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UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE CENTRO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS E DA SAÚDE CURSO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS Viviani Mantovani Amador 408.80249-9 A utilização da História da Ciência no ensino: uma contribuição São Paulo 2011
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UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE
CENTRO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS E DA SAÚDE
CURSO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS
Viviani Mantovani Amador 408.80249-9
A utilização da História da Ciência no ensino: uma contribuição
São Paulo
2011
UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE
CENTRO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS E DA SAÚDE
CURSO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS
Aluna: Viviani Mantovani Amador Orientador: Professor Waldir Stefano.
A utilização da História da Ciência no ensino: uma contribuição
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado como requisito parcial para a obtenção do grau de Licenciatura em Ciências Biológicas pela Universidade Presbiteriana Mackenzie.
São Paulo
2011
AGRADECIMENTOS
Agradeço primeiramente á minha mãe, Rosimeire Jesus Mantovani, que me
ajuda e me apoia em minha vida e em meus estudos.
Agradeço meu Pai, Marques Amador de Almeida, que sempre me orientou e
desejou que eu adquirisse o estudo em minha vida.
Agradeço também ao Raphael Torres Cordon, por estar ao meu lado e me
ajudar, não só nas questões técnicas da informática, mas também por todo
apoio dado.
E por fim, agradeço meu orientador, Waldir Stefano, pela dedicação,
comprometimento e ajuda que foi dedicado a este trabalho.
Resumo
Esta pesquisa faz menção a reflexões e ideias de autores, a respeito da
inserção e da utilização da história científica no ensino de ciências. Em meio às
pesquisas surgiram observações e ressalvas com relação ao uso do método
utilizado pelos professores de ciências em sala de aula. Existem diversos
problemas que podem distorcer a aprendizagem do aluno, quando o método de
ensino de história da ciência em sala de aula é mal ministrado. Apesar desses
riscos, buscou-se através de referenciais bibliográficos a apresentação da
importância que a história da ciência proporciona para a aprendizagem do
estudante com base na correta utilização da mesma.
Palavras-chave: História da ciência, Pseudo-história, Ensino de ciências e
Concepção de ciências.
Abstract
This research makes mention of thoughts and ideas of authors, concerned with
the insertion and use of scientific history in science teaching. According this
research, observations and caveats have emerged regarding the method by
science teachers in the classroom. There are several issues that may distort
student learning, when the method of teaching history of science in the
classroom is poorly taught. Despite these risks, we sought through the
presentation of bibliographical references to the importance that the history of
science provides for student learning based on the correct use of it.
Keywords: History of science, Pseudo history, Science education and Concepts
of sciences.
Sumário
1. Introdução ......................................................................................................................... 7
2. Justificativa ........................................................................................................................ 8
3. Metodologia .................................................................................................................... 10
4. A utilização da história da ciência no ensino .................................................................. 11
4.1. Obstáculos e riscos para a aprendizagem do aluno ................................................ 15
4.2. Como utilizar a história da ciência de maneira mais adequada no ensino ............. 25
4.3. A importância da história da ciência na aprendizagem .......................................... 32
5. Discussão ......................................................................................................................... 39
6. Considerações finais ........................................................................................................ 52
7. Referências ...................................................................................................................... 53
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1. Introdução
Os alunos e as pessoas em geral possuem uma concepção
equivocada da ciência, em que esta é vista como uma verdade incontestável e
provada cientificamente. A ciência é influenciada por diversos fatores, e a
tecnologia da sociedade é um fator decisivo para as realizações de
experimentos e descobertas.
O estágio obrigatório da licenciatura e a convivência cotidiana
com algumas pessoas que não tiveram contato com a história da ciência ou
que tiveram, mas este foi dado através de uma pseudo-história, mas esta
conduziram-nas a uma concepção errônea sobre a natureza da ciência. Estas
experiências me fizeram refletir a respeito não somente sobre a importância da
história da ciência, mas também como esta deve ser utilizada, para ser capaz
de propiciar um bom aprendizado.
Na tentativa de analisar o modo mais adequado da utilização da
história da ciência para se evitar os riscos de uma pseudo-história no ensino,
esta pesquisa buscará verificar se apesar dos riscos, a inclusão da história da
ciência no ensino é vantajosa como instrumento que colaboraria com a
formação do estudante no sentido principalmente de tentar desmistificar a
ciência como sendo construída em cima de uma verdade absoluta.
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2. Justificativa
A ciência no ensino é apresentada muitas vezes em forma de conteúdo,
em que os alunos devem decorar a matéria. Com a inclusão da história da
ciência nas aulas, esse conteúdo poderá ser contextualizado e reflexivo,
permitindo uma maior participação nas discussões envolvendo o professor e os
alunos. Para Martins (1990) o professor deve abordar a concepção sobre o que
é ciência, e não apenas os conteúdos da disciplina.
O convívio com alunos e ex-alunos assim como a minha própria
experiência fez-me questionar por que as escolas muitas vezes tratam a
ciência como sendo uma verdade absoluta, capaz de provar e assim tornar
algo inquestionável. Nos materiais didáticos frequentemente os cientistas são
reconhecidos como gênios por suas descobertas maravilhosas, sem levar em
conta os trabalhos de outros pesquisadores anteriores na elaboração de uma
hipótese ou teoria que auxiliaram nas descobertas posteriores. Goulard (2005)
afirma que a história da ciência pode servir como um instrumento capaz de
desmistificar a concepção errônea que os alunos possuem da ciência e dos
cientistas, tornando-os mais humanos, e transformando a compreensão entre a
ciência e sociedade e também entre a ciência e outros saberes considerados
não científicos.
A utilização equivocada da história da ciência no ensino pode trazer riscos,
como, por exemplo, distorcer a ideia da construção de um modelo científico.
Este ensaio busca identificar esses riscos e contribuir com propostas para
solucionar os problemas que podem ser acarretados pela presença de uma
possível pseudo-história ensinada nas escolas, além disso, apresentar-se-á a
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importância e os cuidados tomados para essa inclusão no intuito de obtenção
de um melhor aprendizado da ciência pelo aluno.
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3. Metodologia
Esta pesquisa bibliográfica baseou-se inicialmente na leitura dos
trabalhos do pesquisador Roberto de Andrade Martins, que possui um
vasto acervo de material publicado em história da ciência. A partir disto
foram selecionados outros pesquisadores em filosofia e história da
ciência como as pesquisadoras: Lilian Al-Chueyr Pereira Martins, Ana
Maria Alfonso-Goldfarb e outros.
Após a seleção dos materiais fez-se a leitura, o fichamento, a
análise e o resumo dos materiais consultados.
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4. A utilização da história da ciência no ensino
A história é definida como um estudo do passado e simultaneamente a
análise do homem e os eventos causados por ele ao longo do tempo. A ideia
de que o passado ajuda a compreender o presente é quase indiscutível. Para
Trindade e Trindade (2003), a história da ciência não deveria ser omitida dos
meios que pretendem formar pessoas abertas e capazes de compreender a si
mesmos e ao mundo em que vivem afinal a ciência desenvolveu-se a partir da
necessidade do homem conhecer o mundo para sobreviver e conhecer a si
mesmo para viver.
Na compreensão do mundo a história se torna essencial, segundo
Chassot (2007), temos o direito de ser informados sobre os fatos para sermos
capazes de debater assuntos, um exemplo é o fato de que não podemos nos
submeter ás ditaduras de mercado que visam lucros imediatos e com isso
termos informações para buscar um planeta saudável, que é buscar também
um mundo com menos fome. E para isso, também, estuda-se a ciência.
A história da ciência estuda o presente e faz relações com o passado, de
acordo com Batista et. al (2005), tendo como objetivo desmistificar a ciência
como sendo uma atividade linear, individual e cumulativa. A localização do
momento histórico no qual um conhecimento científico foi produzido tem
importância na aprendizagem do aluno e, desta maneira o professor é capaz
de inovar as aulas, promovendo discussões de teorias científicas, inclusive que
não são definitivas e incontestáveis, e que na verdade o mundo é interpretado
diferentemente a cada dia e que devemos contestá-las, assim o educador
poderá desenvolver um pensamento crítico em seus educandos.
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Pelo motivo da história da ciência ser interpretada de diversas maneiras,
Goulart (2005) afirma que a ciência apresentada na escola é totalmente
fragmentada em pacotes fechados a argumentação, um exemplo é o
questionamento e a dúvida dos alunos sobre as leis e teorias científicas que
são expostas como se fossem dogmas, ou surgidas do nada ou da manga dos
cientistas. Para a autora, a história da ciência é um elemento que desafia,
motiva, medeia, articula e integra o processo da construção do conhecimento
científico pelo aluno.
Esta compreensão do passado para Bizzo (1992) equivaleria á
compreensão de parte significativa do futuro. Para ele o passado seria
constituído de elementos simples que se tornam complexos ao passar do
tempo por conta de um processo contínuo de elaboração científica, ainda relata
que várias iniciativas têm sido realizadas no sentido de colocar a história da
ciência a serviço do ensino em diversos países.
Assim como Bizzo (1992), o pesquisador Chassot (2007) defende a
necessidade de pensar em ciência com postura mais holística, ou seja, uma
ciência que contemple aspectos históricos com dimensões ambientais,
posturas éticas e políticas. Para ele essa proposta traz vantagens
especialmente se pensarmos na ciência que se aprende como um saber
escolar.
Houve a ocorrência nos últimos anos da reaproximação entre os campos
da história e da filosofia da ciência com iniciativas a prática de ensino segundo
Matthews (2007). O autor afirma que essa reaproximação é oportuna para o
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momento de crise com altos índices de evasão de alunos e professores em
salas de aula, assim como os altos índices de analfabetismo científico.
Prestes e Caldeira (2009) corroboram com Matthews (2007), afirmando
que houve o aumento do interesse pelo ensino de história da ciência no ensino
superior e básico em meados da década de 70. Para diversos autores está
ocorrendo uma tentativa de promover uma formação que supere a demarcação
entre o ensino dos conteúdos científicos e o de seus contextos de produção.
O objetivo do ensino da ciência para Matthews (2007) não deve ser
fornecer apenas as informações sobre as coisas do mundo e como elas
interagem, mas sim contribuir para um entendimento de como a ciência
funciona e os fatos que mundo da ciência possui. Para Campos e Nigro (1999)
a ciência não vive só de fatos, além disso, existem as ideias da época, e toda a
situação histórica é fundamental e decisiva pra impulsionar o cientista a
restringir a sua criação.
Prestes e Caldeira (2009) relatam que a história da ciência em escolas
americanas é apresentada como componente central da alfabetização
científica, e ela é uma ferramenta das mais adequadas para atingir essa meta
no ambiente escolar. Mas no Brasil a situação é diferente, apesar dos
parâmetros curriculares nacionais, PCNs (1997), defendem a investigação, por
exemplo, de diferentes tecnologias com princípios inventados há muito tempo,
e que mudaram a vida nas pessoas daquela época, a história, filosofia ou
sociologia da ciência não cumprem o papel integrador que poderiam conferir ao
currículo e existe a ausência do apelo ao ensino contextual da ciência.
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Quanto à contextualidade que a história da ciência proporciona, Alfonso-
Goldfarb (2004) comenta o fato de ser uma área interdisciplinar, que reverte
sua pesquisa em vários campos do conhecimento, assim sendo, existe grande
contato entre historiadores da ciência e educadores, uma vez que a história da
ciência oferece para a área da educação discussões sobre os vários modelos
do conhecimento. Assim como Alfonso-Goldfarb (2004), Trindade e Trindade
(2003), dizem que deve haver um estreito contato entre historiadores da ciência
e educadores, pois desta maneira haveria a promoção de discussões sobre a
existência de vários modelos de conhecimento contribuindo no
redimensionamento do ensino da ciência.
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4.1. Obstáculos e riscos para a aprendizagem do alu no
Apesar de todos os pontos positivos da inserção da história da ciência
nas aulas de ciência, muitos autores expressam os problemas e riscos dessa
inserção. Forato (2009) diz que pesquisas educacionais têm constatado que
supostos conteúdos históricos presentes em livros didáticos estão propondo
uma história da ciência distorcida em relação aos grandes personagens e
narrativas que ocasionam uma visão equivocada da natureza da ciência. Na
maioria das vezes essas são as únicas versões que o professor conhece o que
torna difícil ou impossível que ele encontre o problema e junto com o aluno
saiba lidar com ele de maneira crítica.
Há vários desafios ao levar conteúdos de história da ciência para a
educação científica conforme Forato (2009) e podem existir dificuldades
conjunturais, como as salas de aula cheias, o baixo salário dos professores e
as poucas aulas dificultam os estudos e os investimentos da formação
continuada. Martins (2000) aponta ainda a falta de domínio do conteúdo, e de
como torná-lo de fácil compreensão para os alunos como um dos problemas.
Para superar os problemas como a falta de preparação dos professores,
Martins (2000) afirma que são necessárias certas habilidades, como uma visão
mais ampla que a própria história da ciência fornece. Para o professor pensar
sobre o conhecimento do conteúdo é preciso além dos conhecimentos dos
fatos e da área, também a compreensão das estruturas da matéria, ele não
deve apenas definir aquilo que é aceito como verdade, ele deve também
explicar o porquê que certa proposição é considerada definitiva, porque se
deve aprendê-la e como ela se relaciona com outras proposições.
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O aprendizado de ciências de acordo com Martins (1990), muitas vezes
é dificultado por aquelas concepções do senso comum, e através da história da
ciência e das concepções antigas o professor compreenderia as dificuldades e
resistência dos alunos, com isso respeitaria com mais facilidade as concepções
dos educandos e faria modificações em suas concepções atuais.
Em pesquisa acerca das concepções de estudantes sobre a natureza da
ciência, El-Hani et al. (2004) apontam que os alunos chegaram a resultados em
que em geral apresentam concepções inadequadas sobre a natureza da
ciência, entre as concepções inadequadas, a mais encontrada foi a
compreensão do conhecimento científico como verdade absoluta. Chassot
(2007) e El-Hani et. al. (2004) corroboram que os alunos não podem ser
privados de fatos históricos, eles devem ter argumentos para poderem debater
a ciência.
Conforme as concepções de ciência pelos alunos, Silva (2010) aborda
algumas finalidades da educação científica, como a inserção dos estudantes ao
mundo da ciência, e isto deve ser baseado em saber conteúdos da ciência e
conteúdos sobre ciência, mas em alguns casos prevalece à discussão de
conceitos puramente conceituais, o que acarreta visões sobre a natureza da
ciência distorcidas e equivocadas. O professor em sua prática costuma ainda
que subentendidamente transferir essas visões sobre a natureza da ciência aos
alunos, o que pode ocasionar um pensamento equivocado da ciência, como a
visão indutivista do mito do gênio da ciência.
A respeito da quasi-história também chamada de pseudo-história ou
história simplificada, é aquela que erros podem acontecer devido a omissões, e
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é considerada verdade. Ela é uma falsificação da história com aspecto de
história genuína, cujo Imre Lakatos (1922-1974) 1 em sua obra Mathematics,
Science and Epistemology (1978), chamava de reconstruções racionais da
história. “A história não se apresenta simplesmente aos olhos do espectador;
ela tem que ser fabricada. Se a filosofia da ciência é vazia sem a história, então
a história da ciência, sem a filosofia, é cega” (MATTEWS, 2007, p.174).
Assim como Matthews (2007), Correa et al. (2010) afirmam que as
objeções a cerca da inclusão de história da ciência no ensino remetem a riscos
de uma abordagem pseudo-histórica que pode trazer possíveis prejuízos ao
espírito científico dos estudantes, podendo desviar temas considerados mais
importantes e desenvolver posições céticas aos saberes científicos. Poderá
ocorrer também através de lacunas e interpretações incorretas, deformações
históricas advindo de um desconhecimento da história da ciência por parte de
professores e autores.
Em contrapartida Martins et. al (2009), dizem que um relato muito fiel a
história, pode se tornar incompreensível para os alunos e encontrar um meio
termo exige persistência, criatividade e disponibilidade para ceder, ora de um
lado, ora de outro.
Além disso, Martins (1990) explica que um estudo aprofundado dos
procedimentos historicamente comprovados dos cientistas é a única forma
segura de se captar e transmitir a real natureza da ciência pelos professores e
um bom professor de ciências deve dominar o conteúdo e ter uma boa didática.
1 Imre Lakatos (Debrecen, 1922 - Londres, 1974) nasceu na Hungria e dedicou parte de sua vida aos estudos. Foi um filósofo da matemática e da ciência. FONTE: MOLINA, Jorge. Lakatos como filósofo da matemática. Episteme, Porto Alegre, n. 13, p. 129-153, jul./dez. 2001
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A história da ciência contribui para esses dois aspectos, no ensino de ciências
é introduzida em algumas situações à história da ciência com o uso de
cronologia e nomes, anedotas sobre cientistas que apresentam uma visão
distorcida e mistificada da ciência e dos cientistas.
Dessa forma, Silva e Martins (2003) afirmam que é possível ensinar
fatos interessantes sobre ciências sem entrar em detalhes técnicos, mas
acreditam que talvez a história da ciência não seja a melhor maneira de
apresentar os aspectos simples da ciência. Para os autores é possível usar a
história da ciência para enfatizar questões como a influência dos fatores
socioculturais, o desenvolvimento das teorias científicas e a relação entre o
desenvolvimento técnico e científico sem a análise dos aspectos difíceis. No
entanto, se objetivo é ensinar ciência através da historia da ciência, será
impossível evitar os detalhes técnicos.
Outro dilema é abordado por Forato (2009), segundo a autora o
aprofundamento histórico da ciência e quais aspectos a serem omitidos, devem
ser enfrentados com relação aos aspectos que variam de acordo com o
contexto, como o nível de escolarização dos alunos, dos objetivos pedagógicos
e os aspectos mais importantes a cerca dos conceitos necessários aos alunos.
Mas se olharmos para o lado da omissão da matemática em uma determinada
teoria, seria simplificação ou distorção? Se optarmos por um texto muito
simplificado, corremos risco de cometer a pseudo-história, mas um relato muito
aprofundado pode se tornar incompreensível para os alunos, isso é a
compressibilidade versus rigor histórico.
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Quanto a esse dilema, Martins (2000) comenta que os relatórios
“Alternativa para o ensino de ciências” (1979) e “Educação via ciências” (1981)
afirmam que um dos problemas para a incorporação de materiais mais
históricos e filosóficos no currículo de ciências era o fato de que os professores
não estavam preparados para ensinar essas contextualizações. Para o autor a
simplificação da história da ciência deve ser feita levando em consideração a
faixa etária dos alunos, apresentando importantes questões de como lemos e
interpretamos os fatos e através do problema do significado os alunos saberão
que pessoas veem as coisas de formas diferentes, e a história da ciência é
constituída num veículo natural para demonstrar como a subjetividade afeta a
própria ciência.
Para evitar os riscos trazidos pela história da ciência, Forato (2009) diz
que o professor deverá se perguntar a cerca do nível de profundidade dos
conteúdos históricos que devemos selecionar e quais poderão ser simplificados
sem serem distorcidos, pois o risco do professor construir uma pseudo-história,
e relatos superficiais não contribuem para a melhor compreensão da ciência,
se tornando assim em vão.
A simplificação e a omissão das narrativas históricas é um desafio a se
enfrentar. Segundo Bruner apud Martins (2000) os cientistas devem levar os
estudantes a serem cientistas, e seria admirável se os professores tivessem
uma noção razoável do que significa ser um cientista, mas a maioria deles
limita-se a aceitar a mitologia indutivista dos livros.
O professor possui o papel mais importante no sucesso da compreensão
da natureza da ciência, assim sendo, Martins (2000) afirma que o professor
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deve adquirir conhecimentos mais sólidos a cerca da história da ciência para
que tornem as aulas mais ricas e aprofundadas além de mais interessante para
os alunos.
Silva e Martins (2003) corroboram com Martins (2000) e ainda relatam
que professores que não possuem interesse e nem formação em história e
filosofia da ciência, frequentemente transmitem uma visão distorcida sobre a
ciência em pesquisas feitas por cientistas para os estudantes, e em geral esses
professores não percebem a falta de entendimento e quando tentam usar a
história da ciência com objetivo de melhorar o ensino, acabam expondo os
alunos a um conhecimento a cerca da história da ciência distorcido e simplista.
A distorção da história pode trazer prejuízos para a aprendizagem,
Matthews (2007) comenta sobre o livro “Será que a história da ciência deveria
ser censurada?” (1974) em que sugere que a história da ciência exerce uma
influência negativa sobre os estudantes porque ela acaba com as certezas do
dogma científico, sendo essas certezas muito importantes para se manter o
entusiasmo do estudante. E diz que apenas um público científico maduro
deveria ter acesso à história. Para o autor dizer que a história da ciência possa
ser simplificada não é um argumento decisivo contra ela, deve ser levado em
conta a faixa etária dos alunos e o currículo que será desenvolvido, ela ainda
pode se tornar mais complexa à medida que a situação educacional exija.
Quanto às distorções maiores, Matthews (2007) ainda argumenta que
elas podem ser apresentadas de forma mais adequada nos treinamentos de
profissionais da área. O problema da interpretação de textos de história da
ciência, não dificulta a aprendizagem, pelo contrário é uma ótima oportunidade
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para que os alunos sejam apresentados a questões de como interpretamos os
fatos e a complexidade dos significados e poderão ainda relacionar a forma
diferente que as pessoas veem as coisas com a constituição da história da
ciência, mostrando como esta subjetividade afeta a própria ciência.
A má interpretação dos fatos históricos é apontada por Martins e Martins
(2010), com relatos de pesquisas que mostram a dificuldade de compreensão e
aceitação do conceito de evolução pelos alunos, e em sua teoria há muitos
erros conceituais e históricos nos livros didáticos.
Um exemplo citado por Martins e Martins (2010), são os erros sobre a
teoria de Lamarck, em que o seu trabalho é tido como uma mera hipótese
associada geralmente à imagem das girafas com pescoços diferentes, o que
ocupa apenas um parágrafo em sua teoria. O livro didático acaba ainda
induzindo a uma ideia equivocada, além de confrontar essas ideias com as de
Darwin. A história da ciência possibilita a compreensão da natureza dos
conhecimentos científicos através de questionamentos desses conceitos.
O problema da interpretação de textos de história da ciência para
Matthews (2007), é que ela não dificulta a aprendizagem, pelo contrário é uma
ótima oportunidade para que os alunos sejam apresentados a questões de
como interpretamos os fatos e a complexidade dos significados e os alunos
poderão relacionar a forma diferente que as pessoas veem as coisas, com a
constituição da história da ciência, mostrando como esta subjetividade afeta a
própria ciência. Um professor de ciências com conhecimento amplo em história
da ciência pode ajudar os estudantes a compreenderem como a ciência
apreende, e não apreende o mundo real e o mundo subjetivo. Mas também o
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estudante pode ficar suscetível à escolha de renunciar ao seu próprio mundo
por ser imaginatório, ou renunciar ao mundo da ciência pela mesma razão.
Para a devida inclusão de história da ciência Martins et. al (2009) afirma
a necessidade de adaptações ao ambiente escolar, mas isso não significa
aceitar a construção de narrativas distorcidas dos fatos.
O respeito pelo contexto histórico é essencial, e respeitá-lo é interpretar
o passado anacronicamente, afirma Forato et. al (2009), de modo geral,
avaliam o passado de modo preconceituoso, fazendo seleções e
enaltecimentos a conceitos e teorias parecidas aos aceitos presentes.
Glorificam a genialidade de alguns personagens e muitas vezes descrevem
seus adversários como vilões e desconsideram a complexidade do fazer
científico como a contribuição dos debates, de erros, de teorias superadas etc.
O problema com as narrativas lineares, é citado por Martins et. al (2009),
o autor afirma que essas narrativas levam o aluno a crer numa ciência que
evolui sem falhas, guiada por um método universal e sem qualquer influência
social ou humana. Essa presença de fatos distorcidos da história traz prejuízos
à visão de ciência que tem sido recomendada na educação científica.
Em contrapartida com Martins et. al (2009), Matthews (2007) aponta a
estrutura das revoluções científicas de Thomas Kuhn (1922-1996)2 que afirma
que a história da ciência na sala de aula deveria ser distorcida justamente para
que os cientistas do passado fossem retratados como cientistas modernos 2Thomas Samuel Kuhn (Cincinnati, 18 de Julho 1922 - Cambridge, 17 de Junho 1996) foi um físico que posteriormente dedicou-se a história da ciência, cujo trabalho incidiu sobre História da ciência e filosofia da ciência. FONTE: SOUZA, José, KOWALSKI, Fábio e BEUREN, Ilse. A filofosofia em campos interdisciplinares: A inserção de Thomas S. Kuhn na contabilidade. Universidade Regional de Blumenau (FURB), Programa de Pós-Graduação em Ciências Contábeis – Blumenau, SC, Brasil. 2006.
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quanto ao modo de trabalho, um exemplo é a teoria da relatividade de Einstein
é algo que tem sido discutido, de como teria sido inspirada pelo fracasso do
experimento de Michelson e Morley (1852-1931)3, inspirado por Popper (1902-
1994)4. A visão predominante de que a teoria Einstein é posterior aos
experimentos, ao invés de precedê-los.
Os motivos que levam a erros sobre a natureza da ciência cometidos
pelo professor em sala de aula de aula é apontado por Martins (2007) através
de uma pesquisa feita a alunos do curso de licenciatura em física, alunos da
pós-graduação em ensino das ciências naturais e matemática e alunos de um
curso de extensão intitulado Tópicos da Historia e Filosofia da Física.
Nesta pesquisa foram feitas perguntas acerca do termo “história e
filosofia da ciência”, entre elas apareceu uma questão da dificuldade no
trabalho com a história e filosofia da ciência e as respostas mais dadas foram
sobre a falta de material didático que trate desse tipo de conteúdo, o currículo
escolar voltado para vestibulares e os conteúdos exigidos pela escola, o tempo
disponível, a resistência dos alunos apegados ao ensino tradicional e a falta de
formação dos professores.
A falta de formação do professor de acordo com Martins et. al (2009) é
um problema que seria minimizado se o professor tivesse sido preparado para
3 Michelson, Albert Abraham (1852-1931) Físico norte-americano de origem alemã. Eduard Williams Morley (1838 - 1923) Químico e Físico norte-americano. Estudaram as densidades do oxigênio e hidrogênio e provaram a teoria da relatividade. FONTE: KARAN, Ricardo, CRUZ, Sonia e COIMBRA, Débora. Experiência de Michelson-Morley no ensino médio: Prerrogativas e possibilidades. Programa de Pós-Graduação em Educação Científica e Tecnológica – Departamento de Física – Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, SC. Departamento de Física – Universidade Federal de São Carlos, São Carlos, SP, Brasil. 4 Karl Raimund Popper, em Viena, 1902 - Londres, 1994, foi um filósofo austríaco e desenvolveu este princípio na lógica do cientista da pesquisa. FONTE: http://pt.infobiografias.com/biografia/29337/Karl-Popper.html
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lidar de modo consciente e crítico com todos esses obstáculos. Uma das
formas seria fornecer elementos para lidar com os desafios do uso da história
da ciência no ambiente escolar. Martins (1990) afirma que existem cursos de
formação de professores que vem construindo seus currículos com o eixo
norteador a história da ciência, o que possibilita aos professores uma visão
abrangente do conhecimento, e os faz perceber que a realidade pode ser
interpretada de várias maneiras.
Outros aspectos da formação de professores são abordados por Martins
(1990), o autor afirma que o ensino de história da ciência em cursos para
professores propicia uma análise crítica das condições da criação e
apropriação do conhecimento científico através de diversas culturas, e atesta
que o conhecimento esta sujeito a transformações, ela também questiona as
pretensões da verdade, e até revela perguntas que não são feitas nas outras
disciplinas do curso de formação de professores.
A formação dos professores é destacada por Silva (2010). Para a autora
a formação de professores deve se preocupar não só com habilidades
relacionadas á conceitos científicos, mas também com a inserção da história e
filosofia da ciência, que pode subsidiar discussões sobre a epistemologia da
ciência, o que melhora a visão dos professores e também a sua prática,
facilitando a instrumentalização da mesma.
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4.2. Como utilizar a história da ciência de maneira mais adequada no
ensino
Todos os problemas apresentados podem ser solucionados. Para
Matthews (2007) converter esses projetos para a sala de aula requer novas
orientações para a prática e a avaliação, novos materiais didáticos e a inclusão
de cursos sobre história e filosofia da ciência no treinamento de professores.
Para Martins (1990) metas de elevação do nível cultural dos estudantes
de curso superiores devem ser feitas, a universidade deve se preocupar não só
com as tarefas definidas para treinar especialistas, mas também com uma
formação cultural, como o ensino de história e filosofia da ciência, pois a
história cultural da humanidade é um dos pontos básicos da formação cultural.
A história da ciência é um modo de ensinar como se deram as transformações
do mundo, de onde saíram as concepções sobre a natureza, o ser humano e
nossos recursos técnicos. E ainda ela pode ter uso para balancear aspectos
técnicos e complementá-los com aspectos sociais, humanos e culturais.
Apesar dos problemas citado por muitos autores com a má interpretação
da natureza da ciência, Forato (2009) discorre sobre o fato da natureza não
possuir dados simples ao ponto de haver interpretações duvidosas; a ciência é
uma atividade realizada por seres humanos e influenciada pelo contexto
sociocultural de uma determinada época; teorias científicas não podem ser
provadas e não são feitas unicamente a partir da experiência; o conhecimento
baseia-se fortemente na observação, evidência experimental, argumentos
racionais, no ceticismo etc.
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O tempo é um fator importante, e é ressaltado por Forato (2009), a
pesquisadora afirma que para o sucesso do ensino, ele varia de acordo com o
ambiente educacional e necessita de limitações quanto à quantidade de
conteúdo histórico a ser abordado, mas uma excessiva simplificação pode
ocasionar em um grande risco a distorção histórica, para que isso não ocorra o
professor deve selecionar episódios históricos bem delimitados sem cometer
narrativas superficiais.
Para Martins et. al (2009), é importante que o educador reconheça a
pseudo-história e fique alerta para os seus indícios. Deve-se considerar a
pertinência dos saberes escolares, a legitimidade cultural em seu contexto
sócio-cultural e as necessidades didáticas da disciplina para respeitar a
autonomia epistemológica atribuída ao saber escolar. É fundamental a
importância de promover na educação científica uma visão sobre natureza da
ciência que incorpore os seguintes aspectos:
A natureza não fornece dados suficientemente simples que permitam interpretações sem ambiguidades; uma observação significativa não é possível sem uma expectativa preexistente; a ciência é uma atividade humana influenciada pelo contexto sociocultural de cada época; teorias científicas não podem ser provadas e não são elaboradas unicamente a partir da experiência; o conhecimento científico baseia-se fortemente, mas não inteiramente na observação, na evidência experimental, nos argumentos racionais e no ceticismo (MARTINS et. al, 2009, p. 5).
Além dos aspectos descritos por Martins et. al (2009), Forato (2009)
afirma que o professor deverá se perguntar a cerca de qual o nível de
profundidade dos conteúdos históricos que devemos selecionar e quais
poderão ser simplificados sem serem distorcidos, pois o risco do professor
construir uma pseudo-história, e relatos superficiais não contribuem para a
melhor compreensão da ciência, se tornando assim em vão.
27
A simplificação e a omissão das narrativas históricas é um desafio a se
enfrentar. Para Forato (2009) o conteúdo das narrativas históricas e o modo de
apresentá-la devem permitir a problematização e a observação neutra dos
fenômenos e experimentos, sem desvalorizar a importância da observação, da
evidência experimental, dos argumentos racionais e do ceticismo na
construção do conhecimento científico. Esses problemas seriam diminuídos se
historiadores da ciência publicassem trabalhos adequados ao ensino.
Para a devida seleção dos conteúdos históricos, de acordo com Martins
(1999) é necessário a avaliação de tópicos extraídos da história da ciência que
possuam características que permitam abordar discussões em torno desses
objetivos. O tempo disponível para abordar o conteúdo deve ser bem
destinado, pois uma excessiva simplificação acarreta em riscos em termos de
distorções históricas.
Entretanto, Forato (2009) afirma que enfrentar os desafios da
harmonização das prescrições historiográficas envolve escolhas e riscos. Um
deles é apresentar um relato de episódios históricos sem que o aluno perca a
visão ampla do fato, para isso é preciso conciliar as prescrições para a não
construção de uma história distorcida, e favorecer uma compreensão
contextualizada dos conceitos com uma perspectiva histórica mais ampla da
construção da ciência. A escolha entre a profundidade e a extensão gera um
conflito e sua escolha vai depender do contexto das metas pedagógicas do
curso.
Além disso, Matthews (2007) propõe a necessidade de se selecionar
episódios históricos bem delimitados sem incorrer em narrativas superficiais.
28
Em algumas situações é difícil harmonizar história com requisitos pedagógicos,
entretanto enfrentar conflitos e dilemas envolve fazer escolhas e assumir
riscos. Requer um objeto de pesquisa limitado tematicamente e temporalmente,
isso impõe difíceis escolhas, como conciliar as prescrições para não se
construir uma história da ciência distorcida, e a escolha da extensão ou a
profundidade do assunto, o que pode gerar um conflito.
O problema da história da ciência distorcida é relatado por Forato
(2009), o autor afirma que a pseudo-história é reforçada pela crença que
alguns professores possuem a cerca de benefícios das reconstruções
racionais, o que pode trazer prejuízos ao aprendizado do aluno. O professor é
mal formado a respeito da história da ciência, mas é possível desenvolver
ações para a busca de elementos a esses professores para lidarem com os
desafios no ambiente escolar.
Para evitar os riscos da pseudo-história, Melo e Martins et. al (2009)
relatam uma pesquisa que foi elaborada com uma sequência de atividades, as
quais foram aplicadas no ensino médio, os obstáculos apresentados já eram
previstos teoricamente, e para superação desses obstáculos foi necessário
afastar-se um pouco das exigências histográficas atuais, para o favorecimento
das necessidades dos alunos. Estratégias para compensarem os desvios para
não ocorrer à transmissão de uma pseudo-história foram propostas.
Pesquisas feitas sobre concepções de estudantes sobre a natureza da
ciência, conforme El-Hani et al. (2004), chegaram todas a resultados
semelhantes, demonstrando que os estudantes em geral apresentam
concepções inadequadas sobre a natureza da ciência, entre essas concepções
29
inadequadas podem citar a compreensão do conhecimento científico como
verdade absoluta e a visão empírico-indutivista da ciência.
Esses resultados para El-Hani et al. (2004) levam a conclusão de que os
currículos não estavam conseguindo propiciar o desenvolvimento de uma visão
mais adequada sobre a natureza da ciência, ele ainda diz que nessas
investigações foram inadequadas também acerca da visão dos professores,
constatando que estes também possuem concepções empírico-indutivistas
sobre a natureza da ciência. Segundo Silva (2010) para que os alunos
construam uma concepção de ciência mais fundamentada é necessário
repensar a prática do professor.
As mudanças, como a concepção da natureza da ciência devem
começar pelo professor, Martins (1990) afirma que o professor deve abordar a
concepção sobre o que é ciência, e não apenas os conteúdos. O conhecimento
sobre a natureza da ciência pode ser adquirido de duas maneiras, uma delas é
pela prática da pesquisa e a outra pelo estudo da história da ciência. Os
estudos da história da ciência ampliam significativamente a percepção e crítica
de procedimentos, o que muitas vezes ocorre é a visão ingênua e distorcida da
natureza que ele mesmo faz.
A abordagem do professor deverá ser repensada, de acordo com
Matthews (2007) os defensores da história da ciência no ensino de ciências e
no treinamento de professores defendem uma abordagem que contextualize
aspectos ético, social, histórico, filosófico e tecnológico, o que é considerado
um velho argumento que o ensino de ciências deveria ter.
30
Matthews (2007) ainda relata que na Inglaterra os alunos de primeiro e
segundo grau aprendem não só o contexto atual da ciência e também sobre a
natureza da ciência. A introdução a secção da história da ciência do curso
afirma que o conhecimento e entendimento a cerca do pensamento científico
muda através do tempo e a natureza desses pensamentos, assim como sua
utilização são afetados por contextos da sociedade da época, e esse
conhecimento deve ser desenvolvido com os alunos.
O processo de construção do conhecimento científico para Martins
(1999) não deve se limitar a transmitir os resultados atualmente aceitos, é
importante que o ensino de ciências proponha uma visão mais ampla de todo o
processo, e não se limite. Para isso é preciso que sejam compreendidos os
valores intrínsecos à ciência, em que o método científico se fundamenta em
algo que tem a mesma natureza que a ética ou a estética para poder orientar e
avaliar a pesquisa científica.
Conhecendo a natureza da ciência deve-se evitar a arrogância
dogmática daqueles que pensam que ciência é a verdade, para isso é preciso
que se compreendam as limitações, impossibilidades epistemológicas que a
ciência possui e reconhecer que os resultados científicos são sempre
provisórios, e esses fatores devem ser propostos em sala de aula para uma
real aprendizagem dos alunos quanto ao processo científico.
Para tal, Trindade (2008) reforça que a compatibilidade em termos de
saberes, se da através da transposição didática, em que os significados dos
conteúdos deverão ser buscados, e a história da ciência pode ser o caminho
para compreender o significado dos saberes escolares. Para Matthews (2007)
31
o conteúdo histórico e a forma que ele deve ser apresentado devem permitir a
problematização neutra nos fenômenos e experimentos em sala de aula.
Não é recomendável que estudantes sejam simplesmente encaminhados aos departamentos de filosofia em busca de história da ciência. Na Itália, esses cursos acabam por se tomarem apenas mais um tijolo na parede, ou seja, uma tarefa a mais para ser cumprida antes de se começar a ensinar. Os cursos em história da ciência devem começar explorando os problemas que os professores consideram pertinentes ao desenvolvimento de sua práxis profissional (MATTHEWS, 2007, p.190).
32
4.3. A importância da história da ciência na aprend izagem
O objetivo da história da ciência para Martins (1998) é evitar que seja
adotada uma visão ingênua ou arrogante da ciência. O autor relata que muitos
professores ainda passam a ideia de que a ciência é algo provado e sendo
assim, é uma verdade absoluta, eterna e imutável, pois seus construtores são
gênios que não cometem erros. Ela deverá mostrar através de uma análise
histórica que a ciência é mutável, feita por seres humanos falíveis que
aperfeiçoam seu conhecimento e não pode ser considerada definitiva, isso tudo
sem destruir o valor da ciência, mostrar que apesar dos erros os cientistas se
baseiam em evidências em seus trabalhos.
A história da ciência pode trazer muitas contribuições, de acordo com
Martins (1990) ela contribui para a compreensão de resultados científicos que
sem o conhecimento histórico se tornam impossíveis de serem compreendidos
e são apenas memorizados. Goulart (2005) em um trabalho desenvolvido com
uma professora da disciplina de física observou que a maioria dos alunos
estranha que para uma hipótese virar uma teoria científica é necessário que
esta seja comprovada.
Goulart (2005), ainda cita casos de alunos que não percebem que o
conhecimento científico é propriedade comum de um grupo científico, ou seja,
um grupo social. A história da ciência compreende a história deste grupo e a de
seus construtores e pode desmistificar essa concepção errônea que os alunos
possuem da ciência e dos cientistas, pois os tornam mais humanos e provoca
uma transformação na compreensão entre a ciência e sociedade e entre a
ciência e outros saberes considerados não científicos.
33
Uma pesquisa feita com alunos de cursos superiores foi a respeito da
importância da história da ciência no ensino médio relatada por Martins (2007)
mostrou que uma das questões abordadas foi a respeito da importância da
história e filosofia da ciência no ensino médio, e as respostas que mais
apareceram foram, o desenvolvimento histórico da ciência, como evoluiu e
como é feita, facilita o aprendizado através da origem dos conceitos a serem
trabalhados, da sentido ao conhecimento através da contextualização, ajuda a
despertar a curiosidade dos alunos e contribui para a desmistificação da
ciência contribuindo para uma visão mais crítica.
A pesquisa concluiu que a história da ciência é vista como um conteúdo
a ser usado na introdução de um assunto e em geral não faz parte do
desenvolvimento do programa e mesmo sendo usada como algo secundário,
ainda sim é algo que se utiliza com o objetivo de motivar os alunos aos estudos
posteriores.
Vários autores como Silva (2010) concordam que a história da ciência
contribui para uma melhor compreensão dos aspectos da natureza da ciência,
a relação entre a ciência e a sociedade, a percepção da ciência como atividade
do homem e a falibilidade dos cientistas; entre outros. Sua utilização melhora o
aprendizado dos próprios conceitos científicos.
Mais benefícios proporcionados pela história da ciência são abordados
por Silva (2010), a reflexão a cerca do significado do conhecimento científico, o
que supera obstáculos na aprendizagem dos alunos, favorece a elaboração de
novas práticas e materiais para o ensino e proporciona a discussão e
contestação das certezas sobre a ciência, sua metodologia e seus objetivos. E
34
desmistifica o modelo empírico-indutivista, em que se necessita de um método
para se fazer ciência.
Outros aspectos positivos são ressaltados por Goulart (2005), como no
sentido de que a evolução do pensamento e das teorias científicas estão
conectadas a evolução de ideias filosóficas, sociais, políticas, religiosas, ou
seja, a toda cultura na qual ele foi produzido. A investigação dessa evolução
nos da uma compreensão do nosso próprio modo de organização intelectual,
social e política, como a forma governamental e tecnológica da época por
exemplo. Apenas com o saber a cerca de como evoluíram os conceitos
científicos e como surgiram as teorias e o pensamento científico, é que será
possível compreender a atualidade, e seremos capazes de desmistificar e
contextualizar a ciência.
Corroborando com as ideias de Goulart (2005), Matthews (2007)
considera que a história da ciência pode humanizar as ciências, reaproximando
assim de interesses pessoais, éticos, culturais e políticos da comunidade,
tornam as aulas mais desafiadoras e reflexivas, permitindo assim um
envolvimento maior do aluno e seu pensamento crítico. Também supera a falta
de entendimento quanto a fórmulas e equações que são recitadas pelos
professores, pois o professor desenvolverá uma epistemologia da ciência mais
rica e autêntica para uma maior compreensão da estrutura da ciência.
Além da maior compreensão da natureza da ciência, Prestes e Caldeira
(2009) e El-Hani et al. (2004), reforçam as ideias de Matthews (2007), e
afirmam que essas abordagens contextuais podem contribuir para diversos
fatores, entre eles estão: Humanizar as ciências, conectando as com
35
preocupações pessoais, éticas, culturais e políticas, tornar as aulas de ciência
mais desafiadoras e estimular o desenvolvimento de habilidades de raciocínio e
pensamento crítico, promover uma compreensão mais profunda e adequada
dos próprios conteúdos científicos, melhorar a formação dos professores
ajudando-os no desenvolvimento de uma compreensão mais rica e autêntica
das ciências, ajudar os professores a apreciar melhor as dificuldades de
aprendizagem dos alunos, alertando para dificuldades históricas no
desenvolvimento do conhecimento científico, promover nos professores uma
compreensão mais clara de debates contemporâneos na área de educação
com um forte componente epistemológico, á exemplo dos debates sobre o
construtivismo ou multiculturalismo.
A inclusão da história da ciência no ensino para Batista e Mohr (2005) é
importante porque respeita as personalidades dos estudantes, sendo que se o
aluno quiser se aprofundar na carreira de cientista ou escolher outra profissão,
ele será possuidor de um olhar crítico e capaz de perceber o desenvolvimento
da ciência e as influências sobre a sociedade.
Uma lista de argumentos a favor da história da ciência é colocada por
Matthews (2007), para ele a história da ciência promove um ensino de melhor
qualidade por proporcionar uma serie de fatores como: coerência, crítica
humanização e um professor que tenha conhecimento em história e filosofia da
ciência, mesmo sendo um conhecimento que não seja usado diretamente em
sua didática pedagógica é usado indiretamente o que às vezes não é percebido
em sala de aula.
A tradição contextualista assevera que a história da ciência contribui para seu ensino por que: (1) motiva e atrai os alunos; (2) humaniza a
36
matéria; (3) promove uma compreensão melhor dos conceitos científicos por traçar seu desenvolvimento e aperfeiçoamento; (4) há um valor intrínseco em se compreender certos episódios fundamentais na história da ciência a Revolução Científica, o darwinismo, etc.; (5) demonstra que a ciência é mutável e instável e que, por isso, o pensamento científico atual está sujeito a transformações que (6) se opõem a ideologia cientificista; e, finalmente, (7) a história permite uma compreensão mais profícua do método científico e apresenta os padrões de mudança na metodologia vigente (MATTHEWS, 2007, p.172).
Outro aspecto positivo da história da ciência é abordado por Trindade
(2008), o autor afirma que a história da ciência possui caráter interdisciplinar e
completa o pensamento científico, estimulando a percepção entre os
fenômenos, essencial o desenvolvimento da visão do ser humano, como
construtor e transformador de seu meio natural, possibilita a compreensão com
o mundo da informação, do entendimento histórico da vida científica, social,
produtiva da sociedade, e é um aprendizado crítico de uma participação na
cultura científica fundamental na saga da humanidade.
A história da ciência mostra como o pensamento científico se modifica com o tempo, evidenciando que as teorias não são definitivas e irrevogáveis; desmistifica o método científico, fornecendo ao estudante os subsídios necessários para que ele tenha uma melhor compreensão do fazer ciência. Além disso, pode transformar as aulas de ciência em mais desafiadoras e reflexivas, possibilitando, dessa maneira, o desenvolvimento do pensamento crítico. A responsabilidade maior do educador com o ensino de ciências é procurar que nossos alunos, com a educação que fazemos, transformem-se em seres humanos mais críticos (TRINDADE, 2008, p.9).
Correa et al. (2010) corroboram com Trindade (2008) e apontam
pesquisas que revelam a dificuldade de compreensão e aceitação do conceito
de evolução pelos alunos, e em sua teoria há muitos erros conceituais e
históricos nos livros didáticos. Para Martins (1998) a história da ciência
possibilita a compreensão da natureza dos conhecimentos científicos através
de questionamentos desses conceitos.
37
A utilização da história da ciência no ensino conforme Martins (1998) é
um dispositivo útil, que contribui para tornar os conteúdos mais interessantes e
facilitar sua compreensão, além disso, há muitos outros aspectos positivos da
história da ciência na educação, como mostrar o processo da construção do
conhecimento, para que se tenha uma visão concreta da natureza real da
ciência, e desmistifica o conhecimento científico, possibilitando uma formação
crítica ao aluno. Segundo Forato et. al (2004) quando um exemplo histórico é
apresentado aos alunos, assim como a influência de fatores religiosos no
trabalho do cientista é algo que permite a compreensão de como se deu o
processo, sem isso os alunos são meramente doutrinados a memorização.
E ao contrário do que se tem em um ensino de ciências sem história da
ciência, teremos concepções reais dos fatos ocorridos, Martins (1998) aponta
que é através dos episódios históricos que percebemos que o processo
científico é lento até chegarem às concepções aceitas atualmente, isso facilita
o aprendizado do conteúdo, pois o professor irá perceber que a aceitação ou
não aceitação de alguma proposta depende de sua fundamentação, e que
nesse processo estão envolvidas forças sociais, políticas, filosóficas ou
religiosas.
Um exemplo sobre a natureza da ciência é relatado por Goulart (2005),
em que Newton em seu trabalho “Subi nos ombros de gigantes” sabe da
necessidade de reconhecer o pensamento de seus pensadores e estar a par
dos problemas e obstáculos científicos que existiam.
A história da ciência no ensino de acordo com Alfonso-Goldfarb (2004)
tem servido de estímulo aos professores, pois “evita que seus alunos sejam
38
tratados como pequenos gregos que devem ser transformados em jovens
Newtons” (ALFONSO-GOLDFARB, 2004, p.88). E quanto aos estudantes, eles
rompem a superioridade e a predestinação do conhecimento científico,
tornando possível a participação dos mesmos através de discussões sobre
ideias diferentes e dúvidas sobre o começo das ideias científicas também
ajudam entender melhor os processos e convenções, evitando a velha técnica
escolar de decorar.
Os fenômenos possuem interpretações diferentes conforme a época de
acordo com Pechliye (2010) e vários aspectos contribuem para isso, sendo a
evolução tecnologia um dos mais influentes e decisivos para essa mudança.
Embora, mesmo que haja o avanço cada vez mais eficiente, nunca
chegaremos à verdade absoluta, levando em conta que as provas científicas
são valorosas, elas também são provisórias, e mudam conforme um grupo da
comunidade científica resolva criticar essas explicações existentes até então,
julgando que elas não são mais suficientes para contexto sócio-histórico da
época.
A ciência vem avançando ao longo do tempo, para Chassot (2007) a
ideia de que temos agora uma ciência que se edifica passo a passo não
corresponde à verdade. Reviravoltas em teorias tidas como certas modificam a
cada momento as exigências de novas maneiras de pensar em relação à
ciência. A ciência não se distingue pela aplicação rigorosa de um método
científico único e que não existe esse método único e aquele quem pretender
agir, prescrever ou decidir em nome da verdade absoluta será um pensador
medíocre.
39
5. Discussão
Continuamos ensinando como era ensinado antes da revolução
científica nos séculos XVII, afirma Trindade (2008) e o erro de cronologia dessa
situação gera uma desinformação já nos primeiros anos escolares. Martins
(1990) afirma que a história da ciência é um modo de ensinar com se deu as
transformações do mundo, de onde saíram às concepções sobre a natureza, o
ser humano e nossos recursos técnicos.
Nos últimos anos, segundo Matthews (2007) ocorreu uma
reaproximação entre os campos da história e da filosofia da ciência com
iniciativas a prática de ensino, que são oportunas para o momento de crise no
ensino com autos índices de evasão de alunos e professores em salas de aula,
assim como os altos índices de analfabetismo científico.
À medida que a ciência se torna mais complexa, os exemplos históricos
são postos de lado. Alfonso-Goldfarb (2004) relata que quando as
complicações aumentam os exemplos históricos diminuem nas discussões e
textos dos que se preocupavam com a reflexão científica e a ciência
preocupada com o presente não precisa do passado, com isso a história da
ciência foi perdendo até o pequeno papel de auxiliar na compreensão da
ciência em escolas.
Os diversos problemas de aprendizagem de ciência estão tentando ser
revertidos em escolas de diversos países. Segundo Matthews (2007) a inclusão
de história da ciência nos currículos já vem ocorrendo em países como à
Inglaterra, País de Gales e nos Estados Unidos. Para Martins (1998) a
40
utilização da história da ciência no ensino é um dispositivo útil, que contribui
para tornar os conteúdos mais interessantes e facilitar sua compreensão.
A história da ciência traz muitos benefícios ao ensino de ciência,
segundo Correa et. al (2010) a história da ciência possibilita a compreensão da
natureza dos conhecimentos científicos através de questionamentos desses
conceitos. Mas usada de maneira errada traz muitos prejuízos ao aprendizado
do aluno.
O fato de a história a ciência possuir interpretações equivocadas deve
ser trabalhado. Para Forato (2009) a natureza não possui dados simples ao
ponto de haver interpretações duvidosas, e ela deve ser interpretada de modo
que esses dados sejam evidenciados: a ciência é uma atividade realizada por
seres humanos e influência pelo contexto sociocultural de uma determinada
época, teorias científicas não podem ser provadas e não são feitas unicamente
a partir da experiência, o conhecimento baseia-se fortemente na observação,
evidencia experimental, argumentos racionais, no ceticismo etc.
Essa concepção equivocada a cerca da ciência é abordada por Campos
e Nigro (1999), segundo os autores, os alunos podem ter concepções erradas
sobre a natureza da ciência, sendo uma delas que a ciência seja verdade
absoluta, o que a história da ciência faz é mostrar que os fatos em que a
ciência depende da tecnologia da época, e isso na maioria das escolas foram
negados para eles.
A má utilização da história da ciência pode trazer riscos, como afirma
Martins (2000) em que não há evidência de que abordagens da história
aplicada a ciência diminuam o entendimento científico, elas podem abalar certa
41
convicção pseudo-científica, o que não é ruim. Mas ela deverá ser bem
trabalhada, pois ela pode trazer riscos, conforme Correa et al. (2010) os
argumentos contra a inclusão de história da ciência no ensino é que ela levar a
uma abordagem pseudo-histórica e possíveis prejuízos ao espírito científico
dos estudantes, podendo desviar temas considerados mais importantes e
desenvolver posições céticas aos saberes científicos. Poderá ocorrer também
através de lacunas e interpretações incorretas, deformações históricas advindo
de um desconhecimento da história da ciência por parte de professores e
autores.
Os riscos podem ocorrer quando o professor não possui qualificação
suficiente para trabalhar com seus alunos. Para Forato (2009) o problema da
pseudo-história é reforçado pela crença que alguns professores possuem a
cerca de benefícios das reconstruções racionais, o que pode trazer prejuízos
ao aprendizado do aluno. O professor é mal formado a respeito da história da
ciência, mas é possível desenvolver ações para a busca de elementos a esses
professores para lidarem com os desafios no ambiente escolar.
Existem obstáculos estruturais a serem superados, afirma Forato (2009)
e essa superação deve ocorrer por meio de ações e iniciativas na construção
do saber ensinar o saber ensinado. Segundo Martins (2009) a falta de
formação do professor é um problema que seria minimizado se o professor
tivesse sido preparado para lidar de modo consciente e crítico com todos esses
obstáculos. Uma das formas disso seria fornecer elementos para lidar com os
desafios do uso da história da ciência no ambiente escolar.
42
O material didático é outro ponto muito importante na inclusão de história
da ciência na sala de aula. Segundo Correa et. al (2010) existem pesquisas
que apontam a dificuldade de compreensão e aceitação do conceito de
evolução pelos alunos, e em sua teoria há muitos erros conceituais e históricos
nos livros didáticos.
Para Peduzzi apud Batista et. al (2005) os livros didáticos apresentam
uma linearidade que demonstra uma história da ciência apenas de vencedores,
justamente para que a sequência de experimentos bem sucedidos permaneça
ideal, fazendo com que o relato histórico fique superficial com a citação apenas
de nomes conhecidos, não garantindo a situação real da pesquisa. Esse tipo
de uso errôneo da história da ciência é considerado pior o que sua ausência.
O tempo é outro fator que impede essa inclusão, pois os professores
ficam preocupados em inserir algo a mais nas aulas e perderem tempo que
seria dado o “conteúdo” e muitas vezes se prendem ao plano de ensino, e
acabam ensinando em sala de aula uma história da ciência simplificada
demasiadamente. Matthews (2007) afirma que dizer que a história da ciência
possa ser simplificada não é um argumento contra ela e deve ser levado em
conta a faixa etária dos alunos e o currículo que será desenvolvido, ela ainda
pode se tornar mais complexa à medida a situação educacional exija.
Se as distorções forem maiores podem prejudicar o aprendizado, mas
segundo Mathews (2007) elas podem ser apresentadas de forma mais
adequada nos treinamentos de profissionais da área. O problema da
interpretação de textos de história da ciência, não dificulta a aprendizagem,
pelo contrario é uma ótima oportunidade para que os alunos sejam
43
apresentados a questões de como interpretamos os fatos e a complexidade
dos significados e os alunos poderão relacionar a forma diferente que as
sabem que as pessoas veem as coisas com a constituição da história da
ciência.
O professor deverá se dedicar ao elaborar suas aulas, e tomar as
devidas escolhas quanto ao tempo e conteúdo. Para Forato (2009) enfrentar os
desafios da harmonização das prescrições historiográficas envolve escolhas e
riscos. Um deles é apresentar um relato de episódios históricos sem que o
aluno perca a visão ampla do fato, para isso é preciso conciliaras prescrições
para a não construção de uma história distorcida, e favorecer uma
compreensão contextualizada dos conceitos com uma perspectiva histórica
mais ampla da construção da ciência. A escolha entre a profundidade e a
extensão gera um conflito e sua escolha vai depender do contexto das metas
pedagógicas do curso.
Outro dilema a ser enfrentado é relatado por Forato (2009) com relação
ao aprofundamento da histórica da ciência é quais aspectos a serem omitidos,
o que varia de acordo com o contexto, como o nível de escolarização dos
alunos, dos objetivos pedagógicos e os aspectos mais importantes a cerca dos
conceitos necessários aos alunos.
Para que a conversão desses projetos para a sala de aula ocorra,
Matthews (2007) afirma que é preciso novas orientações e afirma que além de
treinamentos de professores, novos materiais didáticos precisam ser utilizados.
Para Forato (2009) esses problemas seriam diminuídos se historiadores da
ciência publicassem trabalhos adequados ao ensino. Com um maior acervo de
44
dados que ajudem o professor nessa tarefa, seria mais fácil de evitar certos
riscos.
Não será fácil a realização de projetos que melhorem a utilização da
história da ciência no ensino. Segundo Martins et. al (2009), em algumas
situações é difícil harmonizar história com requisitos pedagógicos, entretanto
enfrentar conflitos e dilemas envolve fazer escolhas e assumir riscos. Requer
um objeto de pesquisa limitado tematicamente e temporalmente, isso impõe
difíceis escolhas, como conciliar as prescrições para não se construir uma
história da ciência distorcida, e a escolha da extensão ou a profundidade do
assunto, o que pode gerar um conflito, pois um relato muito fiel a história, pode
se tornar incompreensível para os alunos.
O professor deverá se disponibilizar para tal, Martins et. al (2009) afirma
que é importante que o educador reconheça a pseudo-história e fique alerta
para os seus indícios. Para que isso ocorra é necessária uma boa formação de
história da ciência, para que o professor esteja preparado para superar os
desafios, ele deve encontrar um meio termo, o que exige persistência,
criatividade e disponibilidade para ceder, ora de um lado, ora de outro.
Cursos para a capacitação de professores em história da ciência são
fundamentais. Trindade (2008) afirma que o ensino de história da ciência em
cursos para professores propicia uma análise crítica das condições da criação
e apropriação do conhecimento científico através de diversas culturas, e atesta
que o conhecimento esta sujeito a transformações, ela também questiona as
pretensões da verdade. Professores que não possuem conhecimento
45
adequado a cerca da história da ciência, geralmente possuem uma visão
distorcida.
Construir um conhecimento espontâneo para Goulart (2005) é um dos
problemas para o ensino de ciências, em que os alunos possuem um
conhecimento do sendo comum, e o professor usa técnicas e métodos de
ensino voltadas para aprendizagem e compreensão da perspectiva científica,
para a resolução desse problema é necessário uma mudança conceitual na
mente do aluno para o entendimento da realidade.
O ensino adequado da história da ciência segundo Silva (2010)
proporciona a reflexão a cerca do significado do conhecimento científico, o que
supera obstáculos na aprendizagem dos alunos, favorece a elaboração de
novas praticas e materiais para o ensino e proporciona a discussão e
contestação das certezas sobre a ciência, sua metodologia e seus objetivos. E
desmistifica o modelo empírico-indutivista, em que se necessita de um método
para se fazer ciência.
Diversos autores corroboram que um professor instruído com o
conhecimento em história da ciência é essencial para que ocorra uma
educação científica adequada e interessante para os alunos. Martins (1999)
afirma que o conhecedor da natureza da ciência deve evitar a arrogância
dogmática daqueles que pensam que ciência é a verdade, para isso é preciso
que se compreendam as limitações e impossibilidades epistemológicas que a
ciência possui para reconhecer que os resultados científicos são sempre
provisórios devem ser propostos em sala de aula para uma real aprendizagem
dos alunos quanto ao processo científico.
46
Forato et. al (2004) corrobora com Martins (1999) e complementa que o
professor com conhecimento de história da ciência transmite resultados com
uma concepção sobre a natureza da ciência, permite a discussão crítica da
concepção empírica em que a ciência é verdade absoluta e por estudar a
gênese de um conceito científico permite um maior aprendizado de equações,
que no ensino tradicional é apenas uma ferramenta na resoluções de
problemas.
Já um professor sem o conhecimento adequado da natureza da ciência,
muitas vezes pode trazer conhecimentos e ideias erradas para os alunos.
Segundo Silva e Martins (2003) professores que não possuem interesse e nem
formação em história e filosofia da ciência, frequentemente transmitem uma
visão distorcida sobre a ciência e suas pesquisas para os estudantes, e em
geral esses professores não percebem a falta de entendimento e quando
tentam usar a história da ciência com objetivo de melhorar o ensino, acabam
expondo os alunos a um conhecimento distorcido.
Muitos autores analisam o melhor modo de utilização a história da
ciência no ensino. Para Martins (1990) o professor deve abordar a concepção
sobre o que é ciência, e não apenas os conteúdos, o conhecimento sobre a
natureza da ciência pode ser adquirido de duas maneiras, uma é pela prática
da pesquisa e a outra pelo estudo da história da ciência. Os estudos da história
da ciência ampliam significativamente a percepção e crítica de procedimentos,
o que muitas vezes ocorre é a visão ingênua e distorcida da natureza que ele
mesmo faz.
47
A análise da utilização da história da ciência também é feita por
Matthews (2007), o professor deve não apenas se limitar a definição daquilo
que é aceito como verdade na área, mas também deve ser capaz de explicar
porque uma proposta é considerada definitiva, porque devem aprendê-la e
como ela se relaciona a outras propostas.
Para resolver os dilemas que podem trazem prejuízos para o ensino e
aprendizagem com a má implementação da história da ciência, Martins (2000)
relata que muitos têm argumentado a favor da história da ciência na formação
dos professores de ciências, pois esta promove um ensino de melhor
qualidade, mais estimulante, mais crítico, mais humano e etc. O professor que
tenha conhecimento crítico de sua disciplina, mesmo que esse conhecimento
não seja usado diretamente em sua pedagogia, não promove os erros típicos
da pseudo-história.
Sendo assim, o objetivo de uma melhor educação de ciência nas
escolas será mais fácil de ser alcançado sem riscos para o aluno. Para Martins
(2000) o sucesso dependerá da introdução de história da ciência nos cursos
apropriados a formação de professores, se isso for feito, então se pode iniciar a
superação da atual crise intelectual e social do ensino de ciências.
Após a devida formação dos professores, os resultados positivos que a
história da ciência traz para aprendizagem começarão a surgir. Para Martins
(1990) um bom professor de ciências deve dominar o conteúdo e ter uma boa
didática, e a história da ciência contribui para esses dois aspectos, no ensino
de ciências comum, sem a formação de professores em história da ciência, em
que é introduzido em algumas situações, como o uso de cronologia e nomes,
48
anedotas sobre cientistas que apresentam uma visão distorcida e mistificada
da ciência e dos cientistas, e persuasão e intimidação. E o devido uso da
história da ciência pode balancear os aspectos técnicos e complementá-los
com aspectos sociais, humanos e culturais. Explorar a vida do cientista, a
evolução no ambiente cultural da época, concepções alternativas,
controvérsias e dificuldades da aceitação de novas ideias, pode contribuir para
uma nova visão da ciência, o que da maior motivação ao estudante.
O uso da história da ciência na sala de aula é algo que a maioria dos
autores que abordam o assunto defendem e citam os diversos benefícios que
ela leva para a aprendizagem. Para Matthews (2007) podem humanizar as
ciências, reaproximando assim de interesses pessoais, éticos, culturais e
políticos da comunidade; tornam as aulas mais desafiadoras e reflexivas,
permitindo assim um envolvimento do aluno e seu pensamento crítico, e supera
a falta de entendimento quanto a fórmulas e equações que são recitadas pelos
professores, pois o professor desenvolverá uma epistemologia da ciência mais
rica e autêntica para uma maior compreensão da estrutura da ciência.
Martins (1999) aponta ainda que a história da ciência no ensino também
facilita a compreensão dos resultados científicos que muitas vezes são
apresentados para os alunos como algo obvio. Isso facilitaria a compreensão
dos resultados finais e de seu verdadeiro significado. Muitas vezes o
aprendizado de ciências é dificultado por aquelas concepções do senso
comum, e através da história da ciência e das concepções antigas o professor
compreenderá as dificuldades e resistência dos alunos, com isso o professor
respeitará com mais facilidade as concepções dos alunos e poderá fazer uma
modificação para as concepções atuais.
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O respeito à cerca da concepção de cada estudante sobre a história da
ciência é muito importante neste aspecto, segundo Forato et. al (2004) outros
autores reforçam e apontam que ela incrementa a cultura geral que o aluno
possui o que ajuda na compreensão de episódios principais que ocorreram na
história da ciência, e a contextualiza, permitindo uma reflexão crítica sobre a
ciência como um produto dinâmico do conhecimento humano, criado por
indivíduos em determinado contexto cultural e histórico e humanizando a
ciência
O objetivo da história da ciência para Martins (1998) é evitar que seja
adotada uma visão ingênua ou arrogante da ciência, como muitos professores
ainda passam a idéia de que a ciência é algo provado e sendo assim, é uma
verdade absoluta, eterna e imutável, pois seus construtores são gênios que
não cometem erros. Ela deverá mostrar através de uma análise histórica que a
ciência é mutável, feita por seres humanos falíveis que aperfeiçoam seu
conhecimento e não podem ser consideradas definitivas, isso tudo sem destruir
o valor da ciência, mostrar que apesar dos erros, os cientistas se baseiam em
evidências em seus trabalhos.
Ao trabalhar história da ciência, o professor tem oportunidade de
aumentar o interesse do aluno por aquilo que está sendo discutido. Para
Prestes e Caldeira (2009) quando o professor trabalha a história da ciência, ele
ainda tem a oportunidade de mostrar as teorias científicas e seu surgimento,
sugerindo que houve um conhecimento anterior, e ao mostrar que uma nova
teoria não é aceita prontamente, o professor terá subsídios para discutir com
seus alunos sobre os modos e condições que levam a aceitação ou rejeição
das teorias científicas.
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A forma como a história da ciência deve ser apresentada é fundamental
para que se alcancem os benefícios trazidos por ela. Segundo Forato (2009) o
conteúdo das narrativas históricas e o modo de apresentá-la devem permitir a
problematização e a observação neutra dos fenômenos e experimentos, sem
desvalorizar a importância da observação, da evidência experimental, dos
argumentos racionais e do ceticismo na construção do conhecimento científico.
Para Pechliye (2010) os conhecimentos que são produzidos através da ciência
dependem dos contextos históricos da época, pois estes oferecem a
possibilidade de interpretação.
Sendo assim, será alcançado um aprendizado sólido pelo aluno, e ele
compreenderá realmente a ciência e sua natureza. Para Pechliye (2010) no
ensino de ciência o contexto histórico se torna fundamental para o
entendimento da concepção de ciência. De acordo com Forato et. al (2004),
quando um exemplo histórico é apresentado aos alunos, assim como a
influencia de fatores religiosos no trabalho do cientista é algo que permite a
compreensão de como se deu o processo, sem isso os alunos são meramente
doutrinados a memorização.
Para Bizzo (1992) e Trindade e Trindade (2003) a história da ciência
possibilita a recuperação dos conhecimentos errados pelos critérios de
algumas épocas, e recupera outras formas de ciência, como a ciência
moderna, e o seu papel de ser um conhecimento produzido pela cultura
humana em vários período e lugares diferentes.
A ciência avança sem a elaboração de uma metodologia única para
Chassot (2007). Dizer que ciência de agora se edifica passo a passo não é
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verdade, as reviravoltas em teorias que eram tidas como certas, modificam a
todo o momento as exigências de novas maneiras de pensar em à ciência. El-
Hani et. al. (2004) corrobora com Chassot (2007) em que os alunos não podem
ser privados de conhecimentos sólidos de como se faz ciência, e eles devem
ter argumentos para debater a ciência.
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6. Considerações finais
Esta pesquisa traz ideias centrais de autores a respeito da
inserção e da utilização da história da ciência no ensino de ciências. Essa
utilização vem sendo adotada em algumas escolas, como abordado no capitulo
4.1, e segundo os pesquisadores a história da ciência é utilizada de uma
maneira equivocada pelos professores, o que acarreta diversos problemas que
podem trazer riscos a aprendizagem do aluno.
O trabalho em questão busca fazer uma análise da maneira mais
correta do uso da história da ciência no ensino para se evitar os riscos, através
da contemplação da importância que a mesma proporciona para na
aprendizagem do estudante.
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7. Referências
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