UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE PÓS-GRADUAÇÃO...
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UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE PÓS-GRADUAÇÃO EDUCAÇÃO, ARTE E HISTÓRIA DA CULTURA CARLOS SANTOS LEAL RELAÇÃO DE AJUDA COMO AÇÃO EDUCATIVA. O olhar do facilitador sobre a afetividade Tese apresentada ao programa de pós-graduação em Educação, Arte e História da Cultura, da Universidade Presbiteriana Mackenzie, como requisito parcial para obtenção do título de doutor. São Paulo 2017
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UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE
PÓS-GRADUAÇÃO
EDUCAÇÃO, ARTE E HISTÓRIA DA CULTURA
CARLOS SANTOS LEAL
RELAÇÃO DE AJUDA COMO AÇÃO EDUCATIVA.
O olhar do facilitador sobre a afetividade
Tese apresentada ao programa de pós-graduação em
Educação, Arte e História da Cultura, da
Universidade Presbiteriana Mackenzie, como
requisito parcial para obtenção do título de doutor.
São Paulo
2017
Carlos Santos Leal
RELAÇÃO DE AJUDA COMO AÇÃO EDUCATIVA
O olhar do facilitador sobre a afetividade
Tese apresentada à comissão julgadora da
Universidade Presbiteriana Mackenzie, sob a
orientação da prof. dra. Regina Célia Faria Amaro
Giora, como requisito parcial, para obtenção do grau de doutor em Educação, Arte e História da Cultura.
São Paulo
2017
L435r Leal, Carlos Santos.
Relação de ajuda como ação educativa : o olhar do facilitador
sobre a afetividade / Carlos Santos Leal. 203 f. : il. ; 30 cm
Tese (Doutorado em Educação, Arte e História da Cultura) – Universidade Presbiteriana Mackenzie, São Paulo, 2018.
Orientador: Regina Célia Faria Amaro Giora.
Bibliografia: f. 144-152.
1. Relação de ajuda. 2. Ação educativa. 3. Afetividade. 4. Arte.
I. Giora, Regina Célia Faria Amaro, orientador. II. Título. CDD 370.15
Bibliotecária Responsável: Giovanna Cardoso Brasil - CRB 8/9605
A BENÇÃO DA VIDA!
AGRADECIMENTOS
A Deus, força propulsora que me conduz a ser uma pessoa melhor neste existir.
Aos meus pais e irmãos pelo apoio e força de sempre, pela caminhada vida a fora.
Aos meus filhos, Carlos William e Lara, presentes de Deus em minha vida, filhos
afetivos, seres que me ensinam a cada dia a afetividade genuína, o tornar-me mais pessoa,
sensível e criativo em mim mesmo. Sou grato à vida por ter me trazido vocês dois para
formarmos uma família e seguirmos juntos pela estrada da vida.
A minha orientadora, a professora doutora Regina Célia Faria Amaro Giora por sua
orientação e acolhida acadêmica, sabedoria e profundidade.
Aos professores do programa de Pós-Graduação em EAHC que tive o prazer de
conhecer e aprender sobre questões humanas, trocar e assimilar conteúdos, cito especialmente
os que pude conhecer efetivamente em sala de aula, os professores doutores Paulo Roberto
Monteiro de Araújo, Elcie A. Fortes Salzano Masini, Maria da Graça Nicoletti Mizukami e
Marcos Rizolli.
Aos professores doutores Norberto Stori, Hania Cecília Pilan, Ricardo Alves de Lima
e Maria de Fátima Ramos Andrade, e aos suplentes Cleusa Kasue Sakamoto e Marcelo
Martins Bueno por fazerem parte da banca de defesa desta tese.
As minhas amigas de turma, Maria Lúcia e Rosângela com as quais construí diálogos
maravilhosos e transformadores.
A Dalete, amiga de uma vida que me recebeu novamente em São Paulo, e me
conduziu com sua afetividade a uma boa hospedagem no percurso do doutoramento.
A Plínio, amigo querido que conduz sua vida com fé, e é um promotor de relações de
ajuda através de sua forma de amar.
A José, companheiro de muita labuta, de muitas transformações sobre o sentido
experiencial da afetividade, e do estar juntos.
Aos psicólogos que aceitaram participar com seus discursos para auxiliar na
construção deste trabalho.
“O maior espetáculo do mundo que é a vida, só acontece com os afetos.”
Dalete G. Pinheiro
RESUMO
A pesquisa sobre Relação de ajuda como ação educativa - O olhar do facilitador sobre
a afetividade, tem como objetivos principais aprofundar o estudo sobre as contribuições
teóricas a respeito do tema na contemporaneidade e exemplificar como o facilitador no Brasil
lida com a afetividade na sua prática. Para isso foi realizada uma investigação bibliográfica
sobre as principais teorias que tratam do tema, destacando-se as de Carl R. Rogers, Lev S.
Vigotski e Paulo Freire. Esses autores serviram de fundamentos centrais para que reflexões
fossem construídas acerca do modo de educar por meio das relações de ajuda, destacando o
papel da afetividade. A visão interdisciplinar dos autores orientou o modo de compreender a
complexidade do tema apresentado, pois defende-se que uma leitura disciplinar não responde
em profundidade o fenômeno investigado. A tese aponta para a necessidade de um olhar mais
atento para a afetividade na sua relação com o ato educativo vivenciado através das relações
de ajuda, visto que a mesma é essencial nesse processo. Foram também analisadas entrevistas
com profissionais que atuam nessa área numa tentativa de identificar nas suas “falas” como
percebem a afetividade na relação de ajuda enquanto ação educativa. A conclusão foi que a
práxis e o pensamento desses facilitadores muito pouco se aproximam das teorias
apresentadas, devido talvez, ao precário respaldo conceitual que os mesmos têm na sua
formação.
Palavras-chave: Relação de ajuda. Ação educativa. Afetividade. Arte.
ABSTRACT
The research about Relation of help as an educational action - The facilitator's view
upon the affectivity has as the main objectives turning the study deeper about the theoretical
contributions on the theme in the contemporaneity and to exemplify how the facilitator in
Brazil deals with the affectivity in its practice. For this, a bibliographical investigation was
carried out about the main theories that deal with the theme, especially Carl R. Rogers, Lev S.
Vigotski and Paulo Freire. These authors served as the central foundations for reflections on
how to educate through help relationships, highlighting the role of affectivity. The
interdisciplinary view of the authors guided the way of understanding the complexity of the
presented theme, since it is argued that a disciplinary reading does not respond in depth to the
phenomenon investigated. The thesis points to the need of a closer look at the affectivity in its
relationship with the educational act experienced through the aid relationships, since it is
essential in this process. Interviews were analyzed with professionals who work in this area in
an attempt to identify in their "speeches" how they perceive affectivity in the relationship of
help as an educational action. The conclusion was that the praxis and the thinking of these
facilitators were not closer to the theories presented, perhaps due to the precarious conceptual
support that they have in their formation.
Keywords: Help giving relationship. Educational action. Affectivity. Art.
ILUSTRAÇÕES
Figura 1. Imagem que representa da máxima científica biologizante, positivista, monolítica e
atomista. (GALAXY EXPRESS, 2017) ............................................................................. 17
Figura 2. Imagem que representa de em um ato educativo revestido de potencial criativo,
liberdade experiencial e dialogicidade. (FONSECA, 2017) ................................................. 18
Figura 3. Imagem que representa a beleza do me lançar a vida, a transformação e a construção
dos potenciais criativos. (DIVINA LUZ, 2017) .................................................................. 20
Figura 4. Imagem do cantor, e de um dos autores da música Caçador de Mim, Milton
Nascimento. (NASCIMENTO, 2017)................................................................................ 24
Figura 5. Imagem da Universidade Presbiteriana Mackenzie. (ENCONTRASP, 2017) ........ 34
Figura 6. Imagem de Wundt e seus colaborados no primeiro laboratório de psicologia
experimental. (NAVARRA, 2017) ..................................................................................... 35
Figura 7. Imagem de Wundt e seus colaborados em experimento no primeiro laboratório de
psicologia experimental. (VICTOR, 2013; 2017)................................................................ 36
Figura 8. Imagem de Wilhelm Wundt (1832-1920), pai da Psicologia. (HUMAN BEHAVIOR
EXPERT, 2017) ................................................................................................................ 38
Figura 9. Imagem da barra de Galton. (COLUCI; PAULINO; SOUZA; VASCONCELOS,
2013; 2017)....................................................................................................................... 39
Figura 10. Imagem do Apito de Galton. (WIKIVISUALLY, 2017) ..................................... 40
Figura 11. Imagem de Francis Galton (1822 - 1911), pai de Psicometria. (MATH.INFO,
2017) ................................................................................................................................ 41
Figura 12. Imagem da capa do teste 16PF desenvolvido por Cattell. (EDIPSICO, 2017) ...... 43
Figura 13. Imagem de James Mckeen Cattell (1860 - 1944), o pai do termo teste mental.
(PSICOATIVO, 2017) ....................................................................................................... 45
Figura 14. Imagem do teste de inteligência onde consta a escala de classificação de Binet e
Simon, publicado em 1914. O teste publicado em 1905 não foi encontrado nas pesquisas
feitas. (OPEN LIBRARY, 1914; 2017) .............................................................................. 47
Figura 15. Imagem da revista L'Année Psychologique, fundada por Binet. (ARCHIVE.ORG,
1922; 2017)....................................................................................................................... 48
Figura 16. Imagem da revista Psychologie expérimentale. A imagem referida não se refere à
publicação de 1903, esta apesar da pesquisa exaustiva não foi possível encontrar. (NICOLAS,
2017) ................................................................................................................................ 48
Figura 17. Imagem de Alfred Binet (1857 - 1911), o pai dos testes de inteligência. (O POVO,
2014; 2017)....................................................................................................................... 50
Figura 18. Os Oito Tipos psicológicos de Jung ................................................................... 52
Figura 19. Imagem do manual do teste projetivo gráfico Wartegg, cujos fundamentos
baseiam-se também na teoria de Jung. (FREITAS, 1993).................................................... 57
Figura 20. Os oito quadrantes estímulos da folha de aplicação do teste projetivo gráfico
Wartegg. ........................................................................................................................... 58
Figura 21. Foto de Carl Gustav Jung (1875 - 1961), o pai da Psicologia Analítica. (ASSIS,
2015; 2017)....................................................................................................................... 59
Figura 22. Gravura representando de Hipócrates (460-364 ac), Filósofo, pai da Medicina.
(ROMANZOTI, 2014; 2017) ............................................................................................. 61
Figura 23. Imagem do teste Psicodiagnóstico Miocinético, que avalia Traços de personalidade
através da expressão gráfica. (SAPIENS, 2017).................................................................. 62
Figura 24. Imagem do teste Palográfico, que avalia os Traços de personalidade através da
Expressão Gráfica. (VETOR, 2017) ................................................................................... 62
Figura 25. Imagem do teste Viso Motor Bender, que avalia Traços da personalidade e déficits
psiconeurológicos através da expressão gráfica. (SAPIENS, 2017b) ................................... 62
Figura 26. Imagem do teste HTP-F, que avalia Traços da personalidade através da expressão
gráfica e aspectos projetivos. (VETOR, 2017b) .................................................................. 63
Figura 27. Imagem da Técnica grafológica, que avalia Traços da personalidade através dos
aspectos expressivos das letras. (GRAFOLOGIA, 2011; 2017) ........................................... 63
Figura 28. Imagem do Teste de Apercepção Temática, uma técnica projetiva, que avalia
Traços da personalidade através de mecanismos projetivos. (PEARSON, 2017) .................. 63
Figura 29. Imagem do Inventário de personalidade MMPI, que avalia Traços da personalidade
por meio de perguntas de autorrelato. (MANUAL MODERNO, 2014; 2017) ...................... 64
Figura 30. Imagem do Inventário Fatorial de Personalidade, IFP que avalia Traços da
personalidade. (PEARSON CLINICAL, 2017)................................................................... 70
Figura 31. Imagem do Inventário Fatorial de Personalidade CPS, que avalia Traços da
personalidade. (SAPIENS, 2017c) ..................................................................................... 72
11
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO ............................................................................................... 11
I. INTRODUÇÃO ................................................................................................ 18
I. 1. Teorias sobre relação de
ajuda............................................................................23
II. RELAÇÃO DE AJUDA, DO TRAÇO A TERAPÊUTICA .......................... 342
III. A ARTE NA RELAÇÃO DE AJUDA ......................................................... 741
IV. RAZÃO, EMOÇÃO E AFETIVIDADE ...................................................... 952
V. RELAÇÃO DE AJUDA E AFETIVIDADE ............................................... 10604
VI. AFETIVIDADE, OLHAR INTERDISCIPLINAR .....................................1185
VII. ASPECTOS METODOLÓGICOS .......................................................... 13128
VIII. CONCLUSÃO ........................................................................................ 13633
IX. CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................................... 14441
REFERÊNCIAS .............................................................................................. 14844
APÊNDICE .......................................................................................................1573
ANEXO 1 ........................................................................................................... 195
ANEXO 2 ........................................................................................................... 199
12
APRESENTAÇÃO
Quando terminei o segundo grau, tinha em mente que a faculdade que iria cursar era
uma em que me possibilitasse e me qualificasse a trabalhar, ajudar e promover a saúde das
pessoas. Isto talvez se deva ao fato de que até os meus vinte e três anos, idade na qual concluí
minha graduação em Psicologia, convivi e fiz parte de uma população que encontrava
dificuldades para ter acesso à saúde, ao trabalho, à cidadania, à escolaridade. Por isso,
escolher um curso superior que me qualificasse e possibilitasse a trabalhar em prol da
população era algo fundamental para me realizar enquanto cidadão, pois em meu propósito
visionário, acreditava poder facilitar as condições de uma sociedade baseada na massificação,
na restrição e na desigualdade social.
A realidade que vivi me angustiava muito, pois sempre quis estudar, ler bons livros,
conhecer novos lugares, pessoas, valores, cultura, enfim, gostaria que eu e outras pessoas não
privilegiadas economicamente tivéssemos acesso às coisas que o mundo oferecia para que
pudéssemos nos desenvolver, e sermos pessoas com maior qualificação.
Idealizava uma sociedade onde todos pudessem viver melhor, onde a alienação fosse
extinta e a promoção do bem-estar social passasse a ser uma meta prioritária para todos.
No meu imaginário, sonhava com as crianças sorrindo e saudáveis, bem alimentadas,
educadas e acima de tudo, participantes de uma sociedade mais justa.
O curso superior naquele momento se apresentou como um caminho e instrumento que
eu poderia utilizar para construir e transformar tal realidade. Prestei vestibular para o curso de
Psicologia e Odontologia em faculdades particulares do Estado de São Paulo, pois acreditava
que em qualquer um destes cursos poderia ajudar os menos favorecidos economicamente.
Satisfeitíssimo com o resultado do vestibular que me aprovou nas duas escolhas,
precisei imediatamente escolher minha futura profissão.
Escolhi cursar Psicologia já que poderia estudar à noite, pois eu trabalhava durante o
dia e porque a Psicologia é uma ciência que poderia me instrumentalizar para desenvolver
atividades de relação de ajuda com comunidades, escolas, clínicas, empresas, grupos sociais,
hospitais e outras instituições, onde as buscas existenciais e as demandas humanas estivessem
presentes.
A opção pela Psicologia ocorreu também porque sempre tive muita curiosidade em
entender o psiquismo humano, a existência, os potenciais, as doenças mentais, os conflitos
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intrapsíquicos, a formação da personalidade e suas relações com a consciência individual,
sociedade e cultura, portanto, foi através da Psicologia que construí um melhor entendimento
sobre o ser humano e as sociedades, além de ter me instrumentalizado para o trabalho, para
uma transformação pessoal, social e econômica.
Durante os dois primeiros anos de minha graduação, eu trabalhava como operador de
caixa em um banco particular, e por isso, tinha uma realidade econômica que não poderia ser
negada, sabia que durante os anos de graduação acadêmica, os cinemas, as festas, as roupas
novas, os passeios, as viagens, em suma, tudo que envolvesse dinheiro deveria ser adiado.
Porém, existia em mim uma tendência a autorrealização tão disponível que não me deixara
desanimar, já que tinha a certeza de que poderia com minha luta vencer e alcançar os
objetivos intencionados em minha consciência, que era me formar em Psicologia.
Quando cursava o terceiro ano da faculdade, em 1992, resolvi sair do banco onde
trabalhava em período integral e entrar para o magistério oficial do Estado de São Paulo, já
que poderia lecionar à noite e fazer durante o dia estágios em Psicologia. Esta mudança de
trabalho, do banco para a escola, ocorreu porque no ano de 1992, os universitários poderiam
lecionar no ensino de primeiro e segundo graus as disciplinas contidas no currículo do curso
superior em andamento.
Iniciei os estágios no terceiro ano da faculdade, pois neste período eu acreditava ter
alguma formação teórica que poderia ser aprimorada com a prática. O primeiro estágio foi no
hospital das Clínicas de São Paulo, no setor de Psiquiatria infantil, eu tinha como supervisora
de estágio voluntário a Prof. Dra. Eneida Matarazzo, pessoa que é para mim símbolo de
simplicidade, sabedoria e competência profissional. Foi com esta magnífica pessoa e
profissional que tive os primeiros contatos com a prática da Psicologia nos atendimentos aos
portadores de doença mental. Este estágio no Hospital das Clínicas de São Paulo ocorreu no
período de abril de 1993 a abril de 1994.
Na época observei que os doentes que recebiam maior apoio afetivo do profissional
responsável e da família, obtinham melhores resultados no tratamento e se tornavam pessoas
mais tranquilas, com maior vontade de viver, superar a doença, se reincluir na sociedade e
buscar o seu lugar no mundo.
O segundo que participei foi na Secretaria de Segurança Pública do Estado de São
Paulo, onde eu tinha como supervisora a pessoa de bom coração e competente Psicóloga, a
amada Vera Lúcia dos Santos. Este estágio na Secretaria de Segurança Pública do Estado de
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São Paulo concretizou-se no período de 07/04/94 à 06/04/95. Desenvolvi nesta instituição
atividades que possibilitaram uma melhor convivência entre os alunos e as professoras, pois
havia muitos conflitos interpessoais entre eles, apesar de ser uma escola infantil pequena
voltada apenas para os filhos de policiais vinculados a secretaria de segurança descrita acima.
Comecei minha trajetória com a docência em 1992, lecionando a disciplina de
Psicologia para o segundo grau. A paixão pela sala de aula foi aumentando a cada dia, as
experiências e satisfações ocorridas pela troca e pela vontade de ensinar e aprender eram
grandiosas, e assim, refleti e senti empiricamente que na profissão docente residia uma das
minhas vocações.
Portanto, desde 1992, quando cursava o terceiro ano da faculdade de Psicologia,
comecei a lecionar, e exerço esta atividade até os dias atuais, 2017, porém agora na
Universidade Federal do Maranhão, no curso de Psicologia e outros.
Minha formação acadêmica deu-se no seguinte percurso: Formação de psicólogo, em
1995, na Faculdade Paulistana, e na Universidade Presbiteriana Mackenzie os seguintes
cursos: Especializações em Estudos dos Problemas Brasileiros, em 1998. Especialização em
Didática do Ensino Superior, em 1999. Mestrado em Educação, Arte e História da Cultura,
em 1999, e agora o Doutoramento em Educação, Arte e História da Cultura, em 2017
Após a conclusão de minha graduação em Psicologia em 1995, e término do período
de estágios, fui contratado pela Secretaria de Segurança Pública do Estado de São Paulo como
psicólogo educacional para continuar desenvolvendo o trabalho de Relação de Ajuda junto
aos professores e alunos iniciada no estágio. Desempenhei esta função no período de 1995 a
1996.
Saí desta secretaria quando me candidatei a uma vaga no Instituto Jessé de Psicologia
Aplicada e fui contratado. Acreditei, naquele momento, que trabalhar com psicometria era
importante, pois durante a graduação não tive uma sólida formação neste conteúdo, e aquela
era uma boa oportunidade para aprofundar meus conhecimentos nesta área, com isso melhorar
minha formação acadêmica nos aspectos positivistas da Psicologia e aprimorar-me, visto que
naquele momento histórico da Ciência Psicológica a testagem dos aspectos cognitivos,
emocionais e psicodinâmicos da personalidade humana estava em auge tanto no meio
científico, quanto no mercado profissional.
Percebi nesta temporalidade que as dificuldades psicológicas, afetivas e emocionais
apresentadas nas avaliações psicométricas, tais como, os transtornos de ansiedade, a falta de
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expectativa frente à vida, às dificuldades intrapsíquicas, os sentimentos de inadaptação, a
autoestima baixa, a menos valia, a massificação enfim, diversas outras dificuldades, estavam
correlacionadas as questões do sofrer humano, às desordens socais, as questões da existência,
a dor da alma...
Trabalhei no Instituto Jessé de Psicologia Aplicada no período de 1996 a 1997, pois
me apresentei no final de 1997 a uma entrevista no Hospital Nova Vida, na cidade de Itapevi,
São Paulo, e fui selecionado para atuar como Psicólogo Clínico/Hospitalar nesta instituição,
na qual trabalhei até o ano de 1999.
No Hospital Nova Vida, entrei em contato de maneira muito próxima com diversos
sofrimentos da alma humana, e senti, ao visitar os leitos e ouvir as pessoas que buscavam a
Relação de Ajuda no atendimento ambulatorial, que estas clamavam por encontrar um apoio
que facilitasse a superação de suas dificuldades frente a vida.
Percebi que as pessoas que estavam em acompanhamento ambulatorial nas mais
diversas especialidades, não buscavam a relação de ajuda para serem sujeitos de construção
de anamneses, encaminhamentos e planos de trabalhos previamente construídos, não
buscavam também simplesmente receber diagnósticos ou enquadres psicoclínicos
referendados por CID10 (classificação internacional de doenças), ou DSM-IV (manual
diagnóstico e estatístico de transtornos mentais). Buscavam pelo que sentia como disse acima,
uma relação de ajuda que facilitasse a superação de suas dificuldades frente à vida, e mais,
que as vissem como pessoas com potencial de transformação e sensibilidade criativa, e não
simplesmente como doentes que precisavam de apoio psicológico.
No período em que trabalhei na Secretaria de Segurança Pública do Estado de São
Paulo, no Instituto Jessé de Psicologia Aplicada e no Hospital Nova Vida, a prática do
psicodiagnóstico e a leitura biologizante sobre o ser humano era uma máxima, assim o
psicólogo que não conhecesse estes fundamentos e não fosse hábil no uso dos procedimentos
e instrumentos de avaliação psicológica, era considerado por muitos como um profissional
não atualizado frente à profissão e as expectativas do mercado.
Com o passar do tempo percebi, felizmente, que estava me distanciando da prática
psicológica biologizante, positivista, atomista e monolítica, onde as preocupações eram
enfaticamente diagnósticas, curativa, analítica, diretiva e orientada pelo modelo médico de
intervenção.
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Identifiquei que durante a graduação reflexões sobre o conceito e a práxis da
Interdisciplinaridade no saber e fazer psicológico não se fizeram presentes, e que éramos
enquanto discentes estimulados para ir ao encontro das narrativas epistemológicas
biologizantes, positivistas, atomistas e monolíticas sobre o ser humano.
Contudo, ao trilhar os caminhos do trabalho como psicólogo em diferentes espaços
profissionais, e nestes promover o encontro e a escuta dos que buscavam a relação de ajuda,
percebi que o olhar não interdisciplinar sobre o ser humano apresentado durante a graduação
em Psicologia, estava obsoleto, pouco convincente e explicativo frente às complexidades da
alma humana, ou seja, da consciência que surge através da historicidade; sendo que é a
consciência a grande responsável por conduzir as atividades de cada pessoa a partir das
relações que se estabelecem num determinado contexto histórico cultural.
Constatei durante minha trajetória profissional, que os aspectos biologizantes são
fortemente influenciados por questões do estilo de vida, do jeito de ser, da intencionalidade,
do percurso sociocultural, linguagem, narrativas, potenciais criativos, outros.
Assim, a máxima científica biologizante, positivista, monolítica e atomista
representada na imagem abaixo (Figura 1), passou a fazer pouco sentido ao meu olhar de
psicólogo frente ao ser humano.
17
Figura 1. Imagem que representa da máxima científica biologizante, positivista, monolítica e atomista.
(GALAXY EXPRESS, 2017)
Eu buscava trilhar um novo caminho que incluísse o outro, onde a experiência estética
também estivesse presente na relação de ajuda. Trata-se de incluir um sentido poético, onde a
relação de ajuda, que muitos preferem chamar de psicoterapia, deixasse de ser um tratamento
psicológico, e se transformasse em um ato educativo revestido de potencial criativo, liberdade
experiencial e dialogicidade, conforme a imagem a seguir retrata:
18
Figura 2. Imagem que representa de em um ato educativo revestido de potencial criativo, liberdade experiencial
e dialogicidade. (FONSECA, 2017)
Sentia que as pessoas que se lançavam a relação de ajuda clamavam antes de tudo por
serem acolhidas, e assim nasceu minha busca para levar em frente o sentido de relação de
ajuda proposto por Rogers, e ampliá-lo, pois, ele deixou implícito este sentido, mas não
categorizou explicitamente o sentido de relação de ajuda como ato educativo, conforme aqui o
faço.
E desta forma, iniciei a caminhada rumo ao saber interdisciplinar sobre o ser humano,
visando construir encontros humanos através da arte da relação de ajuda.
As experiências que obtive como psicólogo educacional, clínico, hospitalar e
psicometrista, fizeram-me amadurecer como profissional e pessoa, pois estando em contato
direto com as dificuldades e conflitos que comumente o ser humano vivencia em sua
existência, compreensões interdisciplinares sobre a alma humana foram se construindo e
sendo lapidadas por mim.
Outro caminho que muito contribuiu para ampliar minha compreensão sobre a alma
humana e não mais olhar o ser humano apenas com a narrativa biologizante, positivista,
monolítica e atomista, foi minha própria escuta, que gosto de chamar de diálogos íntimos.
Nesta aprendi a me expressar integralmente enquanto pessoa, a reconhecer um pouco mais
19
minha alma e historicidade, e perceber que sou um todo indivisível, que por contingências não
identificadas da vida fui lançado neste mundo e a uma temporalidade.
Os diálogos íntimos construídos na relação de ajuda possibilitaram reflexões e
tomadas de consciência das minhas dificuldades, do pior e melhor que mora em mim, dos
meus recursos internos e falta de talentos, e através deste caminho de auto reconhecimento,
autoajuda, auto transcendência, tendência à atualização e desenvolvimento dos potenciais
criativos, aprendi a ressignificar o ser pessoa, a consciência, o jeito de ser, a vida e o outro
humano. Busquei consequentemente através desta aprendizagem construir atos educativos que
me lançassem a um novo modo de estar no mundo e na relação de ajuda.
E a partir destas aprendizagens construí o entendimento de que quem promove a
relação de ajuda na perspectiva de desenvolver os potenciais criativos, ou seja, a intuição, a
sensibilidade, a expressão, as diferentes formas de linguagem, a afetividade, o transformar a si
e o outro, a dialogicidade, a liberdade experiencial, enfim, é indubitavelmente um facilitador
do crescimento pessoal, um educador, um artista.
E ratificando o escrito acima, saliento que devido a narrativa conceitualizante
apresentada durante a graduação, nasceu à necessidade de ir além do apresentado como
entendimento do ser humano, e mergulhar numa caminhada interdisciplinar com expectativas
de percursos transdisciplinares onde temas contemporâneos tais como, potenciais criativos
fossem tratados.
Assim de maneira sincrônica, como diz Carl Gustav Jung (1967) senti brotar o
sentimento de pertencimento no Programa de Pós-Graduação da Universidade Presbiteriana
Mackenzie, em Educação, Arte e História da Cultura. Digo de maneira sincrônica pois
encontrei nesta Universidade o fomento intelectual e sensível que busco, as relações
pedagógicas que acredito, a possibilidade interdisciplinar de pensar e existir frente não só ao
saber, mas o jeito de ser. Por isso, sou muito grato por mais uma vez poder partilhar e ser
auxiliado por esta Instituição de ensino tão respeitada, a construção de mais uma caminhada
acadêmica, meu doutoramento.
E para simbolizar o sentir atual vivenciado apresento a imagem abaixo (Figura 3) para
materializar a beleza do me lançar a vida, a transformação e a construção dos potenciais
criativos.
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Figura 3. Imagem que representa a beleza do me lançar a vida, a transformação e a construção dos potenciais
criativos. (DIVINA LUZ, 2017)
I. INTRODUÇÃO
Apesar da passagem do tempo, de mais idade acumulada pela vida, de maior
conhecimento teórico e experiencial, e talvez maior aprofundamento no conhecimento
referente à Psicologia, a Educação e a Arte acumulados nestes mais de vinte anos que se
passaram após a conclusão da graduação, os sonhos de juventude continuam vivos.
Hoje, vivencio grande satisfação por poder através do trabalho como professor de
Psicologia e psicólogo contribuir para a promoção da educação, consequentemente para um
melhor bem-estar pessoal e social do ser humano através da relação de ajuda. Desta forma,
encontram-se no meu íntimo hoje as mesmas sementes daquele jovem visionário que a mais
de vinte anos atrás buscava promover através do estudo e do trabalho, transformações que
possibilitassem uma melhor qualidade de vida as pessoas.
Iniciei minha atividade profissional como educador, como mencionei anteriormente,
no magistério secundário em 1992, estágios na Secretaria de Segurança Pública de São Paulo
e no Hospital das Clínicas de SP, e já como psicólogo, em 1995, no Hospital Nova Vida em
Itapevi e no Instituto Jessé de Psicologia Aplicada, e sempre acreditei intuitivamente apesar
de inexperiente, no início da minha carreira, que para me sair bem durante o desenvolvimento
21
dos trabalhos precisava ir além do simples reproduzir das informações e metodologias
cientificamente construídas.
Mas, apesar deste saber intuitivo, não conseguia encontrar caminhos e fundamentos
que pudessem me levar a construir uma práxis da relação de ajuda mais participativa e
progressista onde a historicidade dos educandos não fosse negada, e que visasse desenvolver
os potenciais criativos. Saliento, contudo, que chamo aqui de educandos todas as pessoas que
participavam das atividades de relação de ajuda desenvolvidas nas escolas, hospital,
consultório, etc.
Naquela ocasião, devido ser muito jovem, inexperiente profissionalmente e com pouca
formação acadêmica, a possibilidade de eu provocar um desastre educativo era eminente, e sei
lá se não provoquei, já que não possuía de fato determinados conhecimentos essenciais para a
construção de atos educativos transformadores.
Ao ler hoje através da minha narrativa contemporânea a prática educativa que
desempenhei até então, observo que eu contribuía muito pouco para um processo de
aprendizagem significativa e dialógica, pois eu era de fato um transmissor de informações nos
trabalhos desempenhados, visto que minhas ações estavam pautadas fundamentalmente numa
práxis educativa biologizante, positivista, monolítica e atomista do conhecimento, do ser
humano e das ciências; consequentemente o desenvolvimento dos potenciais criativos não se
faziam presentes nas ações educativas materializadas nas relações de ajuda desenvolvidas por
mim até então.
Corroborando com estas minhas memórias de educador, ressalto algumas
reminiscências onde escutava de alguns educandos que os mesmos estavam insatisfeitos e
desinteressados pelo aprender, pelo ir além de si mesmos, pois julgavam que os conteúdos
transmitidos e os planos de ações construídos eram desinteressantes, descontextualizados e
sem sentido com suas histórias de vida, e que da maneira como eram transmitidos e aplicados
contribuíam muito pouco com a história de vida de cada um deles.
Meus educandos eram aparentemente inatingíveis, eu e os demais educadores éramos
apenas empecilhos às suas realizações pessoais, interesses cognitivos e o desabrochar dos
potenciais criativos destes.
Essa realidade me angustiava muito, pois de maneira embrionária e intuitiva, como já
escrevi anteriormente, sabia que a função do educador, em qualquer lugar que estiver, seja,
22
escola, hospital, clínica, etc., não era apenas transmitir conteúdos, desenvolver e aplicar
planos de ação.
Naquela momento não dispunha de recursos para promover atos educativos
participativos que visassem o desenvolvimento dos potenciais criativos, e frente a esta
angústia iniciei de maneira autodidata uma procura mais aprofundada sobre os fundamentos
educacionais interdisciplinares e inclusivos, e nesta procura dentre vários autores encontrei a
ação educativa de Paulo Freire, um revolucionário brasileiro, nordestino, que se posicionava
contra o sistema de educação onde o outro e sua historicidade não existiam na relação
pedagógica.
Depois de muito refletir comecei a olhar para minha história e buscar em minhas
memórias afetivas os educadores que me marcaram positivamente, e a resgatar nas
lembranças o que haviam construído em suas ações educativas.
Foi a partir da vivência com outros educadores que comecei a identificar e reconhecer
as referências positivas que tive em minha trajetória educacional, e foi a partir deste momento
que percebi o quanto eu parecia devido o meu modelo bancário de interagir com os
educandos, uma máquina de reprodução de conteúdos científicos nos atos educativos.
Ao perscrutar minhas lembranças, recordei que os meus melhores educadores foram
aqueles que me tratavam como pessoa inteira. A partir desta tomada de consciência comecei a
transformar os atos educativos na intenção de obter melhores resultados educacionais.
Comecei então a me aproximar dos educandos, a me interessar por suas dificuldades, pelo
jeito de ser de cada um deles, por suas singularidades e potenciais criativos.
Após esse momento de reflexão e tomada de consciência o trabalho fluiu, pois busquei
aceitá-los de maneira empática e incondicionalmente positiva, e fui aceito e acolhido da
mesma forma por eles. Quando eu entrava no espaço de trabalho, seja sala de aula,
consultório ou grupo de apoio, estava entrando um pertencente ao processo, e não um
transmissor de conteúdos cientificamente construídos, e assim, a minha vida como facilitador
do ato educativo através da relação de ajuda passou a tomar um novo rumo. Percebi a partir
disto que as atitudes dos educandos frente à vida também passaram a ter um novo sentido, e
isto me fez crer no seguinte princípio, que só se pode levar o outro até onde se foi, que a
pessoa que facilita a relação de ajuda é um dos principais condutores do processo
transformacional do outro, e não a literatura em si, as metodologias, métodos e instrumentos
aplicados, como comumente é defendido na academia.
23
Percebendo o efeito positivo de minha nova atitude frente ao ato educativo e aos
educandos, passei a tratá-los como pessoas e não apenas como objetos. Observei que não era
apenas com os educandos que eu estava me relacionando melhor interpessoalmente, pois a
reação diante da nova postura educativa se estendeu para todos os ciclos interpessoais, tornei-
me uma pessoa mais integrada, sensível, acolhedora, e com maior capacidade de conviver
com diversidades de jeitos de ser e culturas, pois nesta busca humana me tornava melhor,
mais manso, menos feroz, com pouco temer a luta, com o peito aberto a vida, caçando a mim
mesmo. Afinal, como escreveu o poeta,
Por tanto amor
Por tanta emoção
A vida me fez assim
Doce ou atroz
Manso ou feroz
Eu caçador de mim
Preso a canções
Entregue a paixões
Que nunca tiveram fim
Vou me encontrar
Longe do meu lugar
Eu, caçador de mim
Nada a temer senão o correr da luta
Nada a fazer senão esquecer o medo
Abrir o peito a força, numa procura
Fugir as armadilhas da mata escura
Longe se vai
Sonhando demais
Mas onde se chega assim
Vou descobrir
O que me faz sentir
Eu, caçador de mim
(Luís Carlos Sá, 1981)
24
Figura 4. Imagem do cantor, e de um dos autores da música Caçador de Mim, Milton Nascimento.
(NASCIMENTO, 2017)
Neste mesmo período, em 1997, iniciei o mestrado em Educação, Arte e História da
Cultura na Universidade Presbiteriana Mackenzie, UPB, e a procura por textos, autores,
professores, seminários e colegas que abordassem o ato educativo de maneira não
dicotomizada se tornou um sentido em minha vida, visto que existia em mim uma
intencionalidade, uma busca por um alimento chamado arte, uma arte onde o
desenvolvimento dos potenciais criativos fosse a máxima; assim na perspectiva de promover
encontros de relação de ajuda com arte, premissas como a tradição epistemológica pautada na
Filosofia de René Descartes onde cognição e afetividade não poderiam se integrar perderam
sentido para mim.
Ressalto que um dos maiores mobilizadores da minha busca por esta investigação se
deve ao fato de que, em minha experiência, as pessoas que procuram a relação de ajuda
buscam um educador com alma humanista, um artista, artista este que através do ato
educativo criativo auxilia o outro humano a ir além de si mesmo, se descobrir e lapidar suas
características individuais, seu traço, tom, movimento e expressão únicas no modo de existir
enquanto artista da vida, seus potenciais criativos, consequentemente, o construir-se enquanto
pessoa.
Logo, acredito que devido à unicidade de sentidos entre ato educativo e relação de
ajuda, é incongruente uma práxis educativa não orientada para o desenvolvimento dos
potenciais criativos, para o bem comum e o ser mais inteiro, pois o ato educativo, logo, o se
relacionar ajudando, estimula indubitavelmente no ser humano à capacidade de ser para o
outro e consequentemente, o comungar com os anseios do coletivo.
25
Por isso considero que a ação educativa voltada fundamentalmente para aquisição de
conteúdos cientificamente acumulados é pouco facilitadora na construção de uma sociedade
mais inclusiva e tolerante a diversidade cultural, como também a considero inócua na
promoção da luta pelos direitos individuais e coletivos da sociedade, e para o
desenvolvimento dos potenciais criativos.
A relação de ajuda e suas ações educativas, nesta narrativa, portanto, está caracterizada
por mim como um encontro onde pessoas estão intencionadas a dialogar sobre determinados
conteúdos a partir de linguagens e narrativas pessoais, e a partir delas buscar construir
relações dialógicas e novos entendimentos, historicidade, burilamentos íntimos e perspectivas
de ver a si, o outro, a sociedade e o universo cultural circundante com novas possibilidades
compreensivas; tornando-se pessoas contemporâneas e interdisciplinares na forma de perceber
os fenômenos da vida, das ciências, das religiões, e do ser único e coletivo de cada um de nós,
enfim, do estar simplesmente lançado no mundo.
Frente a estes novos caminhos e encontros sincrônicos, agraciei-me através de um
curso de formação em Psicologia humanista por obras de autores magníficos que também
fundamentam e constroem minhas narrativas frente a educação, a clínica psicológica, o ser
humano, enfim, à vida. Um destes autores que considero de grande relevância para a minha
formação é Carl Rogers.
Carl Ranson Rogers (1902-1987) foi um psicólogo norte americano e um dos
fundadores de Psicologia Humanista, postula a não fragmentação do ser humano, pois para ele
o ser humano precisa ser considero como um todo, isto é, um ser holístico, histórico e social,
que é dotado de potencialidades criativas. Desenvolveu a Psicologia Humanista, também
chamada de Terceira Força da Psicologia, sendo Rogers um dos principais responsáveis pelo
acesso e reconhecimento dos psicólogos nas intervenções clínicas por meio da relação de
ajuda, antes dominado pela psiquiatria e pela psicanálise.
Rogers nasceu em Oak Park, Illinois, nos Estado Unidos, seus pais eram protestantes,
e sua formação acadêmica iniciou-se na universidade de Wisconsin. Estudou inicialmente
Agricultura, mas no segundo ano do curso mudou-se para História. Logo após graduar-se, em
1924, matriculou-se no Seminário Teológico Unido, em Nova Iorque, onde recebeu uma
liberal visão filosófica da religião, neste ficou por dois anos, após isto matriculou-se no
Teachers College da Columbia University, onde começou a se dedicar a Psicologia. Neste
obteve seus títulos de Mestre em 1928 e Doutor em 1931.
26
Rogers foi um dos maiores e mais consagrados psicólogos norte-americanos, como já
escrito, um dos pioneiros da psicologia humanista, e de desenvolvimento de métodos
científicos para investigar o psiquismo e as relações humanas. Dentre suas várias
contribuições, propôs novas possibilidades de conduta educativa nas relações de ajuda, criou e
desenvolveu uma compreensão sobre o ser humano e um modelo de relação de ajuda, que
historicamente foi se transformando enquanto linguagem, método e visão sobre o ser humano.
Sua compreensão teórica inicialmente foi chamada de aconselhamento de orientação não
diretiva, depois de terapia centrada no cliente e atualmente de psicoterapia centrada na pessoa.
Com Rogers (1977) aprendi de maneira significativa que relações de ajuda são
invariavelmente atos educativos e vice-versa, pois
A relação entre terapeuta [educador] e cliente [educando] pertence a esta última
categoria [ato educativo]. É, pois, um tipo de relação em que a significação e os
efeitos são determinados por certas qualidades, ou verdadeiramente terapêuticos ou
simplesmente sentidos como agradáveis e estimulantes [estimulantes ao
desenvolvimento dos potenciais humanos]. (ROGERS; KINGET, 1977, p.120).
Rogers iniciou sua vida profissional em 1928, no centro de orientação infantil, em
Rochester, como diretor da clínica psicopedagógica, onde trabalhou durante doze anos. Em
1939, escreveu seu primeiro livro “Clinical Treatment of the Problem Child” (O Tratamento
Clínico da Criança Problema), cuja edição foi responsável pelo convite para assumir o cargo
de professor na Universidade de Ohio, onde ficou por cinco anos, e disse Rogers:
Tenho a certeza de que a única razão de minha admissão foi ter publicado a minha
obra Clinical Treatment of the Problem Child que elaborara a custo durante o
período de férias ou em curtos feriados. (ROGERS, 1977, p.25).
No final de 1940, numa conferência na Universidade de Minnesota, apresentou as
ideias da sua primeira obra e se deparou com reações extremamente fortes, e nesta experiência
Rogers vivenciou o fato de suas ideias, que para ele pareciam brilhantes e fecundas,
representavam para outros uma grande ameaça (ROGERS, 1977).
Uma das ideias de Rogers que provocou reações de estranheza nos profissionais
presentes na conferência na universidade de Minnesota, em 1940, foi que a relação terapêutica
é apenas mais uma forma de relacionamento interpessoal, e que as leis que regem estas são as
mesmas que orquestram qualquer relação de ajuda. Este entendimento de Rogers fez com que
o mesmo voltasse seu interesse também a toda forma de intervenção que visasse o
desenvolvimento humano, não apenas à psicoterapia. Assim configurou-se o que Rogers
chamou de relação de ajuda, cita-se:
27
Entendo por esta expressão uma relação no qual pelo menos uma das partes procura
promover na outra o crescimento, o desenvolvimento, a maturidade, um melhor
funcionamento e uma maior capacidade de enfrentar a vida. O outro, nesse sentido,
pode ser quer um indivíduo, que um grupo. (ROGERS, 1999, p. 46)
Portanto, promover a relação de ajuda é propiciar uma situação na qual as pessoas
envolvidas procuram promover uma maior apreciação, expressão e vivência dos recursos
latentes presentes em cada ser humano.
Assim Rogers (1999, p. 46), afirma:
É, no entanto, claro que uma definição desse gênero abrange toda uma série de
relações cujo objetivo geral é facilitar o crescimento. Ela inclui, sem sombra de
dúvida, as relações da mãe ou do pai com seu filho, ou a relação do médico com o
doente. A relação entre o professor e os alunos caem muitas vezes no âmbito dessa
definição, embora certos professores não tenham como objetivo facilitar o
crescimento.
Continua afirmando que este entendimento sobre o que é relação de ajuda,
[...] aplica-se a quase totalidade das relações terapeuta-cliente, quer se trate da
orientação educacional, da orientação vocacional ou do aconselhamento pessoal.
Nesta última extensão do termo, a relação de ajuda compreenderia toda a gama das
relações entre psicoterapeuta e o psicótico hospitalizado, o terapeuta e o indivíduo
perturbado ou neurótico, e as relações entre o terapeuta e o número crescente dos
chamados “indivíduos normais” que se submetem ao tratamento terapêutico com o
objetivo de melhorar seu próprio funcionamento ou de acelerar sua maturação
pessoal. (ROGERS, 1999, p. 46)
É interessante ressaltar que para Rogers o conceito de relação de ajuda não está
vinculado ao conceito estritamente clínico pois para o autor:
Existem administradores que procuram estabelecer com o seu pessoal relações que
promovam o crescimento, enquanto outros não se interessam por este objetivo. A
interação entre o consultor industrial e um grupo de diretores assume
progressivamente a forma a forma de relação de ajuda. Talvez essa enumeração
sirva para provar que uma grande parte das relações nas quais nós e os outros
estamos envolvidos entram nessa categoria de interações em que existe o propósito
de promover o desenvolvimento e um funcionamento mais maduro e mais adequado.
(ROGERS, 1999, p. 46).
Uma das formas comuns de promoção de relações de ajuda nos meios clínicos e
educacionais é o aconselhamento psicológico, que conceitualmente também é usado como
referência à psicoterapia por Rogers, já que tem finalidades comuns. Portanto estes visam
ajudar o indivíduo a obter melhor compreensão de si para orientar-se na solução de problemas
vitais, contudo é importante ressaltar que a relação de ajuda não é uma prática estritamente
desenvolvida por psicólogos, mas por todos que possuem o saber sobre a construção desta.
Scheeffer (1979, p.15) escreve:
Há um grande número de profissionais que se dedica a entrevistas, com a finalidade
de trazer modificações construtivas na atitude de seus clientes, através de seus
28
contatos tête-à-tête. Quer sejam chamados psicólogos, orientadores educacionais,
assistentes sociais [...]”, “[...] se a sua tarefa se relaciona com indivíduos [...], que
deixam as entrevistas de alguma maneira melhor ajustadas às dificuldades e
enfrentando a realidade da vida de maneira mais construtiva, então os métodos
usados são de interesse para nós”. “[...] a diferença [entre conceitos] é uma questão
apenas de terminologia”.
O embasamento teórico e metodológico de sua compreensão está contido na obra
Psicoterapia & Relações Humanas: Teoria e Prática da Teoria Não diretiva, vol. I, onde estão
definidos uma série de conceitos que delineiam sua teoria da personalidade humana, modelos
de terapia, mudança da personalidade e relações interpessoais.
Contudo destaco que para o autor algumas atitudes são essencias para que ocorra um
bom desenvolvimento das relações de ajuda e do desenvolvimento humano. Dentre estas
atitudes, Rogers (1999) cita a aceitação democrática, que corresponde ao sentimento de
igualdade e afeto positivo pelo outro, uma capacidade para compreender o que o outro
pretende significar e os seus sentimentos, uma receptividade sensível, um interesse caloroso,
porém sem excessos emocionais. Sobretudo, não posso deixar de citar as clássicas atitudes
facilitadoras presentes na obra de Rogers, são elas: Aceitação Positiva Incondicional,
Compreensão Empática e Congruência. A primeira corresponde a afetividade presente na
atitude manifesta do orientador, a segunda, corresponde a capacidade de o orientador sentir o
mundo do outro, e a terceira, corresponde ao nível de autenticidade expresso entre o que é
falado e o que é sentido pelo orientador.
É de suma importância esclarecer que para Rogers o essencial para um bom
desenvolvimento das relações de ajuda é a personalidade do facilitador, e não seus
fundamentos teóricos.
[...] as atitudes e os sentimentos do terapeuta são mais importantes que sua
orientação teórica. Seus procedimentos e suas técnicas são menos importantes do
que suas atitudes. Deve-se também sublinhar que é a maneira como as atitudes e
seus procedimentos são percebidos que é importante para o cliente, e que o crucial é
a percepção. (ROGERS, 1999, 51).
Algumas características da relação de ajuda proposta por Rogers baseiam se na
possibilidade da liberdade, pois o autor acredita que uma sociedade não pode se tornar livre
sem que liberte os aprisionados, defende que só com a ação libertária cada integrante da
sociedade pode revelar seus potenciais.
Reitero que a relação de ajuda é entendida por Rogers (1977) como sinônimo de ato
educativo, pois invariavelmente “ambos” são caminhos para o crescimento e desenvolvimento
da aprendizagem e dos potenciais humanos.
29
Portanto, a relação de ajuda ocorre quando se busca oferecer as condições necessárias
para que ocorra o desenvolvimento pessoal e social dos envolvidos, e nesta possibilidade de
encontro educativo procura-se oferecer a possibilidade do encontro humano, da mutualidade
entre as pessoas, da busca pelos potenciais criativos e transcendência da personalidade
humana. Assim, as ações educativas inerentes ao desenvolvimento de aprendizagens
comportamentais significativas, e promotoras das condições essenciais do tornar-se pessoa,
são também estimuladas através da compreensão empática, da congruência e da aceitação
positiva incondicional.
Para Rogers (1977) a relação de ajuda acontece quando num encontro interpessoal
estruturado se dialoga sobre determinada questão, sendo que esta pode acontecer nos mais
diversos espaços, escolas, consultórios, hospital, centros comunitários, igrejas, postos de
saúde, etc., e com demandas humanas das mais diversificadas.
Na relação de ajuda preconiza-se que uma das partes procure promover noutra um
melhor bem-estar, e uma maneira de compreender, lidar e atuar frente as questões dialogadas.
Desta forma, promover a relação de ajuda é estar no momento desta inteiramente para o outro,
na expectativa de provocar uma alteração de consciência, de provocar um estado psíquico de
maior profundidade, sensibilidade, fluidez, presença genuína, e intencionalidade do melhor
caminho, frente a questão ou questões abordadas.
Scheeffer (1979), também reflete sobre o conceito de relação de ajuda, chamando-a de
aconselhamento, mas diz que este processo de ajuda ocorre quando numa relação interpessoal
uma das partes, no caso o conselheiro, ajuda a pessoa a se desenvolver em sua totalidade
psíquica, tornando-a mais adaptada ao mundo e menos conflitiva consigo.
Assim sendo, a relação de ajuda se dá na medida em que pelo menos uma das partes
procura promover na outra o crescimento, o desenvolvimento dos potenciais criativos, a
maturidade, um melhor funcionamento e uma maior capacidade de enfrentar a vida, já que
qualquer relação pessoa/pessoa onde um humano auxilia outro humano visando a Educação, a
ressignificação psíquica e o desenvolvimento dos potenciais adaptativos e criativos pode ser
considerada uma relação de ajuda. (ROGERS, 1977).
É intrínseco que não entendo o sentido de ação educativo presente nas relações de
ajuda, como transmissão de conteúdos cientificamente construídos pelas ciências do
comportamento humano, mas sim, como toda ação humana onde esteja intencionada a
possibilidade das pessoas trocarem experiências de vida, conhecimentos acumulados, e mais,
30
onde aspectos da personalidade possam ser experienciados, abrandados e desenvolvidos, tais
como, os potenciais criativos e a afetividade.
Quando ainda cursava o mestrado aprofundei no estudo da teoria de Lev Semionovitch
Vigotski (1896-1934), que foi um dos fundadores da Psicologia histórico cultural, e o mais
importante teórico dessa escola no início do século XX. O olhar de Vigotski sobre o
psiquismo humano muito contribuiu para que a relação de ajuda encontrasse novos caminhos,
entendimentos e formas de intervenção, visto que através de suas contribuições teóricas o
pensar sobre o homem ganhou novas conotações, consequentemente, a forma de pensar e
atuar nas ações de relação de ajuda . Este autor nasceu na cidade de Orsha, em Bielarus
(antiga URSS). Vigotski estudou na Universidade de Moscou onde cursou Direito. Cursou
também, História e Filosofia na Universidade Popular de Shanyavskii. Iniciou em 1924, seu
trabalho sistemático em Psicologia (em conjunto com A. R. Lúria, A. N. Leontiev, entre
outros), buscando uma alternativa para a crise entre concepções idealistas e reducionistas que
caracterizavam a Psicologia da época na União Soviética e alguns países da Europa e América
do Sul.
Em um curto período de tempo, 1924 a 1934, ano de sua morte, Vigotski pôde iniciar
o estudo objetivo de várias questões importantes da Psicologia de seu tempo, como por
exemplo, a retomada da consciência.
Ficou claro para mim que na perspectiva vigotskiana, a razão e a emoção não se
dissociam, ao contrário, influenciam-se durante toda a história do desenvolvimento do ser
humano, formando um complexo único e dinâmico do psiquismo. Sendo assim, é impossível
compreendê-los separadamente, pois é justamente a união entre o pensamento e emoção, a
proposta de Vigotski para a construção de uma Psicologia que conceba o processo do
desenvolvimento humano a partir das condições históricas, sociais e culturais vividas por cada
pessoa durante a vida.
Após a conclusão do mestrado me debrucei na obra de Paulo Freire, e constatei que
apesar de usar o conceito de empoderamento em sua obra, e não o de relação de ajuda, sua
ação educativa é uma relação de ajuda, pois considera sua ação educativa uma prática de
promoção humana, não considerando-a como uma experiência fria, sem afetividade, onde as
emoções e sentimentos não se façam presentes, pois educar é estar e sentir junto, é caminhar
rumo a um projeto comum, é se propor a ser uma pessoa participativa e transformadora frente
as necessidades do contexto social no qual se está inserido. (FREIRE, 1998a).
31
Paulo Freire (1921-1997), ingressou em 1943 na Faculdade de Direito do Recife.
Depois de formado lecionou Filosofia da Educação na Escola de Belas Artes da Universidade
Federal de Pernambuco. Foi nomeado em 1947 diretor do setor de Educação e Cultura do
Serviço Social da Indústria em Recife. Fundou em 1955 nesta mesma cidade, o Instituto
Capibaribe, sendo que este instituto continua em atividades até hoje. Freire desenvolveu um
método para alfabetizar adultos que não puderam ter acesso à educação formal devido
desigualdades sociais. Seu método propõe que através de palavras geradas a partir da
realidade dos educandos a consciência crítica destes fosse estimulada, e que um novo olhar
sobre a realidade na qual estavam inseridos fosse construída, um dos fatores que motivou
Freire a desenvolver seu método foi o grande número de adultos analfabetos que viviam na
área rural dos estados nordestinos, formando estes um grande número de excluídos dos
direitos humanos.
A proposta metodológica de Paulo Freire foi e é utilizada em diversos países. Por sua
credibilidade como educador lecionou na Universidade de Harvard em 1969, e em Genebra,
na Suíça, foi durante dez anos consultor especial do Departamento de Educação do Conselho
Municipal das Igrejas, viajou por vários países promovendo consultoria em Educação. Em
1980, com a anistia, retornou ao Brasil, morou no Estado de São Paulo onde foi ser professor
da UNICAMP e da PUC. Devido seu trabalho na área educacional recebeu várias
condecorações, dentre elas os títulos de Doutor Honoris Causa de diversas universidades, são
41, ao todo, entre elas, Harvard, Cambridge e Oxford.
Um dos caminhos propostos por Freire (1998b) para iniciar a transformação social e
modificar a estabilidade conservadora da história da educação, é considerar o ser humano
como um ser político, autônomo, cheio de sensibilidade e alegria, pois a afetividade não se
encontra excluída da cognoscibilidade.
Freire defendia que a conquista aos direitos inerentes ao existir humano deve ser
promovida por todos nós humanos no exercício de nossas atividades profissionais, sociais e
humanitárias. Com isso defendo que cada pessoa deve promover através de interesses
comuns, de intencionalidades e pertencimentos, a promoção de causas que visem mudanças,
conquistas e a promoção do verdadeiro ato de amor, que dentre tantos adjetivos atribuídos a
esta palavra, cito solidariedade, humanidade, fazer existencial e a afetividade, já que,
Só na plenitude deste ato de amar, na sua existenciação, na sua práxis, se constitui a
solidariedade concretamente verdadeira. Dizer que os homens são pessoas e, como
pessoas, são livres, e nada concretamente fazer para que esta afirmação se objetive, é
uma farsa. (FREIRE, 1998a, p.36).
32
Assim, defendo que educadores das mais diversas formações devam ser incentivados e
capacitados para promover em suas ações educativas atividades que estimulassem cada vez
mais os potenciais criativos, pois com estes o estar com o outro passaria a ter significado de
partilha, sensibilidade, criação, experiência, construção, autorização íntima, cor, som, beleza,
contemplação, imaginação... e afetividade; promovendo assim de maneira sutil, o que há de
melhor nas pessoas envolvidas no processo.
Rogers (1999) afirma que quando se estabelece uma relação de ajuda e se educa por
meio da afetividade, mais facilmente o ser humano revela seus potenciais criativos, seu poder
pessoal de atualização, de autoajuda e de crescimento frente à vida, pois liberta a imaginação.
A afetividade para muitos autores é:
[...] associação de todos os nossos sentimentos e predisposições em relação ao ou
situações, não importando se esses sentimentos e predisposições sejam positivos ou
negativos, ou seja, afetividade é o processo de afetar e ser afetado pelo outro seja de
que forma for. Entende-se também que afetividade faz parte da subjetividade do ser
humano que, para se caracterizar como tal, precisa de vínculos com os outros. Estes
vínculos são constituídos na vivência, e na interação com eles, que lhes afetam e são
afetados nessa relação. (SANTOS, 2013, p. 16)
Contudo, o sentido de afetividade nesta tese está ligado às conotações positivas do
termo, pois está vinculada ao sentido de sentimentos superiores, visto que é correspondente ao
lançar-se ao belo, ao transformar-se, ao resgatar-se, ao estimular os potenciais criativos e
adaptativos do ser humano, e também porque em princípio o conceito de relação de ajuda está
vinculado à perspectiva do desenvolvimento dos aspectos positivos da personalidade, por
meio da aceitação positiva incondicional, da compreensão empática e da congruência,
conforme afirma Rogers (1999). Diz o autor:
[...] b) o grau de afetividade positiva da atitude (consideração positiva incondicional)
manifestada pelo terapeuta [educador] em relação ao seu cliente [educando]; c) o
grau de autenticidade do terapeuta [educador], do acordo entre as suas palavras e os
sentimentos internos; d) o quanto a resposta do terapeuta [educador] concorda com a
expressão do cliente [educando] na intensidade da expressão afetiva [positiva, ou
seja, a afetividade]. (ROGERS, 1999, p. 55)
Portanto defende-se que é também por meio da afetividade que os educadores podem
contribuir para formação de seres humanos mais inteiros e sensíveis, como diz Freire (1998b),
mais pessoa, como diz Rogers (1999) e mais dialéticos, como diz Vigotski (1998b).
Apesar de Rogers, Vigotski e Freire terem vivido percursos sociais, históricos e
culturais diferentes, estes encontraram-se nas reflexões. Assim, mesmo com o desencontro do
tempo e dos corpos físicos, encontraram-se nos pensamentos, na alma humanista, na
sensibilidade, na criatividade, no pertencimento intelectual, na afetividade, enfim, nos seus
33
potenciais criativos ao se lançarem a poésis sobre o ser humano, pois estes autores postularam
a não fragmentação deste, pois para eles o ser humano precisa ser considerado como um todo,
isto é, um ser holístico, histórico e social, que é dotado de potencialidades criativas.
Estes autores, como já dito, apesar de terem brotado em solos geográficos, históricos,
culturais, políticos, ideológicos, experienciais e científicos diferentes, consideraram que o ser
humano está em constante processo de construção de sua consciência, que está em constante
interação com o meio histórico cultural e que, através da interação com a sociedade se
transforma e transforma a realidade na qual está inserido.
Sendo assim, guiando-me pelo mais profundo dos sentimentos e com a certeza da
possibilidade do diálogo interdisciplinar entre estes autores que tanto influenciam minhas
narrativas frente à Educação, a Psicologia, o ser humano, a vida e as relações de ajuda,
intenciono nesta investigação de doutoramento refletir sobre suas contribuições para A
Relação de Ajuda como Ação Educativa.
Assim, este versar sobre A Relação de Ajuda como Ação Educativa, é
academicamente relevante pois nas concepções de competência do mundo atual, não mais se
aceita a antiga conotação de competência onde o educador deveria ser distante, imparcial,
isolado, neutro e não relacional.
Este modelo de ser educador hoje não corresponde pelo que observo, às expectativas
da pessoa humana que procura e se submete a relação de ajuda, pois existe nos educandos a
procura pelo se educar, relacionar, trocar e interagir com outro.
A escolha desta temática envolve aspectos pertinentes as Linhas de Pesquisa do
PPEAHC: Formação do Educador para a Interdisciplinaridade e Cultura e Artes na
Contemporaneidade. Apresentei este projeto de pesquisa de doutorado para o programa de
Pós-Graduação em Educação, Arte e História da Cultura da Universidade Presbiteriana
Mackenzie, pois acredito na visão interdisciplinar almejada por esta Universidade, visto que
na contemporaneidade não mais se pode estudar quaisquer fenômenos dispensando uma visão
interdisciplinar.
34
Figura 5. Imagem da Universidade Presbiteriana Mackenzie. (ENCONTRASP, 2017)
Outro motivo que me fez escolher a Universidade Presbiteriana Mackenzie para
desenvolver minha tese de doutorado, é que minha formação acadêmica se deu em grande
parte nesta instituição. Admiro muito esta IES por sua história, trajetória educacional e
seriedade na forma de conduzir o processo educativo, por isso não aceitava cursar meu
doutoramento em outra universidade; assim esperei 15 anos após a conclusão do Mestrado
para iniciar meu doutorado na Universidade Presbiteriana Mackenzie, apesar de outras
possibilidades terem aparecido, visto que o ideário que dá sustentação a instituição
comunitária confessional é compatível com as teorias aqui discutidas.
Desta forma, outra IES para cursar o doutorado não era uma opção para mim, como
também outra orientadora. Meu projeto era o Mackenzie como instituição, e a professora
Regina Giora como orientadora, o porquê da minha identificação com o Mackenzie já foi dito
acima, mas com a professora Regina Giora deve-se ao seu perfil vanguardista como
pesquisadora e intelectual, seu jeito de ser pessoa, sua poésis educativa e sua arte genuína de
promover relações de ajuda altamente enriquecedoras ao intelecto e a alma; assim, muito
obrigado pela orientação de doutoramento, e por me ensinar que na arte de educar e aprender,
como diz o poeta Milton Nascimento, em sua música Coração de estudante, aqui
parafraseada, educar é querer falar de uma coisa, que deve estar dentro do peito, ou caminha
pelo ar, mas que pode estar aqui do lado, bem mais perto que pensamos, e que a folha da
juventude, a juventude da alma, não a cronológica, a que mobiliza à vida e a procura, é
responsável pela esperança, esperança de que a vida nos de broto, fruto e fé.
II. RELAÇÃO DE AJUDA, DO TRO A TERAPÊUTICA
A história da relação de ajuda pelo observado nas pesquisas feitas sobre o tema é
pouco estudada pela ciência psicológica. Constata-se isto nas pouquíssimas publicações sobre
o assunto. Frente a esta dificuldade surgiu a necessidade de construir nesta pesquisa de
doutoramento o mapeamento que a seguir será apresentado para que outros investigadores do
35
tema possam pautar-se para desenvolver novas pesquisas nesta temática, já que conforme
escrito acima esta organização não está disponível na literatura psicológica, como se apresenta
a seguir.
Nos aspectos etimológicos o termo Psicologia é constituído do prefixo Psyche, que
corresponde à figura mitológica grega, que significa enquanto conceito, alma ou espírito, e do
sufixo Logus, que corresponde ao conceito de estudo ou discurso.
Metring (2009), comenta que segundo Platão, o termo psique corresponde a vida
mental do ser humano. Diz ainda que estudar a Psicologia é se debruçar sobre o estudo da
alma humana, e que este termo foi defendido por Philip Melanchthon (1497-1560) por volta
de 1550, e popularizado por Christian Von Wolff (1679-1754).
Mas, no ano de 1879, Século XIX, nascimento a chamada Psicologia científica,
quando Wilhelm Wundt (1832-1920) influenciado pelo ponto de vista dos filósofos
racionalistas, principalmente Gottfried Wilhelm Leibniz (1646-1716), criou o primeiro
laboratório de Psicologia na Universidade de Leipzig, Alemanha, investigando principalmente
os processos de percepção humana sobre as sensações recebidas do meio, na tentativa de
encontrar os princípios que regiam as sensações e os conteúdos mentais.
Wundt e seus colaboradores tinham como objetivo entender a subjetividade, que
naquele período era chamado de mentalismo ou conteúdo mental; como também a estrutura
da mente, pois defendiam que essa estrutura poderia ser analisada em elementos ou partes.
Figura 6. Imagem de Wundt e seus colaborados no primeiro laboratório de psicologia experimental.
(NAVARRA, 2017)
36
A Psicologia de Wundt recebeu inicialmente uma grande influência filosófica na
forma de conceber o ser humano, consequentemente seu psiquismo. Esta grande influência foi
do Racionalismo alemão, que teve como maior representante o filósofo Gottfried Wilhelm
Leibniz (1646 - 1716) (METRING, 2009).
Outros filósofos também contribuíram com o pensamento racionalista ao longo da
História da Filosofia, são eles: Platão, René Descartes, Baruch Spinoza, Gottfried Wilhelm
Leibniz, Georg Wilhelm Friedrich Hegel, Kant (REALE, 1994).
Os racionalistas defendiam que a mente é uma instância ativa e produtiva, com
capacidade para gerar ideias, recordar, raciocinar e desejar, sem depender diretamente de
qualquer estímulo do meio, mais especificamente das sensações.
Wundt criou uma metodologia de investigação psicológica que deu o nome de
introspecção, nesta as pessoas que se submetiam aos experimentos eram treinadas a observar
atentamente e descrever com total objetividade suas experiências subjetivas em situações
controladas em laboratório.
Figura 7. Imagem de Wundt e seus colaborados em experimento no primeiro laboratório de psicologia
experimental. (VICTOR, 2017)
Um dos principais colaboradores de Wundt foi Edward Titchener, e foi este
colaborador que nomeou a introspeção, método usado pelo seu mestre de Estruturalismo, e
este como já dito, visava conhecer a estrutura consciente da mente, ou seja, as descrições
objetivas das sensações.
Foi a partir do Estruturalismo de Wundt que se desenvolveram de forma sistemática as
investigações em Psicologia, e segundo este, o objeto de investigação da Psicologia era o
37
estudo científico da Experiência Consciente através da Introspecção (ANASTASI; URBINA,
2000).
No seu laboratório, a partir da introspecção, Wundt e seus colaboradores pesquisavam
o tempo de reação do ser humano diante de determinadas situações controle, visando
identificar as medidas e classificações das sensações no seu aspecto visual, tátil, olfativo e
cinestésico (METRING, 2009).
A citação abaixo reflete bem as premissas do entendimento de Wundt sobre a
experiência consciente.
A experiência imediata de olhar para uma flor, contudo, não está no objeto em si,
mas na experiência de uma coisa vermelha. Assim, para Wundt, a experiência
imediata não sofre o viés de interpretações como descrever a experiência da cor
vermelha da flor em termos do próprio objeto – a flor. Do mesmo modo, quando
descrevemos nossa sensação de desconforto por causa de uma dor de dente,
relatamos a nossa experiência imediata. (SCHULTZ, 1981, p.82).
Wundt analisava as sensações do organismo humano, como no exemplo citado acima,
como um estado básico da consciência ou um elemento da mente. Visava conhecer a
consciência em seus componentes mais elementares, comuns às ciências biológicas e naturais
da época.
Buscavam conhecer as uniformidades do comportamento humano frente a
determinados estímulos, e não a mensuração das diferenças individuais, como assim queria a
também recém-chegada inglesa psicometria, que é a ciência da medição das faculdades
mentais, fundada por Galton, psicólogo, antropólogo, meteorologista, matemático e estatístico
inglês, aproximadamente em 1890.
Para os estruturalistas,
o fato de um indivíduo reagir diferentemente de outro quando observado em
condições idênticas era considerado como uma forma de erro. A presença de tal erro,
ou a variabilidade individual, tornava as generalizações aproximadas, ao invés de
exatas. (ANASTASI; URBINA, 2000, p. 42)
Assim, fica evidente que para Wundt e seus colaboradores as diferenças individuais
não eram relevantes para serem estudadas, pois estas devido o modelo de ciência da época,
pautados nas ciências da natureza e biológica, eram erros, visto que impossibilitavam a
dedução científica através da generalização. Portanto, “os defensores da psicologia
experimental refletiam a influência de seus backgrounds na fisiologia e na física”
(ANASTASI; URBINA, 2000, p. 42). Assim,
38
eram as uniformidades e não as diferenças individuais do comportamento humano
que constituíam o foco da atenção da nova ciência, a Psicologia, fundada
[oficialmente] por Wundt em 1879. (ANASTASI; URBINA, 2000, p. 42)
Como já dito anteriormente, investigavam em seus laboratórios a sensibilidade aos
estímulos visuais, auditivos e outros estímulos sensoriais, e ao tempo de reação simples, mas
ressalta-se que o modelo científico dos estruturalistas refletiu diretamente na construção dos
primeiros testes mentais, pois o rigor científico que estes imprimiam em suas pesquisas serviu
como modelo para construção e aplicação dos instrumentos psicométricos, como se verifica
na obra de Galton.
Esta influência na construção dos instrumentos de avaliação psicológica se observa
nos princípios da ciência psicométrica nos seguintes itens: Na necessidade de um rigoroso
controle das condições em que as observações são feitas, no controle das instruções, já que se
estas não forem iguais aos participantes, o tempo de reação pode ser maior ou menor frente ao
estímulo dado, na padronização do ambiente, pois se este não houver, o brilho e a cor podem
alterar a aparência do estímulo, alterando consequentemente a resposta da pessoa avaliada
(ANASTASI; URBINA, 2000).
Portanto, mesmo não sendo a intenção dos estruturalistas avaliarem as diferenças
individuais do ser humano, estes contribuíram através de sua rigorosa metodologia para que a
padronização dos procedimentos psicométricos se tornasse o grande vetor na construção e
aplicação da testagem psicológica.
Figura 8. Imagem de Wilhelm Wundt (1832-1920), pai da Psicologia. (HUMAN BEHAVIOR EXPERT, 2017)
Galton debruçou-se sobre o medir das capacidades e dificuldades humanas, e
desenvolveu técnicas estatísticas modernas para mensurar características, na época,
consideradas como aspectos psicológicos simples, tais como, características antropométricas,
39
de acuidade visual, auditiva, força muscular e tempo de reação (FRIEDMAN; SCHUSTACK,
2004). Era inglês, biólogo de formação, mas se interessou por antropologia, meteorologia,
matemática e estatística, e foi o principal fomentador da investigação psicométrica, tinha
grande interesse pela hereditariedade humana, e durante seus estudos interessou-se por
investigar e medir as características de pessoas com e sem laços biológicos. Assim se colocou
a buscar identificar características semelhantes entre pais e filhos, irmãos, primos, gêmeos, e
não parentes.
Conseguiu que várias escolas mantivessem em registros antropométricos sistemáticos
de seus alunos. Montou um laboratório antropométrico na exposição internacional de 1884,
onde interessados se submetiam a exames para medir características físicas, acuidade visual e
auditiva, força muscular, tempo de reação e outras funções sensório-motoras. E através destes
exames, tem-se a primeira sistematização sobre as diferenças psicofísicas individuais em
processos psicológicos simples.
O próprio Galton planejou a maioria dos testes simples aplicados em seu laboratório
antropométrico, muitos dos quais ainda são conhecidos em sua forma original ou em
formas modificadas. Exemplos incluem a barra de Galton para a discriminação
visual do comprimento, o apito de Galton para determinar o tom audível mais
elevado e as séries graduadas de pesos para medir a discriminação cinestésica.
(ANASTASI; URBINA, 2000, p. 43)
Figura 9. Imagem da barra de Galton. (COLUCI; PAULINO; SOUZA; VASCONCELOS, 2017)
40
Figura 10. Imagem do Apito de Galton. (WIKIVISUALLY, 2017)
Galton defendia que os resultados obtidos nos exames de discriminação sensorial eram
indicativos do intelecto do ser humano, pois para ele,
a única informação que nos atinge, referente aos eventos externos, parece atravessar
a avenida dos nossos sentidos; e quanto mais os sentidos percebem as diferenças,
maior é o campo em que nosso julgamento e inteligência podem agir. (GALTON,
1883, p. 27 apud ANASTASI; URBINA, 2000, p. 43)
Contudo Galton não desenvolveu especificamente nenhum instrumento de avaliação
de Traços de personalidade ou nível intelectual, mas suas pesquisas psicofísicas onde avaliava
características antropométricas, de acuidade visual, auditiva, força muscular e tempo de
reação, serviram como referência para a construção dos instrumentos psicométricos, pois
através desses métodos, o primeiro corpo de dados grande e sistemático sobre as
diferenças individuais em processos psicológicos simples [psicofísicos] foi
gradualmente acumulado. (ANASTASI; URBINA, 2000, p. 43)
Aponta também para a questão de que é comum nas pessoas com severo retardo
mental a incapacidade de discriminar entre calor, frio e dor, e esta constatação reforçou a ideia
de que a habilidade de discriminação sensorial, é mais presente nos intelectualmente mais
capazes, por isso para Galton, segundo Anastasi e Urbina, “[...] os testes de discriminação
sensorial podiam servir como um meio de avaliar o intelecto de uma pessoa” (ANASTASI;
URBINA, 2000, p. 43).
Em suma, Galton foi também um desbravador na utilização de métodos de
investigação através de inventários, questionários e associação livre para os mais diversos
objetivos, como também do emprego de métodos estatísticos para análises de diferenças
psicofísicas individuais por meio de coleta de dados (ANASTASI; URBINA, 2000).
Salienta-se ainda que foi a partir da construção dos instrumentos psicométricos que a
avaliação da personalidade se estruturou enquanto campo de investigação, e aprofundamento
41
no conhecimento sobre a personalidade humana, e a partir destas as intervenções de Relação
de Ajuda foram sendo construídas.
Figura 11. Imagem de Francis Galton (1822 - 1911), pai de Psicometria. (MATH.INFO, 2017)
Cattell é outro pesquisador inglês muito importante para o desenvolvimento da
psicometria e da relação de ajuda através dos instrumentos de investigação psicológica.
A recém-nascida ciência psicológica, fomentada a partir dos princípios da psicologia
experimental alemã de Wundt, e o até então recente movimento inglês de testagem
psicológica se encontraram no trabalho de Cattell.
Sua tese de doutorado, sob orientação de Wundt, em Leipzig, Alemanha, versou sobre
o tempo de reação.
Cattel, como já escrito, investigou sobre o tempo de reação e suas implicações no nível
mental; acreditava que através do tempo de reação poderia medir a habilidade mental, logo
sobre o nível intelectual da pessoa, pois para o autor quanto mais inteligente fosse uma
pessoa, seus circuitos nervosos se mostrariam mais eficientes, os sinais cerebrais seriam mais
rápidos, e o tempo de reação mais breve.
Em sua tese, Cattell fez diversos experimentos, e desenvolveu um instrumento que
cronometrava o tempo de reação das pessoas que se submetiam as pesquisas (NICOLAS,
2007).
Cattell teve seu primeiro contato com Galton na universidade de Cambridge em 1888,
quando foi até esta apresentar sua tese, e partir deste encontro Cattell passou a se interessar
bastante pela mensuração das diferenças individuais.
A partir deste contato, Galton propôs a Cattell um abrangente programa de pesquisa
com aproveitamento dos procedimentos aprimorados a partir de sua tese (ANASTASI;
URBINA, 2000).
42
Em janeiro de 1889, Cattell foi para os Estados Unidos e se tornou o primeiro
professor de Psicologia deste País, ao ser contratado para lecionar na Universidade da
Pensilvânia, e ali atuou incansavelmente na implantação de laboratórios de psicologia
experimental e na disseminação do movimento de testagem psicológica. Trabalhou também
na universidade de Columbia, e em 1895 se tornou presidente da Associação Americana de
Psicologia.
Cattel foi um dos grandes expoentes com perspectivas biologizantes e mensurativas da
personalidade, e foi o primeiro autor, em 1890, a utilizar o termo teste mental.
Dedicou-se incansavelmente a investigar se um Traço1 poderia se manifestar de
diferentes formas, e para facilitar sua investigação classificou o instrumental de pesquisa de
dados em três tipos, os dados Q, T e L, citados em (FRIEDMAN; SCHUSTACK, 2004), que
são:
O primeiro, os dados Q Que são os provenientes de auto relatos e
questionários, que segundo Cattel não eram
muito informativos, visto que em geral as
pessoas conhecem pouco de sua própria
personalidade.
O segundo, os dados T Que são os dados coletados em situações
controladas por teste
O terceiro, os dados L Que são os dados adquiridos pela história
documental da pessoa, por exemplo,
histórico escolar.
Quadro 1. Dados Q, T e L de Cattell
A partir dos seus estudos sobre Traços, Cattel propôs no seu teste de personalidade
16PF, dezesseis Traços básicos da personalidade humana, que são:
expansivo-reservado, mais-menos inteligente, estável-sentimental, assertivo-
humilde, despreocupado-moderado, consciencioso-evasivo, ousado-tímido,
compassivo-determinado, desconfiado-confiante, imaginativo-prático, astuto-franco,
apreensivo-plácido, inovador-conservador, autossuficiente-dependente do grupo,
controlado-descontraído, e tenso-calmo. (FRIEDMAN; SCHUSTACK, 2004, p.
269).
1 A palavra Traço está em maiúsculo por representar características próprias e estáveis da personalidade.
43
Figura 12. Imagem da capa do teste 16PF desenvolvido por Cattell. (EDIPSICO, 2017)
A (Expansivo) Apresenta comportamentos afetivos,
condescendente e participante.
B (Inteligente) Apresenta comportamentos de pensamento abstrato e maior capacidade mental.
C (Emocionalmente Estável) Apresenta comportamento de enfrentamento da
realidade, é calmo e amadurecido.
E (Afirmativo) Apresenta comportamento de independência,
agressividade e obstinação.
F (Despreocupado) Apresenta comportamento impulsivo, animado,
alegre e entusiasta.
G (Consciencioso) Apresenta comportamento perseverante,
circunspeto e preso a normas.
H (Desenvolto) Apresenta comportamento desembaraçado, ousado e espontâneo.
I (Brando) Apresenta comportamento terno, dependente,
superprotegido e sensível.
L (Desconfiado) Apresenta comportamento obstinado em sua
opinião e difícil de enganar.
M (Imaginoso) Apresenta comportamento voltado para o mundo
interior, descuidado de assuntos práticos e
boêmio.
N (Requintado) Apresenta comportamento esmerado, apurado e
sagaz.
44
O (Apreensivo) Apresenta comportamento preocupado,
deprimido e perturbado.
Q1 (Experimentador) Apresenta comportamento renovador, criativo,
liberal, analisador e mente aberta.
Q2 (Autossuficiente) Apresenta comportamento onde prefere as
próprias decisões e basta-se a si próprio.
Q3 (Controlado) Apresenta comportamento socialmente correto e
comandado por sua autoimagem.
Q4 (Tenso) Apresenta comportamento frustrado, impulsivo e irritado.
Quadro 2. Descrição dos fatores de personalidade, segundo o 16PF. (CATTELL, 1995)
Cattell, conforme apresentado na figura acima, buscou identificar os 16 componentes
primários da personalidade por meio da análise fatorial. Contudo cabe ressaltar que para
Cattell a personalidade humana é composta de Traços contínuos e marcantes, assim, todo ser
humano possui os 16 Traços de personalidade, mas com distribuição dos fatores de maneira
peculiar a cada pessoa.
Desta forma, apesar de apresentar dezesseis Traços de personalidade humana, afirma
que existem extratos ou camadas de fatores que tem caráter mais coadjuvante, mas que
servem de base para manutenção de Traços mais constantes.
A construção dos 16 Traços de personalidade se deu a partir das pesquisas léxicas de
Allport, este descobriu milhares de adjetivos atribuídos ao conceito de personalidade na
língua inglesa, mas acabou reduzindo sua lista, pois acreditou que vários termos eram
sinônimos, e para isso utilizava muito o fator de análise fatorial, que é uma técnica estatística
utilizada para abreviar e simplificar os adjetivos psicológicos atribuídos à personalidade
humana (FRIEDMAN; SCHUSTACK, 2004).
Aproveitando a pesquisa de Allport, Cattell agrupou os Traços comuns, os classificou
e os submeteu a análise fatorial e a partir dos agrupamentos:
[...] as pessoas eram classificadas com base nestas características e as avaliações
[eram] associadas por meio de técnicas estatísticas, principalmente pela análise
fatorial. Cattell repetiu esse processo básico de várias maneiras e em vários
conjuntos de dados, por vários anos. (FRIEDMAN; SCHUSTACK, 2004, p. 267).
Devido ao engajamento político Cattell e por este defender publicamente sua posição
contrária à dos Estados Unidos de participarem da primeira guerra mundial, a universidade de
Columbia o demitiu. E após ter entrado com ação judicial contra esta universidade ganhou o
45
processo, e com o dinheiro que recebeu fundou a Psychological Corporation, com Edward L
Trorndike e Robert S. Woodwoth; e esta corporação foi uma das maiores criadoras e
administradoras dos testes mentais (NICOLAS, 2004).
Figura 13. Imagem de James Mckeen Cattell (1860 - 1944), o pai do termo teste mental. (PSICOATIVO, 2017)
Alfred Binet, pedagogo e psicólogo francês, também ficou conhecido por suas grandes
contribuições para a ciência psicométrica, principalmente no tocante a avaliação do
coeficiente intelectual. Estudou também Direito, Medicina e Ciências Naturais. Foi diretor do
Laboratório de Psicologia da Sorbonne e acompanhava os trabalhos de Cattell, mas apesar de
acompanhar a produção intelectual deste, declarou em 1896 que discordava do ponto de vista
de Cattell, como também de Galton, pois ambos acreditavam que a capacidade de
discriminação sensorial indicava a capacidade intelectual do ser humano, e que quanto mais
capazes os órgãos sensoriais e perceber melhor as diferenças nos estímulos, maior seria a
capacidade intelectual da pessoa.
Para Binet não eram as sensações que deveriam ser estudadas, e sim as faculdades
psíquicas superiores. Por isso que Binet se dedicou ao estudo da memória, representação
mental, imaginação, atenção, compreensão, sugestionabilidade, senso estético, sentimentos
morais, força muscular e força de vontade, habilidade e acuidade visual. Mas no início de sua
carreira, onde era muito influenciado por Galton e Cattell, fez experiências para aferir sobre a
inteligência de diversas maneiras, tais como “mensuração da forma craniana, facial e da mão,
e a análise da caligrafia” (ANASTASI; URBINA, 2000, p. 44).
Binet considerou tanto as limitações endógenas do déficit de inteligência, quanto às
condições ambientais adversas que poderiam influir nos resultados. A deficiência seria
46
definida por dificuldades na produção de respostas e não por dificuldades sensoriais, como
acreditavam Galton e Cattell.
O Ministro da Educação Pública francês nomeou Binet, em 1904, para participar de
uma comissão voltada a estudar procedimentos que seriam usados para facilitar o processo de
aprendizagem das crianças com retardo mental (ANASTASI; URBINA, 2000).
Esta comissão encarregou Binet de estudar e desenvolver medidas de inteligência para
aplicar nas crianças com suspeitas de dificuldades e deficiência de aprendizagem, para que
através destes exames de inteligência estas pudessem receber os benefícios da educação
especial, através do diagnóstico diferencial.
Para melhor construir o diagnóstico diferencial, o grupo nomeado, dentre eles Binet,
decidiu que todas as crianças com suspeitas de dificuldades e deficiência de aprendizagem,
seriam submetidas a exame médico e de coeficiente intelectual, para apurar se havia
necessidade de encaminhá-las ou não a uma escola especial.
Portanto, o governo francês através da comissão nomeada fez um grande desafio a
Binet e por extensão a seu colaborador Simon, que foi o de elaborar um teste capaz de
fornecer o diagnóstico científico diferencial da debilidade mental.
Conforme a solicitação da comissão francesa, a escala de classificação ficou pronta em
1905 e, desde então, esta escala de classificação sofreu diversas modificações na sua origem e
no seu nome. Atualmente, apesar das variações, ele é conhecido como Teste Stanford-Binet
de Inteligência, o popular teste de QI.
A primeira escala de inteligência para diferenciar crianças com desenvolvimento
intelectual normal dos que tinham retardo mental, em seus mais variados níveis foi
desenvolvido por Binet e seu colaborador Simon, como já escrito, em 1905, “e até hoje esta
escala é conhecida como a escala de 1905” (ANASTASI; URBINA, 2000, p. 45).
A escala para medir a inteligência foi criada para dar uma resposta ao problema da
escolarização de crianças com dificuldades de aprendizagens e deficiências mentais, e esta
[...]
consistia em 30 problemas ou testes organizados em ordem crescente de dificuldade.
O nível de dificuldade foi determinado empiricamente aplicando-se os testes a 50
crianças normais de 3 a 11 anos, e algumas crianças e adultos mentalmente
retardados. (ANASTASI; URBINA, 2000, p. 45)
47
Contudo, a escala de 1905 foi apresentada como instrumento preliminar e
experimental, sem inicialmente nenhum método objetivo para se mensurar um escore total. O
próprio Binet revisou sua escala duas vezes, a segunda revisão é datada em 1908, e a terceira
em 1911, ano da sua morte, e neste caminho de revisões itens novos foram agregados e sua
escala foi estendida até para adultos, configurando-se a escala Binet-Simon, muito conhecido
como o teste de QI.
Ao construir o teste Binet planejou o mesmo para avaliar uma variedade de funções
psicológicas, com ênfase especial em habilidades como o julgamento, a compreensão e o
raciocínio, pois para Binet estes aspectos são fundamentais para a inteligência se fazer
presente (ANASTASI; URBINA, 2000).
Figura 14. Imagem do teste de inteligência onde consta a escala de classificação de Binet e Simon, publicado em
1914. O teste publicado em 1905 não foi encontrado nas pesquisas feitas. (OPEN LIBRARY, 1914; 2017)
As crianças sem suspeita de diagnóstico diferencial também eram avaliadas pela
mesma escala, visto que o diagnóstico diferencial se dava quando os níveis das respostas
obtinham maior pontuação, e isso indicava que a criança avaliada tinha maior inteligência,
enquanto que as crianças que obtinham menor pontuação eram consideradas intelectualmente
retardadas. Portanto, o retardo no desenvolvimento seria notado quando o estudante tivesse
desempenho inferior ao que era esperado para sua faixa etária.
A primeira versão do teste para avaliar o nível intelectual foi apresentada em 1905 na
revista L'Année Psychologique, fundada por Binet.
48
Figura 15. Imagem da revista L'Année Psychologique, fundada por Binet. (ARCHIVE.ORG, 1922; 2017)
Binet produziu várias escalas consideradas capazes de medir a inteligência humana, e
as agruparam sob o título de escala métrica da inteligência, mais conhecidas como teste de
inteligência.
No artigo Méthodes nouvelles pour le diagnostic du niveau inteIlectuel des anormaux
[Novos métodos para o diagnóstico do nível intelectual de deficientes], Binet e seu
colaborador Simon se restringiram a fornecer um instrumento para estabelecer o nível
intelectual das crianças com desenvolvimento atrasado, comparando o resultado com o de
outros alunos da mesma idade ou faixa etária diferente, mas com nível intelectual similar.
Um momento importante na carreira de Binet foi quando, em 1903, seu estudo
experimental da inteligência foi publicado na revista Psychologie expérimentale (Psicologia
Experimental), no qual abordava o desenvolvimento intelectual de suas duas filhas, Madeleine
e Alice, citadas no artigo com os nomes fictícios de Marguérite e Armande.
Figura 16. Imagem da revista Psychologie expérimentale. A imagem referida não se refere à publicação de 1903,
esta apesar da pesquisa exaustiva não foi possível encontrar. (NICOLAS, 2017)
49
Descobriu que suas filhas eram igualmente inteligentes, embora apresentassem
temperamentos e comportamentos diferentes que independiam da idade. Binet no artigo
mostrou com minúcias os testes aos quais submeteu suas filhas, provas retomadas anos mais
tarde em suas escalas métricas.
Os conceitos de idiopatia e imbecilidade foram aclarados por Binet e estes facilitaram
a compreensão de diagnósticos diferenciais frente à questão, para o autor estes diagnósticos,
idiotia [retardo mental grave] e a imbecilidade [retardo mental leve], são avaliados através das
provas verbais.
Contudo a diferença entre ambas seria encontrada por meio de provas de julgamento, e
através destas provas se identificaria a capacidade de abstração e de trabalho simbólico, itens
que se diminuídos indicariam um dos dois diagnósticos.
A escala de Binet e Simon é composta por provas de dificuldade crescente, sendo que
cada nível corresponde a um grau diferente de complexidade, e devido a este grau de
dificuldade crescente, tal método possibilitava obter classificações diagnósticas diferenciais.
Assim, entre a criança e o adulto e, pelos mesmos motivos, entre sujeitos de idade e nível
mental variado, o diagnóstico diferencial era feito através da produção dos aspectos
qualitativos, e não quantitativos.
Ainda em 1905 Binet criou o laboratório-escola da Rua Grange-aux- Bebes, em Paris,
este laboratório lhe ofereceu as condições necessárias para que Binet pudesse desenvolver
suas ideias, e a partir do trabalho desenvolvido neste laboratório em 1908 o objetivo de Binet
foi alcançado. Visto que enquanto a escala elaborada três anos antes era imprecisa e não
apresentava referências à idade, o novo teste oferecia maior grau de precisão e uma escala
para diferentes faixas etárias (FRIEDMAN; SCHUSTACK, 2004).
Com a versão de 1908 o diagnóstico de retardo mental se tornou mais confiável,
minucioso e correspondente às normas psicométricas, e isso permitiu que através deste
instrumento se instituísse uma hierarquia entre as crianças sem e com retardo mental.
Como já escrito anteriormente, uma nova escala foi proposta em 1911, ano em que
Binet precocemente faleceu. Com a morte de Binet, esta última escala revisada por ele se
tornaria a versão definitiva do clássico teste Binet-Simon, sendo que nesta última revisão
Binet apresentou uma forma mais rápida de mensurar os dados produzidos e
consequentemente, aferir de maneira mais precisa sobre o nível mental de quem era avaliado.
50
Contudo, não era o intuito de Binet definir os níveis de desenvolvimento da
inteligência, apesar de ter sido Binet e seu colaborador Simon, os primeiros psicólogos a
desenvolverem testes de coeficiente intelectual, mas a maior motivação de Binet era
desenvolver uma psicologia das diferenças individuais, e este era o seu grande projeto
(FRIEDMAN; SCHUSTACK, 2004).
Figura 17. Imagem de Alfred Binet (1857 - 1911), o pai dos testes de inteligência. (O POVO, 2014; 2017)
Carl Gustav Jung também se dedicou a investigação dos Traços psicológicos humanos,
de formação psicanalítica inicialmente, orientou-se a uma linha de trabalho sobre Traços a
partir de conceitos que ele mesmo desenvolveu, dentre os quais, as atitudes básicas da
personalidade que são os Traços de extroversão e introversão. Sendo que cada tipo de
disposição representa uma preferência natural presente em todo ser humano no jeito de ser e
se relacionar com o mundo, tal qual à preferência pelo uso da mão direita ou da mão esquerda
(FRIEDMAN; SCHUSTACK, 2004).
Extroversão Refere-se à inclinação do ser humano para condutas objetivas, voltados para questões
mais externas, por exemplo, a matemáticas e
as ciências exatas, que não demandam de
reflexões intimistas e sentimentais. A energia
flui de maneira natural para o mundo
externo, para os fatos e pessoas. A atenção é
voltada para a ação, impulsividade,
comunicabilidade, sociabilidade e facilidade
de expressão oral. Portanto a extroversão
representa o fluir da libido de dentro para fora.
Introversão Refere-se à inclinação do ser humano para
condutas subjetivas, voltados para questões
51
mais internas, por exemplo, as ciências
humanas, que demandam de reflexões
intimistas e sentimentais. A energia flui de
maneira natural para o mundo interno, para
as pessoas e não os fatos. É voltado as
experiências, emoções, impressões,
pensamentos e sentimentos. A postura do
introvertido é reservada, retraída socialmente, discreta e tem facilidade de
expressão no campo da escrita. Portanto a
introversão representa o fluir da libido para
dentro.
Quadro 3. Descrição das atitudes básicas da personalidade segundo Jung, os Traços de Extroversão e
Introversão.
Portanto o extrovertido tem como enfoque o objeto, e o introvertido o sujeito. Assim,
em relação ao tipo introvertido e extrovertido Jung revelou: “um encarrega-se da reflexão; o
outro, da iniciativa e da ação prática”. (JUNG, 1971, p. 47).
Além dos dois tipos de atitude, a extroversão e introversão, Jung (1971) verificou que
existiam diferenças importantes entre pessoas de um mesmo grupo, ou seja, um introvertido
poderia diferir muito de outro introvertido.
Para Jung, essas diferenças entre os indivíduos eram causadas pelas diversas maneiras
com que as pessoas utilizam suas mentes, ou seja, pelas funções psíquicas e/ou processos
mentais.
As funções psíquicas, ou processos mentais, são atividades da psique que demonstram
características peculiares de um ser humano, sendo estas uma atribuição congênita, que
estabelece habilidades, aptidões e tendências na forma de cada pessoa interagir com o mundo
e consigo.
Jung acreditava que o modo de uma pessoa reagir frente ao mundo deve-se dentre
outras razões, à herança genética, às influências familiares e às experiências que cada pessoa
vivencia ao longo de sua vida.
As funções psíquicas são características de funcionamento peculiares de cada pessoa,
Jung as definiu como: Sensação, Pensamento, Sentimento e Intuição.
As funções Racionais envolvem:
O Pensamento e Sentimento, estes evocam o
Pensamento (ar): As pessoas onde esta
característica é marcante buscam fazer
associações de ideias, conceituar e solucionar
problemas. Funcionam de maneira
intelectual, visto que são reflexivos,
52
processo reflexivo e a educação do ato de
avaliar e julgar as relações com o mundo.
planejadores e julgam através da lógica.
Sentimento (água): As pessoas onde esta
característica é marcante buscam aceitar ou
rejeitar uma ideia a partir dos sentimentos
provocados. Funcionam de maneira
sentimental e emocional, visto que tomam as
decisões pelo julgamento de valores próprios como o certo ou o errado; o bom ou o mau.
As funções Irracionais envolvem:
A Sensação e Intuição, estes evocam o
processo mental intraceptivo e a educação de
uma percepção que lança ao mundo um olhar
a partir das impressões internas.
Sensação (terra): As pessoas onde esta característica é marcante buscam
compreender o mundo através das
experiências conscientes que estimulam.
Funcionam com os cinco sentidos, além das
sensações do interior do corpo.
Intuição (fogo): As pessoas onde esta
característica é marcante buscam
compreender o mundo a partir de
experiências imediatas que não exige
nenhum julgamento e surge do nada. Funcionam no mundo guiando-se pelo que
está no mundo interior, percebendo o mundo
através do inconsciente.
Quadro 4. As funções dividem-se em dois grupos, são: as Racionais e as Irracionais.
E a partir das funções Racionais e Irracionais e das atitudes de Introversão e
Extroversão constituem-se os Oito Tipos Psicológicos, que são grupos de pessoas com
determinados padrões de comportamento que reagem de maneira semelhante frente a
determinados estímulos (JUNG, 1971).
Figura 18. Os Oito Tipos psicológicos de Jung
1. Pensamento Introvertido: Pessoas com este Traço valorizam as ideias,
Pensamento introvertido Sensação extrovertida
Pensamento extrovertido Sensação extrovertida
Sentimento introvertido Intuição extrovertida
Sentimento extrovertido Intuição extrovertida
53
a reflexão, o pensar sobre. Admiram ideias
novas e se voltam facilmente para o mundo
da fantasia. Não são práticos, são mais
teóricos.
São: Pesquisadores; matemáticos teóricos;
Filósofos.
Função Inferior: Sentimento Extrovertido.
2. Pensamento Extrovertido: Pessoas com este Traço são orientadas pelos pensamentos, organização, objetividade,
prática, e determinadas na execução dos
projetos.
São: Executivos, estrategistas.
Função Inferior: Sentimento Introvertido.
3. Sentimento Introvertido: Pessoas com este Traço são difíceis de
revelar o que sentem. Passam a impressão de
não possuírem nenhum sentimento, e são
reservadas e de difícil acesso. Transmitem
autoridade, frieza e indiferença, e evitam
festas e aglomerados visto que quando
precisa lidar com muitos estímulos a função avaliadora dos sentimentos fica paralisado.
São: Artistas de uma forma geral.
Função inferior: Pensamento Extrovertido
4. Sentimento Extrovertido: Pessoas com este Traço promovem
facilmente relações harmoniosas com o
ambiente. São orientados pelos dados
empíricos e não precisam pensar se algo ou
alguém lhes importa, pois guiam-se pelo que
sentem. Subordina o pensamento ao
sentimento e se tornam vulneráveis a pessoa
amada, e por terem boa conversa fazem amizades rapidamente.
São: Relações públicas e atividades afim.
Função Inferior: Pensamento Introvertido.
5. Sensação Introvertida: Pessoas com este Traço se guiam pela
intensidade da sensação subjetiva, são pouco
capazes de ser objetivas; e facilmente
recuam do mundo exterior e dos seus
problemas pessoais. Têm pouca capacidade
racional de julgamento para classificar
coisas, devido sua forte subjetivação.
São: Aqueles que têm fantasias proféticas
sombrias.
54
Função Inferior: Intuição Extrovertida.
6. Sensação Extrovertida: Pessoas com estes Traços se orientam pela
percepção objetiva dos fatos, visto que suas
reações dependem do próprio objeto.
Procuram vivenciar com pessoas ou
situações fortes sensações. O amor
romântico depende do atrativo físico, e não
sentimental, pois é o atrativo estético o que
mais chama sua atenção. São
compromissados e pontuais, gostam de festas, esportes, encontros sociais.
São: Atletas, Profissionais da moda, Homens
de negócio, etc.
Função Inferior: Intuição Introvertida.
7. Intuição Introvertida: Pessoas com estes Traços são voltadas ao
inconsciente. Não se comunicam bem, são
confusas, e se perdem facilmente em suas
ideias e sentimentos, e mais, são
descompromissadas e desorganizados.
São: Videntes, Profetas, Artistas, Xamãs.
Função Inferior: Sensação Extrovertida.
8. Intuição Extrovertida: Pessoas com estes Traços possuem excelente capacidade perceptiva. Buscam novas
oportunidades, dão pouca atenção ao corpo,
não percebendo quando estão cansados ou
famintos. Sentem-se prisioneiros de
situações estáveis.
São: Empresários inovadores, diretores de
indústria, corretores de valores, estadistas.
Função Inferior: Sensação Introvertida.
Quadro 5. As características psicológicas das Oito Tipologias (JUNG, 2011)
Para Jung, o ser humano, dependendo do sua Tipologia psicológica atuará frente ao
mundo e a si mesmo de determinada maneira, mas ressalta que as pessoas utilizam várias
possibilidades de funções psíquicas no seu dia-dia, contudo, devido características peculiares
de atitudes introversivas ou extroversivas inerentes a cada ser humano, determinada função ou
Traço será mais evidenciada que outro.
Além disso, Jung apresenta a sensação e a intuição como funções irracionais, visto que
as experiências são apreendidas diretamente pelo organismo, sem a mediação de um
julgamento ou avaliação. Enquanto que as funções Pensamento e Sentimento são
55
considerados racionais por terem um caráter de julgamento e reflexão, e estas determinam o
modo da consciência acerca dos assuntos e decisões (SILVEIRA, 1968).
A função sensação A sensação é a função perceptiva, a que traz
as informações do mundo real através dos
órgãos dos sentidos. Esta se detém aos fatos,
detalhes e ao presente. Foca no real, no
concreto e no aqui – agora, e se volta a
conteúdos práticas e realistas. Volta-se mais as coisas funcionando do que em criar novos
caminhos.
A função intuição A intuição é a função do inconsciente, apreende o ambiente por meio de
pressentimentos, palpites ou inspirações.
Guia-se por sonhos premonitórios,
comunicações telepáticas. Esta busca os
significados, as relações e possibilidades
futuras da informação recebida. Volta-se ao
todo e não as partes, e costuma apresentar
dificuldades na percepção de detalhes.
A função pensamento O pensamento é a função da conexão lógica
e conceitual entre os fatos percebidos. Esta
utiliza a análise lógica e racional dos fatos,
julga, classifica e discrimina uma coisa da outra sem maior interesse pelo seu valor
afetivo. Orienta-se por leis gerais aplicáveis
às situações, sem levar em conta a
interferência de valores pessoais. Volta-se
para a razão, e procura imparcialidade nos
julgamentos.
A função sentimento O sentimento é a função de buscar o valor
intrínseco das coisas, o sentir nas avaliações,
a busca da harmonia do ambiente e do
incentivo aos movimentos sociais. O sentir
está presente na tomada de decisões não a
causalidade. É a lógica do coração.
Quadro 6. Descrição das Funções Psíquicas. (SILVEIRA, 1968)
Jung, quando trabalhava no hospital Mental Burgholzli (Clínica Psiquiátrica da
Universidade de Zurique), no início do século passado, em 1904, desenvolveu o teste de
Associação de Palavras, (100 palavras) para utilizá-lo como instrumento para avaliar os
complexos psicológicos, que são um conglomerado de imagens e ideias, em torno de um
núcleo com carga emocional. Portanto, nos complexos estão presentes uma carga de afetos
pertencentes as imagens e ideias internalizadas, estando ou não o ser humano consciente
56
deles. Assim Jung passou a ver os complexos como necessários e constituintes da psique de
qualquer ser humano, e considera que os complexos impulsionam a vida psicológica.
O Teste de Associação de Palavras consiste em solicitar à pessoa que se submete a
avaliação que evocasse uma resposta que faça associação com a palavra estímulo apresentada
pelo avaliador, no menor tempo possível.
A partir da aplicação mede-se o tempo de reação da pessoa, e após a medida do tempo
inicia-se segunda fase da avaliação, que consiste em pedir para a pessoa que repita a cada
palavra estímulo a resposta dada.
Nas duas etapas faz-se a observação dos indicadores de complexos, que são
verificadas através da repetição da palavra-estímulo, reprodução incorreta, tempo de reação
alto, má compreensão da palavra-estímulo e gagueira.
Na última fase após análise inicial, se pede para a pessoa fazer mais associações com
as palavras estímulos.
Portanto, O Teste de Associação de Palavras busca revelar conteúdos simbólicos da
psique da pessoa avaliada, na qual a palavra-estímulo traz o conteúdo emocional e afetos
vinculados as experiências de vida reveladas através das palavras estímulos (JUNG 2011).
Este teste contém 100 (cem) palavras, mas apenas para demonstrar como o mesmo se
constitui mostra-se apenas as 6 (seis) primeiras palavras deste instrumento de avaliação
psicológica.
Numero Palavra
Indutora
Tempo de
reação Resposta
Reprodução
correta
Indicadores
Complexos
1. Cabeça
2. Verde
3. Água
4. Cantar
5. Morte
6. Homem
Quadro 7. Teste de associação de palavras de Jung desenvolvido em 1904. Ilustração de autoria própria
conforme TANIGUTI, 2017.
57
Destaca-se que a teoria de Jung e especificamente a compreensão dos Oito Tipos
Psicológicos está presente em determinados instrumentos de avaliação psicológica, dentre eles
apresenta-se o teste projetivo gráfico de Wartegg, cuja primeira publicação data-se de 1939.
Figura 19. Imagem do manual do teste projetivo gráfico Wartegg, cujos fundamentos baseiam-se também na
teoria de Jung. (FREITAS, 1993)
Mostra-se a seguir a folha de aplicação do teste Wartegg e os aspectos arquetípicos
que cada quadrante evoca do psiquismo quando o ser humano é colocado frente aos estímulos
dados, já que para Wartegg “o indivíduo projeta na tarefa sua maneira pessoal de perceber,
sentir, associar e agir e, assim, revela a dinâmica de sua estrutura psíquica” (FREITAS, 1993,
p. 10).
58
Figura 20. Os oito quadrantes estímulos da folha de aplicação do teste projetivo gráfico Wartegg.
Campo 1 O eu, ego, autoestima e posicionamento
frente ao meio.
Campo 2 A fantasia, afetividade e relações
interpessoais.
Campo 3 A ambição, metas e objetivos.
Campo 4 A angústia e a forma de lidar com conflitos.
Campo 5 A energia vital e a capacidade de transposição de obstáculos.
Campo 6 A criatividade e capacidade imaginativa.
Campo 7 A sexualidade, sensualidade e sensibilidade.
Campo 8 A capacidade de interação social e empatia.
Quadro 8. Valores arquetípicos correspondentes aos oito quadrantes estímulos em ordem crescente. (FREITAS,
1993)
Wartegg “[...] escolheu seus temas a partir do poder de sugestão específica de cada um
deles, conferindo-lhes o valor de arquétipos” (WARTEGG, 1939, apud FREITAS, 1993, p.
13). Este entendimento de Wartegg fundamenta-se no pensamento de Jung que afirma que
quando o ser humano é colocado frente a determinados estímulos o psiquismo deste evoca
arquétipos.
Assim Wartegg defende que através dos estímulos lineares, que são: o ponto, a reta, o
ângulo e a curva, a expressão concreta dos arquétipos pode ser reduzida, e através destes o
59
psiquismo do ser humano pode revelar a herança vivencial coletiva, através da projeção
individual.
Freitas cita que o princípio acima é identificado através de
[...] correlatos qualitativos de ênfases expressivo-simbólicas aparentemente
semelhantes quanto ao tipo, em ideogramas babilônicos, chineses e dos antigos
semitas. (FREITAS, 1993, p. 13)
Portanto, por meio dos sinais arquetípicos busca-se no teste Wartegg as significações
psicológicas individuais dos símbolos universais, visto que:
[...] a partir dos seus sinais arquétipos [arquetípicos], considera também que eles
possuem significação psicológica válida igualmente para todos os indivíduos. São
universais. Seus estímulos mobilizariam os núcleos dos arquétipos que podem ser
revestidos de um significado único para cada pessoa, incitando o indivíduo a uma
elaboração individual [...]. (FREITAS, 1993, p. 17).
Portanto, a máxima junguiana sobre os tipos psicológicos fundou-se quando o autor
em 1921 escreveu o livro Tipos psicológicos, e neste apresentou uma contribuição
fundamental para a compreensão da personalidade humana, e agracia a psicometria com a
seguinte reflexão:
Tipo [Traço] é uma disposição geral que se observa nos indivíduos, caracterizando-
os quanto a interesses, referências e habilidades. Por disposição deve-se entender o
estado da psique preparada para agir ou reagir numa determinada situação. (JUNG,
1967, p. 551)
Jung através de sua psicologia analítica contribuiu para a construção de descrições dos
tipos psicológicos, e outros conceitos, auxiliando assim para o desenvolvimento da
psicometria e da Relação de Ajuda como campo de estudo e interversão frente as demandas
humanas.
Figura 21. Foto de Carl Gustav Jung (1875 - 1961), o pai da Psicologia Analítica. (ASSIS, 2017)
60
Segundo Friedman e Schustack (2004), a primeira abordagem para analisar Traços
psicológicos tem origem na Grécia antiga com Hipócrates.
Hipócrates descreveu quatro características do temperamento humano. Para esse
filósofo, Pai da Medicina, existiam quatro humores corporais que supostamente
determinariam padrões típicos de temperamentos humanos, que por sua vez determinariam
padrões típicos de reações comportamentais.
Os quatro humores, como dizia Hipócrates, ou os quatro Traços de personalidade,
como se diz na atualidade em psicometria, são as quatro características essenciais do
comportamento humano, sendo que para Hipócrates cada ser humano terá um dos quatro
humores como característica marcante da personalidade, sem excluir, contudo, aspectos
doutros.
É interessante ressaltar que apesar da temporalidade existente entre Hipócrates e a
ciência psicométrica, os fundamentos dos quatro humores são atualíssimos frente aos
princípios desta, porém a psicometria atribui o termo Traço de personalidade, invés de humor.
Assim, salienta-se que os entendimentos de Hipócrates sobre os quatro temperamentos
do ser humano são utilizados como princípios de compreensão do comportamento humano até
os dias atuais, apesar de que na atualidade doutros diversos Traços de personalidade são
investigados nas mais diversas técnicas de investigação psicológica (FRIEDMAN e
SCHUSTACK, 2004).
O primeiro, humor otimista (sanguíneo) Possui temperamento esperançoso e
animado.
O segundo, humor melancólico (bílis negra) Possui temperamento tendente a triste e
depressivo.
O terceiro, humor colérico (bílis amarela)
O quarto, humor fleumático (fleuma),
Possui temperamento irritadiço e irascível.
Possui temperamento vagaroso e impassível.
Quadro 9. Descrição dos quatro humores para Hipócrates. (FRIDEMAN; SCHUSTACK, 2004)
61
Figura 22. Gravura representando de Hipócrates (460-364 ac), Filósofo, pai da Medicina. (ROMANZOTI, 2017)
Na Grécia antiga surgem as representações de personagens, com a criação de esquetes,
que segundo Allport (1961 apud Friedman e Schustack, 2004), são descrições resumidas de
perfis psicológicos, Traços, [os esquetes não são apresentados por Hipócrates, e sim pela
cultura Grega], mas que podem ser reconhecidos como Traço psicológico, ao longo do tempo
e espaço independente da cultura na qual cada pessoa está inserida.
Alguns destes esquetes são os perfis de pessoas reconhecidas como Avarentas, Bobas,
Sedutoras e Grosseiras.
Na contemporaneidade, algumas técnicas de investigações psicológicas utilizam a
herança da abordagem dos quatro humores de Hipócrates, sua compreensão sobre estados
humorais do ser humano se faz presente na ciência psicométrica para fundamentar critérios
avaliativos conforme será apresentado no transcorrer deste capítulo.
Cita-se dentre diversas outras possibilidades de técnicas de exame psicológico,
algumas reconhecidas no meio acadêmico atual, são elas: Psicodiagnóstico Miocinético,
Palográfico, Bender, HTP-F, Grafologia, além das técnicas projetivas, inventários de
personalidade, conforme imagens a seguir.
62
Figura 23. Imagem do teste Psicodiagnóstico Miocinético, que avalia Traços de personalidade através da
expressão gráfica. (SAPIENS, 2017)
Figura 24. Imagem do teste Palográfico, que avalia os Traços de personalidade através da Expressão Gráfica.
(VETOR, 2017)
Figura 25. Imagem do teste Viso Motor Bender, que avalia Traços da personalidade e déficits psiconeurológicos
através da expressão gráfica. (SAPIENS, 2017b)
63
Figura 26. Imagem do teste HTP-F, que avalia Traços da personalidade através da expressão gráfica e aspectos
projetivos. (VETOR, 2017b)
Figura 27. Imagem da Técnica grafológica, que avalia Traços da personalidade através dos aspectos expressivos
das letras. (GRAFOLOGIA, 2017)
Figura 28. Imagem do Teste de Apercepção Temática, uma técnica projetiva, que avalia Traços da personalidade
através de mecanismos projetivos. (PEARSON, 2017)
64
Figura 29. Imagem do Inventário de personalidade MMPI, que avalia Traços da personalidade por meio de
perguntas de autorrelato. (MANUAL MODERNO, 2017)
Allport estudou em seu doutorado Traços da personalidade humana, sendo que sua
tese foi considerada a primeira desta natureza produzida nos Estados Unidos, e além de
estudar Psicologia, este autor estudou também Economia e Filosofia.
Por ser fascinado por palavras Allport se dedicou a estudar cuidadosamente a língua
inglesa e a construir um banco de adjetivos que caracterizasse os traços da personalidade
humana. E através deste banco de adjetivos construiu o entendimento de que a personalidade
humana é determinada pela:
[...] organização dinâmica dos sistemas psicofísicos do indivíduo [e esta organização
determina] seu comportamento e modo de pensar característicos. (FRIEDMAN;
SCHUSTACK, 2004, p. 271)
Portanto para Allport, a personalidade se constitui de uma organização psicofísica, que
juntamente com a influência cultural e uma capacidade de síntese própria de cada pessoa,
constroem as peculiaridades nas formas de pensamentos e os aspectos superiores do
psiquismo humano.
Buscando sistematizar os argumentos de Allport, abaixo está a descrição dos conceitos
de variabilidade e consistência, equivalência fatorial e influência cultural, citados em
(FRIEDMAN; SCHUSTACK, 2004).
Variabilidade e Consistência
Neste conceito defende que as pessoas por mais
que se comportem de maneira diferente em
diversas situações, existe algo que é constante. Afirma que são os aspectos constantes do
comportamento que serão os Traços, apesar
destes coexistirem com os inconstantes.
Equivalência Funcional Neste conceito o autor defende que não é possível lidar com milhares de traços de
personalidade, e que o ser humano buscando
65
estruturar e reduzir a grande quantidade de
pensamentos, sentimentos e atos individuais
promove as regularidades, que surgem por dois
motivos: O primeiro porque a ser humano vê
várias situações e estímulos da mesma maneira.
O segundo porque o ser humano observa que
vários comportamentos são semelhantes em
significado; e este último consiste na sua noção de equivalência funcional.
Influência Cultural: Neste conceito defende que as pessoas não confundem um vienense com um vietnamita,
etc., pois cada cultura desenvolve formas para
conduzir os comportamentos sociais.
Quadro 10. Conceitos variabilidade e consistência, equivalência fatorial e influência cultural.
Allport investigou o preconceito americano contra os negros e judeus, num período
onde isto não era bem visto. Tinha a esperança que ao estudar o preconceito este poderia ser
diminuído, pois acreditava que o conhecimento poderia transformar as pessoas. Ao estudar
este assunto constatou o quanto as influências culturais se fazem presentes na formação da
personalidade, consequentemente no desenvolvimento dos Traços.
Seu interesse pelo tema o conduziu a fundar o Departamento de Relações Sociais da
Universidade de Harvard, onde áreas de conhecimento como Psicologia Social, da
Personalidade, Sociologia e Antropologia se juntaram para analisar de maneira
interdisciplinar os fenômenos humanos. Contudo este departamento fechou em 1972, devido
ao fato de que poucos psicólogos queriam estudar o ser humano numa perspectiva
interdisciplinar (FRIEDMAN; SCHUSTACK, 2004).
Portanto para Allport o conceito de Traço é:
estrutura interna que transmite vários estímulos funcionalmente equivalentes e pode
orientar formas equivalentes de comportamento adaptativo e expressivo.
(ALLPORT, 1961 apud FRIEDMAN; SCHUSTACK, 2004, p. 272)
Sendo assim, a base da concepção da personalidade para o autor é formada pela
coerência ou uniformidade, citados em (FRIEDMAN; SCHUSTACK, 2004).
Traços Comuns Neste conceito defende que os Traços
comuns são construídos através da
aglutinação entre a herança biológica e a
cultural comuns.
Quadro 11. Traços Comuns.
66
Allport nomeia a essência da personalidade com o termo PROPIUM [que significa a
própria pessoa ou o self dela], usa o termo essência, propium, pois acredita que há camadas na
psique humana que abrange um núcleo irredutível, ou seja, que existem forças fundamentais
subjacentes aos comportamentos cotidianos, que são os dispositivos: Pessoais, Cardiais ou
Fundamentais, e Centrais, apresentados em (FRIDMAN; SCHUSTACK, 2004). Veja-se a
seguir:
Disposições pessoais Neste conceito defende que não existem dois seres humanos iguais, assim só se pode
compreender integralmente o ser humano
quando a psicometria usar métodos que
consideram a singularidade de cada pessoa.
Disposições Cardiais ou Fundamentais Neste conceito defende que são as paixões,
as metas que cada pessoa estabelece e o
estilo de vida que governam a vida.
Disposições Centrais Neste conceito defende que são nestas os
blocos construtores da personalidade, que
são o total de fatores presentes na
composição dos Traços marcantes.
Quadro 12. Dispositivos pessoais, cardiais ou fundamentais, e centrais.
Consequentemente, as Disposições constituem uma Qualidade Nuclear, uma estrutura
neuropsicológica peculiar de cada pessoa.
As ideias defendidas por Allport de que cada pessoa tem um tipo exclusivo de
organização da personalidade é entendida pelos psicólogos quantitativistas como frágil, pois,
segundo eles, inviabiliza uma Validade, Fidedignidade e Objetividade, princípios da
psicometria.
Mas Allport se defendeu destas críticas afirmando que não dispensa a busca
nomotética, que é a procura por leis gerais que regem a formação dos Traços psicológicos
comuns nos seres humanos, mas que não se pode por conta da busca nomotética, deixar de
lado o estudo profundo da individualidade de cada pessoa, pois,
[...] uma abordagem nomotética pode ser tão imprecisa, quanto tentar descrever a
inteligência de Einstein de acordo com um fator G de inteligência [...] que pode ser
medido em todas as pessoas. (FRIEDMAN; SCHUSTACK, 2004, p. 274)
Contudo, psicólogos que buscam construir princípios nomotéticos desenvolveram um
modelo contemporâneo de estudo da personalidade conhecido como OS CINCO TRAÇOS,
ou BIG FIVE, que é resultante das teorias dos Traços de Allport, e esta representa uma
convergência conceitual e empírica no campo da teoria da personalidade, já que descreve
67
dimensões humanas básicas que podem ser replicadas de maneira segura, com os padrões de
objetividade, validade e fidedignidade inerentes aos fundamentos psicométricos.
O modelo das cinco dimensões ou fatores [termos sinônimos] da personalidade
(MCF), inicialmente desenvolvido por Ernest Tupes e Raymond Christal, em 1961, não
obtiveram aceitação da comunidade acadêmico-científica.
Os psicólogos Digman e Goldberg em 1990 aperfeiçoaram o modelo das cinco
dimensões da personalidade, e a partir deste aperfeiçoamento os Big Five passaram a ser
aceito.
Digman e Goldberg afirmavam que os cinco fatores, ou as cinco dimensões,
representam a estrutura básica dos Traços estáveis da personalidade. A descoberta desses
fatores resultou em um rico e útil conceito que passou a integrar quase todas as pesquisas e
teorias em psicologia da personalidade.
Esses pesquisadores usaram métodos diferentes para encontrar os cinco fatores, e
assim, estes possuem, em algum grau, nomes e definições diferentes dependendo do autor
pesquisado, mas invariavelmente todos são correlacionados e ligados analiticamente
(FRIEDMAN; SCHUSTACK, 2004).
O Fator de Extroversão
É um fator correspondente a estrutura psíquica ligada a
sociabilidade de uma pessoa, e está relacionado aos
seguintes comportamentos: disposição, otimismo,
gregarismo, assertividade e afetuosidade. Em
contraposição as pessoas com baixa Extroversão são mais
introvertidas, sérias e inibidas, e evitam a companhia de
outras pessoas.
O Fator de Amabilidade
É um fator correspondente aos comportamentos pró-social,
e está relacionado aos seguintes comportamentos: atitudes
agradáveis, calorosas, dóceis, generosas e leais. Confiança,
franqueza, altruísmo, aquiescência, modéstia e
sensibilidade. Em contraposição as pessoas que possuem
baixa Amabilidade são mais preocupadas com seus
próprios interesses e desconfiam muito do outro.
O Fator de Conscienciosidade
É um fator correspondente à contenção e sentido prático, e
está relacionado aos seguintes comportamentos: zelo e
disciplina, honestidade, engenhosidade, cautela,
organização, persistência, competência, ordem, senso de
dever, direcionamento, autodisciplina e deliberação. Em
contraposição as pessoas que possuem baixa
Conscienciosidade são mais irresponsáveis, relaxadas e pouco ambiciosas, mais distraídas e preguiçosas,
68
desencorajando-se facilmente no cumprimento das tarefas.
O Fator de Neurotismo
É um fator correspondente a Instabilidade/Estabilidade
emocional da pessoa, e está relacionado aos seguintes
comportamentos: emoções negativas, como ansiedade,
desamparo, irritabilidade e pessimismo. Pessoas que
apresentam este fator acentuado tendem a ser bastante
preocupadas, melancólicas e irritadas. Apresentam
frequentes mudanças de humor e depressão. Em contraposição as pessoas que possuem baixo Neurotismo
são estáveis e tendem a responder aos estímulos
emocionais de maneira controlada e proporcional,
retornando ao estado normal após uma elevação emocional
mais facilmente. Em geral as pessoas com baixo
Neurotismo são equilibradas, calmas, controladas e menos
tensas. Mas quando o escore é alto a ansiedade,
hostilidade, depressão, autoconsciência, impulsividade,
vulnerabilidade ocorrem.
O Fator de Abertura
É um fator correspondente as novas experiências em
diversos campos do conhecimento, e está relacionado aos
seguintes comportamentos: flexibilidade nos pensamentos,
fantasia e imaginação. Tem interesses culturais,
versatilidade e curiosidade, são fantasiosas, estéticas e
sentimentais. Em contraposição as pessoas com baixa
abertura são fechadas e preferem o conhecido, a rotina e os
valores tradicionais.
Quadro 13. Os cinco grandes fatores. (FRIEDMAN; SCHUSTACK, 2004)
Portanto, os Big Five ou o Modelo dos Cinco Grandes Fatores nasceu dos estudos
sobre a Teoria dos Traços de Personalidade, representando um avanço conceitual e empírico
desta área, pois descreveu dimensões humanas básicas de forma consistente e replicável que
contribuíram para o estudo e diagnóstico dos Traços e fatores da personalidade humana, que
por sua vez serviu como referencial para o desenvolvimento dos métodos e fundamentos das
Relações de Ajuda.
Tem-se também outros inventários de personalidade que através de estudo fatorial de
dimensões psicológicas aglutinaram características para melhor produção de diagnóstico
psicológico, um destes instrumentos é o Inventário Fatorial de Personalidade (IFP).
Este inventário, o IFP, é uma adaptação do teste EPPS de Edwards, que objetiva
avaliar a personalidade normal em 15 itens que são: Assistência, Intracepção, Afago,
Deferência, Afiliação, Dominância, Denegação, Desempenho, Exibição, Agressão, Ordem,
Persistência, Mudança, Autonomia e Heterossexualidade (PASQUALI, MAZZARELLO,
GHESTI, 1997).
69
Para estes autores, este inventário baseou-se na teoria da Personologia de Murray, que
acreditava que tanto o passado quanto a história de vida de cada pessoa são igualmente
importantes como determinantes da personalidade.
Assistência
Expressa em pessoas com altos escores neste fator, tendência aos
sentimentos de piedade, compaixão e ternura, pelos quais o sujeito
busca dar simpatia e gratificar as necessidades do outro.
Intracepção
Expressa em pessoas com altos escores neste fator, tendência de se
deixarem conduzir por sentimentos e inclinações difusas e por
julgamentos subjetivos. Busca da felicidade pela fantasia e
imaginação.
Afago
Expressa em pessoas com altos escores neste fator, tendência a busca
de apoio, proteção, amor, orientação e consolo. Expectativa de ter seus
desejos satisfeitos por alguém querido.
Deferência Expressa em pessoas com altos escores neste fator, tendência ao
respeito, admiração e reverência às autoridades.
Afiliação
Expressa em pessoas com altos escores neste fator, tendência ao
desejo de dar e receber afeto de pessoas amigas. Caracteriza
confiança, boa vontade, amor e lealdade.
Dominância
Expressa em pessoas com altos escores neste fator, tendência a
sentimentos de autoconfiança e desejo de controlar os outros através da sugestão, sedução, persuasão e comando.
Denegação
Expressa em pessoas com altos escores neste fator, tendência a se
submeter passivamente à força externa, aceitar desaforo, castigo e
culpa. Resignar-se ao destino e admitir inferioridade.
Desempenho
Expressa em pessoas com altos escores neste fator, tendência do
desejo de realizar algo difícil, como dominar, manipular e organizar
objetos, pessoas e ideias.
Exibição
Expressa em pessoas com altos escores neste fator, tendência do
desejo de impressionar, ser ouvido e visto, e também de exercer
fascínio sobre os outros.
Agressão
Expressa em pessoas com altos escores neste fator, tendência do
desejo de superar com vigor, raiva, irritação, ódio e violência a
oposição.
Ordem
Expressa em pessoas com altos escores neste fator, tendência a pôr todas as coisas em ordem, manter limpeza, organização, equilíbrio e
precisão.
Persistência Expressa em pessoas com altos escores neste fator, tendência de levar
a cabo qualquer trabalho iniciado, e à obsessão pelo resultado final de
70
um trabalho.
Mudança
Expressa em pessoas com altos escores neste fator, tendência do
desejo de desligar-se de tudo que é rotineiro e fixo, visto que gosta da novidade e da aventura.
Autonomia
Expressa em pessoas com altos escores neste fator, tendência ao
sentir-se livre, sair do confinamento, resistir à coerção e oposição. São
pessoas que não gostam de se submeterem às imposições das
autoridades.
Heterossexualidade
Expressa em pessoas com altos escores neste fator, tendência do
desejo de manter relações, desde românticas até sexuais com
indivíduos do sexo oposto.
Quadro 14. Descrição dos fatores de personalidade, segundo o IFP. Elaboração do autor segundo PASQUALI;
MAZZARELLO, 1997 e LEME; RABELO; ALVES, 2013.
Figura 30. Imagem do Inventário Fatorial de Personalidade, IFP que avalia Traços da personalidade. (PEARSON
CLINICAL, 2017)
Para concluir, cita-se também dentre diversas outras possibilidades a escala de
personalidade CPS, que é um inventário de personalidade baseado no método de
autodescrição para identificação dos principais fatores da personalidade humana.
As escalas de personalidade de Comrey (Comrey Personality Scales ou CPS) foram
publicadas nos EUA em 1970 e, no Brasil, em 1973. Mas, desde sua publicação até os dias
atuais, estudos continuam sendo feitos para aprimoramento do instrumento de forma a torná-
la ainda mais precisa e com maior aplicabilidade.
71
Confiança x
Atitude Defensiva
Pessoas com escores altos neste fator têm tendência a crer na
honestidade, confiabilidade e boas intenções das outras pessoas.
Acreditam que os outros desejam-lhe o bem e possuem fé na natureza
humana.
Pessoas com escores baixos neste fator têm tendência a falta de crença
na honestidade, confiabilidade e boas intenções das outras pessoas. Os
indivíduos são cínicos, defensivos, desconfiados e possuem uma opinião baixa do valor do homem comum.
Ordem
x
Falta de Compulsão
Pessoas com escores altos neste fator têm tendência a ser cuidadosas,
meticulosas, ordeiras e muito organizadas. Os indivíduos tendem a se preocuparem com limpeza e apreciam a rotina.
Pessoas com escores baixos neste fator têm tendência a ser pessoas
pouco cuidadosas e pouco organizadas. Inclinam-se a serem
descuidadas, relaxadas, não sistemáticas em seu estilo de vida,
imprudentes e poucos asseadas.
Conformidade
x
Inconformidade
Social
Pessoas com escores altos neste fator têm tendência a aceitar a
sociedade como ela é, ressentem-se do não conformismo de outras
pessoas, procuram aprovação da sociedade, e respeitam as leis.
Pessoas com escores baixos neste fator têm tendência a contestar a lei e
as instituições, ressentem-se do controle, não aceitam a sociedade como
ela é, são rebeldes.
Atividade x
Passividade
Pessoas com escores altos neste fator têm tendência a ter muita energia
e resistência, trabalham muito e procuram padrões de excelência.
Gostam de atividade física, possuindo grande energia e perseverança e esforçando-se para atingir seu máximo.
Pessoas com escores baixos neste fator têm tendência a inclinar à
inatividade física, faltando-lhes vigor e energia, cansam-se
rapidamente e quase não têm motivação para superar-se. Esforçam-se
pouco para atingir seus objetivos.
Estabilidade
Emocional
x
Neuroticismo
Pessoas com escores altos neste fator têm tendência a ser livres de
sentimentos de depressão, são otimistas, tranquilas, estáveis de humor,
e confiantes.
Pessoas com escores baixos neste fator têm tendência a ter sentimentos
de inferioridade, são agitados, deprimidas, pessimistas e reagem com
frequentes oscilações de humor, possuindo falta de confiança em si mesmos.
Extroversão x
Introversão
Pessoas com escores altos neste fator têm tendência a interagir facilmente com os outros, procuram novos amigos, sentem-se à
vontade com pessoas estranhas e não têm medo de aparecer em
público. São expansivos, sociáveis e acessíveis.
Pessoas com escores baixos neste fator têm tendência a ser mais
reservados, reclusas, fleumáticas, tímidas, com dificuldade para
72
estabelecer contato com outros e receiam ser o foco de atenção.
Masculinidade
x
Feminilidade
Pessoas com escores altos neste fator têm tendência a ser teimosas,
duras, frias, não se incomodam com sangue, bichos rastejantes,
vulgaridade, e não choram facilmente nem mostram muito interesse
em histórias de amor.
Pessoas com escores baixos neste fator têm tendência chorar com
facilidade, perturbando-se com animais rastejantes e pegajosos e
demonstram grande interesse no romantismo.
Empatia x
Egocentrismo
Pessoas com escores altos neste fator têm tendência a ser prestativas,
generosas, simpáticas e que estão interessadas em devotar suas vidas ao
serviço de outros.
Pessoas com escores baixos neste fator têm tendência a não se
preocupar com os outros, tendendo a ocuparem de si mesmos e seus
próprios objetivos, não demonstrando interesse em dedicar suas vidas
ao serviço de outros.
Quadro 15. Descrição dos fatores de personalidade, segundo o CPS. Elaboração do autor segundo COMREY,
1997 e COSTA, 2003.
Figura 31. Imagem do Inventário Fatorial de Personalidade CPS, que avalia Traços da personalidade.
(SAPIENS, 2017c)
Cabe salientar que apesar de nenhum instrumento de investigação de personalidade
poder alcançar a alma humana em seu todo, visto que o todo é maior que a soma das partes, o
estudo e avaliação da personalidade através de técnicas de exames psicológicos podem ser
instrumentos para objetivar, fidedignizar, validar, fatoriar, prever e explicar condutas
humanas, e através destes a Psicologia enquanto ciência pode desenvolver teorias e
metodologias de Relações de Ajuda para que o ser humano possa estar melhor consigo e mais
adaptado frente a realidade na qual está inserido.
73
Porém, apesar dos Traços serem considerados características constantes, devido ao
fato de representarem uma tendência ou inclinação, estes não são considerados imutáveis,
pois o ser humano está em constante processo relacional e por isso, pode estar desenvolvendo
outras características potenciais em sua personalidade através da troca com o outro humano,
como por exemplo através de Relações de Ajuda.
Assim sendo, os Traços de personalidade são características psicológicas que
representam tendências relativamente estáveis na forma de pensar, sentir e atuar de cada
pessoa, mas não se pode deixar de salientar que existe a possibilidade de transformações
pessoais, consequentemente sociais, que são frutos das interações do ser humano com o outro,
e sua historicidade.
Como dito anteriormente, os principais inventários, questionários e técnicas projetivas
gráficas, outros, tais como 16PF, MMPI, Escala de Necessidade de Murray, Escala Comrey,
IFP, PMK, Wartegg e HTP, foram desenvolvidos com base em teorias da personalidade. Por
isso quando submetidos a análises fatoriais, isoladamente ou em conjunto, demonstram
respostas correspondentes a determinado fundamento, como por exemplo, o Modelo dos
Cinco Grandes Fatores, a Tipologia Junguiana, as Disposições Pessoais, Cardinais ou
Fundamentais e Dispositivos Centrais, a Variabilidade e Consistência, Equivalência
Funcional e Influência cultural, como também a Teoria dos Humores de Hipócrates, dentre
outras não apresentadas aqui.
Desta forma, independente da teoria que fundamenta a construção dos instrumentos
objetivos de avaliação da personalidade, as análises fatoriais dos mesmos demonstram a
consistência do propósito no qual as técnicas de investigação psicológica colocaram-se a
analisar e demonstrar, e a partir destes a relação de ajuda foi historicamente se construindo.
A partir dos estudos e instrumentos de avaliação psicológica citados acima, construiu-
se as primeiras intervenções de relação de ajuda, sendo que estas são orientadas por três
metodologias distintas que se pautam através de caminhos conceituais próprios; estes
caminhos são os modelos de orientação Diretiva, Não-Diretivo e o Eclético (SCHEEFER,
1979).
A terapêutica, portanto, desenvolvida através dos estudos sobre os Traços e aplicada
por meio das metodologias de relações de ajuda, construiu-se inicialmente a partir dos estudos
citados neste capítulo, sendo que estes até os dias atuais são utilizados nas orientações de
relação de ajuda, visto que são saberes vivos referentes ao psiquismo humano. Através destes
74
saberes a ciência psicológica pôde conhecer com mais profundidade aspectos da
personalidade humana e com isto trilhar caminhos que facilitaram o bem-estar das pessoas.
As primeiras intervenções terapêuticas em relação de ajuda deram-se em orientação
profissional, em seguida nos centros de apoio as crianças com dificuldades de aprendizagem,
e sequencialmente aos pais das crianças, a casais e dependentes químicos, todos estes
inicialmente nos EUA a partir de 1940. Assim sendo, a relação de ajuda, nos moldes que se
apresente no Ocidente, para se efetivar como terapêutica nutriu-se de diversos saberes como
demonstrado no texto acima para consolidar suas ações, e existir enquanto metodologia aceita
pela Ciência Psicológica.
III. A ARTE NA RELAÇÃO DE AJUDA
Percebe-se ao desenvolver atividades educativas nos mais diversos níveis
educacionais, que a expectativa produtivista frente aos conteúdos ensinados e aprendidos é
comumente o principal objetivo dos planos de ações nas instituições de ensino, raramente
encontra-se educadores e instituições de ensino inclinados para uma formação integral do
educando, pois quase sempre estão voltados para a transmissão e mensuração dos conteúdos
assimilados pelo educando. Esta realidade provoca afastamento dos educadores,
consequentemente dos educandos, de aspectos como o sentir, o estar junto e o caminhar com
o outro rumo ao sensibilizar-se.
Esta verificação começou a produzir angústias, provocar reflexões e inquietações
íntimas, visto que ao verificar esta realidade e questionar estes valores, foi constatado a
questão de que narrativas sobre a vida, a cidadania, a sensibilidade, a afetividade e o trabalho,
comumente, não fazem parte dos conteúdos a serem refutados, transmitidos e dialogados na
formação de futuros educadores.
Começa-se a indagar se estava materializando na práxis educativa uma ação
integrativa, formativa, holística e transformadora, e ao buscar ouvir intimamente e sentir sobre
o próprio fazer educativo, constata-se que não.
Identifica-se que a arte na relação de ajuda, se torna um aspecto essencial ao
desenvolvimento de um ato educativo transformador, mas a arte não se fazia presente na ação
educativa desenvolvida, consequentemente a construção das relações de ajuda vivenciadas se
davam de maneira bancária, produtivista, cartesiana, burocratizada, insensível, sem poética
educativa e pouco afetiva.
75
Previamente esclarece-se que definir arte é muito difícil, como afirma o crítico de arte
Frederico Moraes em entrevista cedida ao editorial Record, nesta Frederico de Moraes relata
que após 40 anos de crítica de arte deixou de saber o que é arte, e ainda ressalta em seu livro
Arte é o que eu e você chamamos de arte, que é difícil encontrar um único autor que tenha
conseguido contemplar enquanto conceito a essência desta, pois o comum quando se tenta
conceituar a arte é prevalecer a contradição, a crise, a ambiguidade de significados, o enigma
e o mistério (MORAES, 1998).
Na relação de ajuda a atividade artística possibilita aos participantes manifestarem
sentimentos, emoções, afetividade, sensibilidade, liberdade experiencial, criatividade, fluidez,
expressividade e dialogicidade.
Stori (2003) ao fazer a apresentação do livro O Despertar da Sensibilidade na
Educação, afirma que é necessário que se faça um resgate da sensibilidade no ato educativo
devido ao fato de que a Educação, ainda que nela se verifique algumas mudanças, é ainda
centrada na valorização do cognitivo, do racional e da acumulação de informações
cientificamente construídas.
A Educação conforme afirma Stori (2003) apesar de incipientes movimentos rumos à
mudança, mostra-se ainda cristalizada nos ditames da transmissão do conteúdo, sendo à visão
de um homem integrado, autônomo, transformador e construtor de seu devir pouco trabalhado
nos espaços educativos. Ressalta-se mais uma vez que o sentido de ato educativo aqui não é
correspondente ao estritamente escolar formal, e sim quaisquer relações humanas onde
pessoas trocam, se sensibilizam, partilham, comungam, ensinam, aprendem, transcendem e se
transformam em pessoas melhores através do encontro humano, ou seja, da relação de ensino-
aprendizagem.
Encontros estes que para existirem é necessário à intencionalidade de promover a troca
interpessoal, a construção de saberes, a partilha da vida, o desenvolvimento proximal, o
ajustamento criativo, o despertar da tendência atualizante, a aprendizagem mútua e
participativa, enfim, é um lugar onde se visa a transformação de si mesmo e do outro, dos
saberes e da realidade imediata instaurada
Nesta perspectiva, ressalta-se que no Brasil, o ato educativo construído nos cursos de
Psicologia, em geral, possui uma ação interventiva voltada às narrativas psicopatologizantes,
sintomáticas, psicométricas, biologizante e positivista da ciência, nestes cursos, em geral,
temas como criatividade, sensibilidade, afetividade, outros, não são frequentes (ver anexo 2).
76
Nos discursos acadêmicos e na práxis do psicólogo no Brasil, é comum o difundir da
clássica ideia de que o profissional da Psicologia não pode se “envolver” com quem é
atendido, não pode se posicionar como pessoa, aconselhar, criar, ter linguagem própria e
demonstrar o que sente, pois deve se “distanciar” do atendido para não contaminar o trabalho
e evitar que o atendido saiba sobre a vida pessoal de quem atende, já que caso estas
orientações não sejam cumpridas prejuízos seriam presentes na relação de ajuda. Devendo
este educador então restringir-se a fazer o que seu autor de preferência e abordagem teórica
determinam. Criar jamais!
Estas narrativas psicológicas e moral convencionada sobre o fazer do psicólogo, pelo
que se observa, são pouco questionadas pela academia, como também pelos psicólogos no
desempenho de seu trabalho. Refuta-se os posicionamentos acima visto que se acredita que a
ação humana é intencional e interacionista. Assim, defende-se que não há neutralidade
científica, visto que a intencionalidade, valores, símbolos, ideologias, visão de homem e
mundo, se fazem presentes nos atos humanos, inclusive na relação de ajuda.
Por acreditar na possibilidade de outro caminho, um caminho onde o educador possa
deixar de ser cartesiano, bancário, fragmentado, atomista e monolítico, é que se lança nesta
caminhada; caminhada esta onde se intenciona a possibilidade de formar psicólogos, outros
profissionais e pessoas em geral, com um potencial criativo e melhores recursos pessoais para
construírem a arte da relação de ajuda, e não apenas reproduzi-la metodologicamente.
Verifica-se na caminhada pela vida e construção de relações de ajuda, que as pessoas
anseiam por novas narrativas do jeito de ser psicólogo, pois são recorrentes frases como: “Dr
não quis continuar com aquele psicólogo porque ele parecia não ter alma, era muito frio”, “dr
fui numa psicóloga, mas achei ela muito teórica, não me transmitiu vida”, “dr me indique uma
profissional, mas que me olhe, que me sinta, porque já fui em uma que nem me olhava, eu
ficava de costa pra ela, achei aquilo tão estranho”, “prof me encaminhe para uma profissional
que não me veja como doente e que eu possa me sentir a vontade”, “prof porque muitos
psicólogos interpretam tudo, parecem sempre distantes, nunca sei o que eles pensam pois só
dizem rum rum e repetem a pergunta que fiz?”, “prof não sei o que vou fazer quando me
formar pois vou voltar pra minha cidade e lá todo mundo me conhece, e não posso atender
quem conheço, e agora como vou trabalhar?”
Frente a isto se acredita que é necessário ir além destes modelos acadêmicos
cartesianos e bancários que nortearam fortemente a formação dos psicólogos e demais
profissionais no ocidente, especificamente no Brasil.
77
Defende-se que o homem, a ciência, a sociedade, a cultura, enfim, tudo está em
constante movimento, por isso não é viável que modelos cartesianos sejam a única referência
de educar futuros profissionais nos dias atuais, devido os anseios da sociedade contemporânea
que clamam por narrativas e práxis mais sensíveis, holísticas, criativas, expressivas e afetivas
sobre o como ser e atuar em Psicologia, na Educação e nas outras ciências.
A ciência psicológica precisa acompanhar as expectativas da sociedade
contemporânea, e mais, o psicólogo na sua práxis da relação de ajuda precisa assumir sua
historicidade, seu ser pessoa e sua arte, já que como diz Rogers (1997) quanto mais o
psicólogo conseguir ser genuíno consigo mesmo, expressivo, sensível e construtor de novas
linguagens do jeito de ser pessoa de si e do outro, mais construirá com o educando uma
relação de ajuda mais profunda e fluídica.
Perante o exposto, fomentar esta temática é relevante e inovadora à ciência
psicológica, pois nas concepções de competência do mundo atual não mais se aceita a antiga
conotação de competência onde o educador deveria ser distante, imparcial, isolado, neutro e
não relacional. Este modelo de ser educador não mais corresponde às expectativas da pessoa
humana que procura e se submete a relação de ajuda, pois segundo Rogers (1999) e pelo que
se observa, existe nos educandos a procura pelo manifestar genuíno, educar, relacionar, trocar
e interagir com o outro.
Nesta perspectiva, através da promoção da arte da relação da ajuda visa-se aplicar a
maleabilidade da argila, dar fluidez ao guache, afinar a voz, modelar a massa, enfim, facilitar
ao ser humano a manifestação de potenciais latentes, tais como, sensibilidade, criatividade,
intuição, afetividade, outros.
O sentido de arte [e arte da relação de ajuda] que se apresenta aqui é corroborado por
Stori, (2003), este diz que a arte está presente em todo fazer onde a verdade, a entrega pessoal
e os potenciais criativos se façam presentes, por isso é no fazer do artista que nasce a arte, e
não o contrário, precisa-se então cada educador nas relações de ajuda buscar seu próprio
traço, sua arte, como diz Rogers, seu jeito ser.
Portanto, é na construção da obra inquietamente da arte da relação de ajuda que
repousa este ser artista, artista na arte de ajudar o outro humano através da relação de ajuda.
E como todo artista vive-se a angústia do pôr para fora, do mostrar o que grita dentro
da alma, do criar e recriar a própria obra seja através da partitura, do pincel, da voz, do
movimento do corpo, do olhar, do contemplar sensivelmente, do tocar e ser tocado na alma.
78
A práxis da relação de ajuda sem arte estimula a formação de pessoas onde os
potenciais criativos, a sensibilidade e a afetividade não se fazem presentes, já que o mais belo,
o relacional, a fluidez emocional, a expressividade, a espontaneidade, o intuitivo, o
transcendente e o inquietante, não se fazem presentes.
Após perceber que estava exercendo uma ação educativa dicotomizada, sem a
contemplação do belo, [belo no sentido do melhor da alma humana, de sua capacidade de
transformação e do tornar-se pessoa], opta-se por buscar maestria na forma de conduzir as
relações de ajuda, decide-se resgatar e reintegrar nesta as narrativas que valorizam temas
essenciais a arte, tais como, sensibilidade, expressividade, criatividade e afetividade.
Nesta caminhada busca-se pensadores interdisciplinares frente a estes temas, e
descobrir que não se estava só no mundo e que não precisava sentir desamparo no percurso
lançado a caminhar foi um grande alento.
Descobre-se nesta caminhada que o discurso da educação bancária e cartesiana não era
a única narrativa, pois outros sistemas e metáforas educativas há tempos estavam em fomento,
porém, sufocados pelas narrativas acadêmicas predominantes, mas buscando com todas as
forças se fazer presente e experiencial nos espaços educativos.
Identificar estes autores provocou um sentimento de pertencimento conceitual e
experiencial, uma sensação de ser amparado no percurso, de estar no ninho energeticamente
vivo e sadio, como diz Rogers (1999), de ser aceito incondicionalmente no jeito de ser,
portanto, de ter a certeza de que poderia levantar a cabeça e caminhar rumo a Crisália inerente
ao percurso.
Comumente uma das maiores dificuldades para promover uma relação de ajuda mais
sensível, criativa, reflexiva, deve-se a dicotomização do saber que impõe ao educador a não
arte nos mais diversos espaços, pois em geral, o poder institucional e a formação acadêmica
são bancárias na forma de conduzir o ato educativo, assim priorizam em geral o reproduzir
dos conhecimentos acumulados, perdendo consequentemente, como afirma Giora (2015), seu
caráter sensível, reflexivo e lapidante da criatividade, da sensibilidade e da afetividade.
Portanto, como não poderia deixar de ser, lançar-se no caminho de uma construção de
relações de ajuda mais sensíveis e afetuosas é um grande desafio, visto que para se
desenvolver o ato educativo com arte é imprescindível que não se vise apenas o reproduzir de
conteúdos científicos, a aplicação de técnicas e planos de ação; já que o apenas reproduzir
algo é essencialmente incongruente com o sentido da arte.
79
A arte, como área do conhecimento humano, abarca um amplo espectro de
expressões e manifestações. Constitui um elo privilegiado entre o homem e o seu
mundo, proporcionando assim, uma renovação, na qual passado e presente se unem.
(STORI, 2003, p. 15)
A arte, como mostra Stori (2003) pode-se dizer que é um mecanismo humano, social e
cultural que possibilita ao Homem se revelar em sua integralidade mais íntima, intransferível
e não reproduzível, já que ao atuar com arte se alcança um espectro do que há de mais
profundo enquanto possibilidade humana, pois através dela encontra-se a si mesmo, e se lança
a liberdade íntima para desencadear e expressar as emoções, a sensibilidade e a afetividade,
como também para despertar e revelar as fantasias.
Assim a arte por si só é uma relação de ajuda, logo a relação de ajuda por si só
também é arte, pois visa resgatar, encontrar, expressar e pôr para fora o que está dentro da
alma humana, tais como a integralidade mais íntima, intransferível e não reproduzível, como
também o expressar das emoções, sensibilidade, afetividade e fantasias; e é nesta perspectiva
que se pensa a arte da relação de ajuda, pois:
[...] a arte [ e a arte da relação de ajuda] ainda cria e abre caminhos que ampliam o
conhecimento de mundo, oferece condições para expressão do lúdico, do sonoro, do
gesto, do movimento, do imaginário. Por seu intermédio, a curiosidade é despertada
e estimulada, as interpretações são instigadas, gerando-se, a partir daí, a liberdade e
o prazer da fruição estética. Em decorrência disto, o homem vê a realidade com um
olhar diferenciado e independente, individual e, portanto, crítico. (STORI, 2003, p.
16).
É interessante apresentar também que Fisher afirma que a arte
[...] é o elemento necessário para a união do indivíduo com o seu universo,
capacitando-o a identificar-se com a vida dos outros e a incorporar em si aquilo que
ele não é, mas tem possibilidade de ser. (FISHER, 1973 apud STORI, 2003, p. 16)
Precisa-se lutar para que a arte possa estar integrada na vida de todas as pessoas, para
que o educar com capacidade criativa e sensível possa promover na sociedade a construção de
pessoas mais inteiras, com uma afetividade vívida, polida e sofisticada; sofisticada no sentido
de empática, congruente e criativa.
Caldas (2007) diz que sensibilidade e arte caminham juntas, portanto, não se deve
deixar que o reprodutivismo, a educação bancária, o cartesianismo, o instrumentalismo
educativo e o produtivismo de todas as formas, inclusive o acadêmico, oprimam o papel
fundamental da arte, que é o redimensionar a sensibilidade e o ressignificar do que está dentro
e fora. Portanto, educar com arte através da relação de ajuda é lançar-se a construção do ser
humano de maneira contínua, com maior disponibilidade dos potenciais criativos, dentre eles
a afetividade.
80
Acredita-se que as visões teóricas separatistas, que desconsideram o homem em sua
complexidade e interdisciplinaridade formativa, não respondem as indagações que envolvem
a complexidade humana e temas inerentes ao ato educativo. Por isso precisa-se superar a
bipolarização entre ênfases afetivas e cognitivas, já que o ser humano em seu todo existencial
é maior que a soma de todas as partes.
Assim, não se pode deixar de integrar as possibilidades de entendimentos e
experiencialidade dos potenciais cognitivos e criativos do ser humano na relação de ajuda,
visto que os aspectos acima são dimensões inerentes, concernentes e não dicotomizáveis do
ser humano no processo de tornar-se pessoa.
[...] tem-se que procurar integrar e perceber o ser humano como um ser completo e
fruto dos processos em que vive, pois seu modo de agir, pensar, sentir, interferir e
ser interferido é histórico e socialmente construído. (KUPFER, 1997, p. 2)
Freire (1998b) através de sua proposta educativa defende que se deve fazer do ato
educativo, [da relação de ajuda], um processo mais amplo do que o mero reproduzir de
informações. Defende também que as pedagogias centradas na educação bancária, que é
aquela onde o educador e seu saber são o centro, pois o ato democrático, o direito de
expressar pensamentos, emoções, criatividade, sensibilidade e afetividade não são presentes,
precisam entender que o ser humano só pode assumir e reassumir sua condição humana
quando forem respeitadas suas características de ordem ontológica, que são: ser livre,
histórico, transformar e participante do processo de mudanças.
Freire (1998a) propõe que o ser humano é fruto de sua historicidade e que a educação
bancária não promove a transformação da história das pessoas, mas sim, o contrário, pois
mantém estagnado o que já foi estabelecido pelo opressor, e por conta disto, os potenciais
criativos ficam suprimidos pela massificação exercida através do ato educativo bancário.
Desta forma, sabe-se que se tem um longo caminho pela frente para que se possa
materializar através das relações de ajuda ações educativas integrativas e não cartesianas,
onde dentre outros, o desenvolvimento dos potenciais criativos se faça presentes.
No modelo cartesiano e bancário de educar, a arte é suprimida devido discursos e
práticas dicotomizadas que estimulam fortemente um modelo de trabalho voltado para ações
racionalizadoras, análico-formais, objetivistas e dicotomizadoras dos fenômenos humanos.
Evidencia-se que as ações educativas bancárias e cartesianas constroem nas relações
humanas forte hierarquização interpessoal e olhares disciplinares monolíticos e atomistas
81
sobre os fenômenos humanos, como também é presente a priorização da psicopatologia, e
claro, da não arte nas ações educativas.
Busca-se neste se lançar a criatividade, além de poder aprofundar no tema Relação de
Ajuda como ação educativa, tornar-se um artista, um artista da arte de educar, e assim
procurar esculpir-se para depois tornar-se um facilitar do crescimento e do desenvolvimento
pessoal daqueles que procuram através da relação de ajuda se tornar pessoas melhores, mais
centradas, sensíveis, humanas, empáticas e afetivamente fluídicas, enfim, menos cartesianas e
bancárias, logo, menos racional, conteudista, instrumental e tecnicista.
Intenciona-se também desenvolver com a sensibilidade do artista o refinamento da
escuta íntima, a troca participativa, o estar inteiro, o contribuir com o outro por meio da
relação de ajuda, consequentemente do encontro facilitador do crescimento pessoal e da
transcendência; como também do se despir das amarras que aprisionam a capacidade criativa
do ato educativo libertador.
Ao escrever o prólogo do livro O despertar da Sensibilidade na Educação, que tem
como organizador o professor Norberto Stori, uma linda apreciação foi escrita por Robson
Alves dos Santos. Apreciem: “Buscar a sensibilidade, o resgatar do sensível olhar é tarefa que
exige dos educadores um momento de reencontro com sua própria sensibilidade” (STORI,
2003, s/p).
E mais, Stori (2003) apresenta com magnífica sensibilidade que este percurso não está
pronto, já que cada pessoa é única e possui suas ferramentas básicas para esculpir sua própria
arte através dos recursos e potenciais únicos, além é claro de sua historicidade peculiares.
Robson Alves dos Santos defende no mesmo prólogo que o caminho do
desenvolvimento da arte [da relação de ajuda], não pode ser determinado previamente, pois
nenhum humano pode predizer o caminho que irá percorrer ao longo de sua existência, pois
cabe a cada um reconhecer que o caminho é construído através de cada passo dado, pelo
simples fato de que o ser humano ao ser lançado a sua historicidade inicialmente só tem
conhecimento do imediato, e tudo o mais que historicamente apreender ao longo da vida será
compreendido de maneira parcial e confusa.
Desta forma, Robson Alves dos Santos diz que não se pode determinar nenhum
caminho antes que o mesmo se revele na materialidade da vida, pois se a vida é um fluxo, não
se pode determinar a causalidade e muito menos o destino, o ser humano precisa aprender a
lançar-se a vida, e contemplar sua estética, a correr riscos, observar as cores dos dias e os tons
82
dos ventos; precisa aprender a contemplar a vitrine do percurso vivido, enfim, é necessário
aprender a materializar, a esculpir, a pintar, a riscar e ressignificar a história, a sensibilidade,
os pensamentos, as emoções, os sentidos, a afetividade...
Para isso é necessário que inicialmente se acate humildemente o princípio de que na
vida não é possível determinar as trilhas que serão percorridas, os afetos que serão vividos, as
lembranças que serão degustadas.
Precisa-se aceitar também que da mesma forma que o saber sobre o mundo imediato e
físico será parcial e confuso, será confuso e parcial também a compreensão da criatividade, da
sensibilidade, da angústia, da culpa, da raiva, do estar vivo, morto, enfim, da afetividade, já
que no percorrer da vida os fenômenos são conhecidos pela parte, e não pelo todo.
Neste entendimento, portanto, a arte da relação de ajuda é também lançar-se a um
constante devir, e no percurso revelado e a se revelar o ser humano pode se tornar cada vez
mais uma pessoa, pois como diz Rogers (1997) o ser humano nasce humano, mas se torna
pessoa, por isso o autor muitas vezes utiliza o conceito de pessoa humana, e é pelo caminho
do tornar-se pessoa que se conhece e reconhece, se transforma e desenvolve seus potenciais
criativos, dentre eles o de ser potencialmente um ser que se permite sentir, que tem
sensibilidade e anseia vivenciar sua afetividade.
Sincronicamente a esta compreensão, parafraseia-se Stori (2014) que poeticamente
ensinou que na arte [de educar] o artista [o educador] não sabe como fazer, e que é o caminho
que vai mostrando para o artista [o educador] onde ir, e que ao seguir intuitivamente este
caminho, [a arte da relação de Ajuda] vai se desabrochando e encontrando sua forma, se
construindo e se tornando cônscio, tornando se pessoa.
E mais, Stori (2014) diz que só o artista [o educador] sabe onde quer chegar, mas não
no nível cognitivo, e sim num nível muito mais profundo, meta- cognitivo, puramente
intuitivo e criativo, onde só através da sensibilidade pode se alcançar e sentir a luz deste
caminho. Diz ainda que o artista [o educador] mesmo sem entender a lógica da necessidade
que grita por se revelar e esculpir como materialidade [educativa], quase sempre quando esta
necessidade de materialização é autorizada intimamente, [nas relações de ajuda] se concretiza
a retomada da dignidade humana, do empoderamento histórico, da ressignificação psíquica, e
consequentemente do torna-se pessoa.
Contudo, na antítese da vida e nos percursos revelados, apesar de só o artista [o
educador] saber onde quer chegar através de sua arte, contraditoriamente não sabe como
83
chegar, já que é no andar da carruagem que se constrói a consciência do caminho a ser
percorrido e seu ponto de descanso, e quem sabe duvidosamente, o seu ponto de chegada,
visto que sempre ficará uma questão: Onde é o fim do caminho? Onde é o ponto de chegada?
Assim, o querido educador Stori (2014) na construção da relação de ajuda com seus
educandos por meio de suas ações educativas em sala de aula ensinou que a obra é o resultado
de um processo.
Precisa-se, portanto, para ninguém se perder na longa caminhada do tornar-se pessoa
mais sensível, aberta a vida e a arte, e atuante frente à realidade na qual se vive, remar
conforme orienta uma bússola que sempre guia a um lugar muito confortável, harmonioso,
democrático, reflexivo, sensível, criativo, participativo, holístico e facilitador do crescimento
pessoal.
E neste caminho, orientado pela bússola, lança-se o sentido de afetividade como
sinônimo do sentir positivo, do revelar o que mora de melhor em cada pessoa, do transcender,
do tornar-se pessoa, portanto, a afetividade, como escreveu Robson Alves dos Santos, no
prólogo do livro O Despertar da Sensibilidade na Educação, é uma bússola infalível, é o
Amor, e complemento, é o melhor de cada pessoa.
Com a afetividade pode-se construir caminhos que levam ao desenvolvimento de
pessoas mais inteiras, consequentemente, acredita-se que por intermédio da arte de educar
pode-se pinçar os passos que conduzirão ao encontro e reencontro com a afetividade,
condições estas necessárias ao processo do se tornar um ser humano melhor, como também
uma sociedade mais igualitária, inclusiva, menos estigmatizante, onde as pessoas possam
simplesmente ser e colorir na tela de suas histórias a aquarela do existir, e fluidicamente
dançar nos movimentos da existência os ritmos das melodias tocadas pelo DJ da vida.
Assim, como possibilidade para que as pessoas possam colorir suas telas e dançar nos
movimentos da existência, Rogers (1999) propõe que um dos caminhos para a construção do
desenvolvimento humano é a vivência da [arte] da relação de ajuda, que para ele se estabelece
quando nos encontros humanos nos mais diversos espaços, tais como, escolas, consultórios,
hospitais, empresas, comunidades, etc.,
[...] pelo menos uma das partes procura promover na outra o crescimento, o
desenvolvimento, a maturidade, um melhor funcionamento e uma maior capacidade
de enfrentar a vida. (ROGERS, 1999, p. 45).
Rogers (1999) sucintamente define o conceito de relação de ajuda como:
84
[...] a relação de ajuda pode ser definida como uma situação na qual um dos
participantes procura promover numa ou noutra parte, ou em ambas, uma maior
apreciação, uma maior expressão e uma utilização mais funcional dos recursos
internos latentes do indivíduo. (ROGERS, 1999, p. 45-46).
Evidencia-se portanto que toda e quaisquer relações humanas que visem alcançar enquanto
objetivo a facilitação do crescimento pessoal, tais quais a relação médico-paciente, professor-aluno,
artista-obra, terapeuta-consulente, sacerdote-religioso, pais-filhos, etc., é uma relação de ajuda.
Entretanto existem entendimentos contrários aos de Rogers, nestes entendimentos contrários, a
relação de ajuda, especificamente a psicoterapia, apenas pode se dá em espaço estritamente clínico,
onde os vínculos afetivos não podem existir, nem tão pouco aproximações pessoais, e caso isto
aconteça a relação de ajuda (psicoterapia) imediatamente deveria ser interrompida.
Rogers (1999) defende que é a afetividade fluídica entre os envolvidos na relação de ajuda que
é um dos ingredientes responsáveis pela superação das dificuldades apresentadas por aqueles que
buscam a ajuda humana através das relações interpessoais, neste caso específico, através da arte da
relação de ajuda, conforme cita-se a seguir:
Entre os diferentes agrupamentos de atitudes dos pais para com os filhos, são as
atitudes de “aceitação democrática” as que parecem melhor favorecer o crescimento.
As crianças, as crianças quando são tratadas pelos pais com afeto e de igual para
igual, revelam um desenvolvimento intelectual acelerado (QI mais elevado), maior
originalidade, maior segurança e controle emocional, menor excitabilidade[...].
Estou certo de que essas conclusões não surpreendem no que se refere ao
desenvolvimento infantil. Gostaria no entanto de lhes sugerir que elas
provavelmente também se aplicam a outras relações, e que o psicoterapeuta, o
médico ou o administrador que se mostra caloroso e expressivo, respeitador a
própria individualidade e da do outro, que se interessa sem ser possessivo,
provavelmente facilita a auto-realização através dessas atitudes, tal como os pais.
(ROGERS, 1999, p. 48).
Ressalta-se ainda que Rogers (1999, p. 50) diz que,
[...] os terapeutas [médicos, professores, outros] experientes, de diferentes
orientações, sustentavam relações similares com seus clientes. Estes fatores são:
uma capacidade para compreender o que o cliente pretende significar e os seus
sentimentos [afetividade], uma receptividade sensível do cliente; um interesse
caloroso, sem uma excessiva implicação emocional.
E mais, que é na qualidade afetiva da relação interpessoal que está a base do bom
resultado da relação de ajuda, e mais, que os bons resultados estão intrinsecamente ligados “à
simpatia e ao respeito crescente que se estabelecem entre cliente e terapeuta” (ROGERS,
1999, p. 51).
Rogers chama atenção também para a seguinte reflexão:
[...] “as atitudes e os sentimentos [afetividade] do terapeuta são mais importantes
que sua orientação teórica. Seus procedimentos e suas técnicas são menos
importantes do que suas atitudes. Deve-se também sublinhar que é a maneira como
85
suas atitudes e seus procedimentos são percebidos que é importante para o cliente, e
que o crucial é a percepção”. (ROGERS, 1999, p. 51).
Portanto por meio destes entendimentos Rogers formula a hipótese de que a mudança
de personalidade do consulente [educando] está significativamente ligada a quatro variáveis
da personalidade do terapeuta [educador], e estas são:
a) o grau de compreensão empática do cliente manifestado pelo terapeuta; b) o grau
de afetividade positiva da atitude (consideração positiva incondicional) manifestada
pelo terapeuta [educador] em relação a seu cliente [educando]; c) o grau de
autenticidade do terapeuta [educador], do acordo entre as suas palavras e os seus
sentimentos internos; d) o quanto a resposta do terapeuta [educador] concorda com a
expressão do cliente na intensidade da expressão afetiva. (ROGERS, 1999, p. 55)
Rogers (1999) afirma que quando se estabelece uma relação de ajuda e se educa por
meio da afetividade, mais facilmente o ser humano revela suas potencialidades criativas,
consequentemente seu poder pessoal de atualização, realização e ajustamento frente à vida.
Portanto para o autor,
[...] a lição mais fundamental para quem deseja estabelecer uma relação de ajuda de
qualquer espécie é a de se mostrar sempre tal como é, transparente [e se, ] numa
dada relação sou suficientemente congruente, se nenhum sentimento referente a esta
relação é escondido quer de mim mesmo quer do outro, posso estar então quase
seguro de que se tratará de uma relação de ajuda. (ROGERS, 1999, p. 60).
A relação de ajuda é um encontro no qual se oferece as condições necessárias para que
ocorra o desenvolvimento pessoal e social dos envolvidos, é a relação interpessoal que
oferece a possibilidade do encontro humano, da mutualidade entre as pessoas, da busca pela
potencialização humana e pelo transcender da consciência, consequentemente, ela é sinônimo
de crescimento e desenvolvimento.
Rúdio (1999) diz que a relação de ajuda ocorre quando duas pessoas interagem e
dialogam dialogicamente, e juntas constroem uma aprendizagem e consequentemente
transformam seus valores, entendimentos sobre si e o mundo.
Diz ainda que a conversa presente na relação de ajuda é comumente um tema onde se
busca melhores entendimentos para o mesmo. Trata-se como afirma Rúdio (1999) de uma
conversa diferente das comuns, onde existe um entendimento que se pretende construir sobre
determinado tema/assunto, visando-se um melhor posicionamento, olhar e resolutividade;
onde cada pessoa, facilitador e orientando, ocupam lugares bem definidos que são: um
buscando auxílio e outro prestando o auxílio segundo sua consciência.
A relação de ajuda, portanto, permite diversas possibilidades de trabalho, desde que
estejam presentes seus preceitos fundamentais que são a Aceitação Positiva Incondicional, a
86
Compreensão Empática e a Congruência. É o caso por exemplo de algumas abordagens
terapêuticas, da orientação educacional, do serviço social, do sacerdócio, da medicina, da
educação, etc.
Desta forma se o médico, o professor, outros, que dialogam com o seu “público” na
intenção de auxiliar e oferecer a possibilidade de construir novos olhares, sentimentos e
compreensões sobre questões tema, estes vivenciam a arte da relação de ajuda.
Contudo salienta-se que a arte da Relação de Ajuda pode ser vivenciada fora do
âmbito profissional, pois esta também é usada como recurso eficaz na missão do pai para
educar o filho, para melhor convivência entre amigos, familiares, outros, para isto se faz
necessário vivenciar as condições facilitadoras, que como já escrito são a aceitação positiva
incondicional, a congruência e a compreensão empática.
Rúdio (1999) afirma que a expressão relação de ajuda serve para indicar possibilidades
de interações humanas diversificadas, pois seus recursos podem estar presentes desde uma
entrevista técnico-profissional até uma conversa simples entre conhecidos, familiares, amigos,
etc.
Assim, Rúdio (1999) afirma que expressão relação de ajuda indica várias formas de
interação, que pode ser desde uma conversa com amigos até uma entrevista técnico-
profissional, desde que nestes estejam presentes características comuns, que são as condições
facilitadores.
Mas no mundo “psi”, diferentemente de Rogers e Rúdio, que são pensadores do
assunto, se convencionou dizer que: “[...] a relação de ajuda pode assumir, conforme o caso, a
forma de aconselhamento ou psicoterapia” (RÚDIO, 1999, p. 15).
Assim, o termo aconselhamento ficou convencionado para encontros de relações de
ajuda considerados mais superficiais, e psicoterapia para encontros de relações de ajuda
considerados mais profundos e prolongados.
Porém Rúdio (1999) discorda desta diferenciação e diz que Rogers também como ele,
utiliza os dois termos como equivalentes, sem fazer diferenciação dos modelos de entrevistas
[encontros], se mais profundos ou superficiais. E isto porque:
[...] ambos fazem referência ao mesmo método de base: uma série de entrevistas
diretas com um indivíduo procurando ajudá-lo a mudar suas atitudes e seu
comportamento. Além disso, porque é impossível distinguir, na prática, uma
psicoterapia bem feita e proveitosa de um aconselhamento igualmente bem feito e
proveitoso. (RÚDIO, 1999, p. 15).
87
Portanto, reafirmando, para Rogers (1977), a relação de ajuda é definida como uma
situação na qual frente a uma relação interpessoal um dos participantes procura promover uma
maior apreciação, expressão e utilização mais satisfatória dos recursos internos disponíveis na
personalidade da pessoa, para que se alcance um maior crescimento, desenvolvimento,
maturidade, e capacidade de enfrentar a vida.
Rogers em seu livro Psicoterapia e Consulta Psicológica faz a seguinte declaração:
Um grande número de indivíduos passa profissionalmente uma grande parte do seu
tempo em entrevistas, provocando nos pacientes uma alteração construtiva de
atitudes, através de contato pessoal. Quer esses indivíduos se designem a si mesmos
como psicólogos, conselheiros pedagógicos, conselheiros matrimoniais, psiquiatras,
assistentes sociais, orientadores educacionais, chefe de relações humanas na
empresa, quer com qualquer outro nome, é a sua maneira de abordar as atitudes do
paciente que constitui o objeto da nossa análise neste livro. (ROGERS, 1997, p. 3)
Considera-se que o conceito relação de ajuda firmado por Rogers significa uma
evolução importante à Psicologia e demais ciências do comportamento humano. Rogers
oficializa este conceito como sinônimo de aconselhamento e psicoterapia, na publicação da
obra On Personal Power (Sobre o poder pessoal), onde explica com clareza a aplicação e os
princípios conceituais da relação de ajuda, além de sua aplicabilidade nas diversas áreas tais
como: Educação, grupos, organizações, outros.
Nesta obra Rogers cita um questionamento que um estudante o fez a respeito de suas
ideias, e o interessante é que tal questionamento esclarece por si só a narrativa central da
práxis da relação de ajuda proposta por Rogers, e complementa-se: sua arte.
Passei três anos na graduação, aprendendo a ser um perito em psicologia clínica.
Aprendi a fazer avaliações diagnósticas precisas. Aprendi as várias técnicas para
alterar atitudes e comportamentos do sujeito. Aprendi modos sutis de manipulação,
sob os rótulos de interpretação e orientação. Então, comecei a ler sua obra, que
transformou tudo o que havia aprendido. Você dizia que o poder encontra-se, não na
minha mente, mas no organismo do sujeito. Você inverteu completamente o
relacionamento de poder e controle que havia se desenvolvido em mim durante três
anos. (ROGERS, 2001, p. 3).
E mais, elucida seus principais objetivos com esta proposta de contribuir com a
construção de pessoas humanas através da relação de ajuda, veja-se:
Esta abordagem mais nova difere da antiga por ter um objetivo nitidamente
diferente. Tem como objetivo direto uma maior independência e integração do
indivíduo, em vez de esperar que tais resultados derivem do auxílio dado pelo
orientador à solução do problema. O foco é o indivíduo e não o problema. O
objetivo não é resolver um problema particular, mas auxiliar o indivíduo a crescer,
de modo que possa enfrentar o problema presente e os posteriores de uma maneira
mais bem integrada. (ROGERS, 2001, p. 6).
88
Portanto a proposta de ajudar na formação de pessoas humanas através da arte da
relação de ajuda também tem como perspectiva promover o ser humano como uma pessoa
dotada de liberdade e de capacidade para fazer escolhas.
Contudo, ressalta-se que para que a arte da relação de ajuda se materialize se faz
necessário que as condições facilitadoras estejam presentes no encontro humano.
Para Rogers, o ser humano possui no mais profundo de sua alma a capacidade de
autonomia e autodeterminação, já que tem naturalmente as condições para ser um agente
criativo de sua realidade, motivar-se para um processo construtivo, buscar a liberdade e fazer
escolhas mesmo que em condições adversas.
A relação de ajuda de acordo com Rogers (1977), como toda relação interpessoal,
possui características estruturais que constituem os pilares do funcionamento interpessoal,
possui também qualidades afetivas comuns que possibilitam a esta um tom personalista que
visa em essência resgatar o potencial criativo, os valores mais nobres e a afetividade humana.
Estas características estruturais definem a arte da relação de ajuda em termos de seu
objeto, finalidade e papéis das partes empenhadas.
Com relação à finalidade, a arte da relação de ajuda pode variar até o infinito. Quanto
aos papéis, elas podem ser classificadas em diferentes categorias: hierárquica, igualitária,
profissional, etc., e consideram que:
a relação entre terapeuta e cliente pertence a esta última categoria. É, pois, um tipo
de relação em que a significação e os efeitos são determinados por certas qualidades,
ou verdadeiramente terapêuticos ou simplesmente sentidos como agradáveis e
estimulantes. (ROGERS e KINGET, 1977, p.120).
Os pressupostos enunciados por Rogers (1977) enfatizam as condições facilitadoras
que possibilitam a construção da relação humana entre as pessoas, em qualquer ambiente ou
segmento da sociedade, na psicoterapia, na escola, no trabalho e nos demais grupos sociais.
Para tanto, ele enumerou e definiu um conjunto de atitudes que concebeu como facilitadoras
no processo da interação e comunicação da pessoa humana, ao se lançar a arte das relações de
ajuda.
Para Rogers, como já escrito anteriormente, as atitudes facilitadoras devem estar
integradas na pessoa do educador, para tanto, ele apresenta um quadro conceitual que
constitui as condições essenciais para estabelecer a arte da relação de ajuda e
consequentemente, a transformação pessoal e social. Estas condições são: A primeira: A
89
Congruência, A segunda: A Aceitação Positiva Incondicional e a Terceira: A Compreensão
Empática.
A primeira condição facilitadora é a Congruência, Rogers (1999), afirma que esta é
facilitada na arte da relação de ajuda quando os envolvidos no encontro se mostram
verdadeiramente, ou seja, quando as suas relações com o outro são autênticas e sem máscaras,
portanto, quando exprimem claramente os sentimentos e atitudes que surgem durante a
relação interpessoal.
Para Rogers o facilitador do crescimento pessoal precisa buscar a congruência na arte
da relação de ajuda, pois ao se lançar a ser um educador é importante que a espontaneidade se
faça presente ao longo do processo, para que haja condições favoráveis à observação de
mudanças representativas na personalidade daquele que procura a relação aqui em questão.
A congruência é uma atitude que facilita a aproximação entre o educador e o
educando, pois ela auxilia na construção de uma relação mais estreita, verdadeira e de
confiança, por isso quanto mais o educador experienciar a congruência em sua dimensão
pessoal, mais conseguirá provocar mudanças na personalidade do seu educando, pois, se o
terapeuta [educador] é congruente, então as suas palavras estão de acordo com os seus sentimentos, e
não o contrário (ROGERS, 1999).
Para o autor, a finalidade da congruência é demonstrar o estado de coerência ou ajuste
interno de uma pessoa, a qual se reflete na sua capacidade de compreender e aceitar as
atitudes, as experiências e a afetividade reveladas na relação com o outro.
Quando não existe veracidade e integralidade nas relações humanas nasce à
incongruência, a qual Rogers também enfatiza como atitude que deve ser considerada, pois
para ele a incongruência ocorre quando existe uma discrepância entre a imagem que a pessoa
tem de si mesma e a sua vivência, e diz mais, que quando houver incongruência em uma das
partes envolvidas, educador ou educando, a ineficácia na relação de ajuda é muito eminente
(ROGERS, 2001).
Portanto para o autor, quando há consonância existe congruência. Quando a pessoa
está em estado de incongruência desencadeia um desequilíbrio entre a experiência real e a
simbólica, provocando desajustes comportamentais que conduzem a pessoa a estados de
sofrimentos psicoafetivos.
Para Rogers (1983), quanto mais o terapeuta [educador] for congruente [autêntico] na
relação com o outro e remover as barreiras profissionais ou pessoais, maior será a
90
probabilidade de o educando mudar e crescer de forma construtiva. Isso significará que o
educador está vivenciando abertamente os sentimentos e atitudes que experimenta em
determinado momento. Assim, ser autêntico é conhecer o fluxo da vivência que ocorre em
nosso mundo interno, marcado pela complexidade e pela mudança contínua.
Mas,
ninguém atinge totalmente esta condição; contudo, quanto mais o terapeuta
{educador] é capaz de ouvir e aceitar o que ocorre em seu íntimo, e quanto mais é
capaz de, sem medo, ser a complexidade de seus sentimentos, maior é o grau de sua
congruência. (ROGERS; STEVENS, 1976, p. 105)
A segunda condição facilitadora é a Aceitação Positiva Incondicional, e esta está
presente quando o educador atribui importância, aceitação, afetos positivos e apreço pelo
outro, independente da condição, comportamento e sentimentos revelados.
Portanto, aceitar o outro de maneira incondicional positiva é manifestar ao ser
humano,
[...] um respeito e apreço por ele como uma pessoa separada, um desejo de que ele
possua seus próprios sentimentos à sua própria maneira. Significa uma aceitação de
suas atitudes no momento ou consideração pelas mesmas, independente de quão
negativas ou positivas elas sejam, ou de quanto elas possam contradizer outras
atitudes que ele sustinha no passado. (ROGERS, 1999, p. 38)
Sendo assim, a aceitação da diversidade psíquica presentes na personalidade humana
personifica o sentido aqui apreciado, visto que os sentimentos de afeição e segurança, como o
de se sentir querido, admirado e prezado, constituem em essência a intenção do termo,
conforme verifica-se a seguir,
A minha hipótese é que é mais provável a ocorrência de crescimento e mudança
quando o conselheiro vivencia uma atitude afetuosa positiva e de aceitação diante do
que está no cliente. Isto significa que aprecia o cliente, como uma pessoa, mais ou
menos com a mesma qualidade de sentimento que os pais têm pelo filho,
apreciando-o como uma pessoa, qualquer que seja o seu comportamento específico
no momento. (ROGERS e STEVENS, 1976, p.109)
Consequentemente, buscar aceitar o outro de maneira incondicional positiva é não
condenar, é se preocupar com o outro de uma forma não possessiva, é apreciar sem
condicionalidades, é deixar a pessoa livre para seguir seus caminhos de maneira livre, cônscia
e auto realizada.
Rogers (1976), diz que [a arte] das relações de ajuda será mais eficiente o quanto mais
se vivenciar no encontro a consideração positiva incondicional. Devendo assim o educador na
arte da relação de ajuda buscar apreciar seu educando de maneira não condicionada, portanto,
acolher os sentimentos, pensamentos, desejos e outras manifestações que fazem parte da alma
91
do educando, sem contudo atribuir a este pensamentos e sentimentos que firam o sentido de
congruência e aceitação positiva incondicional, condições estas essenciais para o bom
desenvolvimento do que aqui se propõe.
E diz mais, que vivenciar estas condições facilitadoras não é exclusividade de
especialistas, mas sim de pessoas que querem de fato estar genuinamente com o outro e
consigo mesmo no encontro humano. E faz uma reflexão profunda sobre isto:
Estou começando a sentir que a chave do ser humano está nas atitudes com que os
pais [o outro humano] o trataram. Se a criança [pessoa] teve a sorte de ter pais
[pessoas] que se sentiram orgulhosos dela, que a queriam e a queriam assim
exatamente como eram, esta criança [pessoa] chega à idade adulta com confiança em
si e amor próprio; continua a ter segurança, a ser forte, a ser capaz de sobrepujar o
que tiver de enfrentar. (ROGERS, 1976, p. 110)
Fica claro, conforme a citação acima, que as condições facilitadoras não são recursos
técnicos para se usar apenas profissionalmente, mas sim para buscar vivenciá-las em qualquer
relação interpessoal onde pessoas estão envolvidas, e a busca pelo melhor de si é a bússola do
encontro. Esta situação é bem ilustrada a seguir:
Se uma criança [pessoa] tem a sorte de crescer nesta atmosfera de aceitação
incondicional, cresce forte e segura, e pode enfrentar a vida e suas vicissitudes com
coragem e confiança, com entusiasmo e a alegria da expectativa. (ROGERS, 1976,
p. 110)
Por isso, a vivencia da aceitação incondicional positiva e da congruência não são técnicas
terapêuticas pertencentes aos psicólogos em suas funções profissionais, mas sim são pertencentes a
quaisquer pessoas que tem como princípio tornarem-se pessoa melhores.
A terceira condição facilitadora é a Compreensão Empática, e para ser compreensivo
empaticamente requer a intenção genuína de buscar sentir o outro através dos olhos deste, mas
sentindo através dos meus, é buscar captar a alma do outro através da minha, e com o outro
viver um encontro quântico, onde psiquismos se conectam e simplesmente sentem o outro e
sua complexidade, dialogando com o revelado nos níveis sensíveis, não intelectuais. É imergir
no mundo de significados complexos expresso pelo outro, é um traduzir o não dito, mas
sentido.
Compreender empaticamente é também buscar captar com sensibilidade os
sentimentos e significados pessoais que o educando está vivenciando no encontro da relação
de ajuda, e traduzir-lhe. Assim, para que se possa vivenciar esta atitude facilitadora se faz
necessário que o educador deseje genuinamente compreender o educando, que queira se
colocar no lugar deste, buscando ver e sentir o mundo segundo o ponto de vista do outro na
relação de ajuda (ROGERS, 1983).
92
Vivenciar as atitudes facilitadoras é facilitar para que a pessoa se torne mais
verdadeira e genuína.
Essas tendências, que são a recíproca das atitudes do terapeuta [educador], permitem
que a pessoa seja uma propiciadora mais eficiente de seu próprio crescimento.
Sente-se mais livre para ser uma pessoa verdadeira e integral. (ROGERS 1983, p.39)
Desta forma, construir a arte da relação de ajuda é também em essência pautar os
encontros interpessoais na aceitação positiva incondicional, na compreensão empática e na
congruência, e referendando este entendimento, cita-se:
Quanto mais a terapeuta [educador] é ela mesma no relacionamento, não colocando
uma fachada profissional ou pessoal, é maior a probabilidade de que o cliente
[educando] se modificará e crescerá de uma maneira construtiva. (ROGERS, 2001,
p.10)
A arte da relação de ajuda não se baseia em dar uma receita pronta ao educando, mas,
ajudá-lo através do encontro dialógico a também construir caminhos possíveis para lidar com
suas questões existenciais, sociais, acadêmicas, profissionais, afetivas, outras, cabendo ao
educador facilitar a construção de uma nova consciência sobre as questões dialogadas na
relação de ajuda.
A escuta vivenciada através das atitudes facilitadoras na arte da relação de ajuda
possibilita o crescimento pessoal, logo o tornar-se pessoa, e com isso, propicia as mudanças, e
neste processo o papel do educador que vivencia com o educando a arte da Relação de Ajuda
é facilitar o contato íntimo com o repertório experiencial para que a própria pessoa passe a
dialogar com suas buscas, questões, inquietações, transcendências, reflexões e existência, e a
partir do dialogar consigo atualizar-se frente sua historicidade e comportamentos.
Assim reafirma-se mais uma vez que a arte da relação de ajuda é um fazer educativo
onde através da dialogicidade se promove ações participativas por meio da congruência,
aceitação incondicional positiva e compreensão empática, acreditando que por meio destas os
educandos e educadores construirão encontros humanos transformadores.
Defende-se que quando as atitudes facilitadoras se fazem presentes nas relações
humanas, o ser humano passa a ter maior aceitação pelo outro e por si mesmo,
consequentemente, torna-se mais flexível e fluídico nas suas percepções e apercepções,
adotando para si próprio objetivos mais realistas frente à vida. E, ao transformar as próprias
características de forma construtiva, passa a adotar um comportamento mais adaptado,
atualizante, proximal, criativo, transcendente, crítico, participativo e ajustado à realidade na
qual se está inserido
93
Acredita-se que quando se consegue estabelecer a arte da relação de ajuda de maneira
sensível, afetiva e intuitiva, promove-se a transformação do ser humano, pois onde este
encontro se materializa vivencia-se a autorização íntima, a abertura ao próximo, o querer
genuíno e mutuo de estar com o outro, tornando-se pessoa com o outro.
Para Rogers (1997) não há encontro humano sem aprendizagem, sem transformação,
sem levar do outro e deixar com este algo seu, assim todos os humanos através da arte da
relação de ajuda se constroem em pessoas mais congruentes, incondicionadas e
compreensivas, mobilizadas com o bem comum, pois o ato de tornar-se pessoa estimula
inevitavelmente no ser humano à capacidade de ser para o outro e consequentemente, o
comungar com os anseios do coletivo.
Observa-se que nas concepções de competência do mundo atual, não mais se aceita a
antiga conotação de competência onde o educador deveria ser distante, imparcial, isolado,
neutro e não relacional.
Este modelo de ser educador, hoje, não corresponde segundo Rogers (1999) e pelo que
se verifica, às expectativas da pessoa humana que procura e se submete a arte da relação de
ajuda, pois existe nos educandos a procura pelo se educar, relacionar, trocar, e interagir com o
outro apesar de toda tecnologia existente na contemporaneidade, portanto, salienta-se que
existe uma busca pelo educador que não seja bancário, cartesiano, ou seja, autoritário,
distante, frio, diretivo, avaliativo, interpretativo, mensurador, analítico.
Verifica-se que as pessoas que vivenciam a arte da relação de ajuda buscam um
educador que materialize no encontro humano uma alma humanista, com senso histórico,
crítico e participativo, que auxilie o outro humano na construção do seu tornar-se pessoa mais
sensível e com afetividade fluídica.
Um dos caminhos propostos por Freire (1998a) para iniciar a transformação social e
modificar a estabilidade conservadora da história da educação, é considerar o ser humano
como um ser político, autônomo, livre, cheio de sensibilidade e alegria, e considerar que
educar com arte não é promover a exclusão da cognoscibilidade.
Infelizmente, na práxis educativa orientada por princípios bancários e cartesianos,
muitos educadores ainda acreditam que temas que estimulam a arte e os potenciais criativos,
especialmente aqui a afetividade, podem prejudicar o bom andamento do processo ensino-
aprendizagem.
94
Observa-se que educadores bancários e cartesianos, pensam que buscar desenvolver os
aspectos citados é correr o risco de perder a autoridade e mal exercer a ética do julgamento
que a ele cabe nas notas, nas observações e avaliações, como mencionado anteriormente.
Assim, pelo fato da educação ser uma prática estritamente humana, e por defender a
formação de pessoas humanas mais inteiras, propõe-se que não se pode vivenciá-la de
maneira cartesiana, visto que o ensinar e o aprender não podem estar pautados na práxis onde
a frieza do contato, a distância, a intelectualização, o tecnicismo, e o negar dos sentimentos,
emoções e afetividade são o centro do processo.
A conquista aos direitos inerentes ao existir humano deve ser promovida por todos os
humanos no exercício de suas atividades profissionais, sociais e pessoais, por isso, deve-se
promover através de interesses comuns as mudanças, as conquistas e o verdadeiro ato de
amor, que neste buscar, é essencialmente a promoção da arte da Relação de Ajuda, e por meio
desta, dentre vários aspectos, a afetividade, pois:
Só na plenitude deste ato de amar [afetividade], na sua existenciação, na sua práxis,
se constitui a solidariedade concretamente verdadeira. Dizer que os homens são
pessoas e, como pessoas, são livres, e nada concretamente fazer para que esta
afirmação se objetive, é uma farsa. (FREIRE, 1987, p.36)
Portanto, considera-se que os educadores necessitam ser orientados pelo aprender a
conhecer, para que ao buscarem se tornar pessoa, ajude outros a tornarem-se pessoas.
Reflete-se ainda que é necessário que cada educador oriente-se pelo aprender a fazer,
pois é congruente buscar ser uma consciência criativa e expressiva, com linguagem, talento e
sensibilidade próprias, para que se aprenda a enfrentar as situações adversas que a vida
apresenta e viver com maior harmonia, contemplação, congruência e fluidez frente à esta.
Acredita-se que os educadores devem intencionar orientar-se também pelo aprender a
viver juntos, devido à constante expectativa humana pelo interagir e revelar-se através do
outro, já que o ser humano se reconhece e se torna cônscio do seu jeito de ser, comumente,
através do que é revelado na relação com outro ser humano.
E, como não poderia deixar de ser, os educadores precisam se orientar pelo aprender a
ser, para que na arte da relação de ajuda experienciem o melhor do seu ser pessoa, pois desta
forma podem estar contribuindo para a construção de uma sociedade mais humana.
Por fim, intenciona-se que educadores através da arte da relação de ajuda possam
aprofundar e promover diálogos mais clarificadores e transformadores sobre o existir humano,
95
como também divulgar e conhecer com maior arcabouço teórico e experiencial a dimensão da
temática aqui refletida.
IV. RAZÃO, EMOÇÃO E AFETIVIDADE
O conceito de emoção e afetividade ao longo da história do conhecimento ocupou um
lugar menos privilegiado que o conceito da razão. A razão foi ao longo da História e Filosofia
ocidental considerada uma “faculdade” própria do homem e responsável pela diferenciação do
ser humano dos demais animais, enquanto que as emoções e a afetividade foram consideradas
como algo que precisa ser suprimido para que a analítica sobre as coisas não se perdesse, e
assim, longe destes aspectos considerados inferiores, a emoção e a afetividade, a neutralidade
da ciência e sua aplicabilidade estaria assegurada.
Abbagnano (1986) em seu dicionário de Filosofia, nas páginas 19, 293-306, 842-846,
792-796, apresenta a visão que autores como Platão, Santo Agostinho, São Tomás de Aquino,
Descartes e Espinosa tiveram sobre a questão.
Na contemporaneidade, Vigotski2 (1998a) em seu livro Desenvolvimento Psicológico
na Infância, afirma que em geral a emoção é concebida segundo a abordagem naturalista.
Neste mesmo livro apresenta o olhar dos pesquisadores Darwin, James e Lange, Cannon,
Adler, Claparède, Lewin, outros, sobre as emoções, conforme serão apresentados a seguir.
Darwin em sua teoria da Evolução defende que as emoções são responsáveis pelos
movimentos expressivos do homem, defende também que o homem não é apenas uma
determinação divina e um ser isolado da natureza; o homem é um membro da natureza, fruto
de um processo evolucionista onde a origem dos movimentos expressivos (as emoções) são
de origem animal.
Sendo assim, em Darwin, as paixões terrenas do homem, as inclinações egoístas e as
emoções relacionadas com as preocupações concernentes ao seu próprio corpo são na
verdade, de origem animal.
O pensamento evolucionista orientou o desenvolvimento das ideias psicológicas que
defendiam a origem das emoções humanas a partir das reações instintivas dos animais. Os
2 Utiliza-se o nome Vigotski por este ser o utilizado pelos autores da obra: VERESK. Cadernos Acadêmicos Internacionais.
Estudo sobre a perspectiva histórico cultural de Vigotski. Tradução Zóia Ribeiro Prestes. Brasília. UniCEUB. 2014.
Apesar de nas referências bibliográficas desta tese manter o nome Vigotsky, Vygotsky ou Vygotski para ser fiel as
publicações das obras citadas.
96
psicólogos da escola positivista francesa, como também, os psicólogos alemães de orientação
biológica se basearam nas teorias de Darwin para desenvolver suas pesquisas.
Segundo Vigotski (1998a) foi através destas duas escolas que surgiu a teoria das
emoções conhecida como a “teoria dos rudimentos”.
Esta teoria propõe que:
[...] os movimentos expressivos que acompanham nosso temor são considerados,
segundo uma conhecida expressão, restos rudimentares de reações animais na fuga e
na defesa, e os movimentos expressivos que acompanham nossa ira são
considerados restos rudimentares de movimentos que acompanham, em outros
tempos, a reação de nossos antepassados animais. (VIGOTSKI, 1998a, p. 81)
Sendo assim, as emoções são puramente entendidas nas escolas psicológicas de
orientação darwiniana, como herança dos antepassados nos deixadas através do processo
evolutivo.
Emocionar nesta perspectiva é manifestar mecanismos de temor, de fuga e de ataque,
por isso:
[...] as reações afetivas do homem são restos de sua existência animal, restos
infinitamente debilitados em sua manifestação exterior e desenvolvimento interno.
(RIBOT, s/d, APUD VIGOTSKI, 1998a, p. 81)
Vigotski (1998a) escreve que as emoções durante o desenvolvimento da história
passariam a ocupar o último lugar, visto que se passaria a acreditar que os homens do futuro
deveriam buscar cada vez mais o aperfeiçoamento do raciocínio lógico e objetivo, não os
pensamentos que poderiam estar influenciados pelas emoções, pois estes são herança do
mundo animal.
Nesta perspectiva, as emoções estão claramente relacionadas às expressões primitivas,
rudes, não elaboradas e primárias, cujas reações são demonstrações da involução da
consciência humana. As emoções nesta perspectiva impedem o crescimento e por isso, uma
pessoa culta, bem preparada intelectualmente, com discernimento perceptivo devem se
afastar, repudiar, condenar, não valorizar e não se permitir viver estados emocionais, já que
elas são heranças da existência primitiva.
As marcas destas abordagens fazem com que:
[...] tal formulação da questão, em vez e esclarecer como se enriquecem as emoções
[...], [...] mostra pelo contrário, como se reprimem, se debilitam, se eliminam as
descargas emocionais imediatas [...]. (VIGOTSKI, 1998a, p. 82)
97
Por isso, a força das emoções, que é considerada herança do homem primitivo e do
processo evolutivo, é aprisionada, negada, fixada, não potencializada e não fluídica em
direção ao dialógico, construindo assim um tornar-se pessoa pouco voltada à intenção de estar
para o outro numa relação mútua, construtiva, curativa, criativa, experiencial e transcendente.
Já que na leitura evolucionista se as emoções fossem cultivadas, o futuro da esfera psíquica
lógica e objetiva sofreria no mínimo grandes prejuízos.
Como não se pode negar, a abordagem evolucionista das emoções encontrou seu lugar
na história da Psicologia, com isso é de fácil verificação as influências que ela deixou na
compreensão que muitos pesquisadores ainda hoje têm em relação ao homem e suas emoções.
Contudo, no percorrer histórico da Psicologia, opiniões contrárias as ideias evolucionistas
sobre as emoções buscaram se fundamentar em outros constructos epistemológicos, veja-se:
James e Lange se propuseram a pesquisar o que chamavam de fonte da vitalidade das
emoções e encontraram essa fonte nas reações orgânicas que estão presentes nas reações
emocionais. Consideraram que, depois de qualquer percepção, o organismo sofre mudanças
provocadas pelos reflexos e que, as mudanças que ocorrem no organismo são percebidas e
constituem a base das emoções.
Havia um ponto divergente entre James e Lange, pois para Lange, as alterações
reflexas eram determinadas pelas reações vasomotoras, enquanto que para James o que
determinavam as alterações reflexas eram as vísceras.
As divergências entre os dois pesquisadores foram superadas e James propôs uma
fórmula clássica que se opõe as ideias evolucionistas, diz ele:
[...] costumava-se considerar que choramos porque estamos aflitos, trememos
porque estamos irritados; na verdade, dever-se-ia dizer que estamos aflitos porque
choramos, que estamos assustados porque trememos e que estamos irritados porque
batemos. (JAMES, s/d, APUD VIGOTSKI, 1998a, p.83)
James deixa implícito que as emoções são consequências dos comportamentos sociais,
pois basta que se reprima sua manifestação externa para que ela desapareça e que, basta que
os comportamentos sociais provoquem as emoções para sua manifestação existir novamente.
As emoções e sua natureza são fundamentadas nos órgãos internos do organismo, pois
na teoria de James,
As mais delicadas reações do intestino e do coração, as sensações que partem das
cavidades e dos órgãos internos, o jogo das reações vasomotoras e outras mudanças
semelhantes são momentos vegetativos, viscerais, humorais, a partir de cuja
98
percepção se formam [...] as emoções. (JAMES, s/d, APUD VIGOTSKI, 1998a,
p.86)
As emoções, conforme nota-se, foram consideradas na história do conhecimento
psicológico como funções inferiores do organismo, já que eram consideradas isoladas das
funções superiores que é o pensar racional, eram também consideradas desvinculadas dos
potenciais criativos e do resto da vida psíquica do homem, pois as emoções eram frutos das
funções vegetativas, viscerais, humorais ou vasomotoras, funções estas como já dito,
inferiores frente à excelência da racionalidade, que era a responsável pela construção do
pensamento e com isso, pela capacidade de elaborar, julgar e raciocinar de maneira lógica,
formal e cartesiana, sem a infeliz influência da “prima pobre”, as emoções.
O pensamento, ao contrário das emoções, é produzido pelo cérebro, órgão
considerado, conforme o estudado acima, superior às funções vegetativas, viscerais, humorais
e vasomotoras, que é quem produzem as emoções; o pensamento, ao contrário desta condição
inferiorizada atribuída as emoções, tem um lugar privilegiado já que tem como base de sua
estrutura funcional o superior, independente, neutro, cartesiano, e evoluído, o Cérebro.
Encontra-se na teoria de James as diferenças entre emoções inferiores e superiores.
Sendo que as emoções inferiores, tais como, o terror, a ira, o desespero, a fúria, têm por
natureza origem orgânica e foram herdadas pelo homem dos seus antepassados. As emoções
superiores, tais como, o sentimento religioso, o sentimento de amor pelo próximo, à sensação
estética, o bem querer, etc., são condições desenvolvidas pela capacidade psicológica do ser
humano na sua interação com outro.
Sendo assim, pode-se pensar que, ao se prontificar e lançar se no mundo para se
relacionar com outro ser humano, o homem revela possibilidades e se desenvolve rumo a
novos processos psicológicos, afetivos e vivenciais, que irão dia após dia capacitá-lo para um
tornar-se pessoa com maiores recursos, com maior disponibilidade para estar e se encontrar
com o outro ofertando o seu melhor nas mais diversas possibilidades e jeitos de ser.
As emoções, portanto, foram diferenciadas e passaram a ocupar duas classificações, as
herdadas, que são as inferiores, e as desenvolvidas, que são as superiores.
As emoções inferiores para James não fazem parte da construção do pensamento, pois
as declara como distintas à consciência, pois,
Todas as emoções, todas as sensações emocionais diretamente entrelaçadas em
nossos processos de pensamento e que são parte inalienável do processo integral dos
raciocínios, eram diferenciadas por ele dos fundamentos orgânicos, e considera-os
99
como um processo sui Genesis, isto é, como um processo de um gênero e de uma
natureza totalmente distintos. (JAMES, s/d, apud VIGOTSKI, 1998a, p.85).
E assim como se observa as emoções consideradas inferiores não eram contempladas
como pertencentes aos processos de pensamentos, visto que o pensar, ao contrário do
emocionar, é compreendido como um ato sublime e por isto jamais se deveria deixar que
coisas inferiores como as emoções advindas dos “resquícios orgânicos”, tais como as funções
vegetativas, viscerais, humorais e vasomotoras chegassem perto do pensamento, já que este é
produto do cérebro, um órgão superior em relações às outras funções do organismo.
Frente ao apresentado constata-se que o homem no decorrer do desenvolvimento do
tornar-se pessoa se aperfeiçoou, potencializou, provocou em si mesmo através da relação
consigo e com o outro, novas possibilidades de sentir, de transcender e experienciar as
vivências da vida, assim novas configurações emocionais e afetivas, novas possibilidades de
sentir, de estar, de se aperceber frente ao vivido, de lançar-se no contato consigo e com o
outro foram permitidas, possibilidades estas as quais a herança biológica por si só não é capaz
de proporcionar.
Desta forma, o homem na trajetória do tornar-se pessoa potencializou no seu jeito de
ser nuances emoções e afetos que até então não existiam, pois no entendimento dos teóricos
aqui estudados, as emoções que existiam eram apenas as herdadas do processo evolutivo e
estas se revelavam no comportamento através de respostas das funções vegetativas, viscerais,
humorais e vasomotoras.
Corroborando com esta ideia, Vigotski (1998a) escreve que são as emoções
superiores, ou seja, a afetividade, que ao serem adquiridas e transformadas no percorrer
histórico provocam a transformação da humanidade. Assim, o homem em sua historicidade
sempre será lançado num roteiro existencial e experiencial rumo à atualização dos potenciais
humanos, como o sentir em si mesmo, com e para o outro, já que a autorrealização, a
experiencialidade e a tendência à atualização, são caminhos inerentes à construção da
consciência, do desenvolvimento dos potenciais criativos, da historicidade e
consequentemente da transformação social.
Em suma, foi a partir de James que o entendimento sobre a “origem” das emoções
pôde deixar o paradigma e dogma puramente evolucionista, pois neste as emoções deveriam
ser impedidas de tocar a racionalidade, pois os pensamentos considerados nobres por serem
guiados pelo cérebro, não deveriam sofrer influência de quaisquer resquícios das emoções, já
100
que estas eram consideradas funções inferiores, pois estavam relacionadas às funções
vegetativa, visceral, humoral e vasomotora.
Cannon um pesquisador contemporâneo de James e Lange, afirma que as emoções não
são distintas das sensações, pois a fúria, o terror, o medo, a ira...têm a mesma expressão
orgânica. Cannon discorda da teoria de James que defende que para cada ação reflexa existe
uma emoção correspondente. Para Cannon uma pessoa pode estar aflita, comovida,
enternecida, irada e ter a mesma expressão orgânica como resposta, e não necessariamente
respostas emocionais distintas para cada ação reflexa como defende James.
Apesar da divergência de Cannon em relação a James, este nunca colocou em dúvida a
tese fundamental de James onde este defende que as emoções são reflexos na consciência das
mudanças orgânicas, e que as emoções no psiquismo humano possibilitam ao ser humano se
distanciar do reino dos instintos, promovendo-o a um plano mais intelectível, e
admiravelmente, aceitando a aproximação entre as emoções e seus reflexos na consciência do
ser humano.
Ressalta-se que a partir da Cannon existe um deslocamento do que se considera
periferia, ou seja, as funções vegetativas, viscerais, humorais ou vasomotoras, para o centro,
que são os processos do psiquismo humano responsáveis pela construção do pensar e
perceber, guiados pelo cérebro, e a partir deste novo entendimento a dicotomia histórica
existente entre as emoções e os pensamentos apresentaram estremecidas iniciais nesta
estrutura de entendimento secularmente construída,
Toda uma série de reações comparativas e dependências se revelou aos
pesquisadores nos experimentos quando, ao estudar a vida emocional, começaram a
dar conta da total impossibilidade..., que dividiam as emoções em duas classes que
nada tinham em comum entre si as emoções superiores e inferiores. (CANNON, s/d,
APUD VIGOTSKI, 1998a, p.95)
Adler afirma que as emoções não estão apenas relacionadas com a vida instintiva que
se manifesta. Elas são responsáveis pela formação do caráter, pois os conceitos que o homem
tem perante a vida são determinações emocionais. Portanto Adler se posiciona contrário do
que se viu nos trabalhos de James, Lange, Darwin e outros, pois defende que as emoções são
partes inseparáveis e centrais da doutrina e do desenvolvimento do caráter humano.
A teoria adleriana diz que são através das emoções que se organiza e se forma a
estrutura psicológica fundamental da nossa personalidade.
101
Claparède não se baseia nas teorias que se apoiam em bases biológicas para explicar as
emoções humanas, segundo ele, se fosse coerente que as emoções são em nível biológico
eficaz ao homem, como se explicaria as alterações dos comportamentos causados pelas
emoções não herdadas pelo homem?
A ideia central do questionamento teórico de Claparède consiste na argumentação que,
se reduzir as emoções em suas influências e determinações biológicas, como se explicaria as
emoções humanas e suas transformações no percorrer histórico, como também, as
diversidades dos conteúdos psíquicos?
Os questionamentos efetuados por Claparède às conceituações e explicações
fornecidos pelas teorias mencionadas a respeito das emoções, o fez estudar várias reações
obtidas em experimentos. Devido a estes experimentos concluiu que a vida afetiva pode ser
dividida entre emoções e os sentimentos e que não são a mesma coisa.
Como se verifica a conclusão de Claparède é divergente das teorias até então
mencionadas, pois nestas os traços das emoções e sentimentos se misturavam mecanicamente
e eram atribuídos a processos iguais.
Os estados emocionais para Lewin não são estanques, pois podem ser substituídos por
outra emoção a qualquer momento. Os afetos para ele fazem parte de qualquer atividade onde
se incluam as emoções e que de maneira alguma, as reações emocionais e afetivas podem se
separar.
Para Abbagnano (1986) os afetos são emoções positivas que se referem às pessoas e
que não tem caráter dominante da paixão, constituem aquela classe restrita de emoções que
acompanham algumas relações interpessoais, exclui-se o caráter exclusivista da paixão e
designa o conjunto de atos ou de atitudes como a bondade, a benevolência, a inclinação, a
devoção, a proteção, o apego, a gratidão, a ternura, etc.; não é senão uma forma de amor.
Camargo (1997) comenta que para Wallon no início da vida há uma indiferenciação
entre o Eu e o Outro. O recém-nascido para ele não tem individualidade psíquica, ou seja,
todas as influências externas e internas se misturam e se confundem, pois, os chamados
aspectos endógenos e exógenos se tornam uma unicidade psíquica; por isso que para Wallon
só através do contato com o mundo exterior é que a criança desenvolve seu próprio eu.
Portanto, para Wallon o desenvolvimento do eu é consequência das vivências afetivas
já que os primeiros contatos entre o sujeito e o outro ocorrem através dos afetos, por isto
102
afirma que o sujeito está por inteiro em sua emoção; está único, confundido nela (WALLON,
1941/1986).
Portanto é no início da vida, a partir da fase sensório-motora, onde as respostas
emocionais são indiferenciadas e imediatas com o outro, que percursos psíquicos mais
complexos serão potencializados e desenvolvidos. Sendo assim, conclui-se que para Wallon é
a partir das respostas emocionais indiferenciadas e imediatas com o outro que se desenvolvem
as vivências afetivas e consequentemente, as funções simbólicas, a atividade intelectual e as
condutas socialmente adaptadas, e assim, o comportamento emocional primário e
indiferenciado transforma-se em atitudes afetivas complexas e orientadas para o mundo.
Na concepção de Camargo (1997), Wallon não desconsidera as influências do
ambiente no desenvolvimento afetivo da criança, pois afirma que o indivíduo é
essencialmente social, não por aprender a ser social, mas por ser geneticamente social, já que
conviver em grupo é uma determinação genética do homem.
No início da vida, quando se entra em contato com o meio social, as emoções já estão
presentes através do choro, do sorriso, da dor, do medo, da falta, etc. Com isso, afirma-se que
desde o início do desenvolvimento psicológico as emoções estão presentes no fazer humano,
mesmo que nas atividades psíquicas mais rudimentares, e conforme o psiquismo se
potencializa e consequentemente se desenvolve, vão se estabelecendo relações mais
complexas, as primeiras vinculações com o outro, consequentemente o potencializar e o
desenvolver da afetividade.
A emoção é o suporte para o desenvolvimento das atividades simbólicas simples e
complexas, e mesmo que a ciência cartesiana tente negar, as emoções estão sempre presentes
nas funções psicológicas, tais como, a linguagem, a memória, a percepção, a atenção, mesmo
que estejam encobertas por mecanismos psicológicos de contenção, negação, resistência de
contato, fixidez, ausência de liberdade experiencial, coartação e incongruência.
Após o nascimento, Camargo (1997) as emoções determinam todo o comportamento
humano, já que ainda não possui neste período um código simbólico e uma linguagem
capazes de significar e elaborar, mesmo que de maneira rudimentar, as reações advindas do
sistema nervoso autônomo. Sendo assim, defende-se que o ser humano se desenvolve através
da maturação biológica e da interação com a realidade social, já que gradualmente se apropria
através da construção da linguagem, as formas sociais de comportamentos que aos poucos
103
mediam as manifestações emocionais e potencializam a construção e manifestação da
afetividade.
Assim, ao assimilar os códigos da linguagem e as formas aceitas de comportamento,
as emoções já não se expressam, conforme Camargo (1997), de forma espontânea, pois
passam a ser mediatizadas por códigos de conduta que dominam o comportamento e a
expressão, portanto, são nas relações intersubjetivas que as emoções se apropriam da cultura e
se desenvolvem.
São nas relações intersubjetivas que ocorrem a internalização e a apropriação dos
significados simbólicos, e assim, por se desenvolver paulatinamente através da linguagem na
interação com meio social, o ser humano internaliza os valores morais e por meio destes,
potencializa e constrói as representações simbólicas sobre a afetividade. Assim, Wallon
(1979, p. 22), afirma que “a emoção faz o traço de união entre o movimento que preexiste e a
consciência que se inaugura”.
Em Wallon (1979) as emoções estão presentes no interior de qualquer forma de
pensamento, de memória, de linguagem e expressão, sendo a emoção, elemento construtivo
em todas as atividades intelectuais humanas. Pode-se afirmar então, que o processo cognitivo
nunca existe independente da emoção, e, além disso, que toda cognição está a serviço das
emoções, pois como se sabe, a emoção é a gênese do simbólico e que, quando o choro não
mais desempenha a função de busca da satisfação fisiológica, já se instaura um segundo
sistema que é a capacidade representativa. Logo, defende-se que é a partir da influência mútua
entre emoção e cognição que ambos se potencializam, desenvolvem, estabelecem e se
modificam.
Os primeiros comportamentos são expressões diretas das emoções e estes
comportamentos iniciais, que são puramente emocionais, são transformados em
comportamentos afetivos quando o ser humano internaliza, simboliza, representa e
experiencia vivencialmente sua trajetória social.
Para Wallon (1979) as funções superiores se desenvolvem quando ocorre também o
desenvolvimento dos aspectos motor e afetivo. Este autor apresenta três estágios iniciais do
desenvolvimento psicomotor, que são: o motor, o sensório-motor e o projetivo.
Wallon (1979) diz que quando o ser humano nasce é com a emoção que inicialmente
se comunica com outro humano, que no caso são os cuidadores, pais, avós, babás, etc.
Ressalta ainda que o desenvolvimento humano se dá através da junção de fatores, contudo
104
salienta que este desenvolvimento se inicia através das condições biológicas de cada
organismo, e este está condicionado pela atividade funcional que é fortemente influenciada
pela convivência social.
Assim sendo, defende-se que o desenvolvimento humano ocorre de maneira
processual, e por ser processual, os que promovem a relação de ajuda nos mais diversos
espaços não pode deixar de considerar que a afetividade, as emoções, a sensibilidade, a
criatividade, a cognição, etc., enfim, sua arte, são indissociáveis no percurso de tornar-se
pessoa, visto que estes são fenômenos da mesma experiência.
Para que haja integração entre as emoções e outras funções psicológicas, dentre elas a
afetividade e a cognição, se faz necessário a interiorização dos significados na atividade social
das pessoas, pois as formas mais sofisticadas de comunicação vão esculpindo e transformando
as emoções, tornando-as disfarçadas e mediadas pela linguagem.
As emoções, no início do desenvolvimento de cada pessoa, exercem um papel
adaptativo, pois, no início, as ações não podem se apoiar nos aspectos intelectuais já que estes
são praticamente inexistentes, mas após a mediação social tanto os aspectos cognitivos quanto
os afetivos se tornam cada vez mais presentes e complexos.
São as emoções, segundo Vigotski (1998a), que estão presentes desde o nascimento e
são corresponsáveis pela aquisição e transformações das funções psíquicas superiores. A
aquisição e transformação das funções psíquicas superiores ocorrem devido às mudanças e
aparecimento das novas formas de mediação que estabelecem novas relações interfuncionais,
alterando assim, o lugar da emoção na estrutura psíquica, e desta forma o desenvolvimento e
transformação das novas relações interfuncionais e mediações promovem ao longo da vida
humana o desenvolvimento da cognição e da afetividade.
É inevitável, como aponta Wallon (1941/1986) que as experiências afetivas vivenciadas pelo
ser humano desde a mais tenra idade não exercem influência sobre o desenvolvimento cognitivo. Por
isso, as emoções que eram consideradas anteriormente como fonte de comportamentos
primários, consequentemente, não elaborados, passam a partir da aquisição, potencialização e
transformação das funções superiores a utilizar o mecanismo de auto regulação, que é um
recurso psicológico que visa promover comportamentos sociais mais adaptados do ser
humano no meio social.
105
Mas ressalta-se que esta adaptação é promovida e internalizada na consciência do ser
humano através do uso dos signos, que são mediadores simbólicos que atribuem sentido à
trajetória vivida por cada ser humano em sua historicidade.
A afetividade como se constata está presente no ser humano nas suas mais tenras
experiências, como característica intrínseca do existir, assim pode-se deduzir que em todas as
ações humanas a afetividade está presente, pois é também através dela que a consciência se
constrói.
Para Wallon (1941) como já dito, o desenvolvimento das funções superiores se dá a
partir do momento em que ocorre também o desenvolvimento dos aspectos motor e afetivo.
Assim não se pode deixar de afirmar que na perspectiva deste autor a afetividade está presente
nas manifestações psíquicas nas experiências mais tenras do ser humano, e que estas estão no início
ligadas as necessidades e automatismos alimentares, ligadas consequentemente ao mal e bem-estar do
ser humano.
Este mesmo autor ensinou ainda que só por meio da afetividade é que o ser humano se
une e se lança no convívio com outros humanos, e que a partir da afetividade significados são
construídos e o humano embrionário se torna um humano integral em estrutura da
consciência, pois os aspectos motores, cognitivos e afetivos se tornam integrados.
Leão (1999) defende que para Freud as emoções são fundamentais para o
desenvolvimento psicológico do ser humano e que, não se pode compreender as emoções
apenas como uma reação do organismo ao ambiente físico, visto que, para ele as emoções são
mutáveis e apresentam diferentes representações no percorrer do desenvolvimento humano,
pois os processos emocionais adquirem sentido e significado no contexto de toda dinâmica da
vida humana.
O estudo sobre as emoções e a afetividade mobilizaram vários pesquisadores ao longo
dos tempos, isso por si só mostra que é um assunto complexo para se compreender devido
suas várias possibilidades de nuances e entendimentos. Mas é evidenciado que ao longo da
história humana o seu lugar foi menor em detrimento dos aspectos intelectuais, pois por muito
tempo se acreditou que os aspectos cognitivos e afetivos deveriam estar em terrenos opostos
no ser humano, e como as emoções e a afetividade eram consideradas funções menores frente
à intelectualidade, estas deveriam ser suprimidas o máximo possível no ser humano.
Como se apresenta no texto acima, as emoções foram por muito tempo consideras algo
primitivo no ser humano, algo ligado à sobrevivência, reações de defesa, adaptação ambiental
106
do organismo e resquícios biológicos do desenvolvimento humano, contudo o texto acima
mostra que ao longo da história do conhecimento sobre as emoções e a afetividade, estas
foram sendo conceituadas de maneira estanque nas pesquisas mais contemporâneas.
As emoções, segundo Rogers (1999), são consideradas como reações mais próximas
aos aspectos biológicos do ser humano, ou seja, às respostas adaptativas do organismo frente
às adversidades da vida, enquanto que a afetividade corresponde às questões inerentes às
representações simbólicas constituídas a partir dos estados emocionais experienciados, pois é
através do significar das emoções que a afetividade é desenvolvida, e assim uma linguagem,
uma narrativa, um entendimento e diferentes formas de sentir se instauram, pois é a sociedade
e seus códigos quem vai atribuir sentido ao experienciado por cada ser humano em sua
historicidade, e consequentemente, significar a afetividade.
Como visto o conceito da palavra Razão historicamente está assentado, mas o de
emoção e afetividade transmutou-se ao longo do tempo para os mais diversos autores.
Contudo, na contemporaneidade, segundo o pesquisado, emoção e afetividade não possuem o
mesmo código conceitual, já que emoção corresponde às reações comportamentais do
organismo frente a determinado estímulo interno ou externo, enquanto que afetividade
corresponde ao significado íntimo que o ser humano atribui ao vivido, sentido, ao afetado,
enfim ao experienciado, desta forma, paulatinamente, por intermédio destas constrói-se o
desenvolvimento das funções psicológicas superiores.
V. RELAÇÃO DE AJUDA E AFETIVIDADE
Segundo Kupfer (1997) é comum em nossos dias entre os educadores a ênfase em
concepções teóricas orientadas por narrativas dicotômicas, nestas uma defende os
fundamentos cognitivistas e a outra os fundamentos afetivos.
A primeira abordagem, a cognitiva, dá primazia aos aspectos endógenos, ou seja, o
grande responsável pelo desenvolvimento da aprendizagem é o processo maturacional do
organismo. A segunda abordagem, a afetiva, em geral, só é ressaltada quando a promoção do
processo de aprendizagem não alcança os objetivos estabelecidos, assim acreditam a priori
que a pessoa que não consegue assimilar as informações que são transmitidas pelos
educadores e não sofre com problemas na ordem do desenvolvimento maturacional, é porque
apresenta os chamados problemas afetivos e emocionais.
Não se deve esquecer que a aceitação ou rejeição de cada abordagem é determinada
por aspectos sócio-históricos, filosóficos, metodológicos e epistemológicos, que influenciam
107
o pensamento e a linguagem daqueles que se identificam com uma das compreensões teóricas
acima, mas não se pode deixar de ressaltar que a dicotomização dos aspectos humanos é uma
construção do homem sobre o próprio homem.
A abordagem cognitivista é inspirada nas concepções da Filosofia Racionalista ou
Idealista, onde as características humanas já se encontram prontas no momento do nascimento
e estão potencialmente determinadas, precisando apenas se manifestar.
São chamadas de características humanas na abordagem cognitivista aspectos como:
traços endógenos da personalidade, dentre eles, temperamento, potencial intelectual,
moralidade rudimentar, comportamentos, intelectibilidade, formas de perceber e conhecer.
Na abordagem cognitivista, os fatores maturacionais e hereditários são determinantes
no desenvolvimento educativo do ser humano, sendo que para esta narrativa são estas
características quem indicam o caminho no desenvolvimento da aprendizagem.
Assim, no cognitivismo é importante que o ser humano se desenvolva adequadamente
para que seus potenciais de aprendizagem possam maturar e estar disponíveis para que se
possa promover o processo da aprendizagem e a efetivação da práxis educativa.
A segunda abordagem, a afetiva, ficou mais difundida e aceita com o advento da
Psicanálise. Nesta abordagem as dificuldades no processo de aprendizagem e,
consequentemente da ação educativa, também acontecem devido uma alteração no
desenvolvimento emocional e afetivo do ser humano, desencadeado segundo esta narrativa,
devido dificuldades intrapsíquicas presentes no percurso do desenvolvimento psicossexual.
Acredita-se que as visões teóricas estanques e isoladas não respondem as questões que
envolvem a complexidade humana, como também as correspondentes ao desenvolvimento das
Relações de Ajuda vivenciadas nos mais diversos espaços educativos.
Portanto, defende-se que caso se queira avançar no entendimento da complexidade dos
fatores que envolvem a aprendizagem humana, precisa-se superar a bipolarização entre
ênfases afetivas e cognitivas, já que o ser humano em seu todo existencial é maior do que
qualquer parte desta existência.
Sendo assim, não se pode dicotomizar as possibilidades de entendimentos dos aspectos
afetivos e cognitivos do ser humano, e suas manifestações na construção das Relações de
Ajuda, visto que são dimensões inerentes, concernentes e não separáveis do ser humano.
108
(...) tem-se que procurar integrar e perceber o ser humano como um ser completo e
fruto dos processos em que vive, pois seu modo de agir, pensar, sentir, interferir e
ser interferido é histórico e socialmente construído. (KUPFER, 1997, p. 2)
Freire (1998a) através de sua proposta pedagógica, defende que se pode fazer do ato
educativo um processo mais amplo do que o mero reproduzir de informações.
Rogers (1997) afirma que educar é favorecer o crescimento e desenvolvimento dos
potenciais criativos do ser humano, e não diretivamente determinar o processo de
aprendizagem do educando. E mais, Rogers (1997) defende a ideia de que a relação de ajuda
eficaz é aquela onde a aprendizagem é construída na ação educativa dialógica entre os
envolvidos no processo ensino-aprendizagem.
As pedagogias centradas na educação bancária foram por Freire (1998a) contestadas,
pois em seu modo de entender, o ser humano só pode assumir e reassumir sua condição
humana quando forem respeitadas suas características de ordem ontológica, que é ser livre e a
sua natureza histórica, que é transformar e participar do processo de mudanças.
Freire (1998a) defende que o ser humano é fruto de sua historicidade e que a
pedagogia bancária não promove a transformação da história das pessoas, mas sim, o
contrário, pois mantém estagnado o que já foi estabelecido pelo opressor.
A educação bancária comenta Freire (1998b), é aquela onde o criar, o ouvir, o
interagir, o trabalhar junto, o sentir, o pôr-se no lugar do outro, não são sequer lembrados.
Por isso, defende-se que só se pode transformar os seres humanos em pessoas
participativas, quando não se rouba sua história e o seu direito de atuar no mundo como
pessoas ativas, com capacidade de transcender e lançar-se no mundo como seres repletos de
potenciais criativos, com capacidade de atualização e de construção de sua afetividade, e
atitudes progressistas frente à realidade circundante.
Ao contrário, contudo, têm-se as condutas educativas bancárias onde é priorizado a
transmissão dos conteúdos, o distanciamento afetivo e o não desenvolvimento de vários
aspectos inerentes aos potenciais criativos.
Quando se nega ao ser humano o direito de tornar-se uma pessoa com capacidade de
transformar os processos históricos opressores em processos libertários, estimula-se a
construção de pessoas que não se transcendem e, consequentemente, não conseguem se
revelar no mundo como seres ativos, responsáveis pela construção da própria afetividade e
109
promotoras de mudanças em sua própria historicidade; fixando seus comportamentos em
atitudes reprodutivas determinadas pelos opressores.
Constatar esta preocupação implica, indiscutivelmente, reconhecer a desumanização,
não apenas como viabilidade ontológica, mas como realidade histórica. É também, e
talvez sobretudo, a partir desta dolorosa constatação que homens se perguntam sobre
a outra viabilidade – A de sua Humanização. (FREIRE, 1987, p. 30)
Entende-se que a luta de Paulo Freire tinha como propósito contribuir e promover um
ser humano humanizado através da arte das relações de ajuda, pois procurava potencializar
nos seres humanos através da reflexão crítica, um tornar-se pessoa com maior humanização,
criatividade, autonomia, atuação política, capacidade de reflexão, sensibilidade,
expressividade, e como não poderia deixar de ser, com maior disponibilidade afetiva para o
outro.
A violência, segundo ele, na qual a massa é constantemente forçada a se submeter, é
uma característica de uma sociedade sádica, logo, desumana, insensível, dicotomizada, não
acolhedora, ou melhor, não afetuosa, onde o poder do opressor é mantido através da opressão
aos mais fracos, na exploração da mão de obra, no mercado de reserva, nos baixos salários, na
miséria sem remédio, enfim, na falta de possibilidade de uma nova perspectiva e novos
horizontes.
É de máxima poesia a citação de Paulo Freire para declarar que a humanização dos
desumanos, ou melhor, dos opressores, só ocorrerá quando estes forçados pela realidade
transformada passarem a se colocar no lugar do outro por meio de uma atitude de
compreensão empática. Veja-se:
(...) esta luta somente tem sentido quando os oprimidos, ao buscarem recuperar sua
humanidade, que é uma forma de recriá-la, não se sentem idealistamente opressores,
mas restauradores de humanidade de ambos. (FREIRE, 1987, p.30)
Esta citação leva a reflexão sobre as relações educativas historicamente construídas em
nossa sociedade, onde a herança pedagógica bancária e cartesiana determinaram ações
educativas que promoveram a construção de consciências pouco afetivas, sensíveis e
criativas; já que a relação dialógica entre educador e educando não era considerada um fator
importante na construção do ato educativo e desenvolvimento dos potenciais humanos.
A relação de poder inerente a educação bancária propicia um modelo educativo
opressor, desumano e autoritário, inevitavelmente pouco afetivo, onde o educador constrói na
consciência do aprendiz a submissão, a desumanização, a opressão, a não compreensão
110
empática e a não aceitação incondicional daqueles que se propõem a estar no lugar de
aprendizes de novas possibilidades.
As possíveis transformações das ações educativas só podem ocorrer através da tomada
de consciência, e esta se dá quando se entra em contato com as situações da vida, com as
narrativas científicas e teológicas, os códigos internos, os sentimentos, as percepções, a
historicidade, etc.; e a arte da relação de ajuda é um caminho para que se possa elaborar estas
transformações.
Quando se autoriza através das ações educativas a contemplação do mundo e suas
diversas possibilidades de narrativas sobre a realidade, começa-se a entender os jogos de
dominação, e compreender que só se pode tornar-se pessoa quando os seres humanos tiverem
o direito de ser livres. Porém ser livre neste entendimento não é a representação do ato de ir e
vir, e nem do livre consumo simplesmente, ser livre é estar interna e externamente autorizado
a entrar em contato com a luta incessante pela recuperação da humanidade (FREIRE, 1987).
E como já escrito no capítulo A Arte na Relação de Ajuda, um dos caminhos
propostos para esta transformação é a possibilidade da relação de ajuda, onde que por meio
dos diálogos íntimos, reflexões sobre a história, caminhos vividos, narrativas, percepções,
sentimentos, etc., repensa-se sobre si, a vida, o mundo e novas possibilidades de jeitos de ser
no mundo.
Nesta ressignificação, construída através da ação educativa libertadora como diz
Freire (1987), visa-se o bem ao próximo e com este sentimento positivo intenciona-se a
construção de novos sentidos para a vida, já que no percurso da existência oprimida estes
valores são deixados para trás devido à massificação e produtivismo, no qual a sociedade está
imersa.
No encontro da relação de ajuda a pessoa encontra-se com sua subjetividade e dialoga
com esta através da subjetividade do facilitador do encontro, por isso como toda ação
educativa, a mutualidade, a troca de saberes, a história de vida, a formação acadêmica e outros
diversos conteúdos se fazem presentes, visto que, não se tem como levar para o outro sem
trazer deste, não se tem como dar sentido sem estar imerso em uma historicidade que constrói
o sentido, não se tem como sentir o outro sem deixar que este também sinta, assim neste
árduo caminho do tomar consciência, o ser humano tornar-se pessoa.
Dialogar consigo é dialogar com uma história, consequentemente com um universo
circundante e sua temporalidade, já que tomar consciência de si é também tomar consciência
111
de uma historicidade e de um “todo”. E como diz a teoria da Gestalt, a parte é constituída pelo
todo, e o todo apesar de ser maior que a soma das partes, se constitui pela soma destas.
Para a Pedagogia da Autonomia, antes de querer ensinar tem-se que querer bem. O
querer bem aos educandos já é uma prática educativa libertadora, por isso, em suas Cartas a
quem gosta de ensinar, Freire (1998a), defende que a prática do educador que também é
educando, exige seriedade, preparo científico, físico, emocional e afetivo. Escreve ainda que é
impossível ensinar e aprender sem querer bem e amar.
Complementa-se o entendimento de Freire afirmando que, é impossível ensinar e
aprender sem Congruência, Aceitação Incondicional Positiva e Compreensão Empática, pois:
É preciso ousar, no sentido pleno desta palavra, pra falar em amor sem temer ser
chamado piegas, de meloso, de a-científico, senão anti-científico. É preciso ousar
pra dizer cientificamente, e não bla-bla-blantemente, que estudamos, aprendemos,
ensinamos, conhecemos com o nosso corpo inteiro. Com os sentimentos, emoções,
com desejos, com os medos, com as dúvidas, com a paixão e também com a razão
crítica. Jamais com esta apenas. (FREIRE, 1998c, p.10)
Verifica-se que ensinar e aprender são processos onde o ser humano tem que ser
percebido em sua plenitude e sem dicotomias, pois a tarefa de ensinar e aprender exige
amorosidade, competência científica, afetividade, sensibilidade e criatividade.
Acredita-se que é através do desenvolvimento dos potenciais criativos vivenciados nas
ações educativas através da arte da relação de ajuda, pode-se promover a desburocratização
do homem e promover um ser humano integral, consciente de suas potencialidades e
promotor da transformação social.
Sendo assim, quando não se tem medo de expressar e estimular os potenciais
humanos, a ação educativa dialógica e libertadora se materializa com maior facilidade, visto
que quando uma pessoa consegue se mostrar a outra de maneira mais inteira na arte da relação
de ajuda, um caminho para revelar a criatividade, e ser mais espontâneo, sensível, criativo,
genuíno e afetivamente vivo é facilitado.
Por isso defende-se que a afetividade é uma das condições essenciais para que se
efetive a construção e o desenvolvimento do tornar-se pessoa através da arte da Relação de
Ajuda, que se estabelece entre no mínimo duas pessoas na ação educativa.
Precisa-se integrar, portanto, a afetividade no trabalho educativo, para isso é
necessário que urgentemente se derrube o muro que está instaurado no ato educativo bancário,
onde a afetividade não é considerada uma condição necessária para a promoção da
112
aprendizagem, tanto que comumente existe no ambiente educativo uma crença de que um
bom educador é aquele que não se envolve com os problemas dos educandos, que transmite
bem o conteúdo ou cumpre bem seu papel de técnico, que é rígido nas avaliações e pulso
firme com os educandos.
Na prática educativa parece que é mais fácil para muitos educadores acomodar e
reproduzir ações educativas convencionadas, que buscar meios que possam transcender os
tradicionais modelos e valores educacionais centrados na prática bancária, diagnóstica e
diretiva da relação ensino-aprendizagem.
Defende-se, por observar esta realidade, que o trabalho educativo não pode continuar
sendo concebido e exercido por uma educação bancária e cartesiana, que visa apenas o
reproduzir dos conteúdos, o oprimir e o massificar através de práxis essencialmente
quantitativas, informativas, mensurativas, diagnósticas e diretivas, onde a individualidade, a
diversidade e o jeito de ser singular não são priorizados.
É importantíssimo que se inclua no ato educativo o desenvolvimento dos potenciais
criativos para que o educar não seja apenas o acumular de informações e conteúdos
academicamente construídos, mas sim o transcender em busca do humano melhor que mora
em cada pessoa.
O ato educativo bancário, Freire (1987), tem como objetivo maior manter e fortalecer
o sistema ideológico no qual se está inserido, por isso considera-se prioridade a construção de
consciências fluídicas, experienciais, proximais e críticas, pois a educação bancária é
promotora de consciências massificadas, aprisionadas e reprodutivistas, portanto não
libertárias, e se sequer construir através do ato educativo pessoas sensíveis, criativas,
congruentes e afetuosas, inseridas na construção do bem comum, precisa-se indubitavelmente
abrir mão da educação bancária e se lançar na caminhada progressista do partilhar, do
relacionar, do facilitar e do estar com o educando dialogicamente rumo ao saber de novos
conteúdos, e a construção do ser uma pessoa humana melhor.
Educar para o futuro é transcender modelos, é buscar no próprio ser humano sua força
transformadora, é proporcionar as pessoas meios para que novas conquistas sejam alcançadas,
pois como diz Rogers (1999), educar e se educar é lançar-se à vida, às novas possibilidades, é
lançar-se ao que será revelado do encontro que só acontecerá entre eu e você; e um dos
caminhos que se propõe para que isto aconteça é a construção e vivência da arte das relações
de ajuda.
113
Portanto, a humanização do ato educativo está também na construção da arte das
relações de ajuda por meio de atitudes educativas centradas no bem querer, onde não se tem
vergonha de mostrar a afetividade, de ser e tornar-se espontâneo, congruente e fluídico.
Acredita-se que só se pode integrar e interagir verdadeiramente com o mundo, quando
se é verdadeiro com os próprios sentimentos, desejos e sonhos, e quando também se é
congruente com o que se intenciona fazer e revelar de si para o outro, pois se acredita que
dentre outras coisas o humano está no mundo para o outro, para auxiliar na construção de
outros humanos, e não para viver em função de si mesmo.
Educar verdadeiramente neste sentido, diz Freire (1998a), é não negar a verdade
ontológica do ser humano, que é ser livre, político, autônomo, cheio de sensibilidade e alegria,
é não negar o que lhe é de direito, é não negar a própria humanização das pessoas; é educar
através da junção entre cognição, afetividade e história; é promover uma educação integral e
não apenas para que no futuro corresponda aos interesses da produção e das ideologias
massificadoras.
A afetividade, ou seja, o bem querer, o amor, a alegria, a espontaneidade, o altruísmo,
o transformar, a confiança, o melhor de si para outro, e como diz Rogers (1999) a
Congruência, a Aceitação Incondicional Positiva e a Compreensão Empática, não estão
presentes nos atos educativos autoritários, pois nestes não se intenciona a formação integral
do ser humano devido sua base epistemológica cartesiana, bancária, práticas monolíticas,
atomistas e disciplinares.
Um dos caminhos propostos por Freire (1998a) para iniciar a transformação social e
interna das pessoas é modificar a estabilidade conservadora da história da educação, e
complementa-se da Psicologia. É considerar o ser humano como um ser político, autônomo,
livre, cheio de sensibilidade e alegria, pois a afetividade não se encontra excluída da
cognoscibilidade, muito pelo contrário, é parte intrínseca.
Infelizmente, na ação educativa bancária, como já dito anteriormente, muitos
educadores acreditam que a afetividade pode prejudicar o bom andamento do ato de ensinar e
aprender. Pensam que o bom educador ao exercer a função com afetividade pode perder a
autoridade e mal exercer a ética do julgamento que a ele cabe nas notas, diagnósticos,
intervenções, observações e avaliações.
114
Entende-se que a prática educativa transformadora vivida através da afetividade não
nega a formação científica séria, como também não nega o sério exercício dos que visam
construir a relação de ajuda.
Quando se exerce a função de educador convive-se com diversas pessoas, diversas
realidades, crenças, ideologias, perfis psicológicos e jeitos de ser, assim, sabe-se que a
diversidade é a maior verdade. Por isso, não se pode deixar de pensar que as ações educativas
através da arte das relações de ajuda podem ser efetivadas através de intervenções
dicotomizadas onde afetividade e cognoscibilidade não façam parte de um todo.
Portanto nesta perspectiva integracionista da arte da relação de ajuda, onde defende-se
que a afetividade e cognição não podem ser consideradas partes dissociáveis do ato de educar,
é necessário que cada vez mais fique distante ações educativas onde as expressões dos
sentimentos, afetos e emoções não se façam presentes.
A dor está presente em qualquer tipo de mudança que se tem de efetuar durante a vida.
Sair da acomodação e do fundo de uma “caverna” para começar a enxergar as verdadeiras
cores, a sentir os ventos, o calor e o frio, não é fácil. A “caverna” comumente é aconchegante
e protege da chuva, do sol, da tempestade e de todas as imprevisibilidades do mundo. Por isso
defende-se que se tem que buscar novos horizontes, e superar cada vez mais a dualidade entre
opressor e oprimido, cognição e afetividade, pois estas dicotomias dificultam aos seres
humanos o direito de tornarem-se pessoas mais inteiras, holísticas, livres, pensantes, fluídicas,
transcendentes, congruentes, compreensivas, experienciais e participativas no processo de
transformação individual e social.
A dor inicial quando se propõe a sair da caverna não é leve, mas é importante que se
estimule este movimento, pois segundo Freire (1987, p. 34), “[...] ninguém tem liberdade para
ser livre: pelo contrário, luta por ela precisamente porque não a tem”.
É inerente o entendimento de que a luta é necessária para se atingir a liberdade e que a
dor para alcançá-la também. Não se pode alcançar uma liberdade que é negada sem sofrer, já
que a luta pela não liberdade também será declarada pelo opressor.
Assim Rogers (1999) argumenta:
[...] o desespero mais comum é estar desesperado por não escolher, ou não estar
disposto a ser ele mesmo; porém, a forma mais profunda de desespero é escolher
„ser outra pessoa que não ele mesmo‟. Por outro lado „desejar ser aquele eu que
realmente se é, constitui na verdade o oposto do desespero‟, e esta escolha constitui
a mais profunda responsabilidade do homem. (KIERKEGAARD, s/d, APUD
ROGERS, 1999, p. 124)
115
O opressor só o é porque existe a quem oprimir e assim, como o poder é fonte de
“vida” e do prazer sádico do opressor, a liberdade dos oprimidos só nascerá e se tornará
verdadeira quando estes lutarem por ela e se fizerem cidadãos livres e autônomos, como
afirma Freire,
A libertação, por isto, é um parto. E um parto doloroso. O homem que nasce deste
parto é um homem novo que só é viável na e pela superação da contradição
opressores – oprimidos, que é a libertação de todos. (FREIRE, 1987, p. 35)
A luta pela conquista da liberdade deve ser constante em cada educador, como
também em todos os demais cidadãos, visto que a individualidade e a não liberdade tão
cultuadas na educação opressora, como mostra Freire (1998a), precisam ser transcendidas em
atitudes mais positivas de valorização do ser humano em sua unicidade, em sua capacidade de
Tornar-se Pessoa que oferta o melhor de sua alma para o outro, num ato nobre de amar ao
próximo como a si mesmo, numa atitude de plena aceitação incondicional do outro humano, e
afetividade fluídica.
Defende-se que a transformação da educação e consequentemente da sociedade,
jamais vai ocorrer com a vontade de apenas um cidadão educador, mas tem se que buscar
somar com outros cidadãos educadores, para que juntos possam ter representatividade frente
aos modelos e posturas educativas opressoras.
As forças que mantém os seres humanos inertes diante de seus potenciais criativos só
poderão ser removidas com uma força tão poderosa quanto ela, esta força se chama
consciência.
Portanto, quando se desenvolve a consciência da própria história, e com ela a
capacidade crítica, criativa e participativa, posiciona-se no mundo de maneira mais reflexiva,
congruente, autodeterminada e atualizante, que juntamente com outros educadores que
revelam consciências com características comuns, e que visem promover uma educação
progressista, holística, criativa, sensível e com afetividade, somam-se e passam a construir
através de atitudes educativas não repressoras pessoas mais humanizadas e mais livres em seu
existir.
Sendo assim, reafirma-se que para o ser humano construir o seu Tornar-se Pessoa é
necessário que sua condição ontológica e seus direitos sejam respeitados, esses direitos, tais
como, o de se educar, o de ter acesso à saúde, a espiritualidade, ao trabalho, a interação
histórica, outros, precisam fazer parte do ato educativo centrado na pessoa, pois por meio
116
desta atitude educativa nascerá um homem com capacidade de reivindicação, conquistas e
promotor dos direitos individuais e coletivos.
A conquista aos direitos inerentes ao existir humano deve ser promovida por todos os
humanos no exercício das atividades profissionais, sociais e humanitárias. É necessário
promover através de interesses comuns, as mudanças, as conquistas e o verdadeiro ato de
amar, que conforme se entende aqui, é a verdadeira solidariedade, humanidade, fazer
existencial e afetividade.
Só na plenitude deste ato de amar, na sua existenciação, na sua práxis, se constitui a
solidariedade concretamente verdadeira. Dizer que os homens são pessoas e, como
pessoas, são livres, e nada concretamente fazer para que esta afirmação se objetive, é
uma farsa. (FREIRE, 1987, p.36)
O ato de amar é aquele construído em comunhão. É aquele onde todos tomam
consciência do seu papel na sociedade e aprende comunitariamente a exercer suas funções em
nome do bem comum.
O desamor ao contrário de tudo que é construtivo, só promove isolamento,
individualismo, pensamentos e atitudes centradas no próprio interesse, e não na construção de
pessoas mais inteiras, com maior disponibilidade afetiva para partilhar com o outro.
O desamor é um sentimento e uma atitude desumanizante, é antítese da afetividade,
pois é praticado por um opressor que no exercício do seu poder desinteressa-se pelos
sentimentos e necessidades alheias.
O cidadão educado por educadores opressores fica prejudicado no seu direito humano
de Tornar-se Pessoa consciente e promotor dos seus processos históricos e existenciais, pois
como afirma Freire (1987, p. 42), “Inauguram o desamor, não os desamados, mas os que não
amam porque apenas se amam” e mais, acrescenta:
Quem inaugura a negação dos homens não são os que tiveram a sua humanidade
negada, mas os que a negaram, negando também a sua. (FREIRE, 1987, p. 43)
Compreende-se que o ser humano não foi entendido por Freire, Rogers e Vigotski,
como um ser que pudesse viver a sua humanidade pela metade, pois para eles, ser um Ser
humano é poder exercer os plenos direitos de transformar, atuar, interagir e atribuir sentido.
O ser humano quando impregnado pela busca apenas material, individual e não
transformadora, torna se uma pessoa fragmentada; sendo que este ser fragmentado e
envolvido pela ilusão da falsa satisfação, não se mobilizará e não comparecerá as lutas pelos
seus direitos e o das outras pessoas, pois sua consciência foi construída por uma ação
117
educativa dicotomizada, cartesiana e bancária, onde a empatia, a criticidade, a sensibilidade, a
busca pela transformação social, as conquista dos direitos individuais e coletivos, e a
afetividade não eram questões importantes na efetivação do ato educativo através das relações
de ajuda.
A verdadeira transformação é aquela onde o ser humano integral e não coisificado a
promove. Porém, esta transformação precisa ser iniciada não como uma tentativa de
superação de uma opressão por outra, mas sim, por uma superação da prática sádica
opressora, bancária e cartesiana, para uma prática libertadora e dialógica.
Só por meio de uma prática dialógica e transformadora a humanização pode ser (re)
construída, por isso a construção da arte das relações de ajuda, com a vivência também da
afetividade, é importante para que o ser humano possa vivenciar nas ações educativas práticas
não cartesianas e bancárias.
O fazer social não é atingido em uma sociedade por caminhos autoritários, mas sim,
libertários. Esta nova postura educativa para as relações de ajuda é aquela que transcende o
conteudismo, o cientificismo, o cartesianismo, pois visa-se se encontrar com a sensibilidade
da arte, e com esta no encontro de pessoa para pessoa, num ato de amor, se transformar e
consequentemente transformar a sociedade para melhor, pois:
[...] não há um outro caminho senão o da prática de uma pedagogia humanizadora,
em que a liderança revolucionária, em lugar de se sobrepor aos oprimidos e
continuar mantendo-os como quase „coisa‟ com eles estabelece uma relação
dialógica permanente. (FREIRE, 1987, p.55-56)
Constata-se pelo apresentado que fica explícito que os mestres Freire, Rogers e
Vigotski, eram grandes visionários, sonhadores e educadores altruístas, além de grandes
promotores da transformação das pessoas enquanto indivíduos e sociedade.
O que seria da vida se não aparecessem durante os séculos “grandes pessoas”, que
através das suas ideias transformassem ou tentassem transformar o mundo? O que seria da
“simples” humanidade sem estes grandes seres humanos?
Viver parece ter um significado quando se pode entender os percursos, as conquistas,
as limitações, obrigações e direitos. Porém, a vida não pode permanecer apenas no parecer das
coisas, tem-se que construir ações concretas de transformação individual e social, e neste
entendimento defende-se a práxis da relação de ajuda progressista, crítica e dialógica, onde a
construção da afetividade seja uma ação presente, contrário assim, do cartesianismo e
bancarismo, até então dominantes nas ações educativas.
118
Por fim, acredita-se que Freire, Rogers e Vigotski ensinaram que a vida é um
constante “devir”, e por isso, tem-se que procurar ser livre e exercer o ato do amar ao
próximo, pois só pela trilha da união e da doação se pode atingir um bem-estar maior.
Defende-se que não se pode deixar morrer “[...] nossa confiança no povo. Nossa fé nos
homens e na criação de um mundo em que seja menos difícil amar” (FREIRE, 1987, p. 184).
E como Freire (1987), Rogers (1999, p, 125), ensina que transformar “[...] pode ser
uma experiência profundamente perturbadora, porém quando há liberdade para pensar, sentir
e ser, o indivíduo volta para tal meta”. E no mesmo caminho Vigotski (1998a) ensinou que
não se pode dicotomizar o ser humano, pois este deve ser compreendido em sua totalidade,
visto que a consciência humana é constituída pela historicidade e com esta os aspectos
cognitivos e afetivos.
VI. AFETIVIDADE, OLHAR INTERDISCIPLINAR
Acredita-se que visões teóricas estanques e isoladas não podem em profundidade
responder questões que envolvam a complexidade humana e o ato Educativo.
Portanto, precisa-se superar o separatismo teórico entre aspectos cognitivos e afetivos,
como também o não diálogo entre as ciências e as abordagens psicológicas, já que o ser
humano em seu todo é maior que uma compreensão teórica, visto que qualquer apreciação
científica é apenas um fragmento compreensível do fenômeno estudado. Assim, não se pode
mais dicotomizar e fragmentar as possibilidades de entendimento dos aspectos afetivos e
cognitivos do ser humano no ato educativo, visto que são dimensões inerentes, concernentes e
não separáveis deste.
Giora (2015) observa que Vigotski deixou várias contribuições significativas em
vários campos do conhecimento, além daquele pelo qual é mais conhecido que é a educação.
Contribuiu, portanto, para o desenvolvimento da Linguística, Crítica Literária, Arte,
Semiótica, Filosofia, e foi responsável para abrir um caminho para se alcançar uma Psicologia
objetiva baseada no materialismo dialético, que concebe o ser humano como produto e
produtor da história, consequentemente a Psicologia histórico cultural pauta-se enquanto
corrente de pensamento psicológico na contribuição para uma nova concepção do psiquismo
humano, baseadas em três questões principais que são: a questão do método; do conceito de
atividade e mediação semiótica
A publicação das obras de Vigotski foi suspensa na União Soviética por motivos
políticos de 1936 a 1956, tendo sido, desta forma, ignorado até a mesma época no Ocidente,
119
contudo, a partir do momento em que começou a ser divulgado (década de 60, nos estados
Unidos e outras partes do mundo), seu trabalho vem sendo estudado e valorizado.
Nos escritos de Vigotski percebe-se de modo explícito sua preocupação em integrar e
analisar de modo dialético todos os aspectos responsáveis pelo funcionamento do psiquismo
humano, pois o autor enfatiza que o ser humano pensa, raciocina, deduz, abstrai, sente,
emociona, deseja , imagina e se sensibiliza de maneira continua frente a atividade/trabalho na
qual está imerso, assim a consciência do ser humano não está em processo de construção de
maneira fragmentada, mas sim integral com todos os recursos humanos dialógicos e sua
historicidade desenvolvidos.
Baseando-se na Psicologia histórico-cultural, Leão (1999), comenta que as
propriedades básicas da consciência são o intelecto e a afetividade e que, a compreensão da
consciência só pode ser abordada por meio desta junção, pois a separação do aspecto
intelectual da consciência das dimensões afetivas e volitivas é uma das falhas fundamentais de
correntes da Psicologia tradicional.
A Psicologia histórico-cultural, explica o interacionismo que tem como base a relação
entre o homem, o meio físico e o meio social, sendo que este último é entendido como
ambiente histórico.
Nota-se que Vigotski procurou incessantemente superar a tendência presente na
Psicologia de sua época, que era contrapor e analisar separadamente os aspectos cognitivos e
afetivos.
Para Vigotski (1998b) a dicotomia entre os aspectos cognitivos e afetivos foi uma
falha da Psicologia tradicional. Para ele o separatismo entre estes aspectos se deu pois nas
narrativas biologizantes ou idealistas, desconsideravam-se o processo cognitivo autônomo e
construído a partir de um contexto sócio histórico, em que o conjunto dinâmico de
significados afetivos e intelectuais se unisse em um processo de dialogicidade constante.
Na Psicologia histórico-cultural a cognição e a afetividade são produtos do contexto
histórico. Esta busca justamente uma abordagem abrangente que seja capaz de compreender o
ser humano em sua totalidade, onde os desejos, as necessidades, as emoções, as motivações,
os valores, as representações sociais, os interesses, os impulsos, as inclinações pessoais e a
afetividade sejam considerados pertencentes e indissociáveis à consciência.
120
Portanto, na perspectiva vigotskiana a cognição e a afetividade não se dissociam, ao
contrário, influenciam-se durante toda a história do desenvolvimento humano, formando um
complexo único e dinâmico do psiquismo. Sendo assim, é impossível compreendê-los
separadamente, portanto, é justamente a unificação entre o pensamento e a afetividade uma
das propostas de Vigotski para a construção de uma Psicologia histórico-cultural.
O ser humano na concepção dialética constitui-se em um sujeito ativo, concreto e com
pensamento autônomo. Diante disso, ao apropriar ativamente do conhecimento nas e pelas
interações humanas, promove-se o pensamento autônomo que faz o ser humano reconhecer e
alterar os afetos dentro do sistema de conceitos, já que em primeiro momento estes conceitos
e afetos são impostos.
Leão (1999) ressalta que a forma de pensar o sistema de conceitos e os afetos é
imposto pelas relações interpessoais e pelo meio circundante no qual se está inserido, e o fato
de nomeá-los deve-se à relação que os mesmos mantêm com os pensamentos presentes na
contextualização no qual se é pertencente.
A mediação social é parte constituinte no processo de interação, pois se encontra
presente e incorporada tanto no ser humano quanto no objeto. Logo, ao interagir, os seres
humanos confrontam reciprocamente seus pontos de vista com seu modo de participação, pois
escreve Vigotski,
Desde os primeiros dias de desenvolvimento da criança, suas atividades adquirem
um significado próprio num sistema de comportamento social e, sendo dirigidas a
objetos definidos, são refratadas através do prisma do ambiente da criança. O
caminho do objeto até a criança e desta até o objeto passar através de outra pessoa.
Essa estrutura humana complexa é o produto de um processo de desenvolvimento
profundamente enraizado nas ligações entre a história individual e história social.
(VIGOTSKI, 1998b, p.33)
Para a Psicologia histórico-cultural o comportamento humano é resultado da interação
entre as pessoas, o ambiente e vice-versa, e nesta relação dialética promove-se a modificação
do ambiente e das pessoas envolvidas, já que é a partir da influência recíproca das relações
estabelecidas entre os sujeitos e os objetos que são engendrados novos tipos de
comportamentos e diferentes maneiras de usar os instrumentos físicos e psíquicos.
Os instrumentos simbólicos, ou seja, a linguagem, segundo Giora (2015), constitui um
sistema de representação, podendo ser de diferentes formas já que é um produto histórico
cultural. Dentre eles, o signo verbal recebe fundamental importância para Vigotski, pois é ele
que está na base da linguagem e do pensamento, e é através da internalização dos mesmos que
se dá o desenvolvimento da consciência.
121
É por meio da linguagem que se formam as funções psicológicas superiores, sendo que
os signos que as desenvolvem são historicamente estabelecidos e internalizados nas ações
verbais. Vigotski (1998b) escreve que a transmissão e internalização dos conteúdos
historicamente determinados e culturalmente organizados se consolidam por meio da
linguagem, e consequentemente demonstrados e concretizados no trabalho/atividade, que
segundo Rivière (1985a) são as formas de funcionamento e mediação.
A internalização dos signos na atividade humana, afirma Oliveira (1993), ocorre por
meio da mediação, e por meio dela, a ação entre a pessoa e o objeto deixa de ser direta e passa
a ser mediada por um elemento simbólico. Sendo assim, ao longo do desenvolvimento do ser
humano são as relações mediadas que prevalecem na vida de cada pessoa.
A autora acima enfatiza que Vigotski não concebe o ser humano numa relação direta
com o mundo, mas em uma relação mediada através dos signos e instrumentos inerentes ao
trabalho, entendido aqui como atividade.
O trabalho/atividade como aponta Leontiev (1978), ao possibilitar a ação do ser
humano na natureza, promove a relação deste com a mesma. A ação humana estabelecida
pelo trabalho/atividade concretiza-se pela criação e utilização dos instrumentos inerentes à
determinada sociedade, e comenta ainda que através do trabalho/atividade se efetiva e
desenvolve ações coletivas entre os membros da sociedade.
Quando a sociedade estabelece funções e atribui a cada membro seu trabalho/atividade
necessidades surgem e com isso, novos instrumentos e comportamentos sociais são
estimulados a serem construídos e concretizados no contexto sócio histórico no qual se está
inserido.
A utilização dos signos psicológicos na construção e desenvolvimento do
trabalho/atividade permite à sociedade controlar os mecanismos, os pensamentos e os
comportamentos sociais. Leontiev (1978) mostra que as ações verbais e seus signos são
instrumentos de comunicação que ao serem internalizados se manifestam nos pensamentos, na
linguagem e consequentemente, no trabalho/atividade e na construção social.
Portanto, observa-se que na concepção de Leontiev, os instrumentos e seus signos são
produzidos socialmente, logo, a internalização e a construção da consciência se dão numa
contextualização e num processo dialético entre o ser humano e sua atuação no meio em que
vive.
122
Segundo Vigotski,
Vygotsky chamava internalização a reconstrução interna de uma atividade externa.
Para ele, a internalização implica numa reorganização das atividades psicológicas
sobre a base das operações com signos, e supõe a incorporação da cultura do sujeito
ao mesmo tempo que a configuração do próprio sujeito e a reestruturação das
atividades refletidas no organismo. (VIGOTSKY, s/d, APUD RIVIÈRE, 1985a, p.
43)
O comportamento é regulado pela linguagem, e são os signos que proporcionam além
da comunicação e da autorregularão, a inserção do ser humano no processo dialético entre a
realidade externa e o mundo interno.
A internalização dos signos provoca uma série de transformações na consciência da
pessoa, sobre a realidade circundante e sobre si próprio.
Ao internalizar a linguagem, o ser humano transcende e constrói a atenção, a
percepção, a memória e o pensamento, que são as funções psicológicas superiores, a partir daí
ocorrem dois momentos consecutivos, que são no início, em nível social – interpsicológico
(entre pessoas) e depois em nível individual – intrapsicológico (no interior de cada pessoa).
Estas transformações ocorrem quando as atividades psicológicas que se originam de
um processo interpessoal se transformam no processo intrapessoal, por isso, o longo caminho
do desenvolvimento humano segue a direção do social para o individual.
Na visão de Cordeiro (1995), o desenvolvimento para Vigotski está ligado à
aprendizagem de modo dialético, permitindo aos dois processos, um de origem genética
(intrapessoal) e outro de natureza distinta (interpessoal), tornarem-se interdependentes.
Contudo, é a aprendizagem que impulsiona o desenvolvimento e esta, por sua vez,
produz novas possibilidades de aprendizagem. Devido a isto, precisa-se cuidar das condições
de aprendizagem para que o desenvolvimento se processe e se efetive de forma adequada.
Vigotski (1998b) comenta que o desenvolvimento da aprendizagem ocorre em ciclos e
estes se efetivam quando a pessoa consegue resolver problemas independentes, e que cada
novo ciclo é iniciado por novas aprendizagens que a pessoa ainda não possui desenvolvidas.
Afirma ainda, que a cada novo ciclo as funções que ainda não amadureceram estão em
processo de maturação, pois o desenvolvimento da pessoa é prospectivo, assim
[...] aquilo que é zona de desenvolvimento proximal [iminente] hoje será o nível de
desenvolvimento real amanhã – ou seja, aquilo que uma [...] [pessoa] pode fazer
com assistência hoje, [...] será capaz de fazer sozinha amanhã. (VIGOTSKI, 1998b,
p.98)
123
A zona de desenvolvimento iminente é estabelecida de maneira dialética pelo
movimento cíclico entre interpessoal e intrapessoal, pois, como se verifica as funções
psicológicas superiores desenvolvem-se através deste processo, que é um produto revestido
por fatores temporais e historicamente determinados, assim:
Em atividade conjunta, na cooperação, na co-existência, em con-vivência, nasce o
novo Eu. E esse novo Eu exige vivências para elaboração de determinações,
adaptações para o Eu renovado. (VERESK, 2014, p. 21)
Compreende-se que a interiorização das condições sociais e históricas de onde o ser
humano está inserido é o que proporciona o desenvolvimento individual das pessoas, mas
mesmo sendo individual, se (re) constrói por interferências de novas interações, e
consequentemente cada ser humano é um pequeno recorte da existência de outros humanos
significativos a existência particular.
Se faz interessante ressaltar que na dialética da construção aponta-se a necessidade da
vivência do novo, e por conta da busca do eterno novo o ser humano vive a situação do
desequilíbrio do existir, ou seja, da inquietude constante. Portanto, nesta longa caminhada do
desenvolvimento do existir humano,
os desenvolvimentos iminentes são alcançados e aprendidos pelo homem, passam a
ser seu patrimônio, sua experiência de vida acumulada, mas esta zona é inatingível
como a linha do horizonte. (VERESK, 2014, p. 20)
A personalidade nesta perspectiva não é um acúmulo, ou simplesmente um arquivo de
experiências, é sim a aquisição de novas vivências, de transformações, reconstruções e morte
do antigo. Portanto o ser humano está em caminhada permanentemente, buscando algo,
morrendo e nascendo, visto que está em processo de reformulação de si mesmo o tempo todo.
Afirma-se então que a aprendizagem acontece na concepção vigotskiana por meio de
um processo dialético entre fatores externos e internos onde ambos se influenciam
reciprocamente, visto que o ser humano está em constante transformação, onde a força da
cultura e as internas estão em constante diálogos. Como exemplo desta forma de ser no
mundo cita-se a vida de Vigotski como exemplo, veja-se:
Todos aqueles que escreveram sobre Vigotski ou falaram dele caracterizaram-no
como uma pessoa que amava a vida, como um homem extremamente alegre, que
não ligava para problemas do cotidiano. Parece-me que esse amor pela vida estava
condicionado à sua vontade de sempre se superar, e não só à sua longa e tensa
vivência da tuberculose e das previsões desanimadoras. A situação existencial
dramática de Vigotski, o desejo de viver no limite do possível tem como causa a sua
vivência de todas as novidades na psicologia e na cultura por sua própria
personalidade. (VERESK, 2014, p. 22)
124
Assim sendo, postula-se que o ser humano também constrói a personalidade a partir de
suas vivências, e em relação a toda ontogênese relacionada a esta, tais como:
[...] a instrução, a educação, o tratamento psicológico, a psicoterapia, [a Relação de
Ajuda], etc., é importante a criação de relações dialógicas, de parceria, pois essas
relações são pautadas pela vivência intencional do sujeito em desenvolvimento e não
por aquilo que o pedagogo ou mesmo aquilo que está no programa de estudos.
(VERESK, 2014, p. 22).
Vigotski ao considerar a dimensão afetiva do ser humano e a interligação desta com os
aspectos cognitivos constrói uma visão interdisciplinar que é de importância fundamental para
a compreensão do desenvolvimento do ser humano. Defende ainda que o educador não pode
visar a adequação do homem ao meio, mas sim, ser um promotor de ações onde a construção
e reconstrução dos aspectos simbólicos e afetivos se façam presentes.
Os aspectos afetivos funcionam como mediadores do comportamento humano,
contudo, são os valores sociais e culturais que autorizam ou não, o ser humano a manifestar e
vivenciar estes aspectos.
Ao considerar a afetividade como fator constituinte da consciência, Vigotski (1998b),
afirma que o desenvolvimento desta é tão importante quanto à do pensamento na construção
da consciência, visto que segundo o autor não existe nada mais sólido quanto quaisquer
símbolos ligados as emoções. Destaca ainda também que é no pensamento que nasce a
palavra.
Por isso, acredita-se que é importante para que se provoque aprendizagens no ser humano,
consequentemente, transformações comportamentais; que a marca emocional se faça presente no
discurso, pois não existe nenhuma metodologia de ensino que educa mais que o sentimento dito e
vivido e, nesse sentido, as emoções, os sentimentos e a afetividade, é uma espécie de instrumento
especialmente adaptado e fino através do qual é mais fácil influenciar o comportamento através das
ações e da palavra.
Como exposto, acredita-se que não existe a possibilidade de educar com profundidade
e construir consciências não dicotomizadadas se aspectos diversos, dentre eles a afetividade,
não estiver presente na arte das relações de ajuda. Assim,
As reações emocionais exercem uma influência essencial e absoluta em todas as
formas de nosso comportamento e em todos os momentos do processo educativo. Se
quisermos que os alunos [as pessoas] recordem melhor ou exercitem mais seu
pensamento, devemos fazer com que essas atividades sejam emocionalmente
estimuladas. A experiência e a pesquisa têm demonstrado que um fato impregnado
de emoção é recordado de forma mais sólida, firme e prolongada que um feito
indiferente. Cada vez que comunicarem algo ao aluno [a pessoa] tentem afetar seu
sentimento. Isso não é apenas necessário como meio para uma melhor recordação e
assimilação, mas também como fim em si mesmo. (VIGOTSKI, 2003, p. 121)
125
Como se observa a afetividade é condição essencial para a construção de seres
humanos não dicotomizados, por isso aproveitando os fundamentos de Vigotski, defende-se
que a mesma seja vivenciada em todas as ações educativas desenvolvidas pelas mais diversas
especialidades e enquadres, mas dá-se ênfase essencial aqui a arte das relações de ajuda.
A Psicologia humanista surge como contra cultura em Psicologia, apresentando
concepções que garantiam e possibilitavam uma transformação que dependesse da vontade de
cada pessoa, como uma forma do ser humano se conceber com base em suas próprias
perspectivas, suas próprias particularidades e potencialidades; portanto a Psicologia
humanista retoma a individualidade, a subjetividade, a sensibilidade, a criatividade, as
características particularidades de cada ser humano, a afetividade, sem desconsiderar as
influências da sociedade na construção destes.
Para Erich Fromm (1976) a ética humanista considera que o bem é a afirmação da
vida, e por meio deste o desenvolvimento das capacidades humanas é facilitado. Por isso, a
virtude do bem, do amor, da sensibilidade, da criatividade, da afetividade, outros, é o grande
estandarte da Psicologia humanista. A virtude, que é o melhor de cada um, consiste em cada
pessoa assumir com responsabilidade sua própria existência, enquanto o mal constitui a
mutilação de todas as capacidades do homem. O vício reside na irresponsabilidade perante si
mesmo, e assim o humanismo influencia a Psicologia ao oferecer um lugar comum para os
psicólogos insatisfeitos com a visão de homem defendida pelo behaviorismo e pela
psicanálise de até então.
Contudo para compreender melhor o que isto significa deve-se entender a maneira
como ocorreu o surgimento da proposta da Psicologia humanista no contexto do saber
psicológico, que segundo Amatuzzi (1989), tem dentre seus principais fundadores, Maslow e
Anthony Sutich.
Para Maslow (s/d), quando os psicólogos estudam apenas exemplos anormais e
emocionalmente perturbados da humanidade, ignoram as qualidades humanas positivas, tais
como, a sensibilidade, a criatividade, a felicidade, a afetividade, a satisfação e a paz de
espírito. Assim,
Devo confessar que acabei pensando nessa tendência humanista da Psicologia como
uma revolução no mais verdadeiro e mais antigo sentido da palavra, o sentido em
que Galileu, Darwin, Einstein, Freud e Marx fizeram revoluções, isto é, novos
caminhos de perceber e de pensar, novas imagens do homem e da sociedade, novas
concepções éticas e axiológicas, novos rumos por onde enveredar. (MASLOW, s/d,
p. 11)
126
Em 1961, Sutich junto com Maslow criaram a Revista de Psicologia Humanista,
originando o termo Psicologia humanista, e utilizou-se da citação abaixo apresentada para
descrever a proposta:
[...] interessados naquelas capacidades e potencialidades humanas que não
encontram uma consideração sistemática nem na teoria positivista ou behaviorista,
nem na teoria psicanalítica clássica, tais como criatividade, amor, self, crescimento,
organismo, necessidades básicas de satisfação, auto-realização, valores superiores,
transcendência do ego, objetividade, autonomia, responsabilidade, identidade, saúde
psicológica, etc. (SUTICH, s/d, APUD BOAINAIM JR, 1999, p. 29)
Portanto ser um educador de orientação humanista implica em interessar-se pelo ser
humano e suas singularidades, implica também valorizar mais o significado que o procedimento,
pois o mais importante é a experiência humana e a possibilidade relativista de todo conhecimento,
visto que existe um universo de possibilidades referente ao saber sobre algo. É considerar o direito
individual de ser e estar no mundo de todos os cidadãos, é estar materializando frente a este
mundo um jeito de olhar o outro e de se relacionar com ele, e isto como mostra a experiência,
para acontecer é necessário a vivência da afetividade nas relações interpessoais.
Ser humanista é lutar contra os entendimentos reducionistas e mecanicistas sobre o ser
humano, pois os humanistas acreditam que o ser humano é único e imerso em sua
historicidade, por isso deve ser reconhecido em sua subjetividade fenomenal e histórica, assim
sendo afirma Rogers, “só se pode compreender adequadamente um pensamento quando se
conhece algo do contexto cultural e pessoal em que este tem sua origem” (ROGERS, 1977, p.
145).
Os humanistas defendem que a pessoa humana deve ser vista pela perspectiva da
singularidade e totalidade, já que a pessoa humana não deve ser comparada com as máquinas,
logo, a pessoa humana não deve ser compreendida a partir de suas partes separadamente, pois
tem a condição de ser multidimensional, por isso acredita-se que os saberes psicológicos
precisam ser interdisciplinares.
Corroborando com esta perspectiva Fromm cita Marx, conforme verifica-se abaixo:
Marx também queria evitar a impressão de que considerava a essência do homem
como uma substância não-histórica. Para ele, a natureza do homem era um
determinado potencial, uma séria de condições, a matéria-prima humana, por assim
dizer, que como tal não podia ser modificada, assim como o tamanho e estrutura do
cérebro humano permanecem os mesmos desde o início da civilização. Não
obstante, o homem modifica-se no curso da história. Ele é produto, transformando-
se na evolução desta. (FROMM, 1965, p. 33)
Defende-se que o conservadorismo psicológico acadêmico precisa sair da
disciplinaridade e de seus ostracismos conceituais e metodológicos, e começar a promover a
127
junção de conhecimentos e a partilha destes, como também abrir-se ao diálogo
interdisciplinar, a diversidade de entendimento sobre o ser humano e aprender a interagir com
estes.
Japiassu (1976), defende que para se desenvolver uma ação educativa interdisciplinar
se faz necessário uma profunda e inovadora reflexão sobre o conhecimento, e que as ações
educativas precisam ir além do que está posto, visto que comumente estas são simplesmente
disciplinares, e por isto fragmentada enquanto visão do conhecimento.
Como proposta transformadora para o ato educativo ir além da disciplinaridade,
Japiassu (1976) propõe um avanço em relação ao ensino tradicional, e neste defende que se
faz necessário no ato de educar a reflexão crítica sobre a própria estrutura do conhecimento,
visando com esta proposta superar o isolamento entre as disciplinas e repensar o próprio papel
dos educadores na formação de educandos no contexto sócio cultural no qual estão inseridos.
Japiassu defende que a
interdisciplinaridade se caracteriza pela intensidade das trocas entre os especialistas
e pelo grau de integração real das disciplinas, no interior de um projeto específico de
pesquisa. (JAPIASSU, 1976, p. 74)
A interdisciplinaridade, para este autor aparece como possibilidade de reorganização
das disciplinas científicas e de uma construção de um novo olhar sobre as estruturas do ato de
educar formal nos mais diferentes níveis de Educação.
Assim, defende-se que é importante educar de maneira interdisciplinar, onde
utilizando-se das interfaces possíveis nos espaços educativos, novos currículos e condutas de
relações de ajuda serão construídos nos espaços educativos.
Idealiza-se que a interdisciplinaridade, como dito acima, se faça presente na esfera
acadêmica psicológica, mesmo que inicialmente esta proposta provoque estranheza para
muitos que possuem uma conduta acadêmica não progressista, mas proclama-se que esta é
uma possibilidade a ser construída, pois se acredita que é possível construir uma Psicologia
mais dialogada entre seus saberes, humanizada, dialética e menos dicotomizada entre suas
escolas. Assim,
[...] convém tranquilizar. Lembrar aos assustados que o empreendimento
interdisciplinar jamais se dedica ao extermínio de qualquer disciplina particular. E
que se verifica justamente o contrário: a interdisciplinaridade quer dar nova vida a
disciplina, retirando-a do seu gueto, da sua circunscrição confinada, e visivelmente
estressada, para trazê-la para o campo aberto e livre, das novas convivências críticas.
Somente em regime de liberdade incondicional, a disciplina encontrará condições de
128
redirecionar esses saberes prostados, e em certos casos provavelmente agônicos.
(PORTELLA, 1995, p. 5)
Portella (1995) reflete que na atualidade ainda se mantém nos processos educativos
condutas segregacionistas na formação acadêmica. E que ainda é muito comum eleger as
chamadas disciplinas hegemônicas e as dependentes, ou como alguns preferem, as disciplinas
colonizadoras e colonizadas, ou rígidas e flexíveis.
Ressalta-se que é necessário ressignificar e transformar estas hierarquizações do saber,
bem como suas dicotomizações, visto que é necessário ir além destes sistemas extenuados e
lançar-se a interdisciplinaridade, que por princípio é igualdade, troca, diálogo, contribuição,
crescimento junto, interferência mútua, e contato com a diversidade científica, intelectual e
artística; em diálogo participativo e transformador. Portanto, enquanto determinados saberes
forem considerados mais nobres que outros e a ciência positivista não se permitir dialogar
com outras formas de conhecimento, a transformação da conduta educativa cartesiana e
bancária, para um ato educativo progressista será muito lenta. Salienta-se portanto que:
Em qualquer hipótese convém ter presente que a interdisciplinaridade jamais seria a
destruição do limite, desde que o limite não se reduza à fronteira fechada, hostil às
relações de vizinhança. Ela deve ser a valorização da linha divisória enquanto
enlace, terra de parceria e de cumplicidades produtivas. O que acontecerá sempre
que a interdisciplinaridade souber se deslocar do território da concorrência para a
terra da complementaridade. Por isso o projeto da interdisciplinaridade inclui todo
um esforço de desterritorialização. (PORTELLA, 1995, p. 6)
Assim, apoia-se a não fragmentação do saber visto que fragmentar é perpetuar a
narrativa da coisificação do conhecimento, onde a busca pelo todo não é o objetivo, mas sim a
parte, um especificismo que impede o diálogo interdisciplinar.
E como se sabe, conforme apresentado no capítulo Razão, Emoção e Afetividade desta
tese, a Razão foi considerada a detentora da verdade na história do conhecimento, e as
emoções e a afetividade, algo menor que deveria ficar bem distante para não atrapalhar a
capacidade de discernimento, neutralidade e superioridade da razão. Portanto, a possibilidade
de vivenciar o sentido do prefixo Inter em diversos contextos, inclusive no contexto
interdisciplinar na história do conhecimento humano, foi pouco estimulada.
Como escrito acima, a possibilidade do vivenciar o Inter não se deu apenas nas
questões do conhecimento humano, mas nos vivenciais também, pois o ser humano aprendeu
através dos discursos nos mais variados contextos que deveria ser racional, invés de afetivo e
emocional. Assim, as pessoas aprenderam a ser cada vez mais racional, formal e séria, para
serem capazes de avaliar, e se posicionarem frente a realidade objetiva de maneira imparcial,
sem interferência da afetividade e das emoções.
129
Frente ao exposto defende-se que:
[...] o procedimento racional deixa de ser o único modo de investigação possível e a
ciência [positivista] não abraça mais a totalidade dos conhecimentos que
representam um papel na cultura ocidental: muito pelo contrário, grande parte da
vida do dia dia assim como muitas das mais prestigiosas realizações da cultura
ocidental ficam condicionadas por um saber muito mais amplo. (JANTSCH, 1995,
p. 29).
E por acreditar que o buscar da interdisciplinaridade é essencial para o
amadurecimento do conhecimento já que estudar quaisquer fenômenos por meio de
fragmentos de conhecimentos é desconsiderar a possibilidade da contribuição entre as mais
diversas formas de pensar sobre determinado aspecto da realidade.
Sabe-se que o ser humano vive num mundo em movimento, de interferências
permanentes, e que continuar na disciplinaridade é querer viver num mundo estático, onde os
saberes não dialogam entre si. Por isso, destaca-se que:
Abordar o estudo de uma realidade tão complexa [como o ser humano por exemplo]
com o auxílio destes fragmentos do conhecimento constituídos pelas disciplinas
significa querer soterrar o planeta embaixo de uma espessa camada de gelo para
furar buracos estreitos e fundos no solo congelado, em vez de observar o rio da vida
em todos os seus processos e interações, os seus desígnios instáveis, seus turbilhões
que nascem e desaparecem. A interdisciplinaridade é uma abordagem que tenta
derreter em parte este gelo e relacionar os “furos” operados pela disciplina.
(JANTSCH, 1995, p. 30)
Jantsch (1995) escreve também que ainda hoje existe uma confusão ao se utilizar
termos como pluri, inter e transdisciplinaridade. Esclarece que a pluri ou multidisciplinaridade
corresponde a justaposição entre conhecimentos, e esta é a mais comum nos sistemas
educativos que se tem hoje. A multi ou pluridisciplinaridade não promove em essência o
diálogo entre os conhecimentos pois cada um é uma verdade, uma narrativa reinante, assim,
associações e diálogos entre os saberes não são suas perspectivas, mas sim a transmissão
monolítica das informações cientificamente acumuladas.
A transdisciplinaridade para o mesmo autor corresponde a “um ideal que nunca estará
completamente ao alcance da ciência, porém pode orientar de maneira decisiva a direção da
sua evolução”. (JANTSCH, 1995, p. 31)
O caminho para quem sabe um dia se vivenciar a transdisciplinaridade na construção
do conhecimento é primeiramente reconhecer a interdependência dos aspectos envolvidos em
determinado fenômeno a ser estudado, pois ser transdisciplinar é cultuar o entendimento de
que o conhecer mais profundo sobre as coisas se dá através das interações e apreensões das
130
dinâmicas envolvidas no que se pretende investigar, neste caso específico, os fenômenos
humanos.
Quando se visa a transdisciplinaridade, portanto preconiza-se alcançar o máximo
compreensivo sobre determinado objeto de estudo, e não uma parte, ou melhor dizendo, uma
“disciplina” sobre.
A interdisciplinaridade, segundo Jantsch (1995), está intermediando as ações pluri ou
multidisciplinares, e que a transdisciplinaridade trata-se de uma ação onde se busca um novo
conhecer e discurso, uma síntese, sobre o que se pretende estudar. Veja-se o que o autor
escreve sobre a transdisciplinaridade:
Trata-se da síntese de duas ou mais disciplinas, de modo a instaurar um novo nível
do discurso (metanível), caracterizado por uma nova linguagem descritiva e novas
relações estruturais. É, portanto, comparável à síntese dos contrários, apesar de que,
no caso da interdisciplinaridade, as disciplinas não sejam necessariamente
antinômicas: a sua linguagem e as suas estruturas são simplesmente diferentes, de
modo que elas não “se comuniquem”. (JANTSCH, 1995, p. 31)
A síntese para o autor acima é a essência da interdisciplinaridade, e quando esta se faz
presente tem-se a transdisciplinaridade, sendo que para que esta ocorra se faz necessário pelo
menos três fatores essências frente aos saberes, que são: O Processo de Impulsão e de
Atração, A Força de Atração do Social e a Força de Atração Exercida por uma Visão
Transdisciplinar.
O Processo de Impulsão de Atração corresponde a possibilidade de que novos
conhecimentos possam interagir, e que através destes novos conceitos e paradigmas se
fundem num novo campo de investigação. Já a Força de Atração Social corresponde a força
da ciência na transformação da vida das pessoas, sendo estas um poderoso estímulo para
criação de novas tecnologias que vão agir diretamente no contesto social. E por último, tem-se
a Força de Atração Exercida por uma Visão Transdisciplinar que corresponde ao
desencadeamento de várias sínteses interdisciplinares, que ao serem aglutinadas criam-se um
novo sistema compreensivo sobre algo (JANTSCH, 1995).
E assim, lançando-se a luz da perspectiva interdisciplinar sobre o tema afetividade,
argumenta-se que Rogers, Vigotski, defendem que a pessoa humana é um ser
fundamentalmente social e interacionista, que se constrói na relação com o outro e com este
outro constrói relações que irão determinar diretamente o desenvolvimento das pessoas
humanas, consequentemente da afetividade. Portanto fica claro após o apresentado que a
afetividade é um potencial humano que é estimulado através da troca e partilha entre as
131
pessoas, e que a mesma não está simplesmente presente ao nascer, pois como é fruto de uma
construção histórico-cultural, será desenvolvida ao longo da vida como qualquer outro fator
da personalidade.
Evidencia-se também que será através da síntese entre os saberes, ou seja, da
interdisciplinaridade, que se conseguirá compreender com maior profundidade este fenômeno
humano, a afetividade, que ao longo da história do conhecimento foi considerada como algo
menor frente a racionalidade.
VII. ASPECTOS METODOLÓGICOS
Utiliza-se, por acreditar que o todo é maior que a soma das partes e na compreensão
interdisciplinar dos fenômenos humanos, a Psicologia histórico-cultural de Vigotski e a
metodologia que lhe é compatível, a análise gráfica do discurso, AGD, a Psicologia humanista
de Carl Rogers e o olhar progressista sobre Educação de Paulo Freire, para analisar o núcleo
dos pensamentos dos psicólogos entrevistados.
Acredita-se que apesar de cada uma das abordagens teóricas acima ter brotado em
solos geográficos, históricos, culturais, políticos, ideológicos, experienciais e científicos
diferentes, estas consideram que o ser humano está em constante processo de construção de
sua consciência, que está em constante interação com o meio social e que, através desta
interação se transforma e transforma o meio social no qual está inserido, sendo que Vigotski
nomeia este potencial de desenvolvimento iminente, Rogers de tornar-se pessoa, e Freire de
empoderamento.
Opta-se também por buscar uma compreensão interdisciplinar do que se pretende aqui
estudar, por discordar dos separatismos teóricos comuns no meio acadêmico, cujos defensores
de determinadas abordagens teóricas, pelo que se observa comumente não se abrem ao novo,
fixando-se em “uma verdade” sobre a compreensão dos fenômenos humanos.
Refuta-se o posicionamento separatista e reducionista sobre o ser humano, e defende-
se o diálogo interdisciplinar entre os saberes mesmo que advindos de epistemologias
diferentes, pois é importante que se desenvolva saberes sobre o Homem de maneira
interdisciplinar onde diversas narrativas sejam integradas, ou dialogadas entre si.
Visa-se através desta metodologia demonstrar que é possível dialogar sobre narrativas
teóricas e metodológicas diferentes, desde que a perspectiva do “entre” esteja presente, visto
que só na promoção da relação dialógica entre as narrativas do conhecimento científico, e
132
outros, é que se consegue promover aproximações, identificar posicionamentos comuns e não
comuns, e com isso lapidar-se intelectualmente e se lançar as mudanças de valores, logo de
compreensão das “coisas”.
Defende-se que se pode buscar a interdisciplinaridade entre diversos olhares sobre o
homem, pois em essência está o ser humano e sua capacidade de transformação, adaptação,
ressignificação, trabalho/atividade, luta, conquista, inteligência, fé, existência, política,
criatividade, sensibilidade, compreensão, aceitação, congruência... E, como já escrito, o todo,
a soma das forças, a união de intenções positivas e a diversidade dos saberes, é maior que uma
simples parte, ou seja, que uma especificidade teórica e conceitual.
Contudo, deixa-se claro que não se defende a superficialidade, o conhecimento raso,
aglutinações infundadas, aproximações impossíveis, colchas de retalhos, leituras teóricas de
rodapé, defende-se sim, a possibilidade do diálogo entre os conhecimentos, a construção de
um saber onde a dicotomização do ser humano deixe de ser presente, e a promoção do “entre”
nos diálogos teóricos seja alcançado.
Escolhe-se, como já escrito acima, a teoria histórico cultural de Vigotski, a humanista
de Rogers e a progressista de Freire para dialogarem com o tema aqui em estudo e
fundamentar a análise das entrevistas, pois nestas abordagens, a consciência pode ser estudada
em sua materialidade como algo concreto, conforme diz Vigotski, Rogers e Freire. Para o
primeiro, a consciência é ao mesmo tempo um fenômeno do pensamento e da linguagem, para
o segundo, a consciência é uma manifestação das experiências que compõem o ser humano, e
para o terceiro, a consciência se constrói na materialidade do homem em contato com sua
realidade histórica.
Pode-se, portanto, nestas concepções, ter acesso à consciência através da palavra e por
meio desta, estudar detalhadamente os núcleos dos pensamentos e o conteúdo das
representações que os sujeitos vivenciam, elaboram e significam no seu percurso social,
histórico, cultural e experiencial; frente ao meio no qual está inserido.
Busca-se então identificar concretamente através da linguagem o conteúdo das
representações simbólicas que psicólogos que trabalham com a construção da Relação de
Ajuda possuem sobre o lugar da afetividade nesta relação.
Quanto à forma de pesquisa faz-se a aplicação de uma abordagem qualitativa por
133
[...] se tratar de uma abordagem descritiva e [que] aborda aspectos da realidade
relacionada ao universo de significados, motivos, aspirações, crenças, valores e
atitudes. (MINAYO, S/D, APUD SACAMOTO; SILVEIRA, 2014, p.47)
O olhar qualitativo se materializará por meio de pesquisa bibliográfica, cuja principal
atividade de investigação é analisar e identificar autores que estudam o tema, e através destes
atribuir sentido ao fenômeno em questão, pois segundo Ruiz (2002) a pesquisa bibliográfica
está relacionada ao exame do manancial teórico produzido sobre determinado assunto, que se
elege como objeto de investigação científica.
Quanto aos objetivos gerais estes serão investigados de maneira exploratória, pois
pretende-se proporcionar uma visão aprofundada de um determinado tema ou fato, onde
se visa tornar familiares novos objetos de estudo, muitas vezes buscando constituir
um conhecimento que permita elaborar novas hipóteses. (SAKAMOTO;
SILVEIRA, 2014, p. 50)
Sendo que o objetivo geral enquanto tema de investigação aqui é a Relação de Ajuda
como ação Educativa.
E quanto ao procedimento, este será por meio de análise do discurso onde:
esta[e] se apoia na investigação de alguns casos particulares, porém representativos,
que possibilitam elaborar hipóteses válidas fundamentadas em construções teóricas
plausíveis. (SAKAMOTO; SILVEIRA, 2014, p. 54)
Ressalta, portanto, que nesta investigação o objetivo específico é a análise do discurso
das entrevistas produzidas frente a questão: Em sua opinião qual o lugar da Afetividade na
construção da Relação de Ajuda?
Aplica-se como instrumento de investigação a análise gráfica do discurso (anexo 1),
visto que nesta se propõe verificar de maneira qualitativa os padrões do pensamento,
linguagem e sentimentos comuns aos sujeitos entrevistados, pois o fato de serem humanos e
viverem no mesmo contexto sócio histórico, faz com que o desenvolvimento das funções da
consciência ocorra mediante valores determinados pela sociedade na qual se está inserido.
Assim, busca-se identificar concretamente através da linguagem o conteúdo das
representações simbólicas que os entrevistados construíram sobre o lugar da afetividade na
relação de ajuda, e para isso como já escrito, aplica-se a análise gráfica do discurso (AGD).
Fez-se aos entrevistados uma pergunta aberta, que é: Qual o lugar da Afetividade na
construção da Relação de Ajuda.
134
Os discursos dos entrevistados foram gravados e em seguida, conforme exige a análise
gráfica do discurso, transcritos, numerados linearmente, agrupados em categoria e núcleos.
O universo da pesquisa é constituído de psicólogos pelo fato de que são estes que, em
tese, devido sua formação, estão mais aptos para compreender os fundamentos e promover a
arte da relação de ajuda.
Portanto, pretende-se por meio da análise dos conteúdos das entrevistas, verificar os
núcleos dos pensamentos que os psicólogos entrevistados possuem sobre O lugar da
Afetividade na Relação de Ajuda, pois a palavra é uma das vias de acesso à consciência,
segundo a abordagem histórico cultural, a humanista centrada na pessoa, e a progressista.
Sobre o tema aqui proposto, foram entrevistados 14 (catorze) psicólogos, sendo que
cada um dos entrevistados recebeu aqui uma nomenclatura, que se inicia com Ps1, e termina
no Ps14. Não se levará em consideração o tempo de formação e de exercício profissional,
abordagem teórica, tempo da entrevista, sexo, naturalidade, estado civil, idade, titulação,
outros; o único critério que receberá relevância nesta pesquisa é: ser graduado (a) em
Psicologia e atuar como tal em São Luís do Maranhão.
O contato inicial com os psicólogos, que foram convidados para participar da
pesquisa, se deu por via whatsapp. Neste primeiro contato foi enviada a seguinte mensagem:
Bom dia, tudo bem? Estou desenvolvendo uma pesquisa e gostaria muito de saber
sua opinião sobre o assunto em estudo, posso contar com você? Caso aceite
participar podemos marcar um encontro no melhor horário e dia para você. Neste
encontro farei uma entrevista aberta com uma única pergunta, que será: Na sua
opinião, qual o lugar da afetividade na construção da Relação de Ajuda?
Os psicólogos Ps1, Ps2, Ps5, Ps6, Ps9, Ps10, Ps11 e Ps12 responderam de pronto ao
envio da mensagem se mostrando dispostos a participarem da pesquisa. As respostas foram:
Ps1: Bom dia Leal, quero sim. Interessante o tema.
Ps2: Quero sim, te retorno para dizer o dia.
Ps5: Essa pesquisa é sua cara, vou ver o melhor dia e te aviso.
Ps6: Com todo prazer quero participar da sua pesquisa.
Ps9: Está bem corrido meu dia-dia, mas vou organizar para responder.
Ps10: Ótimo tema, vai contribuir bastante. Te retorno.
Ps11: Estou em aula, retorno mais tarde enviando.
Ps12: Ótimo, quero sim.
135
Ps15: Vou enviar um áudio com o que penso sobre (mas o áudio não foi enviado).
Os psicólogos Ps3, Ps4, Ps7, Ps8, Ps13 e Ps14 responderam a mensagem enviada
pelo pesquisador no dia seguinte, com respostas afirmativas, contudo curtas. As
respostas foram:
Ps3: ok
Ps4: sinal de positivo
Ps7: Envio a resposta
Ps8: ok
Ps13: Envio a noite
Ps14: Te retorno
Curiosamente, as entrevistas que eram para ocorrer através de encontros pessoais entre
entrevistador e entrevistados com data e hora a serem combinadas não aconteceram como
previsto.
Cada entrevistado gravou um áudio e o enviou para o entrevistador, e por meio deste
cada psicólogo entrevistado registrou sua opinião sobre o tema, contribuindo desta forma com
a pesquisa. Alegaram, cada um deles a seu modo, muito corre-corre, fator este que segundo os
entrevistados inviabilizaram a possibilidade de encontro. O entrevistador respondeu a estes:
Entendo, obrigado pela contribuição.
Após as transcrições das gravações enviadas pelos áudios dos psicólogos (Ps1 a Ps14),
os discursos foram transcritos e analisados a luz das teorias apresentadas, e perante a
metodologia AGD, aqui proposta. E assim, conforme demonstrado no Apêndice Análise dos
Dados, transcreve-se as categorias e núcleos dos discursos referentes à questão: Qual o lugar
da Afetividade na Construção da Relação de Ajuda?
Ressalta-se que inicialmente após a efetivação das entrevistas cogitou-se desconsiderá-
las enquanto material para análise do discurso, devido a pouca produção verbal frente a
questão feita, pensou-se em deixar apenas como anexo. Em um segundo momento, após
reflexões fenomenológicas, as quais fundamentam a perspectiva rogeriana decidiu por mantê-
las visto que “ [...] as pessoas vêem o mundo de sua própria e única perspectiva”
(DAVIDOFF, 2001, p.14), conforme estão apresentadas e analisadas, segundo a AGD, no
apêndice Análise dos Dados.
136
VIII. CONCLUSÃO
Trilhar o caminho rumo ao aprofundamento do tema Relação de Ajuda como Ação
Educativa mostrou-se muito transformador para o autor desta tese. Durante esta caminhada
muitas portas se abriram para além da intelectualização sobre o tema, pois através desta
investigação apreendeu-se que o melhor da afetividade não é o pesquisar sobre, mas conseguir
vivenciá-la nos mais diversos espaços onde pessoas se relacionam interpessoalmente.
Percebe-se que tornar-se mais congruente com o tema é deixar de apenas pesquisar sobre e
procurar vivenciar a afetividade na trajetória da vida, como dito anteriormente, nos mais
diversos espaços onde as pessoas interagem entre si.
Acredita-se a partir da investigação produzida que o primeiro registro da consciência
humana é o sentir, e através deste sentir o pensar se constrói. E mais, que a pessoa humana
possui potencialidades inerentes ao seu existir, mas estas potencialidades se materializam
conforme as possibilidades socioculturais apresentadas, e a afetividade é um destes potenciais,
é um embrião, uma possibilidade a desenvolver-se na consciência do ser humano, contudo, só
no percorrer da vida é que a afetividade se constrói, se atribui forma, se lapida e flui rumo ao
outro, sem contudo se concluir, pois enquanto houver vida existe movimento e necessidade
de transformação desta.
Ao longo da existência de cada ser humano o sentir e o pensar são condições
essenciais para a construção do tornar-se pessoa de cada ser humano, mas, novamente, não se
pode deixar de ressaltar que esta construção está diretamente associada aos aspectos sócio
culturais nos quais cada pessoa está inserida.
Constata-se através desta pesquisa de doutorado que a Psicologia enquanto ciência ao
longo de sua história, não priorizou investigar a afetividade para compreender o ser humano,
visto que baseou com maior ênfase seus estudos no compreender da percepção, das emoções
enquanto aspectos mais biologizantes e bioquímicos, do inconsciente, etc, mas mantendo nos
mais diversos campos de investigação psicológica a máxima cartesiana onde os aspectos
intelectuais, ou seja, o pensar sobre, é mais importante que o sentir, que o vivenciar.
Contudo, como sentir é inevitável já que é inerente ao existir humano, e é o primeiro
broto da consciência conforme acredita-se, o tema afetividade se fez presente para alguns
desbravadores tais como Rogers, Vigotski, Wallon, Fromm, outros. Mas pelo que se observa
estes autores vivenciaram dificuldades no meio acadêmico, logo, científico, para que suas
idéias fossem aceitas, visto que se posicionaram na contramão da intelectualização, tão
defendida pela ciência com base cartesiana.
137
Os autores citados acima acreditavam na sensibilidade, no poder transformador do
vínculo, da empatia, da ação social sobre a formação do ser humano, e do ser humano como
sujeitos cheios de potencialidades que gritam por florescer e transformar-se em recursos
disponíveis no trabalho/atividade ao longo da vida.
Acreditavam na afetividade como elemento essencial da construção do aparelho
psíquico, e de uma humanidade onde os aspectos sensíveis da alma humana estivessem
presentes e valorizados no percurso da educação, tal qual os aspectos intelectivos que
historicamente foram os que determinaram as ações educativas em nossa cultura, em todos os
níveis escolares.
Ressalta-se que muitos autores, conforme se demonstra no capítulo Razão, Emoção e
Afetividade, se debruçaram para entender as emoções, não a afetividade, e claro, entendendo
as emoções como algo que precisava ser controlado pelos seres humanos para que não
interviessem negativamente nos aspectos intelectivos. Assim, evidencia-se que as emoções
foram vistas como algo que atrapalhava o ser humano na construção do entendimento da
realidade e de si mesmo, e por isso tinham que ser afastadas, suprimidas e rejeitadas, já que
era menor e poderia prejudicar a pura e fria intelectualidade.
Foi interessante ganhar a consciência enquanto pesquisador que apesar de a
afetividade não ter sido um tema central na construção da ciência psicológica, esta fez-se
presente como assunto pode se dizer sombra, algo menor como se viu, mas como potencial
que estava ali, que mais cedo ou mais tarde tinha que ser encarado, estudado, ouvido,
sentido... aprofundado. Assim é a afetividade na vida de cada ser humano, pois apesar de na
sociedade atual o discurso disseminado é o de objetivar sobre as coisas, é o não sentir, a
afetividade como potencial humano se faz presente como a antítese do discurso moderno e
cartesiano, que até os dias atuais dominam o fazer acadêmico/científico e forma de estar na
sociedade.
É inegável, portanto, que a afetividade, este potencial humano, foi perseguida, negada,
evitada e temida ao longo da história da humanidade, e colocada num lugar menos importante
na construção do saber psicológico, mas contrariando todas as forças opressoras ela se fez
gritar, se fez presente, ganhou forma e lentamente se fez importante enquanto objeto de
investigação, e uma das provas disto é esta tese de doutorado.
138
Defende-se uma sociedade mais harmoniosa, sensível e acolhedora, onde a afetividade
passe a estar vivencialmente presente nas ações humanas, e que através dela as relações
interpessoais se tornem melhores, e de fato humanizadas.
Acredita-se, como já escrito, que o ser humano está em constante processo
transformacional, e que a afetividade é pertencente a este processo, assim, promover Relações
de Ajuda como Ação Educativa é influenciar diretamente neste processo de transformação, já
que através das intervenções através das relações de ajuda o ser humano que participa deste
processo pode tornar-se uma pessoa melhor, consequentemente ser um construtor de uma
sociedade mais humanizada.
Verifica-se por meio das entrevistas aplicadas nos psicólogos sujeitos desta pesquisa a
influência sociocultural na formação da consciência dos mesmos. Estes materializaram em
seus discursos a perspectiva de valores e significantes construídas sobre o tema em seus
núcleos discursivos, conformes serão apresentados.
Ressalta-se previamente que a produção discursiva dos entrevistados frente ao tema
aqui investigado foi muito incipiente, visto que por meio das entrevistas contatou-se que o
tema afetividade está presente no discurso dos entrevistados de maneira muito rudimentar,
corroborando com o entendimento de que o tema Afetividade na Relação de Ajuda não é
adequadamente estudado e ensinado no universo acadêmico da Psicologia.
Assim, a não apropriação e entendimento conceitual sobre o tema no discurso dos
entrevistados, mostra o pouco investimento que o assunto recebe durante a formação
acadêmica dos psicólogos. Acredita-se que isto é reflexo do lugar menos importante que a
afetividade recebeu frente a outros temas ao longo da construção da ciência psicológica.
Contudo ressalta-se que apesar dos discursos incipientes dos entrevistados identifica-se uma
similaridade no entendimento destes frente ao tema investigado, conforme se apresenta a
seguir.
Para o entrevistado Ps1, a afetividade está presente na construção da relação de ajuda
através de: Eu não consigo perceber uma relação sem a existência de um contato afetivo (1),
de compreensão (2), sentimentos entre eu e o outro (3), uma relação mútua possibilita a
construção de aprendizados que se renovam (4), confiança (6), troca (9), construção entre o eu
e o tu (10). O entrevistado Ps1 revela entender que a construção da afetividade está vinculada
aos contatos interpessoais saudáveis, a relação de mutualidade e do encontro genuíno como
diz Rogers (1999). Este autor enfatiza que uma boa relação afetiva entre os seres humanos
139
ocorre quando as pessoas estão dispostas a ouvir e aceitar os sentimentos do outro, como
também os seus. Desta forma pouco a pouco o ser humano se torna capaz de desenvolver a
vivência da afetividade, e só por meio dela pode construir relações humanas e de ajuda
significativas, visto que com a afetividade, ingrediente essencial a alma, consequentemente a
saúde psicológica, as pessoas podem se tornar melhores (ROGERS, 1999).
O Ps2 atribui a afetividade os sentidos de facilitação do processo, colaboração e
viabilidade (1), acolhimento (3), fluidez (4), impacto positivo, ciclo virtuoso de
aprendizagem, crescimento (5). O relato do entrevistado Ps2 aponta para a questão da fixidez
versus fluidez apontados na obra de Rogers, principalmente no livro Tornar-se Pessoa. Os
termos facilitação, processo, viabilidade, fluidez e ciclo virtuoso apresentados pelo
entrevistado Ps2, vinculam-se a idéia de que quanto mais o ser humano se afasta da
impessoalidade das relações humanos e se torna mais afetuoso com o outro, em maior fluxo o
contato interpessoal se estabelece, pois, o encontro humano é movimento, é estar disponível
para o outro, é estar afetivamente presente. Assim como diz o entrevistado Ps2 sem
acolhimento, fluidez, viabilidade e facilitação, a relação de ajuda não acontece.
Por isso que para Rogers (1997), permitir-se a fluidez do encontro humano é o
primeiro passo para nascer a afetividade entre os seres humanos. Vigotski (1998b)
corroborando esta idéia afirma que durante toda a história das relações interpessoais a
integração entre afetividade e cognição se fizeram presentes na construção do
desenvolvimento humano, logo, de sua consciência e formas de relacionamentos
interpessoais. Assim evidencia-se que para ambos autores não há a possibilidade de se
estabelecer relações humanas, dentre elas a relação de ajuda, sem a afetividade estar presente
nesta construção.
O Ps3 diz que a afetividade tem um lugar prioritário, vivê-la é deixar a vida fluir de
forma diferente (1), acolhimento e fortalecimento da empatia (2). O entrevistado Ps3
enfatizou em seu discurso aspectos do entendimento rogeriano ao afirmar que as relações
interpessoais se tornam significativas quando existe nos interlocutores desta a vontade
genuína e o contínuo querer compreender. Ps3 revela através do seu discurso que quando está
presente nos encontros humanos a empatia, que não é o se colocar no lugar do outro, mas
buscar olhar o outro através do olhar deste, e não através do olhar de quem observa. Freire
(1998a) também aponta que a troca humana se estabelece quando a vontade de crescer junto
se faz presente, quando na relação de aprendizagem existe o querer bem, o querer ofertar o
140
seu melhor para outro, consequentemente a empatia é um dos ingredientes essenciais da
relação de ajuda.
O Ps4 defende que o afeto deve ser uma variável importante na relação humana (2),
primeira variável talvez (3). O Ps5 pensa que a afetividade é a raiz (1), o pilar (2), o eixo
norteador das relações (3), sem afeto não há ação humanizada e superação de dificuldades (4).
Os entrevistados Ps4 e Ps5 apontam para a importância a aceitação positiva incondicional na
relação de ajuda.
Em relação a este aspecto Rogers (1999) afirma que a consideração afetuosa de um ser
humano por outro é a força propulsora para que o respeito e o apreço possam existir de
maneira efetiva nas relações de ajuda, visto que sem estes ingredientes não se estabelece
afeição e segurança, aspectos estes essenciais, raiz, pilar e primeira variável da afetividade,
como dizem os entrevistados Ps4 e Ps5.
Nesta mesma perspectiva tem se Freire (1998a) ao afirmar que se no ato de educar não
se fizer presente uma atitude de respeito e apreço pela história do educando por parte do
educador a aprendizagem não se fará presente de maneira significativa, pois o ato de amar
promove a aprendizagem, diferentemente das ações desprovidas de bons sentimentos.
O Ps6 defende que o vínculo afetivo é importante (1), gera sensação de liberdade (2).
Para o Ps7 a afetividade é acolher, é querer bem (7). O Ps8 argumenta que a afetividade está
presente o tempo todo em tudo que o ser humano faz (2), que é indissociável (4), é intrínseca
a aprendizagem (5), é essencial para o crescimento (6). Para o Ps9 através da afetividade se
pode auxiliar na reconstrução humana (5).
Observa-se que os entrevistados Ps6, Ps7, Ps8 e Ps9 apresentam em seus discursos
entendimentos de Freire (1987) e de Vigotski (1998b). Estes autores defendem que não tem
como dissociar da consciência humana os aspectos afetivos e intelectivos. Afirmam que o ser
humano constitui-se enquanto seres ativos, concretos e com pensamentos que são frutos do
contexto histórico-cultural no qual estão inseridos, assim sendo, para os autores a liberdade, a
capacidade pensante e a afetividade presentes no que se faz, são conquistas históricas do ser
humano no exercício de sua humanidade, e como diz Rogers (1999), no exercício do Tornar-
se Pessoa.
O Ps10 acha que a afetividade funciona como uma mão dupla (1), empatia (4),
envolvimento (5), troca de energia (8), e captação de sensibilidade (9). O Ps11 vê a
importância da afetividade na relação de ajuda (1), diz que é imprescindível em vários
141
âmbitos (2), com afeto o aluno passa e ter mais interesse no aprendizado (6), aceitação
incondicional (8), dar o seu melhor (9). O Ps12 compreende que a afetividade ocupa um lugar
primordial na relação de ajuda (1), que é uma pedra angular (2), vínculo afetivo e segurança
(4), interesse e sentimento positivo pelo outro (5), facilita a auto-realização (6), é algo muito
precioso (8).
Os entrevistados Ps10, Ps11 e Ps12 coadunam com o repertório de que a afetividade
na relação de ajuda é um produto que se constrói no encontro, ou seja, não existe por si só, já
que a mesma acontece quando as pessoas envolvidas se permitem vivenciá-la como fluxo dos
encontros humanos, como diz Rogers (2001) e Vigotski (2010), já que a afetividade existe
quando na história da formação histórica e cultural de cada pessoa, a mesma não é negada
enquanto possibilidade da experiência, pois sendo uma possibilidade, invariavelmente fará
parte da formação da consciência, logo das ações de cada pessoa frente a sociedade na qual se
está inserido.
O Ps13 defende que a afetividade ocupa um lugar fundamental nas relações humanas
(1), que são sentimentos manifestados através de emoções (2), acolhimento (3), manifestação
de sensibilidade (4), compreensão (5), respeito (6), equilíbrio (7), promotor de mudanças
significativas, e para finalizar 0 Ps14 acha que a afetividade é importante em todos os pontos
(2), conforto (10), sensação de confiança (11), acolhimento (12, 15), segurança (16),
compreensão (17).
Os entrevistados Ps13 e Ps14 acreditam que se na relação de ajuda a vivência da
aceitação positiva incondicional não se fizer presente, a transformação da personalidade da
pessoa que se submete ao processo de ajuda não acorrerá, pois segundo Rogers (1999) esta
ocorre quando os envolvidos na relação de ajuda experienciam o sentimento de confiança, a
sensação de se sentir acolhido, a segurança e uma afetividade disponível.
Contudo, apesar do demonstrado acima constata-se uma frágil formação conceitual
nos entrevistados em relação ao tema aqui estudado, verifica-se isto na construção de
respostas pouco elaboradas à pergunta: Qual a importância da Afetividade na construção da
Relação de Ajuda?
Evidencia-se esta dificuldade na produção dos discursos verbais dos entrevistados,
pois os mesmos produziram um repertório muito conciso, pouco elaborado, objetivado,
intelectualizado e insipiente sobre o tema, apesar de constatar que os mesmos nos seus
142
núcleos discursivos produziram entendimentos ao conceito de afetividade corroborados pela
literatura científica.
Rogers (1999) aponta que quanto mais utilizamos do mecanismo da intelectualização é
porque em nossa vivencia íntima a compreensão ainda não se deu, pois quando isto ocorre o
fluxo do entendimento simplesmente flui com maior elaboração e produção.
Observa-se isto em aulas onde o professor que parece ainda não ter internalizado o
saber no qual pretende versar utiliza-se de diversas anotações e apoios de conhecimento,
como se tal conhecimento ainda estivesse fora dele, ao contrário, tem-se os professores que
por experiência e aprofundamento temático com apenas uma frase, breve anotação, ou um
pequeno texto apresenta de maneira congruente, bem articulada e com a devida profundidade
o tema questão, como se deixasse de estar fora de, tornando pertencente a, uma apropriação,
um empoderamento de, um tornar-se congruente com o que se fala e sente, com o que estuda,
com o que expressa, como se um todo tornasse uno e pertencente a consciência de quem
manifesta tal saber.
Este pertencimento e apropriação sobre o conhecimento da afetividade na relação de
ajuda não foi identificado nos discursos produzidos pelos psicólogos entrevistados, visto que
suas falas foram pautadas na intelectualização sobre o tema, e não na significação e
congruência como propõe Rogers (1999). Para o autor o ser humano aprende quando o
conhecimento se torna algo com significado e pertencente ao modo de estar da pessoa na vida,
e nesta construção que se promove a congruência entre os aspectos afetivos e cognitivos.
Ser congruente então, segundo o olhar rogeriano, é deixar se revelar, é deixar a
integração entre o pensamento e o sentir sobre construírem um corpo uno, uma subjetividade
sensível sobre, é colocar para dentro o que estava fora, e depois o que se tornou de dentro para
os que estão fora.
A congruência em relação ao tema investigado aqui, portanto, não foi identificada,
como também a significação, com isto pensa-se que a afetividade e a relação de ajuda foram
temas apresentados de maneira rudimentar nos cursos de Psicologia cursados pelos
entrevistados. Assim, pensa-se que tais temas não foram abordados e vivenciados de maneira
que se tornasse significativa aos psicólogos entrevistados, isto corrobora-se a partir da
produção simplória nas entrevistas produzidas. Da mesma forma como o olhar histórico
cultural apresenta, se a temática afetividade e relação de Ajuda tivesse sido apresentada ao
longo da formação acadêmica dos psicólogos entrevistados de maneira mais efetiva, esta
143
estaria presente em sua linguagem e pensamentos, visto que a linguagem e pensamento são
frutos da historicidade de cada pessoa.
Portanto, como afirma Rogers (1999) para que se possa compreender o psiquismo
humano e essencial reconhecer a história que o construiu, é preciso prestar atenção nas
referências significativas vividas por este. Dessa maneira, não se pode desconsiderar a
construção da subjetividade, ou seja, a forma peculiar e única de cada pessoa significar o
mundo no qual está inserido. Assim sendo, como afirma Gomes (2013), o psiquismo humano
se constrói a partir do resultado da história de apropriação e objetivação de signos e
instrumentos que cada ser humano vivencia no percurso da vida.
Nesta mesma perspectiva tem-se Leontiev (1978), este autor defende que o psiquismo
humano, por ele também chamado de reflexo psíquico da realidade, corresponde a um produto
material, orgânico e natural que serve como ponto de partida para construção de toda
subjetividade humana. Diz o autor que o cérebro humano inicialmente é o grande responsável
para que ocorra o desenvolvimento psicológico do ser humano, e que é por meio dele que
inicialmente ocorrem as atividades psíquicas estimuladas em função do mundo exterior, sendo
que este mundo exterior exerce sobre o sujeito fundamental influência para a construção da
subjetividade e historicidade.
Considerando a perspectiva de que cada um é único em sua subjetividade histórica,
consequentemente na forma de apreender sobre o universo no qual cada um está inserido,
decidiu-se manter todas as entrevistas efetuadas como forma de manter a espontaneidade dos
discursos que conforme demonstrado no Apêndice Análise de Dados foram analisados a luz
da metodologia proposta.
Não se identifica nas respostas apesar de alguns discursos associarem a afetividade
com sensibilidade, empatia, vínculo, compreensão, etc, um entendimento aprofundado sobre a
importância da afetividade na construção da relação de ajuda. Portanto percebe-se que a
vivência da afetividade na relação de ajuda ocorre ainda de maneira pouco elaborada e sem
um conhecimento que torne estas práxis melhor conduzida e assegurada enquanto
empoderamento deste saber específico.
Constata-se que os profissionais entrevistados revelaram possuir um repertório
conceitual muito insipiente sobre o tema, demonstrando que durante a formação acadêmica
destes a apropriação de signos e instrumentos que permitiriam a construção de uma
consciência sobre a temática não foram satisfatoriamente disponibilizados a experiência dos
144
mesmos. Corrobora-se a esta constatação o fato de que no ambiente acadêmico existem
poucos estudos sobre o tema afetividade na relação de ajuda, como também da terapêutica e
dos antecedentes históricos deste último.
Nota-se que se tem uma longa caminhada para que a afetividade possa estar de
maneira mais aprofundada na formação dos psicólogos, e consequentemente em suas relações
de ajuda, isto porque como se observa, historicamente a formação acadêmica/científica destes
profissionais pouco valoriza o aprofundamento do tema, frente a esta constatação se deduz
que em outras áreas de conhecimento quase nada se estuda sobre a mesma.
Acredita-se que novas janelas se abriram para a continuidade, disseminação e
empoderamento da afetividade na construção da relação de ajuda, e desta forma após a
conclusão formal desta investigação de doutoramento, a vida segue rumo a novas descobertas
e maneiras de conhecer e materializar a afetividade nas relações de ajuda, como também na
vida.
Caminhar diante de um saber sobre a afetividade é se lançar a um universo de
possibilidades já que esta é fruto de condições socioculturais que a constrói, e como as
culturas e as sociedades são diversas e estão em constante transformação como tudo na vida,
resta a humilde tarefa de saborear a multiplicidade de formas de vivenciar e pensar sobre a
afetividade. E é nesta jornada que se lança rumo a este conhecer frente ao longo caminho da
vida acadêmica e pessoal.
IX. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Fica-se a pensar o que produzir como considerações finais ao longo de uma jornada de
grande investimento de tempo, estudo, produção textual, etc, para a construção de uma tese de
doutorado. Foram tantas viagens na madrugada para se cursar as disciplinas, noites mal
dormidas, saudades da família e amigos, mas como todo ciclo tem seu começo, meio e fim,
chegou a hora de finalizar mais esta etapa.
O doutorado em Educação, Arte e História da Cultura foi muito enriquecedor pois
permitiu vivenciar novas relações humanas, afetivas e intelectuais, com estas conheceu-se
novas formas de pensar e sentir sobre diversas temáticas contemporâneas e clássicas. Contudo
foi revelador também de uma estrada árdua e longa para que se possa construir uma
Psicologia e uma Educação mais sensíveis, menos racionalista, visto que o tema afetividade
na relação de ajuda, como se demonstrou, não é um tema figura, mas sim fundo.
145
Deparou-se neste trabalho com a dificuldade de ter poucas publicações sobre o tema
afetividade na relação de ajuda, como também no tema específico relação de ajuda, o que
demandou grande investimento de tempo para rastrear o “ sítio arqueológico” da afetividade
na relação de ajuda, visto que o material disponível comumente é de autores clássicos, o que
indica pouco investimento acadêmico no estudo sobre o tema.
Várias questões se fizeram presentes ao longo do desenvolvimento desta tese, dentre
elas a verificação de que desde a antiguidade vários autores buscaram compreender a alma
humana, mas constata-se que até os dias atuais o ser humano é um mistério a ser desvendado,
que por mais que diversos saberes psicológicos, filosóficos e outros, tentem explicar ou
responder sobre o ser humano, ainda se tem muito a conhecer.
Fica-se a pensar como desenvolver caminhos para se construir uma prática mais
afetuosa nas relações de ajuda nos mais diversos espaços educativos, e certamente a busca
pela construção destes novos caminhos é o que se intenciona daqui para frente.
Observa-se que a Psicologia enquanto ciência ainda pouco oferece recursos para que a
afetividade seja desenvolvida e vivenciada nas suas mais diversas práxis, visto que ainda
enfatiza, pelo que se verifica, os estudos positivistas e intelectuais sobre o ser humano, e não
os ligados a sensibilidade. Assim os profissionais deste campo de conhecimento e de outros,
se veem sem referenciais do como fazer, e do como estimular efetivamente esta
potencialidade no desenvolvimento das relações de ajuda, e neste rumo nasce mais uma
intencionalidade a ser trilhada caminhos a frente.
Nota-se o quanto o tema afetividade é pouco aprofundado na formação dos psicólogos,
constata-se isto nas entrevistas efetuadas como também na literatura verificada. Assim, nesta
caminhada para se buscar construir uma Psicologia onde a afetividade seja vivenciada nas
relações de ajuda brota-se a vocação a seguir.
E nesta caminhada que se segue rumo a uma Psicologia onde a afetividade seja mais
presente. Recorda-se que desde a graduação que se deu em 1994 até os dias atuais, pouco se
mudou na formação o psicólogo no Brasil, as disciplinas continuam sendo voltadas com
maior ênfase aos aspectos psicopatológicos do comportamento, a psicometria, a descrição
comportamental, a conceitos filosóficos do homem e a um estudo teórico do inconsciente,
pouco se aprofunda sobre a afetividade na relação de ajuda, e isto ficou evidenciado nas
entrevistas e na não vasta literatura sobre o tema.
146
Poucas renovações ocorreram, desta forma o homem contemporâneo está sendo lido e
recebendo intervenções psicológicas por meio de práticas onde aspectos como a afetividade
não são em essência e prioridade contemplados, como também não se identificou a vivência
da arte na relação de ajuda nos discursos dos entrevistados, visto que identificou-se apenas a
reprodução conceitual do termo, e nada que revelasse um traço particular, um jeito de ser
criativo enquanto psicólogos, o cartesianismo infelizmente é o que ainda impera tanto nos
discursos quanto na experiência. .
E pelo que se sente, pois, esta temática toca a alma do defensor desta tese, muito
trabalho se tem pela frente visto que trazer os temas sombra à luz requer energia e disposição
para lidar com todas as adversidades inerentes a quaisquer mudanças, mas cônscio disto
assume-se este compromisso com o que academicamente e vivencialmente dá sentido a práxis
do exercício da Psicologia e da Educação, que é torná-las mais sensíveis, ou seja, com a
afetividade permeando sua práxis.
Contudo não se pode deixar de refletir que a afetividade é um recurso psíquico que
cada ser humano ao longo da vida irá desenvolver conforme as referências sócio culturais na
qual se está inserido, assim sendo como afirma Fromm (1995) desenvolvê-la requer
conhecimento e esforço, pois “ Quem nada conhece, nada ama. Quem nada pode fazer, nada
compreende. Quem nada compreende, nada vale. Mas quem compreende também ama,
observa, vê... Aquele que imagina que todos os frutos amadurecem ao mesmo tempo, como as
cerejas, nada sabe a respeito das uvas”. (FROMM, 1995, p. 8).
Assim sendo, por meio da afetividade que é um dos burilamentos que cada pessoa
precisa efetuar ao longo da vida, a relação de ajuda pode se tornar mais sensível, única,
criativa, com um traço muito peculiar de quem ajuda, uma arte, já que através do jeito de ser
de cada facilitador do crescimento pessoal, respeitando claro os princípios éticos do fazer aqui
em reflexão, um ser humano melhor se coloca a construir, e neste rumo que se intenciona os
caminhos das construções das relações de ajuda.
Após toda investigação conceitual e das entrevistas apresentadas nesta tese uma maior
segurança brotou no pesquisador. Este sentimento deu se pois ao longo do exercício
profissional na promoção das relações de ajuda nos mais diversos espaços, várias cobranças
eram efetuadas por parte de chefias e outros para que uma prática educativa mais tradicional
fosse efetividade por meio das ações de ajuda, contudo os modelos tradicionais de
intervenções não correspondiam com o jeito de ser do pesquisador, com sua arte.
147
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157
APÊNDICE
Análise de Dados
DISCURSO 1
Na sua opinião, qual o lugar da afetividade na construção da relação de Ajuda?
Eu não consigo perceber uma relação, sem a existência de um contato afetivo1, de
compreensão2 e sentimentos entre eu e o outro
3. Uma relação mútua possibilita a construção
de aprendizados que se renovam4, se reconstroem sempre
5.
A relação propicia o surgimento da confiança6, que vai se fortalecendo entre as partes
e trazendo à tona as inúmeras possibilidades do indivíduo conectar-se com seus sentimentos e
emoções7, de modo a compartilhar as suas vivências
8, numa troca importantíssima para o
desenvolvimento humano9.
Entendo a afetividade como algo que permanece em uma contínua construção entre o
eu e o tu10
, num constante vai e vem de possibilidades11
, e que tem confiança como base de
sustentação desse processo12
.
158
Categorias e Núcleos do Discurso 1
Eu não consigo perceber (1) Relação (1,2,3) sem a existência de um contato afetivo (1)
de compreensão (1)
sentimento entre eu e o outro (1)
mútua (2)
construção de aprendizagem que se renovam (2)
se reconstroem sempre (2)
propicia o surgimento da confiança (3)
que vai se fortalecendo entre as partes (3)
trazendo a tona possibilidades (3)
conectar-se com seus sentimentos e emoções (3)
de modo a compartilhar as suas vivências (3)
numa troca importantíssima do desenvolvimento humano (3)
---------- Entendo (4) a Afetividade (4) como algo que permanece em contínua construção (4)
entre o eu e o tu (4)
num constante vai e vem de possibilidades (4)
que tem confiança como base de sustentação desse processo (4)
159
Análise do Discurso, Psi1
A afetividade para o Psi1 tem um lugar prioritário na construção da Relação de Ajuda,
pois declara não conseguir perceber uma relação sem a existência da afetividade (1). Diz
também que sem compreensão (2) e sem sentimentos entre “eu” e o outro não consegue ver
uma Relação de Ajuda (3).
Ressalta que a relação mútua possibilita a construção de aprendizagens que se
renovam (4), e que se reconstroem sempre (5). Que através da afetividade a relação de ajuda
propicia o surgimento da confiança (6), e que esta vai se fortalecendo entre as partes,
facilitando as inúmeras possibilidades do indivíduo conectar-se com seus sentimentos e
emoções (7). Assim ambos podem compartilhar as suas vivências numa troca importantíssima
para o desenvolvimento humano (8)
Psi1 concebe a afetividade como algo que está em contínua construção entre as
pessoas (9), num constante vai e vem de possibilidades (10), que tem a confiança como base
de sustentação deste processo (11).
160
DISCURSO 2
Na sua opinião, qual o lugar da afetividade na construção da relação de Ajuda?
Acredito que a afetividade facilite o processo, torna viável, colaborativo1. Eu, por
exemplo, me sinto mais à vontade2, me sinto acolhida
3, sinto que a relação flui melhor e
funcione efetivamente quando existe a afetividade4. Causa um impacto positivo, um ciclo
virtuoso de aprendizagem e crescimento5.
161
Categorias e Núcleos do Discurso 2
Eu Acredito (1) que a Afetividade (1) facilite o processo (1)
(1,2,2,2,2) Sinto (2,2,2 torna viável (1)
colaborativo (1)
mais á vontade (2)
acolhida (2)
Relação (2) flui melhor (2)
funcione efetivamente (2)
quando existe afetividade (2)
causa impacto positivo (3)
um ciclo virtuoso de aprendizagem (3)
de crescimento (3)
162
Análise do Discurso, Psi2
O Psi2 acredita que a afetividade facilita o processo de construção da Relação de
Ajuda, que o torna viável e colaborativo (1). Diz que ele mesmo se senti mais a vontade, mais
acolhido, senti que a relação flui melhor, e é mais eficiente quando existe a afetividade (2).
Acredita que a afetividade causa um impacto positivo, e um ciclo virtuoso de aprendizagem e
crescimento (3).
163
DISCURSO 3
Na sua opinião, qual o lugar da afetividade na construção da relação de Ajuda?
Na minha opinião a afetividade vem em primeiro lugar, pois o ser que possui essa
qualidade enxerga a vida e a deixa fluir de forma diferente1, acolhe e entende o próximo
fortalecendo a empatia estando aberto para essa Relação de Ajuda como um caminho repleto
de amor, respeito e cura2.
164
Categorias e Núcleos do Discurso 3
Na minha opinião (1) a Afetividade (1, 2) vem em primeiro lugar (1)
pois o ser que possui essa qualidade enxerga a vida (1)
deixa fluir de forma diferente (1)
acolhe (1)
entende o próximo (1)
fortalecendo a empatia (2)
estando aberto para Relação de Ajuda (2)
como um caminho repleto de amor (2)
respeito (2)
cura (2)
165
Análise do Discurso, Psi3
Para o Psi3 o ser humano que desenvolveu uma afetividade fluídica enxerga a vida e a
deixa fluir de forma diferente, diz também que a afetividade deve vir em primeiro lugar na
construção da Relação de Ajuda (1). Afirma também que ao estar aberto à Relação de Ajuda
por meio da afetividade o facilitador acolhe e entende o próximo, fortalecendo a empatia e
abrindo-se a um caminho repleto de amor, respeito e cura (2).
166
DISCURSO 4
Na sua opinião, qual o lugar da afetividade na construção da relação de Ajuda?
Como analista do comportamento defendo que precisamos fazer a descrição de
contingências que envolvem a relação1. O afeto na interação entre as pessoas deve ser uma
das variáveis relevantes que temos que analisar, digo, levar em consideração2. Talvez seja
uma das primeiras variáveis que temos que estabelecer na relação3. Não sei se respondi, mas é
o que estou vivenciando no momento4.
167
Categorias e Núcleos do Discurso 4
Eu (1) Defendo (1) Fazer descrição de contingências que envolvam a relação (1)
Precisamos (1)
O Afeto (2) Deve (2) Na interação entre as pessoas ser uma das variáveis relevantes (2)
Temos (2) Que analisar (2)
Digo (2) Levar em consideração (2)
Seja (3) Uma das primeiras variáveis (3)
Temos (3) Que estabelecer na relação (3)
168
Análise do Discurso, Psi4
O Psi4 diz que como analista do comportamento é necessário que se faça uma
descrição das contingências que envolvem a relação (1). E que os afetos na interação entre as
pessoas deve ser uma das variáveis relevantes que temos que analisar e levar e consideração
(2). Diz que talvez seja uma das primeiras variáveis que se tem que estabelecer na relação (3).
169
DISCURSO 5
Na sua opinião, qual o lugar da afetividade na construção da relação de Ajuda?
A afetividade é a raiz1, o pilar
2, o eixo norteador das ações de quem se propõe a
desenvolver relacionamentos terapêuticos e restauradores3, pois sem afeto não haverá ações
humanizadas capazes de promover o bem estar daqueles a quem propomos ajudar na
superação de dificuldades4 e também emancipação afetiva e social
5, por isso necessário se faz
que todos os que se propõe a ajudar tenha em mente que não há padrões de comportamentos a
serem seguidos6, muito menos um manual de instruções que conduzirão o processo
7, pois será
a afetividade que norteará os passos e ações daqueles que trilham por este caminho8. E você
pode colocar a identificação, não tem problema nenhum, não tem problema mesmo9.
170
Categorias e Núcleos do Discurso 5
A Afetividade (1) É (1,2,3) Raiz (1)
Propõe (3) Pilar (2)
Não há (6) Eixo norteador das ações (3)
Será (7, 8) Desenvolver relacionamentos terapêuticos e restauradores (3)
Padrões de comportamentos a serem seguidos (6)
Muito menos um manual de instruções que conduzirá o processo (7)
Que norteará os passos e ações daqueles que trilham por este caminho (8)
Sem Afeto (4) Não haverá (4,5) Ações humanizadas capazes de promover o bem estar (4)
Daqueles a quem propomos ajudar na superação das dificuldades (4)
Emancipação afetiva e social (5)
171
Análise do Discurso, Psi5
Para o Psi5 a afetividade é raiz (1), o pilar (2), e o eixo norteador das ações de quem se
propõe a desenvolver relacionamentos terapêuticos e restauradores (3). Acredita que sem
afeto não há ações humanizadas capazes de promover o bem estar daqueles a quem propomos
ajudar na superação de dificuldades (4), como também na emancipação afetiva e social (5).
Defende por isso que é necessário a todos que se propõe ajudar ter em mente que não há
padrões a serem seguidos (6), muito menos um manual de instruções que conduzirão o
processo (7), visto que, segundo o Psi5, será a afetividade quem norteará os passos e ações
daqueles que trilham pelo caminho da relação de ajuda (8).
172
DISCURSO 6
Na sua opinião, qual o lugar da afetividade na construção da relação de Ajuda?
Eu acho que o vínculo afetivo entre terapeuta e paciente é importante para o processo1.
Permite o terapeuta interagir de forma mais autêntica e na minha experiência, faz com que eu
me sinta mais à vontade para falar2. Nas experiências que tive com terapeutas que colocavam
limites rígidos demais, sem sequer dar as mãos para me cumprimentar, me fizeram sempre
desistir da terapia ou me travava para falar de assuntos mais íntimos3. Acho que para eu me
apresentar como pessoa, o outro que está destinado a me ajudar, deveria se apresentar
também4. Sei que existem limites dentro do processo terapêutico, mas às vezes a distância que
alguns profissionais impõem, me fazem recuar mais do que avançar na terapia5.
173
Categorias e Núcleos do Discurso 6
Eu (1,3,3,4,4,5) Acho (1,4) o Vínculo afetivo (1) Importante (1) Entre terapeuta e paciente (1)
Que para me apresentar como pessoa o outro que está destinado a ajudar também precisa (4)
Tive (3) Experiências com terapeutas que colocavam limites rígidos demais (3)
Sequer as mãos para me cumprimentar (3)
Travava (3) Para falar de assuntos mais íntimos (3)
Sei (5) Que existem limites dentro do processo terapêutico (5)
O Terapeuta (2,3,5) Permite (2) Interagir de forma mais autêntica (2)
Faz (2) Com que me sinta mais à vontade (2)
Mais à vontade para falar (2)
Teve (3) Experiências com terapeutas (3)
Fizeram (3) Desistir da terapia (3)
Impõe (5) As vezes à distância e isso me faz recuar da terapia (5)
174
Análise do Discurso, Psi6
O Psi6 acredita que o vínculo entre terapeuta e paciente é importante para o processo
de construção da Relação de Ajuda (1). Acredita que a afetividade permite que o terapeuta
interaja de forma mais autêntica com a pessoa em atendimento, e que isso a deixa mais à
vontade para falar (2). Diz também que nas suas experiências como pessoa em atendimento,
que os terapeutas que colocavam limites muito rígidos, sem sequer dar as mãos para a
cumprimentar, fizeram com que sempre desistisse da terapia, ou a travava para falar de
assuntos mais íntimos (3).
Para Psi6 é importante que quem se propõe a estar na função de construtor de
Relações de Ajuda esteja se revelando enquanto pessoa também, pois para ele isto facilita
muito no seu processo de abertura (4). Diz saber também que existem limites no processo
terapêutico, mas às vezes a distância que alguns profissionais impõem fazem a terapia mais
recuar que avançar (5).
175
DISCURSO 7
Na sua opinião, qual o lugar da afetividade na construção da relação de Ajuda?
O cliente1, quando ele chega
2, ele chega muito ferido
3, muito desorientado
4 pelos
problemas da vida5, então ele se sentir acolhido é o primeiro passo pra que a terapia dê certo
6,
ninguém acolhe outro sem a possibilidade de não querer o bem7, porque eu acho que a
afetividade ela perpassa por esse viéis8.
176
Categorias e Núcleos do Discurso 7
O Cliente (Ele) (1,2,3,4,7) Chega (1,2,3,4,5) Muito ferido (3)
Muito desorientado (4)
Pelos problemas da vida (5)
Sentir (6) Acolhido é o primeiro passo para que a terapia de certo (6)
Ninguém (7) Acolhe (7) Sem a possibilidade de não querer o bem (7)
177
Análise do Discurso, Psi7
Para o Psi7, quando a pessoa a ser chega esta está muito ferida, muito desorientada (1,
2, 3, 4), pelos problemas da vida (5). Acredita que a pessoa se sentir acolhida é o primeiro
passo para a terapia dar certo (6). Acredita que acolher o outro é querer o bem a este (7), e que
a afetividade perpasse por este caminho (8)
178
DISCURSO 8
Na sua opinião, qual o lugar da afetividade na construção da relação de Ajuda?
Eu acredito que a afetividade1, ela está presente o tempo todo em tudo que o ser
humano faz2, é presente na vida do ser humano
3, ela é indissociável, propriamente dita
4, é
intrínseca a aprendizagem5, ela é essencial para o crescimento
6, não há como pensar o ser
humano fora desse espaço da afetividade7.
179
Categorias e Núcleos do Discurso 8
Eu (1) Acredito (1) que a Afetividade (1,2,4,5,6,7) Está presente em tudo que o ser humano faz (2)
É presente na vida do ser humano (3)
É indissociável (4)
É intrínseca a aprendizagem (5)
Ela é essencial para o crescimento (6)
Que não há como pensar o ser humano fora desse espaço da afetividade (7)
180
Análise do Discurso, Psi8
O Psi8 acredita que a afetividade está presente o tempo todo em tudo que o ser
humano faz (1, 2), e que a afetividade é presente na vida do ser humano (3), é indissociável
(4), é intrínseca no processo de aprendizagem (5), é essencial para o crescimento (6). Psi8
acredita também que não há como pensar o ser humano fora do espaço da afetividade (7).
181
DISCURSO 9
Na sua opinião, qual o lugar da afetividade na construção da relação de Ajuda?
Bom, eu acredito para que haja uma troca1, uma necessidade de uma relação sempre
entre duas pessoas2, e quando a gente trabalha com sentimento
3, então há uma necessidade
muito grande de que a gente possa na terapia perceber o que o cliente veio trazer para gente4,
para que através da afetividade possamos aprofundar e auxiliar em sua reconstrução humana5.
182
Categorias e Núcleos do Discurso 9
Eu (1) Acredito (1) Para que haja uma troca há a necessidade de uma relação sempre entre duas pessoas (1)
A gente (nós) (2,2,3,4,5) Trabalha (2) Com sentimento (2)
Há (3) Uma necessidade muito grande de na terapia perceber o que o cliente veio trazer (3)
Possamos (5) Através da afetividade aprofundar e auxiliar em sua construção humana (5)
183
Análise do Discurso, Psi9
Para Psi9 para que haja uma troca (1), uma relação entre duas pessoas (2), é
importante trabalhar com sentimentos (3). Diz também que é muito importante na terapia
perceber o que o cliente veio trazer (4), para que através da afetividade possamos aprofundar
e auxiliar em sua reconstrução humana (5).
184
DISCURSO 10
Na sua opinião, qual o lugar da afetividade na construção da relação de Ajuda?
Eu acho que a afetividade ela funciona em uma via de mão dupla1, então a partir do
momento que disponibilizo a atender alguém e entender suas questões humanas2, entender
suas dificuldades3, ter empatia pra captar algumas coisas da situação da questão dela
4, eu
preciso de alguma forma de me envolver o meu lado da afetividade dessa relação também5,
assim como essa pessoa também precisa de alguma forma se envolver afetivamente6, com a
realidade do outro para que se processe um retorno7, uma troca de energia
8, e é nesse ponto
que a gente consegue captar a sensibilidade9 e ter boas reflexões e entender de fato aquele ser
humano10
.
185
Categorias e Núcleos do Discurso 10
Eu (1,2) Acho (1) Que a afetividade funciona um uma via de mão dupla (1)
Disponibilizo (2) A entender alguém e entender suas questões humanas (1)
Entender suas dificuldades (3)
Ter(4) Empatia para captar algumas coisas da situação da questão dela (4)
Preciso (5) De alguma forma de me envolver o meu lado da afetividade dessa relação também (5)
Ela (6) Precisa (6) De alguma também forma de envolver com a afetividade (6)
186
Análise do Discurso, Psi10
Psi10 acredita que a afetividade funciona como uma via de mão dupla (1), assim
segundo Psi10 a partir do momento que disponibilizo a entender alguém e entender suas
questões humanas (2), entender suas dificuldades (3), e ter empatia para captar algumas coisas
da situação da questão dela (4). Diz que para isso precisa de alguma forma envolver seu lado
afetivo da relação (5), como também a outra pessoa envolvida na Relação de Ajuda (6) para
que se processe um retorno (7), uma troca de energia (8). Diz também que é nesse ponto que
se consegue captar a sensibilidade (9), e ter boas reflexões e entender de fato aquele o ser
humano (10).
187
DISCURSO 11
Na sua opinião, qual o lugar da afetividade na construção da relação de Ajuda?
A importância da afetividade na relação de ajuda¹, ela é imprescindível em todos os
âmbitos2, na parte educacional quando o educando percebe que o professor tem contato com o
aluno3, ao mesmo tempo em que transmite o conhecimento
4, o aluno recebe afeto
5, a partir
desse momento o aluno começa a ter mais interesse naquilo que esta aprendendo6, e se esforça
pra se tornar melhor7. Com afetividade podemos ver a aceitação incondicional desse
professor pelo seu aluno8, há também a Relação de Ajuda no processo terapêutico, quando o
terapeuta dá de si o seu melhor9 , e estar ali junto com o consulente aceitando
incondicionalmente a situação do consulente10
, aquilo ajuda com que o mesmo se abra e se
desenvolva para um processo terapêutico eficaz11
.
188
Categorias e Núcleos do Discurso 11
Ela (1,3) A Afetividade (1) é (1) Importante (1)
Imprescindível em todos os âmbitos (2)
O aluno (3,5) Na parte Educacional (3) Quando percebe que tem todo afeto (3)
Recebe Ao mesmo em que transmite o conhecimento (4)
A partir desse momento (6)
O aluno começa a ter mais interesse no que está aprendendo (6)
E se esforça para se tornar melhor (7)
Nós (8) Podemos ver (8) A aceitação incondicional desse professor pelo aluno (8)
A Relação de Ajuda (9) Há (9) No processo terapêutico (9)
Quando o terapeuta da de si o seu melhor (10)
E está ali junto com o consulente aceitando incondicionalmente (11)
Ajuda (12) Com que o mesmo se abra (12)
E se desenvolva para um processo terapêutico eficaz (13)
189
Análise do Discurso, Psi11
Para Psi11 a afetividade é imprescindível na Relação de Ajuda e em todos os âmbitos
(1,2). Afirma que na parte educacional quando o educando percebe que o professor tem
contato com o aluno (3), ao mesmo tempo que transmite o conhecimento o aluno recebe afeto
(4), e a partir deste momento começa a ter mais interesse naquilo que está aprendendo (5, 6), e
se esforça para se tornar melhor (7). Diz ainda que com a afetividade podemos ver a aceitação
incondicional desse professor pelo aluno (8), e que há também a Relação de Ajuda no
processo terapêutico, quando o terapeuta da de si o melhor (9). E este ali junto com o
consulente aceitando incondicionalmente a situação deste (10). Esta postura afetuosa ajuda
com que o consulente se abra e se desenvolva para um processo terapêutico eficaz (11).
190
DISCURSO 12
Na sua opinião, qual o lugar da afetividade na construção da relação de Ajuda?
Compreende-se na construção da relação de ajuda que a afetividade ocupa o lugar
primordial1. A afetividade pode ser compreendida como uma pedra angular numa construção
de referência2. Pode-se afirmar também a partir da experiência³ que na construção da relação
de ajuda os vínculos afetivos permitem estabelecer a segurança4, a afetividade mostra
interesse e sentimento positivo pela pessoa5, o que possibilita e facilita que a mesma caminhe
em direção à auto-realização6, e isto acontece de forma natural
7, é algo muito precioso
8.
191
Categorias e Núcleos do Discurso 12
Na Relação de Ajuda (1,3, 4,6,)
A Afetividade (1,2,3,4,5,7) Compreende, Ocupa(1) Lugar primordial (1)
Pode ser (2) Pedra angular (2)
Pode se afirmar (3) Construção de referência (2)
Permitem (3) A partir da experiência (3)
Os vínculos afetivos (3)
Mostra (5) Interesse (5)
Sentimento positivo pela pessoa (5)
Possibilita (6) Em direção a auto-realização (6)
Caminhe
Caminhe (5)
Acontece (7) de forma natural (7)
É (8) Algo muito precioso (8)
192
Análise do Discurso, Psi12
Para Psi12 a afetividade ocupa um lugar primordial na construção da Relação de
Ajuda (1), é compreendida como uma pedra angular numa construção de referência (2).
Afirma também que, a partir da experiência, que a segurança nos vínculos permite a
construção da Relação de Ajuda (4). Salienta que a afetividade é a expressão de sentimentos
positivos pela pessoa (5), e que a expressão destes sentimentos positivos possibilita e facilita
de forma natural que a mesma caminhe em direção a auto-realização (6, 7), e diz que a
afetividade é algo muito precioso (8).
193
DISCURSO 13
Na sua opinião, qual o lugar da afetividade na construção da relação de Ajuda?
A afetividade ocupa um lugar fundamental nas relações humanas1, são sentimentos
manifestados através das emoções que podem ser de prazer ou de dor2. Na construção de
ajuda o terapeuta tem a missão de acolher3, e escutar as pessoas manifestando sensibilidade
4,
compreensão5 e respeito de modo que cada pessoa encontre a sua verdade
6, o seu equilíbrio
7,
e que nesse caminho possa reconhecer os valores8 e oportunidades que promove
conhecimento9 e mudanças significativas para que ele seja o protagonista da própria história
10.
194
Categorias e Núcleos do Discurso 13
A afetividade (1, 2, 3) Ocupa (1) Lugar fundamental nas relações humanas (1)
São (2) Sentimentos manifestos através das emoções (2)
Podem ser (2) De prazer ou dor (2)
Na relação de Ajuda (4) Tem (3,4) A missão de acolher (3)
Manifestando (4,6,7) Escutar as pessoas (4)
De modo (8,9) Sensibilidade (4)
Possa, seja (8,10) Compreensão (5)
Respeito (6)
Que cada pessoa encontre sua verdade (6)
Seu equilíbrio (7)
Reconhecer os valores (8)
Oportunidades que promovam conhecimento (9)
Mudanças significativas para que ele seja o antagonista da própria história (10)
195
Análise do Discurso, Psi13
Para Psi13 a afetividade ocupa um lugar fundamental nas relações humanas (1), é que
a efetividade são sentimentos expressados através das emoções (2), que podem ser de prazer
ou de dor (3). Afirma que na Relação de Ajuda o terapeuta tem a missão de acolher (4), e
escutar as pessoas manifestando sensibilidade (5), compreensão (6), e respeito (7), de modo
que cada pessoa encontre a sua verdade e o seu equilíbrio (8, 9). Que através da afetividade as
pessoas possam reconhecer seus valores (10) e oportunidades que promovam conhecimento
(11), e mudanças significativas para que ele seja o antagonista da própria história (12).
196
DISCURSO 14
Na sua opinião, qual o lugar da afetividade na construção da relação de Ajuda?
Eu acho o seguinte1, eu acho que a afetividade é importante em todos os pontos
2, em
todos os âmbitos na vida das pessoas3, apesar de que existem algumas pessoas que não tem
é4...essa afetividade presente
5, que a afetividade não tem peso diante de sua caminhada
6, ela é
muito racional7, muito fechada
8, enfim por N razões, mas acho que a afetividade diante do
tratamento9, ela acaba trazendo um certo conforto
10, uma certa sensação de confiança
11, certa
idéia de acolhimento12
, tá você sai do estado de frieza13
, de indiferença aos processos14
e
permite com que a pessoa se sinta acolhida15
, esse acolhimento é exatamente o que dá a
sensação de segurança16
, de ser compreendido17
. Eu acho que é de uma importância muito
grande18
, agora eu acho que tem que ser levado em conta o perfil de cada um19
, a necessidade
de cada um20
.
197
Categorias e Núcleos do Discurso 14
Eu (1,2,9,18,19) Afetividade (1,2,3,4,5,6,9,10,11,12) Em todos os ponto (2)
Ela (7,10) Em todos os âmbitos da vida das pessoas (3)
Você (13) Apesar de que existem pessoas que não tem (4)
Essa afetividade presente (5)
Não tem peso diante de sua caminhada (6)
Muito racional (7)
Muito fechada (8)
Diante do tratamento (9)
Acaba trazendo um certo conforto (10)
Acho (1,2,3,9,18,19) Importante (2,18) Uma certa sensação de segurança (11)
É (2,7,816,18) Certa idéia de acolhimento (12)
Sai (13,14) Do estado de frieza (13)
Permite, Sinta (15) De indiferença aos processos (14)
Tem (19,20) Que a pessoa se sinta acolhida (15,16)
Dá a sensação de segurança (16)
Ser compreendida pra quem tá do outro lado (17)
Muito grande (18)
Que levar em conta o perfil de cada um (19)
A necessidade de cada um (20)
198
Análise do Discurso, Psi14
Para Psi14, a afetividade é importante em todos os pontos (1, 2), em todos os âmbitos
da vida da pessoa (3), apesar de que existem algumas pessoas que não tem a afetividade
presente (4, 5). Para este Psi existem pessoas que a afetividade não tem peso diante de sua
caminhada (6), pois estas pessoas são muito racionais (7), muito fechadas (8). Acha que a
afetividade diante do tratamento acaba trazendo um certo conforto, uma certa sensação de
confiança, certa idéia de acolhimento (9, 10, 11, 12). Diz que as pessoas vão saindo do estado
de frieza, de indiferença aos processos (13, 14), e permite com que a pessoa se sinta acolhida
(15), e esse acolhimento é exatamente o que dá a sensação de segurança e ser compreendido
(16, 17). Acredita também que é de uma importância muito grande (18), mas tem que levar
em conta o perfil de cada um (19).
199
ANEXO 1.
Uma Técnica de Análise do Discurso
Reprodução do texto de: Sílvia T. Maurer Lane. Apresentado no simpósio sobre
representação social – XX congresso interamericano de Psicologia – 8/5/85 – Caracas.
Nos nossos discursos sobre a consciência, trabalhamos basicamente com o discurso
sobre Representações que os indivíduos elaboram a respeito dos mais variados aspectos de
sua realidade social e neste captamos o pensamento de indivíduos e grupos assim como as
mediações ideológicas – consequência e determinante de suas ações.
Dentro da nossa abordagem teórica, partimos então do discurso articulado em
representações sociais (empírico) para, através de análises de conteúdos, chegarmos ao
movimento da consciência que se processa pela articulação entre pensamento e linguagem.
O deslocamento da estratégia de pesquisa do procedimento de coleta de dados para o
de análise dos dados – neste caso os discursos, fez surgir problemas de natureza metodológica
e técnica que se tornaram um desafio para que trabalhássemos com dados “duros”, captando a
linguagem e o pensamento em toda a sua materialidade, ou seja, a subjetividade individual
materializados em dados cuja análise desvendaria a consciência individual em sua concretude.
As propostas de análises, seja de conteúdo, seja de discurso, vem percorrendo um
longo trajeto histórico, como bem mostra Bardin em seu livro Análise de Conteúdo, que
várias análises estatísticas de palavras empregadas até a interpretação a partir dos temas e/ ou
categorias emergentes no discurso enfrentando sempre as questões da fragmentação, da
interpretação e do pensamento real do sujeito que articulou o discurso, como um todo.
Quando falamos em dados “duros” não nos referimos a uma procura de neutralidade
do pesquisador, mas sim a uma possibilidade de distinguir no procedimento de analise o que é
do Sujeito e o que é do Pesquisador. Encontrar uma técnica de análise básica sobre a qual
incidirá a “leitura” do pesquisador, era o desafio.
Partimos de alguns pressupostos para chegarmos a esta técnica de análise, tais como:
a) não fragmentar o discurso, pois qualquer critério utilizado para tanto já traz em si
uma interpretação externa;
200
b) em consequência, as relações entre os “significantes” devem ser mantidas
constantes. (Procurou-se utilizar preposições e conjunções como critério para definir as
unidades de significação; porém o discurso oral utiliza um pouco, principalmente,
conjunções).
c) o discurso, produto, da interação entre pensamento e linguagem, se processa
em espiral, havendo assim, retornos e avanços semelhanças e diferenciações;
d) este movimento em espiral caracteriza significações centrais e periféricas.
Estes pressupostos em com trabalhos de Flament, Vergès e outros, elaborando “árvores” de
representações onde estatisticamente se estabeleciam relações próximas e distantes entre
significações que constituem uma certa representação social, nos sugeriam a possibilidade de
se chegar a um esquema gráfico semelhante àqueles elaborados nos sociogramas – pelo
menos, o processo de disposição gráfica seria semelhante na medida em que as relações
necessariamente são mantidas.
Uma primeira pesquisa a utilizar esta técnica foi Silvia Friedman, sobre “A gênese da
Gagueira”. Seus sujeitos eram pessoas gagas ou que tinham sido gagas, que ela entrevistava
pedindo que relatassem quando e como eles se perceberam com dificuldade de fala.
Transcritas as entrevistas gravadas, definiu-se e enumerou-se as unidades de significação (em
geral sujeito e predicado). Num segundo momento, assinalou-se as palavras que se repetiam –
estas seriam destacadas, sem deixar de manter assinaladas a relação. Temos como exemplo:
“Eu falava pouco/ sempre que eu falava/ eu tremia”.
EU FALAVA POUCO
Tremia sempre que
E o discurso era reproduzido graficamente, mantendo-se as setas e os números que
indicavam a relação e a sequência de forma a se poder ler a entrevista tal qual fora produzida.
Na medida em que os gráficos iam se configurando e os núcleos se destacavam,
pudemos constatar que detectávamos núcleos de pensamento, recordando a análise feita por
201
Vygotski referente à relação entre pensamento e linguagem, quando afirma a interpenetração
e a mútua dependência entre os dois, porém se processando em direções opostas: o
pensamento indo do geral ao particular e a linguagem do particular ao geral.
Assim a linearidade do discurso seria particularidades que se processavam em torno de
um geral pensado e desta forma, os núcleos que os gráficos detectados seriam o pensado em
torno do qual o discurso se articula.
Tudo indicava que conseguiríamos uma técnica para captar materialmente a relação
entre pensamento e linguagem se processando através do discurso. O estudo de Silvia
Friedman avançou ainda mais quando analisando-se as relações entre núcleos pode-se
perceber que eles se articulavam em categorias que constituíam efetivamente a gênese da
gagueira, pois estas relações se repetiam para todos os sujeitos estudados, constituindo no seu
conjunto, a representação que estes sujeitos faziam da sua gagueira. Estas categorias foram
denominadas pela pesquisadora de: Outros, Auto - Imagem, Atividade Emocional e Nível
Motor ou Articulação Oral.
Um problema técnico que se apresentou, quando se tratava de entrevistas de longa
duração (entorno de uma hora), foi o tamanho do gráfico que se estendia ao longo de folhas e
mais folhas de papel, levando alguns pesquisadores a comprar papel em metro.... Tudo para
não fragmentar o discurso.
Após alguns metros de análise pudemos constatar que o discurso se processava numa
sequência de temas ou momentos, com poucas ligações entre um e outro. Esquematizando,
graficamente observa-se algo como:
Este fato indicava a possibilidade de dividir o discurso sem perder as relações, desde
que se mantivesse a indicação da relação que se estabelecia entre o momento e outro e dos
núcleos que se repetiam em momentos diferentes.
Um problema de natureza epistemológica surgiu a partir de várias análises feitas, e se
refere à categoria. Como primeiro estudo, sobre a gagueira, permitiu detectar com clareza
categorias fundamentais, as demais análises se preocuparam em encontrar suas categorias
específicas e fomos percebendo que em temas amplos nem sempre elas se apresentavam com
nitidez, e o que chamávamos de categoria se aproximava a uma organização abstrata e muitas
vezes interpretativa, nada nos garantia que detectávamos categorias ontológicas.
Possivelmente aquelas detectadas no estudo da gagueira emergiram com clareza por se tratar
202
de um tema bastante específico. Em geral os outros estudos trabalhavam com temas amplos e
sobre os quais cada sujeito relatava sobre a sua vivência e representações particulares,
indicando a necessidade de muitos outros estudos para se chegar às categorias ontológicas e
não apenas lógicas (lógicas do pensamento do pesquisador).
Cabe ainda ressaltar, apesar das dificuldades encontradas, que esta técnica torna a
análise propriamente dita extremamente simples, pois, através da descrição dos núcleos
encontrados e das unidades significativas que se relacionam com eles, temos a Representação
que o indivíduo elaborou, com suas contradições, com suas rupturas, o que permite detectar
elementos ideológicos que permeiam suas representações, e assim chegarmos a constatar a
sua consciência se processando.
203
ANEXO 2.
1º PERÍODO
Disciplina Carga Horária
(H/R)
Psicanálise I – Freud 28
Psicologia Comportamental I 43
Psicologia Fenomenológica I 28
Bases Epistemológicas I 43
História da Psicologia I 28
Desenvolvimento Interpessoal 43
Antropologia (1º ou 2º períodos) 43
Sociologia (1º ou 2º períodos) 43
Introdução ao Pensamento Teológico I 43
Bases Fisiológicas do Comportamento – Módulo A (1º ou 2º períodos) 43
Bases Fisiológicas do Comportamento – Módulo B (1º ou 2º períodos) 28
Psicobiologia (1º ou 2º períodos) 43
Total: 9 / 10 disciplinas 370 / 385
2º PERÍODO
Disciplina Carga Horária
(H/R)
Psicanálise II – Freud 28
Psicologia Comportamental II 57
Psicologia Fenomenológica II 43
Bases Epistemológicas II 43
História da Psicologia II 28
Antropologia (1º ou 2º períodos) 43
Sociologia (1º ou 2º períodos) 43
204
Introdução ao Pensamento Teológico II 43
Bases Fisiológicas do Comportamento – Módulo A (1º ou 2º períodos) 43
Bases Fisiológicas do Comportamento – Módulo B (1º ou 2º períodos) 28
Psicobiologia (1º ou 2º períodos) 43
Estatística I 28
Total: 9 / 10 disciplinas 341/399
3º PERÍODO
Disciplina Carga Horária
(H/R)
Psicanálise III – Freud 28
Psicologia Analítica I – Jung 28
Psicologia Comportamental III 43
Psicologia Fenomenológica III 43
Psicologia do Desenvolvimento I 43
Psicologia Social I 43
Modelos de Investigação I 57
Neurologia I 43
PMIP I: Processo de Investigação Diagnóstica 28
Teoria Psicodramática (3º ou 4º períodos) 43
Genética Humana (3º ou 4º períodos) 28
Estatística II 28
Total: 11/12 disciplinas 386 / 401
205
Disciplina Carga
Horária
(H/R)
Psicanálise V – Melanie Klein 28
Psicologia do Desenvolvimento III 43
Psicopatologia I 43
Psicologia Social III 43
PMIP III – Análise da Expressão Verbal 43
PMIP IV – Análise da percepção – Rorschach I 43
Eletiva Teórica 43
Eletiva Temática 28
Estágio Básico I 28
Psicologia e Excepcionalidade (5º ou 6º períodos) 43
Grupos: teorias e práticas (5º ou 6º períodos) 43
Bases Neurológicas do Psicodiagnóstico (5º ou 6º períodos) 28
Psicologia Institucional (5º ou 6º períodos) 43
Total: 11 disciplinas (2 eletivas) 413 / 428
206
6º PERÍODO
Disciplina Carga
Horária
(H/R)
Psicanálise VI – Melanie Klein & Winnicott 28
Psicologia do Desenvolvimento IV 43
Psicopatologia II 43
PMIP V – Análise da percepção – Rorschach II 43
PMIP VI – Análise da Expressão Gráfica 43
Psicologia Social IV 28
Eletiva de Pesquisa 43
Eletiva Temática 43
Estágio Básico II 43
Psicologia e Excepcionalidade (5º ou 6º períodos) 43
Grupos: teorias e práticas (5º ou 6º períodos) 43
Bases Neurológicas do Psicodiagnóstico (5º ou 6º períodos) 28
Psicologia Institucional (5º ou 6º períodos) 43
Total: 11 disciplinas (2 eletivas) 389 / 404
7º PERÍODO
Disciplina Carga
Horária
(H/R)
Teorias e Técnicas Psicoterápicas I 43
Ética Profissional 43
Projeto de Pesquisa 57
Núcleo 1 – Diagnóstico Psicológico: Supervisão de Estágio 43
Núcleo 1 – Reflexão do papel do psicólogo no diagnóstico 17
Núcleo 1 – Programa 1: A prática Clínica – O processo do diagn. Psicol. 14
Núcleo 1 – Programa 2: Contextualização e Fundamentação teórica do Diagn. Psic. 43
Núcleo 2 – Atuação do psicólogo em instituições de saúde: Supervisão de Estágio 43
Núcleo 2 – Programa 1: A Psicologia e a Saúde – pressupostos para a prát. Profiss. 43
Núcleo 2 – Programa 2: Trabalho de grupo em instituições de saúde 43
207
Total: 3 disciplinas + Núcleos A e B 389
8º PERÍODO
Disciplina Carga
Horária
(H/R)
Teorias e Técnicas Psicoterápicas II 43
Eletiva Teórica 43
TCC I 71
Núcleo 3 – Educação e Formação: Supervisão de Estágio 43
Núcleo 3 – Programa 1: O processo educacional – saúde ou alienação 28
Núcleo 3 – Programa 2: Ação do psicólogo nas instituições educacionais 28
Núcleo 3 – Programa 3 : A criança e o jovem no processo de socialização: uma leitura psicológica 28
Núcleo 4 – Trabalho e Produção: Supervisão de Estágio 43
Núcleo 4 – Programa 1: Psicologia Organizacional 28
Núcleo 4 – Programa 2: Psicologia Social do Trabalho 28
Núcleo 4 – Programa 3: Saúde do trabalhador 28
Total: 3 disciplinas + Núcleos C e D (1 eletiva) 411
5º ANO
Disciplina Carga
Horária
(H/R)
TCC II 71
Oficina de projeto 28
Núcleo A – Estágio 85
Núcleo A – Programas teóricos 198
Núcleo B – Estágio 85
Núcleo B – Programas teóricos 198
Total: 1 disciplina + Núcleos E e F 665
Fora da Matriz Estágio em Campo 222
