UNIVERSIDADE RURAL DA AMAZÔNIA

ALFREDO PINHEIRO GOMES

BENEDITA DO SOCORRO CORREA PIMENTEL PALHETA

O CICLO DE ALFABETIZAÇÃO NO ENSINO FUNDAMENTAL DE N OVE ANOS:

Dificuldades e Possibilidades na Aprendizagem da Leitura

GURUPÁ – PARÁ

2015

UNIVERSIDADE RURAL DA AMAZÔNIA

ALFREDO PINHEIRO GOMES

BENEDITA DO SOCORRO CORREA PIMENTEL PALHETA

O CICLO DE ALFABETIZAÇÃO NO ENSINO FUNDAMENTAL DE N OVE ANOS:

Dificuldades e Possibilidades na Aprendizagem da Leitura

Trabalho de Conclusão de Curso – TCC

apresentado ao Curso de Pedagogia do Plano

Nacional de Formação de Professores da Educação

Básica – PARFOR promovido pela

Universidade Federal Rural da Amazônia –

UFRA requisito de avaliação parcial para

obtenção do Grau de Licenciado Pleno em

Pedagogia.

Orientadora: Vanessa Alcântara Cardoso

GURUPÁ – PARÁ

2015

Gomes, Alfredo Pinheiro

O ciclo de alfabetização no ensino fundamental de nove anos:

dificuldades e possibilidades na aprendizagem da leitura / Alfredo

Pinheiro Gomes, Benedita do Socorro Correa Pimentel Palheta . –

Gurupá, PA, 2015.

48 f. Trabalho de Conclusão de Curso (Licenciatura Plena em

Pedagogia) – Plano Nacional de Formação de Professores, Universidade Federal Rural da Amazônia, 2015.

Orientadora: Vanessa Alcântara Cardoso

1. Alfabetização 2.Educação Primária 3. Leitura I.Palheta, Benedita

do Socorro Correa Pimentel II.Cardoso, Vanessa Alcântara, orient.

III.Título

CDD – 372.6

ALFREDO PINHEIRO GOMES

BENEDITA DO SOCORRO CORREA PIMENTEL PALHETA

O CICLO DE ALFABETIZAÇÃO NO ENSINO FUNDAMENTAL DE N OVE ANOS:

Dificuldades e Possibilidades na Aprendizagem da Leitura

NOTA ATRIBUÍDA

___________________________________

BANCA EXAMINADORA

__________________________________ Prof.º Orientador: Prof.ª Msc. Vanessa Alcântara Cardoso

__________________________________

Prof.º 1º Avaliador: Prof.º Dr.º Raykleison Igor dos Reis Moraes

_________________________________

Prof.º 2º Avaliador: Prof.ª Msc. Ana Claudia Machado

Data: ____ / ____ / 2015

GURUPÁ – PARÁ

2015

RESUMO

O estudo denominado O CICLO DE ALFABETIZAÇÃO NO ENSINO FUNDAMENTAL

DE NOVE ANOS: Dificuldades e Possibilidades na Aprendizagem da Leitura faz uma

retrospectiva conceitual do significado do processo de alfabetização enquanto etapa inicial

dos nos iniciais do Ensino Fundamental de Nove Anos tendo com referência descritiva de

análise, uma pesquisa bibliográfica, com destaque as contribuições de Ferreiro e Teberosky. A

pesquisa biográfica constitui a natureza metodológica de abordagem do tema. A revisão parte

do pressuposto da existência de dificuldades a serem enfrentadas e superadas pelos

profissionais que atuam no processo de aquisição da aprendizagem da leitura e da escrita. A

revisão da literatura pertinente ao tema permite uma reflexão do binômio teoria e prática que

permeia as práticas pedagógicas que caracterizam a lógica conceitual do princípio do

letramento no processo de alfabetização. O estudo concluiu que há dicotomias e discrepâncias

referentes à noção do letramento; o que requer um novo ordenamento do processo de

formação de professores para os Anos Iniciais. O que conseqüentemente melhoraria as

práticas já instituídas e preconizadas nas Diretrizes Curriculares Nacionais.

Palavras Chave: Letramento; Ciclo de Alfabetização; Leitura e Escrita.

ABSTRAC

The called study the CYCLE OF ALFABETIZAÇÃO IN THE BASIC EDUCATION OF NINE YEARS: Difficulties and Possibilities in the Learning of the Reading make a conceptual retrospect of the meaning of the alfabetização process while initial stage of the ones in the initials of Basic Education of Nine Years having by referring descriptive of analysis, one search bibliographical, with prominence the contributions of Ferreiro and Teberosky. The biographical research constitutes the metodológica nature of boarding of the subject. The revision has left of the estimated one of the existence of difficulties to be faced and surpassed for the professionals who act in the process of acquisition of the learning of the reading and the writing. The revision of pertinent literature to the subject allows to a reflection of the binomial permeia theory and practical that practical the pedagogical ones that characterizes the conceptual logic of the beginning of the letramento in the alfabetização process. The study it concluded that it has referring dichotomies and discrepancies to the notion of the letramento; what it requires a new order of the process of formation of professors for the Initial Years. What consequently it would improve the practical ones already instituted and praised in the National Curricular Lines of direction.

Words Key: Letramento; Cycle of Alfabetização; Reading and Writing.

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO................................................................................................................... 06

2 OBJETIVOS ....................................................................................................................... 09

3 REVISÃO DA LITERATURA ......................................................................................... 10

3.1 O DESAFIO DE ENSINAR A LER E A ESCREVER: DICOTOMIAS DA

ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO ................................................................................ 10

3.2 O ENSINO FUNDAMENTAL DE NOVE ANOS: CONSIDERAÇÕES GERAIS ........ 13

3.3 O CICLO DE ALFABETIZAÇÃO .................................................................................. 19

3.4 A DIFICULDADE NA CONSTRUÇÃO DA LEITURA ................................................ 22

3.5 POSSIBILIDADES PARA O ENSINO DA LEITURA: DESAFIO DA

DOCÊNCIA............................................................................................................................. 26

3.6 OUTRAS POSSIBILIDADES: AS CONTRIBUIÇÕES DE EMILIA

FERREIRO.............................................................................................................................. 28

3.5 A CONSTRUÇÃO DA ESCRITA SEGUNDO EMILIA FERREIRO............................. 30

3.6 PRINCIPAIS DIFICULDADES NO PROCESSO DE

ALFABETIZAÇÃO................................................................................................................. 34

3.7 DIFICULDADES NO PROCESSO DE LETRAMENTO ............................................... 36

3.8 O PAPEL DA ESCOLA ANTE AS DIFICULDADES DO CICLO DE

ALFABETIZAÇÃO ................................................................................................................ 39

4 MATERIAL E MÉTODO ................................................................................................. 41

5 RESULTADOS E DISCUSSÕES ..................................................................................... 43

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................................ 46

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................................ 48

1 INTRODUÇÃO

Este estudo denominado O Ciclo de Alfabetização no Ensino Fundamental de Nove Anos:

Dificuldades e Possibilidades na Aprendizagem da Leitura surgiu da necessidade de se refletir a

importância desse Ciclo Inicial da Educação Básica representado no ensino formal do processo de

escolarização de crianças na faixa etária de 06 a 08 anos, que constitui a clientela do Ciclo de

Alfabetização do Ensino Fundamental de Nove Anos.

A análise proposta decorre do fato de que, apesar das inovações introduzidas com a lógica

do Princípio Pedagógico da Alfabetização e Letramento, as dificuldades da aprendizagem da leitura

ainda permanecem as mesmas observadas nos processos formais tradicionalmente organizados.

Assim, o estudo se inicia na expectativa de elucidar a seguinte questão norteadora: Quais

as dificuldades na aprendizagem da leitura observadas na implementação do Ciclo de Alfabetização

do Ensino Fundamental de nove Anos?

No decorrer desta trajetória elucidativa, partimos do pressuposto que a forma

convencional de organização das práticas pedagógicas do Ciclo de Alfabetização, bem como a forma

como os professores que atuam neste nesse Ciclo assimilam o conceito de alfabetização e

letramento, interferem para a continuidade de velhos problemas no ensino da leitura, uma vez que

parece não haver ocorrido de fato avanços em relação ao binômio teoria e prática que permeia a

organização das práticas pedagógicas do ensino de leitura neste Ciclo Inicial do Ensino Fundamental.

Neste sentido, a premissa teórica que sustenta a possibilidade investigativa deste estudo

decorre da percepção de que se, no início da década de 80, os estudos acerca da psicogênese da

língua escrita trouxeram aos educadores o entendimento de que a alfabetização, longe de ser a

apropriação de um código, envolve um complexo processo de elaboração de hipóteses sobre a

representação lingüística; os anos que se seguiram, com a emergência dos estudos sobre o

letramento, foram igualmente férteis na compreensão da dimensão sócio-cultural da língua escrita e

de seu aprendizado. Em estreita sintonia, ambos os movimentos, nas suas vertentes teórico-

conceituais, romperam definitivamente com a segregação dicotômica entre o sujeito que aprende e

o professor que ensina. Romperam também com o reducionismo que delimitava a sala de aula como

o único espaço de aprendizagem.

Reforçando os princípios antes propalados por VYGOTSKY e PIAGET, a aprendizagem se

processa em uma relação interativa entre o sujeito e a cultura em que vive. Isso quer dizer que, ao

lado dos processos cognitivos de elaboração absolutamente pessoal (ninguém aprende pelo outro),

há um contexto que, não só fornece informações específicas ao aprendiz, como também motiva, dá

sentido e “concretude” ao aprendido, e ainda condiciona suas possibilidades efetivas de aplicação e

uso nas situações vividas. Entre o homem e o saberes próprios de sua cultura, há que se valorizar os

inúmeros agentes mediadores da aprendizagem (não só o professor, nem só a escola, embora estes

sejam agentes privilegiados pela sistemática pedagogicamente planejada, objetivos e

intencionalidade assumida).

Neste sentido, a elucidação que o estudo sugere, perpassa pela lógica de compreensão dos

impactos dos estudos sobre o letramento para as práticas alfabetizadoras.

A situação problema identificada nesta análise inicial, revela que durante muito tempo a

alfabetização foi entendida como mera sistematização do “B + A = BA”, isto é, como a aquisição de

um código fundado na relação entre fonemas e grafemas. Em uma sociedade constituída em grande

parte por analfabetos e marcada por reduzidas práticas de leitura e escrita, a simples consciência

fonológica que permitia aos sujeitos associar sons e letras para produzir/interpretar palavras (ou

frases curtas) parecia ser suficiente para diferenciar o alfabetizado do analfabeto.

Com o tempo, a superação do analfabetismo em massa e a crescente complexidade de

nossas sociedades fazem surgir maiores e mais variadas práticas de uso da língua escrita. Tão fortes

são os apelos que o mundo letrado exerce sobre as pessoas que já não lhes basta a capacidade de

desenhar letras ou decifrar o código da leitura. Seguindo a mesma trajetória dos países

desenvolvidos, o final do século XX impôs a praticamente todos os povos a exigência da língua escrita

não mais como meta de conhecimento desejável, mas como verdadeira condição para a

sobrevivência e a conquista da cidadania. Foi no contexto das grandes transformações culturais,

sociais, políticas, econômicas e tecnológicas que o termo “letramento” surgiu, ampliando o sentido

do que tradicionalmente se conhecia por alfabetização (SOARES, 2003).

Hoje, tão importante quanto conhecer o funcionamento do sistema de escrita é poder se

engajar em práticas sociais letradas, respondendo aos inevitáveis apelos de uma cultura

grafocêntrica. Assim, enquanto a alfabetização se ocupa da aquisição da escrita por um indivíduo, ou

grupo de indivíduos, o letramento focaliza os aspectos sócio-históricos da aquisição de uma

sociedade (TFOUNI, 1995, p. 20).

Com a mesma preocupação em diferenciar as práticas escolares de ensino da língua escrita

e a dimensão social das várias manifestações escritas em cada comunidade, KLEIMAN (1995),

apoiada nos estudos de SCRIBNER e COLE, define o letramento como:

... um conjunto de práticas sociais que usam a escrita, enquanto sistema simbólico

e enquanto tecnologia, em contextos específicos. As práticas específicas da escola,

que forneciam o parâmetro de prática social segundo a qual o letramento era

definido, e segundo a qual os sujeitos eram classificados ao longo da dicotomia

alfabetizado ou não-alfabetizado, passam a ser, em função dessa definição, apenas

um tipo de prática – de fato, dominante – que desenvolve alguns tipos de

habilidades mas não outros, e que determina uma forma de utilizar o

conhecimento sobre a escrita. (1995, p. 19)

Mais do que expor a oposição entre os conceitos de “alfabetização” e “letramento”, Soares

valoriza o impacto qualitativo que este conjunto de práticas sociais representa para o sujeito,

extrapolando a dimensão técnica e instrumental do puro domínio do sistema de escrita:

Alfabetização é o processo pelo qual se adquire o domínio de um código e das habilidades

de utilizá-lo para ler e escrever, ou seja: o domínio da tecnologia – do conjunto de técnicas – para

exercer a arte e ciência da escrita. Ao exercício efetivo e competente da tecnologia da escrita

denomina-se Letramento que implica habilidades várias, tais como: capacidade de ler ou escrever

para atingir diferentes objetivos (IN RIBEIRO, 2003, p. 91).

Ao permitir que o sujeito interprete, divirta-se, seduza, sistematize, confronte, induza,

documente, informe, oriente-se, reivindique, e garanta a sua memória, o efetivo uso da escrita

garante-lhe uma condição diferenciada na sua relação com o mundo, um estado não

necessariamente conquistado por aquele que apenas domina o código (Soares, 1998). Por isso,

aprender a ler e a escrever implica não apenas o conhecimento das letras e do modo de decodificá-

las (ou de associá-las), mas a possibilidade de usar esse conhecimento em benefício de formas de

expressão e comunicação, possíveis, reconhecidas, necessárias e legítimas em um determinado

contexto cultural.

Talvez a diretriz pedagógica mais importante no trabalho dos professores no Ciclo de

Alfabetização do Ensino Fundamental de Nove Anos, seja a utilização da escrita verdadeira nas

diversas atividades pedagógicas, isto é a utilização da escrita, em sala, correspondendo às formas

pelas quais ela é utilizada verdadeiramente nas práticas sociais.

Isto implicaria no redimensionamento da compreensão do processo de construção da

leitura, percebendo-se que as dificuldades daí decorrentes não são necessariamente ligadas as

formas tradicionais do processo de silabação e sentenciação.

Nesta perspectiva, assume-se que o ponto de partida e de chegada do processo de

alfabetização escolar é o texto: trecho falado ou escrito, caracterizado pela unidade de sentido que

se estabelece numa determinada situação discursiva.

Estas e outras questões pertinentes pretendemos discorrer na revisão da literatura deste

estudo.

2 OBJETIVOS

2.1 GERAL

• Refletir quanto às dificuldades do processo de construção da leitura no Ciclo de

Alfabetização do Ensino Fundamental tendo com referência básica as noções

decorrentes do conceito de Alfabetização e Letramento.

2.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS

• Analisar a relação do binômio teoria e prática que permeia a organização do Ciclo de

Alfabetização no Ensino Fundamental de Nove Anos;

• Discutir as compreensões decorrentes das dicotomias e discrepâncias da relação teoria e

prática do processo de letramento no Ciclo de Alfabetização;

• Rever as principais noções referentes às dificuldades do processo de construção da

leitura no Ciclo de Alfabetização.

3 REVISÃO DA LITERATURA

3.1 O DESAFIO DE ENSINAR A LER E A ESCREVER: DICOTOMIAS DA ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO

Partindo da concepção da língua escrita como sistema formal (de regras, convenções e

normas de funcionamento) que se legitima pela possibilidade de uso efetivo nas mais diversas

situações e para diferentes fins, somos levados a admitir o paradoxo inerente à própria língua: por

um lado, uma estrutura suficientemente fechada que não admite transgressões sob pena de perder a

dupla condição de inteligibilidade e comunicação; por outro, um recurso suficientemente aberto que

permite dizer tudo, isto é, um sistema permanentemente disponível ao poder humano de criação

(HAILER: 1996 p. 93).

A premissa sugerida por Hailer, conduz-nos a compreensão de duas abordagens distintas e

complementares entre si a respeito do significado do processo de construção e organização da

leitura e da escrita: a) Abordagem Conceitual e; b) Abordagem Ideológica.

A abordagem conceitual tem em vista a independência e a interdependência entre

alfabetização e letramento (processos paralelos, simultâneos ou não, mas que indiscutivelmente se

complementam), alguns autores contestam a distinção de ambos os conceitos, defendendo um único

e indissociável processo de aprendizagem (incluindo a compreensão do sistema e sua possibilidade

de uso). Em uma concepção progressista de “alfabetização” (nascida em oposição às práticas

tradicionais, a partir dos estudos psicogenéticos dos anos 80), o processo de alfabetização incorpora

a experiência do letramento e este não passa de uma redundância em função de como o ensino da

língua escrita já é concebido. Questionada formalmente sobre a “novidade conceitual” da palavra

“letramento”, Emilia Ferreiro explicita assim a sua rejeição ao uso do termo:

Há algum tempo, descobriram no Brasil que se poderia usar a expressão letramento. E o

que aconteceu com a alfabetização? Virou sinônimo de decodificação. Letramento passou a ser o

estar em contato com distintos tipos de texto, o compreender o que se lê. Isso é um retrocesso. Eu

me nego a aceitar um período de decodificação prévio àquele em que se passa a perceber a função

social do texto. Acreditar nisso é dar razão à velha consciência fonológica. (2003, p. 30)

Note-se, contudo, que a oposição da referida autora circunscreve-se estritamente ao perigo

da dissociação entre o aprender a escrever e o usar a escrita (“retrocesso” porque representa a volta

da tradicional compreensão instrumental da escrita). Como árdua defensora de práticas pedagógicas

contextualizadas e significativas para o sujeito, o trabalho de Emília Ferreiro, tal como o dos

estudiosos do letramento, apela para o resgate das efetivas práticas sociais de língua escrita o que

faz da oposição entre eles um mero embate conceitual.

Tomando os dois extremos como ênfases nefastas à aprendizagem da língua escrita

(priorizando a aprendizagem do sistema ou privilegiando apenas as práticas sociais de aproximação

do aluno com os textos), NUNES (2003) defende a complementaridade e o equilíbrio entre ambos e

chama a atenção para o valor da distinção terminológica:

Porque alfabetização e letramento são conceitos freqüentemente confundidos ou

sobrepostos, é importante distingui-los, ao mesmo tempo que é importante também aproximá-los: a

distinção é necessária porque a introdução, no campo da educação, do conceito de letramento tem

ameaçado perigosamente a especificidade do processo de alfabetização; por outro lado, a

aproximação é necessária porque não só o processo de alfabetização, embora distinto e específico,

altera-se e reconfigura-se no quadro do conceito de letramento, como também este é dependente

daquele. (2003, p. 90)

Assim como a autora, é preciso reconhecer o mérito teórico e conceitual de ambos os

termos. Balizando o movimento pendular das propostas pedagógicas (não raro transformadas em

modismos banais e mal assimilados), a compreensão que hoje temos do fenômeno do letramento

presta-se tanto para banir definitivamente as práticas mecânicas de ensino instrumental, como para

se repensar na especificidade da alfabetização. Na ambivalência dessa revolução conceitual,

encontra-se o desafio dos educadores em face do ensino da língua escrita: o alfabetizar letrando.

A abordagem Ideológica é mais severa que severo do que a conceitual, constituindo-se

numa oposição entre os dois modelos descritos por STREET (1984), representa um posicionamento

radicalmente diferente, tanto no que diz respeito às concepções implícita ou explicitamente

assumidas quanto no que tange à pratica pedagógica por elas sustentadas.

O “Modelo Autônomo”, predominante em nossa sociedade, parte do princípio de que,

independentemente do contexto de produção, a língua tem uma autonomia (resultado de uma

lógica intrínseca) que só pode ser apreendida por um processo único, normalmente associado ao

sucesso e desenvolvimento próprios de grupos “mais civilizados”.

Contagiada pela concepção de que o uso da escrita só é legitimo se atrelada ao padrão

elitista da “norma culta” e que esta, por sua vez, pressupõe a compreensão de um inflexível

funcionamento lingüístico, a escola tradicional sempre pautou o ensino pela progressão ordenada de

conhecimentos: aprender a falar a língua dominante, assimilar as normas do sistema de escrita para,

um dia (talvez nunca) fazer uso desse sistema em formas de manifestação previsíveis e valorizadas

pela sociedade. Em síntese, uma prática reducionista pelo viés lingüístico e autoritária pelo

significado político; uma metodologia etnocêntrica que, pela desconsideração do aluno, mais se

presta a alimentar o quadro do fracasso escolar.

Em oposição, o “Modelo Ideológico” admite a pluralidade das práticas letradas, valorizando

o seu significado cultural e contexto de produção. Rompendo definitivamente com a divisão entre o

“momento de aprender” e o “momento de fazer uso da aprendizagem”, os estudos lingüísticos

propõem a articulação dinâmica e reversível entre “descobrir a escrita” (conhecimento de suas

funções e formas de manifestação), “aprender a escrita” (compreensão das regras e modos de

funcionamento) e “usar a escrita” (cultivo de suas práticas a partir de um referencial culturalmente

significativo para o sujeito). O esquema abaixo, organizado neste estudo pretende ilustrar a

integração das várias dimensões do aprender a ler e escrever no processo de alfabetizar letrando:

Ao permitir que as pessoas cultivem os hábitos de leitura e escrita e respondam aos apelos

da cultura grafocêntrica, podendo inserir-se criticamente na sociedade, a aprendizagem da língua

escrita deixa de ser uma questão estritamente pedagógica para alçar-se à esfera política,

evidentemente pelo que representa o investimento na formação humana. Nas palavras de Emilia

Ferreiro “A escrita é importante na escola, porque é importante fora dela e não o contrário”. (2001:

p. 45)

Retomando a tese defendida por Paulo Freire, os estudos sobre o letramento

reconfiguraram a conotação política de uma conquista – a alfabetização – que não necessariamente

se coloca a serviço da libertação humana. Muito pelo contrário, a história do ensino no Brasil, a

despeito de eventuais boas intenções e das “ilhas de excelência”, tem deixado rastros de um índice

sempre inaceitável de analfabetismo agravado pelo quadro nacional de baixo letramento.

3.2 O ENSINO FUNDAMENTAL DE NOVE ANOS: CONSIDERAÇÕES GERAIS

Na expectativa de contextualizar a discussão das dificuldades do processo de construção da

leitura e da escrita no Ciclo de Alfabetização do Ensino Fundamental de Nove Anos, apresentamos

um breve relise de sua organização no Estado do Pará.

De acordo com a Lei 11.274 de 06 de fevereiro de 2006 a partir de 2007, o Ensino

Fundamental brasileiro passou a ter nove anos. A nova série foi acrescentada no início do Ensino

Fundamental. As crianças, ao invés de ingressar com 7 anos de idade, ingressam com 6 anos no

Ensino fundamental . Os Estados e municípios tiveram até 2010 para se adaptarem à nova lei.

A implantação ocorreu de forma unificada, ou seja, a adesão de todas as escolas publicas

situadas no município ou por unidade escolar, estando essa autorizada pelo Conselho estadual do

Para – CCE/Pa. Desta forma, o sistema educacional estadual atendeu ao objetivo do Ministério da

educação – MEC de colocar mais crianças nas escolas e proporcionar mais tempo de escolaridade aos

estudantes brasileiros.

A lei 11.274/06 criou emendas na lei 9394/96 de 20 de dezembro de 1996 com essas

emendas originou o que muitos chamam de nova LDB. Segundo as novas determinações do MEC

sobre a reorganização do Ensino Fundamental para o ensino de nove anos, dada pela Lei 11.274/06.

De acordo com essa Lei o Ensino Fundamental de nove anos ocorre a partir dos seis anos e deverá

ser concluído em 14 anos, sendo que fica dividido em duas grandes etapas: anos iniciais (1º ao 5º

ano) e anos finais (6º ao 9º ano).

O Ensino Fundamental de nove anos é regulamentado no Estado do Pará pela Resolução

383 de 02 de Outubro de 2006 do Conselho de Educação do Estado do Pará – CEE/Pa, salvo os

municípios que tem seu próprio sistema, esta resolução “regulamenta a ampliação do ensino

fundamental do sistema de ensino do Estado do Pará para 9 (nove) anos com matricula aos 6 (seis)

anos de idade, a reestruturação da educação infantil.”. (Ementa da Resolução 383 – CCE/Pa).

A partir dessa Resolução os municípios situados no Estado do Pará exceto os Municípios

que tem seu próprio sistema devem implantar processualmente o ensino de fundamental de nove

seguindo as orientações estabelecidas no Artigo 5º parágrafos I, II, III, incisos 1º e 2º da resolução

383 do CEE/Pa.

Neste artigo os municípios devem encaminhar para apreciação do Conselho Estadual de

Educação o projeto de implantação contendo a alteração do regimento escolar, (ou regimento

unificado de todas as escolas do município), plano de implantação do ensino fundamental de nove

anos e a matriz curricular, ainda vale ressaltar que os documentos supra citados devem ser

encaminhados ao conselho no prazo de 60 dias antes do inicio do ano de implantação. Vale ressaltar

que estes direitos são reservados a escolas desde que atenda as exigências contidas em lei.

Com a implantação processual do ensino fundamental de nove anos as escolas conviverão

com os dois sistemas de acordo com que rege o Artigo 12 parágrafos I e II, da Resolução 383 do

CEE/Pa. Neste sentido garante a extinção do Ensino Fundamental de séries (8 anos) sem prejudicar

os alunos que já pertencem a ela.

Outro ponto a ser destacado é a relação série idade, segundo a resolução 383 no Artigo 4º

Parágrafos I e II terão vagas garantidas no 1º ano os alunos que tiverem 06 (seis) anos de idade até o

inicio do ano letivo. O Artigo 9º refere-se aos alunos que tem sete anos e que tinham seis anos

quando cursaram a pré-escola terão direito a matricula no 2º ano desde que, na avaliação realizada

pela instituição que os receberem, estes demonstrem capacidade de acompanhar o processo de

aprendizagem. E no Artigo 10 diz os alunos que terem a idade de 7 anos ou mais sem habilidades de

leitura e escrita devem ser matriculados no primeiro.

A adesão do município ao Ensino Fundamental de nove anos deve perpassar por um estudo

diagnóstico para se ter números de crianças que irão pertencer a essa nova organização.

No que concerne aos recursos recebidos pelo município do Fundo de Manutenção e

Desenvolvimento da Educação Básica – FUNDEB este teve um aumento significativo, pois, o numero

de alunos pertencentes ao ensino fundamental aumentou conseqüentemente os recursos do

FUNDEB, possibilitando ao município implementar ações de melhorias de infra-estrutura... (40%),

assim como a remuneração dos profissionais do magistério (60%).

Em termos gerais a educação tende a ganhar com implantação do Ensino Fundamental de

nove anos, pois além de trazer mais recursos para o município oportunizará aos alunos passarem

mais tempo de sua vida na escola para que se crie uma oportunidade a mais na vida em sociedade.

No que concerne às implicações didático-pedagógica é pertinente refletir que as mudanças

ocorreram de forma verticalizadas e em forma de Lei. No entanto sabemos que a Lei sozinha não

garante uma implantação do ensino fundamental de nove anos sólido.

Para que haja um ganho não só na parte financeira para os municípios estados é preciso

que se faça investimentos em dois seguimentos imprescindíveis que são: estrutura adequada ao

ensino e formação continuada em exercício do professor.

As estruturas da maioria das escolas não está adequada a faixa estaria em que acriança

adentra a escola, é comum vermos crianças quase sumirem dentro de enormes carteiras, salas de

aula sem espaço para atividades lúdicas entre outros descompasso existentes na estrutura das

escolas relativo aos anos inicias.

Um outro entrave refere-se ao próprio docente, pois este estava habituado, preso ao

sistema de séries e suas orientações curriculares e isso dificulta sua ação pedagógica,

conseqüentemente o ensino-aprendizagem das crianças.

Neste sentido é preciso que se faça a formação continuada em exercício desses professores

que de a ele orientações curriculares – pedagógicas para que compreenda o sistema de ensino de

nove anos, em que também a escola busque elaborar uma proposta que atenda as seguintes

diretrizes do MEC.

Diante deste contexto situacional da implantação do Ensino Fundamental de Nove Anos,

constituem diretrizes para sua real efetivação:

• Assumir como princípio que a escola deve assegurar aprendizagem de qualidade a

todos;

• Assumir a avaliação como princípio processual, diagnostica participativa, formativa e

redimensionadora da ação pedagógica.

• Elaborar instrumentos e procedimentos de observação, de registro e de reflexão

constante do processo de ensino-aprendizagem;

• Romper com a prática tradicional de avaliação limitada a resultados finais traduzido sem

notas ou conceitos;

• Romper com o caráter meramente classificatório e de verificação dos saberes.

• Concretizar as metas e diretrizes do Plano de Desenvolvimento da Educação – PDE para

uma educação que estabeleça entre socialização e individualização da pessoa, que tem

como objetivo a construção da autonomia, isto é, a formação de indivíduos capazes de

assumir uma postura crítica e criativa frente ao mundo, partindo desse princípio as

escolas devem construir uma proposta pedagógica que atenda as metas do ministério

da educação, tal as necessidades educacionais vigentes intrínsecos a ela.

Neste sentido se deve construir uma proposta esta alicerçada em uma teoria, que vise uma

formação tanto cognitiva quanto social da mente do indivíduo na formação de alunos sujeitos,

competentes, capazes de mobilizar um conjunto de recursos cognitivos (saberes, capacidades,

informações, etc.) para solucionar, com pertinência, uma série de situações e problemas.

Dentro desse eixo de pensamento o aluno está no centro das atenções e o professor torna-

se um condutor, um subsidiador que conduza o aluno a conquistar seus objetivos individuais e

coletivos. Nesta perspectiva o aluno idealiza e realiza todo o processo de construção e

desenvolvimento de uma aprendizagem que desenvolvam as Inteligências Múltiplas (GARDNER:

2000) sendo ela:

• Inteligência lingüística

• Inteligência lógico-matemática

• Inteligência espacial

• Inteligência sonora ou musical

• Inteligência cinestésico-corporal

• Inteligência naturalista

• Inteligências pessoais.

Com uma proposta pedagógica sólida a escola deve oferecer uma educação de qualidade

através de uma ação pedagógica que possibilite ao aluno entrar em contato com suas idéias e

hipóteses acerca dos fenômenos estudados, para que estabeleça relações entre os saberes que

possui e os novos conhecimentos que virá a construir.

Vale ressaltar que as diretrizes do MEC para os anos iniciais, mas precisamente para o

processo de alfabetização é de que o aluno esteja alfabetizado até os oito anos de idade, onde isso

equivale o aluno sair do terceiro ano com processo de alfabetização “consolidado”.

Dentro desse eixo de mensuração do nível de leitura e escrita, nos remete as teorias de

Emilia Ferreiro lembrando que esta bebeu na fonte de Vygotsky, Piaget e Paulo Freire culminando

numa celeuma de conhecimentos para a “formação integral” do educando, na qual “Ler não é

decifrar, escrever não é copiar". Emilia Ferreiro trabalha a aquisição a escrita através de hipóteses de

escritas que seguem:

1 – Pré-silábica: Caracterizada pela fase icônica, onde a crianças acreditam que escrever é

desenhar o objeto. Aparecem tentativas da criança de correspondência entre a escrita e o objeto

referido (realismo nominal), associando, por exemplo, o nome de uma pessoa a idade que ela tem,

portanto os números de letras deverão está de acordo com esses critérios. Outras características

principais dessa fase são: os diferentes estilos de escrita das crianças na fase inicial da escrita; as

problemáticas quanto à orientação espacial da escrita; ora a escrita é representada por letras, ora

por desenhos, ou com ambos, há grande dificuldade em estabelecer diferença entre as atividades de

escrever e desenhar; a quantidade mínima de caracteres exigidos e a variedade desses caracteres.

2 – Silábica: É o início da fonetização da escrita, ou seja, a criança escreve relacionando as

unidades da escrita às unidades da fala. Ela descobre que a escrita representa os sons da fala e passa

a escrever uma letra para cada sílaba, controlando a quantidade necessária de sílabas para cada

palavras. Algumas crianças podem apresentar uma escrita silábica sem valor sonoro, pois observam a

quantidade, mas não a qualidade das letras. Por exemplo, pode escrever RAFI, para borboleta, que

apresenta quatro sílabas ou PTA para camelo, que tem três sílabas. Quando aprendem o valor

convencional das letras do alfabeto, as crianças utilizam para cada sílaba, uma letra (vogal ou

consoante) com valor convencional, ou seja, descobre que o importante não é apenas a quantidade,

mas também a qualidade das letras.

3 – Silábico-alfabética: Essa fase é de transição entre a hipótese silábica e a hipótese

alfabética, a criança abandona a primeira hipótese e descobre que necessita analisar outras

possibilidades de escrita, uma vez que ela vai além da sílaba pelo conflito entre a hipótese silábica e a

quantidade mínima de letras, além do conflito entre as formas gráficas que o meio lhe impõe e a

leitura dessas formas com base na hipótese silábica.

4 – Alfabética: É a etapa final da evolução, pois a criança ao chegar nessa hipótese

compreendeu que cada um dos caracteres da escrita corresponde a valores sonoros menores que a

sílaba e realiza sistematicamente, uma análise sonora dos fonemas das palavras que necessita

escrever. As dificuldades a partir dessa hipótese não serão mais conceituais e sim ortográficas, pois a

criança ficará exposta às dificuldades próprias do sistema ortográfico da língua materna.

Dentro desse eixo a criança saindo do terceiro ano do ensino de nove anos com a

consolidação da hipótese alfabética, será um feito ideal comparado as estatísticas de nossa região.

Um outro ponto a se destacar é o processo avaliativo

De acordo com Luckesi (1999), a avaliação que se pratica na escola é a avaliação da culpa.

Aponta, ainda, que as notas são usadas para fundamentar necessidades de classificação de alunos,

onde são comparados desempenhos e não objetivos que se deseja atingir. Os currículos de nossas

escolas têm sido propostos para atender a massificação do ensino. Não planeja para cada aluno, mas

para muitas turmas de alunos numa hierarquia de séries, por idades mas, esperamos de uma classe

com 30 ou mais de 40 alunos, uma única resposta certa.

O que significa em termos de avaliação um aluno ter obtido nota 6,0 ou média 5,0? E o aluno que

tirou 4,0? O primeiro, na maioria das escolas está aprovado, enquanto o segundo, reprovado. O que

o primeiro sabe é considerado suficiente. Suficiente para que? E o que ele não sabe? O que ele

deixou de “saber” não pode ser mais importante do que o que ele “sabe”? E o que o aluno que tirou

4,0 “sabe” não pode ser mais importante do que aquilo que não “sabe”?

Neste sentido a escola deve fundamentar um processo avaliativo que corrobore a proposta

pedagógica da escola e que possibilite ao aluno superar suas dificuldades rumo a novas conquistas,

claro que para isso é preciso que o professor adote uma avaliação formativa e faça uso de

instrumentos avaliativos que lhe de possibilidade de diagnosticar o processo de ensino e aprendizado

em o aluno se encontra par poder implementar ações que facilite sua ascensão a novos

conhecimentos.

Ainda os professores devem saber que o 1º ano não é a (Alfabetização com série), tão

pouco a 1ª série do ensino de série, tal qual o 2º ano não é a 2ª série do ensino fundamental de

séries, logo o professor deve acompanhar o desenvolvimento do aluno de modo implementar ações

que amplie os conhecimentos dos alunos advindo da educação infantil para conduzi-lo aos anos

subseqüentes com conhecimentos básicos nas disciplinas da base comum e habilidades

correspondentes aos anos.

O poder público tomou uma iniciativa louvável ao aumentar os anos no Ensino

Fundamental, oportunizando aos alunos passarem mais tempo de sua vida na escola para que se crie

uma oportunidade a mais na vida em sociedade. No entanto essas mudanças não podem ser

unilaterais, ou seja, só em efeito de leis mas como dizia Carlos Drumonnd, ”As leis não bastam. Os

lírios não nascem das leis”. É preciso que haja uma gestão democrática dentro da escola, onde a

participação de todos os membros que constituem o espaço escolar seja valorizada, e que acima de

tudo o professor mude.

Este sentido de mudar está relacionado a uma nova organização do trabalho pedagógica do

professor. Os professores, diretores são seres humanos e como tais têm que ter consciência que a

busca por conhecimento é perene e que são seres inacabados e que “o inacabamento do ser ou sua

inconclusão é próprio da experiência vital. Onde há vida, há inacabamento” (FREIRE, 2003, p.50),

conseqüentemente devem sempre estar buscando novas perspectivas na vida pessoal, profissional,

não ficando estático no tempo achando que as mudanças não irão atingir a forma como trabalham

na escola, na sala de aula..

O professor, diretor não têm que ter medo das mudanças, pois, o “medo quase sempre

resulta de um ‘compromisso’ contra os homens, contra sua humanização, por parte dos que se dizem

neutros” (FREIRE, 1993, p.19). Estes como profissionais da educação não podem se neutralizar das

mudanças, é preciso que a reconheçam, que a busquem, pois, somente um ser que é capaz de sair de

seu contexto, de ‘distanciar-se’ dele para ficar com ele; capaz de admirá-lo para, objetivando-o,

transformá-lo e, transformando-o, saber-se transformado pela sua própria criação; um ser que é e

está sendo no tempo que é o seu, um ser histórico, somente este é capaz por tudo isto, de

comprometer-se (FREIRE, 1993, p.17).

Os profissionais da educação devem comprometer-se com a mudança, com a educação

oferecida pela escola aos seus (as) educandos (as). Estes devem se perceber como sujeitos

importantíssimos na construção de uma escola compromissada com as mudanças na sociedade, que

também atinge o âmbito escolar. A escola precisa de um profissional que inclua na sua rotina um

compromisso de trabalho conjunto com os demais segmentos, que proporcione um desejo de

mudança da realidade em que a educação se encontra, alçando novas perspectivas educacionais,

onde o diálogo, participação e o compromisso estejam presentes.

Lembrando sempre que “a melhor maneira que a gente tem de fazer possível o amanhã (...)

é fazer hoje aquilo que hoje pode ser feito. E que mudar é difícil, mas é possível” (FREIRE: 1993,

p.22).

3.3 O CICLO DE ALFABETIZAÇÃO

O Ciclo de Alfabetização no Ensino fundamental de Nove Anos corresponde aos três anos

iniciais da escolarização formal.

A alfabetização é entendida exclusivamente como processo de apropriação da língua

escrita, e isso significa que ao aprender a língua escrita o aluno está aprendendo a construir

estruturas de pensamentos. Sendo assim, a leitura como decifração é o objetivo maior a ser atingido.

Os professores alfabetizadores deveriam receber uma formação específica ao tipo de

trabalho que desempenha, pois deverá estar apto a criar um clima propício para a criança aprender,

ampliar e enriquecer seus conhecimentos.

A alfabetização realiza-se quando a criança ou até mesmo o adulto descobre como funciona

o sistema de escrita, isto é, quando aprende a ler e decifrar a escrita.

É, portanto, uma atividade construtiva e criativa, isto é deve fundamentar-se no valor que a

leitura e a escrita tem na prática social, evoluindo para a construção de novos conhecimentos, e além

de formar um aluno que além de ler e escrever com competência que seja também crítico. “A

educação é responsável pela direção da sociedade, na medida em que ela é capaz de direcionar a

vida social, salvando-a da situação em que se encontra.” (LUCKESI, 1994, p. 37).

A alfabetização, nos dias atuais, tem sido muito discutida e rica em experiências,

proporcionando aos educadores uma busca constante de novos conhecimentos.

A escola brasileira vem percebendo a necessidade de se aperfeiçoar na tarefa de

alfabetizar, não sendo apenas tarefa dos professores das primeiras séries, pois a alfabetização é um

processo de aprendizagem que dura e se aperfeiçoa ao longo de toda a vida.

O Brasil precisa de uma modificação profunda na educação e, em especial, na

alfabetização. Por isso necessita de professores com melhor formação técnica. As

escolas de formação dedicam muito tempo às matérias pedagógicas,

metodológicas e psicológicas e não ensinam o que devem respeito a linguagem;

nem sequer tem cursos de lingüística (ou de aritmética) (Cagliari, 1998, p. 34).

Alfabetizar é um processo em que o indivíduo torna-se capaz de decodificar uma

mensagem escrita, sendo capaz também de codificar Algo falado tornando-os numa escrita. E assim

para algumas crianças, a escrita como representação gráfica é um conceito já construído antes

mesmo de começarem a freqüentar a escola, devido sua interação ou contato com pessoas que lêem

e escrevem ou até mesmo o mundo da escrita.

O desenvolvimento da alfabetização ocorre, sem dúvida, em um ambiente social.

Mas as práticas sociais, assim como as informações sociais, não são recebidas

passivamente pelas crianças.Quando tentam compreender, elas necessariamente

transformam o conteúdo recebido (FERREIRO, 1992, p.24).

A escrita procede da própria leitura e sendo assim será preciso trabalhar a criança com

muito cuidado pois a partir do momento em ela vai para a escola não sabe o quanto é importante

aquele período em sua vida.

Alfabetizar é mais do que aprender a grafar sons, ou até mesmo simbolizar graficamente

um universo sonoro já por si mesmo simbólico.

Segundo CAGLIARI, (1993), o processo de alfabetização inclui muitos fatores, e quanto mais

ciente estiver a escola de como se dá o processo de aquisição de conhecimento, de como a criança se

situa em termos de desenvolvimento emocional de como vem evoluindo seu processo de interação

social, da natureza da realidade lingüística envolvida no momento em que terá esse professor de

conduzir de forma agradável e produtiva o processo de aprendizagem, sem os sofrimentos habituais.

A principal atenção do ciclo inicial de alfabetização é a apropriação do sistema de escrita

alfabético e de conhecimentos necessários não só de leitura e produção de textos escritos, mas

também à compreensão e produção de textos orais, em situações de uso e estilos de linguagem

diferentes das que corriqueiras no cotidiano da criança. O desenvolvimento dessas capacidades

lingüísticas ler e escrever, falar e ouvir com compreensão em situações diferentes das famílias – não

espontaneamente e, portanto, elas precisam ser ensinadas sistematicamente.

Sabe-se que os três anos iniciais da Educação Fundamental não esgotam todos os

conhecimentos lingüísticos e comunicativos, que se desenvolvem ao longo de todo o processo de

escolarização e das necessidades da vida social. Para que esses conhecimentos se desenvolvam

satisfatoriamente é necessário que a sala de aula tenha um ambiente alfabetizador. Esse ambiente se

caracteriza na busca de levar as crianças em fase de alfabetização a usar a língua escrita, mesmo

antes de dominar as “primeiras letras”, organizando a sala de aula com base na escrita (registros de

rotinas uso de etiquetas para organização do material, emprego de quadros para controlar a

freqüência, por exemplo). A criação de um ambiente alfabetizador está baseada na construção de

que saber para que a escrita serve ( suas funções de registro, de comunicação à distância, por

exemplo) e saber como é usada em práticas sociais ( organizar a sala de aula, fixar regras de

comportamento na escola, por exemplo) auxiliando a criança na sua alfabetização. Auxilia por dar

significado e função à alfabetização; auxilia por criar a necessidade da alfabetização; auxilia , em fim,

por favorecer a exploração, pela criança, do funcionamento da língua escrita.

Espera-se que, a cada ano do ciclo de alfabetização, os alunos atinjam níveis claramente

definidos de alfabetização, conforme se segue no quadro a seguir elaborado para este estudo.

CICLO DE ALFABETIZAÇÃO – ANOS INCIAIS

Ano

Características

Primeiro Ano

Na conclusão do primeiro o aluno precisa dominar, mesmo que com erros, o

princípio alfabético, isto é, a criança deve apropriar-se de que nosso sistema de

escrita representa “sons” ou fonemas.

OBS: Isto significa que o aluno deve ser capaz de escrever sentenças com sintaxe

simples e ler textos de curta extensão mesmo que com fluência e rapidez um

pouco limitada. Ainda na conclusão do primeiro ano, espera-se que os alunos

sejam capazes de compreender e produzir textos, com apoio do professor.

Segundo Ano

Ao final do segundo ano, o aluno deve dominar as capacidades trabalhadas no

primeiro ano e que, além disso:

• leia e escreva, com autonomia, palavras, sentenças e textos com fluência;

• leia com autonomia, textos em diferentes gêneros textuais

• compreenda e produza textos, com maior grau de autonomia, porém contando

ainda com a ajuda do professor.

Terceiro Ano

Ao final do terceiro ano, o aluno deverá estar plenamente alfabetizado:

• lendo e escrevendo com fluência e rapidez textos mais extensos e complexos que

os lidos em avaliações do segundo ano;

• que esses alunos tenham consolidado seu processo de alfabetização, produzindo

textos sem o auxílio do professor, lendo com autonomia , fazendo inferências ao

textos , sendo capazes de análise textual. Bem como,, domínio das competências

de raciocínio lógico – matemático, entende-se por operações fundamentais da

matemática de acordo com os conteúdos do município.

3.4 A DIFICULDADE NA CONSTRUÇÃO DA LEITURA

A leitura se constitui como um dos avanços à busca do conhecimento sistemático é

aprofundado. Contudo, tem-se que em virtude de não se desenvolver o hábito da leitura, encontra-

se algumas dificuldades nesse contexto, o que causa preocupações, pelo fato da leitura assumir um

certo destaque no processo de aprendizagem.

É através desta que o aluno desperta para interpretação dos fatos e ainda sente-se

estimulado para desenvolver a aprendizagem, posto que a leitura se encarrega de amadurecer o

intelecto.

Ao se fazer uma retrospectiva da história, encontra-se elementos preponderantes que se

associam ao fato do indivíduo desenvolver uma leitura que transcende os livros, documentos ou

registros e se insere no contexto vivido.

É bem verdade as dificuldades apresentadas pela aprendizagem ganham uma outra

conotação, a partir do momento em que identifica-se bloqueios referentes a leitura, o que evidencia

uma certa deficiência no desenvolvimento da leitura como prática escolar.

Para MARTIN & MARCHES (1989), Apud COLL et (1995 p.24 ), os distúrbios de

aprendizagem .

Abrangem qualquer dificuldade observável pelo aluno para acompanhar o ritmo de

aprendizagem de seus colegas, da mesma faixa etária seja qual for o determinante

desse atraso . Certamente, a população assim definida é de uma grande

heterogeneidade, não sendo simples encontrar critério que a delimite maior

precisão.

Portanto, tais dificuldades são presenciadas pelos educadores. O aluno muitas vezes, não se

dá conta, o que exige uma orientação e apoio, objetivando inserir o aluno no contexto educacional,

utilizando a aprendizagem em todas as suas dimensões, o que se configura através de etapas.

A criança com dificuldade de aprendizagem é aquela que apresenta bloqueios na aquisição

do conhecimento, na audição, na fala, leitura, raciocínio ou habilidades matemáticas. Estas

desordens são intrínsecas ao sujeito, presumidamente, devido a uma disfunção do sistema nervoso

central, podendo ocorrer apenas por um período na vida.

Reconhecendo a importância de se discutir acerca das dificuldades de aprendizagem

referentes a leitura e a escrita objetiva-se através deste, apresentar alguns direcionamentos

significativos voltados ao estímulo, da capacidade do aluno desenvolver a prática da leitura e escrita

um dos pontos preponderantes ao caminho da aprendizagem, até porque o aluno encontra-se

inserido no contexto que exige uma interpretação sistemática advinda do hábito de ler e escrever.

Por se apresentar como uma barreira no processo, a leitura se difunde através de textos,

que fogem um pouco da capacidade do aluno, posto que são cansativos, desatualizados e

apresentam muitas vezes uma linguagem complexa, o que dificulta seu acesso á leitura e suas

manifestações.

Neste contexto, compreende-se a necessidade de se desenvolver a leitura como uma das

etapas do processo educativo enfatizando-se os aspectos principais norteadores da pesquisa voltada

ao enfrentamento dessa problemática e seu redimensionamento, no contexto pedagógico.

O dia a dia apresentado pelos alunos que ingressam nas séries iniciais, mostra-se

preocupante, considerando que a cada momento, o educador encontra-se diante de alguns

obstáculos, principalmente quando se refere à leitura e suas interpretações.

Essa dificuldade embora comuns, se difunde em outras, como interpretação de textos,

ditado, cópia e etc..., o que numa linguagem atual se reporta às técnicas de redação.

Entende-se que cada aluno apresenta sua dificuldade, alguns tem bloqueios para escrever,

expressar suas emoções, falar etc. Nesse contexto, o professor precisa estar atento a essas

dificuldades, a fim de criar mecanismo para seu enfrentamento, reconhecendo que na fase inicial, a

criança absorve o que lhe é repassado e incorpora valores que no decorrer da vida escolar, se

contemporizam com outros, podendo gerar conflito ou dificuldades.

Sobre estes aspectos FREIRE (l989) destaca que a leitura do mundo precede a leitura da

palavra, daí que a posterior leitura desta não possa prescindir da continuidade da leitura daquele.

Linguagem e realidade se prendem dinamicamente. A compreensão do texto a ser alcançado por sua

leitura crítica implica percepção das relações entre o texto e o contexto.

Freire (1989) também destaca a importância da primeira experiência existencial, a leitura

do mundo, do pequeno mundo, na compreensão do ato de ler o mundo particular que move a

criança. De fato, a primeira leitura que a criança aprende a fazer é a das relações familiares, onde lê é

uma gratificação, a promessa e a ameaça.

Assim sendo, a leitura é atribuído um valor positivo absoluto, como detentora de benefício

óbvios e indiscutíveis ao indivíduo e à sociedade. Uma forma de lazer e de prazer, de aquisição de

conhecimento e de enriquecimento cultural, de ampliação das condições de convívio social e de

interação.

Sobre este aspectos MORAIS ( 1995), enfatiza o seguinte sobre a leitura e a escrita.

A leitura envolve primeiramente a identificação dos símbolos impresso letras,

palavras e o relacionamento deste símbolos com os sons que ela representam . No

inicio do processo a criança tem que diferenciar visualmente cada letra impressa e ,

perceber que cada símbolo gráfico tem um correspondente sonoro . Este processo

inicial da leitura, que envolve a discriminação visual dos símbolos impressos e a

associação entre PALAVRA IMPRESA E SOM , é chamado de codificação e é

essencial, para que a criança aprenda a ler. (1995, p. 20)

No que se refere à escrita, pode-se afimar que, este ato é o inverso da leitura. Se a leitura

se estabelece uma relação entre PALAVRA IMPRESA – SOM – SIGNIFICADO, na escrita a relação

estabelecida é entre SOM – SIGNIFICADO PALAVRA IMPRESA (que é o que se escreve) afirma

MORAIS, (1995, p.21 )

Segundo alguns estudiosos a aquisição da escrita e leitura é algo mais complexo do que um

simples processo mecânico de memorização e treino. CÓCCO e HAILER (1996.p.7), elucidam que:

Aprender a ler e escrever é apropriar-se do código lingüístico, torna-se um usuário da leitura e da

escrita .

Sabemos que a leitura e a escrita é de fundamental importância para o aluno e a partir

desse processo que esses alunos poderão criar seu próprio conhecimento e ter noção do mundo que

vive, podendo contribuir durante o seu crescimento para mudança significativa.

Nessa visão é possível entendermos que uma nova competência pedagógica se origina na

própria prática, no debruçar-se sobre ela, no movimento dialético ação – reflexão – ação, buscar-se

escapar da dicotomia entre teoria e prática, evitando a simples justaposição ou associação que

encaminharia para uma atividade apenas funcional, operativo.

De acordo com QUELUZ (1999, p. 28), tanto a teoria quanto a prática têm papel assegurado

nesse processo, porque as teorias são como mapas que ajuda a viajar em busca da realidade sem a

qual não se faz sem história. Na verdade busca-se a construção de uma prática pedagógica que seja

reflexiva, crítica, e criativa.

Para isso é preciso considerar que o planejamento de programas de formação em

abordagens de currículo mais moderno dos conhecimentos exigidos atualmente e interesses de

profissionais envolvidos É importante a participação direta dos profissionais na elaboração

reelaboração do saber e do acelerado desenvolvimento tecnológico por que passa a sociedade. A

melhor maneira de construir a competência pedagógica é possuir a instrumentação para viver,

conviver com as mudanças nos contextos educacional e social. Para que o educador esteja atento

para segurança, insegurança, certeza, incerteza, equilíbrio, desequilíbrio na construção do novo.

Para QUELUZ (1999, p. 28-29), é necessário que haja um trabalho coletivo que propicie, a

partir do diálogo com a atividade na construção, reconstrução do conhecimento, o confronto entre

pontos de vista diferenciados e a partir daí uma nova competência, tanto profissional quanto da

escola.

Entendemos que esse profissional reflexivo em sua prática pedagógica deve ser sensível a

apreensão de possibilidades alternativas: deve ter consciência de que é passível de erros, esteja

sempre se questionando sobre o seu saber, o seu fazer e o seu saber fazer em sala de aula, indo além

das atividades imediatistas tendo em mente o tipo de homem que se quer formar. Além do mais, o

professor reflexivo tem de ponderar sobre os resultados inesperados de sua ação, uma vez que, dada

a complexidade da prática pedagógica, os imprevistos estão sempre mesclando os resultados

previstos, para a ação. Ao considerar os resultados do seu trabalho, não só perguntar-se se os

objetivos propostos foram atingidos, mas se está satisfeito com os resultados alcançados.

Compreendemos que é esse o profissional que, realmente, efetivará uma prática

pedagógica reflexiva no âmbito escolar. É a busca constante de dados da realidade em que o

professor esta inserido, isto é, os dados da prática, do saber da experiência, sem perder os vínculos

com a realidade social global, para, pela ação – reflexão, compreendê-la e modificá-la, tendo em

vista os fins educativos estabelecidos coletivamente no projeto político pedagógico da escola.

A prática pedagógica reflexiva no âmbito escolar,é a busca constante de dados da

realidade em que o professor está inserido- isto é, os dados da prática, do saber da

experiênciasem perder os vínculos com a realidade social global, para, pela ação-

reflexão-ação, compreendê-la e modificá-la, tendo em vista os fins educacionais

estabelecidos coletivamente no projeto político pedagógico da escola. (RIBAS et al,

1995, p. 9 ).

Esse projeto histórico construído cotidiano traduz-se para o professor num projeto

pedagógico. O mencionado projeto implícito, presente em sua consciência, deve ser o guia as ações

dos profissionais da educação.

A prática pedagógica reflexiva o professor deve refletir sobre o seu próprio trabalho e as

condições sociais em que o seu exercício profissional está situado.

Entendemos que a prática pedagógica hoje tem de ser mais do que a transmissão de

conteúdos sistematizados do saber. Com certeza deve incluir a aquisição de hábitos e habilidades e a

formação de uma atitude correta frente ao próprio conhecimento, vez que, o aluno deverá ser capaz

de ampliá-lo e de reconstruí-lo, quando necessário, além de aplicá-lo em situações própria do seu

contexto de vida.

Portanto, é fundamental que o educador enfrente o desafio de compreender os tempos

novos para abarcar os anseios das novas gerações auscultarem os rumos do futuro.

3.5 POSSIBILIDADES PARA O ENSINO DA LEITURA: DESAFIO DA DOCÊNCIA

Entende-se que os recursos para o ensino da leitura e escrita e as metodologias de ensino

devam ser objetos de amplas reflexões nas escolas, no sentido de possibilitar à elaboração de um

processo educativo favorável a aquisição da leitura e escrita em níveis qualitativos, voltados ao

aprendizado do aluno. Quando os professores desenvolvem pesquisas no sentido de conhecer em

melhores proporções as alternativas que favoreçam o aprendizado infantil, é possível desenvolver

oportunidades de acesso à leitura em melhores condições dos alunos.

A desvalorização do mundo infantil é caracterizada no momento que a professora inibe a

manifestação da brincadeira, do jogo, da interação da criança com outras e nesse caso impede-se o

desenvolvimento do dialogo entre as crianças. Assim, o quadro apresentado na escola, em diversos

momentos, é marcado pela repressão e inibição do processo educativo voltado a emancipação dos

sujeitos por isso é necessário se estabelecer na escola condições que facilitem o trabalho pedagógico

através de recursos favoráveis a melhoria do ensino. Em muitas situações os materiais estão

disponíveis mas o professor não sabe como usá-los, em outros casos, estão danificados, merecendo

de manutenção. O trabalho conjunto entre a administração e o quadro técnico pode ser favorável à

melhoria da qualidade do ensino na perspectiva metodológica apresentada.

Pesamos que os recursos utilizados pelos professores precisam ser objeto de grande

reflexão para que haja um avanço na aprendizagem na leitura e escrita. Para pensar essas questões

se faz necessário refletir que a realidade não se transforma unicamente porque os conteúdos de um

programa assim pretendem e dispõem, o resultado não é automático, necessita de alguns

procedimentos ou, em função dos que se organizam.

Essa transformação da realidade, esperado no processo educativo, depende do método.

Uma metodologia que apresente tarefas, obstáculos e conjunturas que exijam

transformações e respostas criativas.

Sendo assim, o caminho a seguir nos leva a um método de “aprender fazendo”, como uma

proposta pedagógica capaz de desenvolver processos educativos de análises.

Entendemos que o aprender fazendo supõe experimentar vivencialmente situações de

aprendizagem nas quais os objetivos sejam suficientemente operacionais para que sejam traduzidos

em atividades e acontecimentos que mediante procedimentos e técnicas adequadas, desencadeiam

um processo de ser avaliado experimental e cientificamente.

Portanto, acreditamos que baseado numa metodologia ativa, o modelo e o processo

metodológico garantem permanentemente a consecução dos objetivos explicito, numa função

educativa desenhada nessa metodologia, que necessariamente participa quem dirige, quem

aprende, quem ensina.

A tarefa de alfabetizar tem sido um grande desafio para os educadores e pesquisadores e

não é um processo simples como tem sido a concepção de alguns. “[...] alfabetizar é, na sua essência,

ensinar alguém a ler, ou seja, a decifrar a escrita. Escrever é uma decorrência desse conhecimento, e

não o universo [...]” (CAGLIARI, 1998, p. 312).

Muitas vezes quando o professor é iniciante na carreira profissional ou até mesmo o

professor novo na escola, lhe é ofertado às séries iniciais, por serem consideradas as séries mais

fáceis de serem trabalhadas. “O grande fracasso na vida escolar da criança tem se dado em razão da

leitura e da escrita, e que essa dificuldade deve-se a escola, [...]” (PARÂMETROS CURRICULARES

NACIONAIS, 2000, V. 8, p.19).

A aprendizagem da leitura e da escrita pelo aluno nem sempre acontece espontaneamente,

exige uma ação direta do professor. Portanto, há necessidade de uma qualificação específica de

quem ensina.

Mais do que os vários outros tipos de professores, os alfabetizadores precisam de

uma formação especial, mais sólida e sofisticada, dada a importância e a

complexidade de seu trabalho. E é claro, uma melhor remuneração. Mas

infelizmente o professor alfabetizador recebe em geral, a pior formação e a pior

remuneração, enfrentando, ainda as piores condições de trabalho (CAGLIARI, 1993,

p. 13).

A alfabetização é o marco inicial da vida da criança, possuindo um propósito vinculado ao

social, sendo infinita e vai se desenvolvendo gradativamente de acordo com o crescimento da criança

no meio social em que vive.

A alfabetização está vinculada ao social, não sendo reduzida apenas ao domínio das

primeiras letras e frases ou pequenos textos, porém é uma atividade construtiva e criativa,

evoluindo-se para a construção de novos conhecimentos e a reconstrução de noções mais

apropriadas, tornando-se cidadãos capazes de conduzir as sociedades do futuro.

O trabalho com alfabetização e letramento na escola se tornará mais eficiente se

entendermos a alfabetização como processo de aquisição de leitura e escrita e o letramento como

construção de significados envolvendo as experiências individuais e do grupo, sendo que as duas

atividades são necessárias para a formação intelectual do indivíduo alfabetizado. Pois a alfabetizado

é aquele que lê, entende, interpreta e faz a transferência dessa leitura para as suas experiências

cotidiana. “Não basta saber ler e escrever; é preciso também fazer uso do ler e escrever, saber

responder as experiências de leitura e de escrita que a sociedade faz continuamente.” (SOARES,

APUD SESI, 2003, p. 26).

Hoje com a proposta da organização da escola em Ciclos de Alfabetização em vários

estados, o sistema de ensino e as escolas reconhecem que alfabetização, que sempre foi entendida

como a mecânica do ler e escrever com os antigos métodos e as antigas cartilhas, aos poucos estão

sendo substituídos por procedimentos que levam a criança a conviver, experimentar e dominar as

práticas de leitura e de escrita que circulam no meio social.

Sendo assim, alfabetização e letramento se somam, isto é, a alfabetização é um

componente do letramento sabendo que alfabetizar não é apenas aprender a ler e a escrever, mas

sim a construção do próprio conhecimento.

3.6 OUTRAS POSSIBILIDADES: AS CONTRIBUIÇÕES D EEMILIA FERREIRO

Emília Ferreiro vem nos oferecendo várias possibilidades de compreender a criança no seu

processo de aquisição da escrita, de verificar o que ela sabe e o que ela não sabe. Ela vê a escrita

como um processo cognitivo construído através da interação com o meio social em que vive.

A criança desde muito nova começa a observar, a antecipar, dando significado aos seres,

aos objetos e até mesmo as situações que as rodeia. Pois antes da criança nascer já esta em contato

com a linguagem mesmo que estes indivíduos não saibam ler e escrever.

Quando a criança ingressa na escola já traz consigo muitos conhecimentos, apesar de que

algumas delas têm um conhecimento mais avançado devido o meio em que vive; pois tem contato

com materiais escritos, que o mundo oferece.

Hoje, já não é raro encontrar crianças que usam lápis e o papel, pois desde pequenas já

registram alguns símbolos e fazem suas leituras, levando consigo algumas hipóteses de acordo com o

meio em que vive.

[...] as hipóteses elaboradas pelas crianças em seu processo de construção de

conhecimento não são idênticas em uma mesma faixa etária, porque dependem do

grau de letramento de seu ambiente social, ou seja, da importância que tem a

escrita no meio em que vivem e das práticas sociais de leitura e escrita que podem

presenciar e participar (BRASIL: REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL, 1998, p.

128).

A aprendizagem natural deve ser considerada pelo professor e incorporada às suas

estratégias de ensino com a finalidade de melhorar a qualidade desse processo iniciado no momento

em que a criança é capaz de atribuir significados as coisas do mundo.

Nesse processo de construção, as crianças cometem erros, mas nessa perspectiva não são

visto como faltas, mas sim como um instrumento a mais para seu conhecimento.

Com a psicogênese da escrita proposta por Emília Ferreiro compreendemos que a criança

não pode ser limitada, pois ela tem conhecimentos lingüísticos superiores ao que imaginamos e a

grande parte das crianças, desde pequenas, tem contato com a linguagem escrita através de livros,

jornais, embalagens, placas, etc. E com esse contato as crianças começam a elaborar hipóteses sobre

a leitura e a escrita.

No processo de construção de conhecimento por meio das práticas as crianças têm como

ponto de partida o uso da linguagem. Pois, aprender a ler e a escrever fazem parte de um longo

processo que vem unindo a participação nas diversas práticas sociais da leitura e escrita.

Nesse processo a criança levanta hipóteses, percebe a relação entre as coisas, a relação

entre seu nome, e a de seu colega, de um rótulo e até mesmo o nome numa loja. É a partir daí que a

criança começa a estabelecer relações.

No ponto de vista da teoria psicogenética e construtiva de ensino aprendizagem, à criança

já tem o mundo e a realidade na sua mente e de acordo com as informações e experiências que a

mesma vai interpretando e adquirindo mais conhecimentos.

Numa perspectiva psicogenética e construtiva de ensino/aprendizagem não existe

um conhecimento pronto e acabado sobre um mundo real e estruturado, que pode

ser aprendido através de uma metodologia aplicada por um professor. O que

temos são mundos e realidades que estão nas mentes das crianças que os

interpretam conforme suas informações e experiências (ANALÓ, 2000, p. 33).

Dessa forma desde cedo à criança poderá ter contato com palavras, frases e até mesmo

textos e trabalhando assim a criança terá oportunidade com a escrita e automaticamente com a

leitura.

Toda criança desde seu primeiro contato com a escrita, começa a construir seu

conhecimento sobre a linguagem, e isso na maioria das vezes acontece antes de freqüentar a escola.

Sendo assim, é preciso oportunizar que as crianças leiam e escrevam da forma delas. Logo

no princípio elas irão precisar de alguém, mas depois, as mesmas ganharão confiança e passarão a ler

e a escrever.

A maioria das crianças fracassadas na leitura e na escrita são aquelas que não tiveram

oportunidades, estimuladas e ajudadas na escola ou fora dela e sendo assim, é compromisso social

da família e da escola colaborar nessa ação.

Aprender a ler e a escrever é construir hipóteses, é uma atividade complexa demais para

que em um curto espaço de tempo, acreditamos ser p suficiente para dominá-lo.

É necessário que inicie mais cedo este trabalho com a criança a fim de despertar o interesse

pela leitura e o querer aprender a ler.

Através da leitura e da escrita, é que se desenvolvem atividades indispensáveis para a vida

humana, é preciso obter-se informações e que se entra em contato com novas descobertas

tornando-se necessário que o aluno familiarize-se com diversidade de textos e que aprenda a

manejá-los com eficácia, para flexão, não desprezando o conhecimento que a criança traz consigo e

sim, dar continuidade a este conhecimento.

3.5 A CONSTRUÇÃO DA ESCRITA SEGUNDO EMILIA FERREIRO

Não é possível entender a construção da leitura, tão pouco compreender as dificuldades daí

decorrentes, sem uma análise prévia do processo de organização da escrita, uma que leitura e escrita

são condições simultâneas. Por conseqüente faz-se necessário uma breve revisão nas contribuições

de Emília Ferreiro a respeito da organização do processo da escrita como condição precursora e

simultânea a leitura.

Neste contexto, a aprendizagem está baseada, segundo a revisão da literatura pertinente

ao tema, em pesquisas realizadas com crianças normais e de diferentes níveis sociais, segundo

enfoque psicogenético.

Segundo estes estudos, nesse processo de alfabetização é destacado um dos aspectos de

suma importância que é a necessidade de considerar as aquisições lingüísticas realizadas pelas

crianças.

Mesmo com essas diferenças sociais a criança tem contato com a leitura e a escrita

expressando e estimulando o interesse cada vez mais.

Sendo assim o ensino da leitura e da escrita não deve fazer com que sua aprendizagem seja

um fardo pesado para a criança, onde ela possa vir a sentir-se dessas ferramentas tão importante

para a vida. No entanto, quando uma criança começa a ser alfabetizada, já traz consigo uma série de

hipóteses a cerca do que é escrita.

As hipóteses de escrita da criança, citadas nos estudos de Emília Ferreiro mostra que o

processo evolutivo de ler e escrever passa por níveis crescentes de contextualização intelectual.

[...] criança que espera passivamente o reforço externo de uma resposta produzida

pouco menos que ao acaso, aparece uma criança que procura ativamente

compreender a natureza da linguagem que se fala a sua volta, e que tratando de

compreendê-la, formula hipóteses, busca regularidades, coloca à prova suas

antecipações e cria sua própria gramática [...] (FERREIRO, 1985, p.22).

A criança foi exposta ao mundo lingüístico, ela própria traçando o seu caminho, criando o

que lhe era permitido fazer com a linguagem. Nesse seu processo, percebe-se uma evolução nem

sempre simples e nem lógica, mas sempre condizente com seu modo de ser e de estar no mundo.

Uma criança pensa diferente do adulto em relação à escrita, até chegar a hipótese

alfabética, veremos a seguir as principais características das hipóteses pelas quais ela passa.

Nesta abordagem, Emília Ferreiro comparece com uma importante contribuições

conceitual ao relacionar os níveis de aquisição e construção da escrita, que por sua vez reitera a

construção da leitura. São eles:

Nível 1 – Hipótese Pré Silábica: Na hipótese pré-silábica a leitura é entendida pela criança

através de desenhos, gravuras, etc. Para ela, as marcas gráficas figurativa, isto é, as gravuras e as

escritas não são diferenciadas, usando garatujas que para a criança significa a escrita e até mesmo o

desenho para representar qualquer objeto.

Nesta fase a criança vem sempre utilizando as mesmas letras ou números, diferentes e

variadas, uma vez que ambas podem ser lidos, mesmo pertencendo a um sistema de escrita

diferente. [...] Todos os nossos simbólicos não-icônicos estão constituídos por combinações de dois

tipos de linhas: pauzinhos e bolinhas. Mas alguns são chamados de letras e outros de números

(FERREIRO, 1992, p. 10).

A criança não conhece o valor sonoro convencional, muitas vezes pode até conhecer o som

de alguma letra, embora os elementos gráficos tenham ligação com os sons da fala, mas ela nem

imagina que isto pode estar acontecendo. É notável que a criança faça a escrita dos nomes de

objetos e pessoas de acordo com o tamanho. A leitura da criança nesta fase é sempre global, a

leitura de uma letra para ela vale como uma palavra.

Nível 2 – Intermediário: Nesta fase a criança começa a relacionar a escrita com as imagens,

não misturando mais números com letras. Algumas crianças começam a se desligar da leitura global,

pois elas já conhecem o nome de algumas letras, mas não conseguem aplicá-los rigorosamente.

É comum também que a criança não observe a segmentação de uma frase, sendo que para

ela, se a frase estiver copiada com palavras juntas ou separadas será mesma coisa, ou seja, terá o

mesmo significado.

A possibilidade de se considerar as propriedades quantitativas da escrita, para

adaptarmos a interpretação dada, precede regularmente na evolução, a

possibilidade de se levar em consideração às propriedades qualitativas. Exceto em

casos excepcionais (um dos quais está relatado em FERREIRO, 1985), isto ocorre

não apenas para crianças em idade pré-escolar, mas também para crianças a

freqüentar a escola primária. (FERREIRO, 1992, p. 78/79).

Nível 3 – Hipóteses Silábicas: Quando se encontra nesse nível a criança descobre que pode

haver relação entre a palavra e a quantidade de partes da pronúncia oral. Ela concebe a escrita como

a representação gráfica dos sons da fala e constrói uma hipótese abordando a escrita, sendo que

para cada sílaba falada corresponde a escrita de uma letra.

As crianças no início não obedecem a uma direção para a escrita e até mesmo para a

leitura, isto é, quando não lêem da esquerda para a direita, e da direita para a esquerda, pois já

supõe que a escrita representa a fala.

Geralmente a criança representa uma grafia para cada pronúncia oral, mas sua

preocupação está mais em resolver quantas letras precisa para escrever uma palavra.

Enquanto a criança está nessa fase, constrói também alguns princípios achando que são

necessárias, no mínimo de três letras para construir uma palavra, ou até mesmo uma variedade de

letras iguais para formar uma palavra.

[...] está caracterizado pela tentativa de dar um valor sonoro a cada uma das letras

que compõem uma escrita. Nesta tentativa, a criança passa por um período da

maior importância evolutiva: cada letra vale por uma sílaba (FERREIRO e

TEBEROSKY, 1985, p. 192).

Ainda há também, a idéia de que conforme o tamanho do objeto, a criança acha que

será o tamanho da palavra.

Nível 4 – Silábico – Alfabético: Esta é uma fase em que a criança está em conflitos onde ela

escreve e ninguém consegue ler. Às vezes escreve palavras que tenham só vogais ou até mesmo só

consoantes.

A criança nessa fase comete erros que na realidade esses erros são construtivos, são

mostrados como um trabalho intelectual, em que a criança vacila entre a escrita de uma letra ou de

mais letras.

A criança abandona a hipótese silábica e descobre a necessidade de fazer uma

análise que vá “mais além” da sílaba pelo conflito entre a hipótese silábica e a

exigência de quantidade mínima de grafias [...] e o conflito entre as formas gráficas

que o meio lhe propõe e a leitura dessas formas em termos de hipótese silábicas

(FERREIRO e TEBEROSKY, 1985.

Neste processo de aprendizagem, a criança se apresenta como resultado da própria

atividade cognitiva da mesma, sem depender de métodos e técnicas de ensino, pois os resultados

são semelhantes independentes da criança freqüentar a escola ou não. Os métodos podem facilitar

ou dificultar a aprendizagem da criança.

Nível 5 – hipótese alfabética: Nesta fase da alfabetização a criança estabelece

correspondência entre fonema e grafema e compreende que uma sílaba pode ser formada por duas

ou três letras.

Não há total domínio da ortografia e pode também aparecer a separação indevida de

palavras.

As crianças de classe baixas, que não freqüentaram a pré-escola demoram mais para

evoluir. Já aquelas que conseguem chegar ao final do ano sabendo ler e escrever na maioria das

vezes são aquelas que partiram de níveis mais avançados.

E neste momento que a criança utiliza o código de construção da língua e também

compreende o valor sonoro de todas ou quase todas as letras.

A escrita alfabética constitui o final desta evolução. Ao chegar e este nível, a

criança já franqueou a “barreira do código”, compreendeu que cada um dos

caracteres da escrita corresponde a valores sonoros menores que a sílaba, e realiza

sistematicamente uma análise sonora dos fonemas das palavras que vai crescer.

Isto não quer dizer que todas as dificuldades tenham sido superadas; a partir desse

momento a criança se defrontará com as dificuldades próprias da ortografia mas

não terá problemas de escrita, no sentido restrito (FERREIRO e TEBEROSKY, 1985,

p. 213)

É lendo e escrevendo que alguém aprende a ler e a escrever. Por isso, é importante que

haja tempo para a criança ler, para falar e para escrever.

É necessário também que a criança tinha tempo para jogar, pois o jogo além de ser desafio

tem um grande significado, é através disto que a criança tem prazer em resolver problemas dentro

de suas possibilidades. Isto reforça a idéia de respeitar as hipóteses de pensamento de uma criança

não significa que devemos deixar a criança fazer o que quiser, e como quiser.

Nesse sentido a tarefa do professor torna-se mais responsável, assumindo o papel de

mediador entre aquele que aprende e o conteúdo a ser aprendido.

A alfabetização é uma atividade construtiva e criativa, fundamentando-se no valor que a

leitura e a escrita tem na prática social, evoluindo para a construção de novos conhecimentos e a

reconstrução de noções, fazendo com que a criança além de ler e escrever com competência, que

seja também crítica.

3.6 PRINCIPAIS DIFICULDADES NO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO

O preparo para iniciar a leitura e a escrita (alfabetização) depende de uma complexa

integração dos processos neurológicos e de uma harmoniosa evolução de habilidades básicas,

como percepção, esquema corporal, lateralidade, etc. Segundo POPPOVIC (1981), a leitura e a

escrita não podem ser considerada como funções autônomas e isoladas, mas sim como

manifestações de mesmo sistema, em que, através de situações concretas possa iniciar-se o

processo de alfabetização compreendido na função simbólica, que é a leitura, e sua transposição

gráfica que é a escrita.

A importância do desenvolvimento das habilidades básicas pode ser vista de uma maneira

mais sistemática na pré-escola, que tem a função de apresentar à criança os pré-requisitos

necessários para a alfabetização. Infelizmente alguns professores da pré-escola, angustiados por uma

alfabetização precoce, deixam de dar a devida estimulação para essas habilidades especificas.

As dificuldades de aprendizagem na área da leitura e da escrita podem ser atribuídas a

vários fatores tais como: orgânicas, psicológicas, pedagógicas, sócio culturais e a dislexia. Segundo

JONHSON e MYKLEBUST, (1983), os distúrbios da leitura são encontrados em crianças,

especificamente: na memória, cuja característica apresenta dificuldades auditivas e visuais de reter

informações; na orientação espaço temporal, cuja capacidade de percepção não é aguçada; no

esquema corporal, em que apresenta dificuldades de identificação das partes do corpo; na

motricidade, em que a dificuldade motora é bastante intensa; no distúrbio topográfico, em que a

dificuldade de interpretar mapas, legendas e maquetes, são apresentadas de forma constante em

seu desenvolvimento e na soletração, característica esta que é apresentada na limitação da leitura.

Partindo para a análise da escrita em seu processo de alfabetização, podemos detectar três

tipos de distúrbios: a disgrafia, processo pelo qual a criança possui dificuldade de passar para a

escrita o estimulo visualizado da palavra impressa, caracterizando um lento traçado das letras, que

em geral são inelegíveis; a criança disgráfica apresenta alguns erros como: apresentação

desordenada do texto, margens mal feitas ou inexistentes, espaço irregular entre palavras, linhas e

entre linhas; a disortografia, processo pelo qual a criança apresenta uma confusão de percepção das

letras, havendo assim uma troca ortográfica, apresentando confusão de letras de sílabas com

tonicidade semelhante (trocas visuais) a memória visual da criança que apresenta disortografia deve

ser estimulada constantemente e, os erros de formulação de sintaxe, fase em que a criança possui

uma linguagem oral perfeita, porém não desenvolve uma linguagem escrita perfeita; essas crianças

costumam apresentar desordem na formulação escrita tendo dificuldades em colocar seus

pensamentos em símbolos gráficos (letras numa folha de papel).

Diante desses processos de distúrbios apresentados se faz imprescindível a importância do

educador, no processo de identificação, juntamente com a família, para o diagnostico e

acompanhamento dos problemas de aprendizagem na alfabetização. Sendo os educadores os mais

importantes no processo de identificação e descoberta desses problemas, entretanto, os mesmos em

sua grande maioria, não possuem formação específica para fazer tais diagnósticos, que passam a ser

feitos por médicos, psicólogos e psicopedagogos.

O papel do professor fundamenta-se em observar o aluno e auxiliar o seu processo de

aprendizagem, tornando as aulas mais motivadas e dinâmicas, não rotulando o aluno, mas dando-lhe

a oportunidade de descobrir suas potencialidades. Para que exista uma reeducação dos alunos se faz

necessário que o professor tenha um aguçado conhecimento das dificuldades de cada aluno e de

suma importância o acompanhamento de profissionais especializados para o apoio pedagógico,

buscando assim resoluções e soluções de cada caso detectado.

Segundo FONSECA (1995), ao concluir que os professores assim como as escolas devem

trabalhar com competência e dedicação (revendo seus métodos de ensino e adaptando-os quando

necessário), para atraírem os alunos para a escola, onde terão a oportunidade de aprender a ler e a

escrever. E também a melhorar as estatísticas quanto às dificuldades de aprendizagem, embora não

podemos negar que independentemente do tipo de escola ou sala de aula há alunos que realmente

devem ser diagnosticados e tratados devidamente por um profissional competente e ter o apoio do

professor e da família.

3.7 DIFICULDADES NO PROCESSO DE LETRAMENTO

Outro ponto importante a ser destacado dentro do processo de aquisição do alfabetização

(desenvolvimento da leitura e escrita) é o letramento que vem sendo associado à alfabetização por

pesquisadores. O letramento caracteriza-se por advogar o desenvolvimento da leitura e da escrita

considerando o contexto social; ou seja, compreender tanto a apropriação de técnicas para a

alfabetização quanto o aspecto de convívio e hábitos de utilização da leitura e da escrita. É preciso

compreender, inserir, avaliar e apreciar tais fatores.

A apropriação do sistema de escrita é um processo gradual, que demanda organização por

parte do educador. É importante organizar o trabalho tendo em vista que cada criança tem seu

próprio ritmo, e por isso deverá ser respeitada e sempre estimulada. Atualmente, considera-se que

as crianças constroem conhecimento a partir das interações que estabelecem com os meios culturais

e sociais. Cada criança apresenta um desenvolvimento dinâmico, ativo, e interativo.

Contudo alguns professores vêm rotulando o aluno com previsões negativas sobre as

possibilidades de aprendizagem, considerando a origem social, as condições econômicas, o

antecedente familiar, a suposta deficiência por apenas não saberem ler e escrever com autonomia,

com isso deixando que as dificuldades de aprendizagem do educando não sejam superadas,

ocasionando assim uma defasagem no ensino.

Desde tempos muitos remotos a influencia da família sempre foi considerada como um

elemento fundamental na relação entre família e escola. CARL JUNG (1981) destaca que a principal

importância dessa influencia reside no fato de o lar e a vida familiar proporcionarem, através do seu

ambiente físico e social, as condições necessárias ao desenvolvimento da personalidade da criança.

É preciso considerar que os alunos devem ter liberdade e autonomia para criar

atividades, textos, idéias e interpretar as diversas formas de escrita encontradas no seu dia-a-

dia. Deve-se oferecer ao aluno um ambiente alfabetizador favorável a seu processo de

aprendizagem, no qual possa encontrar situações de uso real da leitura e da escrita. É

importante colocar o educando em contato com a escrita, para que ele possa reconhecer e

apreciar os vários sistemas que a compõem.

A caracterização do espaço escolar pressupõe também a releitura da questão sobre as

dificuldades de aprendizagem, pois o professor como responsável por tal processo de construção do

conhecimento e resolução das dificuldades deve desenvolver a garantia do sucesso de todos os

alunos. Esse processo é intencional para que o aluno possa se apropriar do uso da leitura e escrita,

mas é fundamental que o professor possua uma mediação qualificada e um bom planejamento, para

que assim possa atingir o meio em que o aluno está inserido.

Diante de uma sociedade desigual, o acesso e os recursos à alfabetização também são

profundamente desiguais, isso gera profundas dificuldades, levando ao insucesso escolar e à

desmotivação dos alunos, que interrompem muitas vezes os estudos, ocasionando o fracasso na

alfabetização. Temos que levar em conta que a aquisição da leitura e da escrita é um momento único

pelo qual o aluno passa em tal processo.

Quando desenvolvermos um bom planejamento para a alfabetização, devemos priorizar as

diferentes dimensões que o pensamento nos apresenta, tomando como eixo norteador o espaço

escolar que está sendo utilizado para tal execução, pois a alfabetização é uma pratica social que

desenvolve a formação do aluno, por ser atividade que acontece entre alunos, em determinados

espaço, partindo da realidade e dos meios da sociedade faz do uso da escrita para se comunicar

relacionar, posicionar, questionar, concordar entre outros.

Para o desenvolvimento dessas praticas se faz necessário um comprometimento das

instituições envolvidas à responsabilidade social, realizando projetos educacionais, apoiando

iniciativas e incentivando ações sociais que favoreçam melhores condições na sociedade.

Outro aspecto importante é que os órgãos mantenedores dessas instituições auxiliem

as mesmas por meio de suporte financeiro e monitoramento dos projetos sociais, focado

sempre nas melhorias sociais e nas ações voltadas para o desenvolvimento do ser humano. É

acreditável que, por meio do investimento na educação de crianças, há o estimulo à inserção

do individuo na vida social produtiva, além da promoção do exercício pleno da cidadania. Da

mesma forma, ações de saúde e meio ambiente contribuem para a melhoria na qualidade de

vida das comunidades, e mobilização para novas atitudes em relação ao meio ambiente,

contribuindo para a preservação do nosso planeta e a possibilidade de uma vida melhor para

as gerações futuras.

Com as fundamentações de vários autores, como EMÍLIA FERREIRO (1985), PAULO FREIRE

(2005) e MAGDA SOARES (2004), percebe-se que as dificuldades no processo de alfabetização

aparecem por vários fatores: o que o aluno está passando nesse processo, como o professor está

desenvolvendo sua metodologia, o que a escola propõe para o desenvolvimento dessas praticas, em

que realidade o aluno está inserido, o que a sociedade responde e proporciona para o aluno.

Nos últimos 20 anos, principalmente, vários autores contribuíram para mudar o processo

de alfabetização, para não haver tantos alunos que passam da idade de ser alfabetizado por terem

dificuldade na aquisição do uso da leitura e da escrita. Se antes era centrada em métodos de ensino,

atualmente passa a ser focalizada no processo de aprendiz. Nesse contexto são apresentadas

contribuições que mostram que não é a escola que apresenta a escrita para a criança, evidentemente

que desde que elas estejam envolvidas no uso e nas funções da escrita se questionam sobre o seu

funcionamento, já está ocorrendo uma aprendizagem.

Para que as deficiências sejam amenizadas e as dificuldades dos alunos que estão sendo

alfabetizados sejam supridas, PAULO FREIRE (2005) diz que o professor tem que partir da realidade

do aluno, pois a primeira leitura que o sujeito faz é a leitura do mundo, ele não chega pronto para ser

alfabetizado, ele vem com conhecimentos prévios da sua realidade, uma bagagem de conhecimento

do mundo. Nesse momento é dever do professor levar em conta o que o aluno traz e partir da sua

experiência, para assim se apropriar da leitura e da escrita, pois envolve o aluno de uma maneira que

suas dificuldades vão sendo superadas.

Devemos ter à convicção de que um projeto educativo comprometido com o social e

cultural atribui á escola a função e a responsabilidade de garantir a todos os seus alunos o acesso à

alfabetização necessária para o exercício da cidadania, que é um direito de todos.

De acordo com a teoria de MAGDA SOARES (2004), alfabetizar letrando o aluno torna-o

capaz de apropriar-se da leitura e da escrita de uma forma que possibilite usufruir dos

conhecimentos internalizados, no seu cotidiano social e cultural.

Nosso atual sistema de ensino se encontra em meio a uma crise, na busca de melhores

possibilidades de educação, ou seja, valorização profissional, condições de trabalho, a participação

da família dentro desse contexto, entre outros. O professor precisa colocar em movimento o

conhecimento, interagir o aluno com o meio em que vive, não permitindo a homogeneização das

ações, oferecendo aos alunos a compreensão do universo como um todo, possibilitando ao aluno

criar, imaginar, fantasiar tudo que necessita para seu desenvolvimento pessoal e intelectual.

Mais uma vez, observa-se, a importância da escola como mediadora e transmissora de

saberes referente à cultura, à ética, à moral, à técnica, objetivando a educação para formar cidadãos.

A educação deve estar ligada à liberdade, o aluno deve pensar por si mesmo, criando a sua própria

autonomia, sabendo pensar e agir. As ações educativas devem respeitar a individualidade e as

habilidades de cada um na sua interação com o meio social.

3.8 O PAPEL DA ESCOLA ANTE AS DIFICULDADES DO CICLO DE ALFABETIZAÇÃO

É notório que no Ciclo de Alfabetização do Ensino Fundamental, existe uma complexidade

de dificuldades que aparecem nesse período. A Instituição escolar deve estar atenta às dificuldades

de aprendizagem, pois quanto mais cedo se perceber essas, haverá vantagens para ser solucionada

com mais rapidez. Assim a escola deve promover atividades diferenciadas e significativas de leitura e

escrita que tenham sentido para os alunos. O desenvolvimento de situações educativas provoca

mudanças compulsivas conforme a tendência adotada.

A Instituição Escolar seja, particular, pública, central ou periférica, sempre surgem alunos a

cada ano, que apresentam uma aprendizagem lenta diante dos outros da mesma faixa etária e série.

A aprendizagem depende de fatores internos e externos, ou seja, os internos referem-se ao

funcionamento do organismo, a psicomotricidade, a estrutura cognitiva, enfim ao seu corpo; já os

externos estão associados ao contexto no qual está inserido.

Frente a isso a Unidade Escolar, deve estar sempre observando e analisando o que

realmente prejudica o ensino-aprendizagem desse alunado no processo educacional. Neste contexto,

deve haver um ambiente lúdico e profissionais qualificados, para proporcionar assistência aos

professores e a outros profissionais da instituição escolar, para melhoria das condições do processo

educacional, bem como, a informação à família do discente sobre o processo que o mesmo está

tendo na Unidade escolar.

Nesse âmbito, WEISS (2001), afirma que:

Todo profissional que trabalha com crianças sente que é indispensável haver um

espaço e tempo para a criança brincar e assim melhor comunicar, se revelar: o

médico que cria jogos com objetos do consultório, vendedor que provoca uma

brincadeira com o comprador mirim, o professor que possibilita situação lúdica em

sala de aula, etc, são exemplos claros desta situação. No trabalho psicopedagógico,

chega-se às mesmas conclusões, quer seja no diagnóstico, quer no tratamento.

Empregamos a palavra lúdica ao longo do texto no sentido do processo de ‘jogar,

brincar”, ’representar’ e dramatizar como condutas semelhantes na vida infantil.

(2001, p. 71)

Portanto, a Instituição Escolar deve vivenciar a ludicidade, pois é uma grande ferramenta

pedagógica para detectar, analisar e acompanhar o aluno. Esse processo lúdico deve contagiar todos

os profissionais que estão inseridos na escola, desde o guarda até ao gestor.

A intervenção do psicopedagogo deve ser de forma coletiva e em um processo de parceria

com o professor regente do aluno em questão. Essa intervenção para ser mais complexa, deve

contemplar palestras ou reuniões com os pais ,bem como, se utilizarem dos conselhos de classe para

que os professores tenham participação ativa no diálogo com os seus e com a equipe da escola para

juntos traçarem metas que venham favorecer a aprendizagem do aluno.

Neste sentido, SCOZ (1991), diz que:

Caracterizamos a seletividade escolar, hoje, a partir de três grupos de alunos

considerados os mais atingidos: os que não chegam a entrar na escola, os que entram e

são excluídos e os que são discriminados dentro do sistema escolar através das

reprovações de série. (1991, p. 251)

Quanto ao fracasso escolar não ocorre só através da dificuldade na ou de aprendizagem,

mas como foi explicitado acima, depende de outros fatores. Na escola deve haver psicopedagogo e

sala de recurso para justamente detectar o que está ocasionando a aprendizagem lenta do aluno,

assim realizar uma analise do quadro desse discente. Conforme a resposta, esse aluno terá um

acompanhamento do psicopedagogo no contra turno na sala de recurso , na qual tem uma estrutura

pedagógica adequada para proporcionar um ensino que venha dar condições melhor na vida

educacional, social e no contexto familiar na qual está inserida.

Contudo, perante o desempenho pedagógico abaixo das expectativas, para a

série/ano/ciclo cursado na Instituição Escolar, o gestor juntamente com toda equipe escolar, deve

procurar diretrizes para proporcionar um atendimento de qualidade onde todos recebam uma

educação de qualidade e se necessário, um apoio especializado para que esse seja desenvolvido em

seu âmbito pedagógico bem como familiar e social.

4 MATERIAL E MÉTODO

Para analisarmos e compreendermos o objeto de estudo em questão, representado no

Ciclo de Alfabetização no Ensino Fundamental de Nove Anos: Dificuldades e Possibilidades na

Aprendizagem da Leitura, a revisão bibliográfica adotada resultante da pesquisa bibliográfica,

permitiu-nos uma abordagem qualitativa dos elementos conceituais que constituem o tema, com

destaque a Alfabetização e Letramento, além de do favorecimento de uma melhor reflexão sobre

tais fenômenos lúdicos tal como eles se apresentam. Para Ludke e André (1986, p.18), a pesquisa

qualitativa é a que “se desenvolve em uma situação natural, é rica em dados descritivos, tem um

plano aberto, flexível, e focaliza a realidade de forma complexa e contextualizada”.

Assim, o estudo realizado se constitui de uma revisão bibliográfica de caráter documental

relativa ao tema (pesquisa em livros, artigos, resenhas), caracterizando-se por uma análise descritiva

e qualitativa (reflexão e discussão das leituras realizadas) a respeito da dificuldade no processo de

construção da leitura no Ciclo de Alfabetização do Ensino Fundamental e dos conceitos daí

decorrentes, de forma a constituir-se em um referencial norteador a estudos posteriores, tendo

como principal público alvo professores que atuam nos anos iniciais do Ensino Fundamental.

Porquanto, foram procedidas, análises e sistematização dos pressupostos teóricos

analisados e que passaram a ser descritos qualitativamente.

Finalmente, foi procedida a dissertação do texto final da pesquisa em que se constitui o

Trabalho de Conclusão de Curso – TCC.

Tendo em vista a análise descritiva proposta para o estudo em tela, o texto foi organizado

em três momentos distinto e inter-relacionados entre si. No primeiro momento é realizada uma

breve revisão conceitual dos pressupostos que destacam o sentido dos conceitos referentes à

Alfabetização e Letramento. No segundo momento, são apresentadas considerações a respeito da

organização curricular do Ensino Fundamental de nove Anos e sua implementação. No terceiro

momento, é procedida em breve reflexão a respeito das dificuldades de aprendizagem da leitura e as

possibilidades de superação destas com ênfase nas contribuições de Emilia Ferreiro a respeito do

processo de construção e organização da leitura e escrita e uma breve análise referente as

dificuldades do letramento e a postura de enfrentamento da Instituição escolar diante destas.

As considerações finais contemplam as conclusões relativas ao tema, tendo em vista, que a

alfabetização e o letramento representam definições conceituais recentes e que ainda apresentam

relativas dicotomias e discrepâncias quanto ao sentido epistemológico que os orientas, assim com,

em relação à polissemia que os termos se constituem.

5 RESULTADOS E DISCUSSÕES

A partir dos objetivos propostos para este estudo, podemos identificar os seguintes

resultados decorrentes da análise descritiva e discutida no decorrer da revisão da literatura.

Quanto à reflexão referente às dificuldades do processo de construção da leitura no Ciclo

de Alfabetização do Ensino Fundamental tendo com referência básica as noções decorrentes do

conceito de Alfabetização e Letramento, constatou-se que nesse processo de alfabetização será

destacado um dos aspectos de suma importância que é a necessidade de considerar as aquisições

lingüísticas.

Mesmo com essas diferenças sociais a criança tem contato com a leitura e a escrita

expressando e estimulando o interesse cada vez mais.

Sendo assim o ensino da leitura e da escrita não deve fazer com que sua aprendizagem seja

um fardo pesado para a criança, onde ela possa vir a sentir-se dessas ferramentas tão importante

para a vida. No entanto, quando uma criança começa a ser alfabetizada, já traz consigo uma série de

hipóteses a cerca do que é escrita.

As hipóteses de escrita da criança, citadas nos estudos de Emília Ferreiro mostra que o

processo evolutivo de ler e escrever passa por níveis crescentes de contextualização intelectual.

[...] criança que espera passivamente o reforço externo de uma resposta produzida

pouco menos que ao acaso, aparece uma criança que procura ativamente

compreender a natureza da linguagem que se fala a sua volta, e que tratando de

compreendê-la, formula hipóteses, busca regularidades, coloca à prova suas

antecipações e cria sua própria gramática [...] (FERREIRO, 1985, p.22).

A criança foi exposta ao mundo lingüístico, ela própria traçando o seu caminho, criando o

que lhe era permitido fazer com a linguagem. Nesse seu processo, percebe-se uma evolução nem

sempre simples e nem lógica, mas sempre condizente com seu modo de ser e de estar no mundo.

Uma criança pensa diferente do adulto em relação a escrita, até chegar a hipótese

alfabética, veremos a seguir as principais características das hipóteses pelas quais ela passa.

As relações entre a linguagem e construção da leitura são imprescindíveis para o

entendimento e organização das práticas pedagógicas que caracterizam o Ciclo de Alfabetização do

Ensino Fundamental.

A respeito da discussão das compreensões decorrentes das dicotomias e discrepâncias da

relação teoria e prática do processo de letramento no Ciclo de Alfabetização, a revisão da literatura

anos informa que ao longo dos últimos anos a alfabetização escolar tem sido alvo de inúmeras

controvérsias teóricas e metodológicas, exigindo que a escola e, sobretudo, aqueles profissionais que

lidam com o desafio de alfabetizar se posicionem em relação às mesmas, o que certamente terá

conseqüências para as práticas pedagógicas que irão adotar.

Com a divulgação das pesquisas sobre a psicogênese da língua escrita (FERREIRO e

TEBEROSKY 1986) o enfoque construtivista tornou-se, sem dúvida, um dos mais influentes na

elaboração de novas propostas de alfabetização, pois além de revelar a evolução conceitual por que

passam as crianças até compreenderem como funciona o nosso sistema de escrita, incorporou a

idéia defendida por GOODMANN (1967) e SMITH (1971) de que ler e escrever são atividades

comunicativas e que devem, portanto, ocorrer através de textos reais onde o leitor ou escritor lança

mão de seus conhecimentos da língua por se tratar de uma estrutura integrada, na qual os aspectos

sintáticos, semânticos e fonológicos interagem para que se possa atribuir significado ao que está

graficamente representado nos textos escritos.

Quanto a revisão das principais noções referentes às dificuldades do processo de

construção da leitura no Ciclo de Alfabetização, a literatura enfatiza a importância das práticas

sociais de leitura e escrita também teve o suporte dos estudos que no âmbito da lingüística, da

sociolingüística e da psicolingüística enfatizaram as diferenças entre as modalidades língua oral e

língua escrita e demonstraram como muitas crianças se apropriavam da linguagem escrita através do

contato com diferentes gêneros textuais, explorando através de suas interações com adultos

alfabetizados a leitura e a produção de textos, mesmo antes de estarem alfabetizadas de forma

convencional enquanto que outras, apesar de alfabetizadas, apresentavam uma ausência de domínio

da linguagem utilizada nas formas escritas de comunicação. (REGO 1986, 1988; ABAURRE 1986;

KATO 1987).

Em suma, a discussão final permite-nos identificar que a proposta construtivista

influenciada pelas pesquisas de FERREIRO e TEBEROSKY (1986) e pelos modelos de leitura propostos

por GOODMANN (1967) e SMITH (1971) defendem uma alfabetização contextualizada e significativa

através da transposição didática das práticas sociais da leitura e da escrita para a sala de aula e

considera a descoberta do princípio alfabético como uma conseqüência da exposição aos usos da

leitura e da escrita que devem ocorrer de uma forma reflexiva a partir da apresentação de situações

problema nas quais os alunos revelem espontaneamente as suas hipóteses e sejam levados a pensar

sobre a escrita, cabendo ao professor o papel de intervir de forma a tornar mais efetiva esta reflexão.

Nesta perspectiva, a alfabetização dar-se-ia através de uma profunda imersão das crianças

nas práticas sociais de leitura e escrita, descartando-se qualquer tipo de atividade didática que não

estivessem vinculadas a essas práticas. Para TEBEROSKY (1994) a formação de um vocabulário

estável de palavras a partir dessas práticas seria o principal referencial da criança para a descoberta

do sistema alfabético, uma vez que esta dar-se-ia a partir dos conflitos vivenciados pela criança entre

a sua concepção original de escrita e a escrita convencional dos nomes. Para os adeptos desta

corrente, não haveria necessidade de estudo sistemático das correspondências som-grafia nem de

atividades de estímulo à consciência fonológica uma vez que esta seria uma conseqüência da própria

evolução conceitual da criança em face de uma aprendizagem reflexiva da leitura e da escrita.

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS

A alfabetização tem gerado inúmeras discussões em vários setores relacionados à

educação. Sendo assim, procuramos neste breve estudo refletir sobre a prática da alfabetização e as

dificuldades e possibilidades da aprendizagem da leitura concomitante a escrita, possibilitando um

referencial teórico inicial para um melhor aprofundamento teórico posterior por parte dos

interessados no tema.

Na trajetória conceitual da revisão da literatura, constatamos que a visão do que é

alfabetizar vai muito além do que imaginamos.

Em se tratando de educação sabemos que nada adianta o estudo teórico sem a prática. É o

conhecimento sobre os processos de aprendizagem que renova o nosso olhar e nos faz enxergar

novas possibilidades de ensinar, ampliando nossos conhecimentos e contribuindo para que os outros

façam o mesmo.

Nesta expectativa é necessário compreender a lógica da antecipação do ingresso da

criança de seis anos no Ensino Fundamental e a ampliação desta etapa da Educação Básica

para nove anos impactam a educação no país e revelam a tentativa do Governo Federal em

saldar uma dívida educacional muito antiga com o povo brasileiro.

O Brasil, então, passa a desenhar um novo quadro para a educação, uma vez que, a

legislação em vigor definiu a idade de seis anos como obrigatória para o ingresso no Ensino

Fundamental, unificando a data corte da matrícula nesta etapa da educação básica, para todo

país. Também, ampliou o ensino fundamental para nove anos, sendo que o mesmo já está

implantado em todos os estados, municípios e no Distrito Federal, assegurando um ano a mais

de escolaridade para todos os matriculados neste nível de ensino.

Os estudos sobre alfabetização com letramento têm sustentado que esta prática leva o

aluno a utilizar o código alfabético de modo a compreender o espaço e valor que a cultura

escrita tem na sociedade, proporcionando-lhe autonomia para se posicionar socialmente. Ler,

escrever e compreender o que se escreve e lê, é sem sombra de dúvida, fundamental. Esta é

uma tarefa essencialmente necessária. Mas, não é a única.

É preciso agir em outras frentes, pois, ainda que, as classes populares tenham acesso

ao uso social da leitura e da escrita, existem outros processos sociais que interferem

sobremaneira nas condições que moldam a sociedade. Segundo MÉSZÁROS (2008), há de se

levá-los à leitura de seu mundo, aquela que, desvelada, apresenta seus condicionantes e,

portanto, promove uma mudança no papel social do indivíduo. Para tanto, é preciso uma

escola que contribua para a construção de uma sociedade organizada sob novos patamares

sociais.

Nesta empreitada, a alfabetização com letramento caracteriza-se como um passo seguro na

direção de uma educação brasileira de qualidade e, pode fazer muito pelas crianças e jovens

brasileiros. Por sua vez, a materialidade deste processo requer dos educadores o discernimento de

suas especificidades ao deparar-se com seus limites e possibilidades no desenvolvimento da prática

pedagógica, o que exige, também, menos intensificação e diversificação do trabalho docente,

associada a uma política de valorização dos professores.

As dificuldades de aprendizagem na alfabetização devem ser detectadas a princípio pela

observação por parte dos professores e pais, para juntos buscarem ajuda de outros profissionais que

farão intervenções adequadas de acordo com as necessidades de cada um. A escola deve incentivar e

contribuir com a família e o aluno buscando ajuda e mais conhecimentos para lidar com as

dificuldades de aprendizagem; apresentando-se como uma comunidade escolar ativa e dinâmica que

almeja melhorias na qualidade do atendimento escolar e psicológico de seus alunos. Logo, os pais, a

escola e a criança devem estar em sintonia, cada um fazendo a sua parte. A responsabilidade é de

todos. Na escola a criança vai receber ajuda do professor, e em casa deve ser auxiliado pelos pais.

Nesse sentido, é esperado que os alunos tenham direito a uma educação de qualidade e

que atividades educativas propostas sejam. E, a partir disso, espera-se aprimorar, valorizar e

aperfeiçoar a formação do professor, pois o educador é o maior responsável pela concretização do

desenvolvimento do aluno.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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