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UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE Programa de Pós-Graduação em Educação, Arte e História da Cultura LEANDRO WENDEL MARTINS FORMAÇÃO DE COORDENADORES PEDAGÓGICOS E O USO DE TECNOLOGIAS EDUCACIONAIS: PERCEPÇÕES E SIGNIFICADOS São Paulo 2018
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UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE
Programa de Pós-Graduação em Educação, Arte e História da Cultura
LEANDRO WENDEL MARTINS
FORMAÇÃO DE COORDENADORES PEDAGÓGICOS E O USO DE
TECNOLOGIAS EDUCACIONAIS: PERCEPÇÕES E SIGNIFICADOS
São Paulo
2018
UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE
Programa de Pós-Graduação em Educação, Arte e História da Cultura
LEANDRO WENDEL MARTINS
FORMAÇÃO DE COORDENADORES PEDAGÓGICOS E O USO DE TECNOLOGIAS EDUCACIONAIS: PERCEPÇÕES E SIGNIFICADOS
Dissertação apresentada ao curso de
Pós-Graduação em Educação, Arte e História da
Cultura, da Universidade Presbiteriana
Mackenzie, como parte dos requisitos para o
Exame de Defesa.
ORIENTADORA: Profa. Dra. Cláudia Coelho Hardagh
São Paulo 2018
Aos meus pais, Luis Carlos e Maria Lúcia, por todos os momentos de acolhida e
dedicação. Aos meus irmãos, Michele e Luis Fernando, por me ensinarem a
acreditar que é possível viver sonhos. Ao meu companheiro de estudos, Professor
Vinícius Almeida, por todas as conversas e trocas. À orientadora e incentivadora
Cláudia Coelho Hardagh, por me acolher nesta jornada. À minha eterna professora,
Cássia Janeiro, por tudo o que construímos nestes anos de trabalho coletivo. Em
especial, ao carinho dos Coordenadores Pedagógicos de Peruíbe.
AGRADECIMENTOS
À Ana Cristina Falacchi, coordenadora pedagógica da rede municipal de
ensino de Peruíbe, por todos os momentos de acolhida, pelo carinho e
demonstração de amizade.
Aos professores da Universidade Presbiteriana Mackenzie e aos colegas de
turma pelas contribuições, compromisso e incentivo nesta jornada.
Aos professores de minha história de vida, em especial à professora Maria
José, da pré-escola, à professora Irene, de história, à professora Aurea, do curso de
magistério, e ao professor Márcio Graça, de didática e prática de ensino.
À Ângela Basso, por todos os momentos de acolhida e ensinamentos como
gestora de minha primeira equipe de assessoria pedagógica (formação de
professores) e a Cíntia Acioli, pela dedicação e companheirismo em nossas jornadas
de formação continuada.
Aos assessores pedagógicos que se empenharam para que, juntos,
possamos construir memórias e histórias de incentivo, de troca e de crença que
podemos imprimir qualidade com alegria e perseverança.
Aos professores que me receberam com carinho em todo o país, e
especialmente aos que marcaram intensamente meu desejo de continuar. Agradeço
expressamente aos professores de: Magda, Paial, Cafelândia, Palestina, Cândido
Mota, Rio de Janeiro, Vitória, Campos dos Goytacazes, Nova Friburgo, Italva,
Porangaba, Magé, Taubaté, Itobi, São Paulo, Embu das Artes, Barueri, Canarana,
Fortaleza, Natal, Rio das Ostras, Cabo Frio, Londrina, Maringá, Loanda, Porto
Seguro, Brasília e tantos outros que me acolheram de maneira ímpar. Também, não
poderia deixar de agradecer aos professores e gestores que acreditaram em meu
trabalho durante tantos anos de construção: Antônia, do Colégio Ateneu do Rio de
Janeiro; Ieda Picon, do Instituto Ieda Picon do Embu das Artes; Isabel Biondi,
gestora da Rede Municipal de Ensino de Barueri; Claudio, mantenedor do Colégio
Augusto Maia, em São Paulo; Rosinei Catarina Jacinto, Secretária de Educação do
município de Cafelândia; Márcia Machado, da Secretaria de Educação de Nova
Friburgo e a tantos outros que me receberam como amigo e em momentos
especiais de orientação e apoio.
Aos meus avós, Victoria, Francisca e Gerônimo, que me ensinaram com
perseverança, honestidade, coragem e fé, valores que aprendi a cultivar, tais como:
os sabores e aromas, os sorrisos e olhares de carinho e as orações para Nossa
Senhora de Aparecida, que sempre me remetem à pureza do amor que me
dedicaram incondicionalmente. Aprendi a agradecer com os senhores, meus amados
professores, e que, nesta vida, com respeito ao cético, tudo é Graças a Deus!
Não importa se quem sofre é americano, europeu afegão,
australiano, alemão ou africano.
Não importa se quem sofre é anglicano, judeu, cristão ou
muçulmano: o preconceito é desumano.
Todos nós um dia sofremos algum tipo de preconceito;
se não queremos desrespeito, julgar não devemos.
Como podemos julgar se vemos até somente onde a vista
pode alcançar e do lugar onde podemos estar?
O ódio pode teimar e ser muito insistente, mas a paz quer
voar, e a todos nós libertar.
Por isso, afia a faca com o melhor moleiro e acabe, sem dó,
com todo o preconceito, num corte bem feito.
E agora, neste momento, o faça, porque passado é morto
canoeiro; o futuro é por nós eleito; agora, só agora, é tempo
perfeito. (Cássia Janeiro).
RESUMO
A pesquisa insere-se na linha de pesquisa Formação do Educador para Interdisciplinaridade do Programa de Mestrado: Educação, Arte e História da Cultura da Universidade Presbiteriana Mackenzie. Os sujeitos de pesquisa foram os coordenadores pedagógicos da Rede Municipal de Ensino de Peruíbe e o objeto de análise tem como foco o curso de formação continuada em serviço para os mesmos. O estudo busca entender, por meio da análise de documentos oficiais, literatura e documentos coletados durante o curso, o perfil do coordenador e sua atuação no cotidiano escolar. O processo de elaboração da proposta curricular do curso foi realizado com a participação dos coordenadores pedagógicos por meio de apontamentos de problemas, necessidades e desejos de estudo e pesquisa que emergiram a partir das discussões realizadas. O material coletado foi selecionado tendo como foco os Recursos Didáticos Digitais (RDD) e fundamentado para análise pelas obras de Pretto (2006), Rojo (2012) e Pérez Gómez (2015). Os professores/pesquisadores coletaram dados sobre a utilização dos RDD, significados e percepções apontadas pelos coordenadores pedagógicos da rede de ensino, durante as construções realizadas por meio de artefatos digitais. Por fim, as considerações que levantamos apontam para a necessidade de formalização legal da função dos coordenares pedagógicos no cenário nacional e regional, o desejo e valorização da formação continuada voltada para uso de RDD e a importância do estudo de teóricos da área da educação e outros.
Palavras-chave: Recursos Didáticos Digitais. Multiletramentos. Coordenação Pedagógica. Construção Coletiva. Formação Continuada.
ABSTRATC
The research insert itself on the research line of the Educator's Formation for
Interdisciplinarity Master's Program: Education, Art and History of Culture from
Universidade Presbiteriana Mackenzie. The investigation subjects were the
pedagogical coordinators from Peruíbe municipal system and the object of analysis is
focused on the ongoing training course in service for them. The study seeks to
understand through the analysis of official documents, literature and documents
collected during the course, the coordinator´s profile and his / her performance in
everyday school. The course drawing up curricular proposal was carried out with the
participation of the pedagogical coordinators through their notes of problems, needs
and willing to studying and researching that emerged from the discussions done. The
collected material was selected focusing on the Digital Didactic Resources (DDR) and
based on the works of Pretto (2006), Rojo (2012) and Pérez Gómez (2015). The
teachers / researchers collected data about the use of DDRs, meanings and
perceptions pointed out by pedagogical coordinators of the educational system during
constructions carried out using digital artefacts. Lastly, the considerations we raised
point to the need for legal formalization of the role of pedagogical coordinators in
national and regional scenario, the desire for and appreciation of the ongoing
education focused on the use of DDR and the importance of sudying the education
theorists and others .
Keywords: Digital Didactic Resources. Multiliiteracies. Pedagogical Coordination.
Collective Building. Ongoing Education.
LISTA DE ILUSTRAÇÕES – GRÁFICOS
Gráfico 1.1 Temáticas abordadas nos momentos de estudo...................................39
Gráfico 1. 2 Recursos didáticos utilizados no HTPC.................................................40
Gráfico 5.1 Mapa de preferências de aprendizagem dos participantes da pesquisa......................................................................................................................98
Gráfico 5.2 Percepção das competências docentes..............................................100
Gráfico 5.3 Impressão sobre o curso.....................................................................120
Gráfico 5.4 Preferências em opções de abordagem..............................................125
Gráfico 5.5 Classificação das estratégias do curso...............................................132
Gráfico 5.6 Pontos de estímulo para seguir no curso............................................135
Gráfico 5.7 Canais importantes para continuidade................................................138
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 Atribuições legais de formação continuada do coordenador pedagógico.................................................................................................................32
Quadro 1. 2 Comparativo de atribuições elencadas da função................................43
Quadro 1. 3 Ampliações de atribuições elencadas...................................................44
Quadro 2.1 Perfil do coordenador pedagógico da Rede Municipal de Ensino de Peruíbe.......................................................................................................................48
Quadro 2.2 Progressão do IDEB dos anos iniciais do ensino fundamental.............51
Quadro 2.3 Comparativo do IDEB: municípios do entorno e média estadual..........51
Quadro 2.4 Mapa do programa solicitado...............................................................54
LISTA DE ORGANOGRAMAS E FIGURAS
Organograma 1.1 Perfil dos coordenadores pedagógicos da pesquisa estudada..33
Organograma 1.2 Educação formal e percepção de significado.............................34
Organograma 1.3 Participação e promoção em programas de formação continuada..................................................................................................................36
Organograma 2.1 Atribuições do coordenador pedagógico da rede municipal de Peruíbe previstas em edital........................................................................................49
Organograma 2.2 Sistematização do curso para coordenadores pedagógicos......61
Organograma 3.1 Planejamento reflexivo................................................................65
Figura 5.1 Blog do Grupo 1.....................................................................................94
Figura 5.2 Blog do Grupo 2.....................................................................................95
Figura 5.3 Blog do Grupo 3...................................................................................103
Figura 5.4 Blog do Grupo 4...................................................................................104
Figura 5.5 Blog do Grupo 5...................................................................................105
Figura 5.6 Publicação da atividade: aplicativos educacionais..............................108
Figura 5.7 Blog do Grupo 6...................................................................................109
Figura 5.8 Sequência de apresentação dos mapas aos professores...................112
Figura 5.9 Sequência de apresentação dos mapas aos professores em HTPC..114
Figura 5.10 Ampliações de pesquisa sobre RDD...................................................114
Figura 5.11 Acesso ao material completo das sequências....................................115
Figura 5.12 Blog do Grupo 8..................................................................................117
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
AC Acre (estado)
APO Aplicações Pedagógicas por Computador
APP Aplicativo
Art. Artigo
ATP Atividade de Trabalho do Professor
AVAP Avaliação de aplicativos
BNCC Base Nacional Comum Curricular
CONSED Conselho Nacional de Secretários de Educação
CP Coordenador Pedagógico
DCN Diretrizes Curriculares Nacionais
EAD Educação a Distância
EAO Ensino Assistido por Computador
EJA Educação de Jovens e Adultos
E.M.E.I. Escola Municipal de Educação Infantil
EPO Ensino Programado por Computador
FUNDEB Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de
Valorização dos Profissionais da Educação
GO Goiás (estado)
HAC Horário de Atividade Coletiva
HTP Horário de Trabalho Pedagógico
HTPC Horário de Trabalho Pedagógico Coletivo
IDEB Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
LCD Levantamento das Competências Docentes
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação
MBA Sigla em inglês que significa Master in Business Administration e em
tradução: Mestre em Administração de Negócios.
MEC Ministério da Educação
MPA Mapa de Preferencias de Aprendizagem
PCN Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs)
PEE Plano Estadual de Educação
PME Plano Municipal de Educação
PNE Plano Nacional de Educação
PNAIC Pacto Nacional da Alfabetização na Idade Certa
PPP Projeto Político Pedagógico
PR Paraná (estado)
PUC Pontifícia Universidade Católica
RDD Recurso Didático Digital
REDEFOR Rede São Paulo de Formação Docente
RN Rio Grande do Norte (estado)
SP São Paulo (estado)
SWOT Software de análise e gestão que leva nome em inglês, cuja a sigla
significa Strengths (Forças), Weaknesses (Fraquezas),
Opportunities (Oportunidades) e Threats (Ameaças).
TDIC Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação
TIC Tecnologia da Informação e da Comunicação
TPC Trabalho Pedagógico Coletivo
UE Unidade Escolar
USP Universidade de São Paulo
UNICAMP Universidade Estadual de Campinas
UNESP Universidade Estadual Paulista
UAB Universidade Aberta do Brasil
UAP Unidade de Apoio Pedagógico
5W2H Software utilizado para gestão baseado em perguntas para decisões e
nomeações, que a sigla em inglês significa: what (o quê), why (porquê), where
(onde), when (quando), who (quem), how (como) e how much (quanto custa).
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO...........................................................................................................18
1. PERFIL DO COORDENADOR PEDAGÓGICO NO PAÍS.....................................25
1.1 PANORAMA DA LEGISLAÇÃO VIGENTE E DOS DISPOSITIVOS LEGAIS
SOBRE A COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA.............................................................25
1.2 ESTUDO DO PERFIL DO COORDENADOR PEDAGÓGICO NO CENÁRIO
NACIONAL.................................................................................................................31
1.3 REFLEXÕES SOBRE A ATUAÇÃO DO COORDENADOR PEDAGÓGICO COM
BASE EM PESQUISAS ACADÊMICAS.....................................................................42
2. O CENÁRIO DA PESQUISA: PERFIS, ENCAMINHAMENTOS E CONTEXTOS
ESCOLARES..............................................................................................................47
2.1 PERFIL DO COORDENADOR PEDAGÓGICO DA REDE MUNICIPAL DE
ENSINO DE PERUÍBE...............................................................................................47
2.2 BREVE RELATO DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE PERUÍBE E DAS
CARACTERÍSTICAS SOCIOECONÔMICAS DA REGIÃO........................................50
2.3 PROGRAMA DOS CURSOS SOLICITADOS E OS CAMINHOS PARA A
EXECUÇÃO................................................................................................................52
2.4. ELABORAÇÃO DO PROGRAMA DE CURSO PARA COORDENARES
PEDAGÓGICOS.........................................................................................................56
3. TECIDOS DA PESQUISA: TEORIAS QUE EMBASAM A ANÁLISE DOS
RECURSOS DIDÁTICOS DIGITAIS.....................................................................63
3.1 REFLEXÕES SOBRE AS DEFINIÇÕES E FUNÇÕES DOS RECURSOS
DIDÁTICOS DIGITAIS................................................................................................63
3.2 A VISÃO DOS MULTILETRAMENTOS................................................................67
3.3 A VISÃO DA EDUCAÇÃO NA ERA DIGITAL.......................................................70
3.4 OS DESAFIOS DA UTILZAÇÃO DOS RECURSOS DIGITAIS NA EDUCAÇÃO.75
3.5 OS DESAFIOS DO COORDENADOR PEDAGÓGICO FRENTE ÀS INDICAÇÕES
DE MUDANÇA DO FAZER ESCOLAR......................................................................79
4. METODOLOGIA DA PESQUISA...........................................................................83
5. ANÁLISE DAS ATIVIDADES PRODUZIDAS DURANTE O ESTUDO DOS
COORDENADORES PEDAGÓGICOS......................................................................93
5.1 ATIVIDADES DE REFLEXÃO SOBRE AS FORMAS E PREFERÊNCIAS DE
ESTUDO.....................................................................................................................93
5.2 CONSTRUÇÃO DOS BLOGS E RELACIONAMENTOS COM OS CONTEÚDOS
DO CURSO..............................................................................................................102
5.3 MOBILES E APLICATIVOS EDUCACIONAIS POSTOS COMO RDD..............107
5.4 WHATSAPP COMO RDD..................................................................................111
5.5 AULA-PASSEIO E QR CODE COMO RDD PARA PRODUÇÃO TEXTUAL.....117
5.6 QUESTIONÁRIO DE EGRESSO ONLINE........................................................120
CONSIDERAÇÕES..................................................................................................140
REFERÊNCIAS........................................................................................................150
GLOSSÁRIO............................................................................................................158
APÊNDICE A
APÊNDICE B
APÊNDICE C
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INTRODUÇÃO
Começo a apresentação da pesquisa sobre “Formação de coordenadores
pedagógicos e o uso de tecnologias educacionais: percepções e significados”
traçando a linha histórica de como o pesquisador chegou ao tema de pesquisa.
O início da narrativa se passa no curso de Magistério, que fazia parte do
Ensino Médio atual. Esse momento é pessoalmente importante, pois será decisório
na escolha da carreira a ser seguida. Também, relembro que as práticas
pedagógicas, por algumas vezes fundamentadas e por muitas vezes induzidas em
aula e nos estágios, passaram a ser o foco de preocupação do estudante nos anos
90 e as experiências como aluno e estagiário estão imbricadas na atuação
profissional de assessor pedagógico e de aluno de mestrado.
Voltando à linha de tempo para os anos 90, as práticas pedagógicas
envolviam os artefatos que, na época, predominavam no espaço escolar. Fantoches,
flanelógrafos, massinha de modelar caseira, apagar radiografia para usar no
retroprojetor, entre outras atividades que entendia como lúdicas e importantes para o
futuro professor no desenvolvimento de competências profissionais necessárias para
colocar, futuramente, na prática o conhecimento construído - práxis.
No contexto de formação inicial, muitas situações nos desafiavam, como
propor ações para explorar possibilidades de projetos de aplicação, que envolviam
técnicas com mediação de artefatos para os alunos em seu “período operatório
concreto” (Piaget, 1999), e o uso de outros artefatos como: o material dourado e as
adaptações com materiais recicláveis, propostas para explorar novas possibilidades
que iam além daquelas oferecidas no curso de Magistério.
A fase descrita de formação inicial representou o período da insegurança, pois
era complicado saber se o caminho escolhido para aplicação de atividades e escolha
de recursos apropriados estavam coerentes. Na época, não conseguia olhar desta
forma, mas hoje, revisitando estas memórias, penso que o papel do coordenador
pedagógico seria importante como formador e colaborar do professor em começo de
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carreira, para despertar nele a necessidade de refletir sobre sua prática, na
autoformação e formação continuada em serviço.
No atual momento da carreira, entendo e valorizo as possibilidades de trocas
entre os atores da escola: professor, diretor, coordenador, aluno, responsáveis e
comunidade, numa relação de colaboração, pesquisa e construção. A resolução de
problemas deixa de ser um ato solitário e passa a ser coletivo como enfatiza André
(2015), quando se trata da importância do envolvimento da escola e da diversificação
dos atores em estudos coletivos, se bem direcionados e com intenções claras.
Retomando a linha de tempo da trajetória pessoal, outra fase importante foi a
atuação na Educação de Jovens e Adultos (EJA), pois se passaram cinco anos após
a conclusão do Magistério e o ingresso na graduação da Pedagogia, e durante este
período, outras experiências colaboraram para a formação profissional. O Desafio,
era posto para entender a alfabetização de adultos e repensar as estratégias
usadas, anteriormente, na alfabetização de crianças, pois a EJA é muitas vezes
desprovida de recursos pedagógicos, material diversificado e até mesmo de livros
com linguagens que atendam ao mundo adulto. O contato com essa situação fez
com que a necessidade de criar atividades e adaptar recursos levasse à pesquisa e
leitura, ou seja, autoformação. Isso porque não havia indícios de trabalhos coletivos
e colaboração entre professores e equipe gestora para desenvolver projetos ou de
situações motivadoras de aprendizagem para os alunos adultos.
A linha cronológica agora marca o ano de 2005, uma nova oportunidade se
abre na carreira profissional, ingresso no mercado editorial como assessor
pedagógico. Ao todo, são doze anos percorrendo o país e imergindo em escolas da
rede pública e particular. O papel do assessor pedagógico em editora é desenvolver
projetos para formação de professores dentro das propostas oficiais e projetos
pedagógicos.
Agora como coordenador de equipe de assessores, o olhar se modifica, pois
fico atento ao comportamento de meus pares nas redes de ensino durante os
programas de formação continuada em serviço.
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A estrutura das escolas e a realidade dos profissionais da educação em seu
cotidiano são complicadores com as propostas de formação continuada em serviço.
Algumas conquistas como HTPC1, são importantes, pois neste horário os
professores podem se dedicar ao processo de formação continuada em serviço.
Além disso, a parceria das redes públicas com universidades e equipes de
assessoria, são constantes. É neste contexto que o sujeito da pesquisa,
Coordenador Pedagógico, passa a ser fundamental, pois, especificamente, o seu
trabalho está mais focado com as questões pedagógicas e de formação continuada
em serviço. Está situação motivou o aluno de mestrado a refletir sobre sua atuação
como coordenador e a de seu par, o coordenador de ações pedagógicas nas escolas
em que os projetos de formação continuada em serviço são desenvolvidos.
Nos encontros de formação, os coordenadores passam o tempo correndo com
listas, na organização do café, atendendo às demandas de materiais de cada sala,
conversando com professores assuntos individuais, atendendo aos pais que, por
vezes, chegam à escola e são muito cobrados quanto às questões de políticas
públicas pelos professores, mesmo não respondendo diretamente aos assuntos
inerentes aos planos de carreira e relações de trabalho. Essa situação constante e,
de certa forma, semelhante nas redes públicas de ensino, retomou a minha memória
de aluno do magistério, professor de EJA, em que o coordenador não atuava como
formador e orientador articulando ações pedagógicas junto aos professores.
É neste contexto descrito acima que apresento a investigação realizada para
o mestrado no programa de Pós-Graduação Educação, Arte e História da Cultura.
A convivência com as redes de ensino fez com que percebesse a
necessidade de formação de gestores, dessa forma, foi solicitado à editora
(instituição que atuo como diretor pedagógico) um programa para a formação de
gestores nas redes parceiras, que contribuiu para reafirmar e incentivar outras ações
de ampliação.
1 HTPC se refere ao Horário de Trabalho Pedagógico Coletivo que sofre variações de nome, conforme mostraremos no capítulo 1, e pode ou não ser remunerado pelos sistemas de ensino, no entanto, a maioria das redes públicas de ensino remuneram as horas com os valores equivalentes às horas/aula, inseridas em sistemas de jornadas.
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Em julho de 2016, integrado ao programa de mestrado Educação, Arte e
História da Cultura, é divulgado o edital de programa de formação de professores e
gestores pedagógicos, na modalidade carta convite, com licitação baseada no menor
preço global. O edital foi publicado pela Prefeitura Municipal de Peruíbe, no litoral de
São Paulo, no dia 25/07/2016.
O documento publicado solicitou duzentas e quarenta horas no programa
geral e uma parcela de quarenta horas, exclusivamente, destinada aos
coordenadores pedagógicos.
Vale a pena esclarecer que a verba deste programa foi paga pela Prefeitura
Municipal de Peruíbe e que o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da
Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação
(FUNDEB)2 possui possibilidades de utilização de parte de seu todo para programas
de formação de professores, e que, a editora, após ganhar o pregão por menor
preço, pode executar o projeto, uma vez que eleita vencedora do certame e
cumprindo o exigido em edital.
No processo de formação de professores, na rede municipal de ensino de
Peruíbe, muitas inquietações por parte da assessoria pedagógica emergiram.
Percebi que o pesquisador e o coordenador pedagógico, no papel de formador de
professores, passavam a dialogar, refletir e questionar algumas situações dentro da
2 São ações voltadas à consecução dos objetivos das instituições educacionais de todos os níveis. Inserem-se no
rol destas ações, despesas relacionadas à aquisição, manutenção e funcionamento das instalações e equipamentos necessários ao ensino, uso e manutenção de bens e serviços, remuneração e aperfeiçoamento dos profissionais da educação, aquisição de material didático, transporte escolar, entre outros. Ao estabelecer quais despesas podem ser consideradas como de manutenção e desenvolvimento do ensino, a Lei 9.394/96 - LDB pressupõe que o sistema coloque o foco da educação na escola e no aluno. Daí a necessidade de vinculação necessária dos recursos aos objetivos básicos da instituição educacional. Em relação aos recursos do Fundeb, todas estas despesas devem ser relacionadas ou vinculadas à educação básica. O art. 70 da LDB enumera as ações consideradas como de manutenção e desenvolvimento do ensino: a) Remuneração e aperfeiçoamento do pessoal docente e dos profissionais da educação: - habilitação de professores leigos; - capacitação dos profissionais da educação (magistério e outros servidores em exercício na educação básica), por meio de programas de formação continuada; - remuneração dos profissionais da educação básica que desenvolvem atividades de natureza técnico-administrativa (com ou sem cargo de direção ou chefia) ou de apoio, como, por exemplo, o auxiliar de serviços gerais, o auxiliar de administração, o(a) secretário(a) da escola, etc., lotados e em exercício nas escolas ou órgão/unidade administrativa da educação básica pública. (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação - FNDE Diretoria Financeira – DIFIN Coordenação-Geral de Operacionalização do Fundeb e de Acompanhamento e Distribuição da Arrecadação do Salário-Educação – CGFSE Coordenação de Operacionalização do Fundeb – COPEF)
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escola que envolviam os professores, mas tinham relação direta com a forma de
gestão na qual os coordenadores estavam envolvidos.
A partir dessa vivencia, o projeto de pesquisa começa a se delinear e o foco a
ser estudado é deslocado para o Coordenador Pedagógico, que passa a ser o
sujeito de pesquisa. Na práxis de assessoramento e formação, as tecnologias
digitais, usadas como recursos didáticos, também reforçam a sua importância na
cultura atual. Os professores e alunos são usuários da tecnologia nômade e a
comunicação virtual. As redes sociais, os aplicativos e outros recursos da tecnologia
digital de informação e comunicação, são protagonistas na sociedade de informação
e devem fazer parte na educação como recursos estratégicos.
Ao pensar na formação de professores e na importância do coordenador como
um colaborador no processo de formação continuada em serviço das redes públicas,
proponho inserir as Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC) neste
contexto de pesquisa.
Chegando a um ponto importante da linha cronológica da trajetória do
pedagogo e agora aluno de mestrado e coordenador pedagógico, proponho
pesquisar para encontrar caminhos concretos para que o problema de pesquisa, que
se encontra no interior das escolas, possa ser revisto e refletido. Desta forma, a
questão colocada é: Como os coordenadores pedagógicos, em suas narrativas e
questionários, refletem o uso dos recursos didáticos digitais usados no curso
de formação continuada em serviço da Rede Pública Municipal de Peruíbe?
A primeira necessidade é relacionada ao sentido coletivo da pesquisa, que
necessita ser plural desde agora.
Posto o problema da pesquisa, e para fazer o caminho metodológico de
pesquisa qualitativa, levantamos alguns objetivos que vão delimitar a pesquisa e
análise dos documentos para responder à pergunta.
Os objetivos da pesquisa são:
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1. Compor estudo, com base nas políticas públicas e legislação, e o
levantamento de bibliografia e teorias sobre o perfil e ação dos
coordenadores pedagógicos nas escolas;
2. Apresentar o loco da pesquisa: processo de construção do curso de
formação continuada em serviço “A gestão pedagógica e o currículo da
escola: sentir, refletir e agir” e os coordenadores pedagógicos da rede
municipal de ensino de Peruíbe, sujeitos da pesquisa;
3. Analisar as narrativas e questionários aplicados aos coordenadores
pedagógicos para entender como os recursos didáticos digitais utilizados
no curso foram incorporados pelos sujeitos da pesquisa;
4. Propor alternativas de ação do coordenador pedagógico em relação ao
estudo e desenvolvimento de habilidades para o uso de recursos didáticos
digitais, que levem em consideração a análise de condições e significados
para planos reflexivos de construções.
A organização da apresentação desta pesquisa intenciona a leitura do
processo completo do programa de formação continuada em serviço e da
estratificação do recorte com o curso dos coordenadores pedagógicos.
Para organizar o processo de produção da pesquisa temos:
No primeiro capítulo, apresentamos estudo sobre o perfil do coordenador
pedagógico no país, embasado por pesquisas, pelos dados de políticas públicas e
documentos oficiais, além do estudo de autores que trataram do assunto.
No segundo capítulo, descrevemos o perfil do coordenador pedagógico em
Peruíbe, agregado ao desenho do loco da pesquisa, rede municipal de ensino de
Peruíbe. Mostramos o desenho do programa de curso aplicado aos coordenadores
pedagógicos, assim como o papel da editora que participou do edital.
Trazemos, no terceiro capítulo, “Tecidos da pesquisa”, estudo das teorias que
embasaram a análise do loco. Neste capítulo, foi organizado o cenário
epistemológico para a análise das ações observadas e para futuras possibilidades
de pesquisa.
24
No quarto capítulo, fundamentamos o estudo seguindo a metodologia da
pesquisa qualitativa embasados por Lüdke; André (2017), com os passos de
delimitação do foco ao longo do estudo, da formulação das questões analíticas e da
revisão de literatura.
No quinto capítulo, analisamos os recursos didáticos digitais e os dados
colhidos por meio de registros (questionário e narrativas). O material foi analisado à
luz das teorias levantadas e apresentadas no cap.3, e teve como referência Pretto
(2008), Rojo (2012) e Pérez Gómez (2015).
Enfim, as considerações que não podem ser finais, pois ao tratarmos de
pesquisa qualitativa realçamos o contexto de decisão coletiva em relação aos
encaminhamentos das situações-problemas elencadas pelos participantes e que
envolveram os recursos didáticos digitais. Neste sentido, todos os objetos analisados
foram inerentes aos anseios destes atores, para fim de construção de possibilidades
de utilização nas escolas, e principalmente, nos momentos de construções com suas
equipes.
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1. PERFIL DO COORDENADOR PEDAGÓGICO NO PAÍS
Apresentamos estudo sobre o perfil do coordenador pedagógico no país,
embasado por pesquisas e pelos documentos oficiais, além do levantamento e
estudo da bibliografia que tratou do assunto.
1.1. PANORAMA DA LEGISLAÇÃO VIGENTE E DOS DISPOSITIVOS LEGAIS
SOBRE A COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA
Tomando como referência a legislação federal, a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação (LDB) trata dos princípios da educação escolar no país e regulamenta
pontos importantes para a atuação dos coordenadores pedagógicos, em relação ao
tratamento que se deve aplicar a qualquer ator do cenário educacional.
O “Art. 3º” dispõem os princípios para ministrar o ensino e podemos destacar os incisos: “II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber”, “III - pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas”, “VII - valorização do profissional da educação escolar”, “VIII - gestão democrática do ensino público, na forma desta Lei e da legislação dos sistemas de ensino”, “IX - garantia de padrão de qualidade”; “X - valorização da experiência extra-escolar”; “XI - vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais. (BRASIL, 1996, p. 7).
Alguns aspectos do “Art. 3º” auxiliam na visão de busca por melhor qualidade,
pelo desenvolvimento do trabalho e práticas sociais, como forma de pautar o desafio
plural do coordenador pedagógico, em questões como sua própria valorização e
reconhecimento, bem como na condução de propostas pedagógicas que atendam
aos anseios do mundo contemporâneo.
No entanto, é preciso destacar a falta de clareza com o papel do coordenador
pedagógico, mesmo que por vezes a LDB apresente nas atribuições e
desenvolvimento da carreira dos professores contextos que atendam ao que se
espera de todos os atores do universo educacional. Destacamos os seguintes
26
incisos sobre o papel dos docentes exigidos pela lei e que podem se alinhar com
competências do coordenador pedagógico:
I - participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino; II - elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica do estabelecimento de ensino; III - zelar pela aprendizagem dos alunos; IV - estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de menor rendimento; V - ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, além de participar integralmente dos períodos dedicados ao planejamento, à avaliação e ao desenvolvimento profissional; VI - colaborar com as atividades de articulação da escola com as famílias e a comunidade. (BRASIL, 1996, p.12).
Podemos entender que o coordenador, como um parceiro dos docentes,
insere-se nas atividades escolares descritas. Vale destacar que as funções previstas
estão intrinsicamente atribuídas aos coordenadores e são essenciais para o
funcionamento do cotidiano escolar.
Outro ponto relevante se refere ao ingresso na função de gestor, pois se faz
necessário saber se há previsão para a habilitação mínima aos cargos de gestão e
mesmo se há caminho claro para a realização desta contratação nos sistemas de
ensino (Federal, Estadual e Municipal). Posto isso, a LDB prevê a função de
gestores e indica, mesmo que de maneira interpretativa, a presença destes
profissionais nos sistemas de ensino. No “Art. 61” a LDB retoma o tratamento dos
profissionais da educação e prevê papel de gestão nos incisos:
II – Trabalhadores em educação portadores de diploma de pedagogia, com
habilitação em administração, planejamento, supervisão, inspeção e
orientação educacional, bem como com títulos de mestrado ou doutorado
nas mesmas áreas”; III – trabalhadores em educação, portadores de
diploma de curso técnico ou superior em área pedagógica ou afim. (BRASIL,
2014, p. 35).
Por fim, no escopo de formação continuada, a LDB reconhece no “Art. 67”,
inciso “V”, parágrafo § 2o, a coordenação como função do magistério e deixa a
possibilidade de interpretação que os sistemas de ensino tratarão destes atores de
27
maneira mais circunstancial. Isso nos obriga à investigação de outros documentos
oficiais que possam informar como é determinada a função, bem como suas
atribuições.
Ampliando a abrangência desta análise, incluímos a leitura da “Lei Nº 13.415,
de 16 de fevereiro de 2017”. A lei permite a complementação pedagógica de
profissionais que não cursaram pedagogia na graduação, permite a atuação de
profissionais com notório saber para ministrar questões técnicas principalmente no
ensino médio e determina a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) como
documento norteador dos cursos de formação de professores. No entanto, não altera
o pouco texto da LDB que trata do perfil dos gestores que atuam na Educação
Básica e nos sistemas de ensino.
São elencados objetivos, postos como papéis complementares, que tratam da
formação de professores e abordam as questões de gestão, como o trabalho
colaborativo e o investimento em formação continuada. No entanto, retorna a ênfase
da atuação no campo da formação de professores, sem vestígios claros dos
processos de formação das equipes de gestão.
A primeira tarefa de responsabilidade direta da União será a revisão da formação inicial e continuada dos professores para alinhá-las à BNCC. A ação nacional será crucial nessa iniciativa, já que se trata da esfera que responde pela regulação do ensino superior, nível no qual se prepara grande parte desses profissionais. Diante das evidências sobre o peso do professor na determinação do desempenho do aluno e da escola de educação básica, essa é uma condição indispensável para a implementação da BNCC. (BRASIL, 2017, p. 15).
Neste contexto, ampliar a visão de formação inicial e continuada, pode
também significar que a regulação do ensino, superior prevista no texto da lei,
atenda, mais uma vez, o professor como ator de transformação e não que esteja fora
deste processo. Mas se entendermos o coordenador pedagógico como articulador de
processos de estudos para a melhoria da qualificação do profissional da educação,
teríamos que encontrá-lo previsto nos textos legais de forma mais explícita e por
consequência o valor deste profissional da educação.
28
Ao analisar o texto da BNCC, nota-se que se finda com bases e programas
curriculares e não trata da formação de professores e/ou gestores. Isso pode indicar
que será de “obrigação” das equipes pedagógicas, em todas as esferas dos sistemas
de ensino, a formação em relação aos blocos de conteúdos e as competências
descritas na BNCC. O que pode significar uma lacuna, pois não houve previsão de
como será o processo de formação dos profissionais e a implementação das rotinas
comuns em relação aos objetivos relacionados à apropriação das informações
postas pelas políticas públicas. As lacunas, em nosso entendimento, mostradas
devido ao caráter interpretativo para o processo de formação continuada e sua
dubiedade quanto a quem são os gestores e de como definimos quem são os
coordenadores pedagógicos no cenário legal, mostram um dos entraves para as
ações desses profissionais na escola, mesmo quanto à sua própria identidade
profissional.
Continuando a busca pela definição deste ator, as metas do Plano Nacional
de Educação (PNE), citado por vezes no texto da BNCC, apresentam os objetivos
em relação ao processo de valorização dos profissionais do magistério, entre as
metas “15 e 18”, e define como pontos principais o plano de carreira, a necessidade
da licenciatura plena, da equiparação do rendimento dos profissionais no mesmo
patamar de outras carreiras com escolaridade equivalente e de, ao menos, cinquenta
por cento de profissionais da educação com pós-graduação.
Os programas de pós-graduação, como complementação e especialização
profissional, representam atualmente uma opção para a formação de gestores
escolares, também, contemplando os coordenadores pedagógicos. Importante
destacar, neste momento, que há cursos de formação para coordenação pedagógica
e quando os coordenadores participantes da pesquisa foram questionados sobre a
oferta de cursos, citaram o curso “Escola de Gestores. Curso de Especialização em
Gestão Escolar”, e, também, citaram o curso Progestão, organizado pelas
secretarias estaduais de educação de diversos estados e organizado em forma de
multiplicadores para aplicação aos gestores das escolas públicas no país, oferecido
pelo Conselho Nacional de Secretários de Educação (CONSED).
29
Encontramos, ainda, o programa da Rede Estadual de Educação de São
Paulo, com a Rede São Paulo de Formação Docente (REDEFOR), por meio de
convênios com a USP, UNICAMP e UNESP, onde há atendimento ao escopo da
gestão escolar. Existem alguns cursos disponíveis, com pagamento de mensalidade
em universidades, como a USP e particulares.
O PNE prevê a obrigatoriedade de formação de qualidade no ensino superior
para os profissionais da educação e nele atrela os sistemas de ensino como
participantes integrados deste processo.
Um quarto grupo de metas refere-se ao ensino superior, que, em geral, é de responsabilidade dos governos federal e estaduais. Seus sistemas abrigam a maior parte das instituições que atuam nesse nível educacional, mas isso não significa descompromisso dos municípios. (BRASIL, 2014, p. 13).
O Estado de São Paulo por meio do “Decreto nº 57.141, de 18 de julho de
2011, regulamenta no “Art. 1º” o regimento interno da Escola de Formação e
Aperfeiçoamento de Professores do Estado de São Paulo “Paulo Renato Costa
Souza”, criada pelo “Decreto nº 54.297, de 5 de maio de 2009”. Os programas e
ambientes de formação continuada são oferecidos para profissionais da educação
da Rede Estadual de Educação, mas o que se destaca é a forma de organização da
rede em relação aos processos de formação continuada. Porém, os participantes da
pesquisa relataram que não participam ou participaram de programas neste sentido,
porque são da rede municipal de ensino.
Em 2016, o Governo do Estado de São Paulo aprovou o Plano Estadual de
Educação (PEE), também estabelecendo metas para o tratamento da melhoria da
qualidade. Neste caso, a leitura procurou encontrar aportes de formação continuada
e a definição do papel do coordenador pedagógico neste processo.
Apontamos que, novamente, o papel do coordenador não fica claro nos
dispositivos analisados. Retornando o PNE, em alguns trechos, o documento amplia
o discurso de maneira muito inibida em relação ao que apresenta como “demais
profissionais da educação básica”, como na estratégia “16.5”, que prevê bolsas de
estudo para a pós-graduação, mas não define quem são os demais profissionais,
30
bem como, apresenta na meta “19” a questão da gestão democrática, inclusive com
a questão das escolhas dos dirigentes das unidades escolares. No entanto, há
dicotomia neste processo, pois existem redes com coordenadores eleitos, outras
com concursados, como no caso de Peruíbe, e os indicados pela gestão maior das
redes municipais. Mas também existem redes que não possuem o coordenador nas
unidades escolares, como na rede municipal de ensino de Itapetininga, em São
Paulo.
Quando a pesquisa é direcionada aos censos apresentados pelo Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), destaca-se a
falta de dados sobre os coordenadores pedagógicos, com ênfase nos dados que se
referem ao quadro docente que apresentam os diretores e professores e não
abordam a população de coordenadores. Neste sentido, amplia-se a visão que há
dicotomia, também, na forma de ingresso e de requisitos para a função e não apenas
no processo de formação continuada.
Tratamos de um panorama geral, leis federais e estaduais, mas é necessário
situar o leitor no loco da pesquisa, a legislação municipal, sobretudo o Plano
Municipal de Educação da Peruíbe (Lei Nº 12 de 29 de maio de 2015), que prevê as
articulações entre os sistemas de ensino e destaca os profissionais da educação
como atores atendidos nos programas de formação continuada e apresenta
formalmente o coordenador pedagógico.
II. Incrementar, qualificar e dar suporte técnico ao quadro de recursos humanos da Secretaria Municipal de Educação. 1. Ampliação do quadro dos profissionais da educação: supervisor de ensino, coordenador pedagógico, inspetor de alunos e agente de desenvolvimento infanto‐juvenil e secretários de escolas. 2. Viabilizar profissionais responsáveis na atuação da informática. Oferecer concurso público de efetivação para o cargo de diretor de escola. 3. Expandir gradativamente a formação em serviço a todos os profissionais da educação 4. Num prazo de dois anos, implantar um programa de formação para os profissionais da educação. (PERUÍBE, 2015).
Destacamos que a realidade encontrada na rede municipal de ensino de
Peruíbe, apesar de prever a função de coordenador pedagógico no plano municipal,
não pode traduzir o cenário de outros sistemas de ensino, mas pode contribuir para
31
processos de regulamentação em localidades onde o processo ainda apresenta
rotatividade e caminhos duais de ingresso.
Analisados neste item alguns aportes legais, seguimos com o estudo de
documentos que contribuem para indicar o perfil do coordenador pedagógico pelo
viés narrativo destes atores, tanto no contexto de estudo de caso, como no contexto
de pesquisas qualitativas realizadas por autores.
1.2. ESTUDO DO PERFIL DO COORDENADOR PEDAGÓGICO NO CENÁRIO NACIONAL
Iniciamos a análise a partir das contribuições de Davis (2011), publicadas no
estudo: “O Coordenador Pedagógico Formação de Professores: Intenções, Tensões
e Contradições”. O estudo publicado pela Fundação Victor Civitta mapeou os
estados do Acre, Rio Grande do Norte, Goiás, São Paulo e Paraná para levantar o
perfil dos coordenadores pedagógicos em diversos contextos. A obra é uma
referência para o tema e os dados levantados nos serviram de informação para
entender como o coordenador atua em suas redes de ensino.
As informações selecionadas e analisadas estão relacionadas ao nosso
sujeito de pesquisa, coordenador pedagógico, que atua como gestor pedagógico,
formador de professores, articulador de estratégias pedagógicas para melhor
rendimento dos alunos nas redes de ensino analisadas e, nesse sentido,
destacamos para este estudo, a formação voltada para o uso de recursos didáticos
tecnológicos. Dessa forma, os fragmentos apresentados seguem atribuições
relacionadas à formação continuada em serviço e, adiante, recortaremos o que nos é
pertinente para a pesquisa aqui apresentada, no sentido das tecnologias
educacionais.
32
Quadro 1 - Atribuições legais de formação continuada do coordenador pedagógico
Ações de formação continuada destacadas nas atribuições
Referentes aos processos gerais de formação continuada em serviço (alguns exemplos):
- Promover a implementação dos Programas e Projetos da Secretaria Municipal de Educação por
meio da formação dos professores da Unidade Educacional (SP);
- Promover o aperfeiçoamento individual ou coletivo dos educadores, por meio de oficinas
seminários, cursos e outros (RN);
- Subsidiar o aprimoramento teórico-metodológico do coletivo de professores do estabelecimento
de ensino, promovendo estudos sistemáticos, trocas de experiência, debates e oficinas
pedagógicas (PR);
- Realizar a formação permanente dos professores sob sua responsabilidade, definindo a pauta
dos encontros previamente. Eleger como pauta de formação – prioritariamente – os conteúdos que
possam ajudar o professor a desenvolver melhor o seu trabalho em sala de aula... (AC);
- Organizar e coordenar, periodicamente, momentos de estudo com a equipe escolar, como forma
de garantir práticas reflexivas e dialéticas, assegurar a integração e inter-relação do saber das
diversas áreas e manter os professores atualizados (GO).
Referentes ao uso de recursos didáticos digitais:
- Estimular os docentes na busca e na utilização de recursos tecnológicos específicos ao processo
de ensino da leitura e da escrita, da matemática e de outras áreas do conhecimento, e divulgar
práticas inovadoras, incentivando o uso dos recursos tecnológicos disponíveis (SP);
- Possibilitar acesso e conhecimento de diferentes recursos pedagógicos e tecnológicos
disponíveis, garantindo a instrumentalização dos educadores quanto à organização e uso dos
mesmos (SP).
Fonte: Davis (2011).
Observamos que as etapas entendidas com a leitura do “Quadro 1”, podem
caracterizar o coordenador pedagógico, de fato, como agente responsável pelo
processo de formação continuada nas redes de ensino e que os aportes referentes à
formação continuada, envolvendo a utilização de recursos didáticos digitais, aparece
em proporção restrita em relação ao rol de atribuições gerais de formação
continuada em serviço, com predominância no estado de São Paulo.
33
Em relação ao perfil dos coordenadores pedagógicos, o levantamento
quantitativo da pesquisa apresentada realizou quatrocentas (400) entrevistas,
abrangendo as cidades: Belém, Belo Horizonte, Brasília, Curitiba, Natal, Goiânia,
Manaus, Porto Alegre, Recife, Rio de Janeiro, Salvador, São Luís e São Paulo no
período de 22/04/2010 a 14/05/2010.
Organograma1.1 – Perfil dos coordenadores pedagógicos da pesquisa estudada
Fonte: Davis (2011).
O cenário revelado atende ao contexto variado em relação à forma de
ingresso na função e amplia aspectos como a experiência em docência na Educação
Básica e em relação ao possível tempo de presença destes atores no cenário
escolar, pois se a pesquisa foi realizada em 2010 e o tempo médio de atuação na
função encontrado foi de 6,9 anos, podemos entender que a presença destes atores,
neste recorte, deu-se a partir de meados do século XXI. Em relação ao cenário de
formação dos entrevistados e de como avaliaram seu processo de formação formal
encontramos:
88%
lecionaram na
Educação
Básica.
Média de
atuação na
função de 6,9
anos.
Média de
atuação na
escola de 3,9
anos. Extensão da
faixa etária:
entre 25 e 60
anos ou mais.
Ingresso via:
Indicação –
32% - Eleição
– 8%.
Ingresso via:
Concurso –
33% - Seleção
– 22%.
Faixa etária
predominante
entre 36 a 45
anos (42%).
90% mulheres.
10% homens.
Coordenadores
Pedagógicos.
34
Organograma 1.2 – Educação formal e percepção de significado
Fonte: Davis (2011).
Quando questionados se realizaram cursos específicos, em programas de
formação continuada, para coordenadores pedagógicos: sessenta e sete (67) por
cento realizou e a taxa de avaliação de oitenta e nove (89) por cento de contribuição
ou muita contribuição para o exercício da função. Posto isso, há uma hipótese de
significação dos cursos de formação continuada que atendem aos apoios para o
exercício da função, segundo os entrevistados na pesquisa. No entanto, quando a
base de justificativas desta significação é apontada, por meio de respostas
qualitativas, alguns pressupostos podem ficar mais claros. Neste sentido,
apresentamos em respostas positivas e negativas os significados percebidos.
Destaques:
Adaptação em
Pedagogia,
Psicopedago-
gia e Gestão.
32% disseram
que a
formação
ajudou pouco
na profissão.
10% disseram
que a
formação não
ajudou. 8% disseram
que a
formação
ajudou muito
pouco.
36% disseram
que a
formação
ajudou na
profissão.
13% disseram
que a
formação
ajudou muito
na profissão.
3% Pós-
Graduados em
Coordenação
Pedagógica.
70% Pós-
graduados.
3% Mestres.
Educação
Formal e
percepção de
significado.
35
Respostas positivas:
a) É um curso que me ensinou uma nova ferramenta/programa de trabalho;
b) O curso permitiu a troca de experiências;
c) O conteúdo pedagógico desse curso me ajudou na gestão da
aprendizagem;
d) O curso ampliou minha compreensão sobre os alunos e sua
aprendizagem;
e) O curso me ajudou a compreender os professores e funcionamento da
sala de aula;
f) Com esse curso, aprendi a interpretar os resultados de avaliação e
indicadores em geral;
g) Com a ajuda do curso, consegui traçar um planejamento para a minha
escola;
h) O conteúdo do curso me preparou melhor.
Respostas negativas:
a) O conteúdo do curso não se aplica à minha realidade;
b) É um curso muito teórico e não consegui relacionar o conteúdo com a
minha prática;
c) O curso tinha pouco sobre formação de professores.
Os apontamentos podem nos ajudar no entendimento de que os entrevistados
buscaram justificativas ligadas à prática do cotidiano escolar que vivenciam. Em
alguns casos, em sentidos mais amplo que podemos relacionar a práxis, envolvendo
teoria e prática para novos caminhos de construção e abordagem, a saber,
evidencia-se a necessidade do coordenador em exercício ter respostas concretas à
resolução de problemas reais da escola.
36
Organograma 1.3 – Participação e promoção em programas de formação continuada
Fonte: Davis (2011).
Neste contexto, os entrevistados consideram que a Secretaria de Educação
deve realizar os programas de formação continuada e que os diretores e
supervisores devem oferecer estes programas. Porém, quando informam o número
de reuniões ofertadas por eles aos professores, com o sentido de horário de estudo,
o percentual de jornadas que propiciam reuniões, entre semanal e quinzenal, é de
58%, pouco mais da metade.
Precisamos esclarecer o sentido de formação continuada como conjunto de
ações de estudo para aprimorar o trabalho pedagógico de maneira cíclica. Algumas
destas ações são previstas por Christov (2012) e ainda da formação continuada em
serviço, que se relaciona com a prática cotidiana, ocorrendo na escola ou mesmo em
Não
consideram as
universidades
como
responsáveis.
Entendem os
Diretores e
Supervisores
como seus
formadores.
5% não realiza
reunião de
HTPC e 1%
não soube
responder. HTPC – 16% -
quinzenal,
26% mensal,
11% menos de
uma vez.
HTPC – 26% -
toda semana
uma vez.
HTPC - 16% -
toda semana,
ao menos
duas vezes.
67% entendem
a secretaria
como
responsável.
21% trocam
com outros
coordenadores
pedagógicos.
Formação
Continuada –
participação e
promoção.
37
outros espaços. Logo, se ingressasse hoje nos quadros das redes de ensino como
professor, haveria a previsão do momento de estudo coletivo.
Educação continuada é um programa composto por diferentes ações como
cursos, congressos, seminários, horários de trabalho pedagógico coletivo
(HTPC), orientações técnicas e estudos individuais. Um programa de
educação continuada pressupõe: um contexto de atuação: uma escola, um
município, um país, uma sociedade... a compreensão de que ela não será
responsável exclusiva pelas transformações necessárias à escola, uma vez
que isso depende de um conjunto de relações, mas poderá ser um elemento
de grande contribuição para essas transformações; as condições para a
viabilização de suas ações, que podem ser resumidas em três grandes
aspectos: vontade política por parte de educadores e governantes, recursos
financeiros e organização do trabalho escolar com tempo privilegiado para
estudos coletivos e individuais por parte dos professores. (CHRISTOV,
2012, p.10, grifo do autor).
Posto isso, também é importante esclarecer que os horários destinados aos
estudos previstos nas jornadas atuais dos gestores e professores das redes de
ensino recebem nomenclaturas variadas, tais como: Horário de Trabalho Pedagógico
(HTP), Horário de Trabalho Pedagógico Coletivo (HTPC), Horário de Atividade
Coletiva (HAC), Atividade de Trabalho do Professor (ATP). Estas siglas representam
o nome do programa em cada rede, mas possuem o mesmo objetivo de encontros,
geralmente semanais, para estudos da equipe pedagógica da unidade escolar, que
nesta pesquisa será tratado como Horário de Trabalho Pedagógico Coletivo,
doravante HTPC.
Outro ponto é tratar do HTPC em relação ao escopo de jornadas, que na
maioria são pagas pelos sistemas de ensino, com exceção do sistema particular e de
algumas redes públicas, neste caso, quando não contam como atividade
remunerada, como hora/aula, funcionam de maneira facultativa em relação à
participação ou em acordos de trocas de dias letivos, sem aula, previstos nos
calendários homologados para cada ano letivo. No caso de Peruíbe, os profissionais
são remunerados pela jornada que inclui o HTPC.
O escopo do funcionamento das escolas é permeado pelo apontamento de
problemas que interferem na oferta de programas de formação continuada. Segundo
38
os entrevistados na pesquisa de Davis, são oriundos de inúmeras atribuições ao
coordenador pedagógico, tais como: substituir aulas, cuidar de reformas do prédio,
cumprir inúmeros programas do governo ao mesmo tempo e lidar com problemas
ligados à falta de reconhecimento de seu papel e de suas funções, além das
divergências com os diretores, destacados em alguns casos. A pesquisa ainda
amplia este quadro apresentando as atribuições dadas aos coordenadores
pedagógicos, segundo suas respostas:
a) Gestão da aprendizagem: assessoria e articulação, orientação aos
professores, ações para melhoria do ensino, planejamento, calendário escolar e
recuperação;
b) Reuniões: pais, professores, conselho escolar e mediações com
professores e direção;
c) Acompanhamento pedagógico dos alunos: rendimento escolar e
atendimento aos alunos;
d) Disciplina: orientação aos pais, alunos e professores, controle da
frequência escolar - entrada e saída de alunos;
e) Trabalhos administrativos (burocráticos): diários de classe, organização de
horários (biblioteca, consultas médicas e excursões) e substituição de professores;
f) Atividades extracurriculares: palestras (pais e alunos), excursões e festas.
O rol de ações ligadas ao processo de formação continuada indicado pelos
participantes da pesquisa compreende: orientações para capacitação e
especialização dos professores, acompanhamento dos trabalhos em sala de aula,
planejamento e provimento de materiais pedagógicos, desenvolvimento de
atividades nos HTPC, organização das palestras e oficinas e execução de projetos
em conjunto com os professores.
39
Tais atribuições de formação continuada, somadas ao rol de atribuições acima
citado, geraram carga horária de trabalho com média de trinta e seis (36) horas
semanais e de dois (2) finais de semana por mês. Completando o contexto de carga
de trabalho, setenta por cento (70%) declaram que atuam em outras escolas como
coordenadores e professores e, em poucos casos, como vice-diretores e técnicos
educacionais. Este cenário confronta o ideal de dedicação integral, que já ocorre em
redes municipais de ensino no Estado de São Paulo.
Gráfico 1.1 – Temáticas abordadas nos momentos de estudo
Fonte: Davis (2011).
A exposição das temáticas abordadas nos momentos de estudo coletivo
realizadas pelos coordenadores pedagógicos, e oferecida aos professores nas
escolas, auxilia-nos na percepção da relação, quase predominante, de ligação com
os aportes de questões do cotidiano, ou seja, com os encaminhamentos para
processos de formação em serviço.
Outro ponto importante revelado pela pesquisa realizada por Davis, apesar da
data retroativa (2010), são referentes aos recursos que utilizavam nos HTPC que
40
podem auxiliar na observação em relação aos recursos didáticos digitais dispostos
neste contexto.
Gráfico 1. 2 – Recursos didáticos utilizados no HTPC
Fonte: Davis (2011).
Observamos que os recursos didáticos educacionais foram citados em dois
contextos de abordagem, vídeos e slides. No entanto, vale pontuarmos que não há
como ler o contexto de aplicação destes recursos, mas podemos interpretar a
possibilidade de utilização com conteúdos selecionados e findados na exposição.
Por fim, a parte quantitativa da pesquisa auxiliou-nos com os apontamentos
de sobrecarga destes atores, que ingressam de maneira variada na função e não
seguem caminhos formais de formação regular. Também, no tratamento dos
processos de formação continuada em serviço que oferecem aos professores com
irregularidade de carga horária e formas de tratamento.
Seguindo com a análise da pesquisa, estudamos as entrevistas, denominada
como “Fase 2”, com questionários aplicados presencialmente pelas pesquisadoras
41
Vera Maria Nigro de Souza Placco, Laurinda Ramalho de Almeida e Vera Lucia
Trevisan de Souza. As entrevistas foram aplicadas com vinte (20) coordenadores
pedagógicos divididos por cidade e escola.
As pesquisadoras relataram que a identidade do coordenador pedagógico
forma-se no exercício da função e na relação que estabelece com suas funções, tais
como: história da profissão, relacionamento com outros coordenadores, legislação,
literatura especializada e pesquisas, discursos veiculados por várias instâncias e
interações que empreende no espaço escolar e, principalmente, com o sistema de
ensino.
O contato com a pesquisa, específica de formação do coordenador
pedagógico, explicita a importância dos momentos de estudo, em programas de
formação continuada em serviço, entre coordenadores pedagógicos, no quais, se
inserem os proporcionados pelo sistema de ensino, a pesquisa reconhece a
importância da formação continuada do profissional.
Quando relatam sobre os programas de formação continuada, os
entrevistados informam a preferência pela escolha do curso, mas reconhecem que
há validade também nos programas que são convocados a participar.
Os programas/cursos de atualização/formação continuada que deram maiores elementos para atuar na coordenação pedagógica referem-se a temas muito diversificados, respondendo a diferentes necessidades e interesses dos CPs. Na Região Nordeste, as CPs citam: inclusão; fortalecimento ao apoio pedagógico; leis que regem a Educação no Brasil. Esses programas trazem contribuições à prática profissional, mesmo quando não são escolhas pessoais, como informam os CPs da Região Centro-Oeste. (DAVIS, 2011, p. 82).
As autoras apontam o conhecimento dos coordenadores em relação ao
acompanhamento e gestão de alguns processos educacionais obrigatórios nas
escolas e que conseguem relacionar teoria e prática. Em contrapartida, declararam
que faltam conhecimentos sobre proposta de trabalho específico da escola,
42
realidade da comunidade escolar, novas tecnologias, fundamentação sobre aspectos
psicológicos dos alunos, das famílias, dos professores e das relações humanas.
É preciso haver urgência na implementação de uma formação específica para o coordenador, que contemple as especificidades de sua função, como: •Estratégias de formação e de ensino • Construção e gestão de grupo • Domínio de fundamentos da educação e conhecimentos didáticos • Questões atuais da sociedade e da infância e adolescência (aprendizagem e desenvolvimento) (DAVIS, 2011, p.43).
Novamente os apontamentos em relação aos programas de formação
continuada e de formação em serviço indicam a necessidade de atendimento
específico ao coordenador pedagógico e ainda indicam caminhos que convergem
com a aquisição de saberes e possibilidades de utilização das tecnologias
educacionais, bem como de funções didáticas e abordagens mais reflexivas.
Antes dos itens referentes a qualificação do coordenador pedagógico da rede
municipal de ensino de Peruíbe e da apresentação do loco da pesquisa,
apresentamos reflexões partindo de autores sobre a atuação específica dos
coordenadores pedagógicos.
1.3. REFLEXÕES SOBRE A ATUAÇÃO DO COORDENADOR PEDAGÓGICO COM
BASE EM PESQUISAS ACADÊMICAS
O item anterior nos forneceu informações para entender e ter um panorama
quantitativo e qualitativo em contexto mais amplo de cidades e regiões do Brasil,
reiterando a importância das pesquisas escolares sobre formação de professores e
que envolvam os coordenadores pedagógicos escolares, pois as pesquisas
acadêmicas podem contribuir para valorizar seu trabalho e delinear suas atribuições
e competências. Neste estudo nos deteremos nas atribuições dos coordenadores
voltados para o uso de recursos didáticos digitais e para formas de leitura de
composição de perfil destes atores.
43
Neste item, selecionamos algumas obras que apresentam pesquisas sobre
ações relacionadas aos coordenadores pedagógicos em construções, observações e
inovações no âmbito de atuação na escola e no processo de formação continuada.
As obras nos deram subsídios para aprofundar na caracterização do papel deste
profissional a partir dos relatos de seus anseios, boas práticas e conflitos observados
pelos autores.
Iniciamos pela investigação das definições do papel do coordenador
pedagógico, partindo dos pontos observados e definidos pelos autores: Elsa (2015);
Sarmento (2015); Christov (2012); Bruno (2001), dentro do recorte proposto; a
formação continuada em novos contextos sociais e tecnológicos. A reflexão feita, a
partir das obras estudadas, é um importante percurso feito pelos pesquisadores que
tem como objetivo dimensionar o trabalho desse profissional nas escolas,
principalmente no loco da Secretaria de Educação de Peruíbe. Para chegarmos ao
ponto equânime de quem é esse profissional dentro de uma rede de ensino
específica, colocamos alguns fragmentos de autores que fazem essa definição:
Quadro 1. 2 – Comparativo de atribuições elencadas da função
(“continua”)
(ELSA 2015, p. 9) (SARMENTO, 2015, p. 67)
(CHRISTOV, 2012, p.9-
10)
(BRUNO, 2001, p.81).
Formação
continuada e em
serviço.
Formação continuada e em
serviço.
A atribuição essencial
está associada ao
processo de formação
em serviço dos
professores.
O trabalho do
coordenador é
bastante desafiador,
principalmente no
contexto de formação
continuada.
Subsidiar e
organizar reflexões
sobre opções e
dificuldades para o
desenvolvimento
do trabalho.
Auxiliar o trabalho dos
professores de forma
qualificada com as novas
tecnologias.
Processo que tem sido
denominado de
educação continuada
em textos oficiais e na
literatura recente.
Favorecimento de
tomada de
consciência.
Preparando-se
adequadamente para isso.
Necessidade de
formação continuada.
44
Favorecer o
conhecimento do
contexto escolar
por parte dos
professores.
Equivoco dos
processos de propostas
prontas para aplicação
imediata em sala de
aula.
Fonte: Autores (2017).
Retomando o tratamento da ampliação das informações relevantes de outros
autores: (Andrade Pinto, 2011) trata do conjunto de atribuições do coordenador
pedagógico segundo (Libâneo, 2004, p. 219-223) o contexto destacado apresenta
relações com a pesquisa anteriormente analisada. Porém, não descarta as
atribuições em relação aos contextos de formação continuada em serviço.
Quadro 1. 3 – Ampliações de atribuições elencadas
Responder por todas as atividades pedagógico-didáticas e curriculares da escola e pelo
acompanhamento das atividades da sala de aula, visando a níveis satisfatórios de qualidade cognitiva
e operativa do processo de ensino e aprendizagem.
Propor para discussão, junto ao corpo docente, o projeto pedagógico-curricular da unidade escolar.
Coordenar reuniões pedagógicas e entrevistas com professores visando a promover a inter-relação
horizontal e vertical entre disciplinas, estimular a realização de projetos conjuntos entre os
professores, diagnosticar problemas de ensino e aprendizagem e adotar medidas pedagógicas
preventivas, adequar conteúdos, metodologias e práticas avaliativas.
Assegurar a unidade de ação pedagógica da escola, propondo orientações e ações de
desenvolvimento do currículo e gerindo as atividades curriculares e de ensino, tendo em vista a
aprendizagem dos alunos.
Fonte: (LIBÂNEO, 2004 apud ANDRADE PINTO, 2011, p. 153-155).
Libâneo aprofunda as questões complexas de aprendizagem, currículo e
avaliações, amplia as atribuições com relação a assistência e acompanhamento dos
encaminhamentos didáticos-pedagógicos, tais como: planos de ensino,
desenvolvimento de competências e metodologias, práticas de gestão e manejo da
45
sala de aula, apoio na adoção de estratégias de diferenciação pedagógica,
desenvolvimento de projetos em conjunto com os professores e desenvolvimento da
competência crítico-reflexiva.
Neste sentido, notamos a complexidade das prerrogativas do coordenador
pedagógico, as competências como gestor de tempo, de projeto, de pessoas e a sua
compreensão do contexto escolar nos aspectos administrativos, legais, afetivos,
relacional, que no âmbito legal se resume em pedagógico. Seguindo com a busca
pelas atividades que são atribuídas aos coordenadores. Ainda são somados os
momentos de formação continuada, os encaminhamentos dos trabalhos coletivos e
as mediações de situações diversas.
Propor e coordenar atividades de formação continuada e de desenvolvimento profissional dos professores, visando ao aprimoramento profissional em conteúdos e metodologias e oportunidades de trocas de experiências e cooperação entre os docentes. (LIBÂNEO, 2004 apud ANDRADE PINTO, 2011, p. 153-155).
Podemos observar que o contexto tratado pelos autores se diferenciou da
pesquisa de Davis, em relação as atribuições atreladas aos contextos de trabalhos
administrativos, que fogem dos encaminhamentos de melhoria e garantia da
qualidade do ensino, tais como: controle de reformas no prédio escolar, substituir
aulas de professores que faltam e alimentar questões burocráticas em sistemas de
controle.
No sentido de definição do papel, ambas as pesquisas podem indicar
convergência com nossa interpretação da legislação, ou seja, ainda ocorre
ambiguidade na definição do perfil deste profissional, apesar das indicações do
fundamental papel de articulação dos processos de formação continuada e da
promoção de ações didático-pedagógicas no ambiente escolar.
Batista (2001) trata do processo de formação em serviço, ou seja, de
situações que acontecem no ambiente escolar e precisam de tratamento, ou em
momentos de aprimoramento para tratamento destas situações.
46
Assumindo a formação como um processo contínuo, insere-se a
necessidade de projetar e implementar metodologias de trabalho que
apreendam temáticas e estratégias que possibilitem o diálogo entre e com o
contexto social mais amplo e as condições de trabalho na escola. (BATISTA,
2001, p. 116).
No entanto, os precedentes de formação continuada em serviço, por vezes,
interagem em tentativas de definições em relação à prática reflexiva, estabelecida
em roteiros contínuos, ou por demandas frequentes. Neste contexto, entendemos o
respeito ao conhecimento da experiência, à diversidade de oferta de possibilidades
de estudos individuais e coletivos, entre outros aspectos que envolvem o estudo
como forma de aprimoramento da prática, no sentido de premissas necessárias às
propostas de programas de formação em serviço.
Posto isso, como auxílio ao entendimento da proposta do programa solicitado
pela rede municipal de ensino de Peruíbe e de nossa construção com os
coordenadores pedagógicos dos assuntos, recursos e caminhos que tomamos
durante o programa de formação em serviço que construímos, como apresentaremos
no próximo capítulo, juntamente com as leituras para construção de perfil dos
coordenadores pedagógicos da rede, de suas atribuições e forma de ingresso na
função.
47
2. O CENÁRIO DA PESQUISA: PERFIS, ENCAMINHAMENTOS E CONTEXTOS
ESCOLARES
Apresentamos o perfil do coordenador pedagógico em Peruíbe, agregado ao
desenho do loco da pesquisa, rede municipal de ensino de Peruíbe. Apresentamos o
desenho do programa de curso aplicado aos coordenadores pedagógicos, assim
como o papel da editora que participou do edital.
2.1 PERFIL DO COORDENADOR PEDAGÓGICO DA REDE MUNICIPAL DE
ENSINO DE PERUÍBE
O efetivo de coordenadores pedagógicos da rede municipal de ensino de
Peruíbe foi composto via concurso público. O “Edital de Abertura de Concurso
Público de Provas e Título Nº 01/2012 – EDUCAÇÃO” indica que há normatização
da profissão de coordenador pedagógico na rede municipal de ensino de Peruíbe.
Diante deste dispositivo, pudemos avaliar as obrigações atribuídas aos
coordenadores, bem como, as questões de remuneração inicial, uma vez que,
estabelece o piso salarial para a categoria e suas atribuições gerais e em relação ao
contexto de formação continuada.
O cargo de coordenador pedagógico era disposto em três (03) vagas com
jornada de trabalho de quarenta (40) horas/semanais e salário inicial de três mil e
vinte Reais (R$ 3.020,00) mensais. Houve exigência de certificação e experiência:
“Licenciatura plena em Pedagogia ou Licenciatura de graduação plena com
complementação pedagógica, ou Pós-Graduação Stricto Sensu na área de
Educação e no mínimo 03 anos de experiência docente no magistério em escola
devidamente autorizada e reconhecida por órgãos oficiais.
A bibliografia exigida no concurso pôde auxiliar na leitura do grau de
proficiência em relação aos dispositivos teóricos e de legislação que foram exigidos
destes profissionais para ingresso na rede, no entanto destacamos algumas obras
solicitadas que coincidem com esta pesquisa:
48
- LEI FEDERAL Nº 9.394/1996 - Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional - (Atualizada). - ALMEIDA, Laurinda Ramalho de. O Coordenador Pedagógico e a formação docente. Edições Loyola, 2002. ALMEIDA, Laurinda Ramalho de; PLACCO, Vera M. N. de Souza. O Coordenador Pedagógico e o espaço de mudança. 2ª Ed. São Paulo: setembro, 2002. p.17-26. Edições Loyola. - IMBERNÓN, Francisco. Formação docente e profissional. São Paulo: Cortez, 2000. - PLACO, Vera. O coordenador pedagógico e o cotidiano da escola. Edições Loyola, 2004.
- PCN - Parâmetros Curriculares Nacionais - até 9º ano. (Edital 001/2012 de 7 de março de 2012).
Posto isso, como forma de elucidar pontos de convergência entre o que
buscamos para definição deste profissional e os caminhos que o sistema municipal
de ensino também percorreu.
Quadro 2.1 – Perfil do coordenador pedagógico da rede municipal de ensino de Peruíbe
Faixa etária Formação Tempo de atuação no
magistério
Tempo de atuação
como coordenador
pedagógico
36 a 59 anos. Pós-graduação em
todos os casos.
10 a 35 anos de
atuação.
5 a 15 anos.
Fonte: “Grupo Estudos” (2016).
Os vinte e seis (26) coordenadores que participaram do curso apresentam
média de tempo de atuação igual ou acima ao que encontramos na pesquisa de
Davis (2011), ingressaram via concurso público e atuam em escolas da Educação
Infantil e Ensino Fundamental Anos Iniciais da rede de ensino.
Ao analisarmos as atribuições dos coordenadores pedagógicos previstos no
edital de concurso público, percebemos, no Organograma 2.1, maior aproximação ao
descrito por (Libâneo, 2004 apud Andrade Pinto, 2011, p. 153-155), no sentido de
várias atividades ligadas aos encaminhamentos didático-pedagógicos, mas sem
atribuição legal dos depoimentos relatados na pesquisa de Davis (2011) em relação
às atividades administrativas.
49
Organograma 2.1 – Atribuições do coordenador pedagógico da rede municipal de Peruíbe previstas
em edital
Fonte: Edital 001/2012 de 7 de março de 2012.
Encontramos os aportes de formação continuada em serviço com relação ao
apoio aos professores, acompanhamento do processo pedagógico, organização do
momento de Trabalho Pedagógico Coletivo (TPC), equivalente ao HTPC que
definimos no Cap.1, e da previsão de reuniões pedagógicas e projetos de
capacitação.
No entanto, precisamos destacar que os coordenadores pedagógicos também
relataram sobrecarga de trabalho e de realização de atividades ligadas às
substituições de professores, preenchimento de dados em sistemas administrativos e
organização de ações que não seriam de sua responsabilidade.
Atuar junto à
comunidade
escolar e cuidar
da educação
inclusiva.
Organizar e
promover o
trabalho
pedagógico
coletivo (TPC).
Avaliar,
acompanhar, e
intervir no
processo de
ensino. Orientar a rotina,
os planos de
ensino,
sequências e
projetos.
Elaborar relatórios
de resultados.
Elaborar seus
planos de
trabalho.
Participar da
elaboração do
Projeto Político
Pedagógico
(PPP)
Seguir as
determinações da
Secretaria da
Educação da rede
de ensino.
Atribuições do
coordenador
pedagógico.
50
Buscamos por análise de dados referente ao loco, no sentido de breve relato
para apresentação de perfil da rede municipal de ensino de Peruíbe e das
características socioeconômicas da região.
2.2. BREVE RELATO DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE PERUÍBE E DAS
CARACTERÍSTICAS SOCIOECONÔMICAS DA REGIÃO
Descrevemos o cenário no qual pesquisamos, com base em dados do Plano
Municipal de Educação (PME) e dos indicadores externos relacionados com o
objetivo de conhecimento do cenário onde atuam os coordenadores pedagógicos da
rede.
O Município de Peruíbe foi fundado em 18 de fevereiro de 1959, a partir da emancipação político‐administrativa do município de Itanhaém, aprovada por meio de plebiscito. Tem uma área de 90% de região de serra e 10% de plana. A história do município traz referências desde a aldeia dos índios Peruíbe, que já estavam na região há muito tempo antes da chegada de Martin Afonso de Souza. Situava‐se no Tapiarama (Tapui‐Rama), região das aldeias ou pátria dos Tapuias. Eram as duas únicas aldeias do Litoral. Em língua tupi, da corruptela de “Yperu” e Aiba” o nome Peruíbe significa “Rio do Tubarão ou Cação’. (PERUÍBE, 2015, p. 19).
No contexto econômico, o setor terciário responde por volta de oitenta por
cento (80%) da economia do município, entre as atividades se destacam os serviços,
a construção civil e o comércio. As casas de veraneio, hotéis e pontos turísticos,
atraem visitantes ao município e a infraestrutura tem melhorado nos últimos anos.
No contexto educacional, a rede municipal apresenta dados no PME e
consegue mostrar a melhoria do desempenho em cobertura e também em relação à
erradicação do analfabetismo. A rede também atende aos pressupostos da
educação indígena. Inclusive, no programa de formação continuada em serviço,
originador desta pesquisa, foram solicitadas inserções tratando especificamente da
temática.
A rede municipal de Peruíbe tem 38 escolas, sendo 3 rurais. Possui 19 escolas de Ensino Fundamental, sendo que duas atendem os alunos das 1º
51
ao 9º ano, 34 divididas em dois ciclos, e cinco atendem alunos de 3 a 10 anos. As outras 11 atendem os alunos da 1º a 5º ano. (PERUÍBE, 2015, p. 33-34).
Em relação ao ensino superior, apesar de ofertado no município, o PME faz
referência a necessidade de ampliação do número de cursos voltados a educação. O
curso de coordenadores pedagógicos, que é objeto desta pesquisa, foi realizado no
espaço da Unidade de Apoio Pedagógico (U.A.P.), onde também são ofertados
cursos da Universidade Aberta do Brasil (UAB). Alguns dos coordenadores
participantes da pesquisa lecionam na rede particular de ensino superior, onde são
oferecidos cursos de licenciatura para o exercício do magistério. Posto isso, para
indicarmos caminhos de formação continuada que atenda a demanda dos sistemas
de ensino da região.
O Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) foi analisado com
métrica das medições desde 2005 e comparado com os índices de redes municipais
de ensino da região e com a média estadual do ano de 2015, para melhor
entendermos em qual contexto estão inseridas as métricas da rede.
Quadro 2.2 – Progressão do IDEB dos anos iniciais do ensino fundamental
2005 2007 2009 2011 2013 2015
4,2 4,7 5,0 5,4 5,5 6,1
Fonte: INEP (2017).
Percebemos claramente que houve progressão em relação ao IDEB em todas
as medições realizadas e, neste sentido, torna-se cabal o entendimento dos esforços
que foram empregados pela rede, inclusive com a oferta de profissionalidade ao
quadro de educadores.
Quadro 2.3 – Comparativo do IDEB: municípios do entorno e média estadual
Rede/ano Peruíbe Itanhaém e
Registro
Cananéia São Paulo
(estado)
2015 6,1 6,2 6,0 6,4
Fonte: INEP (2017).
52
Notamos a proximidade dos índices nas redes municipais da região e uma
pequena diferença, para menos, em relação ao índice médio do estado de São
Paulo, porém, não há grande disparidade.
Por fim, analisamos alguns pontos do Projeto Político Pedagógico (PPP) da
E.M.E.I. “PROFESSORA JACIRA MARQUES CORRÊA UBRIG”, cedido por uma
das coordenadoras participantes do curso, com a finalidade de buscar por
pressupostos de formação continuada e da utilização de recursos didáticos digitais.
Há a identificação dos TPC em dias e horários, bem como os pressupostos
de sua finalidade: “as Horas de Trabalho Pedagógico Coletivo constituem-se em
momentos de reflexão conjunta sobre o processo educativo, visando o
aperfeiçoamento da ação pedagógica da escola, são realizadas, planejadas e
organizadas pelo grupo de professores e gestores da U.E., em especial, pela
coordenação pedagógica”. (PPP da E.M.E.I. “PROFA. JACIRA MARQUES CORRÊA
UBRIG”), (2015, p. 44).
Trata de recursos, como instrumentos, que o professor deve saber utilizar
para o bom desempenho dos planos de curso e possibilidades de desenvolvimento
do aluno, mas não especifica os recursos. Desta forma, entendemos que abrange
inúmeras possibilidades, incluindo a tecnologia.
2.3 PROGRAMA DOS CURSOS SOLICITADOS E OS CAMINHOS PARA A
EXECUÇÃO
O curso foi requisitado pela Prefeitura Municipal de Peruíbe e destinado ao
interessado, a Secretaria Municipal de Educação, pela publicação do Processo sob
nº 7.093/2016, ordem de serviço sob nº 096/2016. O convite 017/2016 de 25/07/2016
referenciou o programa de formação continuada em serviço, que descreveremos
abaixo, na modalidade de carta convite, do tipo menor preço global. Isso significa
que a solicitação da Secretaria de Educação poderia ser atendida por qualquer
instituição de ensino, empresa especializada e ou por qualquer organização que
atendesse aos pressupostos legais exigidos no processo. Os autores do edital
53
informam que o documento foi regido pela lei 8.666 de 21 de junho de 1993 e pela lei
complementar nº 123/2006.
Neste caso, houve um processo e habilitação que antecedeu o momento da
abertura das propostas, processo obrigatório para atendimento da lei 8.666/93, que
desqualifica empresas que não possuam atividade fim e comprovações de plenas
condições de atendimento do objeto solicitado e/ou não estejam em dia com todas
as obrigações necessárias na legislação de todas as esferas jurídicas. Posto isso,
seguiremos para a definição da verba prevista no edital: FUNDEB, classificação
02.12.01.12.128.016.2010.33.90.39., ficha 428 e reserva 84.
A previsão de utilização dos recursos do FUNDEB está direcionada a
sessenta por cento (60%) para a remuneração dos profissionais do magistério de
cada sistema de Ensino Público e a quarenta por cento (40%) para investimentos
diversos, dentre eles os cursos de formação continuada. Julgamos necessária a
apresentação das condições de utilização da verba para os programas de formação
continuada, previstos no manual.
Formação continuada - voltada para a atualização, expansão, sistematização e aprofundamento dos conhecimentos, na perspectiva do aperfeiçoamento profissional que, de forma contínua, deve ser promovido pelos Estados, Distrito Federal e Municípios mediante programas com esse objetivo, assegurados nos respectivos Planos de Carreira e Remuneração do Magistério. Importante:
- Em relação aos cursos de capacitação utilizados na formação continuada, por se tratar de cursos livres, o MEC não realiza o credenciamento de instituições que os oferecem. No entanto, torna-se necessária a verificação sobre eventuais exigências relacionadas ao funcionamento dessas instituições junto aos Conselhos Estaduais ou Municipais de Educação.
Mas, independentemente de eventuais exigências nesse sentido, é importante atentar para os aspectos da qualidade e da reconhecida capacidade técnica das pessoas (física ou jurídicas) contratadas para a prestação desses serviços. (BRASIL, 2008, p.22).
Esclarecidos os aspectos administrativos, mostraremos o mapa do curso
publicado no edital e, por fim, o curso solicitado para os coordenadores pedagógicos,
em item posterior. Os objetivos maiores do curso foram descritos com premissas
para contribuir com a formação e aperfeiçoamento dos profissionais da educação,
promover a interação entre a experiência e projetos educacionais exitosos,
54
possibilitar maior reflexão quanto aos saberes e as práticas educacionais, alavancar
a qualidade da educação pública municipal e estimular o debate de novas ideias.
Foram solicitadas duzentas e quarenta (240) horas de programa, divididas em
propostas por segmento, assunto e interesse de cada profissional da rede municipal
de educação, conforme apresentamos no quaro abaixo.
Quadro 2.4 – Mapa do programa solicitado
Modalidade Público Horas/relógio Assunto
Oficina Professores e
Gestores
4 oficinas de 4
horas cada
Aprendizagem cooperativa explorando valores
filosóficos
Oficina Professores e
Gestores
4 oficinas de 4
horas cada
Ler e escrever: práticas desafiadoras que
envolvam desafios e encantamento
Oficina Professores e
Gestores
4 oficinas de 4
horas cada
Breves diálogos: Artes Visuais e o Teatro
Oficina Professores e
Gestores
4 oficinas de 4
horas cada
A criança do século XXI ainda é criança: vamos
brincar?
Oficina Professores e
Gestores
4 oficinas de 4
horas cada
Quem canta seus males espanta: a música na
educação para a infância
Oficina Professores e
Gestores
4 oficinas de 4
horas cada
Leitores e escritores de textos midiáticos – a nova
geração de escritores
Oficina Professores e
Gestores
4 oficinas de 4
horas cada
A liderança e a função da equipe gestora
Oficina Professores e
Gestores
4 oficinas de 4
horas cada
Os jogos de raciocínio e o pensar matemático:
possibilidades e reflexões
Oficina Professores e
Gestores
4 oficinas de 4
horas cada
Deficiência Intelectual: ressignificando práticas na
educação inclusiva
Oficina Professores e
Gestores
4 oficinas de 4
horas cada
Explorando as manifestações culturais indígenas
e afrodescendentes na sala de aula
Continua
55
Continuação
Curso Diretores, Vice-
Diretores e
Supervisores
de Ensino
40 horas Ética e relações do trabalho
Curso Coordenadores
Pedagógicos
40 horas Gestão pedagógica e o currículo da escola:
sentir, refletir e agir
Fonte: Processo sob nº 7.093/2016 da PM de Peruíbe.
As oficinas totalizaram cento e sessenta (160) horas/relógio e foram
organizadas em dois dias consecutivos (26 e 27/09/2016), com inscrições abertas
aos profissionais da rede de ensino, que puderam realizar matrícula em até quatro
temáticas. Relatamos que a seleção dos professores-assessores foi realizada em
conjunto com os profissionais especialistas da Secretaria Municipal de Educação de
Peruíbe, que aprovaram e sugeriram mudanças nos perfis apresentados.
Neste sentido, os profissionais aprovados, todos acadêmicos e especialistas
nas áreas e assuntos elencados pelo edital, foram avaliados pela secretaria.
Também, vale destacar que todos os custos de remuneração, transporte,
hospedagem, alimentação e compra de materiais necessários foram custeados pela
vencedora do certame.
Os cursos para gestores, divididos em duas turmas, foram organizados por
cronograma, a partir de 19/09/2016, e se estenderam em encontros quinzenais até
05/12/2016, com seis (6) encontros de oito (8) horas/relógio cada, mesmo
ultrapassando o contratado, e sem custo adicional, totalizaram quarenta e oito (48)
horas/relógio. Expostos os programas, passamos ao detalhamento do curso para
coordenadores pedagógicos no programa solicitado pela rede de ensino.
O curso “A gestão pedagógica e o currículo da escola: sentir, refletir e agir”,
solicitava em programa: defender a ideia de transformação dos sistemas
educacionais a partir do pressuposto das mudanças estruturais para a efetivação dos
56
princípios da educação libertadora no âmbito das escolas. A redefinição dos
conceitos, atitudes e práticas são abordadas na ótica da gestão democrática,
construindo uma rede de relações da promoção da participação, construção coletiva
da identidade escolar e valorização do currículo no contexto educacional. A
organização do curso está embasada no fortalecimento da gestão para ações de
incentivo à formação de professores, participação da comunidade e ampliação da
concepção de currículo, construindo um “sentir e refletir para agir” certo.
Houve liberdade na composição dos objetivos específicos do curso e, neste
sentido, a secretaria solicitou que o programa fosse encaminhado de maneira
flexível, respeitando a experiência dos coordenadores, o que jugamos assertivo ao
contexto e como descrevemos no item posterior: inserimos proposta de construção
coletiva do currículo junto com os coordenares pedagógicos participantes.
2.4. ELABORAÇÃO DO PROGRAMA DE CURSO PARA COORDENARES
PEDAGÓGICOS
Partimos da premissa que para sentir, agir e refletir, a proposta de
componentes curriculares para um curso de formação em serviço deveria
estabelecer flexibilidade de composição e discussão. Desta forma, tanto os
professores-assessores quanto os coordenadores participantes puderam ofertar
formas de encaminhamento, assuntos, bibliografia e utilização de recursos, inclusive
o recurso tratado como conteúdo do curso.
O número de coordenadores matriculados foi de vinte e seis (26) profissionais
e, destes, vinte e quatro (24) participaram efetivamente. O quadro de
professores/assessores foi composto por quatro (4) educadores, um efetivo e os
demais convidados para momentos com tecnologias educacionais, ética e relações
de trabalho, e projetos.
No entanto, é importante destacarmos que antes da execução do programa e
no primeiro dia de encontro, realizamos um exercício que chamamos de “interação
construtiva”, que gerou inicialmente algumas polêmicas e, posteriormente, nosso
caminho para chegar aos assuntos levantados.
57
Durante a interação construtiva, as polêmicas ocorreram em função da
estranheza dos participantes em relação ao curso, sem currículo prévio apresentado.
Geralmente, as formações são colocadas prontas e isso cria o habitus (Bourdieu,
2003) de não participar da elaboração do programa, ou seja, de nem sempre serem
ouvidos e atendidos. No entanto, completamos as etapas de elaboração coletiva do
currículo seguindo as fases do exercício de interação construtiva:
a) A partir do vídeo intitulado “Asas da Liberdade” que relata o talento e
trajetória do mestre Paiva, artista de Mariana, em Minas Gerais, que
desenvolveu seu próprio estilo de esculpir em madeira e hoje troca com
outros artistas da região, os participantes foram convidados a discorrer
oralmente sobre suas percepções;
b) No segundo momento, foram convidados a sintetizar as ideias de
percepção, relatadas oralmente, em parágrafos (no máximo dois),
redigidos de maneira livre, em relação ao recurso (celular, papel, laptop
etc.) e a ler, de maneira voluntária, apenas o que registraram. Isso com o
objetivo de organizar melhor as ideias percebidas sobre o relato da história
do mestre Paiva;
c) No terceiro momento, já reunidos em grupos, lançamos uma nova
provocação: qual seria o lema de nossos estudos, para respondermos por
qual motivo realizamos aquele momento;
d) Após a apresentação dos grupos, cada equipe elegeu seu representante,
que foi participar de uma banca de discussão. Desta banca saiu apenas
uma proposta que representou todos, ou seja, quais foram as premissas
maiores de intenção em relação ao curso.
O registro deste exercício encontra-se publicado no blog3 construído para o
curso, como plataforma de estudo e publicações. Temos que o lema eleito pelos
3 MARTINS, Leandro Wendel. Artefato didático. São Paulo, 2016. Disponível em http://artefatodidatico.blogspot.com.br/2016/09/interacao-construtiva.html. Acesso em 02/10/2017.
58
participantes foi: Solidariedade, Mediação e Ensino. Desta forma, colocamos a
mediação como mote e iniciamos a construção coletiva do currículo da formação
continuada em serviço. Também, acordamos que o prazo para envio das propostas
de estudo seria de uma semana, incluindo a nossa proposta
(professores/assessores) que estava pautada no solicitado pela rede de ensino, pois
nosso objetivo foi o de oportunizar decisões coletivas e respeitar os anseios e
experiências dos coordenadores.
No decorrer das ações entre formadores e coordenadores emerge a
necessidade de artefatos de comunicação, gestão e armazenamento de materiais,
com isso a presença dos recursos didáticos digitais começa a tomar corpo, como o
blog, o vídeo e a possibilidade de comunicação rápida, e em rede de registros
compartilhada, neste caso utilizamos o WhatsApp e o e-mail. Tanto que a criação do
grupo “Estudos” via WhatsApp ocorreu no dia 19/09/2016 logo após o encontro
presencial, e com essa ação concreta para o letramento pedagógico digital, do
formador e formadores, começa a se desenhar a forte presença da tecnologia no
ambiente coletivo.
Passado o prazo combinado, recebemos poucas propostas de abordagens e
mais indicações gerais de assuntos que eles gostariam de estudar, como revisitação
às teorias da pedagogia, tecnologias educacionais e caminhos para gestão de
pessoas. No entanto, sugerimos um programa amplo e, na reunião presencial
posterior, realizamos um debate com votação dos tópicos que abordariam o
currículo, os embasamentos para ações democráticas e para o pensamento
inovador. As propostas elencadas pelo grupo como importantes para estudo no
curso foram:
a) O tratamento das novas tecnologias e dos recursos didáticos digitais
que poderiam utilizar nas escolas e principalmente nos momentos de
formação continuada em serviço com os professores nas unidades
escolares;
59
b) A revisitação dos teóricos clássicos que contribuíam para o
entendimento do desenvolvimento dos alunos em sentido integral.
Postos os assuntos relevantes para o grupo, elaboramos o programa final do
curso com a socialização da literatura selecionada, e ainda, com a possiblidade de
flexibilidade em todos os momentos posteriores. Neste sentido, vale destacar que a
cada dia estudado, refletíamos sobre a produtividade dos assuntos e combinávamos
a próxima pauta com base no programa que elegemos.
Em relação aos pontos de revisitação das teorias clássicas de
desenvolvimento da criança, adotamos Aebli (1971), retomando habilidades e formas
de desenvolvimento de momentos intencionais, com foco nas doze formas de
abordagem indicadas, e os momentos em grupo, Piaget (1999), revendo as fases do
desenvolvimento cognitivo e a questão da “majorante”, e com Vigotski (1995),
estudamos o processo de humanização e as questões ligadas à sociogênese.
O objetivo era estimular a leitura dos textos teóricos e posterior estudo
coletivo para gerar caminhos múltiplos. Neste sentido, construímos uma série mapas
conceituais4 inseridos nos blogs para diversificação de leitura e formas de estudo.
Com o decorrer da formação, foram inseridos os mapas conceituais como
forma de recurso didático digital, via software “Mindomo”, para os momentos de
estudo dos grupos e organização das ideias dos textos. Utilizamos a teoria de
construção dos mapas dispostas em artigos acadêmicos, tais como Aguiar; Correia
(2013) com foco nas orientações sobre funções dos mapas e suas possibilidades de
desenho.
As formas de tratamento sobre o desenvolvimento da carreira do professor e
do sentido de pensamento democrático, crítico e emancipador, foram tratadas com
textos de Freire (1967), em relação às formas de estudo baseados em problemas do
cotidiano, Nóvoa (1989), em relação ao ciclo da carreira do Magistério e todos com
4 MARTINS, Leandro Wendel. Artefato didático. São Paulo, 2016. Disponível em http://artefatodidatico.blogspot.com.br/2016/09/mapas-conceituais_20.html. Acesso em: 02/10/2017.
60
sentido de acolhimento e tratamento do pertinente nas propostas de sequências
didáticas para os momentos de estudo coletivos nas escolas. Houve presença de
dois professores/assessores para conversa sobre ética e relações de trabalho e a
formação de ambientes democráticos.
Pérez Gómez (2015), auxiliou-nos na visão da utilização da tecnologia com
fins didáticos e na importância dos planos de vida, Cupani (2004) contribui com a
visão de artefatos e tecnologia e nas ações de retomada de recursos em ciclos de
utilização, com vários significados e tempos, Assmann (1996), em relação aos
aportes da interdisciplinaridade e os tempos de regulação das ações.
No processo de avaliação reflexiva, inserimos a utilização de recursos
didáticos com funções de autoavaliação e percepção de comportamentos e
preferências de aprendizagem, ou seja, provocar o questionamento sobre em qual
momento o profissional pode parar e refletir suas ações, e como alguns indicadores
lhe mostram a necessidade de estratégias e recursos didáticos variados em prol de
construções que privilegiem as formas de abordagens de sua preferência para
estudar. Para estes momentos, utilizamos o “Levantamento de Competências
Docentes” (LCD), com a função de autoavaliação, e o “Mapa de Preferências de
Aprendizagem” (MPA) para os indicativos de preferências nas formas de
construções. Ainda neste sentido, destacamos a utilização de softwares off-line,
como o Excel e o Power Point caracterizados como recurso didático digital na
tabulação e apresentação dos dados colhidos nos instrumentos de autoavaliação.
Estudamos as técnicas de projeção de aplicativos educacionais com a
utilização de telefones celulares e tabletes. Baseamo-nos na pesquisa “iPad
Scotland Evaluation” de Burden (2012), em relação às possibilidades de utilização
dos mobiles como recurso didático digital. O contato com a pesquisa teve a intenção
de avaliação dos aplicativos (AVAP) em fichas específicas para planejamento do uso
com intenções didáticas claras.
Posto os textos e pesquisas que escolhemos, além dos encontros específicos,
estabelecemos um caminho de sistematização flexível, ou seja, das formas de
61
estudo e construções de novos artefatos como recursos didáticos, de novas pautas e
caminhos para aplicação dos coordenadores pedagógicos nas escolas onde
atuavam. Mas destacamos que nenhum caminho ou recurso era obrigatório para
aplicação, pois tudo dependeria do significado, intenção e tempo decidido pelo
coordenador e por seus pares nas unidades escolares. Importante neste momento
deixar clara a intenção de estudo e vivência do coordenador pedagógico.
O contato com as primeiras leituras levou à ampliação das fontes
bibliográficas do curso e as formas de organização de projetos. Levantamos outros
textos e softwares para inserções e discussões pontuais, tais como os softwares
5W2H e SWOT oriundos da administração, e em plataformas digitais e disponíveis
nos computadores do local de curso.
O texto de Danto (2006) com a saga da personagem Testadura em sua busca
por entendimento do mundo da Arte em suas leituras desprovidas de conhecimento,
como um paralelo com a utilização das linguagens que surgiram no mundo
contemporâneo em relação aos atores do magistério.
Organograma 2.2 – Sistematização do curso para coordenadores pedagógicos
Fonte: Blog “Artefato Didático” (2016).
Elencamos dinâmicas de estudo em grupo, sendo que primeira sequência
estabelecida foi a apreciação de vídeos que mostravam projetos inovadores,
62
questionadores e históricos, em contextos de aplicação e em ambientes
educacionais. Todos disponibilizados no blog. Neste sentido, o vídeo também se
caracteriza como recurso didático digital e, ampliamos o uso dos mobiles em
situações de fotografia e filmagem durante uma aula-passeio.
O tratamento flexível para a elaboração da sequência didática para estudo fez
com que múltiplas formas de produções e publicações fossem criadas, sempre
procurando respeitar o tempo e forma de estudo escolhido individualmente pelo
participante e, por conseqüência, de seu grupo. Antes de entrarmos no objeto dos
recursos didáticos digitais, temos que destacar produções de momentos de
sistematização: debates, apresentações presenciais, aula-passeio, reuniões de
grupos, visita de professores convidados e a constância de publicação das
produções nos blogs e demais canais de comunicação que elegemos: e-mail e
WhatsApp.
Posto o programa de curso e as formas didáticas dos tratamentos dos
conteúdos, partimos para dois caminhos que antecedem a análise das percepções e
significados dos recursos didáticos digitais e da avaliação do curso apresentada
pelos participantes. O primeiro caminho se refere aos teóricos que nos auxiliaram no
entendimento de tais recursos e o outro em relação à metodologia de pesquisa
qualitativa, os quais de forma subsequente trataremos nos capítulos 3 e 4.
63
3. TECIDOS DA PESQUISA: TEORIAS QUE EMBASAM A ANÁLISE DOS
RECURSOS DIDÁTICOS DIGITAIS
O terceiro capítulo foi dedicado ao estudo das teorias que embasaram a
análise do loco da pesquisa. Neste capítulo será organizado o cenário
epistemológico para a análise das ações observadas e para futuras possibilidades
de pesquisa.
Neste sentido, organizamos os tópicos para apresentação das definições do
objetivo, os recursos didáticos digitais utilizados no curso para coordenadores
pedagógicos e as reflexões acerca da pesquisa por meio das teorias dos autores:
Pretto (2008), Rojo (2012) e Pérez Gómez (2015), além de outras obras que nos
auxiliaram no processo de análise da prática de formação no curso para
Coordenadores Pedagógicos.
3.1 REFLEXÕES SOBRE AS DEFINIÇÕES E FUNÇÕES DOS RECURSOS DIDÁTICOS
DIGITAIS
Os teóricos apresentados e que fundamentaram a pesquisa colaboraram no
entendimento pedagógico dos recursos didáticos digitais para estratégicas didáticas
que visam contribuir na composição dos sentidos das tecnologias educacionais
aplicadas na formação continuada dos formadores – coordenadores pedagógicos –
que podem multiplicar esses e outros sentidos em suas escolas. Para situar o leitor
faz-se necessário esclarecer nosso entendimento sobre recursos didáticos digitais.
Para Alves (2011, p. 107), os recursos digitais são elementos inseridos no
processo de ensino para estimular a atenção, prática, experiências, demonstrações
entre outras funções, que nos levam ao cenário de artefato natural ou construído
pelo Homem. Esses recursos podem ser de origem tecnológica e
64
contemporaneamente tratamos da questão do digital, no sentido de reunir mídias e
de permitir múltiplas linguagens.
O recurso didático digital perpassa pelo computador, em sua história, e em
sua evolução de pensamento estratégico, enquanto finalidade de utilização nas
ações didáticas, ou seja, como explicam Guathier; Tardif (2010, p. 329), as visões
epistemológicas das terminologias utilizadas para o uso do computador convergem
com os pensamentos estratégicos de suas finalidades.
A terminologia da utilização pedagógica das tecnologias da informação e da comunicação (TIC) refletia também essas duas posições. Falava primeiramente em EPO (ensino programado por computador), depois em EAO (ensino assistido por computador), e finalmente em APO (aplicações pedagógicas por computador). (GUATHIER; TARDIF; 2010, p. 329)
Estrategicamente tentamos ampliar o sentido do computador com o acesso à
internet e a chegada dos mobiles, pensando em suas aplicações pedagógicas
(Guathier e Tardif). Porém, lançamos aqui este recurso dentro da perspectiva de
artefato (arte+factus, feito com arte), do fazer pedagógico como processo criativo do
professor com intenção de criar estratégias adequadas, sempre refletida e
intencionada dentro de um determinado loco e público. Para o nosso estudo duas
reflexões são importantes: os tempos de experimentação dos recursos e a
experimentação de recursos para planejamentos reflexivos.
Neste sentido, as professoras formadoras, Dra. Vivian Batista da Silva e Dra.
Rita de Cássia Gallego do curso MBA em Gestão Escolar da USP, em aula do dia
27/10/2017, trataram do planejamento com possibilidade de ser reflexivo, em
contraponto aos antigos manuais de pedagogia que tratavam dos quadros
pré-estabelecidos.
Posto isso, buscamos refletir o papel do recurso didático, tanto como o
objetivo de estudo, assim como ferramenta estratégica, uma vez que elaboramos
planos para tornar o recurso auxiliador da intenção.
65
As professoras estabeleceram metáfora em relação ao sentido de projetar
(lançar) a partir de uma base, um projétil, com intenções de alvo, ou seja, com
expectativas de percurso para atingir o plano estratégico. O sentido que
pretendemos no capítulo de análise dos recursos didáticos digitais, utilizados no
curso, tanto na relação de tempo de experimentação quanto nas aplicações que
podem ter sido relatadas pelos atores em momentos fora do curso.
O tempo de experimentação pode ser comparado ao tempo de sistematização
que idealizamos nos planos de aula e depois observamos nas aplicações com os
alunos, com ajustes quase sempre necessários, porém, como tratamos de algo
flexível e inédito aos participantes, os tempos necessários para domínio dos recursos
devem ser relatados, também de forma flexível, ou seja, sem a intenção de
cronometragem, mas com a intenção de retomadas.
Retomando o sentido de projetar, tal pressuposto poderá permitir análises do
estudo planejado, com intenção reflexiva e, consequentemente, a descaracterização
de utilização da tecnologia educacional como modelo de aplicação findado em
processo pré-estabelecido.
Como mostrará o “Organograma 3.1”, o projétil pode sofrer alterações de rota
e o não atingimento do alvo, nem sempre, significa algo negativo, mas inerente aos
processos humanizados, reflexivos e que propiciam desenvolvimento de habilidades.
O planejamento na forma reflexiva possibilita-nos, a construção em desapego, aos
simples modelos de execução prontos e reforça a nossa ideia de trazer os recursos
didáticos digitais como artefatos, pois cada “artesão” (professor) dá uma forma para
sua ação – prática pedagógica e projeto, um artefato nunca é igual ao outro sempre
tem uma personalização, traz a identidade de quem cria.
Organograma 3.1 – Planejamento reflexivo
66
Fonte: Adaptado SILVA; GALLEGO (2017).
Quando os recursos didáticos digitais, foram inseridos no curso para
coordenadores pedagógicos, por solicitação dos participantes, não podiam ter um
caráter que se distanciasse do sentido de experimentar, sem obrigação de aplicação
imediata nas escolas, mas justamente de serem desencadeadores de projetos
reflexivos, como artefatos possíveis às estratégias para planos (alvos) determinados
que seriam levados pelos coordenadores e discutidos com os professores, também
de forma flexível, coletiva e respeitando o sentido e o desejo de todos como Silva e
Gallego abordaram em sua aula, e no reconhecimento do processo de elaboração
do curso de formação em que os coordenadores foram colaboradores e coautores da
sua formação.
Ainda, segundo as professoras o querer no sentido de desejar (sonhar)
impulsiona o projétil e quem determina sua possibilidade de lançamento é o sujeito
histórico da situação, detentor do conhecimento e do processo criativo. Neste
sentido, a utilização para além da experimentação, ou seja, em situações reais nas
escolas que dependerão sempre do conhecimento dos coordenadores em relação às
suas realidades.
Dentre os vários caminhos possíveis para elaborar o plano optamos por atuar
no âmbito reflexivo, tanto nos tempos de experimentação dos recursos pelos
participantes, como na observação dos instrumentos que podem indicar a utilização
67
em situações do cotidiano, em particular as ações de formação continuada em
serviço, dos coordenadores pedagógicos no curso e, posteriormente, nas escolas.
Ampliando o sentido da importância da reflexão no processo de planejamento,
inclusive dos recursos didáticos adequados para cada intenção, buscamos por
definições que convergissem com a intenção de multiplicidade de possibilidades, ou
seja, do entendimento da necessidade do respeito ao tempo de cada cultura escolar,
no sentido plural como nos coloca Benito (2017).
Postas as intenções das vivências para a prática das ações estratégicas que
trataremos no quinto capítulo apresentamos os fundamentos convergentes dos
autores estudados.
3.2 A VISÃO DOS MULTILETRAMENTOS
Começamos neste item com a preocupação de ter senso crítico e questionar o
uso dos recursos didáticos digitais como artefato, sendo assim, tratar
multiletramentos é fundamental para entendermos o que nos move para inserir essas
linguagens em nossas práxis.
Ampliando este contexto, na obra “Multiletramentos na escola”, organizada
por Rojo; Moura (2012), vemos uma série de aplicações de projetos envolvendo
recursos didáticos digitais. Os casos apresentados mostram que há convergências
com a proposta elaborada para o curso em Peruíbe, objeto de estudo nesta
pesquisa, pois envolve multiplicidade de formas nas quais os participantes puderam
utilizar em suas composições.
Outro fato, não menos importante, é a multiplicidade dos recursos que
buscamos entender na perspectiva Rojo (2012) para os multiletramentos. A autora
enfatiza que há multiplicidade cultural das populações e multiplicidade semiótica de
constituição dos textos por meio dos quais ela se informa e se comunica Rojo (2012),
com esse olhar duplo sobre o tema justificamos a preocupação dos pesquisadores e
formadores do curso em valorizar os multiletramentos no decorrer da formação
continuada em serviço.
68
Os hipertextos dos blogs, o portfólio via WhatsApp, os mapas conceituais
elaborados em plataformas online, que assim como nos projetos da obra estudada
foram encaminhados no sentido de gerar significado e permitir protagonismo dos
participantes.
Procuramos fazê-las rever na prática que não se trata de comparar os
recursos didáticos digitais em escala de melhor ou pior, mas de entender que a
prática de planejar reflexivamente, deve aceitar mudanças de percurso. Porém,
devemos ter claro o que se pretende atingir com cada artefato de acordo com seu
potencial de interação e multiletramentos. A proposição de entender o recurso como
artefato adequado à um determinado contexto, não assegura um caminho único e
plenamente assertivo, mas faz com que o usuário possa avaliar o potencial no
processo e repensar para uma nova intenção.
Rojo (2012) enfatiza o hibridismo dos textos em relação ao escopo de sua
utilização cultural, pois esse desestrutura o sentido de tempo, de território e de
comunicação (emissores/receptores). O contexto social do texto que circula na rede
passa a ser de coautoria, múltiplos autores, de disseminação por toda a rede e na
multiplicidade do tempo digital.
A referência de hibridismo de Rojo (2012) nos inspirou para a vivência no
contexto de comunicação mediada contemporânea, propondo aos participantes que
explorassem as situações acima descritas, no sentido de compartilhamento,
hibridização, tempo, território e linguagem, e refletindo sobre o significado do uso do
recurso, do estudado e de sua utilização nas diversas situações do cotidiano.
Em qualquer dos sentidos da palavra “multiletramentos” – no sentido da diversidade cultural de produção e circulação dos textos ou no sentido da diversidade de linguagens que os constituem -, os estudos são unânimes em apontar algumas características importantes: eles são interativos; mais que isso, colaborativos; eles fraturam e transgridem as relações de poder estabelecidas, em especial as relações de propriedade (das máquinas, das ferramentas, das ideias, dos textos); eles são híbridos, fronteiriços, mestiços (de linguagens, modos, mídias e culturas). (ROJO, 2012, p. 22-23)
69
Os recursos didáticos digitais interferem nestas esferas, tanto no sentido de
quebra de fronteiras como nas formas e possibilidades de comunicação, de tal forma
que em nosso entendimento não há como evitar os tempos de apropriação de
recursos, bem como definir um processo de formação continuada em serviço sem
intenção cíclica, de ampliação e ofertas ricas em formas.
Desta forma a apropriação por parte dos participantes do curso não poderia
ser mensurada em horas, mas intencionada em experimentos. A premissa deve
estar na possibilidade de se comunicar de múltiplas formas, de produzir de múltiplas
maneiras e de tentar quebrar o habitus (Bourdieu, 2003) para restituir em outro
sentido, de maneira reflexiva, para que possa surgir significado na utilização em
outras situações, e também da possibilidade de hibridização.
Com o intuito de entender a “diversidade cultural de produção e circulação dos
textos e de linguagens” (Rojo, 2012) como remixes e mashups expressam a cultura
híbrida de nossa sociedade contemporânea, a autora defende uma pedagogia que
aborde os multiletramentos, respeitando o currículo e abordando a questão interativa
de caráter colaborativo.
Os conteúdos do currículo que elegemos, como as bases teóricas de Piaget e
Vigotski, dialogaram em sintonia com os recursos didáticos digitais, pois as
concepções pedagógicas construtivista e sócio-histórica ratificam pedagogicamente
a importância de sua utilização para a hibridização das linguagens.
Ainda dentro desta linha, podemos ressaltar que os autores em uso valorizam
as questões de criticidade, capacidade de reflexão e transformação, que em sua
maioria tratam das habilidades globais ligadas ao construir, transformar, socializar e
discutir: ações que em nosso entendimento exigem a experimentação, mesmo que
sem a determinação de tempos e alvos precisos como já se entende o currículo
cronológico construído pela cultura escolar em alguns séculos.
70
Os multiletramentos críticos devem instituir a inversão do sujeito passivo do
conhecimento pronto ao sujeito capaz de analisar criticamente e, porventura, capaz
de dar sentido, transformar e criar.
Certos de que os verbos que traduzem essa forma de articular, de lançar o
projétil e permitir protagonismos em todos os seus tempos, são múltiplos: acatamos
o conceito de Rojo (2012, p. 30) sobre os designs e os “redesigns”, ou seja, do
enquadramento dos letramentos diante de possibilidades de comunicação, postos
em ação. Neste contexto, os recursos didáticos digitais (RDD), a partir de agora, são
também condutores deste processo, convergindo com outros recursos de
comunicação para construção de diversidades de gêneros textuais e de linguagens,
além das incontáveis possibilidades de estratégias que podemos construir.
Feita a análise para a pesquisa, entendemos que o uso do blog, durante o
curso, foi o propulsor da hibridização e da convergência de recursos midiáticos, tais
como: imagem, som, softwares de apoio para construções e de habilidades de
criação e difusão. Também, desencadeou oficinas para essas mídias, como cursos
de fotografia e dos gêneros, como os roteiros.
A justificativa para experimentar a comunicação com o uso de RDD, coloca-se
como necessidade social, de inclusão digital, multiletramentos. Não se trata mais de
diversificar, mas de garantir a autonomia. Em tentativa de exemplificar, podemos
dizer que o mundo não lerá seu caderno com a mesma frequência que poderá ler
seus posts, ou que o livro não lhe informará na mesma proporção que poderá
informar-lhe uma pesquisa na web e mais: um não exclui o outro, convergem.
A respeito do curso, em análise, Rojo e Moura (2012) mostram a necessidade
de acolhimento, de vivências e dos tempos de apropriação dos recursos para
crianças que apesar de processos cognitivo diferente, não difere muito dos caminhos
utilizados com os coordenadores.
Os coordenadores em formação perceberam a importância de propor
inovações em relação aos RDD para os atores de suas unidades escolares. Isso
71
implica a necessidade da vivência sem a intenção de aplicação imediata, mas como
forma de aquisição de novas competências, experiências e saberes, em tempos que
não podem ser mensurados, ou seja, seria contraditório a não aceitação das
mudanças de velocidade e curso desse projétil diante do conhecimento das culturas
escolares.
3.3. A VISÃO DA EDUCAÇÃO NA ERA DIGITAL
Tendo como os estudos sobre educação na era digital, e seus desafios,
principalmente de Pérez Gómez (2015), em que as profissões e as organizações
sociais mudam em velocidades inimagináveis em tempos recentes e as tecnologias
já não são mais consideradas um meio de transportar informação, mas sim de
participação social, ou seja, de autonomia.
Posta a introdução do autor, convergentes ao pensamento de Rojo (2012),
partimos pela busca dos possíveis significados de inserir RDD para além do desejo
dos coordenadores pedagógicos, mas como competência, talvez obrigatória àqueles
que atuam no magistério, bem como, para incontáveis profissões. Lembramos que o
RDD é auxiliador da intenção (estratégia) e que está ainda atende ao contexto
construtivo ao menos em nosso contexto de formação continuada em serviço no
curso de formação de coordenadores pedagógicos.
Seguindo a perspectiva de Pérez Gómez (2015), o meio para a utilização
letrada, nas várias formas de alfabetização que a escola trata nos currículos
obrigatórios: língua (código), da Matemática, da Cartográfica, das Artes, se não
tratados em convergência com as formas de comunicação contemporâneas, podem
causar um déficit de competências em relação ao uso destes saberes em situações
reais e para o multiletramento, ou seja, da incapacidade de utilização dos recursos
digitais para a vida. Isso pode implicar no não cumprimento das premissas da
educação formal, como a formação integral, a capacidade de autonomia e o senso
crítico.
72
Para participar desta nova estrutura social, é preciso passar por uma nova
alfabetização. Aprender a “linguagem da tela”, das “tecnologias da interrupção”,
chega a ser tão necessário como a alfabetização relacionada com a leitura e a
escrita verbais. Consequentemente, preparar os cidadãos não só para ler e escrever
nas plataformas multimídia, mas para que se envolvam com este mundo
compreendendo a natureza intrincada, conectada, da vida contemporânea, tornar-se
um imperativo ético e também uma necessidade técnica. (PÉREZ GÓMEZ, 2015, p.
21).
Desta forma, duas premissas para nosso estudo se tornam mais claras, uma
relacionada à necessidade de entender a complexidade dos fazeres atuais e da
inerente arte do fazer coletivo e colaborativo; outra, em relação ao domínio da
técnica. Assim como nos anos 90 os cursos de magistério previam a técnica de
utilização de flanelógrafos, retroprojetores, mimeógrafo e outros recursos, o século
XXI nos obriga o domínio da técnica de hardwares e softwares, com o sentido
também educacional e com a obrigação de entender que hoje os recursos não
servem apenas para ensinar conteúdo conceitual, mas também para desenvolver
habilidades importantes para a vida do aluno.
Pérez Gómez também trata dos projetos de vida e aborda as experiências da
criança, em sintonia com a ideia de ontogênese de Vigotski, que trata do conjunto
das experiências individuais de cada ser. Logo entende-se a vivência como parte
importante de um processo e, também, da impossibilidade de prever tempos
precisos para cada um. Tais colocações levam-nos a refletir sobre a importância de
subsidiar ambientes que proporcionem multiplicidades de experiências, claro que
também nos programas de formação continuada em serviço.
Neste contexto, se levarmos essa premissa como convergente ao processo
de experimentação dos RDD, não demora a entendermos que há necessidade de
mais oferta de momentos de vivências e que não se trata apenas de utilizar algo
novo, mas de criar possibilidades pedagógicas e ambientes onde a coletividade e a
individualidade possam construir juntas, em sociedades de grupos cada vez mais
“heterogêneos” como coloca o autor.
73
Também, trata-se de transpor a ideia de recurso como um mero instrumento e
de entendê-lo como parte da ideia de artefato digital, do modus operandi, que
colocam Cupani (2004) e Assmann (1996), onde conhecimento, artefato, tecnologia
e pensamento fundem-se em transformações incontáveis ou, até, infindáveis.
Julgamos importante esse mergulho filosófico em relação ao recurso, para
não correr o risco de limitá-lo ao texto injuntivo relacionado com manual de instrução
ou tutorial, pois, em nosso entendimento, é mais que isso, posto como peça-chave
com outras peças-chave (intenção, conteúdo, significado, currículo etc.) que quando
separadas não causam o mesmo efeito de base para lançamento de projétil.
É importante tratar a construção do ambiente voltado para o coletivo (grupos),
como aborda o autor, pois os ambientes de troca são formados por pares e ímpares
e, ainda, podem ter o contexto de identidade única. Isso amplia ainda mais a
profundidade dos cursos de formação continuada em serviço, nas já conhecidas
especificidades de cada realidade, de cada cultura escolar, e, ainda na multiplicidade
de possibilidades de continuidade. Por exemplo, cada coordenador saiu de sua
escola e veio estudar em um grupo de pares e ímpares e se pegarmos os RDD como
base no sentido de estudarmos porque eles solicitaram, quando retornaram às suas
unidades escolares, estes recursos puderam ser aplicados ou não, ou, ainda, usados
de outras formas que não poderíamos determinar, pois dependeram de outras
premissas de significado para o grupo que trabalhou o contexto.
Logo a visão de RDD para esta pesquisa converge com a importância de
proporcionar o momento de experimento e utilização pessoal, talvez de indicar um
bom recurso, pois isso dependerá do contexto de construção de cada grupo ou
indivíduo, porém, não caberá, ou pouco provavelmente, o sentido da transposição de
práticas que forçosamente tentam se encaixar às realidades sócio-históricas de
maneira uniforme.
Retomando as questões de convergência, e agora que exemplificamos o
recurso como parte integrante do todo no processo, seguimos para a sociogênese de
Vigotski em relação ao entendimento de educação posto por Pérez Gómez.
74
Entendemos a educação como o processo pelo qual cada indivíduo tem a oportunidade de forma isolada e/ ou colaborativa de questionar e reconstruir os efeitos das influências que recebeu no processo de socialização, ou seja, a oportunidade de questionar a origem, sentido e valor que moldam os seus modos de pensar, sentir e agir. (PÉREZ GÓMEZ, 2015, p. 101).
Pérez Gómez (2015) coloca a educação para a era digital e norteia as
intenções do que foi solicitado pela rede municipal de Peruíbe e que no sentido dos
RDD possibilitam a interação construtiva para a coletividade, sem perder a
individualidade, como uma teia que se modela a partir das capacidades, das
intenções, dos tempos e das ferramentas, ou seja, o recurso é também determinante
da autonomia.
A escola pode e deve ser, enquanto exista, um ambiente de libertação, de
ampliação, de inclusão, de esforços para construção de possibilidades de
desenvolvimento, no sentido de direito humano e social. Por outro lado, a escola
deve prever a não aceitação integral de suas propostas, como no caso das
tecnologias e dos RDD, fator que ocorreu em Peruíbe e que trataremos de maneira
significativa adiante, pois os processos e significados são individuais e/ou coletivos e
raramente o que pré-estabelecemos e desejamos de maneira integral.
Por fim, chegamos à convergência da proposta curricular e de todos os
recursos apoiadores das estratégias, no sentido de propostas por projetos reflexivos,
como a formação continuada em serviço que também pode ser um projeto, desde
sempre, optado pelos participantes, em relação aos assuntos.
Podemos destacar os seguintes princípios como principais elementos da
metodologia pedagógica baseada na investigação e na elaboração de projetos,
problemas e situações:
- os alunos têm que assumir a responsabilidade de sua própria aprendizagem, e o professor atuar como tutor, orientador, conselheiro que apoia de forma contínua os processos de aprendizagem; - o currículo baseado em projetos, problemas ou preocupações deve ocupar um lugar central, constituir a base pedagógica do currículo escolar, e não ser um episódio isolado de uma unidade didática. (PÉREZ GÓMEZ, 2015, p. 114-115).
75
O autor segue tratando da necessidade de investigação do conhecimento, da
autenticidade dos problemas propostos, da necessidade de apresentação em formas
pouco estruturadas e da interdisciplinaridade.
Pontos, todos, convergentes com a proposta que construímos no curso e que
também atendem ao contexto de RDD, na escolha dos atores, nas possibilidades de
mudança destes recursos e na abertura para reflexão coletiva e individual. Neste
sentido, as análises constantes e infindáveis de cada processo e a autoavaliação
também convergem com nossa visão de como estudar os RDD e de como inseri-los
de forma interdisciplinar quando se trata de formação integral, e neste caso no
contexto de formação continuada em serviço.
O item a seguir dará prosseguimento à fundamentação teórica da pesquisa
para analisar o curso em tela, agora direcionando o olhar epistemológico para o
processo de formação e concepção, aliado ao entendimento dos RDD como
artefatos digitais pelos coordenadores pedagógicos da rede municipal de Peruíbe.
3.4 OS DESAFIOS DA UTILZAÇÃO DOS RECURSOS DIGITAIS NA EDUCAÇÃO
Os desafios em relação aos recursos digitais na educação, aqui postos como
toda a infraestrutura necessária para a utilização com fins didáticos, são relatados
por Pretto (s.d)5, pois apesar da lucratividade que podem proporcionar, as
ferramentas de comunicação como a internet, tardam a chegar nos ambientes
escolares.
Tal contexto, não difere dos relatos dos coordenadores pedagógicos
participantes do curso em Peruíbe, pois ao utilizarem a tecnologia de construção de
mapas conceituais, foram impossibilitados de realizar via software online, e mesmo
sem nenhum recurso digital.
5 Matéria publicada no jornal “O Dia” de Teresina e socializado pela Universidade Federal da Bahia (UFBA). Disponível em: http://www2.ufba.br/~pretto/textos/sbpc_teresinha.htm. Acesso em: 09/12/2017.
76
O autor, no mesmo artigo, critica a disposição dos recursos tecnológicos
postos em plataformas, tal como o modelo dos livros didáticos, que comportam, por
vezes, atividades prontas e sem a possibilidade de contextualização. Neste sentido,
segue com a ideia da necessidade do fortalecimento da escola e do professor, como
sujeito capaz de refazer currículos e enfrentar os desafios necessários para as
também necessárias mudanças nas formas de ensinar e aprender.
Retomando os estudos no curso de MBA em Gestão Escolar da USP e
seguindo as aulas da Professora Doutora Vivian Batista da Silva, em 24/11/2017,
percebemos a necessidade de convergência entre o currículo da escola da
excelência para a escola da regularização das aprendizagens, ou seja, a transição
deste processo que ao mesmo tempo revê o currículo de maneira reflexiva e
também não descarta totalmente as regras e deveres legais para cada curso, bem
como, a maneira como se entendeu o processo educacional desde o final do século
XIX, posto para o entendimento que não se trata de uma visão simplista de
mudança, mas de um caminho a ser construído em múltiplos desdobramentos.
A Professora, com humor, utilizou uma expressão comum aos portugueses:
“Cuidado para não jogar fora o bebê com a água do banho”. Isso implica na não
banalização do que foi construído até hoje, como formas de didática e prática de
ensino e na necessidade dos estudos, principalmente de caráter inverso, ou seja,
partindo dos atores que atuam nos ambientes escolares.
Seguindo com o estudo dos desafios da utilização dos recursos digitais como
propulsores de ações reflexivas e não como mero consumo de informação
formatada, produzida e findada.
O pior é que esta perspectiva de consumo se amplia e invade a escola, transformando-a unicamente em um espaço de trocas de mercadorias, sendo os alunos transformados em meros consumidores de um novo tipo de mercadoria: as informações. Se instala assim, a escola shopping center, de onde se parte da lógica da reprodução e da proliferação das mesmas tendências, da uniformidade de tudo e de todos6. (PRETTO, 2006, p. 34. Tradução nossa).
6 Lo peor, es que esta perspectiva de consumo se amplía e invade la escuela, transformándola únicamente en un espacio de cambio de mercaderías, siendo los alumnos transformados en meros
77
No âmbito da formação continuada em serviço, a intenção para inserção dos
RDD deve partir das situações-problema, elencadas pelos participantes destas
ações, e a não uniformização do consumo de informações sempre prontas e,
principalmente, valorizando a oportunidade de protagonismo para que os RDD
atendam ao contexto de intenção reflexiva. Retirar a intenção única de consumo no
espaço escolar, exige o processo de apropriação dos recursos digitais sem
intenções pré-estabelecidas e oriundas de problemáticas distantes ou fadadas a
ações não reflexivas.
Por outro lado, Pretto (2008) trata a tecnologia não como ferramenta, mas
como recursos essenciais para as novas formas de pensar e produzir, posto como
argumentamos no sentido de conteúdo que o recurso passa a receber para que seu
domínio seja satisfatório, para a produção desejada, mas certos de que o recurso
didático digital altera, ou pode alterar, de maneira circunstancial o produto final.
Retomamos a introdução com o descritivo dos recursos ao longo do tempo e
como percebíamos os caminhos de produção dos alunos, como por exemplo, os
trabalhos copiados em papel almaço, que passaram a ser impressos e hoje podem
ser postados em um blog. Todos podem seguir a concepção de cópia, como
também podem seguir a concepção de pesquisa autoral, porém a capacidade de
socialização, hibridização e interação do texto publicado em um blog não pode ser
comparada ao texto escrito em papel almaço. O autor promove o recurso para além
da visão de ferramenta, pois ele altera e multiplica as possibilidades de intenções da
produção, temos outra forma de escrita e leitura, o hipertexto.
A construção da página não exige somente a criação de bons textos, é preciso se preocupar com sua estética, utilizar os recursos visuais de animação, pano de fundo relacionado com o tema pesquisado, criação de botões e música que expressem a mensagem da obra hipertextual (CAMARGO, 2002, p. 73)
consumidores de un nuevo tipo de mercadería: las informaciones. Se instala así, la escuela shoppingcenter, donde se imparte la lógica de la reproducción y la proliferación de las mismas tendencias, de la uniformidad de todo y de todos. (PRETTO, 2006, p.34)
78
Pretto ainda trata da forma como as crianças aprendem e de como todos nós
aprendemos com os recursos digitais, no sentido do aprender fazendo, mexendo,
experimentando e refazendo. Algo que pode estar longe de uma instrução
programada passo a passo, mas associada ao significado do fazer, ou seja, para
que haja estímulo em explorar de forma que leve ao aprender.
É na interação que se dá o processo de aprendizado e a construção do conhecimento. Daí o professor tem de ser outro. Não adianta formar o professor em pílulas de treinamento, porque é a possibilidade de interagir em rede que fará dos encontros presenciais uma possibilidade de geração de conhecimento. (PRETTO, 2008, p. 34-35).
No curso em tela o uso de RDD possibilitou construir significados iminentes
para sua utilização com a perspectiva de novas utilizações pelos coordenadores,
desde que, a lógica do significado educacional e de experimento permaneça.
O espaço do saber existe a partir do momento que experimentamos relações humanas baseadas nestes princípios éticos de valorização dos indivíduos pelas suas competências, de transmutação efetiva das diferenças em riqueza coletiva, de integração num processo social dinâmico de troca de saberes, no qual cada um é reconhecido como uma pessoa íntegra e não se vê bloqueado nos seus percursos de aprendizagem por programas, pré-requisitos, classificações a priori ou preconceitos sobre saberes nobres e ignóbeis. (LEVY, 1994, p. 37).
Tendo Levy (1994) e Pretto (2006) como referência em relação a se pensar
os espaços de conhecimentos que devem ser oferecidos para estudar e produzir
conhecimentos, devem ser desenhados pedagogicamente para ressignificar o
processo de aprender e de respeitar os saberes dos participantes de um grupo. Isso
posto, como forma de apontar a necessidade do estudo coletivo, interativo e que
ainda permita construções livres de fórmulas rígidas para se chegar ao produto final.
Não trata de “jogar o bebê fora com a água do banho”, mas de experimentar
hibridismos e multiletramentos no fazer pedagógico, em situações de formação
continuada em serviço para a possibilidade de que no processo de novas vivências
educacionais, tenhamos também novos conhecimentos e práticas.
Seguindo com nossa análise, buscamos por entender qual é o papel dos RDD
na escola e de como eles podem ser selecionados sem caracterizar investimento de
79
fora para dentro, ou seja, Pretto (2008) afirma que não existe um modelo único, mas
que o ideal é que cada grupo identifique quais formas e recursos podem atender ao
seu contexto entendido como inclusão “sociodigital”.7
Outro ponto importante, é a caracterização do software livre que permite
maior socialização, fator que sem dúvida é importante para a escola pública pela
necessidade de otimização dos usos de recursos financeiros. Pretto (2008) ainda
coloca a intenção de colaboração destes softwares que em alguns casos permitem
alterações dos usuários, no entanto ainda é um contexto para além desta pesquisa.
Portanto, os desafios da utilização dos RDD na educação estão relacionados
ao contexto da prática reflexiva e o uso do recurso com intenções claras que podem
possibilitar novas formas de construir, estudar, interagir, além da democratização do
acesso as informações.
Ampliando o sentido dos desafios, apontamos as indicações de utilização e
adoção de recursos que partam das necessidades apontadas pelos atores
envolvidos e que ainda sejam produto de construções coletivas. Também a
necessidade de entendimento dos cenários que a cultura produz fora da escola, de
como nos comunicamos, produzimos e aprendemos no mundo contemporâneo.
Neste sentido, procuramos compor este estudo com autores que tratassem do
coordenador pedagógico em questões ligadas às mudanças indicadas como
iminentes ao mundo contemporâneo e as questões de formação continuada em
serviço, centradas nas escolas, ou seja, partindo das necessidades de cada
comunidade escolar.
3.5 OS DESAFIOS DO COORDENADOR PEDAGÓGICO FRENTE ÀS
INDICAÇÕES DE MUDANÇA DO FAZER ESCOLAR
A busca pela construção de processos inovadores e pela composição de
equipes coesas, certamente, é o desafio de líderes de diversas áreas, logo não se
torna diferente com o coordenador pedagógico o papel de engajar pessoas em
7 Sociodigital, segundo Pretto (2008) e para a visão da educação, está relacionado como a forma,
intenção e domínio dos recursos digitais para ações das questões culturais contemporâneas.
80
projetos, no sentido amplo da comunidade escolar: professores, alunos e seus
responsáveis, especialistas, corpo técnico e a comunidade do bairro da escola,
ONGs, empresas, entre outros que podem acompanhar os projetos na escola. No
entanto, uma vez que, as formas de comunicação e produção do mundo atual estão
em redes, todos os líderes necessitam de tempo para aquisição de habilidades que
levem ao fazer pela inteligência coletiva, ou melhor, que levem à capacidade de
mediar, de conduzir e de acolher para o fim de produção coletiva.
Os coordenadores então passam a ocupar o lugar de formadores, de
articuladores de uma rede de aprendizagem dentro das escolas. Mas esse
processo não acontece de um dia para o outro. Para que os coordenadores
tornem-se formadores e ajam como formadores e, quem sabe, se
reconheçam como autoridades técnicas diante de um grupo não basta
apenas nomeá-los ou entregar-lhes uma nova rotina e uma lista de
atribuições. (GOUVEIA; PLACCO, 2015, p. 73).
Outro fator importante é a condução de projetos e, antes disso, como eles
surgem no âmbito escolar se há respeito ao caráter de construção coletiva de
projetos que partam das necessidades apontadas pelos coordenadores em
formação ou se é mais uma demanda das políticas públicas, uma ideia vinda de
cima para baixo sem qualquer vínculo com a comunidade escolar e tempo para
articulações.
.
Os projetos não aparecem como panaceias, por certo, mas vale a pena chamar a atenção para o papel que poderiam representar no esforço em direção a aprendizagens significativas e a própria função essencial da escola na formação do cidadão (LÜDKE, 2002, p.68 apud FRANCO, 2015, p. 64-65). [...]. Esse protagonismo, segundo Lüdke (2002, p.68-75), favorece o processo de:
romper com o esquema tradicional por meio de disciplinas;
reunir o que o aluno já aprendeu e o que pode ser compreendido, nos vários campos do conhecimento;
propiciar a participação ativa dos educandos, superando a passividade do modelo escolar tradicional;
incentivar a construção do conhecimento por meio da investigação própria dos alunos;
articular ações entre o trabalho individual e o coletivo, valorizando atitudes e comportamentos sociais. (FRANCO, 2015, p. 64-65).
81
Por fim, abordamos a capacidade de inovação, de utilizar novos recursos e de
buscar soluções criativas e diversificadas na solução de problemas, como nos
aponta Franco (2015).
Se por um lado a forma de aprender e ensinar estão pressionadas à
sociedade que interage de forma diferente, por outro ainda está presa ao incerto na
estruturação da escola, com ênfase na escola pública e mesmo na legislação que
prevê o cumprimento integral do currículo mínimo. O desafio neste caso é como
conciliar as novas possibilidades para inovação pedagógica e, ao mesmo tempo,
cumprir as políticas públicas municipais, estaduais e federais.
A capacidade de inovar, transformar e criar novos procedimentos e alternativas para ações planejadas sinaliza para a importância do desenvolvimento do potencial criativo das pessoas e para a valorização de sua capacidade de buscar soluções fora dos padrões habituais, estabelecendo-se um novo olhar diante dos problemas, ao se propor relações até então não contempladas no grupo. Porém, para que isso ocorra é preciso perder o medo do novo e da inovação que quase sempre vem acompanhado da insegurança e de um certo receio da desordem e da confusão que as mudanças causam, pois estas acabam desestruturando estabelecido, que, de um certo modo, por já ser conhecido, dá uma sensação de segurança e confronto às pessoas. (FRANCO, 2015, p. 74).
Posto como desafio ao coordenar pedagógico, que articula estas ações na
escola, e no sentido de estruturar novos procedimentos, formar pessoas e atuar com
a coletividade, ainda há o desafio de dominar as dinâmicas e os recursos que
atendem às suas estratégias, reelaborar procedimentos, significa escolher caminhos
que devem ser fundamentados, refletidos e seguidos também no coletivo.
Por fim, a questão das experiências de aprendizagens, múltiplas e como
forma de vivenciar o significado de compartilhar e se tornar “coautor”, enfim, de fazer
coletivamente. Neste contexto, Santamaria (2010) faz interpretação sobre as
afirmações de George Siemens em relação à colaboração e as experiências de
aprendizagem que o autor vive.
Siemens8 diz que suas propostas partem de considerações um tanto idealistas, já que muito do que ele aprendeu sobre tecnologia e educação
8 Siemens afirma que sus planteamientos parten de consideraciones un tanto idealistas, ya que gran parte de lo que ha aprendido acerca de la tecnología y la educación le ha llegado a través de medios informales. Considera un placer haber explorado y visitado los recursos de aprendizaje de expertos,
82
veio através de meios informais. Considera um prazer a ser explorado e visitou recursos de aprendizagem dos especialistas, tecnólogos e pesquisadores de todo o mundo e garante que a maioria daqueles que tem contatado têm sido muito dispostos a compartilhar experiências e sugestões. No espírito desse tipo de ajuda, ele tentou combinar o aprendizado, as redes, a ecologia e outros interesses díspares em uma tentativa de dar uma visão holística, uma imagem completa da experiência de aprendizagem (SANTAMARIA, 2010. p. 4, tradução nossa)
Concordam com a afirmação acima Gouveia; Placco (2015) quando tratam
da formação do coordenar pedagógico, como um profissional a ser formado pelos
sistemas de ensino, que não basta a promoção de cargo, pois sempre são
necessários o preparo e a experimentação, como combinações de aprendizagens
complexas e coletivas, de ações qualitativas para construções.
O próximo capítulo auxilia nos fundamentamos metodológicos do estudo
embasado por Lüdke; André (2017) seguindo os passos de delimitação do foco ao
longo do estudo, da formulação das questões analíticas e da revisão de literatura.
tecnólogos e investigadores de todo el mundo y asegura que la mayoría de los que ha contactado han estado muy dispuestos a compartir experiencias y sugerencias. En el espíritu de ese tipo de ayuda, ha tratado de aunar el aprendizaje, las redes, la ecología y otros intereses dispares, en un intento de dar una visión holística, un cuadro completo de la experiencia de aprendizaje. (SANTAMARIA, 2010, p.4)
83
4. METODOLOGIA DA PESQUISA
Neste capítulo, trataremos da metodologia da pesquisa qualitativa e de
relatos do diário de bordo como forma de fundamentar as ações e procedimentos
para a coleta de dados, para a composição do cenário de análise composto também
pelas teorias que nos deram suporte para as análises.
Lüdke; André (2017) explicam sobre o processo de escolha do recorte que se
afunila conforme os pesquisadores têm contato com o loco, e que exploram as
problemáticas levantadas pelos participantes.
Na maior parte dos estudos qualitativos, o processo de coleta se assemelha a um funil. A fase inicial é mais aberta que o pesquisador possa adquirir uma visão bem ampla da situação, dos sujeitos, do contexto e das principais questões do estudo. Na fase imediatamente subsequente, no entanto, passa a haver um esforço de “focalização” progressiva (Stake, 1981) do estudo, isto é, uma tentativa de delimitação da problemática focalizada, tornando a coleta de dados mais concentrada e mais produtiva. (LÜDKE; ANDRÉ, 2017, p.54).
Antes do curso, realizamos pesquisa bibliográfica e documental e, no curso
de Peruíbe para coordenação pedagógica da rede municipal, como já descrevemos
no segundo capítulo, iniciamos com a atividade de interação construtiva, justamente
para estabelecer quais seriam os pontos de interesse individual e coletivo,
caracterizando a pesquisa de campo. Tal processo, também nos deu a oportunidade
para iniciar a seleção do recorte para a pesquisa, uma vez que, como posto na
bibliografia, para a utilização dos RDD são necessárias mudanças na forma de
sistematizar o estudo.
Isso muda a caracterização de estudar recursos tecnológicos apenas para
aplicá-los na escola, sem uma base pedagógica e proposta didática, pois esperamos
que os coordenadores passem a exigir coerência, dos professores, compatível à
forma de estudar contemporânea.
Após o primeiro e segundo encontro, começamos a utilização dos RDD e
muitas perguntas surgiam em relação ao uso e significado destes recursos. A
problemática estava em como não receitar de maneira injuntiva a utilização do
84
recurso na escola, e de como refletir antes do uso, ou seja, pensar no recurso como
um apoiador da estratégia pedagógica. O processo de formação delineava também
a metodologia da pesquisa com apoio da obra de Lüdke; André (2017)
É conveniente que no processo de delimitação progressiva do foco principal da investigação sejam também formuladas algumas questões ou proposições especificas, em torno das quais a atividade de coleta possa ser sistematizada. Além de favorecer a análise, essas questões possibilitam a articulação entre os pressupostos teóricos do estudo e os dados da realidade. (LÜDKE; ANDRÉ, 2017, p.55).
Utilizamos os apontamentos de Aebli (1971) para a montagem dos grupos e
tínhamos que estabelecer quais caminhos seguiríamos para a coleta de dados,
mesmo projetando a aplicação de questionário final, o caminho deveria aproveitar,
intencionar, as produções dos coordenadores com a mediação dos RDD no
ambiente do curso. Reforçando a necessidade de trazer a cibercultura para a
educação e pesquisa, trouxemos como instrumento de base documental os blogs
produzidos durante o curso, os mapas conceituais via software e seguindo essa
linha a produção do grupo no WhatsApp. A pesquisa e projeção dos aplicativos
educacionais e os conteúdos produzidos com a aula-passeio para produção textual,
unem-se ao questionário online como recursos para traduzir a experiência dos
coordenadores pedagógicos durante o curso em tela.
Procuramos deixar fluir algumas dinâmicas que foram estabelecidas pelos
sujeitos dessa pesquisa, forma como ocorreu após os assuntos serem elencados
como de interesse do grupo, as formas de gestão de pessoas e a revisitação às
teorias apontadas pelos participantes foram inseridas nos RDD, por exemplo, como
conteúdo publicado nos blogs em forma de mapas conceituais, esse processo foi
natural e podemos entender como apropriação dos RDD por parte dos
coordenadores.
[...]. Algumas perguntas podem, por exemplo, ser levantadas, como: Quais os principais questionamentos apontados pela literatura sobre os temas selecionados? Quais os pontos comuns e os pontos divergentes entre o que parece nasce e em outros estudos similares? O que tem sido negligenciado pela literatura sobre esse assunto? (LÜDKE; ANDRÉ, 2017, p.55).
85
Retomamos para a primeira parte da dissertação sobre o estudo do perfil do
coordenador pedagógico no país e as políticas públicas que norteiam sua função. As
informações contidas, além de nos orientar a formular perguntas, auxiliaram-nos
para a análise de comentários que são apontados no diário de bordo, como as
colocações de alguns participantes sobre a carga de atribuições e o momento em
que o curso foi oferecido.
Para análise dos dados, ou seja, a fundamentação teórica, auxiliou-nos na
composição dos pontos de análise, pois sem estas premissas de conhecimentos
científicos sobre tecnologias educacionais e recursos didáticos digitais não haveria
como compor o que se quer analisar, nem o caráter social do estudo e seu fim.
Por exemplo, sem caracterizar negligência, mas com o intuito de enfatizar a
necessidade de políticas públicas que definam a profissionalidade dos
coordenadores pedagógicos nas escolas do país, bem como os caminhos
acadêmicos de formação destes profissionais, diante da variação de ações que lhe
são atribuídas e da dicotomia das formas de ingresso.
Uma das coordenadoras pedagógicas, que ficava no grupo de supervisores
da Secretaria de Educação fazia a ponte apontada pelas autoras, no sentido de
agendamento dos encontros, organização das listas de presença e recados ao
grupo.
Também, informava-nos sobre apontamentos dos relatos feitos pelos
participantes após os encontros presenciais e as avaliações informais que eles
passavam à secretaria. Isso contribuía muito para o andamento da pesquisa em
relação aos ajustes de horários, alguns poucos encaminhamentos modificados,
como a utilização do laboratório apenas em momentos específicos e maior
exploração das áreas externas do local do curso. “Muitas vezes pode ser
aconselhável tomar alguns sujeitos da pesquisa como informantes, no sentido de
testar junto a eles certas percepções ou certas conjeturas do pesquisador”. (LÜDKE;
ANDRÉ, 2017, p.56).
Em alguns casos, essa contribuição deu-se em relação ao comportamento
dos participantes, como a justificativa de faltas e falas com intenções de atingir às
86
determinações da rede de ensino, bem como, no entendimento de falas
desanimadoras em relação ao processo de naturalização do fazer pedagógico.
Neste sentido, relatamos que houve falta de participantes em encontros
esporádicos e, em dois casos, falta durante o curso todo, o que foi justificado pela
coordenadora que nos auxiliava, bem como, adotamos a postura de não interferir
nas faltas e na não participação, para observar o grau de interesse dos participantes
por assuntos específicos, como no caso dos aplicativos que alguns não
pesquisaram.
As possíveis explicações para determinado incidente ou as associações mentais feitas entre diferentes acontecimentos devem ser imediatamente registradas pelo pesquisador. É importante que ele reveja frequentemente as suas anotações e escreva todos os comentários que lhe ocorram nesse momento: tópicos ou temas recorrentes, personagens e acontecimentos intrigantes, esclarecimentos sobre aspectos anteriormente obscuros, dúvidas, soluções e explicações. (LÜDKE; ANDRÉ, 2017, p.56).
As depurações das anotações do diário de bordo em relação aos pareceres
emitidos durante as atividades do curso, sofreram alterações, de maneira parcial e
integral. Exemplificando este processo no comentário de um dos participantes,
quando relata que os professores de sua escola não mostram interesse por nada
novo, que sempre pontuam a quantidade de tarefas e obrigações curriculares que já
cumprem. Outros coordenadores, após a saída do primeiro da sala, disseram que o
problema naquela escola era a forma como se davam as relações de todas as
partes envolvidas. Isso provoca nossa anotação de maneira ponderada, imparcial e
incentiva-nos a continuar explorando as formas de construção por meio dos RDD,
pelo fato da dificuldade em colher informações apenas oriundas dos discursos.
Posto, como forma de elucidar sobre as necessárias flexibilizações de um
processo de construção, ou seja, ao mesmo tempo que não houve adesão total e
nem a solução plena do assunto aplicativos educacionais, houve a significação para
os que se propuseram a fazer, isso reforça a ideia de experimentação e de processo
nunca findado, mas cíclico.
Seguimos com a coleta de dados por meio das produções realizadas com os
RDD, notamos a variação de adesão em todos os casos, lembrando que em todas
as ações, não controlamos frequência e nem cobramos adesão, optamos por
87
argumentar a construção de significados para cada participante. Neste sentido,
notamos que as atividades com mais clareza, obviedade, de aplicação geravam
mais adesões, isso pode indicar, justamente, o período de flexibilidade e de
adaptação de processos, de ciclos de estudo.
Na produção por grupos, também adotamos uma postura observadora, ou
seja, incentivávamos a publicação no canal de WhatsApp dos momentos de estudo
do grupo, mas não cobrávamos tais ações de maneira incisiva.
No entanto, a produção era publicada nos canais escolhidos pelos
coordenadores no início do curso, como nas fichas de avaliação de aplicativo que
foram preenchidas online e na produção do material dos blogs como a leitura de
textos sobre práticas dos teóricos escolhidos e a publicação da produção de cada
grupo.
Uma das atividades exigia que os integrantes de cada grupo assistissem aos
vídeos sobre projetos, práticas inovadoras, escolas diversificadas e outros assuntos
relacionados ao contexto do curso e posterior apresentação das percepções do
grupo para os demais colegas. Neste sentido, a adesão foi alta e coube nossa
observação do significado do vídeo para novas formas de interagir, uma vez que o
material partiu de postagem no blog do curso.
Muitas ações de reforço de relacionamento foram disparadas ao longo do
curso, tais como almoços e cafés e um café da manhã especial que oferecemos no
dia dos professores, com muitos relatos de agradecimento pelo carinho. Isso posto,
para realçar a importância da construção dos relacionamentos, como parte que não
pode deixar de existir em ações que envolvam a coletividade.
Também contribuímos, por convite dos coordenadores, em uma palestra
tratando de avaliação somativa para o Pacto Nacional da Alfabetização na Idade
Certa (PNAIC), no sentido de envolvimento com as problemáticas e demandas que a
rede de ensino e os coordenadores precisavam. Neste dia, eles estavam no papel
de formadores, pois após a nossa palestra os professores se dividiram em inúmeras
salas para formação com os coordenadores pedagógicos.
O foco da pesquisa, curso de formação continuada em serviço para
coordenadores, é um espaço vivo e em mutação, reforçando sobre as possibilidades
88
de observação que nunca se findam e que também surgem do imprevisto, da
oportunidade não intencional que acaba construída pelo sentido das relações e dos
significados.
Clarificados os caminhos de relacionamento e coleta de dados, recorremos
ao Yin (2016) para estabelecer um paralelo de maneira mais sistemática da
caracterização da pesquisa qualitativa.
A primeira característica apontada pelo autor se refere ao contexto de estudar
a vida das pessoas, nas condições da vida real, no loco da pesquisa estávamos
inseridos no mundo do trabalho, de atuação dos coordenares pedagógicos, fora da
escola, mas em momentos reais de estudo coletivo entre pares.
Representamos as opiniões e perspectivas das pessoas, dos participantes do
estudo, e atendemos com a proposta de currículo construído coletivamente e
partindo dos apontamentos dos coordenadores.
Depois, seguem alguns relatos sobre a vivência dos participantes e
contribuições com revelações sobre conceitos existentes e emergentes que podem
auxiliar na explicação de alguns comportamentos. Tratamos destes itens tanto na
leitura da bibliografia sobre os perfis dos coordenadores pedagógicos no país, como
com os autores que tratam dos desafios das tecnologias educacionais e seus
significados de uso.
Por fim, o autor solicita o esforço para utilização de várias fontes de
evidência, ao invés de basear o estudo em uma única. Neste sentido, criamos todo o
cenário de múltiplos recursos e encaminhamentos e todo o contexto de significação
de uso para cada um, bem como, múltiplas formas de publicação.
Posto o nosso entendimento de caracterização da pesquisa qualitativa,
partimos pelo entendimento das variações de pesquisa qualitativa e, neste sentido,
Yin (2016) nos auxilia no entendimento do “estudo de observador-participante” e da
“pesquisa-ação”, a primeira porque nos colocamos no ambiente real estudado e a
segunda porque também fomos ativos em participações, como na condução da
construção do plano de curso coletivo.
89
No sentido procedimental, o autor colabora no entendimento do
estabelecimento de protocolos, ao invés de simplesmente estabelecer instrumentos,
como roteiros de perguntas abertas e fechadas, como única fonte de dados.
Um protocolo deve implicar um amplo conjunto de comportamentos que você deve adotar, em vez de uma intenção bem-roteirizada entre você e sua fonte de evidência, tal como um participante em campo. Embora um protocolo possa ser preparado e estudado a partir de uma folha de papel, você não leva consigo um protocolo escrito durante um trabalho de campo. O protocolo está em sua cabeça e nesse sentido serve como uma estrutura mental. (Yin, 2016, p. 92)
Nosso protocolo seguiu ações intencionais pré-estabelecidas para a geração
de dados, tais como provocar o registro no grupo de WhatsApp, com perguntas,
links e atividades relacionadas ao curso, em fotografar e gravar as ações durante o
curso, em proporcionar registros de dados no blog, nas fichas de avaliação de
aplicativos e na composição do diário de campo. No entanto, como forma de
instrumentalizar e hibridizar a coleta, também não dispensamos a instrumentalização
que ocorreu por meio de questionário online.
Para a organização e análise dos dados gerados via ações nos meios digitais,
foram somados aos dados o questionário e passagens do diário de campo para
provocar possibilidades de leitura mais ricas, quando confrontadas com as teorias
que embasam o uso de tecnologias educacionais e dos RDD.
Em relação ao tempo de coleta de dados, Yin (2016) esclarece que os
pesquisadores podem estar em campo por períodos de tempo, como em nosso caso
que se estendeu por quatro meses e com presença esporádica. No entanto,
esclarecemos que nossa presença se dava com data agendada por conta do
contexto do curso e do cumprimento das regras solicitadas pela Secretaria de
Educação.
Outro ponto que julgamos convergente, que inclusive aparece no
questionário, é a construção ou apresentação do que Yin (2016) chama de “self
autêntico”, em relação à maneira como os pesquisadores se mostram aos
participantes, ação que desde o início ficou transparente nas intenções, na forma de
90
pensar e de agir. A postura foi de liberdade de opiniões e da autenticidade de
condução, ou seja, professores como todos, com suas particularidades,
excentricidades, acertos e pontos a serem desenvolvidos.
Os tipos de dados que coletamos podem ser relacionados com exames na
pesquisa qualitativa, no sentido do produto de uma ação e somados aos contextos
de observação e da entrevista final.
“Dados” se referem a uma coleta de informações organizadas, geralmente o resultado de uma experiência, observação, experimento... Isso pode constituir de números, palavras, imagens, especialmente de medições de um conjunto de variáveis. (Yin, 2016, p.116)
No diário de bordo, apontamos por vezes a dificuldade de alguns participantes
em etapas ou comandos na utilização dos RDD, assim como também notamos que
o fazer em grupo quase sempre supria essa dificuldade, ora com auxílio direto e em
momentos inclusive de fazer para o colega, mesmo sem explicar o caminho. Posto
como conjunto de variáveis que nos auxiliaram na coleta de dados, inclusive para
elaboração do questionário de egresso.
Apresentadas as variáveis que compuseram nossa busca por evidências,
entre dados, sentimentos, observações e questionário, partimos para o caminho
metodológico de análise destes dados, ou seja, da construção da estrutura que nos
ajudou a estudar melhor o tratamento do problema proposto.
Primeiro construímos a tríade para a definição dos participantes da pesquisa
em relação ao cenário nacional, quem é o coordenador pedagógico das escolas
públicas do país, com base na legislação, em pesquisas e apontado em bibliografia
de autores sobre o tema.
Depois buscamos definir o loco, revisitar e explicitar a construção do curso,
definir o perfil do coordenador pedagógico da rede municipal de ensino de Peruíbe e
mostrar como se deu a construção do problema dentro deste cenário.
A terceira etapa foi a construção do estudo dos teóricos que nos ajudam a
embasar os aspectos epistemológicos que foram norteadores da análise dos dados
91
colhidos e, neste capítulo, apresentamos os caminhos metodológicos adotados para
a construção do estudo.
Posto isso, partimos para a construção de categorias de análise que
atenderam a resposta de nossa pergunta e ao mesmo tempo todos os aspectos que
formam a relevância social do estudo.
O primeiro passo nessa análise é a construção de um conjunto de categorias descritivas. O referencial teórico do estudo fornece geralmente a base inicial de conceitos a partir dos quais é feita a primeira classificação dos dados. Em alguns casos, pode ser que essas categorias iniciais sejam suficientes, pois, sua amplitude e flexibilidade permitem abranger a maior parte dos dados. Em outros casos, as características especificas da situação podem exigir a criação de novas categorias conceituais. [...] é quando, por exemplo, categorias relacionadas são combinadas para formar conceitos mais abrangentes ou ideias muito amplas são subdivididas em componentes para facilitar a composição e apresentação dos dados. (LÜDKE; ANDRÉ, 2017, p.57-58).
As primeiras categorias que observamos foram referentes aos indícios de
utilização dos RDD dentro do curso de maneira satisfatória, ou seja, se houve
construção dos produtos combinados.
Passamos para a análise dos fazeres coletivos, uma vez que, pela lógica do
papel formativo que é atribuído ao coordenador pedagógico e ao mesmo tempo ao
estudo no mundo digital, em relação a forma de interagir e produzir, ambos exigem
essas habilidades dos atores.
A seguir, apresentamos as formas utilizadas no curso, para os momentos de
autoavaliação e de percepção de diferenças de aprendizagem, ou seja, quais
caminhos foram adotados para as tomadas de conscientização e tratamento da
importância das diferentes formas de estudar e interagir no mundo contemporâneo.
Os momentos de publicação e de utilização de novas formas de estudar,
interagir e de publicação também foram investigados nos dados, ou seja, se houve
algum indício ou comprovação de utilização de RDD durante os processos de
formação continuada em serviço nas escolas.
Por fim, analisarmos os questionários de egresso para identificar as
percepções sobre o curso e os possíveis significados apontados pelos participantes,
92
bem como percepções de pontos de melhoria, assertivos e de retomada em outros
estudos.
Alguns dados registrados foram dispostos como anexo, para leitura integral
do leitor e selecionados de acordo com a pertinência para apresentação no corpo
central da pesquisa
Desta forma, caminhamos para as considerações, sempre infindas, pois
temos ciência da necessidade de olhares específicos para cada comunidade e
mesmo da transição de ideias, comportamentos e fazeres dentro da mesma cultura
escolar, e neste caso estamos tratando de dezenas de culturas escolares envolvidas
no curso de Peruíbe.
Partimos para a análise dos dados no próximo capítulo, seguindo um
protocolo de apresentação que oferece o momento de aplicação da sequência, o
propósito da ação no curso, o tempo de duração, a adesão dos participantes e,
posteriormente, a análise das categorias acima elencadas.
93
5. ANÁLISE DAS ATIVIDADES PRODUZIDAS DURANTE O ESTUDO DOS
COORDENADORES PEDAGÓGICOS
Neste capítulo seguimos o protocolo informado na metodologia para análise
das atividades que envolveram o uso de tecnologias digitais, sobretudo, com a
presença dos RDD nas intenções didáticas de aplicação. Retomamos pontos da
teoria de Pretto (2008), Rojo (2012) e Pérez Gómez (2015) e dos demais autores
que tratam dos desafios provocados pelas formas de ensinar e aprender da
contemporaneidade.
5.1. ATIVIDADES DE REFLEXÃO SOBRE AS FORMAS E PREFERÊNCIAS DE
ESTUDO
Relatamos, no capítulo 2, como foi construído o currículo de maneira coletiva
e das necessidades apontadas pelos participantes em relação ao uso dos RDD e da
exploração de novos caminhos para o estudo, tanto individual quanto coletivo.
Neste sentido, atividades que proporcionassem momentos de reflexão sobre
as dinâmicas e possibilidades didáticas de encaminhamento de estudos foram
oferecidas: vídeos de projetos e temas relacionados ao contexto, os mapas de
preferências de aprendizagem e um exercício de autoavaliação.
Na produção do estudo dos vídeos, cada grupo, composto por em média três
coordenadores, assistiu uma das obras propostas, realizou atividade de preparação
para uma apresentação sobre o enredo e uma proposta de discussão para
apresentação em grupo.
Quando visitamos os blogs produzidos pelos grupos, encontramos os
seguintes resultados para o material em vídeo:
94
Figura 5.1 - Blog do Grupo 1
Fonte: Blog Estudos (2016) 9.
As participantes elaboraram o estudo da temática do vídeo em forma de
mapa conceitual, técnica que também estudamos no curso, e na exposição ao grupo
maior, realizaram dinâmica importante ao contexto da importância das experiências
que os alunos trazem consigo e os relacionamentos destes conhecimentos com
novos estudos na escola. O vídeo relata um trecho da série de televisão “Cidade dos
Homens”, com conteúdo referente à vinda da família real para o Brasil, por conta das
invasões francesas comandadas por Napoleão (todos os vídeos estão dispostos no
blog do curso10).
A imagem recebeu tratamento nosso por conta de conteúdo que não pode ser
publicado sem autorização dos proprietários da série, mesmo com uso exclusivo
para fim educacional e sem fins lucrativos.
9 Blog Estudos. Peruíbe, 2016. Disponível em: http://anaesterkakauestudos2016.blogspot.com.br /2016/11/mapa-cidade-dos-homens.html. Acesso em: 10/12/2017. 10Blog Artefato Didático. São Paulo, 2016. Disponível em: <https://artefatodidatico.blogspot.com.br>. Acesso em: 10/12/2017.
95
Figura 5.2 – Blog do Grupo 2
Fonte: Blog Artefatosaka11 (2016).
As participantes assistiram ao vídeo de uma palestra do Professor Antônio
Nóvoa que trata do oficio de professor e, além da construção de uma apresentação
com pontos de reflexão, realizaram a dinâmica com todos do grupo maior em
encontro presencial.
Neste sentido, destacamos que os vídeos escolhidos tratam de diversos tipos
de gêneros, os conteúdos revisitados além de tratarem de problemáticas, boas
práticas, teorias e pontos de estudo da área, foram dispostos em documentários,
narrativas e palestras (diversidade de gêneros).
Houve apresentação de mais oito grupos e todos realizaram atividades
ligadas ao vídeo, tanto de confecção de esquema, resenha e mapa conceitual, como
na apresentação para os demais no grupo maior. Adiante, apresentaremos
formalmente mais blogs para que todas as atividades possam ser relatadas também
11 Blog Artefato Saka. Peruíbe, 2016. Disponível em: http://artefatosaka.blogspot.com.br. Acesso
em: 10/12/2017.
96
de maneira imagética, então, o leitor poderá acessar o hiperlink de cada um para
conhecer a produção dos participantes.
Seguindo o protocolo estabelecido no capítulo anterior, analisamos o uso do
RDD “vídeo” com a seguintes categorias:
a) Indícios de utilização do RDD;
Houve utilização dos vídeos, efetividade da proposta de produção e
socialização das reflexões. Neste sentido os vídeos cumpriram o proposto
em relação ao estudo de múltiplas possibilidades de organização da
escola, do significado de estudar e de revisitação das teorias aplicadas na
prática escolar. Houve desenvolvimento de habilidades com o RDD, como
acesso, troca de hiperlinks e de redesign de produções.
b) Papel formativo (produções coletivas);
A produção coletiva ocorreu na forma de produção do material de
apresentação e de aplicação das dinâmicas de mediação que os
participantes de cada grupo trouxeram ao grupo maior, isso pode significar
produção coletiva para fim de formação em serviço, uma vez que estes
processos de sistematização de propostas de estudo englobam as
atividades formativas atribuídas ao coordenador pedagógico, tanto por
Davis (2011) como por inúmeros dos autores que estudamos.
c) Tomada de consciência da efetividade do recurso;
Nesta categoria, recorreremos ao questionário, que será apresentado na
integra adiante, como forma de buscar subsídios que apontem o recurso
posto como significativo nas respostas dos participantes.
Os vídeos não apareceram nos comentários qualitativos dos
questionários, mas na medição fechada, cinquenta e cinco (55) por cento
relataram que o recurso foi importante para o estudo no curso.
d) Publicação.
O recurso gerou produção e publicação de todos os grupos nos blogs, isso
aponta-nos que a forma de estudo e produção textual atendeu ao que
esperávamos, no sentido de hibridização por conta dos slides salvos como
97
imagem que a maioria dos grupos publicaram, como o interesse em
participar e aprender as técnicas que possibilitassem a escrita no
ambiente digital.
O segundo recurso que analisamos neste item, refere-se ás percepções das
preferências de aprendizagem baseadas na obra de Mazuroski; Amato; Jasinski;
Saito (2008) sobre os estilos de aprendizagem e adaptada dos estudos de Reid
(2008) tratando da percepção destes estilos. A atividade foi aplicada para percepção
das indicações dos estilos de aprendizagem dos participantes do grupo e, apesar da
descaracterização de precisão, auxilia nos momentos de observação da diversidade
de preferências nos momentos de estudo.
Momentos de tomada de consciência para todas as propostas de abordagens
que levem aos momentos de interação construtiva com todos os alunos, está, de
maneira intrínseca, ligada aos pressupostos que apresentamos no capítulo 3, pois a
utilização do RDD, em nosso entendimento, deve acompanhar a dinâmica adequada
às formas de estudar e produzir contemporâneas e não servir como mais uma fonte
de réplica para a busca por excelência, no sentido de quantificar conteúdos
aprendidos.
O documento com a atividade do Mapa de Preferências de Aprendizagem
(MPA) e os resultados integrais do grupo de coordenadores participantes do curso
estão dispostos no “Anexo I - Material de Aplicação e Indicadores do Mapa de
Preferências de Aprendizagem dos Participantes” desta pesquisa. Para seguir nosso
protocolo e categorias selecionamos o gráfico que aponta as percepções de
preferências apresenta nesta atividade de grupo.
O MPA não é um RDD, porém alguns softwares são utilizados para edição,
tabulação e geração dos gráficos de resultados, e neste contexto utilizamos o Power
Point e o Excel para composição do material de análise. Para os momentos do curso
seria inadequado a não apresentação dos recursos que auxiliam nas composições
hibridas que tratamos na teoria, como também das múltiplas formas de utilizar RDD
para auxiliar construções que porventura surjam no contexto dos momentos de
98
formação continuada em serviço que eles ofereçam aos professores, ou mesmo, em
projetos que sejam desenvolvidos com os alunos e a comunidade.
Gráfico 5.1 – Mapa de preferências de aprendizagem dos participantes da pesquisa
PrincipalMenor
Indiferente
0
10
20
30
40
50
60 50 50 50 5055
28
50
4145 45
3640
0
95 5
9
32
Mapa Geral da Equipe
Principal Menor Indiferente
Fonte: Mapa construído em atividade coletiva no grupo participante (2016).
Seguindo a premissa de análise, optamos por comentar as nossas
percepções sobre a atividade seguindo o protocolo, com algumas adaptações:
a) Indícios de utilização da atividade;
A confecção do MPA dos participantes proporcionou algumas leituras
referentes aos pressupostos que podem levar ao entendimento das
habilidades desenvolvidas pelas práticas da escola da excelência, tais
como a facilidade em optar por atividades que envolvam habilidades
visuais e de caráter individual.
No entanto, é perceptível que as habilidades do fazer envolvendo as
funções cenestésicas foram desenvolvidas e, neste sentido, podemos
99
supor que, talvez, sejam oriundas das habilidades solicitadas pelos
fazeres da profissão e do cotidiano.
Porém, o canal do fazer coletivo chamou-nos atenção e gerou ponto de
discussão em todas as etapas dos debates, pois tanto a função do fazer
coletivo inerente ao papel do coordenador pedagógico, como a utilização
dos RDD para construções, exigem o desenvolvimento de habilidades
relacionadas com a coletividade.
b) Papel formativo (produções coletivas);
Em relação ao papel formativo, realizamos algumas sequências de
debates sobre a importância do desenvolvimento de habilidades globais,
retomando Aebli (1971) e o sentido de “majoração” indicado por Piaget
(1999), ou seja, da intenção de expor o estudante à resolução de
problemas que levem ao desenvolvimento cíclico, nunca findado.
Também, tratamos dos pontos do fazer coletivo tanto no sentido do papel
do gestor escolar como nas questões que envolvem os planos de vida e
as construções coletivas postas por Pérez Gómez (2015).
c) Tomada de consciência da efetividade do recurso;
O MPA não gerou citações qualitativas no questionário e nem nos
depoimentos anotados no diário de bordo e na questão fechada não
coube a pergunta por conta da não caracterização do recurso como RDD.
d) Publicação.
Houve publicação no blog “Artefato Didático12” como forma de socialização
e leitura dinâmica do recurso e dos resultados gerados. Disposto online e
como anexo para variações de leitura da preferência do leitor.
Ainda no ciclo de avaliações, no curso, aplicamos o Levantamento das
Competências Docentes (LCD) desenvolvido por Carvalho (2015) e que busca
momento de reflexão sobre as competências apontadas como inerentes ao exercício
12Blog Artefato Didático. São Paulo, 2016. Disponível em: https://artefatodidatico.blogspot.com.br
/2016/10/mpa-mapa-de-preferencias-de.html. Acesso em: 10/12/2017.
100
do magistério com base nas Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) do curso de
Pedagogia e nas autoras Dias; Lopes (2003).
O rol de competências apresentados no instrumento de autoavaliação LCD,
tratava das seguintes premissas:
I. o ensino visando à aprendizagem do aluno;
II. o acolhimento e o trato da diversidade;
III. o exercício de atividades de enriquecimento cultural;
IV. o aprimoramento em práticas investigativas;
V. a elaboração e a execução de projetos de desenvolvimento dos
conteúdos curriculares;
VI. o uso de tecnologias da informação e da comunicação e de
metodologias, estratégias e materiais de apoio inovadores;
VII. o desenvolvimento de hábitos de colaboração e de trabalho em equipe.
Após a aplicação da atividade do LCD, realizamos momento de exposição
espontânea dos participantes em relação às suas interpretações dos resultados e,
neste contexto, o ideal era provocar situação de pausa para reflexão sobre a
atuação e preocupações de cada participante em relação à atuação no cotidiano.
Gráfico 5.2 – Percepção das competências docentes
Fonte: Mapa construído em atividade individual no grupo participante (2016).
101
Solicitamos aos participantes que nos fornecessem o material sem nomes nas
fichas, para composição na pesquisa, e colhemos vinte (20) formulários doados sem
a identificação do participante.
O uso de tecnologias da informação e da comunicação e de metodologias,
competência VI, foi apontada no conjunto como a menor em relação às
preocupações e ou domínio pelos participantes. Neste sentido, conseguimos refletir
sobre a real necessidade apontada pelos participantes em relação aos estudos que
envolvessem o uso de novas tecnologias e dos RDD.
No contexto do curso, as avaliações formativas foram inseridas ao longo de
cada encontro, nos momentos de interação via WhatsApp e ainda aplicamos o
questionário final de caráter somativo.
Seguindo o protocolo e os critérios para análise, buscamos por pontos
relevantes sobre o contexto da atividade:
a) Indícios de utilização da atividade;
A atividade teve êxito no momento de autoavaliação e parada para
reflexões coletivas voluntárias, sobre competências já desenvolvidas e
reconhecidas e algumas que ainda eram pontos de desenvolvimento por
parte dos participantes.
O fato de avaliar como forma de proporcionar condições de planificação
para a melhoria, exige o reconhecimento de processos mais abrangentes,
que envolvam pontos qualitativos. Neste sentido, Libâneo (2004) trata do
papel do coordenador pedagógico como articulador das práticas
avaliativas.
b) Papel formativo (produções coletivas);
Notamos que os participantes tiveram interesse em receber as matrizes do
LCD, assim como do MPA para aplicações em momentos de HTPC com
suas equipes nas escolas.
102
Portanto, para além de nossa constatação sobre a competência VI,
percebemos que todo o processo pedagógico tem necessidade de
incorporar a avaliação somativa, formativa e global em suas etapas, além
do papel formativo de quebrar os mitos sobre os motivos e caminhos,
passando de naturalizações ligadas à classificação, para tratamento
qualitativo dos pontos de melhoria.
c) Tomada de consciência da efetividade do recurso;
O LCD não gerou citações qualitativas no questionário e nem nos
depoimentos anotados no diário de bordo, e na questão fechada não
coube a pergunta por conta da não caracterização do recurso como RDD.
d) Publicação.
Por motivo de coerência a publicação do LCD ocorrerá apenas na
pesquisa, no blog não seria útil análises sobre as reflexões dos
participantes, mas, sim, a análise individual dos julgamentos individuais
levantados com a atividade e, porventura, socializados de maneira
espontânea.
Contudo, o processo foi produtivo para a pesquisa e para os contextos
expostos como importantes para os participantes, tomando os processos
avaliativos como necessidade inerente ao curso ou mesmo primordial aos processos
que pretendem estabelecer processos cíclicos com possibilidades de retomadas.
No próximo item, retomaremos as apresentações dos blogs com breve
apresentação de grupos que não foram apresentados no começo deste item e com o
estudo da utilização dos RDD.
5.2. CONSTRUÇÃO DOS BLOGS E RELACIONAMENTOS COM OS CONTEÚDOS
DO CURSO
A construção dos blogs foi inserida como canal de produção e publicação dos
conteúdos e pesquisas relacionadas ao curso e, também, como conteúdo para o
desenvolvimento da utilização das tecnologias, neste caso, posto como RDD.
103
Também, relacionamos outros caminhos de estudo e publicação como os
mapas conceituais, o tratamento de fotografias e de softwares de edição online e off-
line, ampliando o rol de RDD oferecido nos processos de construção e estudo.
Foram criados dez (10) blogs que estão relacionados por meio de hiperlink
com o blog “Artefato Didático” produzido pelos pesquisadores, que serviram como
cadernos digitais e para momentos de ampliação dos estudos propostos no curso.
Percebemos que os grupos optaram por construções que seguiram a divisão dos
estudos presenciais e outros que se subdividiram ou mesmo optaram pela
construção individual, o que converge com o apresentado no MPA sobre
preferências de forma de estudo.
Quando acessamos as construções desenvolvidas nos blogs, percebemos as
variações de produção, mesmo postas as atividades programadas no curso, neste
contexto destacamos:
Figura 5.3 – Blog do Grupo 3
Fonte: Blog “Ensino e Aprendizagem13 (2016).
13 Blog Ensino e Aprendizagem Goma. Peruíbe, 2016. Disponível em: http://ensinoeapren dizagemgoma.blogspot.com.br. Acesso em: 10/12/2017.
104
O grupo 3 apresentou, dentre todas as construções no blog, os mapas
conceituais confeccionados com o software “Mindomo” e produto dos estudos
realizados com os professores nos HTPC.
Fica clara a publicação por meio de RDD e ainda dos conteúdos estudados
no curso e contextualizados para aplicação nos momentos de formação continuada
em serviço nas escolas da rede.
Figura 5.4 – Blog do Grupo 4
Fonte: Blog “Práticas Pedagógicas Peruíbe14” (2016).
Nesta publicação do Grupo 4, percebemos a utilização do mapa conceitual
confeccionado online e relacionado com três autores que estudamos no curso e nas
intenções didáticas que convergem ou atendem a alternações entre prática e teoria,
organização e encaminhamento didático.
No sentido de ampliação da teoria e de novos caminhos para a socialização,
percebemos que o Grupo 5 apresentou reflexões sobre “A construção de
14 Blog Práticas Pedagógicas. Peruíbe, 2016. Disponível em: http://praticaspeda gogicasperuibe.blogspot.com.br. Acesso em: 10/12/2017.
105
ecossistemas educativos: reinventar a escola” de Candau (2007) e encontramos
uma frase das coordenadoras que se refere aos pensamentos da autora e que
converge também com o sentido de utilização dos RDD como apoiadores da
estratégia: “libertar o potencial transformador das práticas educativas”.
Também percebemos a hibridização dos RDD utilizados pelo grupo na
construção dos mapas conceituais, como o software Power Point associado ao
Mindomo na mesma sequência de construção.
Figura 5.5 – Blog do Grupo 5
Fonte: Blog “Bate Papo Educação15” (2016).
Postas as características de construção nos blogs, como cadernos e espaço
de ampliação, socialização e multiletramento, seguimos com nossa análise do
protocolo e dos critérios de análise do RDD.
a) Indícios de utilização do RDD;
15 Blog Bate-Papo Educação. Peruíbe, 2016. Disponível em: http://batepapoeducacao.blogspot.com.br. Acesso em: 10/12/2017.
106
Todos os grupos apresentaram as atividades solicitadas de construção e
publicação no blog e, neste contexto, conseguiram dominar a utilização de
editores de imagem e de softwares de conversão como, por exemplo,
transformar slides do Power Point em imagem para carregá-las nos posts
do blog.
Alves (2011) trata dos sentidos de prática, experimentação e
demonstração que os RDD podem ocasionar e no sentido de projétil
houve percepção deste papel com os blogs, que também atenderam aos
multiletramentos retratados por Rojo (2012), nos sentidos multimodais e
dos hibridismos.
Por meio da experimentação, dos primeiros remixes, abriu-se caminho
para uma nova forma de fazer em curso de formação continuada em
serviço, e também de conversão de linguagem, a da tela, com técnica
como aborda Pérez Gómez (2015).
b) Papel formativo (produções coletivas);
Houve ampliação de assuntos e publicações ligadas à aplicação em
formação continuada em serviço nas escolas, mesmo que de maneira
ainda tímida ou fracionada.
Processo que pode levar ao contexto de estudo, no ambiente escolar,
ações de possiblidades de transformação, de maneiras múltiplas e, talvez,
incontáveis com o tempo como Cupani (2004) apresenta em sua obra.
Outro sentido, refere-se às responsabilidades, à coautoria e aos caminhos
de definição da própria aprendizagem, postos por Pérez Gómez (2015) e
pelo papel do blog como caminho não findado em plataforma fechada,
mas com possiblidade de criação e ampliação, como trata Pretto (2008)
em relação aos RDD limitados em relação aos conteúdos
pré-determinados.
c) Tomada de consciência da efetividade do recurso;
A utilização do blog gerou muitos comentários na avaliação qualitativa dos
participantes, que pontuaram sobre a frequência de leitura no blog, a
questão dos compartilhamentos e das possibilidades de publicação.
107
Na questão quantitativa, o blog foi apontado por cem (100) por cento dos
participantes como RDD importante para o estudo e, devido ao
apontamento, levantaremos algumas questões acerca dos espaços
digitais postas por Nogueira; Uezu (2012) e o sentido assíncrono deste
RDD.
Os autores tratam do blog com definições de outros pesquisadores, mas,
sobretudo, como um diário de bordo digital, convergindo com nossa ideia
de caderno digital e, também, retratam como um ambiente de troca de
possibilidades de ações múltiplas.
d) Publicação.
O RDD proporcionou inúmeras publicações solicitadas dos grupos durante
o curso, também ocasionou publicações de ampliações dos estudos e de
momentos de formação continuada em serviço nos momentos de HTPC.
Trataremos no próximo item da utilização de aplicativos educacionais
dispostos nas lojas de sistemas operacionais para mobiles (iOS e Andriod), que
contou com base teórica partindo de pesquisa da universidade de Hull na Escócia.
5.3. MOBILES E APLICATIVOS EDUCACIONAIS POSTOS COMO RDD
Burden (2012) defende a utilização dos mobiles (tablets) em três modelos de
utilização na pesquisa “iPad Scotland Evaluation”, o primeiro referente ao uso do
hardware em algumas atividades, o segundo referente ao uso em todo o tempo na
escola e o último quando o aluno utiliza em tempo integral, inclusive em casa.
Os três modelos apresentaram, segundo a pesquisa, pontos importantes de
auxílio nas construções dos alunos, tanto em pesquisas como em produções com
conteúdos determinados, postas as regras do currículo e da legislação educacional
escocesa. Neste contexto, percebemos, por experiência de outras aplicações no
Brasil, que o potencial dos mobiles e aplicativos como RDD podem atender às
realidades de múltiplas comunidades escolares.
108
O propósito, deste recurso aceito pelos participantes do curso estava ligado
ao rol de premissas discutidas no grupo: ser de acesso gratuito, propiciar avaliação
prévia e resolução da equação de projeção partindo de qualquer aparelho mobile,
independente de marca.
Desenvolvemos uma ficha de avaliação e criamos uma tabela de aplicativos
pesquisados pelo grupo, com algumas apresentações da intenção didática de
maneira coletiva no encontro presencial. Publicaremos no “Anexo II - Tabela e
Material de Avaliação de Aplicativos Educacionais” com a lista completa da pesquisa
e a ficha de avaliação online que também está disponível no blog do curso16.
Concomitante com a pesquisa e produção de uma avaliação por grupo,
iniciamos estudos referentes as projeções, por conta da socialização do uso na
escola e com a ideia que partisse do mobile do professor, pois mesmo que no futuro
ocorra a oferta de mobiles nas escolas da rede, o ideal era partir de uma solução
que envolvesse baixo custo e possibilitasse aplicações em diversas comunidades
escolares da rede.
Os resultados que analisamos, seguindo o protocolo estabelecido, foram
consistentes e, neste sentido, tomamos como exemplo a publicação da sequência
em forma de oficina no V Seminário Web Currículo da PUC – SP em outubro de
201717.
Na publicação, o leitor poderá acessar a técnica utilizada e os aparelhos
necessários para projetar os aplicativos, além do rol online dos aplicativos
pesquisados pelo grupo de coordenadores pedagógicos de Peruíbe.
Figura 5.6 – Publicação da atividade: aplicativos educacionais
16 Ficha de Avaliação de Aplicativos. Disponível em: https://www.survio .com/survey/w/D6W1M5B9Y6A5K8A7L. Acesso em: 10/12/2017. 17 Lista de Trabalhos Aprovados. Disponível em: http://www.pucsp.br /webcurriculo/downloads/trabalhos-aprovados/trabalhos-aprovados-lista-geral-oficina. pdf. Acesso em: 10/12/2017.
109
Fonte: Blog “Artefato Didático” (2016).
Também, ocorreram publicações nos blogs dos participantes que além da
ficha de avaliação construíram mapas conceituais dos aplicativos avaliados.
Figura 5.7 – Blog do Grupo 6
Fonte: Blog “Anaesterkakau Estudos 201618” (2016)
O Grupo 719 publicou material no blog, além da ficha de avaliação de
aplicativos, e postou um relato de aplicação referente ao acesso de um aluno de
inclusão com tecnologia assistiva.
“Na turma de Infantil II (4 anos) da EMEI Jardim Brasil, a professora utiliza o "alfabeto melado" em seu celular, inicialmente o aplicativo foi utilizado para chamar a atenção de um aluno autista que ainda não se propõe a utilizar o lápis ou outros instrumentos, além de gostar muito de música. Utilizando o aplicativo, a professora conseguiu chamar a atenção dele que já consegue passar o dedo pelas letrinhas alcançando o objetivo do jogo. As outras crianças também se interessaram, assim em momentos de brincadeiras livres, a professora vai chamando os alunos pela letra inicial do nome para
18Blog Ana, Ester e Kakau. Peruíbe, 2016. Disponível em: <http://anaesterkakauestudos2016.blogspot. com.br/2016/11/blog-post.html>. Acesso em: 10/12/2017. 19 Blog TCTE. Peruíbe, 2016. Disponível em: <http://tcteperuibe.blogspot.com.br/2016/10/avaliacao-de-aplicativo.html>. Acesso em: 10/12/2017.
110
que todos possam passar o dedo pela sua letra e ouvir a música e as três palavras que começam com a mesma letra que seu nome. ” (Blog “TCTE Peruíbe, 2016).
Em relação a análise do protocolo e dos critérios o RDD aplicativos
educacionais, sobre nossos julgamentos, apresenta as seguintes leituras:
a) Indícios de utilização do RDD;
Os grupos apresentaram as fichas de avaliação e os momentos de
projeção dos aplicativos foram realizados em dois encontros, o que
mostrou grau de interesse satisfatório dos participantes.
O entendimento de adaptação, ou seja, de remixes em relação ao
contexto de utilização, posto o ambiente da pesquisa de Burden (2012),
ocorreu de maneira muito satisfatória, ou seja, além da possibilidade de
utilização variada dos aplicativos educacionais, as adaptações em relação
aos custos e projeções reais de uso ocorreram no contexto do estudo.
b) Papel formativo (produções coletivas);
Tanto o interesse pelas tomadas de preços em relação às possibilidades
de aquisição de hardwares que possibilitassem projeção, como o relato de
prática posto acima, de maneira espontânea, indicam que a produção foi
coletiva e colaborativa.
c) Tomada de consciência da efetividade do recurso;
Os relatos de importância de RDD acessíveis do ponto de vista econômico
e da possibilidade do uso dos mobiles com funções didáticas pertinentes
ao curso, geraram apropriação e possibilidades de construção,
modificação e contextualização da tecnologia como produtora de materiais
de apoio.
Houve relato nas questões qualitativas sobre o estudo com aplicativos
educacionais.
d) Publicação.
Os aplicativos geraram doze (12) sugestões avaliadas nas fichas e
algumas publicações nos blogs em forma de texto e mapas conceituais, no
111
entanto, percebemos que a publicação mais consistente em relação ao
papel formativo do coordenar pedagógico foi relacionada ao relato de
prática do Grupo 7, conforme o relato publicado na página anterior.
Contudo, necessitamos esclarecer ainda que os aplicativos foram estudados
com variações em relação ao gênero, ou seja, com visões múltiplas de
possibilidades de apresentação:
a) Aplicativos de conteúdo – são caracterizados por apresentarem conteúdos
pré-estabelecidos, como o aplicativo disposto no relato de prática;
b) Aplicativos de construção – são caracterizados por permitirem que o
usuário confeccione conteúdos autorais, com o sem inserção de imagens,
som e outros recursos externos ao software;
c) Aplicativos de publicação – são caracterizados, por vezes, com
plataformas que permitem a socialização do conteúdo produzido pelo
usuário, que podem abranger o âmbito do aplicativo e outros canais de
comunicação mediada, geralmente digitais.
Importante ponto de convergência com as colocações de Pretto (2008) sobre
os pontos de não delimitação dos recursos digitais como espaços de consumo de
conteúdos prontos, findados nos ideais de tratamento do autor do material, ou seja,
RDD que permitam a construção dos estudantes/usuários.
No próximo item trataremos das publicações ocorridas no grupo de WhatsApp
“Estudos” de Peruíbe que foi criado exclusivamente para o curso com o intuito de
dinamizar os momentos de troca entre os participantes e também como um ponto de
observação do aplicativo como recurso.
5.4. WHATSAPP COMO RDD
O software foi incorporado ao curso como RDD para comunicação entre os
participantes, de maneira que os assuntos fossem socializados com maior
velocidade, no entanto, ao longo dos intervalos quinzenais dos encontros
112
presenciais, os contextos de comunicação tomaram formas variadas de socialização
de pontos de estudo, pesquisa, de práticas realizadas para o curso e nos momentos
de formação continuada em serviço que os coordenadores pedagógicos realizaram
nas escolas da rede.
A seguir estão trechos das mensagens trocados que foram apresentados no
artigo para o seminário.
Este contexto nos provocou a observar o WhatsApp como RDD e ampliar os
estudos como a publicação de uma análise do recorte no V Seminário Web
Currículo20: Educação e Cultura Digital da PUC – SP. Dispusemos no “Anexo III –
Sequências de Conversa no Grupo “Estudos” Via Whatsapp”, ampliações das
sequências para além das apresentadas neste item, com o objetivo de maior
possibilidade de leitura.
Figura 5.8 – Sequência de apresentação dos mapas aos professores
(continua)
20 LISTA DE TRABALHOS APROVADOS. Disponível em: http://www.pucsp.br/webcurriculo /downloads/trabalhos-aprovados/trabalhos-aprovados_relato.pdf. Acesso em: 10/12/2017.
113
(continuação)
Fonte: Conversas do Grupo “Estudos” (2016).
O grupo “Estudos” foi criado por uma das coordenadoras pedagógicas e se
tornou o principal canal de comunicação do curso, pois todos os participantes foram
inseridos.
A sequência apresentada nas imagens acima, mostra o resultado da
formação sobre o Pacto Nacional para a Alfabetização na Idade Certa (PNAIC),
estudado por meio da confecção de mapas conceituais e aplicado pelos
coordenadores pedagógicos, sem a participação dos pesquisadores, uma vez que,
se tratou de uma ação de formação continuada em serviço oriunda de demanda do
Ministério da Educação (MEC).
114
Figura 5.9 – Sequência de apresentação dos mapas aos professores em HTPC
Fonte: Conversas do Grupo “Estudos”(2016).
A segunda sequência apresenta a estratégia relacionada aos mapas
conceituais em outro momento, nos HTPC que são realizados semanalmente nas
escolas da rede de ensino.
Figura 5.10 – Ampliações de pesquisa sobre RDD
115
Fonte: Conversas do Grupo “Estudos” (2016).
Nesta conversa, percebemos a ampliação de pesquisa em relação à projeção
de aplicativos e os incentivos para os momentos de publicação dos projetos
realizados nas unidades escolares, todos têm sentido de troca, de significação para
o curso e a pesquisa e, principalmente, nas evidências de significado para os
participantes.
Figura 5.11 – Acesso ao material completo das sequências
Fonte: Blog “Artafato Didático” (2016).
Dispusemos o link para acesso à publicação digital das sequências que
compuseram o material de análise deste RDD. Contudo, seguimos para a análise
dos critérios elencados em nosso protocolo:
a) Indícios de utilização do RDD;
Notamos que houve adesão e poucas dificuldades na utilização do
WhatsApp, talvez por familiaridade com o recurso em situações do
cotidiano, como expõem Rojo (2012) e Pérez Gómez (2015) sobre o
sentido de mutação das formas de comunicação independentes dos
contextos curriculares das escolas formais.
No entanto, jugamos necessário relatar que alguns participantes não
interagiram no RDD, por opção e que também respeitamos todas as
decisões particulares.
b) Papel formativo (produções coletivas);
A observação das sequências nos indica caminhos de troca entre os
participantes e o contexto do papel formativo no sentido de vivenciarem a
socialização de boas práticas por meio do recurso.
116
c) Tomada de consciência da efetividade do recurso;
Conforme informamos na análise da utilização, a tomada de consciência
ocorreu de forma facultativa por conta de o número de participantes não
representar o total de matriculados no curso.
Houve muitas publicações e incentivos à processos de publicação das
práticas de projetos nas escolas e isso aponta indícios que o RDD
ofereceu significado para os momentos de troca.
d) Publicação.
Ocorreram publicações relacionadas aos contextos de ampliação dos
conteúdos e recursos estudados no curso, tanto dos digitais como dos
analógicos.
A última publicação no grupo ocorreu em 09/12/2017, quase um ano
posterior ao término do curso e ainda são compartilhados links para estudo
e cursos, vídeos, solicitações de certificados de conclusão do curso e
algumas questões do cotidiano de Peruíbe, como a questão da usina
termoelétrica que seria construída no município.
A partir dos dados analisados, destacamos a importância da criação do
vínculo apontado por Lüdke; André (2017), ou seja, do tempo de preparação,
aproximação e vínculo que devem ser criados para que os pesquisadores possam
ter espaço e aceitação por parte dos participantes.
Também, referentes às intenções de papéis formativos, de troca e de tudo o
que estudamos em relação aos ambientes colaborativos dos multiletramentos de
Rojo (2012), como o canal de WhatsApp e suas possibilidades de publicações: links,
fotos, vídeos, texto escrito etc.
No próximo tópico apresentaremos análise de RDD variados como estratégia
de construção de gênero textual digital e a utilização de QR Code para socialização
das produções.
117
5.5. AULA-PASSEIO E QR CODE COMO RDD PARA PRODUÇÃO TEXTUAL
Retomando o tratamento dos multiletramentos de Rojo (2012), o habitus de
Bourdieu (2003) e o auxílio da técnica para o estudo da tecnologia digital de Pérez
Gómez (2015), no penúltimo encontro do curso, realizamos a revisitação de Freinet,
(1975) sobre a técnica da aula-passeio e a produção de textos utilizando RDD
variados, como: softwares de fotografia dos mobiles, editores dispostos nos
computadores do laboratório ou baixados, como o Photoscape, e a produção dos
QR Codes por meio de softwares online. Desta forma, o hábito de produção de
texto, desde então registrado no papel, exigiu dispositivos múltiplos, técnica e foi
associado à prática da aula-passeio apresentada.
Posto, como desafio, e pensado para esta pesquisa, a geração dos links com
o QR Code foi apenas explicada pelos formadores e a execução observada sem
interferências na execução.
Figura 5.12 – Blog do Grupo 8
Fonte: Blog “Comportamento e Aprendizagem21” (2016).
21 Blog Comportamento e Aprendizagem. Peruíbe, 2016 Disponível em: <http://comportamento eaprendizagem.blogspot.com.br>. Acesso em: 10/12/2017.
118
O grupo 8 desenvolveu um texto sobre o passeio que realizamos no entorno
da universidade, local do curso, tratou da natureza presente no ambiente, reproduziu
as fotografias colhidas inseridas no Power Point e salvas como imagens no
Photoscape, mas não apresentou o QR Code. O mesmo aconteceu com o Grupo 922
que apresentou texto tratando das raízes de uma árvore do entorno e utilizou os
editores de imagem para transferir as fotografias para o blog, sem a utilização do
Power Point e sem a criação do QR Code.
Alguns grupos criaram os links por meio do software online, porém, utilizaram
versões gratuitas que determinam prazo para validade do link, de tal forma, que não
vale a publicação para acesso com a finalização do prazo.
Porém, como forma de ampliação da temática o blog do Grupo 1023, realizou
a publicação do QR Code e ainda contextualizou a prática com a socialização de um
projeto realizado com o intuito de publicação dos textos dos alunos.
Os alunos da Cidade de Peruíbe, Litoral Sul de São Paulo, participaram com 340 escolas de todo o Brasil, ao todo cerca de 45 mil alunos do Projeto de Leitura LER É BOM.EXPERIMENTE! Os textos escritos pelas crianças a partir da leitura do Livro que receberam - Quinho e seu cãozinho - Acampamento escoteiro, foram selecionados primeiramente na própria escola e então enviados para o Projeto. O Projeto selecionou 37 trabalhos para compor o Livro "As melhores histórias dos Projetos de Leitura - Volume 8". O livro contém uma crônica de Laé de Souza e textos de alunos de 08 a 16 anos. PARABÉNS AOS JOVENS ESCRITORES E SUAS PROFESSORAS E EQUIPE ESCOLAR. (Blog “anacoordinfantil”, 2016).
Para além das questões de tempo e de efetividade do RDD, por conta do
prazo de validade da versão gratuita dos links gerados via QR Code, a percepção da
socialização de projetos pode levar a interpretações variadas do sentido de realizar
a aula-passeio, observar o cotidiano e tratar seus assuntos, como o projeto que
publicou textos de alunos da rede municipal de ensino de Peruíbe.
Seguindo o protocolo e os critérios de análise do RDD:
22 Blog Aprendizagens, Peruíbe, 2016. Disponível em: <https://aprendizagens2016.blogspot.com.br/ 2016/11/que-raizes-te-sustentam.html>. Acesso em: 10/12/2017. 23 Blog Ana Coord. Infantil. Peruíbe, 2016. Disponível em: <http://anacoordinfantil.blogspot.com.br>. Acesso em: 10/12/2017.
119
a) Indícios de utilização do RDD;
Não ocorreu de maneira autônoma, ou seja, alguns grupos conseguiram e
outros não realizaram a confecção do link por meio de software online.
Para a nossa observação este ponto, promoveu indícios da necessidade
da vivencia do passo a passo da técnica, de maneira como podemos
comparar a produção textual de um gênero, na qual, o estudante é
acompanhado passo a passo com intervenções do mediador. Aqui fica
evidente a necessidade de potencializar a inteligência coletiva nos
processos de aprendizagem mediados por RDD.
b) Papel formativo (produções coletivas);
O fato da publicação do projeto que envolveu os alunos é uma ação de
caráter formativo, ou seja, da importância de produção textual para a
publicação, leitura e feedback: utilização social dos textos.
c) Tomada de consciência da efetividade do recurso;
A análise pode ser interpretada, por nós, como a tomada de consciência
em relação à produção textual em múltiplas linguagens e da não formação
de consciência em relação ao significado de utilização do QR Code.
Quando buscamos na amostra disposta no questionário de egresso,
encontramos o recurso como apontado, parcialmente. Isso pode significar
que houve curiosidade, mas não a utilização de maneira efetiva.
d) Publicação.
As publicações foram parciais, mas destacamos o relacionamento do blog
do Grupo 10 com uma ação de projeto que envolveu os alunos. Posto
como ponto de valor para socialização e divulgação dos resultados dos
trabalhos coletivos de professores e alunos envolvidos.
No último item deste capítulo, julgamos pertinente apresentar o questionário
de avaliação do curso, como egresso e também como RDD, pois tratou da
experimentação dos participantes em relação aos questionários online.
120
5.6. QUESTIONÁRIO DE EGRESSO ONLINE
Solicitamos aos participantes que de maneira livre e sem a apresentação de
nomes avaliassem o curso por meio de questionário disposto em link no blog do
curso. Os participantes já tinham preenchido um formulário parecido na avaliação
dos aplicativos, mas julgamos interessante que avaliassem de forma individual o
curso e consequentemente uma nova possibilidade deste RDD.
Coletamos treze (13) avaliações que correspondem a cinquenta e quatro (54)
por cento dos participantes, uma vez que, dos vinte e seis (26) matriculados, dois
tiveram autorização da rede para não frequentarem o curso por motivos particulares.
Nosso objetivo em apresentar o resultado desta avaliação neste momento, é
de relação com as análises qualitativas que realizamos e de compromisso, iminente
com as colocações realizadas pelos participantes, de suma importância para a
composição desta pesquisa.
O instrumento foi composto por vinte e uma (21) questões, com onze (11)
questões fechadas e dez (10) questões abertas que serão integralmente relatadas
neste item, na “Questão 1”, tratamos das impressões que os participantes tiveram
em relação ao curso.
Gráfico 5.3 – Impressão sobre o curso
0 0
14.3
35.7
50
Qual a sua impressão sobre o curso?
Ruim Regular Boa Muto Boa Excelente
121
Fonte: Questionário de Egresso
A impressão que obtivemos com a leitura do resultado é que dos
coordenadores pedagógicos que responderam ao questionário, a grande maioria
apontou como muito boa ou excelente sua impressão sobre o curso e que não
houve apontamentos de impressões ruins em relação ao curso de maneira geral.
No entanto, como forma de ouvi-los de maneira anônima e livre, solicitamos,
por meio de duas questões abertas, que respondessem sobre as impressões de
pontos positivos e negativos nas questões 2 e 3.
Questão 2 – Relate pontos positivos:
a) O curso trouxe uma nova perspectiva de planejamento didático, mais
flexível, situação que ainda não havia vivenciado em cursos e formações.
Estou acostumada a seguir pautas e planejamento prévios, em que o
tempo todo é tomado pelo conteúdo do curso. Muito interessante, também,
o trabalho com aplicativos e QR Code, A construção dos blogs também foi
dinâmica e útil;
b) Aprendizagem de novas formas didáticas. Oportunidade de refletir a
prática pedagógica;
c) Dinamismo do professor. Conhecimento do professor sobre o tema.
Estratégias diferenciadas para o desenvolvimento do curso;
d) As novidades do curso foram tantas que fiquei “perdidinha”. Didática e
disponibilidade do professor contaram muito para que o curso acontecesse
maravilhosamente bem;
e) Uso de aplicativos, novas formas didáticas. Reflexões sobre a prática;
f) Domínio do assunto pelo formador. Embasamento teórico. Propostas
bastante interessantes e diversificadas envolvendo recursos tecnológicos;
g) Inovação é a palavra-chave. Cansada de mesmices. Precisamos avançar.
O bonde da história hoje é trem bala;
122
h) Estudo e atualização dos conhecimentos com embasamento teórico;
i) Tecnologias e projetos com os mapas conceituais. Também a liberdade de
estudar de diversas formas;
j) Resgate dos momentos de estudo do grupo e novos conhecimentos e
desafios;
k) Tecnologias e recursos com mapas conceituais;
l) Boas indicativas bibliográficas, relacionamento interpessoal e tecnologias
apresentadas;
m) Toda a temática, a condução das discussões, as atividades,
exemplificações e os materiais indicados para leitura.
No recorte dos RDD, percebemos que há muitas pontuações sobre o uso das
tecnologias educacionais, e nas questões que compõem relações com os
multiletramentos, por exemplo, também há apontamentos sobre as formas
diversificadas.
Outra questão, que julgamos relevante, trata do sentido da interação
construtiva nos relatos relacionados ao estudo em grupo e as formas diversificadas
de estudar, ou seja, entendemos que apontam as dinâmicas de construção e
condução do curso.
Questão 3: Relate pontos negativos:
a) No primeiro encontro tive uma impressão negativa do curso, achei muito
tempo para pouco conteúdo. Do segundo encontro em diante, foi mais
dinâmico, porque embora o conteúdo ainda fosse trabalhado de forma
tranquila, cada um pode andar no seu próprio passo no computador;
b) Falta de tempo, necessidade de aprofundamento do tema, mais encontros;
c) Vai acabar;
d) Nenhum;
123
e) Pouco tempo de formação, período curto;
f) A falta de equipamentos nas escolas e o tempo do curso. Deveria ocorrer
durante o ano todo;
g) Período de realização da formação (poderia acontecer no início do ano
letivo). Dificuldades de aplicar muitas das propostas devido à falta de
equipamentos na escola, para uso com os alunos;
h) Pouco tempo de formação, esse curso exige mais de quarenta horas;
i) Período turbulento, final de ano;
j) Tempo e a época do ano letivo;
k) Não vi muitos pontos negativos, acho que poderia ter mais investimento
em equipamentos e momentos de formação;
l) Tempo de curso e agenda apertada;
m) Época turbulenta, final de ano.
No sentido do tempo, muito apontado pelos participantes, sugerimos
ampliação e ofertas de novos cursos ao efetivo da Secretaria de Educação, mas
também entendemos que muitas das questões apontadas como tarefas do
coordenador pedagógico, relatadas no capítulo 1, influenciam neste critério de
avaliação.
Também, sugerimos que os cursos ocorressem durante todo o ano e vimos
como muito importante os pedidos de continuidade do curso, como também alguns
relatos de conscientização em relação aos recursos necessários nas escolas, posto
como ponto de possível reinvindicação.
Retomando o ponto de tempo de duração do curso, entendemos que houve
engajamento e reflexões de significado por parte dos participantes, uma vez que
solicitam mais tempo e continuação dos estudos.
Uma vez colocados os pontos positivos e negativos, solicitamos sugestões de
pontos de melhoria como forma de extrair ideias e percepções qualitativas dos
124
participantes em relação a possibilidade de novos encaminhamentos ou de
aprimorar os que utilizamos.
Questão 4: Relate pontos de melhoria
a) Acredito que o curso tenha atingido o que se propôs a fazer, no entanto,
para melhorar precisa atingir as necessidades da rede com pesquisa
prévia da rede, com pesquisa das necessidades formativas, pensando em
cada segmento (educação infantil e ensino fundamental);
b) Oportunidade para mais prática;
c) Maior disponibilidade de tempo para aprofundamento do tema;
d) Mais momentos de formação e mais equipamentos;
e) Rever a carga horária;
f) Ter oportunidade no início de ano letivo;
g) Curso o ano todo e mais equipamentos nas escolas;
h) Reorganização dos encontros para 2017, se houver oportunidade de
continuar. Disponibilização dos recursos tecnológicos nas escolas para
uso com os professores e alunos;
i) Pela relevância e qualidade das temáticas e orientações, acredito que uma
agenda mais alongada daria condições de maior aprofundamento em
todos os assuntos abordados, gostaria de ter, por exemplo, mais tempo
para a leitura do Vigotski e poder participar adequadamente das
discussões sobre ele (deixei para as férias);
j) Mais investimentos em tecnologia e continuidade durante o ano todo;
k) Tem que continuar;
l) Continuidade;
125
m) Aumentar o período da formação, como por exemplo, ao longo do ano com
apenas reuniões presenciais numa parte do período (manhã ou tarde).
No sentido de melhoria, o investimento em tecnologias foi muito apontado e
pode indicar tomada de consciência em relação aos RDD que utilizamos, bem como
os hardwares que são necessários para estas estratégias.
A continuidade também indica o possível sentido de significado, apesar de
apontada a necessidade de adequação em relação ao calendário do ano letivo, fator
que também informamos aos gestores da rede de ensino.
Porém, não concordamos com a posição da primeira resposta em relação aos
estudos da rede, posta a interação construtiva e os inúmeros convites para que os
participantes colocassem suas necessidades de estudo. Também entendemos a
pontuação como isolada das demais.
No sentido de entender as opções de abordagens, em relação às estratégias
didáticas utilizadas no curso perguntamos, na questão 5, quais opções de
abordagens agradaram mais, de maneira fechada.
Gráfico 5.4 – Preferências em opções de abordagem
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
Opções de abordagem
126
Fonte: Questionário de Egresso
O primeiro bloco de preferências em relação às estratégias de estudo está
relacionado com as questões de estudo coletivo, com a produção nos blogs e suas
publicações e ainda com a apresentação dos vídeos da primeira atividade. No que
se refere ao hábito de estudo coletivo, julgamos que a experimentação pode ter
valido como forma de incentivo ao fazer coletivo, sobretudo, ao papel do
coordenador pedagógico, quase sempre exposto à prática com seus pares e com a
comunidade escolar.
Em seguida, as respostas apresentam os textos e as aulas expositivas dos
professores/pesquisadores como segundo bloco de preferências, e quase no mesmo
patamar de percentual temos a questão dos aplicativos educacionais e da
experiência da aula-passeio, fatores que convergem com as indicações do MPA que
os participantes realizaram como atividade para reflexão.
No entanto, também observamos que o laboratório de informática e a
utilização do WhatsApp não foram os itens dos quais envolvem diretamente às
tecnologias digitais, que obtiveram maior relevância na avaliação dos participantes.
Ainda, observamos que a presença de novos professores, como no caso sobre o
tratamento da gestão de pessoas, e os debates, também não representaram itens
com melhor avaliação, justamente como indicado no MPA sobre a questão do fazer
coletivo e contradizendo a avaliação positiva do estudo coletivo. Desta forma,
entendemos que pode haver relacionamento entre a proposta da estratégia do
trabalho coletivo de maneira prática e a melhor aceitação, ao mesmo tempo que as
reações de menor aceitação quando a proposta é colocada de maneira mais teórica,
como em apresentações de slides.
Contudo, para leitura do gráfico, julgamos necessário esclarecer que o
participante avaliou todos os itens e atribuiu valor de zero (0) a cem (100) por cento
para cada uma das estratégias.
Seguimos perguntando, na questão 6, sobre a organização da rotina de
estudos, ou seja, se o participante conseguiu se organizar para os momentos de
dedicação necessários, tanto individual como coletivo.
127
A resposta de cem (100) por cento dos participantes que responderam a
avaliação foi de organização parcial da rotina de estudos, postos os relatos de tempo
e de inúmeras demandas relacionadas ao período do ano letivo.
Buscamos por questões para além da organização do tempo, postas por
Pérez Gómez (2015), e relacionamos com as colocações de Mill; Batista (2013), com
indicações sobre a autonomia e o desenvolvimento de habilidades de organização
dos estudantes nos cursos, via Educação a Distância (EAD), em relação às
estratégias que solicitam além do estudo via aula ao vivo, inúmeras formas de
estudo como: produções, pesquisa, organização de grupos e habilidades
diversificadas dos estudantes.
Diante da importância para a organização da rotina de estudos, para além da
sala de aula e também dos momentos de mediação do formador, perguntamos, na
questão 7, como os participantes organizaram a rotina de estudos:
a) Procurei ao longo da formação participar principalmente das propostas
práticas e assisti alguns vídeos que foram propostos. Dos textos, pouco
consegui ler, pois quando o curso foi lançado, já havia me comprometido
com outros cursos e já estava estudando outros textos, não houve
planejamento prévio da Secretaria de Educação em agendar com os
coordenadores, assim quem quis estudar acabou por procurar de forma
autônoma por outros cursos;
b) Seria necessário um tempo específico nas escolas para que uma rotina de
estudo fosse mais aproveitável;
c) As demandas na escola não proporcionaram adequação de uma rotina de
estudos;
d) Combinamos algumas horas para encontro com o grupo na UAP e,
individualmente, fiz algumas horas na escola e em casa na medida do
possível;
e) Pouco tempo para estudo fora os encontros presenciais;
128
f) O período de realização não foi muito propício, por isso procurei realizar as
tarefas e estudos em momentos livres, mas não consegui de fato, uma
rotina de estudo;
g) No final do ano é muito difícil essa organização. Procuro ler e assistir
vídeos que complementem as abordagens. Tenho usado conhecimento
adquiridos em minha rotina diária;
h) Tentei estudar nos momentos de espera do ônibus para a escola (não
dirijo) e nas viagens até a escola (cerca de 80 minutos diários), com os
textos no smartphone. Os registros, tentei fazer nos finais de semana,
posto que na escola estamos sem internet e, também, nos finais de
semana dar uma olhada nos blogs dos colegas, deu certo em alguns dias
e outros não, mas acho que consegui me inteirar do curso;
i) Os afazeres da escola foram muitos, mas consegui organizar uma rotina
de maneira satisfatória;
j) Olho o blog, diariamente, e procuro ver as postagens;
k) Meu grupo tentou se reunir uma vez por semana para trocas e realização
das atividades. Tentei deixar três horas por semana para este estudo,
porém, não consegui por conta das demandas;
l) Muito pouco fora dos encontros presenciais;
m) O tempo não deu e deveria ter estudado mais. Temos muitas rotinas na
escola neste período.
Há diversidade no contexto dos relatos de organização da rotina de estudos,
mas notamos que houve consciência da importância da rotina e também da
atribuição de valor, sempre relacionado a um terceiro, quando a intenção é a
justificativa da não adequação, mesmo que a questão, de maneira intrínseca,
sugerisse um ponto de autoavaliação, pois em nenhum momento os pesquisadores
quantificaram rotinas de estudo, ou seja, a avaliação partiu do ponto de vista de cada
participante, sobre sua própria dedicação.
129
Houve relatos de organização individual e em grupo, como a exposição dos
tempos disponibilizados para o estudo e a frequência de reuniões dos grupos. A
rotina de atribuições do coordenador pedagógico aparece novamente como ponto de
dificuldade de organização.
A questão 8 tratou das teorias estudadas e quais foram os autores que
agregaram ao curso e ao estudo dos participantes:
a) Vigotski;
b) Aebli foi o que me chamou mais atenção;
c) Todos, inclusive Vigotski e Piaget, já bem conhecidos, trazem-nos novas
reflexões, novos olhares, por se tratar de outro tempo de estudo, de
amadurecimento profissional;
d) Piaget;
e) Todos foram importantes, pois a leitura foi encadeada para os objetivos do
curso. Adorei Aebli, pois não conhecia;
f) Hans Aebli;
g) Hans Aebli;
h) Hans Aebli;
i) Hans Aebli (não conhecia);
j) Todos, inclusive Vigotski e Piaget, revisto em outro momento com outro
olhar de amadurecimento profissional;
k) Pérez Gómez e Piaget;
l) Pérez Gómez;
m) Sinto que não me aprofundei como deveria, mas os textos e vídeos sobre
Dewey deixaram-me encantada; Piaget, sempre uma nova descoberta,
cada leitura uma novidade; Aebli teria sido perfeito se suas
exemplificações não tivessem tão enraizadas na matemática, sinto que
130
esse será um longo amigo de cabeceira até que consiga desvendá-lo,
quando a gente lê Foucault, passa a se policiar um pouco mais nas
relações com colegas e alunos, desde que li pela primeira vez, percebi
que, apesar de não ser uma leitura, pois mexe diretamente com o nosso
ego enquanto professores, é uma das mais relevantes teorias para as
práticas.
Os autores mais apontados foram Aebli (1971), Piaget (1999), Vigotski (1995)
e Pérez Gómez (2015) e neste cenário podemos dizer que a revisitação aos métodos
educacionais foi entendida como importante e as reflexões sobre a educação
contemporânea, da era digital posta por Pérez Gómez (2015). Foram solicitadas
leituras a partir de textos de revistas de muitos pensadores da Pedagogia e, neste
sentido, para a construção dos mapas conceituais, os participantes deveriam ampliar
com outras fontes de leitura, com estratégias de pesquisa, o que encontramos em
uma das respostas em relação ao apresentado sobre Foucault.
Perguntamos, na questão 9, sobre quais práticas de construção foram
agregadoras:
a) Blogs e QR Code;
b) Mapas conceituais;
c) A retomada dos mapas conceituais, uso de aplicativos diversos para todos
os segmentos;
d) Criação do blog pessoal;
e) Construção do blog como ferramenta didática, aplicativos educacionais e
as possibilidades de aplicação. Projeção via celular;
f) Mapa conceituais e os aplicativos;
g) Momentos de construção com a tecnologia, já que possuo dificuldades
nessa área;
131
h) O conhecimento foi agregado por todas as construções, porém, a que mais
está na minha prática são os mapas conceituais, com certeza, pretendo
implementar o blog também, mas, diretamente, com os alunos, com os
professores, vou levar mais tempo;
i) Blog;
j) Blog e mapa conceitual;
k) Blog, mapa conceitual;
l) Mapas conceituais, blogs e uso de aplicativos;
m) Blog compartilhado, aplicativos e mapas conceituais.
Notamos que com exceção dos mapas conceituas que foram construídos de
maneira híbrida tomando como base a construção via RDD no curso e a aplicação
em cartazes nos momentos com os professores nas escolas, os pontos apontados
se referem às construções que envolveram RDD, como os blogs e os aplicativos
educacionais.
Seguimos, com os questionamentos sobre as aplicações das vivencias. Na
questão 10, solicitamos o que perceberam com possibilidades de aplicação nas
escolas e nos momentos de formação continuada em serviço:
a) Avaliação de aplicativo e 5W2H;
b) Aplicar os mapas em nossa formação com os professores da rede;
c) Já modifiquei a maneira de conduzir reunião com os professores, tanto que
fiquei mais tranquila na proposição de discussões quando consegui
provocar maiores e mais qualificadas participações dos mesmos;
d) O uso de aplicativos para potencializar e otimizar as aulas;
e) As mesmas citadas acima e leituras/discussões;
f) Blog compartilhado, uso de QR Code Reader;
132
g) Utilização de aplicativos no trabalho pedagógico (muitas dificuldades e
resistência, mas uma excelente oportunidade de aprendizado);
h) Blog;
i) Blog compartilhado dá oportunidade para professores compartilharem
conhecimentos, construírem juntos formas de aplicação de conteúdos;
j) A projeção de aplicativos;
k) Todas;
l) Sem dúvida os recursos tecnológicos e retomada do blog como ferramenta
de estudo e trocas;
m) Realizar a aula passeio e criar os QR Codes.
Comparado com a questão 9, as visões sobre as possiblidades de aplicação
seguem em relação ao contexto dos RDD, com muitas pontuações. No entanto,
percebemos duas pontuações em relação a maneira de como organizar às
estratégias para os estudos com suas equipes, nos momentos de formação
continuada em serviço. Seguimos com a análise das estratégias e pedimos que os
participantes classificassem a importância de todas as estratégias, do curso, que
elencamos na questão 11, seguindo como premissa nova análise, compara com a
questão 5, porém com sentidos e nomenclaturas um pouco diferentes.
Gráfico 5.5 – Classificação das estratégias do curso
79
96
81
94
79
84
94
74
80
80
0 20 40 60 80 100 120
Textos/teoria
RDD
Debates
Blog/trocas
Aula-passeio
Prática/TICs
Testes/MPA e LCD
Expositiva
Seminários
Fonte: Questionário de egresso
133
As confirmações sobre a preferência por estratégias que envolviam os RDD,
foram, novamente, as mais conceituadas pelos participantes, ou seja, houve nova
confirmação da preferência pela tecnologia no contexto do curso.
No entanto, diferente da questão 5, nenhuma estratégia recebeu grau de
importância inferior a setenta (70) por cento, o que pode ter ocorrido por conta da
forma de elaboração da pergunta.
Percebemos que para a pesquisa e a análise dos RDD pode ser importante o
ponto de reflexão sobre os apontamentos positivos de todas as estratégias e que,
apesar da indicação superior dos RDD, pode haver indicação das formas híbridas
que envolvem estratégias clássicas, como a leitura do texto impresso e suas
associações com a construção em softwares online, por exemplo.
Na questão 12, perguntamos sobre a adequação do currículo como forma de
avaliar o entendimento dos participantes sobre a forma da interação construtiva e
cinquenta (50) por cento respondeu que houve e a outra metade respondeu que
houve parcialmente. Também, não podemos concordar com as respostas sobre a
parcialidade, posto que na atividade de interação construtiva não havia programa de
curso exposto e houve tempo e abertura para toda proposta sugerida.
Logo, seguimos com os apontamentos de currículo e na questão 13
solicitamos sugestões para próximas oportunidades de cursos:
a) Depende, em que área? Se fosse falar de forma ampla, penso que os
coordenadores precisam de mais estudo na área da matemática, (cada
curso voltado para a área de atuação do coordenador), sendo grupos com
coordenadores da educação infantil, outro formados pelo fundamental I e
outros pelo fundamental. Também acredito num trabalho mais profundo na
área de artes (pois já temos muito conhecimento nesta área). Saídas a
campo para museus, entre outros, para viver na prática alguns momentos
de construção de conhecimento. Sair de Peruíbe;
b) Depoimentos ou vídeos que relatassem experiências dos professores que
utilizaram o que foi ensinado do curso;
134
c) A continuidade em educação pós-modernidade e a elaboração de um
currículo para aprendizagens;
d) Particularmente, eu gostaria de retomar o curso com uma agenda maior e
mais diluída, de quinzena por quindena por exemplo;
e) Um curso como este durante o ano todo de 15 em 15 dias;
f) Maior aprofundamento e estabelecimento do tema abordado com a BNCC;
g) Não sei;
h) Carga horária maior; utilizar menos o laboratório de informática (ficamos
limitados nas discussões devido a disposição da sala);
i) Continuidade dos mesmo com mais vivencias durante o ano todo;
j) Novas construções durante o ano todo;
k) Mais momentos de construção de coisas que podemos aplicar na escola;
l) As abordagens utilziadas já forma bem variadas e de acordo com os
objetivos da formação de atualização e trocas de ideias e de
conhecimento;
m) Mais tempo de prática para adiquirir mais segurança com os aplicativos.
Percebemos que os pedidos de continuidade do estudo envolvendo os RDD,
sobretudo a tecnologia educacional, são pontos muito pontuados e que, também,
houve críticas do excesso de uso do laboratório. Outros apontamentos em relação à
cursos que tratem de áreas do conhecimento ou a legislação, mesmo que ainda fora
de vigência legal.
Contudo, percebemos os apontamentos da necessidade de estudos
relacionados ao que se pode aplicar na escola, já com sentido de construção. Além
da importante colocação sobre dar voz e vez aos professores, talvez, como nesta
pesquisa, porém, o formato do vídeo para depoimento é entendido como válido, mas,
como instrumento de avaliação, deve ser pensado com calma e coletivamente.
135
Nas questões 14 e 15, perguntamos sobre a intenção de fazer o curso
novamente, no sentido de validação e também sobre a atuação dos
professores/pesquisadores e, neste caso, estudaria novamente com os mesmos
professores, e em ambas as respostas foram cem (100) por cento positivas.
Ainda no contexto do curso, perguntamos na questão 16, o que foi importante
para o estímulo, relacionado com o engajamento no curso.
Gráfico 5.6 – Pontos de estímulo para seguir no curso
Fonte: Questionário de egresso.
As opções de estudo e o clima dos professores/pesquisadores receberam
avaliação positiva de noventa (90) por cento no critério dos participantes, seguidos
pela possibilidade de fazer coisas do curso fora do momento de aula, com oitenta
(80) por cento considerações positivas.
No entanto, em relação ao trabalho coletivo, entendemos que houve pouca
aceitação ou entendimento de significado, mesmo depois das discussões realizadas
com os apontamentos do MPA e ao mesmo tempo confirmando a habilidade
indicada na atividade de avaliação.
0102030405060708090
100
136
Vemos como ponto importante esclarecer que os recursos disponíveis se
referem ao que era disposto no laboratório e que os demais recursos foram levados
de maneira particular pelos professores/pesquisadores, como os conversores para
projeção dos aplicativos.
A questão 17 solicitou que os participantes comentassem sobre as
expectativas e resultados alcançados no curso:
a) Não cheguei ao curso com expectativas, pois fomos convocados para um
curso que não estava adequado à rotina de horários da escola,
prejudicando o andamento da mesma e a organização de cada um, pois,
na segunda-feira, a maioria dos coordenadores tem HTPC. Fomos para o
curso obrigados. Após esse choque inicial, acredito que o curso teve bons
resultados no que se propos a trabalhar;
b) Sem expectativas, risos, essa formação veio e todas são bem-vindas. Os
resultados muito positivos, novos conhecimentos para mudança de
hábitos;
c) Minha expectativa foi plenamente alcançada e os resultados serão vistos a
partir do momento que se possa aplicar o que se aprendeu em sala de
aula;
d) São as melhores possíveis. Começo a ver uma luz no fim do túnel;
e) Os resultados alcançados foram de acordo com minha expectativa, pois
tive oportunidade de atualizar meus conhecimentos;
f) Foram boas, a gente sempre espera alguém que traga exposição e desta
vez não foi assim;
g) Há expectativas de realização de um trabalho envolvendo a temática da
formação em 2017;
h) Quero conseguir colocar em prática o uso das tecnologias na escola,
manter e alimentar o blog;
137
i) Eu achava que seria mais do mesmo, as últimas experiências com
empresas de assessoria me deixaram duvidosa da intenção deste ramo,
porém fui surpreendida com preparo, humildade, siceridade, interesse,
aceitação de pontos de vista e acima de tudo conteúdo, tanto do professor
do curso, como dos professores que vieram nas oficinas;
j) Superou, porque achei que seria mais teoria com conteúdos prontos para
ler e assimilar;
k) Atendeu as minhas expectativas;
l) Adorei saber do mapa conceitual, está sendo usado constantemente nos
meus estudos dá um panorama geral e daí e só decorar;
m) Aprendi muito sobre como trabahar com tecnologia na sala de aula.
Alguns pontos nos ajudam a gerar bons pontos de reflexão sobre os
processos de formação continuada em serviço, como quais pontos justificam a
participação apenas em cursos que os convocados desejam fazer, posto o sentido
de coletividade inerente ao papel do coordenador pedagógico. Esclarecemos que o
controle de frequência não era realizado pelos pesquisadores, mas, sim, de acordo
com as regras da rede de ensino e também por conta e organização dos atores
designados sem interferência externa.
Outros se referem aos relatos de significado no curso, para muitos, além da
intenção de pesquisar e com a transparência de mostrar os comentários na integra,
fica clara a posição da tecnologia (RDD) e de outras estratégias como significativas
para os participantes, de acordo com os relatos.
Nas questões 18 e 19 solicitamos, de maneira fechada, que os participantes
relatassem as intenções de pedidos sobre a continuidade do curso, o que não
ocorreu, pois não houve abertura de uma nova solicitação via edital publicado pelo
município e ainda sobre a intenção de continuar interagindo no blog e no grupo de
WhatsApp.
138
Todos responderam que pediriam a continuidade do curso e setenta e nove
(79) por cento disseram que continuariam a interagir nos canais, o que ocorreu no
caso do grupo de WhatsApp e não notamos nos blogs. Isso pode indicar a
necessidade de fomentação para publicação, ou seja, do significado de construir ou,
ainda, tempos de experimentações que envolvam novos RDD.
Ainda ampliamos a questão dos RDD possíveis para as formas de interação
após o término dos encontros presenciais, na questão 20.
Gráfico 5.7 – Canais importantes para continuidade
020406080
100120
Canais para a continuidade
Fonte: Questionário de egresso
Apesar do blog ser apontado como o principal canal de continuidade, foi o
grupo de WhatsApp que apresentou interações após o término dos encontros
presenciais, mesmo que com diminuição gradativa das postagens.
Também, percebemos que as redes sociais não estão relacionadas com as
maneiras de estudo, na avaliação dos participantes e que os encontros presenciais
são uma opção importante, junto com os estudos em grupo, para atender aos
participantes do curso e da pesquisa.
Por fim, na questão 21, solicitamos que os participantes comentassem de
maneira livre e resolvemos não publicar na pesquisa, porque, em sua maioria,
139
envolvem elogios e comentários direcionados aos professores/pesquisadores, o que
entendemos que não agregará ao leitor.
Contudo, relatamos no capítulo 5 todos os pontos de análise dos RDD
utilizados no curso e, também, da importância de apresentação da avaliação
(questionário de egresso) de maneira integral.
Seguimos para as considerações, oriundas das análises e estudos teóricos
que realizamos na pesquisa, mesmo que nunca findadas, e valorizando os pontos
que podem agregar para o caráter social deste trabalho coletivo.
140
CONSIDERAÇÕES
A pesquisa qualitativa teve como foco o curso “A gestão pedagógica e o
currículo da escola: sentir, refletir e agir” para coordenadores pedagógicos na Rede
Municipal de Ensino de Peruíbe - SP. O sujeito da pesquisa, coordenador
pedagógico, como foi abordado inicialmente a partir das políticas públicas e dos
perfis pautados por autores, pesquisadores e pelos documentos oficiais do município
de Peruíbe, foi o protagonista do curso em tela analisado pelos pesquisadores e
formadores do mesmo curso.
Elencados os pontos de estudo para a definição do sujeito, a pesquisa
percorreu as teorias de autores que tratavam dos Recursos Didáticos Digitais (RDD),
posta a intenção de estudo relacionada às tecnologias educacionais aplicadas no
curso e analisadas com o objetivo de auxiliar no tratamento do problema posto:
Como os coordenadores pedagógicos, em suas narrativas e
questionários, refletem o uso dos recursos didáticos digitais usados no curso
de formação continuada em serviço da Rede Pública Municipal de Peruíbe?
No sentido de apoio aos pressupostos de tratamento do problema e de
ampliação das funções sociais da pesquisa, foram elencados objetivos que serão
tratados, a seguir, para posteriores considerações acerca do problema.
1. Compor estudo, com base nas políticas públicas e legislação, levantamento
bibliografia e teorias sobre o perfil e ação dos coordenadores pedagógicos
nas escolas:
No panorama da legislação federal e estadual, referente neste caso ao estado
de São Paulo como regulador dos sistemas municipais, a legislação estudada
não deixa clara a função de coordenador pedagógico, mesmo prevendo a
gestão democrática e a forma de escolha por meio de participação da
comunidade escolar. Quando analisamos o panorama do município de
Peruíbe, encontramos concurso público que definiu a forma de ingresso dos
141
coordenadores pedagógicos e, por consequência, o plano de carreira destes
atores.
Contudo, é importante destacar, no cenário nacional, que há dicotomia nas
formas de ingresso e que a realização de concurso público certamente auxilia
nas definições do papel do coordenador pedagógico, suas funções principais
e do entendimento que não haverá substituições ou margens para indicações
que fujam da qualidade técnica exigida para ingresso.
O processo de formação dos coordenadores pedagógicos, seguindo o
disposto na legislação, acompanha a dicotomia da forma de ingresso, mas há
cursos como “Escola de Gestores. Curso de Especialização em Gestão
Escolar” oferecido pelo Ministério da Educação (MEC). No entanto, os
participantes da pesquisa informaram ter pouco acesso aos cursos de
formação continuada que partam das universidades ou dos órgãos
governamentais.
Isso posto, para relatar que se apenas os profissionais da Educação
concursados podem realizar o curso oferecido pelo MEC, diante de solicitação
do sistema de ensino público a qual pertencem, poderá sempre existir uma
lacuna na exigência da especialização como um dos pressupostos para
ingresso na função, a qual desejamos que seja carreira prevista em lei
nacional. Ainda, ampliando o sentido de formação continuada, de cunho
acadêmico, apontamos a necessidade de especificação do especialista em
gestão escolar mostrando as diferenças na práxis e necessidade de separar a
formação especifica para coordenador pedagógico da formação de diretor
escolar, por exemplo.
A pesquisa de Davis (2011), além de reafirmar os pontos de dicotomia que
encontramos nos dispositivos legais, leva-nos ao cenário de atribuições
exigidas e até assumidas pelos coordenadores pedagógicos, que fogem do
tratamento da qualidade da educação e de seus processos, tais como:
substituição de professores faltantes, reformas prediais, questões
burocráticas, entre outras apontadas no capítulo 1. Tal levantamento, que nos
orientou na composição da visão do coordenador pedagógico no país, ainda
142
trata da oferta, visão e execução dos programas de formação continuada em
serviço ofertados aos coordenadores e ao mesmo tempo dos que eles
oferecem aos profissionais que compõem suas equipes nas escolas, contexto,
que também apresenta dicotomias que podem indicar a falta de entendimento
deste processo, ou mesmo, da falta de algum processo.
Davis ainda nos auxiliou no entendimento do perfil dos coordenadores
pedagógicos que coincide com os atores de nosso loco, como a
predominância de pós-graduados nos cargos e com média de quatro (4) anos
na função, mas, neste sentido, em Peruíbe, essa média sobe para cinco (5)
anos.
Dentre as atribuições dos coordenadores pedagógicos, a realização dos
programas de formação continuada em serviço, em especial seu oferecimento
de maneira organizada e significativa aos professores, é apontada por Elsa,
2015; Sarmento, 2015; Christov, 2012; Bruno, 2001, como essencial ao seu
papel e significado de atuação, porém sempre somadas ao rol de atribuições
relacionados no capítulo 2, e referentes a qualidade da educação.
Quando nos aproximamos do recorte, relacionado à utilização dos recursos
didáticos digitais (RDD) e, neste sentido, a percepção da utilização das
tecnologias educacionais, percebemos a diminuição considerável dos
apontamentos por parte da bibliografia estudada. O estudo de Davis (2011)
aponta apenas o estado de São Paulo com atribuição de ofertas do
coordenador pedagógico para a promoção das tecnologias e dentre os demais
autores, separando as temáticas tratadas por cada um, Franco, 2015, faz
apontamentos sobre inovação e rompimento das linguagens passivas da
escola da excelência, posta no capítulo 3.
Contudo, frisamos a necessidade de plano nacional para a definição da
carreira de coordenador pedagógico, bem como os caminhos de formação
acadêmica para posterior ingresso nos quadros dos sistemas de ensino e
maior atenção ao que se entende por função específica, atribuída ou
assumida e, ainda, de como ocorrerão os processos de formação continuada
e formação continuada em serviço ao longo da carreira.
143
2. Apresentar o loco da pesquisa, processo de construção do curso de
formação “A gestão pedagógica e o currículo da escola: sentir, refletir e agir” e
os coordenadores pedagógicos da rede municipal de ensino de Peruíbe
sujeitos de pesquisa:
Invertemos o tratamento deste objetivo, para retomar a assertividade, em
nosso entendimento, da efetivação da carreira de coordenador pedagógico na
Rede Municipal de Ensino de Peruíbe, talvez posta dentro dos trinta e três
(33) por cento apontados na pesquisa de Davis (2011).
Outro fator, que entendemos como positivo na questão do concurso público,
refere-se às atribuições, que, no caso de Peruíbe, estão relacionadas e
alinhadas aos apontamentos de Elsa, 2015; Sarmento, 2015; Christov, 2012;
Bruno, 2001, postos como ideias para o tratamento das questões da
qualidade da educação e dos processos exclusivamente de caráter
pedagógico.
A referência e a previsão legal do HTPC, custeado inclusive nas questões
salariais e atribuído como função do coordenador pedagógico, também auxilia
na regulação de procedimentos e maior possibilidade de significação dos
programas de formação continuada em serviço.
Em relação as características do loco, a cidade de Peruíbe possui economia
predominante relacionada ao setor de serviços, dentre eles, os serviços
relacionados ao turismo e a construção civil. Esse último, apontado como
gerador de trabalhos informais. Este cenário, aponta para possível
necessidade de formação de cidadãos capazes de encontrar formas de
inovação e produção coletiva para ampliação de autonomia socioeconômica.
No contexto educacional, observado por meio do indicador externo (IDEB),
mesmo que não definidor de qualidade preciso, em nosso entendimento, o
município acompanha a média da região e apresenta evolução no índice
desde a primeira medição, sendo que, em 2015 alcançou conceito 6,1.
Os documentos que tivemos acesso como o PME e PPP de uma unidade
escolar, apresentaram pontos de reflexão sobre a necessidade de
144
investimento em programas de formação continuada em serviço e também em
relação à utilização de tecnologias educacionais para atendimento das
demandas sociais contemporâneas, ligadas ao trabalho e às formas de
comunicação.
Tais apontamentos, podem ter levado à solicitação do programa de formação
continuada em serviço que a rede de ensino solicitou, no qual se inseriu o
curso que originou esta pesquisa. O curso de quarenta e oito (48)
horas/relógio, aplicado em encontros quinzenais de setembro a dezembro de
2016, seguiu os pressupostos da gestão democrática para sua elaboração,
como relatado com a atividade de interação construtiva no capítulo 2.
O programa, inicialmente, contou com participação de todos os
coordenadores pedagógicos da rede municipal de ensino (vinte e seis
participantes) e terminou com duas abstenções autorizadas pela rede de
ensino. Neste sentido, antecipamos a informação do tópico a seguir, em
relação ao caráter facultativo empregado pelos pesquisadores e a não
interferência nas determinações da rede de ensino.
Contudo, encontramos um cenário de atuação dentro dos padrões que
apontamos como ideal, em relação a definida carreira de coordenar
pedagógico, a definição clara das funções previstas em edital de concurso e
alinhadas aos apontamentos dos autores estudados, como também
apontamentos de pontos de melhoria, desde sempre, necessários em
processos de avaliação somativa.
3. Analisar as narrativas e questionários aplicados aos coordenadores
pedagógicos para entender como os recursos tecnológicos digitais utilizados
no curso de formação continuada foram incorporados pelos sujeitos da
pesquisa:
Neste item, anteciparemos algumas questões relacionadas aos RDD, o que
será tratado de maneira mais circunstancial no item 4, e abordaremos os
apontamentos do questionário de egresso em relação ao curso e ao processo
de formação continuada em serviço oferecido.
145
Houve apontamentos da necessidade de programas de formação continuada
em serviço, mas na visão de alguns participantes, também há necessidade de
adequação das datas, devido ao rol de atribuições nas escolas. Para este
tratamento, oferecemos feedback aos gestores da rede de ensino em relação
aos apontamentos de adequação sugeridos pelos coordenadores
pedagógicos.
Os participantes relataram práticas significativas de estudo, em relação aos
tratamentos solicitados por eles na composição do programa e apontam de
maneira qualitativa processos envolvendo a gestão, no caso do software
5W2H, a revisitação a teoria com os estudos de Aebli (1971), Piaget (1999) e
Vigotiski (1995), bem como apontam inúmeros significados para os conteúdos
e estratégias que envolveram as tecnologias educacionais e os RDD.
Em relação ao processo de formação continuada em serviço que ofereceram
aos professores, com observação durante o tempo deste curso, relatamos no
capítulo 5, a oferta de formação do PNAIC com a utilização da construção de
mapas conceituais, mesmo que sem possibilidade relatada de utilização do
RDD, mas preservando as técnicas que estudamos com auxílio de Aguiar;
Correia (2013).
A elaboração de rotinas de estudo, foi apontada pela maioria como parcial e
com dificuldades em relação ao tempo e rol de demandas nas escolas, ponto
que também informamos aos gestores da rede de ensino.
Houve indicação de preferências por atividades que envolvessem prática,
pesquisa, utilização dos RDD e também apontamentos em relação à
diversificação das formas de estudo, como ponto de interesse dos
participantes.
Foram pontuados, ainda, o domínio de conteúdos e técnicas por parte dos
professores/pesquisadores e das expectativas atendidas em relação ao curso,
mesmo que longe de consenso e com algumas críticas em relação ao tempo e
a forma de organização da mantenedora.
Consideramos que houve indicações de bom aproveitamento e intenções de
continuidade, sobretudo nas questões ligadas à oferta de RDD e de técnicas
146
como os mapas conceituais e, como já relatamos, os pontos de melhoria
inerentes ao processo de reflexão, de caráter somativo, como a adequação de
tempo, de alguns ambientes como o laboratório de informática e da inerente
ação de mediar interesses pessoais em prol de coletivos.
Por fim, a atividade realizada por meio do LCD indicou que a competência
menos desenvolvida, no exercício de autoavaliação dos coordenadores,
coincidiu justamente com os relatos de maior interesse de estudo dos
participantes do curso: os RDD.
4.Propor alternativas de ação do coordenador pedagógico em relação ao
estudo e desenvolvimento de habilidades para o uso de recurso didáticos
digitais, que levem em consideração a análise de condições e significados
para planos reflexivos de construções:
Postas, em primeiro momento, as necessidades de programas formais de
formação continuada e formação continuada em serviço, definida a
profissionalidade do coordenador pedagógico no cenário nacional e, ainda,
ressalvando os pontos assertivos da rede municipal de ensino de Peruíbe em
relação ao fato de concursar e promover ações de continuada em serviço, as
necessidades de formação acadêmica permanecem.
Seguimos com a sugestão de alternativas para ações de formação continuada
e viabilização de utilização dos RDD em práticas reflexivas e significativas.
Neste contexto, retomamos alguns pontos relatados pelos autores estudados
no capítulo 3.
O sentido de prática para o desenvolvimento das habilidades relacionadas aos
multiletramentos, como o contato com as formas híbridas e coletivas de
produção postas por Rojo (2012), provavelmente, não se dará em programas
findados, sem a intenção cíclica, posta aqui como necessária e infindável a
qualquer carreira contemporânea. O ponto proposto é relacionado com a
necessidade de retomada dos momentos de formação continuada,
principalmente em serviço, ou seja, como observamos nas interações dos
participantes, após o término do curso, pois quando as coisas se tornam
distantes demais, tendem a sucumbir.
147
Há necessidade de construção de programas de formação continuada em
serviço, com recortes que atendam a cada cultura escolar Benito (2017), no
sentido de viabilizar ações refletidas em programas de formação que partam
do levantamento das necessidades de cada escola.
Neste sentido, ainda de ampliar a projeção (planificação) de programas de
formação continuada em serviço, que flexibilizem o entendimento das
possíveis mudanças de rota, sem encarar o processo como invalido, mas
como natural quando o sentido de valorização de ações é voltado para a
escola da regulação dos processos, em detrimento da escola da excelência
como apontam Silva; Gallego (2017).
Nortear programas que privilegiem a construção e inteligência coletiva em
detrimento das ações individuais, de maneira que sejam postos para a vida,
para as questões do cotidiano como aponta Pérez Gómez (2015), a inclusão
dos atores como participantes das novas estruturas sociais, ao mesmo tempo
que encontram subsídios para avaliar tais estruturas e modificá-las, a partir de
propostas vindas das decisões de todos os participantes.
Praticar contextos de aceitação e valorização do papel de coautoria, como
estratégia de inteligência coletiva para solução de problemas e do
desenvolvimento da capacidade de inovar e de dispor de processos que
atendem aos potenciais criativos, postos por Franco (2015) ou, ainda, do
formador/articulador apresentado por Gouveia; Placco (2015).
O contexto do jogo não é de treinar professores, mas de propor reflexões
cíclicas e de construção por meio delas. A mudança do ”modus operandi” de
estruturas de aprendizagem que definem sequências findadas de conteúdo
para estruturas que valorizem a construção coletiva por meio das interações.
A preocupação com o desenvolvimento de pensadores que se preocupem
com o conjunto, desde os relacionamentos intertextuais até a estética como
explica Hardagh Camargo (2002).
Enfim, após todo o entendimento da necessidade do RDD como auxiliador da
estratégia e de sua iminente mudança no produto construído, podemos
oferecer a viabilização da tecnologia nos programas de formação continuada
148
em serviço sem o risco de consumir recursos característicos dos shoppings
educacionais relatados por Pretto (2008).
Retomando o problema de como os coordenadores pedagógicos de Peruíbe,
participantes do curso refletem o uso dos RDD em suas narrativas, apontamos
algumas leituras de nosso entendimento, com base no material colhido:
a) Os coordenadores optaram pelo estudo dos RDD como um dos pontos de
tratamento de suas necessidades e, neste sentido, a atividade de
autoavaliação converge com a opção. Isso pode indicar o grau de
conhecimento da realidade onde atuam e de suas necessidades de
formação, em ação de reflexão inicial;
b) Postas as dificuldades de adequação dos recursos e das necessidades de
cobrança de mais investimento em equipamentos tecnológicos, houve
adaptação e utilização dos RDD de maneira satisfatória, certamente por
conta do engajamento da maioria, o que pode demonstrar que as reflexões
propostas par possibilidades de retomada, ocorrida em cada encontro,
reafirmou a necessidade de utilização dos recursos;
c) As publicações nos canais disponibilizados no curso (blog e WhatsApp),
apontam para reflexões sobre a eficiência do uso dos RDD. Exemplos da
publicação dos momentos de estudo e da pontuação da falta de
equipamentos necessários mostram caminhos reflexivos para a
significação da utilização;
d) As formas de estudo, múltiplas, que envolviam em sua maioria os RDD,
foram pontos destacados como importantes para a atuação no curso, além
do apontamento dos RDD como conteúdos mais significativos no
programa. Também não podemos deixar de relatar a pesquisa de preços e
de equipamentos que resolvessem o acesso à projeção dos aplicativos.
Por fim, entendemos que os coordenadores pedagógicos relatam de maneira
significativa e de intenção de ampliação, a utilização dos RDD, ao mesmo tempo
que puderam expor os pontos, sempre necessários, de melhoria.
149
No sentido de experimentar, com lógica de construção coletiva, partindo de
problemas e desejos elencados pelos atores participantes, entendemos os
processos de formação continuada em serviço que valorizem estratégias de
desenvolvimento inerentes ao contexto sociocultural contemporâneo. Talvez,
chegamos ao ponto de não conseguir mais o entendimento de procedimentos que
valorizem conhecimentos estáticos, estudados sem a intenção de publicação ou de
autoria individual.
Neste momento, de encerrar a pesquisa, entendemos que as vozes de todos
os participantes construíram tais considerações, coletivamente impossíveis de
atingirem o patamar de finais.
150
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GLOSSÁRIO
Android - Sistema operacional utilizado em mobiles.
Blog - diário da rede, em inglês a contração dos termos web e log.
E-mail - termo em inglês, e abreviação de electronic mail, que significa correio
eletrônico em português.
Excel - software que em tradução significa algo como excelência, no contexto, utilizado para análise de dados numéricos, organização e cálculos.
Hardware - estrutura, parte física de equipamentos e utencílios, como o computador,
celular etc.
Hiperlink - função que em inglês significa hiperligação, que permite a conexão de
partes de um documento ou com cocumentos diferentes.
iOS - sistema operacional utilizado em mobiles.
Mobile - que se move, no contexto, aparelho eletrônico que se pode mover com facilidade, como os aparelhos celulares.
Off-line - sem conexão com a internet ou a outro equipamento.
Online - com conexão com a internet ou a outro equipamento.
Power Point - software que em tradução aproximada significa ponto de energia, no contexto utilizado para confecção de apresentações de slides.
QR Code - modelo de hiperlink de nome em inglês “quick respons”, que a tradução de contexto significa “resposta rápida” porque o leitor não precisa digitar o endereço virtual, a leitura é automática via software que decodifica e redireciona.
Slide - em tradução literal significa deslizar, no contexto se refere ao nome da folha que projeta quadros de apresentação.
Software - sistema ou programa de computador.
WhatsApp - em português significa a pergunta “e aí? Ou, qual é o problema? ”, que somado ao APP de aplicativo formam a sigla que nomeia o software.
APÊNDICE A - Material de Aplicação e Indicadores do Mapa de Preferências de Aprendizagem dos Participantes
O material apresentado neste anexo se refere ao contexto de aplicação da
atividade avaliativa, com base nas obras de Mazuroski; Amato; Jasinski; Saito (2008)
sobre os estilos de aprendizagem e adaptada dos estudos de Reid (2008) tratando
da percepção destes estilos.
A organização desta sequência de apresentação está dividia em dois itens:
instrumento gerador do mapa da turma de coordenadores pedagógicos participantes
da pesquisa e no material de análise da atividade com gráficos e quadros que foram
produzidos. Desta forma, o leitor poderá ampliar o entendimento da atividade, para
além do publicado no texto de análise do item 5, desta pesquisa.
Item 1: Instrumento de percepções das preferências de aprendizagem
Instruções: As pessoas aprendem de muitas maneiras diferentes. Por exemplo,
algumas pessoas aprendem principalmente com seus olhos (aprendizes visuais) ou
com seus ouvidos (aprendizes auditivos); algumas pessoas preferem aprender pela
experiência e/ou através de tarefas “com a mão na massa” (aprendizes cinestésicos
e/ou táteis); algumas pessoas aprendem melhor quando trabalham sozinhas, e
outras preferem aprender em grupos. Este questionário foi desenvolvido para ajudá-
lo a identificar a(s) maneira(s) pelas quais você aprende melhor – a(s) maneira(s)
pelas quais você prefere aprender.
Leia cada afirmação nas páginas seguintes. Por favor, marque as suas opções
conforme elas se aplicam ao seu estudo. Decida se você concorda ou discorda de
cada afirmação. Por exemplo, se você concorda plenamente (CP), marque:
Concordo plenamente
(CP)
Concordo (C)
Não tenho certeza (NC)
Discordo (D)
Discordo totalmente
(DT)
X
Após ler cada afirmação, marque sua opção rapidamente, sem pensar durante muito
tempo. Tente não mudar suas respostas depois de tê-las escolhido. Por favor,
marque todas as questões. Depois utilize os materiais que seguem o questionário
para avaliar suas respostas.
Questões CP C NC D DT
1. Quando a professora me diz as instruções, eu entendo melhor.
2. Eu prefiro aprender fazendo alguma coisa em sala de aula.
3. Meu trabalho rende mais quando eu o faço com outros.
4. Eu aprendo mais quando estudo com um grupo.
5. Em classe, eu aprendo melhor quando trabalho com outros.
6. Eu aprendo melhor lendo o que a professora escreve no quadro.
7. Quando alguém na classe me explica algo, eu aprendo aquilo melhor.
8. Quando eu desenvolvo tarefas em aula, aprendo melhor.
9. Eu me lembro melhor de coisas que eu tenha ouvido do que lido, na aula.
10. Quando eu leio as instruções, eu me lembro melhor delas.
11. Eu aprendo melhor quando consigo criar um modelo.
12. Eu compreendo melhor quando leio as instruções.
13. Quando estudo sozinho, lembro-me melhor.
14. Eu aprendo mais quando faço algo para um projeto em classe.
15. Eu gosto de aprender em classe fazendo experiências.
16. Eu aprendo melhor se faço desenhos enquanto estudo.
17. Eu aprendo melhor em classe quando a professora dá uma aula expositiva.
18. Quando trabalho sozinho, aprendo melhor.
19. Eu entendo as coisas melhor em classe quando participo de dramatizações.
20. Eu aprendo melhor em classe quando ouço alguém.
21. Eu gosto de realizar uma tarefa junto com dois ou três colegas.
22. Quando construo alguma coisa, eu me lembro melhor do que aprendi.
23. Eu prefiro estudar junto com outras pessoas.
24. Eu aprendo melhor lendo do que ouvindo outros.
25. Eu gosto de colaborar em projetos na aula.
26. Eu aprendo melhor em classe quando posso participar de atividades relacionadas ao que estou aprendendo.
27. Em classe, trabalho melhor sozinho.
28. Eu prefiro desenvolver projetos sozinho.
29. Eu aprendo mais lendo o livro do aluno do que ouvindo aulas expositivas.
30. Eu prefiro trabalhar sozinho.
Folha de autoavaliação
Instruções: Há cinco afirmações para cada categoria de aprendizagem neste
questionário. As questões estão agrupadas abaixo de acordo com cada estilo de
aprendizagem. Cada questão que você responde recebe um valor numérico:
Concordo plenamente
(CP)
Concordo (C)
Não tenho certeza (NC)
Discordo (D)
Discordo totalmente
(DT)
5 4 3 2 1
Preencha as lacunas abaixo com o valor numérico de cada resposta. Por exemplo,
se você marcou Concordo Plenamente para a afirmação 6 (uma questão visual),
escreva o número 5 (CP) na lacuna ao lado da questão 6:
Visual 6 - 5
Quando tiver completado todos os valores numéricos para o aspecto Visual, some os
números. Multiplique o resultado por 2, e escreva o total na lacuna apropriada. Siga
esse processo para cada uma das categorias de estilos de aprendizagem. Quando
terminar, consulte a escala que segue. Ela a ajudará a determinar sua(s):
Preferência(s) principal(is) em estilos de aprendizagem: Pontuação: 38-50
Preferência(s) menor(es) em estilos de aprendizagem: Pontuação: 25-37
Preferência(s) indiferente(s) em estilos de aprendizagem: Pontuação: 10-24
AVALIAÇÃO
VISUAL TÁTIL AUDITIVO GRUPAL CINESTÉSICO INDIVIDUAL
6 - ________
11 - _______
1 - _______
3- _______
2- _______
13- _______
10- ______-_
14 - _______
7- _______
4- _______
8- _______
18- _______
12 - _______
16 - _______
9- _______
5- _______
15- _______
27- _______
24 - _______
22 - _______
17- _______
21- _______
19- _______
28- _______
29 - _______
25-________
20- _______
23- _______
26- _______
30- _______
Total ___x 2=
____
Total ___x 2=
____
Total ___x 2=
____
Total ___x 2=
____
Total ___x 2= ____
Total ___x 2=
____
Explicação das Preferências Perceptuais em Estilos de Aprendizagem24 MAZUROSKI Jr., A.; AMATO, L. J. D.; JASINSKI, L.; SAITO, M. Variação nos estilos de aprendizagem: investigando as diferenças individuais na sala de aula. In: ReVEL. vol. 6, n. 11, agosto de 2008.
Item 2: Material de análise da atividade 24 A explicação dos estilos de aprendizagem foi adaptada do Instrumento de Estilos de Aprendizagem
C.I.T.E., do Centro de Ensino Murdoch, Wichita, Kansas 67208.
Gráfico A – MPA do curso para coordenadores pedagógicos.
Fonte: Mapa compilado (Martins, 2016).
A compilação dos dados ocorre após a tabulação dos valores indicados, em
cada um dos instrumentos preenchidos e organizados no Excel para geração dos
gráficos de análise. As seis indicações de preferências solicitadas na análise são
apresentadas por meio de gráfico individual e agregadas de comentários, referentes
aos pareceres dos analisadores.
Gráfico B – Faixa de intervalo da preferência visual
Fonte: MPA do curso para coordenadores pedagógicos. (Martins, 2016).
Preservamos os comentários referentes ao grupo, pois inferem em avaliação
de pareceres dos analisadores agregados aos pareceres dos participantes. Desta
forma, o intuito é proporcionar possibilidade de leitura da construção do processo
avaliativo e não o de fornecer dados individuais e ou discutidos a partir de
características especificas dos participantes.
Gráfico C – Faixa de intervalo da preferência auditiva
Fonte: MPA do curso para coordenadores pedagógicos. (Martins, 2016).
Há variações, também, nas possibilidades de leitura e possibilidades de
utilização dos analisadores em oferta de novos layouts de ambientes, desde a sala
de aula até outros espaços na escola, porém, ao mesmo tempo em que ocorrem as
possibilidades de ações coletivas favorecidas com a leitura, ocorrem as intenções
individuais tanto percebida pelo analisador, como pelo próprio participante no
processo de autoavaliação.
Gráfico D – Faixa de intervalo da preferência auditiva
Fonte: MPA do curso para coordenadores pedagógicos. (Martins, 2016).
No contexto de analisadores, o ideal proposto se refere aos profissionais das
equipes pedagógicas, ou seja, sempre será interessante que analisem juntos e
ampliem a oferta de ações interdisciplinares e de protagonismo. Outro sentido é a
construção de pareceres com pluralidade de pontos de vista.
Gráfico E – Faixa de intervalo da preferência tátil
Fonte: MPA do curso para coordenadores pedagógicos. (Martins, 2016).
Posto, como percepções e diante da iminente possibilidade de parecer sem a
intenção de definição precisa, o MPA intenciona a prática reflexiva para formas de
construção e de estudo dos participantes envolvidos, o que não impede a aplicação
em momentos de autoavaliação, ou em contexto fora dos ambientes escolares.
Gráfico F – Faixa de intervalo da preferência grupal
Fonte: MPA do curso para coordenadores pedagógicos. (Martins, 2016).
Importante tratar o caráter reflexivo, mais uma vez, posto também no sentido
de propiciar construções que privilegiem a contemplação de preferências maiores,
mas sem perder de vista o desenvolvimento das preferencias menores.
Gráfico G – Faixa de intervalo da preferência individual
Fonte: MPA do curso para coordenadores pedagógicos. (Martins, 2016).
APÊNDICE B - Tabela e Material de Avaliação de Aplicativos Educacionais
O quadro de aplicativos avaliados pelos coordenadores pedagógicos
participantes da pesquisa foi disposto integralmente como forma de socializar
algumas percepções e sugestões de encaminhamentos.
O mesmo procedimento ocorreu com a ficha avaliativa que sugere um modelo
de análise, que poderá ser utilizado pelo leitor respeitando a citação disposta ao final
deste documento.
Quadro A – Aplicativos avaliados
Fonte: Blog Artefato Didático. (Martins, 2016)
A disposição de apresentação da lista favorece a leitura do nome do
aplicativo, seguido do endereço (link) para pesquisa nas lojas virtuais, tais como
Google Play e Apple Store.
Quadro B – Links para acesso aos aplicativos
Fonte: Blog Artefato Didático. (Martins, 2016).
Os exemplos de utilização dos aplicativos são oriundos da reflexão do grupo
de coordenadores pedagógicos, no entanto, a indicação é que cada equipe avalie
sequências de aplicativos inerentes aos assuntos e intenções de currículo.
Quadro C – Exemplos de reflexões sobre a utilização dos aplicativos
Fonte: Blog Artefato Didático. (Martins, 2016).
Ainda, no sentido de avaliar, o cenário considerado ideal trata do acesso aos
aplicativos indicados e avaliados em cada intenção didática, e neste sentido, a
avaliação colaborativa pode ser uma alternativa assertiva, ou seja, em contexto de
troca entre a equipe docente, e com ampliações para a participação dos alunos.
O modelo de ficha disposto, ainda pode sofrer contextualizações e
adaptações inerentes aos objetivos de cada grupo, ou em situações que atendam a
participação dos alunos. Ainda está socializado o link para modelo online da ficha
avaliativa25, como disposto no blog “Artefato Didático”.
25 Blog Artefato Didático. São Paulo, 2016. Disponível em: https://www.survio.com/survey/w/D6W1M5B9Y6A5K8A7L . Acesso em: 15/12/2017.
Quadro A. Avaliação de Aplicativo (APP)
1. Dados Gerais
1.1. Nome
1.2. Data
1.3. Nome do Aplicativo
1.4. Custo Gratuito ( ) – Pago ( ) – Valor em Reais R$
1.5. Desenvolvedor
1.6. URL (Link)
1.7. Tamanho em MB
1.8. Função ( ) Produção de texto – ( ) Notícias – ( ) Criação – ( ) Desenho ( ) Fotografia – ( ) Gravação de áudio – ( ) Filmagem – ( ) Livro ( ) Jogo – ( ) Jornal – ( ) Revista – ( ) Caderno de Notas ( ) Baixar Filmes – ( ) Baixar Músicas – ( ) Abrir arquivos __________ ( ) Editar arquivos ___________________________________________ ( ) Conteúdo específico: ______________________________________
1.9. Áreas Atendidas ( ) Arte – ( ) Língua Portuguesa – ( ) Matemática - ( ) Geografia ( ) História – ( ) Ciências – ( ) Educação Física – ( ) Espanhol ( ) Inglês – ( ) Filosofia – ( ) Sociologia – ( ) Física – ( ) Química ( ) Música – ( ) Religião – ( ) Formação do Professor – ( ) Inclusão ( ) Jornais e revistas – ( ) Livros
1.10. Idioma ( ) Inglês – ( ) Português – ( ) Espanhol – ( ) Francês – ( ) Alemão ( ) Outro - _________________________________________________
2. Teste de Uso
2.1. Funcionamento ( ) Online – ( ) Off-line 2.2. Disponibilização ( ) Integral – ( ) Parcial 2.3. Propagandas ( ) Abertura – ( ) Intervalo de Fases – ( ) Tempo Integral 2.4. Travamentos ( ) Não Ocorreu – ( ) Moderado – ( ) Frequente 2.5. Alterações ( ) Permite – ( ) Não Permite 2.6. Salvar ( ) Permite – ( ) Não Permite 2.7. Enviar ( ) Permite – ( ) Não Permite 2.8. Velocidade ( ) Rápido – ( ) Moderado – ( ) – Lento ( ) Muito Lento 2.9. Interação ( ) Individual – ( ) Duplas – ( ) Grupos 2.10 Necessidade de Som ( ) Sim – ( ) Não 2.11 Observações do Item
3. Encaminhamento Metodológico SIM NÃO
3.1.Habilidades de pensamento: O aplicativo incentiva habilidades de criação, avaliação e análise?
3.2. Conexão com os conteúdos: as habilidades solicitadas estão ligadas aos conceitos?
3.3. Autenticidade: as habilidades praticadas são baseadas em problemas?
3.4. Criatividade: Promove a criatividade e a imaginação?
3.5. Compartilhamento: Promove a colaboração e a troca de ideias?
3.6. Feedback: o resultado da utilização favorece caminhos de autoavaliação?
3.7. Facilidade de utilização: Os alunos podem navegar de forma independente?
3.8. Motivação do aluno: Os alunos ficaram motivados ao utilizar o aplicativo?
RESUMO DO APLICATIVO: Usando os dados coletados acima, explique porque você recomendaria, ou não, este aplicativo. Por favor, inclua todas as ideias que você tem para compartilhar.
Aplicativo apropriado para alunos com idade*: 4 + 9+ 12+ 17+
3 Resenha Área do Conhecimento X Material Didático
3.10 Alinhamento Coerência entre a proposta do aplicativo e o momento do curso ( ) Integral – ( ) Parcial - ( ) Pouca – ( ) Não há
3.11 Momento Explique em qual momento do curso você utilizará o aplicativo 3.11.1 Segmento/ano 3.11.2 Área/tema *Se preferir consulte a classificação do Departamento de Justiça, Classificação, Títulos e Qualificação (DEJUS),
que classifica filmes, jogos eletrônicos e programas de televisão no Brasil, para entender sobre os pontos
primordiais de adequação para faixas etárias.
Fonte: MARTINS, Leandro Wendel. Avaliação de aplicativos educacionais (AVAP). São Paulo, 2015.
APÊNDICE C - Sequências de Conversa no Grupo “Estudos” Via WhatsApp
A sequência de conversas está apresentada de maneira linear e dividida em
três categorias de recorte: identificação de compartilhamentos e ampliação de
estudo com relação ao curso, publicações de ações com os alunos nas unidades
escolares, e publicações dos momentos de formação continuada com os professores
nas escolas.
Sequência 1 – Identificação de compartilhamentos e ampliação de estudo com relação ao curso
Figura A – Sequência de compartilhamentos
(Continua)
Fonte: Conversas do Grupo “Estudos” (2016).
Sequência 2 – Publicações de ações com os alunos nas unidades escolares
Figura B – Sequência de ações com os alunos
(Continua)
(Continuação)
(Continua)
(Continuação)
Fonte: Conversas do Grupo “Estudos” (2016).
Sequência 3 – Publicações dos momentos de formação continuada com os professores nas escolas
Figura C – Sequência de ações com os professores
(Continua)
(Continuação).
(Continua)
(Continuação)
Fonte: Conversas do Grupo “Estudos” (2016).
