Internship. Child Education. Teacher Autonomy. Musical Education.

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 – Algumas conceituações para o termo Autonomia.................................... 27

Quadro 2 – Modelo do Professor Especialista Técnico.............................................. 30

Quadro 3 – Modelo do Professor Profissional Reflexivo............................................ 31

Quadro 4 – Modelo do Professor Intelectual Crítico.................................................. 31

Quadro 5 – Características fundamentais do Estudo de Caso..................................... 38

Quadro 6 – Tipologia das palavras.............................................................................. 46

Quadro 7 – Modelo do Professor Profissional Reflexivo............................................ 86

LISTA DE FIGURAS

Figura 1 – Sequência lógica básica seguida para o desenvolvimento da pesquisa.... 34

Figura 2 – Cinco características da Pesquisa Qualitativa.......................................... 35

Figura 3 – Formulação de um problema de pesquisa................................................ 36

Figura 4 – O esquema da hipótese............................................................................. 37

Figura 5 – Fases de um Estudo de Caso.................................................................... 40

Figura 6 – Fases da Análise de Conteúdo.................................................................. 47

Figura 7 – Resolução do CNE, Art. 6º....................................................................... 59

Figura 8 – Categorias de Estágio Supervisionado no CLPM / UFRN....................... 66

Figura 9 – Atuação das Atividades Orientadas no CLPM / UFRN........................... 67

Figura 10 – Dados pessoais do (a) Egresso (a) A........................................................ 71

Figura 11 – Dados pessoais do (a) Egresso (a) B........................................................ 72

Figura 12 – Dados pessoais do (a) Egresso (a) C........................................................ 72

Figura 13 – Dados pessoais do (a) Egresso (a) D........................................................ 73

Figura 14 – Dados pessoais do (a) Egresso (a) E........................................................ 74

Figura 15 – Dados pessoais do (a) Egresso (a) F........................................................ 74

Figura 16 – Campo x Expectativas.............................................................................. 77

Figura 17 – As dificuldades elencadas........................................................................ 79

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

AC – Análise de Conteúdo

AOs – Atividades Orientadas

Art. – Artigo

CD – Compact Disc

CLPM – Curso de Licenciatura Plena em Música

CNE – Conselho Nacional de Educação

CP – Conselho Pleno

EB – Educação Básica

EF – Educação Formal

EI – Educação Infantil

EMUFRN – Escola de Música da Universidade Federal do Rio Grande do Norte

ENF – Educação Não Formal

ES – Estágio Supervisionado

GRUMUS – Grupo de Estudos e Pesquisa em Música

LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira

PPGMUS – Programa de Pós-Graduação em Música

PPP – Projeto Político Pedagógico

RCNEI – Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil

UFPB – Universidade Federal da Paraíba

UFRN – Universidade Federal do Rio Grande do Norte

SUMÁRIO

1 UM SIGNIFICATIVO ENCONTRO COM O UNIVERSO DA

PESQUISA CIENTIFICA..............................................................................

14

1.1 Vivenciando e praticando a teoria na contextualização escolar.................. 16

2 O ALICERCE DO CONHECIMENTO CONSTRUÍDO EM

CONJUNTO.....................................................................................................

21

2.1 Sobre Autonomia............................................................................................. 26

2.2 Concepção de Autonomia a partir de três modelos profissionais de

professores e suas dimensões da profissionalidade .......................................

29

3 O CAMINHO PERCORRIDO....................................................................... 33

3.1 O Estudo de Caso............................................................................................. 37

3.2 Coleta, sistematização e análise dos dados desta pesquisa........................... 40

3.3 O desenvolvimento da análise da pesquisa.................................................... 42

4 DISCUSSÕES SOBRE O TEMA ESTÁGIO E SUA IMPORTÂNCIA

COMO COMPONENTE CURRICULAR NOS CURSOS DE

LICENCIATURA............................................................................................

49

5 A EDUCAÇÃO INFANTIL E OS SEUS ATORES..................................... 54

5.1 A criança e a sua diferença............................................................................. 56

5.2 A Educação Infantil: um desafio para o (a) estagiário (a)........................... 57

5.3 A aula de Música na Educação Infantil......................................................... 59

6 CONTEXTUALIZAÇÃO DO ESTÁGIO SUPERVISIONADO COMO

COMPONENTE CURRICULAR DO CURSO DE LICENCIATURA

PLENA EM MÚSICA DA UFRN..................................................................

62

6.1 Sobre a proposta curricular do Curso de Licenciatura Plena em Música

ofertado na UFRN............................................................................................

64

6.2 Os Estágios Supervisionados e as Atividades Orientadas (AOS)................ 66

7 RESULTADOS DA PESQUISA..................................................................... 68

7.1 Sobre os participantes desta pesquisa............................................................ 70

7.2 Significância do Estágio Supervisionado e do Campo de Estágio............... 74

7.3 Desafios e superações....................................................................................... 79

7.4 Autonomia desenvolvida................................................................................. 83

8 CONSIDERAÇÕES FINAIS.......................................................................... 88

REFERÊNCIAS............................................................................................... 92

APÊNDICE A – CARTA CONVITE.............................................................

APÊNDICE B – QUESTIONÁRIO...............................................................

99

100

14

1 UM SIGNIFICATIVO ENCONTRO COM O UNIVERSO DA PESQUISA

CIENTIFICA

No ano de 2014, a pesquisa científica começou a fazer parte da rotina acadêmica da

autora desta dissertação a partir do momento em que começou a frequentar o Grupo de

Estudos e Pesquisa em Música (GRUMUS) da Escola de Música da Universidade Federal do

Rio Grande do Norte (EMUFRN). O principal motivo que levou a autora deste trabalho a

fazer parte desse Grupo, foi o desejo de participar dos estudos ali desenvolvidos, a

curiosidade em saber como era ser um (a) pesquisador (a), como era fazer parte de um grupo

de pesquisa em Música.

Nesta época, a autora desta pesquisa havia escrito o seu primeiro artigo científico, uma

produção em conjunto com uma professora da área de Educação Musical, e esse trabalho a

incentivou para o estudo sobre pesquisa e produção científica na área. Compreendeu-se que

ingressar no GRUMUS deixaria a autora deste trabalho mais próxima da produção de estudos

voltados para a área de Educação Musical, fato este, que se comprovou após a sua entrada no

Grupo, pois, foi possível estudar sobre metodologia em pesquisa científica e assim nortear a

sua própria produção de trabalhos acadêmicos.

As reuniões do GRUMUS aconteciam uma vez por semana, aonde eram discutidos e

abordados inúmeros aspectos técnicos e humanos do fazer científico em Música. A partir de

então, a autora deste trabalho se percebeu, mais precisamente, como uma educadora

pesquisadora que construía o seu próprio entendimento sobre o educar a partir da pesquisa em

Música. Compreendeu, a partir desta vivência, que ser professor (a) é ser pesquisador (a), mas

que ser pesquisador (a) exige metodologia científica, uma metodologia que valide e qualifique

os resultados de pesquisas e estudos que serão em algum momento da profissão do (a)

pesquisador (a) educador (a) musical uma referência para a sua prática docente.

O envolvimento da autora desta dissertação com a pesquisa cientifica continuou se

desenvolvendo com o seu ingresso no Programa de Pós-Graduação em Música (PPGMUS) da

Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN). Todo conhecimento construído a

partir das investigações suscitadas pela curiosidade epistêmica desenvolvida durante este

processo inicial de descoberta e desenvolvimento como pesquisadora foi, ao mesmo tempo,

descortinado, posto em prática, pois, em coexistência com todo este processo, esteve sempre à

atuação docente da autora deste trabalho, o que a possibilitou utilizar o conhecimento

científico que estava sendo alicerçado, através da prática da investigação científica no seu

15

fazer docente, portanto, construir conhecimento e aplicar esse conhecimento no seu cotidiano

foi um dos pontos de partida para o interesse em estudar a temática autonomia docente.

O PPGMUS da UFRN conscientizou a autora desta dissertação de que as vertentes

ideológicas influenciam na postura do sistema de Educação e, consequentemente, na postura

dos educadores. Assim, percebeu-se, então, como transformar conceitos em acordo com os

próprios interesses, percepções e constatações.

Percebendo a ação docente com um olhar de conscientização, buscou-se estudar sobre

o assunto encontrando o seu primeiro referencial teórico nesta temática em Contreras (2002),

aonde se pôde constatar que autonomia docente é um processo dependente de fatores

diversos, que perpassam por ideologias e modos de construir-se como docente.

Com um olhar crítico reflexivo, começou-se a indagar o processo de formação inicial

pelo qual passou a autora deste trabalho que se questionou sobre até que ponto o seu processo

de formação inicial, ainda como licencianda em Música, poderia ter influenciado na sua

autonomia docente. Buscou-se respostas na investigação científica, estudando sobre o

processo inicial da autonomia docente desenvolvido a partir da experiência com o Estágio

Supervisionado (ES), mais precisamente, o estágio na Educação Infantil (EI).

Contando então com a colaboração de 6 egressos (as) do Curso de Licenciatura em

Música (CLPM) da UFRN, pôde-se, na condição de pesquisadora, construir conhecimentos e

compreensões acerca deste processo de desenvolvimento da autonomia docente a partir da

formação inicial do educador musical.

Trata-se, de uma pesquisa qualitativa pelo fato de que esta abordagem considera que:

[...] há uma relação dinâmica entre o mundo real e o sujeito, isto é, um vínculo indissociável entre o mundo objetivo e a subjetividade do sujeito que não pode ser traduzido em números. A interpretação dos fenômenos e a atribuição de significados são básicas no processo de pesquisa qualitativa. Não requer o uso de métodos e técnicas estatísticas. O ambiente natural é a fonte direta para coleta de dados e o pesquisador é o instrumento-chave. É descritiva. Os pesquisadores tendem a analisar seus dados indutivamente. O processo e seu significado são os focos principais de abordagem (KAUARK; MANHÃES, 2010, p. 26).

Assim sendo, a abordagem qualitativa atende as necessidades desta pesquisa e

contribui para que o processo de investigação flua de maneira condizente com as experiências

vivenciadas pelos (as) 6 egressos (as) do CLPM / UFRN que dele participaram.

16

1.1 Vivenciando e praticando a teoria na contextualização escolar

As experiências mais decisivas na vida da autora desta dissertação quanto ao

desempenho do papel de educadora musical, foram os ES que fazem parte do currículo do

CLPM da UFRN e, precisamente, o Estágio Supervisionado I que trata da experiência com a

EI. Este estágio na EI foi um divisor de águas na vida profissional da autora deste trabalho,

quando, a partir desta experiência, sentiu-se capacitada para se assumir como educadora

musical. Diante disso, entende-se que estes estágios foram potencializadores do que hoje a

autora desta dissertação vivencia como autonomia docente.

Baseado no pensamento de Pimenta (2012, p. 205) de que o estágio “[...] é uma

atividade teórica de conhecimento da práxis dos professores [...]”, compreende-se que o ES se

caracteriza como uma etapa de grande significância para a formação docente, pois, aproxima

o futuro educador do cotidiano da escola, fazendo com que seja selecionado os principais

aspectos educativos que possam ser analisados, refletidos, significados, investigados bem

como abordados pelo (a) estagiário (a) com a finalidade de qualificação profissional.

O (a) estagiário (a) pauta as suas ações docentes vivenciadas e experimentadas durante

o período de ES em práticas assertivas e construtivas para o desenvolvimento da sua futura

atividade profissional. Como afirma Pimenta (2012, p. 205), o estágio como “[...] atividade

teórica possibilita conhecer a realidade (a prática objetiva), tomando-se essa realidade como

objeto de conhecimento, como referência, para, a seguir, estabelecer-se idealmente a realidade

que se quer”.

Por se tratar, o ES, de uma etapa decisória nos cursos de Licenciatura e aqui,

especificamente, no CLPM / UFRN, o qual executa o papel de componente curricular

obrigatório, torna-se também uma forma de o (a) licenciando (a) conhecer e se aproximar do

seu futuro campo de atuação profissional.

A experiência vivencial que é promovida pelo ES pode proporcionar para o (a)

estagiário (a) condições de uma formação que o (a) conduza para a autonomia do ser docente,

pois, ao construir formas de atuação desenvolvidas a partir da experiência em um contexto

real sendo também uma experiência que conduz ao exercício de uma prática docente, ou seja,

ao contato com a sala de aula, assim o (a) estagiário (a) finda agregando conhecimentos

práticos aos conhecimentos teóricos apresentados no decorrer de sua formação inicial.

Acreditando-se então que “[...] ninguém é sujeito da autonomia de ninguém [...]”

(FREIRE, 2014, p. 105), a autonomia do educador musical é conquistada a cada dia através de

17

sua prática docente, prática a qual se é exposta ao (a) estagiário (a), ou seja, ao futuro

educador musical, desde a experiência das regências de suas aulas em seus estágios

curriculares obrigatórios.

A experiência adquirida pelo (a) licenciando (a) durante sua vivência no ES é marcada

por descobertas e afirmações que serão adotadas como parte do aprender a ser deste (a)

educador (a) em formação, pois, assim como nos pauta Santos e Fernandes (2014), o ES é

uma prática que coloca o (a) licenciando (a) em contato com o universo da educação escolar

conduzindo-o (a) para além dos limites dos muros da Universidade.

Esta pesquisa traz a possibilidade de conhecer a aplicabilidade do ES em dois

contextos diferenciados de instituições que ofertam a EI, aonde 4 dos (as) 6 (a) alunos (a)

egressos (as) do CLPM / UFRN realizaram seus estágios em escolas da rede particular de

Educação, enquanto 2 dos (as) alunos (as) egressos (as) colaboradores (as) da pesquisa

realizaram os seus estágios em um Colégio de Aplicação.

A EI é uma etapa da Educação Básica (EB) que necessita do educador a consciência

de que o cuidar e o educar, neste contexto educacional, são conceitos indissociáveis o que, por

vezes, pode constituir-se em um desafio a mais para este futuro educador. Para Pimenta

(1997), a partir da experiência no ES, o (a) estagiário (a) compreende o ensino como uma

prática social que constitui e transforma os saberes e fazeres docentes.

O (a) estagiário (a), através de uma práxis responsável, crítica e reflexiva que busca

sempre a assertividade em sua ação educativa, pode já ir internalizando a autonomia em sua

construção docente. A autonomia docente é “[...] uma necessidade educativa, e não só

trabalhista, é que as características educativas da profissão de professor nos informam da

maneira pela qual a autonomia dos professores deve ser entendida” (CONTRERAS, 2002, p.

195), podemos compreendê-la então, como sendo relativa e relacional, a qual é construída

sobre tudo na relação com o outro. Esta necessidade educativa, estando sendo vivenciada de

forma consciente, alicerça o real desenvolvimento da autonomia docente em sua prática após

sua formação, posto que a autonomia do professor é indissociável à sua prática docente,

mesmo que essa autonomia seja limitada pelo contexto que este educador vivencie, pois

Quando pensamos a práxis do professor, entendemos que esta é a exteriorização dos sistemas das disposições estruturadas (no meio social) e estruturantes (nas mentes), portanto reveladora da ação do habitus, que por sua vez é capaz de expressar num movimento dialético as trocas entre o mundo objetivo e o mundo subjetivo. Isto nos leva a pensar que cada experiência vivida pelo agente pode forjar um novo habitus, como produto das experiências práticas, em condições específicas da docência. Essas

18

relações levam o indivíduo a desenvolver gostos, sentimentos, valores, vontades, capacidade de escolhas que não podem ser calculadas de maneira mecânica. O modo de perceber e fazer suas escolhas passa a ser a exteriorização da incorporação desse novo habitus adquirido. Partindo dessa premissa, pode-se afirmar que o professor é um agente social, fruto das várias interações estabelecidas entre vários outros campos sociais e, portanto, traz consigo estruturas incorporadas que influenciarão a sua práxis no âmbito escolar. Esse agente é capaz de internalizar em suas práticas os ideais e valores de um determinado grupo social e/ou indivíduos produtos de uma mesma trajetória social (SILVA; ASSIS, 2014, p. 81).

Essa pesquisa então traz as impressões de 6 egressos (as) do CLPM / UFRN no que se

refere ao componente curricular Estágio Supervisionado I (na EI). Trata-se de 6 jovens recém-

formados.

Para explicitar, de forma mais ampla, o caminho que cada um (a) dos (as) egressos

(as) que participaram desta pesquisa fizeram, até chegarem à aurora de sua autonomia docente

a partir da experiência do Estágio Supervisionado I, explora-se aqui também aspectos que

tiveram de ser vencidos, ou seja, barreira de entendimento e postura profissionais com as

quais esses (as) egressos (as) em sua atuação, como licenciandos estagiários, tiveram que

romper. Entendendo, pois que

A autonomia é um conceito relacional (somos sempre autônomos de alguém ou de alguma coisa) pelo que a sua ação se exerce sempre num contexto de interdependência e num sistema de relações. A autonomia é também um conceito que exprime um certo grau de relatividade: somos mais, ou menos, autônomos; podemos ser autônomos em relação a umas coisas e não o ser em relação a outras. A autonomia é, por isso, uma maneira de gerir, orientar, as diversas dependências em que os indivíduos e os grupos se encontram no seu meio biológico ou social, de acordo com as suas próprias leis (BARROSO, 1996, p. 17).

Compreendendo que uma prática docente autônoma é uma prática que articula saberes,

envolvidos por um sentimento de pertencimento, percebe-se que a experiência docente

construída através do ES pode vir a agregar valores positivos para uma posterior prática

profissional do (a) estagiário (a), pois, com a experiência desta vivência, o (a) estagiário (a)

adquire um saber desenvolvido pelas interações educativas / educacionais expostas em seu

cotidiano durante o período de seu estágio.

A princípio foram elencados os seguintes objetivos:

Objetivo Geral

19

Compreender como o campo de estágio colaborou e influenciou o desenvolvimento

da autonomia docente dos (as) participantes da pesquisa.

Objetivos Específicos

Conhecer as superações que o ES na EI desenvolve nos (as) estagiários (as);

analisar o processo de autonomia docente construído pelo (a) educador (a) musical

egresso (a) do CLPM da UFRN, a partir do ES;

descobrir habilidades docentes adquiridas e desenvolvidas a partir da prática do ES;

apontar as principais dificuldades encontradas pelo licenciando a partir da vivência

proporcionada pelo estágio.

Esta pesquisa pretende contribuir para a construção do conhecimento na área da

Educação Musical e, precisamente, colaborar com a consciência da importância e dos

benefícios de estreitar o caminho entre a teoria e a prática docente, sendo este estreitamento

conduzido com responsabilidade e sentimento de respeito aos envolvidos em todo o processo

educativo ao qual o componente curricular ES depende para a sua existência e manutenção.

Neste primeiro capítulo, temos a trajetória de vida que conduziu a pesquisadora até o

presente momento, bem como expõe-se as causas que consolidaram o interesse pelo tema

desta pesquisa.

No segundo capítulo, é exposto as bases teóricas que fundamentam esta pesquisa.

Essas bases discutem sobre os temas Autonomia, Autonomia Docente, ES, Saberes Docentes,

bem como a Criança e a EI.

No terceiro capítulo, o texto descreve a metodologia, o caminho percorrido, traçando

cada etapa da pesquisa, desde a sua natureza até a instrumentalização para a análise dos dados

e obtenção dos resultados.

O quarto capítulo traz o estado do conhecimento desta pesquisa, discussões sobre o

tema estágio e sua importância como componente curricular nos cursos de Licenciatura.

O quinto capítulo versa sobre a EI e os seus atores, destacando a criança e as suas

diferenças.

O sexto capítulo traz a contextualização do Estágio Supervisionado I como

componente curricular do CLPM / UFRN.

O sétimo capítulo expõe os resultados da pesquisa.

O oitavo capítulo é composto pelo texto das considerações finais.

20

Os apêndices trazem a carta de aceite (APÊNDICE A) e o questionário de pesquisa

(APÊNDICE B).

21

2 O ALICERCE DO CONHECIMENTO CONSTRUÍDO EM CONJUNTO

No momento em que a autora desta dissertação começou a escrever o projeto desta

pesquisa para concorrer a uma vaga no PPGMUS da UFRN, teve que mergulhar no universo

da pesquisa científica, compreender seus caminhos e traçar, a partir desta compreensão, um

projeto que pudesse estar qualificado para ser aprovado no PPGMUS / UFRN. Logo nesta

fase de estudos para a escrita do seu pré-projeto de pesquisa, começou a conhecer alguns de

seus referenciais teóricos, referenciais estes que a fizeram compreender que o mundo da

pesquisa científica, na verdade, sempre fez parte da sua vida enquanto acadêmica.

Compreendeu que os métodos de pesquisa são caminhos que tomam a trajetória do (a)

pesquisador (a) organizado e favorece resultados precisos sobre o objeto de pesquisa.

Enquanto pesquisadora, a temática do Humano sempre a interessou, desenvolvendo o

interesse por descobrir as motivações e os caminhos que as pessoas percorrem para serem e

fazerem o que fazem.

A imersão em um Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu fomentou e ampliou a

sua capacidade de perceber o universo da pesquisa por angulações ampliadas, pois, dentro

deste Programa de Pós-Graduação pôde enquanto neófita na área da pesquisa científica, trocar

informações com outros colegas que, ao longo do seu processo de formação contínua,

contribuíram para a construção do seu conhecimento sobre pesquisa científica.

O alicerce desta pesquisa começou a ser traçado e construído, nas aulas do PPGMUS /

UFRN, quando a autora desta dissertação tomou contato com a exposição de seus colegas e de

suas pesquisas, através das discussões, das leituras, colocações e impressões que foram

traçadas ao longo de sua convivência, dito isto, afirma-se que, antes de todo literário

especializado que será apresentado a seguir, foi construído um referencial Humano junto aos

colegas e professores do PPGMUS / UFRN aos quais não se pode deixar de também

referenciar, pois trata-se de um referencial construído em conjunto, através da disposição que

se teve enquanto grupo, de respeitando as diferenças e as divergências, construindo

conhecimento científico e dividindo esse conhecimento em partes inteiras de cada um dos

envolvidos neste processo.

O contexto desta pesquisa apresenta a construção do conhecimento partir da

experiência vivenciada pelo (a) estagiário (a) de Música na EI, o ES é um dos componentes

curriculares da formação dos professores que aproxima a teoria com a prática, promovendo o

22

desenvolvimento de vivências que requerem o envolvimento do docente em formação com o

cotidiano escolar.

O tipo de ação docente que o ES conduz é uma experiência que leva esclarecimento ao

entendimento de questões lançadas durante os primeiros anos do curso de Licenciatura,

desenvolvendo então, nos (as) licenciandos (as), a preparação para o exercício da docência,

assim como podemos entender a partir das colocações de Pimenta (2001, p. 183):

O estágio é um dos componentes do currículo do curso de formação de professores. Currículo que é profissionalizante – isto é, prepara para o exercício de uma profissão. Essa preparação é uma atividade teórica, ou seja, atividade cognoscitiva (conhecer) e teleológica (estabelecer finalidades; antecipar idealmente uma realidade que ainda não existe e que se quer que exista).

Dito isto, compreende-se que o conceito de prática está relacionado com o estágio, e

para o entendimento de sob que luz existe essa relação, toma-se como uma das bases teóricas

os estudos que direcionam o olhar para o estágio e para que tipo de construção docente ele se

volta, para isto, Pimenta (2012, p. 35) colabora com esta pesquisa através do conceito de

prática como aquisição de experiência, afirmando que:

O exercício de qualquer profissão é prático nesse sentido, na medida em que se trata de fazer ‘algo’ ou ‘ação’. A profissão de professor é também prática. E se o curso tem por função preparar o futuro profissional para praticar, é adequado que tenha a preocupação com a prática. Como não é possível que o curso assuma o lugar da prática profissional (que o aluno exercerá quando for profissional). O seu alcance será tão somente possibilitar uma noção da prática, tomando-a como preocupação sistemática no currículo do curso.

Estar entrando em contato com o futuro campo de trabalho faz com que o (a)

estagiário (a) tenha a possibilidade de praticar, mesmo que de forma simulada, a sua futura

profissão, com isso, vai-se descortinando, todo um contexto específico da sua futura área de

atuação, contexto este que vai melhor explicando-se no decorrer do seu estágio.

Desta forma, descobrindo inúmeras formas de conhecer, saber, fazer e ser, o (a)

estagiário (a), ou seja, a partir de sua atuação no campo, vai se tornando responsável por uma

futura práxis profissional que possa desenvolver valores humanos que estejam além de uma

repetição de conceitos verticais, como nos afirmam Vasconcelos e Brito (2006),

desenvolvendo assim uma práxis docente significativa, ou seja, a consciência de sua ação

docente, uma ação que o (a) faça conhecer a sua realidade para que, possa então refletir sobre

23

essa realidade e, finalmente, questioná-la.

Entende-se, pois, que ao estagiar, o (a) então licenciando (a) entra em contato também

com o Humano e suas diversidades, pois os saberes construídos no campo, só se

desenvolvem e se descortinam pela tomada de consciência de que a prática docente engloba

não apenas saberes técnicos da profissão, mas também o contato direto com outros seres

humanos, outras realidades de vida, para com as quais este (a) estagiário (a) direcionará a sua

ação docente, assim como nos conceitos de saberes experienciais de Freire (2014) que aponta

uma igual importância ao educador e ao educando, entende-se o fazer educação, como uma

mão dupla, em que os saberes são desenvolvidos de maneira conjunta entre os envolvidos.

A contribuição do pensamento de Freire (2014) nessa pesquisa volta-se para a

compreensão do termo autonomia docente, onde não se conceitua o termo autonomia, mas

apresentam-se posturas as quais relaciona a uma prática docente autônoma, principalmente

por apontar a postura ética do docente, aonde a coerência do falar (teoria) e do fazer (prática)

ganha destaque. Freire (2014, p. 101) afirma que:

Assim como não posso ser professor sem me achar capacitado para ensinar certo e bem os conteúdos de minha disciplina não posso, por outro lado, reduzir minha prática docente ao puro ensino daqueles conteúdos. Esse é um momento apenas de minha atividade pedagógica. Tão importante quanto ele, o ensino dos conteúdos, é o meu testemunho ético ao ensiná-los. É a decência com que faço. É a preparação científica revelada sem arrogância, pelo contrário, com humildade. É o respeito jamais negado ao educando, a seu saber de ‘experiência feito’ que busco superar com ele. Tão importante quanto o ensino dos conteúdos, é a minha coerência na classe. A coerência entre o que digo, o que escrevo e o que faço.

É interessante apontar o (a) estagiário (a) como agente propulsor desta adequação

fazendo de sua vivência no ES uma prática que possibilite articular teoria, pesquisa e prática,

ficando o (a) estagiário (a) responsável por praticar o exercício da sua docência

supervisionada de forma qualificada e que, assim sendo, possa responder aos anseios de

contribuição docente para uma educação que integre todo o ser, possibilitando que esse (a)

estagiário (a) constitua-se em um sujeito pensante, crítico e reflexivo. Por esse viés, trazemos

o pensamento de Bellochio e Beineke (2007, p. 75) ao afirmarem que:

[...] o estágio supervisionado não pode ser tomado como uma etapa em que o aluno transpõe os conhecimentos teóricos adquiridos durante a formação inicial formal para a prática. Deve constituir-se como um dos momentos integrantes fundamentais do curso de formação de professores, integrado ao âmbito de todos os componentes curriculares e experiências já

24

internalizadas. Ao mesmo tempo, deve ser tomado como um momento de produção reflexiva de conhecimentos, em que a ação é problematizada e refletida no contexto presente e, após sua realização, momento este que envolve a discussão com a orientação do estágio e pares da área.

Sobre esse pensamento, que integraliza o fazer da educação como um todo, se traz o

pensamento de Morin (2008) que aponta que se deve ecologizar as disciplinas, levar em conta

todo o seu contextual inclusive as condições culturais e sociais, ver em que meio elas nascem,

seus problemas, suas escleroses e transformações. Ainda de acordo com Morin (2008), é

preciso que uma disciplina seja, ao mesmo tempo, aberta e fechada e, a partir desta premissa,

pode-se questionar na prática do estágio como componente curricular, uma possível

flexibilização necessária ao contexto que o (a) estagiário (a) diagnostica como necessidades

de troca de diretrizes que possam ser encontradas durante o seu período de ES.

Entendendo-se que se deve relacionar e articular junto ao quadro de experiências

acumuladas, sendo estas compatíveis com os esquemas de percepção desenvolvido pelo (a)

licenciando (a) no decorrer do seu Curso de formação inicial, o ES pode então promover, nos

(as) licenciandos (as) estagiários (as), a consciência do refletir docente, assim sendo, o estágio

pode, dependendo dos atores envolvidos, professor (a) orientador (a), professor supervisor,

contexto educacional, contribuir de forma positiva para o processo de autonomia docente do

(a) futuro (a) educador (a), pois

O ES constitui-se na ação do licenciando em sua articulação com o curso de licenciatura em música (espaço no qual são construídos conhecimentos e vivências musicais, assim como representa local de discussão sobre a docência em música) e com a docência em música realizada em espaço de atuação profissional. Essa ação real é, ao mesmo tempo, objetiva e subjetiva. Objetiva porque implica o trabalho com conteúdos específicos de música, e subjetiva por produzir diversos sentidos e significados nos envolvidos (estagiários e alunos) (BELLOCHIO, 2012, p. 245).

Percebe-se que o ES pode constituir-se como uma circunstância de reflexão, de

formação contínua e de ressignificação de saberes da prática docente assim como nos pauta

Pimenta e Lima (2012).

Torna-se inevitável a partir da nova contextualização do ensino da Música nas escolas

da rede de EB brasileira em que a música é componente curricular obrigatório a partir da Lei

11.769 / 2008 (BRASIL, 2008), que os (as) educadores (as) musicais, sejam exigidos (as) em

suas funções com expectativa de qualificação profissional adequada para tal, o que neste

ponto vê-se que o ES pode contribuir para tal realidade pois, se torna, de certa forma, um elo

25

entre a formação acadêmica e a funcionalidade desta. Nesse sentido, a reflexão sobre a prática

torna-se então uma grande aliada de todo esse processo educativo. Nas palavras de Gainza

(2003, p. 12, tradução nossa) acerca das reflexões que o educador musical na

contemporaneidade deve fazer para desenvolver um trabalho assertivo, vemos que:

A realidade atual mostra-nos reiteradamente a potência criativa das novas gerações. É necessário que os docentes de música e de arte se acerquem para interagirem trocando inquietudes e reflexões sobre o que os guiam, aprendendo a discernir o supérfluo do profundo, o falso do verdadeiro, o urgente do fugaz e desnecessário.1

Sobre este aspecto, ainda contribuindo com o diálogo traçado nesta pesquisa,

consideram-se as colocações de Campos (2013) ao afirmar que os saberes devem se integrar

para assim promover habilidades essenciais à atuação docente.

Se faz indispensável para o alicerce teórico desta pesquisa, o diálogo com Contreras

(2002), visto ser um autor significativo para esta temática. A partir da leitura da sua obra, foi

traçada a base de entendimento e esclarecimento sobre o tema autonomia docente que traz

interpreta a autonomia docente à luz de três diferentes tradições docentes. Para Contreras

(2002, p. 193):

[...] a autonomia, no contexto da prática do ensino, deve ser entendida como um processo de construção permanente no qual devem se conjugar, se equilibrar e fazer sentido muitos elementos. Por isso, pode ser descrita e justificada, mas não reduzida a uma definição autoexplicativa.

Quanto aos conhecimentos na área da EI, esta pesquisa fez suas buscas em diretrizes

oficiais, tais como, Brasil (1998a, 1998b, 2009, 2014) bem como na literatura voltada para a

criança percebida como ser histórico e social. Para tanto, se dialoga com Victório (2015),

Richter e Barbosa (2013), Ariès (c1981), Paschoal e Machado (2009), Faria e Finco (2013),

Abramowicz; Vandenbroeck (2013).

Por fim, colaborando para o entendimento mais amplo do conceito de autonomia se

traz o pensamento de Zatti (2007), AUTONOMIA (2006), Barroso (1996) e AUTONOMIA

(2007). A partir destas contribuições, entende-se que não existe apenas um conceito de

1“La realidad actual nos muestra reiteradamente la po tencia creativa de las nuevas generaciones. Es necesario

que los docentes de música y de arte se acerquen para conocerse mejor, para intercambiar inquietudes y

reflexionar con apertura acerca de los móviles comunes que los guían, aprendiendo a discernir lo superfluo de

lo profundo, lo falso de lo verdadero, lo urgente de lo fugaz e innecesario.” (GAINZA, 2003, p. 12).

26

autonomia, mas que este é um termo polissêmico, ao qual várias ideologias veem fazendo uso

ao logo da história da humanidade.

2.1 Sobre Autonomia

Autonomia se conceitua da seguinte forma:

AUTONOMIA [...] Termo introduzido por Kant para designar a independência da vontade em relação a qualquer desejo ou objeto de desejo e a sua capacidade de determinar-se em conformidade com uma lei própria, que é a da razão. Kant contrapõe a A, à heteronomia, em que a vontade é determinada pelos objetos da faculdade de desejar. Os ideais morais de felicidade ou perfeição supõem a heteronomia da vontade porque supõem que ela seja determinada pelo desejo de alcançá-los e não por uma lei sua. A independência da vontade em relação a qualquer objeto desejado é a liberdade no sentido negativo, ao passo que a sua legislação própria (como ‘razão prática’) é a liberdade no sentido positivo. ‘A lei moral não exprime nada mais do que a da razão pura prática, isto é, da liberdade’ [...]. Em virtude de tal A., ‘todo ser racional deve considerar-se fundador de uma legislação universal’ [...]. Esse ficou sendo o conceito clássico da A. Mais genericamente, fala-se hoje, p. ex., de ‘princípio autônomo’ no sentido de um princípio que tenha em si, ou ponha por si mesmo, a sua validade ou a regra da sua ação. (AUTONOMIA, 2007, p. 97-98).

Assim como AUTONOMIA (2007), cita-se também AUTONOMIA (2006)2 proferida

pelo filósofo Kant em sua definição para a autonomia a partir da modernidade:

autonomia [...] 1. *Liberdade política de uma sociedade capaz de governar-se por si mesma e de forma independente, quer dizer, com autodeterminação. 2. Em Kant. a autonomia é o caráter da vontade pura que só se determina em virtude de sua própria lei, que é a de conformar-se ao dever ditado pela razão prática e não por um interesse externo: ‘A autonomia da vontade é essa propriedade que tem a vontade de ser por si mesma sua lei (independentemente de toda propriedade dos objetos do querer). Portanto, o princípio da autonomia é: sempre escolher de tal forma que as máximas de nossa escolha sejam compreendidas ao mesmo tempo como leis universais nesse mesmo ato de querer’. Toda a moral kantiana repousa na distinção entre a legalidade e a moralidade: uma ação legal é aquela que é feita em conformidade com o dever: uma ação moral é aquela que é feita por dever.

Na contemporaneidade, o tema autonomia é um tema pertinente em diversos setores

do conhecimento, tornando-se então em um discurso constante por diversas contextualizações

2Documento não paginado.

27

Histórico / Sociais. Para iniciar este diálogo sobre autonomia situa-se o (a) leitor (a) em

algumas de suas conceituações.

De acordo com Zatti (2007, p. 12, grifos do autor): “[...] etimologicamente autonomia

significa o poder de dar a si a própria lei, autós (por si mesmo) e nomos (lei). Não se entende

este poder como algo absoluto e ilimitado, também não se entende como sinônimo de

autossuficiência.” Zatti (2007, p. 12, grifos do autor) ainda coloca que:

Indica uma esfera particular cuja existência é garantida dentro dos próprios limites que a distinguem do poder dos outros e do poder em geral, mas apesar de ser distinta, não é incompatível com as outras leis. Autonomia é oposta a heteronomia, que em termos gerais é toda lei que procede de outro, hetero (outro) e nomos (lei).

Sobre a heteronomia, Zatti (2007) afirma que é antônima da Autonomia, assim sendo,

um indivíduo não construiu sua autonomia ainda estando na heteronomia. Embora existam

diversos conceitos sobre o que seja Autonomia, conceitos estes, que são determinados a partir

do contexto em que são vivenciados, Zatti (2007, p. 12) faz a seguinte afirmação:

Apesar de o conceito de autonomia ter sido definido e adquirido centralidade na modernidade, especialmente com Kant, já no pensamento grego era desenvolvida uma noção de autonomia. Ao longo da história essa noção vai adquirindo significados diferentes e, assim, vai sendo elaborada. Por isso, para entendermos a concepção de autonomia de um autor, precisamos olhar a qual heteronomia ele se opôs e o contexto histórico e teórico que o envolvia.

Em seguida demonstra-se o Quadro 1 com algumas das conceituações elencadas:

Quadro 1 - Algumas conceituações para o termo Autonomia (continua)

Na Grécia antiga

A noção de autonomia dos historiadores gregos fica

restringida à ideia de autodeterminação das unidades

políticas, as cidades. Ela é distinta da noção de soberania,

de autarquia, de poder absoluto. É aproximada do conceito

de autarquia, suficiência, de não ter necessidade de

ninguém.

28

Quadro 1 - Algumas conceituações para o termo Autonomia

(continuação)

Platão

(428/427 a.C. - 347 a.C.)

Em Platão, a noção de autonomia ainda não possui caráter

moral, mas ele, indiretamente, contribui para o

desenvolvimento do caráter moral do conceito moderno de

autonomia por ter pensado o autodomínio, somos bons

quando a razão governa e maus quando dominados por

nossos desejos [...].

Aristóteles

(384/383 a.C. - 322 a.C.)

Em Aristóteles a noção de autarquia recebe uma dimensão

moral. Agora se refere ao indivíduo humano e o que ele

visa na busca da felicidade. O Bem se basta por si mesmo,

é o seu próprio fim, é livre de toda necessidade. Assim a

felicidade e a autonomia se dão ao sujeito que possui tal

Bem [...].

Os estóicos

Embora ainda não usassem o termo autonomia, trouxeram

ideias que contribuíram muito para a evolução da noção,

como independência de toda regulação e de todo

constrangimento vindo do exterior, satisfação das próprias

necessidades sem que a cidade ou o indivíduo precise estar

em dependência de outro [...]

Maquiavel

(1469-1527)

Desenvolveu seu conceito pioneiro de autonomia política,

na obra Discursos [...], combinando dois sentidos de

autonomia. Um primeiro como liberdade de dependência, e

o segundo como poder de auto legislar.

Martinho Lutero

(1483-1546)

A autonomia como liberdade de dependência passa a ser

liberdade espiritual, interior, em relação ao corpo e suas

inclinações. Assim, o sujeito seria autônomo na medida em

que estivesse livre das inclinações do corpo e poderia

obedecer a Deus [...].

29

Quadro 1 - Algumas conceituações para o termo Autonomia

(conclusão)

Kant

Autonomia ganha maior força e centralidade, ele faz uma

transposição filosófica e crítica da autonomia religiosa de

Lutero para a autonomia moral. Ainda, Kant combina os

dois sentidos usados por Maquiavel numa explicação de

determinação da vontade. Autonomia, para ele, designa a

independência da vontade em relação a todo objeto de

desejo (liberdade negativa) e sua capacidade de

determinar-se em conformidade com sua própria lei, que é

a da razão (liberdade positiva). Na obra Sobre a Pedagogia,

ele vai propor a disciplina como a parte negativa e a

instrução como a parte positiva de uma educação

formadora de sujeitos autônomos.

Fonte: Zatti (2007).

Nota: Quadro 1 idealizado pela autora desta dissertação baseado em Zatti (2007).

Exposto o Quadro 1 conceitual sobre Autonomia descrito por Zatti (2007), e outros,

percebe-se que os conceitos descritos para autonomia estão sempre voltados para um certo

grau de decisão e escolhas próprias.

No que diz respeito à fundamentação teórica a qual esta pesquisa traz acerca da

autonomia contextualizada com o fazer docente tem-se como alicerce a obra de Contreras

(2002) que desenvolve o conceito de autonomia docente a partir de três modelos de

professores que nascem de três concepções ideológicas diferentes sobre a profissão de

professor.

2.2 Concepção de Autonomia a partir de três modelos profissionais de professores e suas

dimensões da profissionalidade

Contreras (2002, p. 269) entende que a autonomia:

[...] não consiste nem no isolamento nem no abandono de escolas e professores à própria sorte. Parte, mais precisamente, de conceber as relações entre professores e sociedade sob outras bases (as da constituição comunitária), de forma que os vínculos não sejam de natureza burocrática nem mercadológica, mas política e pessoal.

30

Para Contreras (2002), cada um dos três modelos de professor citados entende de

forma diferente as competências que a prática docente exige, estabelece também âmbitos de

decisão e responsabilidades diferentes para com a prática docente, logo, para cada um destes

três modelos que são expostos a seguir, há uma versão de autonomia, pois o significado

adquirido para a autonomia profissional nestes casos, depende da forma com que se resolve a

relação entre prática, finalidade, exigências e condições de cada contexto. Pode-se observar

em cada um destes modelos, as vantagens e inconvenientes apresentados em cada uma destas

visões de autonomia.

Diante disso, segue o Quadro 2, 3 e 4 que apresentam as dimensões da

profissionalidade do professor de acordo com os três modelos de professores elencados por

Contreras (2002):

Quadro 2 - Modelo do Professor Especialista Técnico

DIMENSÕES DA PROFISSIONALIDADE DO PROFESSOR

Especialista Técnico

Obrigação moral

Rejeição de problemas normativos.

Os fins e valores passam a ser resultados estáveis e bem

definidos, os quais se espera alcançar.

Compromisso com

a comunidade

Despolitização da prática.

Aceitação das metas do sistema e preocupação pela eficácia e

eficiência em seu êxito.

Competência

profissional Domínio técnico dos métodos para alcançar resultados previstos.

Concepção de

autonomia

profissional

Autonomia como status ou como atributo.

Autoridade unilateral do especialista.

Não ingerência.

Autonomia ilusória: dependência de diretrizes técnicas,

insensibilidade para os dilemas, incapacidade de resposta

criativa diante da incerteza.

Fonte: Contreras (2002).

Nota: Quadro 2 idealizado pela autora desta dissertação baseado em Contreras (2002).

31

Quadro 3 - Modelo do Professor Profissional Reflexivo


Profissional Reflexivo

Obrigação moral

O ensino deve guiar-se pelos valores educativos pessoalmente

assumidos.

Definem as qualidades morais da relação e da experiência

educativas.

Compromisso com

a comunidade

Negociação e equilíbrio entre os diferentes interesses sociais,

interpretando seu valor e mediando política e prática entre eles.

Competência

profissional

Pesquisa / reflexão sobre a prática.

Deliberação na incerteza acerca da forma moral ou

educativamente correta de agir em cada caso.

Concepção de

autonomia

profissional

Autonomia como responsabilidade moral individual,

considerando os diferentes pontos de vista.

Equilíbrio entre a independência de juízo e a responsabilidade

social.

Capacidade para resolver criativamente as situações problemas

para realização prática das pretensões educativas.



Quadro 4 - Modelo do Professor Intelectual Crítico (continua)


Intelectual Crítico

Obrigação moral Ensino dirigido à emancipação individual e social, guiada pelos

valores de racionalidade, justiça e satisfação.

Compromisso com

a comunidade

Defesa de valores para o bem comum (justiça, igualdade e

outros).

Participação em movimentos sociais pela democratização.

Competência

profissional

Auto-reflexão sobre as distorções ideológicas e os

condicionamentos institucionais.

Desenvolvimento da análise e da crítica social.

Participação na ação política transformadora.

32

Quadro 4 - Modelo do Professor Intelectual Crítico

(conclusão)


Intelectual Crítico

Concepção de

autonomia

profissional

Autonomia como emancipação: liberação profissional e social

das opressões.

Superação das distorções ideológicas.

Consciência crítica.

Autonomia como processo coletivo (configuração discursiva de

uma vontade comum), dirigido à transformação das condições

institucionais e sociais do ensino.



Ressalta-se que, em se tratando de analisar a postura profissional de um (a) recém-

formado, ou seja, de um (a) educador (a) que começa agora a exercer a sua profissão, pode-se

ter um olhar menos determinista para com a postura profissional deste, pois a experiência na

área pode vir a fazer com que este profissional se adapte e se flexibilize a outros contextos

trabalhistas que no decorrer de sua vida lhes exijam uma revisão em sua postura profissional.

33

3 O CAMINHO PERCORRIDO

De acordo com Laville e Dionne (1999, p. 11) método é uma palavra derivada do

grego aonde “methodos” e formado por “meta” que significa “para” e “hodos” que significa

“caminho”, portanto, de acordo com esta colocação, estamos diante do caminho para, ou

seja, pesquisa.

Ludke e André (2015) nos coloca a questão de que a palavra pesquisa vem se

popularizando e, de uma maneira que chega, por vezes, ao comprometimento de sua essência,

visto os estreitamentos causados por atividades que não representam verdadeiramente a

essência do ato de pesquisar, que não passam de atividades de consultas, o que não condiz

com o que seja a ação de pesquisar.

Uma pesquisa científica se faz pela promoção de confronto entre os dados, as

evidências, as informações coletadas sobre determinado assunto e o conhecimento teórico

construído. A respeito deste, Ludke e André (2015, p. 2) também afirmam que:

Em geral isso se faz a partir de um problema, que ao mesmo tempo desperta o interesse do pesquisador e limita a sua atividade de pesquisa a determinada porção do saber, a qual ele se compromete a construir naquele momento. Trata-se, assim, de uma ocasião privilegiada, reunindo o pensamento e a ação de uma pessoa, ou de um grupo, no esforço de elaborar conhecimentos sobre aspectos da realidade que deverão servir para a composição de soluções propostas aos seus problemas. Esses conhecimentos são, portanto, frutos da curiosidade, da inquietação, da inteligência e da atividade investigativa dos indivíduos, a partir e em continuação do que já foi elaborado e sistematizado pelos que trabalharam o assunto anteriormente. Tanto pode ser confirmado ou negado pela pesquisa o que se constituiu a respeito deste assunto, mas o que não pode é ser ignorado.

O ponto de partida para a organização desta pesquisa deu-se a partir da exposição que

Laville e Dionne (1999) indica, como caminho, sequência básica a seguir, alertando, que se

trata apenas de um caminho lógico, uma base, na qual o (a) pesquisador (a) norteia-se para dar

início ao seu trabalho de pesquisa científica, trata-se pois, da seguinte lógica:

34

Figura 1 - Sequência lógica básica seguida para o desenvolvimento da pesquisa

Fonte: Laville e Dionne (1999). Nota: Figura 1 idealizada pela autora desta dissertação baseado em Laville e Dionne (1999).

Laville e Dionne (1999) afirmam que destas etapas básicas de um processo de

pesquisa supõe certos outros números de operação e que o pesquisador experiente sabe que

existe e assim lança mão de outras tantas relações lógicas que são derivadas deste

procedimento básico.

Walliman (2015, p. 5) coloca que “Pesquisa, de forma geral, define uma atividade que

envolve descobertas diversas, de um modo sistemático”. Também afirma que: “Uma

interpretação mais científica, todavia, é que a pesquisa proporciona o avanço da fronteira do

conhecimento, corroborando ou refutando algo que possivelmente já existia” (WALLIMAN,

2015, p. 5). Ainda complementa o seu raciocínio da seguinte forma:

Métodos de pesquisa são técnicas utilizadas para a realização das pesquisas e proporcionam os caminhos possíveis que devem ser delineados pelo pesquisador para coletar, ordenar e analisar informações, de modo a tecer conclusões. Ao escolher o método apropriado ao seu tipo de pesquisa, será possível atribuir validade às suas conclusões, garantindo que o novo conhecimento tenha bases sólidas (WALLIMAN, 2015, p. 5).

Diante do exposto, será descrito a partir de agora, o processo metodológico pelo qual

passou esta pesquisa. Esta pesquisa é de natureza qualitativa, que, nas palavras de Yin

(2016), é um campo multifacetado de investigação, marcado por diferentes orientações

metodológicas. Yin (2016) nos aponta cinco características da pesquisa qualitativa:

35

Figura 2 - Cinco características da Pesquisa Qualitativa

Fonte: Yin (2016). Nota: Figura 2 idealizada pela autora desta dissertação baseado em Yin (2016).

A pesquisa qualitativa envolve primeiro estudar o significado da vida das pessoas, tem

a capacidade de representar as visões e perspectivas dos participantes de um estudo bem como

captura suas perspectivas, desta forma, os eventos e ideias oriundos da pesquisa qualitativa

podem representar os significados dados a fatos da vida real pelas pessoas que os vivenciam,

abrange condições contextuais sejam essas condições, sociais, institucionais e ambientais.

Diante disso, a pesquisa qualitativa é guiada pelo desejo de explicar acontecimentos, por meio

de conceitos existentes ou emergentes. A pesquisa qualitativa procura coletar, integrar e

apresentar dados de diversas fontes de evidencia (YIN, 2016).

O objeto de estudo desta pesquisa começou a ser delimitado, a partir da compreensão

de que o ES caracteriza-se como uma etapa com grande valor de significado para a formação

inicial do (a) docente, pois, aproxima o (a) futuro (a) educador (a) do cotidiano da escola,

fazendo com que sejam selecionados pelo (a) discente do Curso de Licenciatura em Música,

os principais aspectos educacionais que possam ser analisados, refletidos, significados,

investigados bem como abordados enquanto estando este (a) licenciando (a) na condição de

estagiário (a), com vistas à contribuir de forma significativa para a qualificação profissional,

pautando assim este (a) estagiário (a), as suas ações docentes durante o período de ES, em

práticas assertivas e construtivas para o desenvolvimento da sua futura atividade profissional.

A compreensão da importância e relevância desta temática se consolidou com a etapa

da investigação do estado do conhecimento produzido na área até então. A partir desta etapa

foi formulado o problema de pesquisa.

Para Gil (2002) toda pesquisa se inicia com algum tipo de problema, ou indagação, o

problema de pesquisa pode ser determinado por razões de ordem prática ou de ordem

36

intelectual. A formulação do problema desta pesquisa deu-se após um longo processo de

reflexão e de imersão em fontes adequadas, aonde se iniciou o estado do conhecimento sobre

a temática do ES. Gil (2002, p. 25) também coloca que: “Um pesquisador pode interessar-se

por áreas já exploradas, com o objetivo de determinar com maior especificidade as condições

em que certos fenômenos ocorrem ou como podem ser influenciados por outros”.

O esquema básico que foi seguido para a formulação do problema desta pesquisa

apresenta-se a seguir na Figura 3:

Figura 3 - Formulação de um problema de pesquisa

Fonte: Laville e Dionne (1999).

Nota: Figura 3 idealizada pela autora desta dissertação baseado em

Laville e Dionne (1999).

A delimitação do objeto de estudo desta pesquisa, que é a relação existente entre a

autonomia docente desenvolvida a partir do componente curricular Estágio I, que, no CLPM /

UFRN é correspondente ao ES desenvolvido na EI e um grupo de egressos (as) do CLPM da

UFRN, deu-se a partir da seguinte questão (problema de pesquisa):

O contexto escolar pode influenciar no desempenho e desenvolvimento da

autonomia docente, desenvolvido a partir do ES em Música na EI? Sob que ou quais aspectos

pode acontecer essa influência?

Para Laville e Dionne (1999), o problema de pesquisa é o que mobiliza a pesquisa por

busca de maiores entendimentos, conhecimentos, compreensões e/ou soluções das questões

postas pelo real. O problema de pesquisa é um problema que se pode resolver com

conhecimentos e dados já disponíveis ou com aqueles factíveis de serem produzidos.

37

A partir deste ponto, seguiu-se para a construção da hipótese da pesquisa. O esquema

seguido para a elaboração da hipótese que respondeu provisoriamente à questão do problema

de pesquisa foi:

Figura 4 - O esquema da hipótese

Fonte: Laville e Dionne (1999). Nota: Figura 4 idealizada pela autora desta dissertação baseado em Laville e Dionne (1999).

A hipótese desenvolvida responde que, possivelmente, o contexto escolar pode

influenciar no desempenho e desenvolvimento da autonomia docente, desenvolvido a partir

do ES em Música na EI e este contexto se confirma sobre diversos aspectos.

A hipótese consiste em fornecer uma solução possível embora seja esta de natureza

provisória. Segundo Gil (2002) a hipótese é a proposição testável que pode vir a ser a solução

do problema. A partir da consciência de que esta hipótese além de não ser a única possível e

também pela consciência que a mesma poderia ser confirmada e/ou refutada, se deu o início

da investigação que proporcionou-nos encontrar respostas para o nosso problema de pesquisa

e para tal, delimitou-se a natureza, a abordagem e os instrumentos de coleta de dados bem

como para a análise destes dados de pesquisa coletados.

3.1 O Estudo de Caso

Em acordo com o até aqui exposto, esta pesquisa traz como abordagem metodológica

o estudo de caso, para Ludke e André (2015) o estudo de caso é um estudo de um caso seja

ele simples e específico, ou, complexo e abstrato. Complementam afirmando que o caso é

delimitado, com contornos claramente definidos, podendo o caso ser similar a outros, embora

ao mesmo tempo distinto, pelo fato de ter um interesse próprio e singular. Também afirmam

que na área da Educação existe uma representativa adesão a esse tipo de estudo.

Esta pesquisa leva em consideração o contexto dos (as) estagiários (as) do CLPM /

UFRN na EI, buscando relatar a realidade de forma profunda e concreta. Também conta com

38

o estudo das divergências de opiniões entre os participantes, tendo por vistas, o pressuposto

de que a realidade pode ser vista de várias perspectivas, embora, claro, existam as conclusões

feitas tendo por base de aferição o referencial teórico, conforme as principais características

expostas por (LUDKE; ANDRÉ, 2015).

Sobre os dados coletados em um estudo de caso, Ludke e André (2015) afirma que o

material obtido nestas pesquisas é rico em descrições de pessoas, situações e acontecimentos

bem como que o significado que os participantes do estudo de caso dão à sua vida é foco de

atenção especial pelo pesquisador. Ludke e André (2015) apontam como características

fundamentais do estudo de caso:

Quadro 5 - Características fundamentais do Estudo de Caso

(continua)

CARACTERÍSTICA REPRESENTAÇÃO DA

CARACTERÍSTICA

Os estudos de caso visam a

descoberta

Mesmo que o (a) investigador (a) parta de alguns

pressupostos iniciais, ele procurará se manter sempre

atento a novos elementos que podem emergir durante

o estudo. O quadro teórico original servirá de

estrutura básica a partir da qual novos aspectos

poderão ser detectados, novos elementos ou

dimensões poderão ser acrescentados na medida em

que o caso avance.

Os estudos de caso enfatizam a

interpretação em contexto

Um princípio básico deste tipo de estudo é que, para

uma apreensão mais completa do objeto, é preciso

levar em conta o contexto que ele se situa.

Os estudos de caso buscam

retratar a realidade de forma

concreta e profunda

O (a) pesquisador (a) procura relevar revelar a

multiplicidade de dimensões presentes em uma

determinada situação ou problema, focalizando-o

como um todo.

Os estudos de caso usam uma

variedade de fontes de

informação

Com essas informações oriundas de fontes variadas,

o (a) pesquisador (a) pode cruzar informações,

confirmar ou rejeitar hipóteses, descobrir novos

dados, afastar suposições ou levantar hipóteses

alternativas.

39

Quadro 5 - Características fundamentais do Estudo de Caso

(conclusão)

CARACTERÍSTICA REPRESENTAÇÃO DA

CARACTERÍSTICA

Os estudos de caso revelam uma

experiência vicária e permite

generalizações naturalísticas

O (a) pesquisador (a) procura relatar as suas

experiências durante o estudo de modo que o leitor

ou usuário possa fazer as suas generalizações

naturalísticas. Em lugar da pergunta: este caso é

representativo do quê? O leitor vai indagar: o que eu

posso (ou não) aplicar deste caso na minha situação?

Os estudos de casos procuram

representar os diferentes pontos

de vista presentes numa situação

social

Quando o objeto ou situação estudado pode suscitar

opiniões diferentes, o (a) pesquisador (a) vai procurar

trazer para o estudo essa divergência de opiniões,

revelando ainda o seu próprio ponto de vista sobre a

questão. O pressuposto que fundamenta essa

orientação é o de que a realidade pode ser vista sob

diferentes perspectivas, não havendo uma única que

seja a mais verdadeira. Assim, são dados vários

elementos para que o (a) leitor (a) possa chegar as

suas próprias conclusões e decisões, além,

evidentemente, das conclusões do (a) próprio (a)

investigador (a).

Os relatos de estudos de caso

utilizam uma forma mais

acessível do que os outros

relatórios de pesquisa

Os dados do estudo de caso podem ser apresentados

numa variedade de formas, tais como: dramatizações,

desenhos, fotografias, colagens, slides, discussões,

mesas redondas, etc. Os relatos escritos apresentam

realmente um estilo informal, narrativo, ilustrado por

figuras de linguagem, citações, exemplos e

descrições.

Fonte: Ludke e André (2015). Nota: Quadro 5 idealizado pela autora desta dissertação baseado em Ludke e André (2015).

Ludke e André (2015) afirmam que no estudo de caso o objeto estudado é tratado

como único, uma representação da realidade que é multidimensional e historicamente situada.

Para tanto, acreditam que o estudo de caso tem três fases.

40

Figura 5 - Fases de um Estudo de Caso

Fonte: Ludke e André (2015).

Nota: Figura 5 idealizada pela autora desta dissertação baseado

em Ludke e André (2015).

Na primeira fase, o estudo de caso começa com um plano muito incipiente que se vai

delineando mais claramente à medida do seu desenvolvimento, trata-se da fase exploratória.

Na segunda fase, o estudo de caso, uma vez identificados os elementos chaves e

contornos do (s) problema (s), dar-se então a coleta sistemática de dados.

Na terceira fase, o estudo de caso segue-se a apresentação dos resultados a partir da

análise sistemática dos mesmos.

3.2 Coleta, sistematização e análise dos dados desta pesquisa

Esta pesquisa contou com a colaboração de 6 alunos (as) egressos (as) do CLPM da

UFRN que atuaram como estagiários na EI nos períodos 2013.1 e 2014.1. A princípio foi feito

um levantamento entre os 24 participantes, aos quais foram enviados e-mails e mensagem on-

line, questionando-se a estes (as) potenciais participantes se teriam a disponibilidade de

participar desta pesquisa, aonde apenas 10 potenciais participantes responderam que sim,

sendo que os demais não responderam a este primeiro contato, dos 10 potenciais participantes,

4 não corresponderam os critérios para a participação.

Os critérios para a participação destes (as) egressos (as) nesta pesquisa deram-se por:

disponibilidade para a participação na pesquisa;

os (as) egressos (as) teriam que ter cursado o componente curricular ES nos anos de

2013 e 2014, tendo em vistas, se obter visões atuais sobre as práticas vivenciadas durante esse

período;

41

optou-se pela participação de jovens que estivessem começando sua vida

profissional;

optou-se pela participação de homens e mulheres, deixando a pesquisa com

participação e vistas à ambos os gêneros, tendo então com isto equidade de escuta e diálogo

representativo entre os (as) participantes da pesquisa.

Os procedimentos técnicos seguiram então com o objetivo de nos fazer compreender

e, posteriormente, interpretar os dados da nossa pesquisa coerentemente. Desta feita,

prosseguiu-se com a elaboração dos questionários (APÊNDICE B), aos quais se optou por

serem abertos, ou seja, de natureza dissertativa, pois assim acreditamos que os colaboradores

de nossa pesquisa ficariam mais livres para explorar os temas propostos nas questões.

A partir desta premissa, deu-se a elaboração dos questionários (APÊNDICE B)

utilizados como fonte principal e esclarecedora para o nosso problema de pesquisa. Sabendo-

se, pois, da importância e do valor de se fazer as perguntas certas para que assim, igualmente,

se possa ser assertivo nas respostas, foi elaborado um questionário (APÊNDICE B) de

natureza aberta contendo 3 questões que tratam de dados pessoais e 14 questões

interpretativas, descritivas e dissertativas, dividido em 4 partes descritas a seguir:

dados pessoais (contendo 3 questões);

informações sobre as instituições em que foi feito o ES na EI (contendo 6

questões);

informações sobre o componente curricular Estágio Supervisionado I (contendo 4

questões);

autonomia: contribuições para a sua identidade docente (contendo 4 questões).

Assim sendo, conseguiu-se uma maior familiaridade com o problema podendo então

torná-lo mais explícito. Entendendo-se que o ES é uma prática que direciona o (a) estagiário

(a) para uma ação que (re)significa ações da prática pedagógica, compondo assim um

repertório didático que favorece a sua ação junto ao compromisso com a qualidade do

trabalho docente que o (a) estagiário (a) desenvolve durante o período de seu ES.

A entrega dos questionários (APÊNDICE B) juntamente com a carta de aceite

(APÊNDICE A) foi feita on-line, pois se acreditou que, desta feita, ganhar-se-ia mais

objetividade tanto para a distribuição quanto para o recolhimento dos dados. Esse processo

deu-se entre o final do segundo semestre de 2015 e o primeiro semestre de 2016.

Compreendendo-se que se podia fazer uma complementação a estes dados recolhidos

através do questionário (APÊNDICE B), foi solicitado aos participantes da pesquisa uma

42

cópia dos relatórios de estágios, mas, só foi obtida uma (1) resposta positiva para esta

solicitação, os (as) demais participantes alegaram que não se sentiriam à vontade para

participar desta etapa, mesmo que tenha sido assegurado total sigilo das informações contidas

neste documento ao qual teve a função de ajudar a compreender as percepções que, até então,

os licenciados / egressos (as) deram ao CLPM / UFRN como retorno da vivência em seus

estágios.

Analisou-se o que foi respondido nos questionários abertos (APÊNDICE B) que foram

aplicados aos nossos colaboradores classificando categorias, pois assim pode-se compreender

o que as suas respostas, de uma maneira mais prática e objetiva nos dizem. Para isto,

seguimos algumas etapas: primeiro, foi feita uma pré-análise do material. Em seguida, fez-se

a exploração do material para culminarmos com a interpretação dos dados seguindo a

orientação de Bardin (2011).

3.3 O desenvolvimento da análise da pesquisa

O procedimento de análise dos dados desta pesquisa, iniciou-se desde o momento em

que foram retornados os primeiros questionários (APÊNDICE B) respondidos pelo grupo

focal (6 egressos (as) do CPLM / UFRN). A partir deste retorno, foram criadas pastas

individualizadas para cada questionário (APÊNDICE B) com a identificação do (a)

respondente. Tais pastas foram todas anexadas a um arquivo ao qual se deu a nomeação de

Egressos CLPM / UFRN. Essa etapa deu-se por questão de organização prévia do material a

ser analisado, pois, desta forma, os procedimentos da análise de conteúdos destes dados

seriam objetivados, visto a organização e identificação de cada um dos questionários

respondidos (APÊNDICE B) por pastas. Essa ação de organização prévia do material a ser

analisado, findou por tornar as inúmeras consultas aos dados ainda em fases primeiras de

análise mais fluentes.

Dando prosseguimento a primeira etapa de organização do material a ser analisado por

pastas individuais, partiu-se para a etapa que Bardin (2011) denomina por pré-análise que teve

como finalidade, tornar as ideias iniciais da pesquisa sistematizadas e operacionais, assim

fazendo fluir de forma adequada os demais procedimentos da análise dos dados. Nesta fase,

foram novamente consultados os objetivos desta pesquisa, para assim elaborar-se os

indicadores de fundamentação e interpretação da análise final.

43

Partindo-se deste ponto de organização, começou-se a análise de conteúdo

propriamente dita por uma leitura flutuante de cada um dos questionários (APÊNDICE B).

Sobre a leitura flutuante, Bardin (2011, p. 126) coloca que “[...] consiste em estabelecer

contato com os documentos a analisar e em conhecer o texto deixando-se invadir por

impressões e orientações [...] pouco a pouco a leitura vai se tornando mais precisa.”

A partir desta fase, recorreu-se ao problema de pesquisa e a hipótese lançada a priori,

para que assim, a análise de conteúdo desta pesquisa pudesse estar em conformidade com os

objetivos lançados para a mesma bem como para as categorias que já tinham sido pré-

definidas nesta etapa, categorias essas relacionadas ao referencial teórico da pesquisa e aos

objetivos da mesma. Seguiu-se, então, para a classificação de elementos textuais que

permitiram que a análise de conteúdo entrasse na etapa de procedimentos exploratórios.

Começou-se, então, na análise do conteúdo dos dados desta pesquisa pelo

procedimento de referenciação dos índices e pela elaboração de indicadores. Nesta etapa,

foram separadas as respostas em grupos e, cada grupos de respostas foi arquivado em pastas

caracterizadas pela letra R (Resposta) seguida de uma numeração, por exemplo: R3.1. Esta

representação correspondeu precisamente ao grupo de respostas dadas pelos (as) participantes

a pergunta de número 3.1 do questionário aplicado (APÊNDICE B), acontecendo assim nesta

etapa da análise de conteúdo dos dados levantados por esta pesquisa, a codificação do

material.

Antes de ser feita a contagem das unidades de registro (as palavras plenas) foi efetuada

uma análise nas unidades de contexto dos dados, o que tornou a compreensão das unidades de

registro mais exata. Segundo Bardin (2011) torna-se necessário, em alguns casos, fazer

referência ao contexto próximo ou longínquo da unidade a ser registrada. Deu-se então, a

partir desta etapa, o destaque dos termos (sinônimos e classes) ligados e correspondentes as

categorias pré-estabelecidas. Esse destaque foi feito a partir de cores definidas para cada

conjunto de palavras plenas (as unidades de registro). Tal procedimento aconteceu visando a

objetivação na contagem das repetições de cada um destes termos (palavras plenas).

Nesta etapa, iniciou-se a primeira fase da análise de conteúdo desta pesquisa, a

chamada codificação. Bardin (2011) afirma que a codificação corresponde a uma

transformação nos dados do texto (o que aqui corresponde às respostas do questionário

(APÊNDICE B)) a partir de regras precisas, o que pode acontecer por recorte, agregação e

enumeração, esta ação é assim suscetível a esclarecer as características do texto para quem o

está analisando.

44

Assim, a partir da finalização destas etapas iniciais, foi iniciado o processo de

categorização, o que nas palavras de Bardin (2011), é uma operação de classificação e

reagrupamento de elementos de um conjunto de elementos constitutivos, sendo assim as

categorias classes, as quais reúnem os grupos de elementos, as unidades de registro. O critério

de categorização utilizado pela análise de conteúdo desta pesquisa foi léxico, o que significa

que foi utilizada a classificação das palavras e agrupamento das mesmas segundo o seu

sentido próximo e sinônimos.

Prontamente, a análise de conteúdo desta pesquisa prosseguiu por uma segunda fase a

qual Bardin (2011) nomeia de exploração do material. Sobre a exploração do material de

análise torna-se significante afirmar que não houve a utilização de programa (s) de

computador, embora se tenha utilizado alguns gráficos para ilustrar esta dissertação, a

exploração destes dados deu-se manualmente, em seguida, os dados seguiram para a terceira

fase da análise em que foram tratados e interpretados.

Considera-se no referente à análise dos dados provenientes desta pesquisa, que por ter-

se optado por trabalhar com a análise de conteúdo valendo-se, para isto, da fundamentação

desenvolvida a partir do referencial teórico de Bardin (2011) agregou-se refinamento quanto à

qualificação nas percepções do objeto de pesquisa.

Entende-se que nesse referencial teórico, Bardin (2011) cumpre com as prorrogativas

necessárias ao descrever o conteúdo do processo de comunicação entre os nossos

colaboradores, ou seja, proporcionou uma interpretação íntegra e contextualizada das

respostas obtidas através dos questionários (APÊNDICE B) que foram respondidos pelos (as)

participantes desta pesquisa. Sobre a análise de conteúdo (AC), Cavalcante; Calixto; Pinheiro

(2014, p. 15), contribui a partir da compreensão de que:

A análise de conteúdo, neste cenário, emerge como técnica que se propõe à apreensão de uma realidade visível, mas também uma realidade invisível, que pode se manifestar apenas nas ‘entrelinhas’ do texto, com vários significados. Neste sentido a análise requer uma pré-compreensão do ser, suas manifestações, suas interações com contexto, e principalmente requer um olhar meticuloso do investigador. Para isso, é importante verificar os níveis que estruturam uma pergunta de pesquisa tais como o saber que penetra tangencialmente ou lateralmente, o saber concomitante e atemático e ainda o pré-saber não singularmente determinado. Em síntese, a atitude científica é por buscar respostas e consequentemente o encontro ou a aproximação com as soluções encontradas por meio de procedimentos metodológicos estruturados no ato de perguntar. É neste contexto que a análise de conteúdo se insere, pois, possui a sistematização necessária à produção de respostas frente aos questionamentos, mas precisa ser utilizada onde a pergunta de pesquisa remete a este método. É neste sentido que se

45

complementam ‘pergunta’ e método de análise com o intuito de respostas ou aproximações fidedignas. Pode estar aqui a gênese de uma boa pesquisa e da evolução do conhecimento.

De acordo com Bardin (2011, p. 15) “[...] a análise de conteúdo é um conjunto de

instrumentos metodológicos cada vez mais sutis e em constante aperfeiçoamento, que se

aplicam a discursos (conteúdos e continentes) extremamente diversificados”. Ainda

complementa afirmando que, é, pois, uma hermenêutica controlada, baseada na dedução: a

inferência.

Os métodos de análise de conteúdo, de acordo com Bardin (2011), tem como

objetivos:

a superação da incerteza;

e o enriquecimento da literatura.

As superações das incertezas fazem com que o (a) pesquisador (a) se pergunte se a sua

interpretação da mensagem está sendo coerente, ao ponto de que esta visão particular do (a)

pesquisador (a) possa ser partilhada e compreendida por outros (leitores em geral de suas

aferições).

Já sobre o enriquecimento da leitura, Bardin (2011) coloca que, sendo o olhar imediato

fecundo bem mais então será o olhar atento (uma leitura atenta), pois, com isso, aumenta a

produtividade e pertinência sobre o lido, pelo entendimento que o propósito da mensagem

passa bem como a partir de um maior esclarecimento através de uma leitura correta feita sobre

os elementos de significações desta leitura.

A AC, segundo Bardin (2011), possui as seguintes funções:

Heurística: a AC enriquece a tentativa exploratória e aumenta a propensão para a

descoberta;

Administração da prova: a AC funciona com o sentido de confirmação ou de

infirmação de hipóteses ou afirmações provisórias.

O campo de aplicação da AC é o campo das comunicações, por isso, a AC é um

conjunto de técnicas de análises das comunicações. A natureza do código e do suporte da

mensagem bem como a quantidade de pessoas implicadas na comunicação são critérios que

sistematizam o conjunto dos tipos de informação, potencializando a aplicação das técnicas da

análise de conteúdo.

A AC pode tanto destinar-se a análise de significantes quanto de significados. Por

análise de significantes pode-se citar, como exemplo, a análise lexical bem como a análise

46

temática que exemplifica uma AC destinada a analisar o significado (BARDIN, 2011).

Bardin (2011) também aponta que a inferência de conhecimentos relativos à condição de

produção é a intenção da análise de conteúdo.

Nesta pesquisa foi utilizada a análise de significantes, ou seja, uma análise lexical.

Sobre a análise lexical, Bardin (2011), afirma que, para fazer um estudo do código de um

texto, são necessárias:

Convenções: Quanto ao vocabulário, pode-se enumerar num texto:

o número total de palavras presentes ou ocorrências;

o número total de palavras diferentes ou vocábulos; estes vocábulos representam o

vocabulário (ou reportório léxico, campo lexical) que o autor do texto utiliza;

a relação ocorrências / vocábulos (ou O / V) dá conta da riqueza (ou da pobreza) do

vocabulário utilizado pelo autor da mensagem, visto que indica o número médio de repetições

por vocábulo no texto.

Bardin (2011) também coloca que existe dois tipos, duas formas de classificação das

unidades de vocábulo, são elas as palavras plenas e as palavras instrumento:

Quadro 6 - Tipologia das palavras

PALAVRAS PLENAS PALAVRAS INSTRUMENTO

Palavras portadoras de sentido (substantivos,

adjetivos, verbos).

Palavras funcionais de ligação (artigos,

preposições, pronomes, conjunções, etc.).

Fonte: Bardin (2011).

Nota: Quadro 6 idealizado pela autora desta dissertação baseado em Bardin (2011).

O modo e/ou tempo dos verbos presentes no texto também podem ser estudados desde

que o (a) pesquisador (a) analista credite significado para esta ação.

Sobre a análise qualitativa das unidades de vocábulo por ordenação frequência, Bardin

(2011, p. 83) coloca que:

Por último, a análise qualitativa das unidades de vocabulário por ordenação frequencíal segundo o sentido, pode fornecer informações. De igual modo, alguns aspectos sintáticos - organização da frase, por exemplo, - são susceptíveis de ser reveladores das características de um discurso, ou podem fornecer a confirmação de certas hipóteses formuladas.

As fases da análise de conteúdo são três:

47

Figura 6 - Fases da Análise de

Conteúdo

Fonte: Bardin (2011).

Nota: Figura 6 idealizada pela autora

desta dissertação baseado em Bardin (2011).

Na pré-análise se faz a “[...] organização propriamente dita. Corresponde a um período

de intuições, mas, tem por objetivo tornar operacionais e sistematizar as ideias iniciais, de

maneira a conduzir a um esquema preciso do desenvolvimento das operações sucessivas, num

plano de análise” (BARDIN 2011, p. 126). Ainda afirma que: “A pré-análise tem por objetivo

a organização, embora ela própria seja composta por atividades não estruturadas, ‘abertas’,

por oposição à exploração sistemática dos documentos” (BARDIN, 2011, p. 126).

Na exploração do material, Bardin (2011, p. 131) expõe que:

Se as diferentes operações da pré-análise foram convenientemente concluídas, a fase de análise propriamente dita não é mais do que a administração sistemática das decisões tomadas. Quer se trate de procedimentos aplicados manualmente ou de operações efetuadas pelo ordenador, o decorrer do programa completa-se mecanicamente. Esta fase, longa e fastidiosa, consiste essencialmente de operações de codificação, desconto ou enumeração, em função de regras previamente formuladas.

Com relação à terceira fase, o tratamento dos resultados obtidos e interpretação e

inferência são vistos por Bardin (2011, p. 131) como:

Os resultados brutos são tratados de maneira a serem significativos (‘falantes’) e válidos. [...] O analista, tendo à sua disposição ·resultados significativos e fiéis, pode então propor inferências e adiantar interpretações a propósito dos objetivos previstos - ou que digam respeito a outras descobertas inesperadas.

48

A inferência dos dados na AC qualitativa, de acordo com Bardin (2011) caracteriza-se

pela presença do índice, que pode ser o tema, a palavra, um personagem e etc.

Sobre a categorização, Bardin (2011, p. 147) discorre da seguinte forma:

A categorização é uma operação de classificação de elementos constitutivos de um conjunto, por diferenciação e, em seguida, por reagrupamento segundo o gênero (analogia), com os critérios previamente definidos. As categorias, são rubricas ou classes, as quais reúnem um grupo de elementos (unidades de registro, no caso da análise de conteúdo) sob um título genérico, agrupamento esse efetuado em razão dos caracteres comuns destes elementos. O critério de categorização pode ser semântico (categorias temáticas: por exemplo, todos os temas que significam a ansiedade, ficam agrupados na categoria «ansiedade», enquanto que os que significam a descontração, ficam agrupados sob o título conceptual ‘descontração’), sintático (os verbos, os adjetivos), léxico (classificação das palavras segundo o seu sentido, com emparelhamento dos sinônimos e dos sentidos próximos) e expressivo (por exemplo, categorias que classificam as diversas perturbações da linguagem).

Nesta pesquisa foi feito o emparelhamento dos sinônimos e sentidos próximos, ou

seja, a AC desta pesquisa deu-se pelo critério léxico, o que correspondeu de forma positiva

para o decorrer do processo de análise e interpretação dos dados. “Classificar elementos em

categorias, impõe a investigação do que cada um deles tem em comum com outros. O que

permite o seu agrupamento, é a parte comum existente entre eles” (BARDIN, 2011, p. 148).

As etapas da categorização são o inventário que consiste em isolar elementos e a classificação

que impõe certa organização a mensagem.

A interpretação dos dados foi realizada a partir da triangulação de dados, literatura

fundamentadora e dos dados secundários (documentos oficiais que regularizam a prática do

ES no CLPM / UFRN). Os referidos documentos são: matriz curricular, Projeto Político

Pedagógico (PPP) do CLPM / UFRN bem como a leitura do relatório de estágio de um dos

participantes da pesquisa, o qual trouxe dados de ordem estrutural que serviram como base de

compreensão sobre características da estrutura do componente curricular ES do CLPM /

UFRN.

49

4 DISCUSSÕES SOBRE O TEMA ESTÁGIO E SUA IMPORTÂNCIA COMO

COMPONENTE CURRICULAR NOS CURSOS DE LICENCIATURA

A partir da leitura do trabalho intitulado A formação do professor de música no

Brasil (SOARES; SCHAMBECK; FIGUEIREDO, 2014) foi optado por se fazer uma busca

nos repositórios das universidades federais que oferecem, de acordo com a pesquisa citada, o

CLPM. Sendo assim, foi feito um levantamento do estado do conhecimento na área do ES em

Música produzido por algumas destas universidades.

O estado do conhecimento que foi levantado para o norteamento desta pesquisa tem no

ES o seu enfoque principal. Foi feito um levantamento da produção acadêmica brasileira

sobre o tema, o que atendeu as necessidades de conhecimento sobre o que esta produção

acadêmica nos diz a respeito da temática trabalhada. Buscou-se também bases para o

entendimento deste campo na produção literária especializada no assunto bem como em Anais

e revistas especializadas em Educação e Educação Musical. Segue-se algumas das principais

colocações que enriquecem o diálogo sobre o tema. Sobre os estudos acerca do ES nas

instituições brasileiras de formação de professores, Bellochio (2012, p. 228) nos afirma que:

Estudos acerca do estágio supervisionado (ES) nos cursos de licenciaturas do Brasil e de suas implicações no processo formativo de professores, na vida acadêmica dos licenciandos e na organização das práticas docentes nas escolas de educação básica têm sido ampliados na última década.

Bellochio (2012, p. 228) também nos afirma que esta realidade nos estudos acerca do

ES também se encontra recorrente. É interessante o tratamento que Bona (2013) faz ao

comparar o Estágio com uma pesquisa científica, pois o estagiário se vale de pontos comuns

ao ato de pesquisar. De acordo com Bona (2013, p. 15), o estágio pode ser, inclusive, uma

forma de iniciação à pesquisa, pois:

Pressupõe-se que, além de validar as práticas educativas, o estágio possa ser, simultaneamente, uma introdução às ações de pesquisa, dadas as semelhanças existentes entre os procedimentos – observação, coleta de dados, análise, reflexão, produção de relatório –, a fim de que o caráter investigativo desperte maior motivação no comportamento dos estagiários.

Percebe-se, nesta literatura voltada para as questões da formação de professores e

estágio, apontamentos em relação prática – teoria - prática que se faz necessária para a

50

formação qualificada do professor de Música bem como podemos perceber nas palavras de

Santos (2015)3 ao afirmar que:

Através da literatura, é possível notar que a área de educação musical, que trata sobre formação de professor e estágio supervisionado, têm considerado a ação e experiência prática na sala de aula como componente fundamental para a formação do professor de música. Ações essas, que tenham a prática como ponto de partida e os estudos, orientações e reflexões teóricas como suporte.

Com relação à prática que é proporcionada pelo estágio, Bellochio e Beineke (2007)

colocam que o estágio promove no (a) estagiário (a) aquilo que denominam como

conhecimento prático, tendo em vista o enfrentamento do desafio que é a articulação dos

conhecimentos construídos na academia e aqueles construídos fora da academia, com as

necessidades cotidianas de uma sala de aula. Desta forma, Bellochio e Beineke (2007, p. 74)

afirmam que:

Entendemos que as ações pedagógicas dos estagiários revelam-se no contexto da sala de aula, em um momento importante de sua formação inicial, quando enfrentam o desafio de articular os conhecimentos construídos até então, fora e dentro do contexto universitário, com as necessidades cotidianas de sala de aula. Dessa forma, no momento da ação docente / prática educativa, o estagiário produz um tipo particular de conhecimento na prática e para a prática, denominado ‘conhecimento prático’, de modo semelhante a um professor que já está inserido na escola.

Assim, Bellochio e Beineke (2007, p. 75) também colocam que:

[...] o estágio supervisionado não pode ser tomado como uma etapa em que o aluno transpõe os conhecimentos teóricos adquiridos durante a formação inicial formal para a prática. Deve constituir-se como um dos momentos integrantes fundamentais do curso de formação de professores, integrado ao âmbito de todos os componentes curriculares e experiências já internalizadas. Ao mesmo tempo, deve ser tomado como um momento de produção reflexiva de conhecimentos, em que a ação é problematizada e refletida no contexto presente e, após sua realização, momento este que envolve a discussão com a orientação do estágio e pares da área.

A respeito desta questão da reflexão sobre a ação proveniente do ES, para Mateiro e

Souza (2009) é válido colocar que, o estágio além de proporcionar que o (a) futuro (a)

professor (a) reflita sobre as tarefas características da sua profissão, também tem a função de a

3Documento online não paginado.

51

partir da experiência de campo, permitir que o (a) estagiário (a) se comprometa com a

profissão de ser professor (a).

É importante ressaltar o papel que o curso de Licenciatura tem ao propiciar o

desenvolvimento das posturas investigativas em seus discentes.

O ES é um momento em que o (a) licenciando (a), por vezes, também assume o papel

de investigador (a) de sua própria ação, pois, ao adentrar na realidade de contexto da

Educação formal como estagiário (a), o (a) mesmo (a) vê-se diante de algumas situações de

cunho diversos, com as quais este (a) estagiário (a) só poderá manter uma relação assertiva se

o (a) mesmo (a) tornar-se pesquisador (a) de sua própria ação. A partir desta postura de

reflexão, aonde, por vezes, este (a) estagiário (a) terá que afastar-se de valores aos quais

pudesse julgar indiscutíveis no que diz respeito às suas ações dentro do contexto escolar,

Ribeiro (2008, p. 56) coloca que:

[...] a educação musical no âmbito da formação inicial de professores de música tem exigido reflexões mais complexas considerando sujeitos, subjetividades, linguagens, diferenças musicais, sociais, políticas, humanas, que hibridizam a vida social contemporânea. A situação vivenciada oferece reflexões para que a formação inicial procure se afastar de valores considerados verdadeiros e indiscutíveis acerca das práticas musicais escolares [...].

Sobre o preparo do (a) estagiário (a), Mateiro e Téo (2003, p. 93) afirmam que:

O estagiário deve estar preparado – e preparar-se – para o contato com a prática, não só no sentido teórico-pedagógico, mas também para as especificidades cotidianas, sejam burocráticas ou no âmbito das relações profissionais, para que possa exercer o uso de seus direitos e deveres, construindo sua autoestima enquanto sujeito no processo de construção do conhecimento.

Com relação à falta de preparo do (a) estagiário (a), coloca-se que essa ausência pode

acarretar alguns conflitos junto ao desenvolvimento do estágio, pois:

O despreparo para o estágio torna-se ainda mais agudo com o desconhecimento dos papéis de cada sujeito presente nessa etapa da graduação. Justamente por não estar alerta para os limites e necessidades durante a orientação e a supervisão do estágio, o estudante acaba por aceitar uma realidade que não é a ideal, e que poderia ser mudada através de discussões acerca de problemas então encarados como normais ou aceitáveis, ocasionando desapontamentos e decepções com a profissão de educador musical (MATEIRO; TÉO, 2003, p. 93).

52

A partir destas colocações, percebe-se que é importante que os cursos de Licenciatura

atentem, cada vez mais, para as necessidades específicas para a ação do (a) licenciando (a)

dentro do contexto em que se cumpre o ES, mesmo que esta atenção esteja contida na

percepção de que os contextos educacionais / educativos mudam com frequência, devendo

assim os Cursos se adaptarem a estes movimentos para que possam assim conduzir a prática

do ES de forma assertiva com a contemporaneidade e suas respectivas necessidades. Campos

(2010, p. 33) nos coloca que:

Ainda hoje os cursos de licenciatura sofrem transformações na estrutura curricular a fim de melhor exercer as funções educacionais e adaptarem-se às novas vertentes do mercado de trabalho, além de uma formação ampla e unificada, principalmente no que diz respeito aos cursos de graduação em música.

Ainda sobre as transformações em estruturas curriculares pelos cursos de Licenciatura

e, especificamente, na área da Educação Musical, é de total importância que estes currículos

também voltem suas atenções para a questão da formação humana. Santos e Fernandes

(2014) consideram que a formação do professor não se constitui apenas de técnicas, mas,

sobretudo, de experiências humanas que, quanto mais diversificadas, mais rica e significativa

torna a formação e atuação do professor.

O ES leva o (a) licenciando (a) ao conhecimento da ação necessária a uma pratica

docente que esteja condizente com as necessidades dos alunos com os quais ele (a), no papel

de estagiário (a), se defronta. Diante disso, Benvenuto (2012, p. 47) afirma que:

A importância do estágio como componente curricular está no fato de levar os licenciandos para a escola objetivando estimular a compreensão da dinâmica do cotidiano escolar e a reflexão sobre a prática docente. A experiência vivida no espaço escolar permite um contato mais próximo com a profissão e direciona os olhos do estudante para as exigências que permeiam o dia-a-dia do professor. O estágio supervisionado leva o futuro professor a um contato intenso com o ambiente que será seu campo de atuação profissional.

Já com relação a este aspecto da importância do ES ser considerada pelo fato de

aproximar o licenciando à escola, Buchmann (2008, p. 32) amplia esta visão afirmando que:

Percebe-se que as concepções a respeito do estágio foram se complementando e adquirindo maior consistência ao longo do tempo. Na década de 90, as discussões giravam em torno do estágio como espaço de prática, de conhecimento da profissão e autoconhecimento enquanto pessoa

53

e professor. Não se pode negar a relevância dessa discussão, que ainda hoje é válida, no entanto, outras questões emergiram, ampliando ainda mais o leque das discussões. Um exemplo disso é a cooperação entre as instituições envolvidas no processo.

Tendo por vistas este estudo feito sobre o estado do conhecimento, percebe-se, que os

profissionais aqui citados, concordam em relação à importância deste componente curricular –

ES - para a formação inicial do educador bem como a sua importância que, vai além de

aproximar o licenciando ao cotidiano / escola visto que o ES articula a ação docente como um

todo.

54

5 A EDUCAÇÃO INFANTIL E OS SEUS ATORES

Para começarmos esse diálogo...

A infância constitui para todos uma caixa, uma caixa imaginária onde permanecem registradas as experiências, onde se recorre sempre que se deseja encontrar tesouros, pedaços de infância, vozes da infância. Pedaços e vozes da infância que são tão preciosos e mágicos que, em alguns textos, podem ser usados para curar (RICHTER; BARBOSA, 2013, p. 38).

O principal ator da EI é a criança, é para a criança e pela criança que as ações dos

educadores devem ser pensadas. Nem sempre as crianças tiveram seus direitos valorizados e

respeitados. Airès (1981) nos afirma que, na Idade Medieval, a criança não possuía ainda, a

chamada infância, como um sentimento que a distinguisse do ser adulto. Em suas palavras,

Airès (1981, p. 97) a seguinte consideração:

Na sociedade medieval, que tomamos como ponto de partida, o sentimento da infância não existia [...] O sentimento de infância não significa o mesmo que afeição pelas crianças: corresponde à consciência da particularidade infantil, essa particularidade que distingue essencialmente a criança do adulto, mesmo jovem. Essa consciência não existia.

Já na contemporaneidade, a criança deve ter os seus direitos respeitados e ser

valorizada como um ser repleto de particularidades, que constitui a sua presença no mundo e

assim deve ser compreendida.

Paschoal e Machado (2009, p. 79) nos afirma que:

Do ponto de vista histórico, a educação da criança esteve sob a responsabilidade exclusiva da família durante séculos, porque era no convívio com os adultos e outras crianças que ela participava das tradições e aprendia as normas e regras da sua cultura. Na sociedade contemporânea, por sua vez, a criança tem a oportunidade de frequentar um ambiente de socialização, convivendo e aprendendo sobre sua cultura mediante diferentes interações com seus pares.

Na contemporaneidade, a história da infância enquanto constructo social e enquanto

agente da EI, começou a ser delineada com a passagem da produção doméstica para a

produção fabril:

55

Na Europa, com a transição do feudalismo para o capitalismo, em que houve a passagem do modo de produção doméstico para o sistema fabril, e, consequentemente, a substituição das ferramentas pelas máquinas e a substituição da força humana pela força motriz, provocando toda uma reorganização da sociedade. O enorme impacto causado pela revolução industrial fez com que toda a classe operária se submetesse ao regime da fábrica e das máquinas. Desse modo, essa revolução possibilitou a entrada em massa da mulher no mercado de trabalho, alterando a forma da família cuidar e educar seus filhos (PASCHOAL; MACHADO, 2009, p. 79).

No Brasil, o surgimento da EI deu-se a princípio com um caráter diferenciado dos

países europeus, as primeiras tentativas de organização de creches e orfanatos surgiram com

um caráter assistencialista (PASCHOAL; MACHADO, 2009), embora, segundo Faria e Finco

(2013) tenha surgido a partir do movimento feminista e da luta pela independência das

mulheres bem como motivado pelo ingresso das mulheres no mercado de trabalho, através das

reivindicações destas mulheres junto aos sindicatos pelo direito de colocarem seus filhos em

creches, começado a ganhar um caráter diferenciado em que a educação das crianças foi

também dividida com a sociedade. Diante disso, Faria e Finco (2013, p. 113) também

afirmam que:

A constituição Brasileira de 1988 garante não só o direito das mulheres e dos homens trabalhadores, do campo e da cidade, a terem creches e pré-escolas para seus filhos, mas assegura, como opção da família, o direito da criança de zero a seis anos de ser educada em um contexto público e coletivo, tendo creches e pré-escolas como agências educativas.

Bem como que:

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996, em seu artigo 29, determina que a educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança, até os seis anos, em seu aspecto físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade, buscando ultrapassar o falso antagonismo educação/assistência das práticas do cotidiano das creches e pré-escolas (FARIA; FINCO, 2013, p. 114).

Atualmente, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional ressalta a questão da EI

não mais como assistencialismo, mas com caráter de primeira etapa da EB, o que ajuda o

fortalecimento e respeito para com as infâncias e suas características.

56

5.1 A criança e a sua diferença

Atualmente, o tema das diferenças na EI vem se fortificando, propondo que a EI

trabalhe com questões pertinentes como o antirracismo e o multiculturalismo, visando a

compreensão do que sejam diferenças e como o Educador da / na EI pode lidar com essas

diferenças, o que se opõe nas palavras de Abramowicz e Vandenbroeck (2013, p. 10) quando

afirmam que há “[...] uma subalternização de relações em nome de um contrato social em que

o indivíduo é educado para um lugar definido na sociedade, seja o de opressor, seja o de

oprimido, reacionário ou revolucionário, alienado ou socialmente consciente.”

Abramowicz e Vandenbroeck (2013, p. 11, grifo do autor) também nos declara que:

“[...] queremos pensar uma educação com a criança, no espaço público, em que todos possam

ser afetados de maneira que criem novas redes de solidariedade e de pensamento.”

Nesta linha de raciocínio, Abramowicz e Vandenbroeck (2013, p. 15) problematizam

a EI hoje da seguinte forma: “[...] A negação da diversidade sugere que se trate ‘todas as

crianças do mesmo jeito’[,,,]”.Abramowicz e Vandenbroeck (2013) também nos chama a

atenção para o essencialíssimo que implica a redução de uma criança à sua família ou a sua

origem étnica ou cultural. Complementando este discurso, ainda afirma que não podemos

abraçar a ideia estereotipada da criança.

De acordo com Faria, Macedo e Santos (2013) a criança não pode ser tratada como um

vir a ser, incompleto, que não pensa e que só terá valor quando adulto. A criança é um ser

criador, produtora de artefatos culturais e deve ser posta em uma condição ativa e não passiva

em relação ao meio social. Existe, neste pensamento, um questionamento sobre o tipo de

conteúdo conformista, sexista, racista, classista, autocêntrico, que se passa por neutro ao qual

deve o educador que valoriza a criança como ser único e diferente, estar atento (FARIA, 2011

apud FARIA; MACEDO; SANTOS, 2013).

De acordo com Qvortrup (2010), a infância, como categoria, pressupõe uma

pluralidade de infâncias, sendo assim a infância não se dissolve porque existe uma pluralidade

de infâncias; ao contrário, confirma-se por meio destas.

Faria e Finco (2013) afirmam que a vida da criança merece atenção no presente, não

simplesmente para os efeitos de uma vida futura. Também nos chamam a atenção quando

afirmam que a criança reclama visibilidade concreta e que essa visibilidade a difere de uma

criança homogeneizada. Apontam ainda que é preciso refletir sobre a questão das diferenças

57

na EI e priorizar a formação dos profissionais de EI. Assim, visto as exigências desta primeira

etapa da EB, Faria e Finco (2013, p. 120) acreditam que:

Educar crianças pequenas exige um/a profissional docente que também esteja atento/a para as especificidades e para o protagonismo das crianças, na construção de pedagogias que questionem práticas homogeneizadoras que neutralizam e apagam as diferenças que as crianças nos trazem.

Essa forma de pensar uma EI que valoriza e respeita as especificidades das crianças,

também exige de seus (as) educadores (as) que busquem pensar acerca das políticas públicas

para a EI, bem como, indica ações que construam novos relacionamentos sociais entre os

pares envolvidos na EI. A proposta é, de acordo com Faria e Finco (2013), que os

profissionais da EI construam pedagogias descentralizadoras, que assim problematizem o

olhar autocêntrico que transforma diferença em desigualdade.

O olhar autocêntrico que transforma diferença em desigualdade não dá a devida

atenção à criança no presente, mas, determina seu futuro, desrespeitando a sua história de vida

e os seus valores como um ser que pensa e tem vontades próprias, um ser que vive no agora e

que, por suas especificidades e necessidades, precisa da mediação de profissionais que

estejam comprometidos com essa valorização, assim tornando real o que nos propõe a Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Brasileira (LDB) quando afirma que o desenvolvimento

integral da criança é finalidade da EI (BRASIL, 1996).

5.2 A Educação Infantil: um desafio para o (a) estagiário (a)

Ao interagir no contexto da EI, o (a) estagiário (a) deve estar, de alguma forma, ciente

do público para o qual irá articular seus saberes docentes. A docência na EI não é uma tarefa

simples, para tal tarefa o (a) estagiário (a) terá, principalmente, que estar preparado para o

educar e para o cuidar que, para a EI, são conceitos indissociáveis. Sobre este aspecto,

Victório (2015, p. 23) nos relata que:

Na educação Infantil, as dimensões do educar e cuidar são aspectos indissociáveis. Por isso, os profissionais que nela atuam devem estar atentos e ocupados em oferecer um ambiente rico em experiências que atendam às necessidades, respeitam às particularidades que envolvem as diferentes pessoas, favoreçam a autoestima, estimulem a reflexão sobre o mundo e promovam situações que contribuam para a formação da identidade.

58

Ainda sobre a temática descrita anteriormente, o Referencial Curricular Nacional para

a Educação Infantil (RCNEI) coloca que:

Educar significa, portanto, propiciar situações de cuidados, brincadeiras e aprendizagens orientadas de forma integrada e que possam contribuir para o desenvolvimento das capacidades infantis de relação interpessoal, de ser e estar com os outros em uma atitude básica de aceitação, respeito e confiança, e o acesso, pelas crianças, aos conhecimentos mais amplos da realidade social e cultural. Neste processo, a educação poderá auxiliar o desenvolvimento das capacidades de apropriação e conhecimento das potencialidades corporais, afetivas, emocionais, estéticas e éticas, na perspectiva de contribuir para a formação de crianças felizes e saudáveis (BRASIL, 1998a, v. 1, p. 23).

Expostas as considerações sobre as dimensões do educar e cuidar na EI, observa-se

que o estágio na EI é marcado por particularidades significativas, particularidades estas que

fazem com que o (a) licenciando(a) que esteja exercendo o papel de Estagiário (a) na EI esteja

atento, sobretudo, ao fato de que, nas turmas iniciais, o (a) estagiário (a) tem que lidar com

uma criança em processo de adaptação, o que, de certa forma, pode fragilizar a atuação deste

(a) estagiário (a). Faz-se então necessário que o (a) estagiário (a) esteja atento as necessidades

de acolher essa criança. Fernandes (2015)4 coloca que nesta fase:

[...] uma vida de descobertas principia-se merecendo e requerendo do educador musical um olhar delicado e cuidadoso, necessitando deste profissional que sua sensibilidade esteja adequada com a realidade e necessidade do significado da educação para este ambiente, assim procedendo certamente o educador musical promoverá um excelente trabalho, pois estará alicerçado por princípios que fortalecem o bem estar e interação ideal para o desenvolvimento da confiança e credibilidade do seu trabalho, favorecendo assim a integração entre o plano a prática e a análise pedagógica do seu trabalho, valorizando sempre a visão e interações dos envolvidos no processo.

A EI é a primeira fase da EB, devendo ser oferecida para as crianças na faixa etária de

0 a 5 anos. Os espaços institucionais em que a EI é ofertada atendem pela denominação

genérica de creches que atendem as crianças de 0 a 3 anos e 11 meses e pré-escola, que atende

as crianças de 4 anos a 5 anos e 11 meses. De acordo com o Conselho Nacional de Educação

(CNE) através da Resolução do nº 5, de 17 de dezembro de 2009, em seu Art5. 6º, apresenta as

propostas pedagógicas de EI que devem respeitar os seguintes princípios:


5Artigo (Art.).

59

Figura 7 - Resolução do CNE, Art. 6°.

Fonte: Brasil (2009, p. 19).

Estes princípios deixam claro que o (a) educador (a) na EI tem que ser sensível para

com eles e em sua construção pedagógica, ou seja, construindo uma ação docente voltada para

o desenvolvimento destas bases, o que indica que toda a ação didática do (a) estagiário (a) em

Música deverá também adaptar-se a tal realidade.

5.3 A aula de Música na Educação Infantil

A Música é uma ação constante dentro das instituições de EI, visto ser uma expressão

que tem uma aproximação cotidiana junto às brincadeiras e cultura da infância. Esta

constância da presença da Música na EI é uma vivência que pode ser positiva, sobre tudo,

quando a equipe gestora da instituição de EI é comprometida com a valorização da Música

entre as crianças. Em relação à presença da Música na EI, Brasil (1998b, v. 3, p. 45) coloca

que:

Ainda que esses procedimentos venham sendo repensados, muitas instituições encontram dificuldades para integrar a linguagem musical ao contexto educacional. Constata-se uma defasagem entre o trabalho realizado na área de Música e nas demais áreas do conhecimento, evidenciada pela realização de atividades de reprodução e imitação em detrimento de atividades voltadas à criação e à elaboração musical. Nesses contextos, a

60

música é tratada como se fosse um produto pronto, que se aprende a reproduzir, e não uma linguagem cujo conhecimento se constrói.

O questionamento por parte de especialistas com relação a esta exposição, é pelo risco

de empobrecimento e redução das inúmeras funções que a Música pode exercer dentro da EI,

isso, quando sendo trabalhada por especialistas da área. A presença do (a) educador (a)

musical na EI, certamente, valoriza os momentos em que a criança está exposta aos estímulos

sonoros, bem como, propicia uma vivência musical que contribui para o desenvolvimento

global destas crianças. Sobre esta questão da Música na escola, Fernandes (2016, p. 2) afirma

que:

A educação musical diferencia-se em partes da música na escola, pois, essa em detrimento da primeira, necessariamente pode não estar inserida especificamente como uma área do conhecimento, que como tal contribui de forma significativa para o desenvolvimento global da criança e que deve ser integrada de forma sistematizada dentro do cotidiano da escola de educação infantil. Embora saibamos dos inúmeros benefícios da interseção da música no cotidiano das escolas de EI é necessário que exista a atuação de um profissional especializado que possa conduzir o processo ensino/aprendizagem da música como conteúdo de forma competente que favoreça o desenvolvimento e a construção do conhecimento musical junto as crianças.

Existe, atualmente no Brasil, a ação da Lei 11.769 / 2008 (BRASIL, 2008) que versa

sobre a presença da Música como componente curricular obrigatório para a EB, o que

favorece a entrada de profissionais devidamente formados para exercer com compromisso

profissional a boa qualidade da aula de Música na EI.

Brasil (1998b, v. 3, p. 48) coloca que aprender Música significa integrar experiências

que envolvem a vivência, a percepção e a reflexão, encaminhando-as para níveis cada vez

mais elaborados. Aponta também que a Música, enquanto linguagem musical, tem estrutura e

características próprias, devendo ser considerada como:

• produção - centrada na experimentação e na imitação, tendo como produtos musicais a interpretação, a improvisação e a composição; • apreciação - percepção tanto dos sons e silêncios quanto das estruturas e organizações musicais, buscando desenvolver, por meio do prazer da escuta, a capacidade de observação, análise e reconhecimento; • reflexão - sobre questões referentes à organização, criação, produtos e produtores musicais (BRASIL, 1998b, v. 3, p. 48).

61

Brasil (1998b, v. 3) também pontua questões interessantes como a consideração de que

a Música, como meio de expressão e forma de conhecimento, é também acessível a faixa

etária com que a EI trabalha incluindo as crianças com necessidades educativas especiais.

Uma das questões mais pontuais contidas em Brasil (1998b, v. 3) em relação a aula de Música

na EI diz respeito às orientações didáticas para cada etapa do desenvolvimento infantil, o que

reforça a questão do cuidado e atenção para com uma atuação docente pautada em ideais de

compromisso com o desenvolvimento integral das infâncias na contemporaneidade.

62

6 CONTEXTUALIZAÇÃO DO ESTÁGIO SUPERVISIONADO COMO

COMPONENTE CURRICULAR DO CURSO DE LICENCIATURA PLENA EM

MÚSICA DA UFRN

O estágio e aqui se tratando especificamente do ES na EI torna-se um norteamento

influente na futura atividade docente do (a) licenciando (a), por ser aonde os (as) licenciandos

(as) podem estar em contato com o conhecimento da Pedagogia de forma ativa e que vem

para complementar e significar a teoria estudada em suas Licenciaturas.

Um profissional, cada vez mais qualificado, é o que vem sendo solicitado para o atual

contexto da Educação Musical, portanto, novos campos de atuação que são crescentes para o

educador musical. Tendo em vista também, a atual contextualização do ensino de Música

dentro da rede de EB brasileira que, desde o ano de 2008, por razão da Lei n. 11.769 / 2008

(BRASIL, 2008) torna o ensino de Música um conteúdo curricular obrigatório. Sendo assim,

o (a) educador (a) musical ganha com este novo cenário uma ampliação em seu campo de

atuação e igual valorização da profissão que também vem sendo crescente em vista das vagas

que surgem a partir da ação prática da referida Lei.

Sobre a importância de se formar um (a) profissional que esteja em consonância com a

contemporaneidade, o Projeto do CLPM / UFRN coloca que:

É de fundamental importância que o professor de música hoje, esteja preparado e domine conhecimentos que lhe possibilitem desenvolver uma educação musical que integre contemporaneidade e diversidade cultural, que respeite e reconheça o conhecimento e as experiências que os alunos possuem, fruto do seu meio sociocultural, de seu cotidiano e que fundamentalmente possa contribuir para ampliar o universo desse conhecimento [...] o professor deverá exercer uma atividade profissional de natureza pública (que diz respeito a toda a sociedade), uma prática compartilhada que terá dimensão coletiva e pessoal e que implicará simultaneamente em autonomia e responsabilidade (BRASIL, 2004, p. 12).

É inevitável que, a partir da nova contextualização do ensino da Música nas escolas da

rede de EB brasileira, os (as) educadores (as) estejam sendo exigidos em suas funções com

expectativa de qualificação profissional adequada para tal, o que neste ponto, o ES pode

contribuir para tal realidade, pois se torna de certa forma, um elo entre a formação acadêmica

e a funcionalidade desta.

63

Para começar-se a discorrer sobre o estágio na EI é preciso que antes sejam expostas

as validações oficiais em que se constitui esta primeira etapa da EB. Sobre EI, Brasil (2016, p.

13) nos traz as seguintes definições:

Art. 29. A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança de até cinco anos, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade. Art. 30. A educação infantil será oferecida em: I – creches, ou entidades equivalentes, para crianças de até três anos de idade; II – pré-escolas, para as crianças de quatro a cinco anos de idade. Art. 31. A educação infantil será organizada de acordo com as seguintes regras comuns: I – avaliação mediante acompanhamento e registro do desenvolvimento das crianças, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental; II – carga horária mínima anual de oitocentas horas, distribuída por um mínimo de duzentos dias de trabalho educacional; III – atendimento à criança de, no mínimo, quatro horas diárias para o turno parcial e de sete horas para a jornada integral; IV – controle de frequência pela instituição de educação pré-escolar, exigida a frequência mínima de 60% (sessenta por cento) do total de horas; V – expedição de documentação que permita atestar os processos de desenvolvimento e aprendizagem da criança.

Do ambiente escolar e pelo ambiente escolar em que o (a) estagiário (a) vivencia a

prática do seu estágio podem surgir algumas posturas docentes que são diretamente

dependentes do contato com este ambiente e deste ambiente, sejam essas posturas de cunho

social, político-social, educacional e/ou existencial e outras que podem conduzir o (a)

estagiário (a) para a construção da sua identidade profissional o que, de certa forma, sinaliza

uma postura autônoma advinda da condição reflexiva de estar-se inserido em um contexto

Educacional X ao qual o (a) estagiário (a) teve total liberdade de escolher, pois, é válido

reiterar que os colaboradores de nossa pesquisa enquanto estagiários (as) tiveram a liberdade

de decidir aonde estagiar. Sendo assim, as instituições de EI em que estagiaram foram

escolhidas por eles próprios. É válido afirmar que o sistema educacional representado através

das escolas específicas em que acontece a prática do ES pode exercer certa influência na

formação deste (a) profissional. Para explicitar um pouco mais esta fala, leia-se o que Pelozo

(2007, p. 4) escreve:

Mesmo que o indivíduo não tenha experiência como docente, o mesmo pode ter uma formação sólida, amparada em teoria, prática e reflexão. A formação

64

desse profissional, que se baseia na prática investigativa, permite que o mesmo crie e recrie ideias sobre o trabalho escolar. Assim sendo, ao adentrar o sistema educacional, o aluno/estagiário terá adquirido habilidades e competências que permitirá que o mesmo trabalhe no sentido de atingir a educação humanizadora, necessária ao indivíduo emancipado.

Sobre a importância do locus do estágio pode-se dizer que este é parte representativa

do processo, mas que não está sobre ele toda a responsabilidade de sucesso ou insucesso do

(a) estagiário (a), pois se entende que:

Nessa trajetória o tripé formado pelo acadêmico, pela universidade e pela escola pode ter avanços consideráveis nos conhecimentos em jogo: o acadêmico, enquanto alguém que busca sua formação para a docência, se beneficia da experiência de profissionais da escola; a universidade, enquanto formadora de professores, que por um lado pode modificar e enriquecer sua proposta curricular a partir da apropriação de vivências do estágio de seus acadêmicos e, por outro lado, ao valorizar a contribuição das escolas-campo, é efetivamente parceira destas no processo de formação inicial de professores; e o acolhimento do aluno-estagiário pela escola e pelo professor, que além de contribuir na formação dos futuros educadores, concorre para a formação contínua do professor por meio do compartilhamento das experiências e de sua reflexão, o que pode significar um debruçar-se sobre o que faz, como faz e a explicitação de referenciais teóricos que embasam esse fazer (FRANTZ; MALDANER, 2010, p. 19).

Torna-se importante creditar que o locus do ES em sua função educativa como um

todo, ou seja, com suas facilitações de cunho didático / pedagógico e/ou até mesmo pessoal,

pode exercer representativa motivação docente bem como possibilitar que o (a) estagiário (a)

possa manter uma postura didática mais fluente e agregar valores ao seu trabalho docente.

6.1 Sobre a proposta curricular do Curso de Licenciatura Plena em Música ofertado na

UFRN

A proposta curricular do CLPM ofertado pela UFRN tem como um de seus pilares a

contemplação de uma pluralidade que venha proporcionar uma construção do conhecimento

que seja aberta no sentido que envolva tanto o (a) discente quanto o (a) docente neste ato,

podendo isto contribuir para a integração dos processos educacionais que ali são

desenvolvidos, tendo em vista que:

O Curso de Licenciatura em Música da UFRN se propõe não propriamente a romper pura e simplesmente com o modelo tradicional no que se refere à riqueza da tradição musical, mas sim com a mecânica prescritiva dos

65

conteúdos pré-moldados, sejam eles de cunho tradicional europeu, sejam eles de natureza regional ou local. Não é a pura substituição de um modelo prescritivo por outro que pode conduzir a uma formação que contemple em alguma extensão a diversidade da cultura musical, mas sim a integração nos processos educacionais da própria dinâmica das diferentes manifestações musicais a que todos os seres humanos são expostos (BRASIL, 2004, p. 9).

Com isso, o referido Projeto Pedagógico afirma que:

O planejamento das atividades de ensino/aprendizagem, pesquisa e extensão dirigidas à formação do educador musical deverá estar voltado para o desenvolvimento de uma proposta integradora, partindo da observação, da vivência e interação da realidade musical, estimulando a produção de novos conhecimentos musicais, abarcando gradativamente outras dimensões estéticas e socioculturais. Desta forma, estaremos enfrentando o desafio de uma aprendizagem constante, pela qual se pode acompanhar e participar das transformações sociais e culturais do nosso tempo (BRASIL, 2004, p. 10).

A partir destas premissas, percebe-se que o CLPM da UFRN é um Curso que se

preocupa com a qualidade crítica e participativa de seus licenciandos em seus processos de

formação, procurando formar licenciados que possam estar de acordo com a contextualização

da Educação contemporânea, desenvolvendo, em seus licenciados, capacidades que vão da

observação até a articulação de diferentes paradigmas que transpassam a Educação Musical

na contemporaneidade. O CLPM da UFRN pauta a sua proposta pedagógica na articulação da

teoria com a prática. Desta feita, o ES é citado na referida Proposta Pedagógica como sendo:

“[...] o estágio supervisionado é o momento de efetivar, sob supervisão de um profissional

experiente, um processo de ensino/aprendizagem que se tornará concreto e autônomo quando

da profissionalização desse estagiário” (BRASIL, 2004, p. 16).

E, ao citar como a prática, está presente no curso o Projeto Pedagógico do CLPM /

UFRN que diz:

A Prática como componente curricular estará presente desde o início do Curso e deverá se estender ao longo de todo o seu processo. Em articulação com o estágio supervisionado e com as atividades de trabalho acadêmico, a prática concorre conjuntamente para a formação da identidade do professor como educador. A relação dialógica do binômio teoria/prática, entendida como eixo articulador da produção do conhecimento na dinâmica do currículo, estará presente desde o primeiro ano do curso, mediante projetos e atividades, incluídos na carga horária dos diferentes componentes curriculares. É com essa lógica que a Resolução CNE / CP62 / 2002 fala da prática como componente curricular (BRASIL, 2004, p. 17).

6Conselho Pleno (CP).

66

O estágio como componente curricular do CLPM / UFRN está disposto em um núcleo

formado por 3 áreas do conhecimento: área de Conhecimento Instrumental, área de

Conhecimento de Fundamentos Teóricos e pela área de Conhecimento Humanístico

Pedagógico e Pesquisa onde, encaixa-se aqui, os componentes curriculares Estágios

Supervisionados I, II, III e IV.

6.2 Os Estágios Supervisionados e as Atividades Orientadas (AOS)

Categoria de cada um destes estágios e período em que são cursados:

Figura 8 – Categorias de Estágio Supervisionado no

CLPM / UFRN

Fonte: UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE (2009)7

É importante deixar registrado que o licenciando só poderá cumprir esta carga horária

com os estágios se, anteriormente a isto, tenha cumprindo as AOs, que dão um alicerce

didático / pedagógico para que o licenciando possa estar, de certa forma, já se familiarizando

com os campos de atuação dos estágios que cumpridos na carga horária de seu Curso.

Atuação de cada atividade orientada e período em que são cursadas:


67

Figura 9 – Atuação das Atividades Orientadas no CLPM / UFRN

Fonte: UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE (2009)8

As AOs consistem nas observações da atuação docente em sala de aula. Tais

atividades tornam-se o primeiro desvendar da atuação docente, aonde muita curiosidade sobre

o campo de atuação docente se faz sanada. Desta feita, o licenciando, que aqui exerce o papel

de observador, começa a compreender o campo de atuação docente ao qual estará retornando

para atuar na condução da atuação docente através do ES, servindo, a atividade orientada,

como um tempo de reconhecimento de campo de atuação.


68

7 RESULTADOS DA PESQUISA

Esta pesquisa resulta de constatações que circulam ao redor da passagem de uma

consciência a qual se chamou de ingênua (FREIRE, 2014) visto as dependências ao suporte

teórico elencado na matriz curricular do Curso de formação inicial dos (as) docentes

licenciados (as) em Música pela UFRN para a consciência crítica reflexiva que, através das

compilações desta suposta dependência teórica é, de certa forma, nascida da mesma.

Estando o (a) licenciando (a) enquanto estagiário (a) valendo-se do seu suporte teórico

e de fatores de percepção pessoal, este (a), passa a ser um indivíduo que começa a fazer uso

de sua consciência crítica e, consequentemente, a partir desta mudança, como indivíduo

conscientemente crítico e reflexivo, passa também a propiciar mudanças na sua própria forma

de aprender e ensinar.

Trazemos para a nosso diálogo, a fala de Freire (2014), quando em sua obra

Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa discorre sobre as

consciências ingênua e crítica:

Por isso é que, na formação permanente dos professores, o momento fundamental é o da reflexão crítica sobre a prática. É pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática. O próprio discurso teórico, necessário à reflexão crítica, tem de ser de tal modo concreto que quase se confunde com a prática. O seu ‘distanciamento’ epistemológico da prática enquanto objeto de sua análise e maior comunicabilidade exercer em torno da superação da ingenuidade pela rigorosidade. Por outro lado, que quanto mais me assumo como estou assim, mais me torno capaz de mudar, de promover-me, no caso, do estado de curiosidade ingênua para o de curiosidade epistemológica. Não é possível a assunção que o sujeito faz de si numa certa forma de estar sendo sem a disponibilidade para mudar. Para mudar e de cujo processo se faz necessariamente sujeito também (FREIRE, 2014, p. 40).

O pensamento que emerge da experiência de ver-se e sentir-se um (a) profissional

capaz de pensar a Educação Formal (EF) de maneira crítica a partir da experiência do ES na

EI, é um pensamento propício ao fazer-se assertivo na ação docente, a qual o (a) licenciando /

estagiário (a) estará apto (a) a desenvolver após sua formação inicial, pensamento esse, que

vai se tornando vivo a partir da experiência do estágio e com todo o estreitamento que dar-se

entre a teoria e a prática que perpassa a formação inicial deste futuro (a) docente licenciado

(a). Bem como:

69

A conscientização não pode existir fora da ‘práxis’, ou melhor, sem o ato ação-reflexão. Esta unidade dialética constitui, de maneira permanente, o modo de ser ou de transformar o mundo que caracteriza os homens. Por isso mesmo, a conscientização é um compromisso histórico. É também consciência histórica: é inserção crítica na história, implica que os homens assumam o papel de sujeitos que fazem e refazem o mundo. Exige que os homens criem sua existência com um material que a vida lhes oferece (FREIRE, 1980, p. 26).

Quando o (a) licenciando (a), ou seja, um (a) docente em processo de formação inicial

entra em contato com o seu futuro campo de trabalho, através da experiência do ES faz-se

notório que ele (a) reconheça uma parte do caminho que o (a) conduzirá para o encontro da

sua autonomia profissional, pois é esperado que este (a) estagiário (a), que está em processo

de formação inicial, venha a passar por uma etapa heterônoma consciente e necessária para a

capacitação ao exercício de sua autonomia docente ao longo de sua vida profissional,

começando assim também o desenvolvimento de sua própria identidade profissional. Sobre

identidade profissional, concorda-se com Pimenta (2000, p. 19) quando afirma que:

Uma identidade profissional se constrói, pois, a partir da significação social da profissão; da revisão constante dos significados sociais da profissão; da revisão das tradições. Mas também da reafirmação de práticas consagradas culturalmente e que permanecem significativas. Práticas que resistem a inovações porque prenhes de saberes válidos às necessidades da realidade.

Os resultados desta pesquisa apenas refletem impressões que, de maneira alguma,

podem ser interpretadas como deterministas, pois se faz importante lembrar que a natureza

desta pesquisa, deixa espaço para releituras e ressignificações, sobretudo, pelo entendimento

de que cada pesquisador assume na sua investigação por pontos de vistas únicos, ou seja, o

que foi descoberto e explorado de certa maneira nesta pesquisa, poderia ser descoberto e

explorado de outra maneira por outro (a) pesquisador (a).

Começa-se agora a exposição dos resultados desta pesquisa, apresentando o perfil de

cada um dos (as) participantes.

A partir do procedimento metodológico explicitado no terceiro capítulo desta

dissertação, serão expostos agora os resultados aferidos, pela análise dos dados.

Foram elencadas 3 categorias a saber:

significância do ES e do Campo de Estágio;

70

desafios e superações; e

autonomia desenvolvida.

7.1 Sobre os participantes desta pesquisa

Os (as) participantes desta pesquisa optaram por terem suas identidades preservadas,

para isto, esta dissertação traz a identificação de cada um dos participantes pela

correspondência de seus nomes como as primeiras 6 letras do alfabeto, ficando, pois, assim a

seguinte identificação pessoal de cada um dos participantes:

Egresso (a) A

Egresso (a) B

Egresso (a) C

Egresso (a) D

Egresso (a) E

Egresso (a) F

Todos (as) os (as) egressos (as) participantes desta pesquisa concordaram em manter-

se em anonimato, tendo suas identidades em sigilo, o que provocou por parte da redação desta

dissertação, alguns cuidados, para que os (as) mesmos (as) não tivessem este direito

infringido.

Optando-se assim por generalizar informações, como o período em que foram

cumpridos os seus ES bem como em que período do Curso cada um dos participantes

estavam. Para isto, foi utilizada apenas a identificação de que os estágios foram realizados nos

períodos de 2013.1 e 2014.1, assim como também foram resguardados os nomes das

instituições educacionais nas quais foram feitos os estágios pelos participantes. No que se

refere à ética na pesquisa, concorda-se que:

[...] beneficência, não maleficência, justiça e equidade são fundamentais para a pesquisa. Em relação à pesquisa social podemos dizer que estes aspectos também são válidos, uma vez que o objetivo deles é preservar a dignidade da pessoa humana. Ao efetivar o consentimento livre e esclarecido o pesquisador adquire maior segurança no desenvolvimento e obtenção dos dados. Isso porque há por um lado, segurança e compromisso de proteção do pesquisado quanto ao sigilo das informações e, por outro lado, há para o pesquisador uma confiabilidade das informações observadas na interação

71

com o pesquisado. Esse trato, ou contrato entre eles, favorece a fidelidade das informações uma vez que há a aceitação de fazer parte da investigação como partícipes da pesquisa. Cabe ao pesquisador buscar, junto ao pesquisado, o que é essencial para seu trabalho investigativo. Respeitar, obviamente as questões éticas prementes nessa ação de investigar (DALBERIO, 2008, p. 92).

Sobre o tempo de experiência com a docência em Música, percebe-se que os (as)

participantes trazem experiências tanto na EF como na Educação Não Formal (ENF), bem

como que, estas experiências, em alguns dos casos, são inclusive anteriores à formação inicial

como licenciados (as) pela UFRN. Essa realidade dar-se, principalmente, por em certos

contextos não ser exigido do (a) docente em Música a formação superior em Música.

Sobre o perfil do (a) Egresso (a) A:

O (a) egresso (a) A cumpriu o seu Estágio Supervisionado I em uma escola da rede

particular de Educação. Sendo assim, o (a) mesmo (a) declarou que a referida instituição na

qual foi cumprido o seu Estágio Supervisionado I não realizou nenhum trabalho de

acolhimento e que todas as informações com relação à escola foram colhidas durante o

desenvolvimento do Estágio Supervisionado I por iniciativa e necessidade do (a) docente

(EGRESSO (A) A, [2015 ou 2016]).

Figura 10 - Dados pessoais do (a) Egresso (a) A

Fonte: A autora (2016).

Sobre o perfil do (a) Egresso (a) B:

O (a) egresso (a) B cumpriu o seu Estágio Supervisionado I em uma escola da rede

particular de Educação. Diante disso, o (a) mesmo (a) declarou que na referida instituição na

72

qual foi cumprido o seu Estágio Supervisionado I, o (a) mesmo (a) foi levado pelo (a)

coordenador (a) a conhecer toda a estrutura da escola bem como o seu PPP, tendo assim total

apoio pedagógico desta instituição (EGRESSO (A) B, [2015 ou 2016]).

O (a) egresso (a) B colocou que houve, inclusive, durante o seu Estágio

Supervisionado I o acompanhamento da Coordenação da escola (EGRESSO (A) B, [2015 ou

2016]).

Figura 11 - Dados pessoais do (a) Egresso (a) B


Sobre o perfil do (a) Egresso (a) C:

O (a) egresso (a) C cumpriu o seu Estágio Supervisionado I em uma escola vinculada

à uma igreja evangélica. Dentro desse contexto, o (a) mesmo (a) declarou que as propostas

pedagógicas da escola foram conhecidas através de sua busca pessoal no site da própria escola

(EGRESSO (A) C, [2015 ou 2016]). O (a) egresso (a) C ainda declarou ter sido bem acolhido

(a) na escola por parte da Coordenação Pedagógica (EGRESSO (A) C, [2015 ou 2016]).

Figura 12 - Dados pessoais do (a) Egresso (a) C


73

Sobre o perfil do (a) Egresso (a) D:

O (a) egresso (a) D cumpriu o seu Estágio Supervisionado I em colégio de aplicação

vinculado à rede federal de Educação. Assim, o (a) mesmo (a) declarou que a instituição fez

um trabalho pertinente com vistas a toda a proposta pedagógica da escola bem como sua

caracterização, deixando-o (a), assim, conhecedor (a) de toda a estrutura física e pedagógica

da instituição (EGRESSO (A) D, [2015 ou 2016]).

Figura 13 - Dados pessoais do (a) Egresso (a) D


Sobre o perfil do (a) Egresso (a) E:

O (a) egresso (a) E cumpriu o seu Estágio Supervisionado I em uma escola da rede

privada. Sendo assim, o (a) egresso (a) E declarou ter feito tal escolha de cumprir o seu

Estágio Supervisionado I em uma escola da rede privada por poder ter experiência com alunos

de uma classe social diferente dos alunos que, até então, este (a) egresso (a) já tinha tido

(EGRESSO (A) E, [2015 ou 2016]).

Sobre o seu acolhimento na escola, declarou que a instituição jamais havia recebido

um estagiário em Música antes bem como que lhe foi mostrada toda a estrutura física e

pedagógica, julgando o (a) mesmo (a) ter tido um acolhimento razoável nesta instituição

(EGRESSO (A) E, [2015 ou 2016]).

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Figura 14 - Dados pessoais do (a) Egresso (a) E


Sobre o perfil do (a) Egresso (a) F:

O (a) egresso (a) F cumpriu o seu Estágio Supervisionado I em um colégio de

aplicação vinculado à rede federal de Educação. Diante disso, o (a) mesmo (a) declarou que

esta instituição lhe preparou para que ele (a), ao entrar para a instituição exercendo o papel de

estagiário (a), pudesse cumprir de forma responsável (EGRESSO (A) F, [2015 ou 2016]).

Para tanto, foi apresentado ao (a) egresso (a) F tanto a estrutura física da instituição quanto ao

seu PPP, tendo esta apresentação acontecido uma semana antes da entrada deste (a) estagiário

(a) em sala de aula.

Figura 15 - Dados pessoais do (a) Egresso (a) F


7.2 Significância do Estágio Supervisionado e do Campo de Estágio

Todos (as) os (as) participantes alegaram significância ao Estágio Supervisionado I,

principalmente por perceberem, nesta experiência, a oportunidade de novas descobertas, ao

mesmo tempo, em que também o percebem como uma oportunidade de superar limitações.

75

Para exemplificar a situação, transcreveu-se o pensamento de 2 egressos (as)

participantes da pesquisa.

Egresso (a) A

As contribuições referentes à prática pedagógica relacionadas ao estágio supervisionado na Educação Infantil foram relevantes, uma vez que me permitiu conhecer a realidade educacional deste nível de ensino. Portanto, pude conhecer metodologias e abordagens que são referências na minha prática pedagógico-musical até os dias atuais, bem como, a forma de avaliação para Educação Infantil (EGRESSO (A) A, [2015 ou 2016])9.

Egresso (a) B

“O estágio supervisionado me auxiliou bastante na autonomia docente, principalmente

porque sou bastante tímida e tinha certo receio de como agir em sala de aula, essa timidez só

foi passando com a prática e nisso o estágio supervisionado pôde contribuir.” (EGRESSO (A)

B, [2015 ou 2016])10.

Aprender a profissão docente no decorrer do estágio supõe estar atento às

particularidades e as interfaces da realidade escolar em sua contextualização na sociedade

(PIMENTA; LIMA, 2012). Completa-se esse pensamento com a seguinte afirmação, no

trânsito da universidade para o campo de ES e, deste, para a universidade, os (as) estagiários

(as) podem ir construindo novos conhecimentos, relações humanas e aprendizagens.

Ao serem questionados sobre se a escola em que estagiaram teve um papel significante

em sua formação bem como no desenvolvimento de sua autonomia docente, os (as)

pesquisados (as) deram respostas bem diferenciadas. Para tanto, foram apontados os seguintes

pontos como sendo as principais colaborações do campo de ES para a formação inicial dos

participantes:

Desenvolvimento na formação profissional;

liberdade para tomar decisões;

construção da identidade docente;

vivência da realidade;

pesquisa;



76

elaboração de atividades;

enfretamento e preparação da sala de aula;

despertar a vontade de trabalhar na EI;

término quanto ao medo da sala de aula;

diminuição da timidez.

Tornou-se perceptível através do (s) depoimento (s) dos (as) participantes desta

pesquisa, o comprometimento com o ato de educar, pois existiu, desde seus estágios, a

preocupação para com o planejamento adequado das suas aulas, um reflexo de toda a base

teórica anterior ao momento do estágio e foi devidamente articulada pelo próprio

conhecimento e aprendizagem construídos no CLPM / UFRN desde o início de suas vidas

acadêmicas.

Do contato com o cotidiano da Escola - campo do Estágio Supervisionado I -

nasceram novos conhecimentos que foram articulados de forma a acrescentar qualidade tanto

reflexiva e/ou crítica, de ordem didático / pedagógico / musical, ou seja, uma intencionalidade

de sentidos. Nesse aspecto, concorda-se com Nóvoa (2003, p. 27), quando afirma que:

O conhecimento do professor depende de uma reflexão prática e deliberativa. Depende, por um lado, de uma reelaboração da experiência a partir de uma análise sistemática das práticas. É essa análise sistemática que permite evitar as armadilhas de uma mera reprodução de ideias feitas. Depende por outro lado, de um esforço de deliberação, de escolha e de decisão que passa por uma intencionalidade de sentidos.

Quando questionados sobre se o campo de estágio correspondeu às expectativas, os

(as) participantes, 4 destes, (as) responderam que sim e os (as) outros (as) 2 responderam em

parte e deixou a desejar.

77

Figura 16 - Campo x Expectativas


As expectativas dos (as) participantes com relação ao campo de estágio mostraram-se

de diversas naturezas, desde o desejo de trabalhar com um público diferenciado, até conseguir

desenvolver um trabalho criativo junto ao público da EI.

Vejamos, em seguida, a resposta do (a) egresso E para a questão da expectativa

correspondida, com relação ao campo dos seus estágios:

Acredito que sim, pois o meu objetivo inicial era de ter o contato com um público diferente, que no caso eram alunos de famílias com boas condições financeiras. Vivenciei e pude perceber que é um público com características tão interessantes quanto os da escola pública, são menos carentes do que os do ensino público, são um pouco mais manhosos, etc (EGRESSO (A) E, [2015 ou 2016])11.

Percebe-se na fala do (a) egresso (a) E que a principal motivação para que ele (a)

tenha feito a procura por estagiar na escola X foi uma curiosidade de cunho social e que a

mesma curiosidade foi sanada com o contato vivencial de seu estágio nesta escola.

Este é um exemplo que demonstra traços de um educador musical que, possivelmente,

seja engajado em uma tendência pedagógica que se preocupa com o social e o humano

advindo das relações sociais, o que caracteriza também, um traço autônomo da sua identidade

docente, pois o (a) egresso (a) E foi motivado pela vontade de conhecer um público ao qual

ele (a) creditou diferenças comportamentais, pelo fato de esse público pertencer a uma classe

social X. Assim, ao ter escolhido a escola X para nela cumprir o seu ES, o (a) egresso (a) E

11

Documento online não paginado.

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enquanto estagiário (a), já mobilizava ideais de cunho social na construção de sua identidade

profissional bem como fez uso de suas vontades e crenças sem a interferência de terceiros.

Faz-se aqui um link com o pensamento de Freire (2014, p. 95) sobre uma suposta neutralidade

em espaços pedagógicos, quando o mesmo afirma que: “[...] o espaço pedagógico, neutro por

excelência, é aquele em que se treinam os alunos para práticas apolíticas, como se a maneira

humana de estar no mundo fosse ou pudesse ser uma maneira neutra.”

O (a) egresso (a) E demonstra que já possui certo grau de convicção sobre o papel

político que é indissociável ao ser Educador e assim, já no começo de sua formação como

tal, articula sua ideologia a sua prática docente, mesmo que esta prática ainda não seja a sua

real prática docente, pois embora se trate de uma vivência em um espaço dentro do sistema

de Educação, ainda está sobre um certo grau de heteronomia perante as suas limitações

autônomas advindas da função que deve exercer um estagiário em seu campo de atuação.

Sobre a insatisfação do campo do Estágio Supervisionado I, o (a) egresso (a) A,

problematizou da seguinte forma:

A escola na qual realizei meu estágio supervisionado na Educação

Infantil, deixou um pouco a desejar nesse sentido, expectativa X realidade, uma vez que a escola não dispunha de recursos pedagógico-

musicais para uma prática efetiva, como também, não dispunha de um espaço adequado para a realização das aulas, o que dificultou a execução de alguns tipos de atividades, principalmente, as

relacionadas ao movimento (EGRESSO (A) A, [2015 ou 2016])12.

Percebe-se na resposta do (a) egresso (a) A, uma preocupação com o desenvolvimento

de uma regência que, de certa forma, foi afetada pela ausência de alguns elementos aos quais

o (a) egresso (a) julga ideal para a execução adequada ao seu planejamento de aulas. Percebe-

se nestas colocações, que há nesta resposta um senso de responsabilidade profissional já bem

maduro, pois trata-se de uma problematização de ordem instrumental o que inferiu certo

raciocínio autônomo de que seu estágio poderia ter tido um aproveitamento qualitativo

superiormente diferenciado do que teve. Considerando a importância do envolvimento dos

pares que fazem a institucionalização do ES, sobre este aspecto, Aroeira (2014, p. 114) coloca

que:

[...] estamos imbricados numa diversidade de diálogos existentes entre nós (supervisores, estagiários, professores das escolas, escolares), buscamos

12


79

novos saberes e chegamos a outro momento, a um cenário em que somos muitos, e talvez nada, principalmente, quando identificamos que é no sucesso das responsabilidades compartilhadas entre universidades e escola que avançamos para a formação de profissionais da educação de qualidade.

Logo, se as responsabilidades do insucesso do (a) estagiário (a), sob condições

inadequadas para o desenvolvimento de seu trabalho, descaírem apenas sobre o estagiário,

fica evidente um certo descaso dos atores que nele estão envolvidos, sobretudo, das

instituições universidade e escola (campo de ação do ES).

7.3 Desafios e superações

Aqui se tem uma demonstração de que toda a preparação teórica, ou seja, todo o

embasamento construído a partir da matriz curricular do CLPM / UFRN torna-se um divisor

entre a consciência ingênua (do conhecimento teórico) e da consciência crítica (FREIRE,

2014), considerando a funcionalidade da teoria aprendida, estando em ação no decorrer do

ES. Assim, a superação de desafios só são conquistados e vencidos com uma prática docente

que faça escolhas assertivas, para assim ver-se os desafios desta ação propostos pelo ES

superados. Para isso, a autonomia dos (as) estagiários (as) que é inerente de fazer escolhas e

refletir sobre que tipo de educador musical se é e se faz essencial neste processo.

Figura 17 - As dificuldades elencadas


80

O (a) egresso (a) C faz a seguinte colocação sobre as dificuldades encontradas no

campo.

A maior dificuldade foi elaborar uma aula, ter a criatividade de poder criar uma aula para alunos de pouca idade, a sala que eu estava estagiando era alunos de 3 anos, correspondente ao nível III, todos em fase de adaptação em começo de ano, realmente eu não sabia o que poderia fazer (EGRESSO (A) C, [2015 ou 2016])13.

Já o (a) egresso (a) F aponta em relação às dificuldades que:

O maior desafio para mim foi no que escolher para abordar como conteúdo nas aulas, temos um leque gigantesco de opções de conteúdo, temáticas, temos os documentos norteadores, mas mesmo assim, pensar em um conteúdo para educação infantil é também pensar num aparato lúdico. Qual a melhor maneira de se trabalhar, fazendo com que a criança vivencie a música em sua totalidade, explorando o movimento, canção. O desafio é unir os mais diversos recursos para chegarmos ao objetivo final (EGRESSO (A) F, [2015 ou 2016])14.

Nas respostas aferidas por ambos os (as) egressos (as) C e F existe a preocupação com

a escolha do conteúdo e metodologia a serem trabalhados com as crianças, pois, ambos

refletiram sobre um conteúdo que estivesse de acordo com o mundo da criança, seus limites e

potencialidades.

O (a) egresso (a) C nos demonstra que teve dificuldade em lidar com a idade das

crianças e com a criação de uma aula que estivesse proporcional a esta faixa etária das

crianças. Seu depoimento revela-nos uma desorientação bem significativa, um processo ao

qual comparamos com a menoridade a qual foi citada por Kant (1784) como sendo um dos

conceitos que, de certa forma, se opõe ao ato autônomo; o (a) egresso (a), enquanto estagiário

(a), sabia sobre o certo, mas tinha receio por não o fazer e assim, por julgar não o saber fazer.

O (a) estagiário (a) nos mostra senso de responsabilidade por saber analisar e,

consequentemente, trabalhar em suas limitações. Temos para consulta sobre este tema, Idade

x Conteúdos, no RCNEI que:

A organização dos conteúdos para o trabalho na área de Música nas instituições de educação infantil deverá, acima de tudo, respeitar o nível de percepção e desenvolvimento (musical e global) das crianças em cada fase,

13

Documento online não paginado. 14


81

bem como as diferenças socioculturais entre os grupos de crianças das muitas regiões do país (BRASIL, 1998b, v. 3, p. 56).

Egresso (a) A ([2015 ou 2016])15:

Meus desafios estavam relacionados, principalmente, a falta de acompanhamento pedagógico por parte do docente responsável pela disciplina de estágio supervisionado, o que dificultou minha atuação enquanto educadora musical, uma vez que não possuía a formação necessária para domínio da sala de aula. Outro fator desafiador durante minha atuação enquanto estagiaria foi a questão da falta de recursos pedagógico-musicais para a realização de uma prática efetiva, a falta de recursos é um grande limitador da prática pedagógica docente na educação infantil, uma vez que necessitamos de recursos lúdicos para o trabalho com crianças.

Podemos articular essa fala do (a) egresso (a) A com a seguinte afirmação:

A reflexão crítica não se pode ser concebida como um processo de pensamento sem orientação. Pelo contrário, ela tem um propósito muito claro, ao definir-se diante dos problemas e atuar consequentemente, considerando-os como situações que estão além de nossas próprias intenções e atuações pessoais, para incluir sua análise como problemas que têm sua origem social e histórica (CONTRERAS, 2002, p. 163).

Todos (as) os (as) egressos (as) participantes da pesquisa declararam que haviam

superado os desafios apresentados por seus ES. Sendo a pesquisa uma questão bem relevante

junto ao depoimento destes (as) participantes, percebeu-se com isto, que houve o rompimento

com questões limitadoras, aonde o ser docente nestes (as) estagiários (as) transporta-se da

inconsciência para a tomada de consciência, da dependência heterônima à liberdade

autônoma.

O estágio é uma ação que depende da atuação coletiva de todos os envolvidos, o ES é,

por assim dizer, uma construção coletiva de conhecimentos, onde o (a) estagiário (a) é

dependente de muitos fatores que tem influência direta não só no desenvolvimento do

trabalho da regência em sala de aula como também no desempenho de posturas autônomas

que podem ser exigidas ao longo do processo do estágio, para que o mesmo possa ser

desenvolvido de forma positiva. Diante disso, admite-se que:

O estágio caracteriza-se como um momento fundamental na formação do professor de música. É no estágio que o acadêmico coloca em prática os

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82

saberes musicais e pedagógico-musicais aprendidos durante sua licenciatura, testando, analisando e comprovando as informações assimiladas teoricamente (FIALHO, 2009, p. 53).

Quando perguntados sobre a postura dos (as) professores (as) supervisores (as) e do

(a) professor (a) ministrante do componente curricular Estágio Supervisionado I, se obteve

algumas respostas que apontam um certo grau de problematização para com o

comprometimento ou não destes (as) profissionais que tem um papel fundamental na

formação do (a) licenciando (a) enquanto estagiário (a). Freire (2014, p. 96) aponta que

ensinar exige comprometimento:

Minha presença de professor, que não pode passar despercebida dos alunos [...] é uma presença em si política. Enquanto presença não posso ser uma omissão, mas um sujeito de opções. Devo revelar aos alunos a minha capacidade de analisar, de comparar, de avaliar, de decidir, de optar, de romper. Minha capacidade de fazer justiça, de não falhar a verdade. Ético por isso mesmo tem que ser o meu testemunho.

A postura assumida por alguns / algumas dos (as) professores (as) supervisores (as)

dos (as) licenciandos (as) enquanto estagiários (as), tornou-se uma postura preocupante para

alguns dos respondentes desta pesquisa e assim, foi encarada como um dos desafios

encontrados por estes (as) estagiários (as) os quais acreditam que existiu um déficit das

capacidades de analisar e avaliar. Na opinião dos (as) egressos (as) participantes desta

pesquisa, a postura desses (as) professores (as) supervisores (as) apresenta grandes lacunas

inclusive de relações humanas.

Com relação às respostas dos (as) egressos (as), 2 deles responderam que houve

auxílio dos professores, 2 egressos (as) responderam que em parte (no caso apenas o

professor do componente curricular na UFRN lhes auxiliou) e os outros 2 responderam que

haviam elaborado sozinhos (as). Entende-se, por essa amostra, que se trata aqui de uma

problematização a qual deve ser, de alguma forma, questionada junto ao CLPM / UFRN, pois,

tem-se uma lacuna imensa entre o que se propõe para com componente curricular Estágio

Supervisionado e essa falta de acompanhamento que, de certa forma, pode influenciar

negativamente a ação do (a) estagiário (a) bem como os resultados do seu ES.

O (a) egresso (a) A ([2015 ou 2016])16 informa que: “O planejamento do meu estágio

supervisionado na educação infantil foi realizado sem o auxílio dos professores responsáveis

16


83

pela disciplina, tanto o ministrante quanto o supervisor. Portanto, elaborei sozinho (a) meu

plano de ensino, buscando auxilio na literatura”.

Pela resposta do (a) egresso (a) A constata-se que o que poderia ser negativo foi

convergido em uma saída racional e responsável, pois ao se ver sozinho (a) na elaboração do

seu planejamento, este (a) egresso (a) teve a autonomia de buscar resposta para o seu

problema na literatura. Aqui fica claro que a autonomia docente pode fluir também a partir

de desafios que contrarie os ideais especulativos dos (as) estagiários (as). De acordo com

todos os participantes da pesquisa de alguma forma os desafios encontrados foram superados.

7.4 Autonomia desenvolvida

Durante seus ES, os (as) egressos (as) participantes da pesquisa vivenciaram

realidades desconhecidas, realidades das quais estavam expostas até então na teoria de seus

Cursos, mas que a partir da atividade curricular Estágio Supervisionado I, estes (as) egressos

(as), no papel de estagiários (as), passaram a ter contato, dificuldades de naturezas diversas no

âmbito escolar, psicológico, metodológico, didático e inclusive pessoal.

Constatou-se, através desta pesquisa, que o caráter reflexivo presente na proposta

pedagógica do próprio CLPM / UFRN de fato, vem sendo executado, pois, constata-se nestes

(as) egressos (as) através de suas respostas ao questionário de pesquisa (APÊNDICE B), que

seus perfis estão encaixados no tipo de docente que Contreras (2002) define como:

profissional reflexivo.

Os (as) egressos (as), enquanto estagiários (a), fundamentaram suas práticas em

saberes da docência, mobilizando-os e articulando de acordo com as suas escolhas didático /

pedagógicas / musicais, agindo assim com autonomia, ou seja, com autonomia docente. O

campo do ES torna-se um potencializador da articulação deste processo, tanto com suas

facilitações quanto por suas conveniências didático / pedagógicas.

Os (as) participantes desta pesquisa, quando questionados (as) sobre se a escola (o

campo do ES) em que estagiaram contribuiu para o desenvolvimento de sua autonomia

docente, responderam que sim, tratando-se esta autonomia docente de uma autonomia que,

posteriormente, com o decorrer da experiência profissional se caracterizará por novas bases

que nascem no decorrer do exercício docente. Aponta-se, então, que a contribuição para a

autonomia docente dos (as) estagiários (as) neste período de vivência em seus ES é sim, uma

84

das características que marcam as suas docências. De acordo com Pimentel; Pontuschka

(2014, p. 73):

Durante o curso de graduação começam a ser construídos os saberes, as habilidades, posturas e atitudes quem formam o profissional. Em períodos de estágio, esses conhecimentos são ressignificados pelo aluno estagiário a partir de suas experiências pessoais em contato direto com o campo de trabalho que, ao longo da vida profissional vão sendo reconstruídos no exercício da profissão.

Com a intenção de compreender a visão particular que cada um dos participantes tem

sobre o que seja autonomia docente e com isto fazer um link com os 3 tipos de professores

(as) que Contreras (2002) apresenta, perguntou-se aos (as) participantes, sobre o que significa

autonomia docente.

Ao serem questionados (as) sobre o entendimento que cada um (a) tem sobre a

autonomia docente, os (as) egressos (as) participantes da pesquisa responderam da seguinte

maneira17:

Egresso (a) A ([2015 ou 2016], grifo nosso)18: “Em minha concepção, autonomia

docente está relacionada a identidade pedagógica, portanto, a maneira particular com a qual

o educador musical irá desenvolver suas aulas, é algo construído na prática cotidiana da sala

de aula”.

Egresso (a) B ([2015 ou 2016], grifos nossos)19: “Autonomia docente é saber como

agir adequadamente no ambiente escolar. Age adequadamente o professor que busca sempre

de forma integrada o bem para os alunos, para educação e para a escola”.

Egresso (a) C ([2015 ou 2016], grifos nossos)20: “É poder ter a liberdade para

elaborar e colocar em prática as aulas, poder tomar algumas decisões que cabe somente ao

professor fazer”.

Egresso (a) D ([2015 ou 2016], grifos nossos)21:

É tudo que eu possa utilizar em sala de aula sem que exista uma ordem de

terceiros, desde que meus conteúdos estejam condizentes com a proposta da Educação Musical e com a função de educador que busque a própria autonomia dos educandos e o desenvolvimento global do indivíduo.

17

Os grifos estão relacionados com os conceitos filosóficos de autonomia destacados no segundo capítulo desta

dissertação. 18





85

Egresso (a) E ([2015 ou 2016], grifos nossos)22:

Autonomia docente para mim é todo o processo que engloba as ações do

professor como pesquisador, elaborador e executante em sala de aula, ressalto que este processo se inicia antes da atuação e seu desenvolvimento

autônomo é momentaneamente inconsciente e só conseguimos percebe-lo depois em outras elaborações, quando nossa percepção está um pouco

mais atenta para determinadas práticas.

Egresso (a) F ([2015 ou 2016], grifos nossos)23:

Para mim autonomia docente é estar preparado para conduzir uma sala de aula, é entender como se dá o ensino, nesse caso o ensino de música, é entender como trabalhar com cada nível de ensino, seja ele infantil, fundamental ou ensino médio. É construir o seu modo de dar aula, alicerçado nas mais diversas abordagens e metodologias que possuímos para o ensino de música, se atualizando frente às matérias disponíveis (livros, cd’s24), ser um docente autônomo é ser um professor pesquisador, crítico -

reflexivo, é entender a prática na teoria e saber teorizar a sua prática, prática que foi construída na experimentação diária, ser autônomo é levar em

consideração os seres humanos com quem estamos lidando, é ver não apenas com nossos olhos mas ver com os olhos de quem estar ao nosso redor.

Pode-se perceber que estes (as) educadores (as) musicais valoram a autonomia como

ação docente que engloba tanto os processos de saberes e pertencimento na atuação como

docente em sala de aula.

Outro fator importante é que todas as falas evocaram a autonomia docente como um

ato relacional, ou seja, para nossos (as) pesquisados (as), a autonomia docente está sempre

relacionada a alguma dependência, seja ela de ordem administrativa, burocrática, da

instituição em que se desenvolve o trabalho docente e/ou mesmo de ordem interpessoal.

Percebe-se que, em todas as falas, existe alguma ligação com a didática, ou seja, a

funcionalidade dos saberes docentes aplicados em sala de aula e para a sala de aula. Entende-

se, pois, que, na visão dos (as) colaboradores (as) desta pesquisa, autonomia docente é o

reflexo exterior de toda uma preparação e formação acadêmica posta em ação através

da atuação no contexto educativo, sendo esta uma ação do pensar, do elaborar, do

investigar e do atuar em sala de aula. Contreras (2002, p. 200) afirma que:

22



Compact Disc (CD).

86

[...] tanto a autonomia profissional como pessoal não se desenvolvem nem se realizam, nem são definidas pela capacidade de isolamento, pela capacidade de ‘se arranjar sozinho’, nem pela capacidade de se evitar influencias ou as relações. A autonomia se desenvolve em um contexto de relações, não isoladamente. Tem a ver, portanto, com uma forma de manter relações. Conseguintemente, as qualidades que essas ações reunirem são as que poderão favorecer ou entorpecer. Uma perspectiva de relação e construção da autonomia a define não como a posse de direitos e atributos, mas como a busca e construção de um encontro pedagógico em que as convicções e pretensões abrem um espaço de entendimento no qual podem se desenvolver por meio do diálogo, tanto em sua significação quanto em sua realização. Por tanto autonomia tanto faz referência a uma disposição de encontro pedagógico, como a qualidade e consequência deste.

Fazendo um link com o Quadro 7, percebe-se que os (as) egressos (as) participantes

desta pesquisa estão todos dentro deste perfil docente, o perfil do professor reflexivo.

Quadro 7 - Modelo do Professor Profissional Reflexivo


Profissional Reflexivo

Obrigação moral

O ensino deve guiar-se pelos valores educativos pessoalmente

assumidos.

Definem as qualidades morais da relação e da experiência

educativas.

Compromisso com

a comunidade

Negociação e equilíbrio entre os diferentes interesses sociais,

interpretando seu valor e mediando política e prática entre eles.

Competência

profissional

Pesquisa / reflexão sobre a prática.

Deliberação na incerteza acerca da forma moral ou

educativamente correta de agir em cada caso.

Concepção de

autonomia

profissional

Autonomia como responsabilidade moral individual,

considerando os diferentes pontos de vista.

Equilíbrio entre a independência de juízo e a responsabilidade

social.

Capacidade para resolver criativamente as situações problemas

para realização prática das pretensões educativas.

Fonte: Contreras (2002, p. 192).

87

Destaca-se a fala do (a) egresso (a) B ([2015 ou 2016], grifos nossos)25 que faz a

seguinte declaração sobre o que para ele (a) é autonomia didática: “Autonomia docente é

saber como agir adequadamente no ambiente escolar. Age adequadamente o professor que

busca sempre de forma integrada o bem para os alunos, para educação e para a escola”.

Esta fala nos remete diretamente ao pensamento de Freire (2014, p. 142) quando este nos

afirma, por exemplo, que:

É esta percepção do homem e da mulher como seres ‘programados, mas para aprender’ e, portanto, para ensinar, para conhecer, para intervir, que me faz entender a prática educativa como um exercício constante em favor da produção e do desenvolvimento da autonomia de educadores e educandos. Como prática estritamente humana jamais pude entender a educação como uma experiência fria, sem alma, em que os sentimentos e as emoções, os desejos, os sonhos devessem ser reprimidos por uma espécie de ditadura reacionalista. Nem tampouco jamais compreendi a prática educativa como uma experiência a que faltasse o rigor em que se gera a necessária disciplina intelectual.

Constata-se, pois, que, ao conquistar certo grau de autonomia docente no processo do

ES na EI, estes sujeitos (os (as) egressos (as) participantes desta pesquisa) antes tiveram que

aprender a ser coletivo, pois, mesmo aqueles sujeitos que disseram que não tiveram auxílio

para o desenvolvimento de seus planos de ação em sala de aula, viram-se dependentes de

conciliações, fossem estas de ordem individual e/ou em relação à hierarquia a qual estes

estavam expostos haja vista que o ES, “[...] além de proporcionar o aperfeiçoamento dos

conhecimentos profissionais, a colaboração entre pares promove o desenvolvimento do

trabalho autônomo dos professores e [...] dos futuros professores” (AROEIRA, 2014, p. 144).

Sendo assim, os caminhos que foram percorridos a partir dos processos de análise

feitos por essa pesquisa trazem em seus resultados, a compreensão de que os (as) egressos (as)

do CLPM que dela participaram, indicam que são sujeitos que se constituem provedores de

sua própria ação profissional, o que denota a presença da autonomia docente e que esta

postura teve início a partir dos primeiros contatos com o cotidiano escolar durante o período

em que cumpriram o componente curricular ES, em suas Licenciaturas.

25


88

8 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Pesquisar é algo, a princípio, paradoxo, pois parece ser antes, um ato de fé, afinal a

partir de uma hipótese que pode ou não ser confirmada, o (a) pesquisador (a) traça todo um

caminho metódico e metodológico, acreditando, algumas vezes, em princípio tão somente na

sua intuição que, ao longo do processo, vai se corporificando, tornando-se realidade. O (a)

pesquisador (a) é um (a) visionário (a), por vezes até um revolucionário, tendo em vista que

algumas descobertas científicas podem influenciar, de forma conceitual, a produção do

conhecimento na área pesquisada.

A pesquisa ESTÁGIO SUPERVISIONADO EM MÚSICA NA EDUCAÇÃO

INFANTIL: um estudo com egressos do Curso de Licenciatura Plena em Música da UFRN,

traz as impressões de 6 egressos (as) do CLPM / UFRN, jovens recém-formados (as) com

idades entre 21 e 25 anos de idade, sobre componente curricular Estágio Supervisionado I,

desta forma, também traz ao conhecimento do leitor, o que estes (as) pesquisados (as)

reconhecem por autonomia docente.

Algumas percepções conferem ao Estágio Supervisionado I, bases para que o (a)

estagiário (a), ou seja, o (a) licenciando (a) em Música possa agir de forma autônoma sobre a

sua prática docente inicial, sobretudo, no tocante as decisões de ordem de saberes

profissionais em articulação com a prática didático / pedagógica / musical a partir do

primeiro estágio que cumpre o ES que atende ao público que compreende a infância.

É interessante que, antes de discorrer sobre a autonomia docente na formação inicial

destes (as) licenciados (as), egressos (as) participantes da pesquisa, o qual é o objeto direto

desta investigação e, mais precisamente, sobre os resultados desta pesquisa, possamos

compreender que: o (a) estagiário (a) bem como o ES ao qual se presta a investigação desta

pesquisa é parte do currículo de um curso de formação de licenciados em Música, sendo

ofertado por uma instituição de Ensino Superior e que esta instituição deixa explícito em seus

documentos oficiais a preocupação com a formação de profissionais capazes de serem

autônomos em suas práticas. Vale salientar que, essa mesma instituição, estrutura toda a sua

matriz curricular de forma a tornar esse objetivo evidente e contundente, portanto, essa

pesquisa além de demonstrar resultados que estão ligados, diretamente, aos indivíduos que

assumiram seus papéis de estagiários (as) enquanto licenciandos (as) com formação inicial no

CLPM / UFRN, indissociável está também validando as premissas dos ideais pedagógicos do

CLPM / UFRN.

89

Seria improvável que ao falar sobre autonomia docente deixássemos de contextualizar

o termo autonomia docente com o cotidiano do trabalho docente, pois essa autonomia de que

falamos é uma autonomia viva em sociedade e contextualizada com a mesma. Quando já na

escolha da instituição de Educação ao qual servirá de campo para a vivência do estágio, o (a)

estagiário (a) utiliza-se de ideologias próprias para a escolha de tal espaço, em particular, para

vivência do cotidiano docente. Assim, fica explícito que esse (a) docente em formação, está

ativo (a) em sua autonomia docente desde o papel representativo de suas escolhas primárias,

em sua ação de optar por essa e não por aquela outra instituição, dando para esta escolha,

representação e significado de crenças pessoais. Assim procedendo, esse docente em

formação se mostra responsável por suas escolhas e pelas respostas obtidas das mesmas em

seu cotidiano profissional.

Em se tratando das proposições as quais esta pesquisa se empenhou em descobrir é

válido, por princípio afirmar que, os (as) pesquisados (as) demonstraram que estiveram

enquanto estagiários (as) de Música, em uma ação reflexiva no que se refere ao desempenho

assertivo da prática docente em sala de aula, uma busca que, notoriamente, foi além de um

mero cumprimento curricular, e, é exatamente neste contexto que pode-se afirmar que, à todo

momento, estes (as) estagiários (as) mantiveram uma postura autônoma enquanto docentes

em formação através da vivência experienciada em seus ES.

Acredita-se que os resultados desta pesquisa, apresentados aqui nesta dissertação,

poderão colaborar com pesquisas de outros colegas que estejam enveredando pelo caminho da

investigação do fazer educativo musical dos licenciandos em Música, tendo em vistas que é

desejo desta pesquisa dar contribuições significativas para a construção do conhecimento na

área da Educação Musical, colaborando com o conhecimento que nasce do estreitamento entre

teoria e prática docente, mesmo que tendo esta prática docente um certo caráter de simulação

do cotidiano docente.

Notou-se, através dos resultados apresentados, que este estreitamento é de substancial

importância para a formação inicial dos (as) licenciados (as) em Música, pois, pode-se

constatar que existe um sentimento de responsabilidade e respeito mútuo envolvendo todos os

que deste processo participam, mesmo que de forma indireta, tendo-se em conta que a

manutenção desta vivência depende, diretamente, de um bom relacionamento interpessoal de

todos os atores que estão envolvidos neste processo educativo.

Percebeu-se que, quando o (a) licenciando (a), ou seja, um (a) docente em processo de

formação inicial, entra em contato com o seu futuro campo de trabalho, através da experiência

90

do ES, ele (a) reconhece uma parte do caminho que o (a) conduzirá para o encontro da sua

autonomia profissional, pois este (a) estagiário (a), que está em processo de formação inicial,

passa por uma etapa heterônoma consciente e necessária para a sua capacitação ao exercício

de sua autonomia docente ao longo de sua vida profissional, levando em consideração todos

os limites impostos pela liberdade que este (a) estagiário (a) terá durante o processo do

exercício mesmo que, de certa forma, simulado da docência em um contexto educativo real.

Conclui-se que o processo de autonomia docente que o (a) estagiário (a) começa a

desenvolver a partir da prática junto ao componente curricular Estágio Supervisionado I, o

qual se destina a prática docente na EI é um marco divisor de comportamentos e percepções

sobre a prática docente, visto que, como coloca Contreras (2002), a autonomia é uma

necessidade da docência e não um slogan para ser seguido cegamente.

O (a) estagiário (a) da EI tem a chance de poder praticar e experimentar toda a teoria

estudada e todo o conhecimento adquirido, até então, dentro dos limites da universidade,

passando este à experimentá-los na prática, encarando tanto o processo de frustação quanto o

de realização a partir de sua prática inicial dentro do contexto no qual passa a atuar.

Fica evidente com os resultados desta pesquisa, que o cumprimento do componente

curricular na primeira fase da EB, ou seja, na EI, agregou, de uma forma geral, a todos os (as)

egressos (as) que dela participaram, a superação de algum limite bem como que, a partir dos

desafios encontrados, aconteceu um processo de acentuação nos processos de reflexão,

pesquisa e consciência crítica desenvolvidos por estes (as) egressos (as), durante as

superações envolvidas no período de seus estágios, provindos diretamente do campo (escola)

aonde atuaram como estagiários (as).

A pesquisa indica, a partir da análise do conteúdo das falas dos (as) participantes, que

todos (as) eles (as) se sentiram, de certa forma, se desenvolvendo e formando uma certa

identidade docente, levando em consideração as posturas que foram desenvolvidas por cada

um (a) deles (as) durante esse primeiro contato ativo dentro do ambiente escolar.

Conclui-se que, a hipótese lançada foi confirmada, embora também tenha sido

problematizada. Constatou-se que a escola (campo do estágio) exerce influências sobre o

desenvolvimento da autonomia docente nos (as) estagiários (as) e que esta influência é

relativizada, tendo em vista a superação individual desses (as) estagiários (as) além de que, a

escola (campo do estágio), ao oferecer uma estrutura mais organizada para a prática docente a

partir do ES, permite vivências fluentes de maneira mais positiva do que quando o campo do

estágio não oferece certa organização estrutural.

91

Por fim, parafraseando uma das referências teóricas desta pesquisa - Freire (1991) -

afirma-se que nenhum (a) dos (as) egressos (as) participantes desta pesquisa nasceu educador

(a), nem começou a sê-lo (a) em um dia exato da semana, em uma hora também exata, mas,

que estão percorrendo o caminho que os (as) conduzem a uma prática reflexiva durante este

processo que, por vezes, são autônomos, no sentido das escolhas profissionais que fazem para

a condução do seu trabalho, por outras, podem ainda está em um processo oposto, ou seja, em

uma heteronomia, na qual se compreende fazer parte do caminho do esclarecimento, afinal,

não haveria autonomia se não houvesse o processo de rompimento da ingenuidade

heterônima, a autonomia docente também é um processo de ensino / aprendizagem.

92

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EGRESSO (A) B. Questionário. Natal, RN, [2015 ou 2016]. Questionário aplicado via e-

mail pela autora desta dissertação aos (as) egressos (as) do curso de Licenciatura Plena em

Música da UFRN. Documento não publicado. EGRESSO (A) C. Questionário. Natal, RN, [2015 ou 2016]. Questionário aplicado via e-

mail pela autora desta dissertação aos (as) egressos (as) do curso de Licenciatura Plena em Música da UFRN. Documento não publicado.

EGRESSO (A) D. Questionário. Natal, RN, [2015 ou 2016]. Questionário aplicado via e-

mail pela autora desta dissertação aos (as) egressos (as) do curso de Licenciatura Plena em

Música da UFRN. Documento não publicado.

EGRESSO (A) E. Questionário. Natal, RN, [2015 ou 2016]. Questionário aplicado via e-mail pela autora desta dissertação aos (as) egressos (as) do curso de Licenciatura Plena em Música da UFRN. Documento não publicado.

EGRESSO (A) F. Questionário. Natal, RN, [2015 ou 2016]. Questionário aplicado via e-mail

pela autora desta dissertação aos (as) egressos (as) do curso de Licenciatura Plena em Música da UFRN. Documento não publicado.

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99

APÊNDICE A – CARTA CONVITE



ESCOLA DE MÚSICA




INFORMAÇÕES GERAIS

Este questionário faz parte da pesquisa que está sendo desenvolvida pela Universidade

Federal do Rio Grande do Norte (UFRN) em nível de Mestrado sob orientação da professora

Dra. Valéria Lazaro Carvalho do Programa de Pós-Graduação em Música (PPGMUS) da

UFRN. O estudo pretende conhecer como o Estágio Supervisionado na Educação Infantil

pode ser um agente que, na formação inicial docente em Música, promova uma ação

autônoma do professor e como a instituição de Educação Infantil na qual o seu estágio foi

feito contribuiu para o desenvolvimento desta autonomia, estudo feito com egressos do Curso

de Licenciatura Plena em Música da UFRN.

Sua participação, de caráter voluntário e não identificado, certamente irá contribuir

para essa pesquisa e, consequentemente, para o desenvolvimento da Educação Musical.

Caso queira receber os resultados desta pesquisa, escreva seu e-mail abaixo:

E-mail: [email protected]

Desde já, agradecemos sua participação.

Midiam de Souza Fernandes Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Música - UFRN

Mat. 2015103222

100

APÊNDICE B – QUESTIONÁRIO



ESCOLA DE MÚSICA


1- INFORMAÇÕES SOBRE O PROFESSOR DE MÚSICA

1.1- Idade: 1.2- Sexo: ( ) Masculino ( ) Feminino 1.3- Tempo de docência

em Música:

____________________

2- INFORMAÇÕES SOBRE A INSTITUIÇÃO EM QUE FOI FEITO O SEU

ESTÁGIO SUPERVISIONADO I (EDUCAÇÃO INFANTIL).

2.2- Onde foi realizado o seu Estágio Supervisionado enquanto licenciando em

Música da Escola de Música da UFRN (EMUFRN)?

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

2.2.1- Quando você fez este Estágio Supervisionado?

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

2.2.2- A Coordenação da escola em que você estagiou fez algum trabalho de

acolhimento com você, do tipo caracterização da escola, lhe foi apresentada a

Proposta Pedagógica da escola e o objetivo da Educação Musical dentro deste

contexto (dentro da Proposta Pedagógica da escola)? Comente sua resposta.

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

101

2.2.3- A escola em que você estagiou correspondeu suas expectativas como

estagiário quanto à realidade da atuação de um professor de Música na Educação

Infantil? Comente sua resposta.

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

2.3- Quais foram os principais desafios encontrados por você em relação a sua

atuação como estagiário na Educação Infantil?

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

2.4- Durante o seu estágio na Educação Infantil, você teve alguma orientação do

professor supervisor da escola onde atuou como estagiário (ou seja, do professor

efetivo da turma em que você atuou)? Comente a sua resposta.

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

3- INFORMAÇÕES SOBRE O COMPONENTE CURRICULAR ESTÁGIO

SUPERVISIONADO I (EDUCAÇÃO INFANTIL): METODOLOGIA E

DIDÁTICA APLICADAS EM SEU ESTÁGIO

3.1- Como foi feito o planejamento do seu estágio? Você o fez sozinho ou teve

auxílio do professor ministrante do componente curricular na UFRN e do

professor supervisor na escola em que você estagiou?

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

102

3.2- Quais foram os conteúdos abordados junto à turma na qual você estagiou?

Quais critérios você utilizou para a escolha deste conteúdo? Você fez utilização do

Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI)?

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

3.3- Você seguiu a metodologia utilizada pelo seu professor supervisor (professor

efetivo da turma em que você atuou) durante o seu estágio? Comente a sua

resposta.

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

3.4- Enquanto estagiário você compreendeu os fundamentos, natureza e objetivos

do seu Estágio Supervisionado? Comente sua resposta.

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

4- AUTONOMIA (S) DESENVOLVIDA (S) EM SEU ESTÁGIO:

CONTRIBUIÇÕES PARA A SUA IDENTIDADE DOCENTE

4.1- Hoje, professor (a) formado (a), você atua na Educação Infantil?

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

103

Gratidão por sua colaboração para com esta pesquisa!

Midiam de Souza Fernandes.

4.2- Se a resposta anterior (4.1) for sim, você poderia responder quais

contribuições o seu Estágio Supervisionado I trouxe para sua autonomia docente

(em relação a sua prática na Educação Infantil)?

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

4.3- A escola em que você estagiou contribuiu para o desenvolvimento de sua

autonomia docente? Você acredita que esta instituição na qual você cumpriu o seu

Estágio Supervisionado I – Educação Infantil teve um papel significante em sua

formação bem como no desenvolvimento da sua autonomia docente? Comente a

sua resposta.

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

4.4- O que é, no seu entendimento, a autonomia docente?

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

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