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UNIVERSIDADE SALGADO DE OLIVEIRA –UNIVERSOPRÓ-REITORIA DE PÓS-GRADUAÇÃO E PESQUISA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM PSICOLOGIACURSO DE MESTRADO
REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA AVALIAÇÃO DAAPRENDIZAGEM EM PROFESSORES DO ENSINO
PÚBLICO FUNDAMENTAL DE NITER ÓI
Cristiany Rocha Azamôr
Dissertação apresentada ao Curso de Mestrado doPrograma de pós Graduação em Psicologia daUniversidade Salgado de Oliveira – UNIVERSO,como parte dos requisitos para obtenção de título deMestre em Psicologia.
Orientadora: Luciene Alves Miguez Naiff
NITERÓIAGOSTO DE 2008
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UNIVERSIDADE SALGADO DE OLIVEIRA –UNIVERSOPRÓ-REITORIA DE PÓS-GRADUAÇÃO E PESQUISA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM PSICOLOGIACURSO DE MESTRADO
REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA AVALIAÇÃO DAAPRENDIZAGEM EM PROFESSORES DO ENSINO
PÚBLICO FUNDAMENTAL DE NITERÓI
Cristiany Rocha Azamôr
DISSERTAÇÃO defendida e aprovada pela Banca Examinadora composta pelos (as)seguintes professores (as):
Profª Drª Luciene Alves Miguez Naiff, UNIVERSIDADE SALGADO DE OLIVIERA(ORIENTADOR)
Profª Drª Marsyl Bukool Mettrau, UNIVERSIDADE SALGADO DE OLIVEIRA
Profª Drª Mary Rangel, INSTITUTO ABEL, UNI LASALLE, UERJ E UFF
Dissertação aprovada no dia / / 2008, no Curso de Mestrado em Psicologia daUNIVERSO
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Ficha catalográfica elaborada pela Biblioteca UniversoCampus Niterói
Bibliotecária: Elizabeth Franco Martins CRB 7/4990
A991r Azamôr, Cristiany Rocha Representações sociais da avaliação daaprendizagem em professores do ensino públicofundamental de Niterói./Cristiany Rocha Azamôr. -Niterói, 2008.
133p.
Dissertação apresentada para obtenção do Graude Mestre em Psicologia - Universidade Salgado deOliveira, 2008.
Orientador: Dsc. Luciene Alves Miguez Naiff.
1.Professores de ensino fundamental – Avaliação –
Niterói (RJ). 2. Professores – Formação – Niterói (RJ). 3.
Ensino Fundamental – Aspectos sociais – Niterói (RJ).
4.Psicologia social. I. Título.
CDD 371.144098153
A minha família,
Ao meu namorado.
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Agradeço à minha orientadora que, com sua calma, simpatia e competência me deramtranqüilidade para realizar esse trabalho.
Agradeço as professoras Marsyl e Mary Rangel pelas valiosas contribuições na defesado projeto
Agradeço à vida por me oferece r oportunidades de constante crescimento pessoal.
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A mudança que é fruto da reflexão enriquece, ensina.É o contrário da mudança volúvel, irrefletida,
que conduz às futuras lamentações,aos arrependimentos
e ao ressentimento.Gabriel Chalita
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Lista de tabelas Página
Tabela 1 Evocação dos Professores do Primeiro Segmento 78
Tabela 2 Evocação dos Professores do Segundo Segmento 78
Tabela 3: Gênero 84
Tabela 4:Escolaridade 84
Tabela 5: Idade 85
Tabela 6: Segmento do Ensino Fundamental no qual os professores atuam 86
Tabela 7:Dados sobre se os professores já lecionaram em escola particular 86
Tabela 8: Faixa Salarial 88
Tabela 9: Informações sobre o motivo que levou os professores a
escolherem o magistério 88
Tabela 10: Evocação Livre: evocações espontâneas 95
Tabela 11: técnicas avaliativas utilizadas pelo professor 98
Tabela 12: Técnicas exigidas pela escola 99
Tabela 13: Técnicas avaliativas que os professores não gostariam de utilizar 100
Tabela 14: O que é avaliar para os professores 101
Tabela 15: O que não é avaliar para os professores 102
Tabela 16: O que os professores sentem em relação ao momento de aval iar 102
Tabela 17: Assuntos que os professores mais conversam entre si 104
Tabela 18: Momentos que os professores conversam 105
Tabela 19: O que mais incomoda os professores 107
Tabela 20: Fatores que tornariam a escola melhor 108
Tabela 21: O que os professores mais gostam na escola 109
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Lista de gráficos Página
Gráfico 1:Tempo de serviço dos professores 87
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Sumário Página
INTRODUÇÃO 01
CAPÍTULO UM - Educação: tendências pedagógicas ao longo da História 07
1.1 - A história da educação no mundo 08
1.2 - Educação no Brasil: influências teóricas 26
1.2.1 - Períodos históricos e propostas educacionais no Brasil 27
1.2.2 - Grandes nomes da educação no Brasil 34
1.2.3 - A LDB e as mudanças no Ensino Fundamental 36
CAPÍTULO DOIS - Avaliação da Aprendizagem 43
2.1 - Modelos tradicionais de avaliação 43
2.2 - Procedimentos de avaliação não tradicionais 47
CAPÍTULO TRÊS - Psicologia, Psicologia Social e Teoria dasRepresentações Sociais: uma evoluç ão 53
3.1- A genealogia da psicologia social Européia ou psicossociologia 54
3.2 - A teoria das Representações Sociais: abordagens teóricas e principaisconceitos 57
3.2.1 - Abordagem estrutural: uma contribuição de Abric 62
3.3 - Avaliação da aprendizagem como objeto de estudo das representações Sociais 66
CAPÍTULO QUATRO - Objetivos 76
CAPÍTULO CINCO - As Representações Sociais da Avaliação de
Aprendizagem, o Estudo Empírico 77
5.1 - Estudo- piloto 77
5.2 - Metodologia 80
5.2.1 - Participantes 80
5.2.1.1- Fundação Municipal de Educação de Niterói:
Contexto da pesquisa 80
5.2.1.2 - Professores pesquisados: caracterização d a
Amostra 83
5.2.2 - Procedimentos de coleta de dados 89
5.2.3 - Análise dos dados 91
5.3 - Apresentação e discussão dos resultados 93
CONSIDERAÇÕES FINAIS 111
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 116
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ANEXOS 126
Resumo
O presente estudo investigou as Representações Sociais de professores do ensinofundamental da rede pública municipal de Niterói em relação ao tema avaliação daaprendizagem. A partir de uma revisão histórica dos diferentes contextos educacionaisno mundo, em diferentes épocas, desde a educação no antigo Egito até o Movimento daEscola Nova, buscou-se conhecer as heranças do campo educacional brasileiro. Emseguida, o tema avaliação da aprendizagem foi caracterizado, levando em consideraçãosuas especificidades, no que diz respeito às técnicas inerentes a um modelo de ensinotradicional e a outros mais alternativos. O tema proposto foi apresentado como umfenômeno de representações sociais, logo, um objeto de estudo da teoria de base dessapesquisa, que foi a Teoria das Representações Sociais de Serge Moscovici. Essaabordagem teórica traz significativas contribuições para as pesquisas no campo daPsicologia Social, a partir da definição de alguns conceitos, como, universo reificado econsensual, grupo social, dentre outros. Por meio de uma estratégia metodológicadenominada Tarefa de Evocação Livre, foram levantados os possíveis elementosformadores do núcleo central das representações sociais de oitenta e quatro professoresdo ensino fundamental, de cinco esco las públicas do município de Niterói. Essesresultados foram comparados com respostas fornecidas por um questionário com oitoperguntas fechadas e quatro abertas. Os dados foram trabalhados no nível nominal, apartir da freqüência de ocorrência das respost as. Por meio de um programa estatísticoconhecido como EVOC, foi calculada a freqüência da evocação das palavras e a ordemmédia dessa evocação, para que se fosse construído o quadrante de quatro casas. No quese refere às respostas ao questionário, outro software estatístico, o Statistical Packagefor Social Sciences – SPSS forneceu as freqüências e as porcentagens correspondentes.A análise dos dados indicou uma boa relação do grupo estudado com a experiência decriação dos ciclos e promoção continuada. A s representações sociais indicaramelementos que consideram a avaliação como algo necessário, distante da idéia deaprovar ou reprovar o aluno, mas próximo da idéia de reorganizar suas práticas.Palavras-chave: Psicologia Social. Representações Sociais. A valiação daAprendizagem. História da Educação.
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Abstract
This study was aimed at identifying the social representations by public elementaryschool teachers of Niterói about the theme learning evaluation. Departing from a reviewof world educational context in many different periods of time and countries, this studyshowed the bases of Brazilian education since the colonization period. Then, the objectof investigation – learning evaluation - was characterized and the methods of atraditional and non traditional education specified. This search was based on a SocialRepresentation Theory, by Serge Moscovici, which gives to the Social Psychology gratecontribution with some concepts. The social groups are one of them, for example. Thestudy also adopted the structural approach of the social representations, proposed byJean Claude Abric and developed by Pierre Vérges. The free association test gave ussome elements that appeared more frequently so make part of central nucleus of thesocial representations. This investigation also applied a list of series of questions withsome information about the evaluation strategies used by the teachers, and otherones.The results of both instruments were compared by observing the frequency of theanswers. That was possible because of two statistical packages: EVOC and StatisticalPackage for Social Sciences – SPSS. The participants of the study was eight fourteachers, that works in five schools of Niterói Results suggest that the socialrepresentations of the teachers are formed by elements that indicates the necessity ofevaluation, not to approve or reprove the students, but to reorganize their practices.Key words: Social Psychology. Social Representation. Learning e valuation. History ofeducation.
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INTRODUÇÃO
A complexidade dos temas na área da educação força a composição de diversos
campos de saberes nas propostas de entendimento desse universo . Numa tentativa de trazer
à tona essas discussões, bem como contribuir para o vasto campo de pesquisas que tê m na
interface entre Psicologia e Educação seu foco, o presente estudo delineou como objeto de
investigação a avaliação da aprendizagem . Daremos a esse tema específico um tratamento
que combinará conceitos da própria educação e sua história com contribuiçõ es de teóricos
da psicologia da aprendizagem e psicologia social, nesta última, mais especificamente a
Teoria das Representações Sociais.
As práticas em torno da avaliação são hoje, no Brasil, alvos de intensos debates que
vão desde críticas aos modelos que se distanciam da função transformadora da escola, até
argumentos em favor de sua manutenção como dispositivo de acompanhamento ao
processo de aprendizagem do aluno.
A história da educação no Brasil mostra que os métodos de ensino utilizados no país
são divididos em duas grandes categorias: os que chamaremos de “tradicionais”, que
serviram de base para a construção da educação brasileira e marcaram uma escola
hierarquizada e controladora; e as propostas alternativas a esse modelo, que são
apresentadas como mais democráticas por considerarem o sujeito em sua formação global.
Para os diferentes modelos existem tipos de avaliação da aprendizagem condizentes com os
objetivos a serem atingidos. Nos modelos de ensino tradicional , a avaliação aparece como
2
sinônimo de exame. Nos alternativos, encontramos propostas processuais de avaliação
inseridas na dinâmica ensino-aprendizagem.
Historicamente o modelo tradicional foi o paradigma que norteou as propostas
pedagógicas no Brasil. Nesse sentido, há a prevalência do q ue Luckesi (2003a) denominou
“pedagogia do exame” (p. 18) . Esse modelo centraliza seus esforços na promoção do aluno
ao ano seguinte, nas provas como instrumentos de ameaça e em seus resultados objetivos,
ou seja, nas notas que irão promover ou não o aluno .
Foram várias as tendências pedagógicas que marcaram época na história da
educação no Brasil, a saber: Pedagogia Tradicional, Pedagogia da Nova Escola, Pedagogia
Tecnicista, Pedagogia Libertária, Pedagogia Libertadora e a Pedagogia Crítico -social dos
Conteúdos. Algumas foram trazidas para o Brasil com mais ênfase do que outras, como foi
o caso da Pedagogia Tradicional e da Tecnicista (Luckesi, 2003b). Já a Pedagogia Crítico -
social de conteúdos que enfatiza a formação do sujeito crítico se enquadra, por exemplo, no
que estamos chamando no presente estudo da concepção alternativa de avaliação. Muito do
que foi utilizado no Brasil veio inspirado em conceitos e teorias de outros países com raízes
históricas diferenciadas.
As práticas avaliativas são apresentad as aos alunos no início da escolarização, mais
especificamente no Ensino Fundamental. Desde as primeiras séries o sujeito começa a ser
condicionado a ter que fazer uma prova, um teste, para que seu conhecimento seja avaliado.
Assim, desde esse momento é construída uma cultura em torno da avaliação, seus objetivos
e resultados desejados. A postura adotada pelo professor pode interferir positiva ou
negativamente na aprendizagem do aluno, dependendo , entre outras coisas, do modelo de
3
ensino adotado pelo docente. Diante dessa importância da conduta do professor frente à
escolha das formas de avaliação, principalmente nos primeiros anos de escolarização,
começam a surgir críticas em relação à aplicação do exame. As discussões em torno da
avaliação propõem novos modelos. O conceito de avaliação como um processo ao longo do
período letivo surge, então, como uma alternativa.
A abordagem teórica que sustenta esse estudo é a Teoria das Representações
Sociais de Serge Moscovici, que diz respeito a formação de um pensame nto social que
direciona comportamentos. Mais especificamente, utilizaremos a abordagem estrutural
proposta por Jean Claude Abric da Escola de Aix -Provence que propõe a organização das
representações em elementos centrais que formariam o núcleo central e o s elementos
periféricos que comporiam o sistema de mesmo nome (Sá, 1996).
As novas tendências educativas e consequentemente avaliativas estão surgindo ao
mesmo tempo em que as antigas não estão sendo totalmente abandonadas. Isso gera
conflitos e contradições que influenciam as representações sociais que podem estar sendo
desencadeadas, ou introduzem novos elementos nas representações já existentes sobre as
práticas educativas. Pensamos, como sugere Moscovici (200 5), que o principal cenário para
se construir ou reconstruir representações sociais, é o da necessidade de transformar uma
realidade não familiar em um mundo cognoscível socialmente. A escola está mudando,
logo, as práticas propostas são novas e conflitivas com as anteriores; os professores , por
outro lado, continuam sendo formados com currículos que apresentam resquícios de
padrões tradicionais de ensino-aprendizagem. Tudo isso pressupõe a emergência da
avaliação escolar como um legítimo objeto de estudo em representações sociais.
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Visando observar as práticas educativas no contexto educacional brasileiro, em
especial a avaliação da aprendizagem, o presente trabalho tem como objetivo geral
identificar as representações sociais de professores do ensino fundamental e conhecer o
contexto das escolas públicas de Niterói em relação ao modelo adotado pelos professores
do Ensino Fundamental em suas práticas avaliativas cotidianas. A escolha desse município
se deu por estar em um momento de mudanças em relação à estrutura escolar, se
preparando para adotar novas estratégias para os ciclos no Ensino Fundamental.
Há muito que se tenta construir um modelo ideal de ensino, ora centralizado no
aluno, ora no professor, ora nos problemas sociais que cruzam seus muros. A prática
docente, principalmente nas escolas púb licas, traz em si elementos paradoxais que a
caracterizam como um campo que envolve vocação e sentimento de amor à profissão, mas
que também provoca angústias, desilusões, tensões. A importância da educação na vida do
sujeito contemporâneo revela a urgência em se atingir propostas efetivas que consigam
construir uma escola mais inclusiva e acolhedora. Refletir profundamente a escola pública
é, atualmente, uma importante iniciativa para tentar torná-la melhor aos que dela
necessitam, sejam os alunos e seus familiares, sejam os professores e outros profissionais.
No primeiro capítulo realizamos um levantamento dos principais contextos
educacionais mundiais, em diferentes locais do mundo e momentos da história . Visamos
com isso, contextualizar as diversas propostas pedagógicas ao longo da história da
humanidade. Apresentamos as tendências pedagógicas desde o antigo Egito, até as
discussões em torno do Movimento da Nova Escola, passando pela educação Grega,
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Romana, Cristã, Humanista, Religiosa Reformada, Educaç ão no Século XVIII e XIX. Em
cada uma dessas fases, serão apresentados os estudiosos que mais se destacaram.
Também nesse capítulo, serão apresentados os pontos relevantes da Educação no
Brasil, a partir da chegada dos jesuítas até a constituição da Lei de Diretrizes e Bases para a
Educação e suas conseqüências mais recentes no que se refere ao ensino fundamental.
Em seguida, no capítulo dois, ir emos apresentar o tema avaliação da
aprendizagem a partir das diferentes concepções de ensino : tradicional e não tradicional, e
como essa prática se apresenta em cada um deles.
O capítulo três é reservado à teoria base desse estudo, a Teoria das
Representações Sociais. Para isso, será apresentada a teoria de Moscovici, seus principais
fundamentos e conceitos, bem como os principais estudiosos que vem dando corpo e
contribuições para essa teoria. Abordaremos uma das novas linhas de estudo da Teoria das
Representações Sociais, a abordagem estrutural, criada por Jean Claude Abric e que
apresenta a estrutura central e periférica dos elementos das representações. Ainda no
capítulo três, apresentaremos a s justificativas em torno da escolha do tema avaliação da
aprendizagem como fenômeno e objeto de investigação em Representação Social e a
apresentaremos algumas das pesqui sas nessa área.
No capítulo quatro apresentaremos o objetivo geral e os objetivos específicos da
presente pesquisa.
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No quinto capítulo, será apresentado o estudo empírico. Esse capítulo será
subdividido em estudo piloto, sujeitos, procedimentos de coleta de dados, análise dos
dados, resultados e discussão.
As considerações finais serão mostradas no sexto e último capítulo. Enfatizamos
que os resultados aqui levantados não apresentam conclusões fechadas, mas direções para
outros estudos que possam ter a avaliação da aprendizagem e a Teoria as representações
Sociais como referência.
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CAPÍTULO UM
EDUCAÇÃO: TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS AO LONGO DA HISTÓRIA
A literatura é extensa quando o fenômeno investigado é o contexto educacional.
Tendências pedagógicas, relação professor-aluno, práticas em sala de aula, evasão escolar,
dentre muitos outros, são temas que despertam reflexões e servem de base para pesquisas e
construção de abordagens teóricas.
No entanto, em torno dessa diversidade de temas, o que parece ser vir de direção
para as críticas é a discussão sobre os modelos que norteiam o ensino. A revisão teórica
indica a divisão desses modelos em dois grandes grupos. O primeiro que caracteriza um
modelo de ensino mais tradicional e outro que inclui propostas alt ernativas a ele, que
consideraremos nesse estudo como não tradicionais. Ressaltamos que as metodologias que
se enquadram nessa ou na outra classificação não são completamente divergentes.
Percebemos, na verdade, um fio condutor que garante que algumas seja m chamadas de
tradicionais e outras de não tradicionais sem que isso resolva as contradições inerentes a
qualquer proposta taxonômica.
No primeiro grupo, a posição passiva do aluno frente aos professores, as relações
marcadas pela hierarquia, a exposição oral por parte do professor como única estratégia de
ensino, o uso de provas destinadas a medir conhecimento, classificar, aprovar ou reprovar e
a ênfase na transmissão de valores e comportamentos socialmente aceitáveis aparecem
como características marcantes.
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Já no segundo, tanto propostas para práticas voltadas ao pleno desenvolvimento
do aluno, baseadas nas teorias do desenvolvimento infantil e que enfatizam o estímulo à
aquisição de habilidades e competências, quanto discussões que percebem a escola como
facilitadora na formação do sujeito -cidadão, crítico e consciente das relações que se
estabelecem na sociedade, dividem espaço.
Para que seja entendido de forma mais clara o contexto dessas discussões, faz -se
necessário retomar, historicamente, as ra ízes da educação e os inúmeros modelos de ensino
que marcaram época de modo a esclarecer os elementos que caracterizam cada um dos
modelos de ensino.
1.1- A história da educação no mundo
A partir do início da educação no mundo, Gennari (2003) destaca que no antigo
Egito a educação dos faraós e senhores a ele ligados os preparavam para dominar, ten do a
arte da palavra como foco. Por volta de 2.000 a.C, os nobres foram tendo mais autonomia
em relação ao Faraó e os conflitos começaram. A educação física foi enfatizada para
completar a formação do homem que seguiria a política e que participaria das batalhas que
se formavam.
Gennari ressalta, ainda, que , nesta época, a escrita era utilizada apenas para
registrar atos administrativos e, portanto, eram destinad os aos escribas que passavam sua
arte de pai para filho. Apesar de serem os únicos a dominarem a técnica da escrita, os
escribas eram treinados a obedecerem e a serem submissos. Os escravos, por sua vez, não
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eram submetidos à educação formal, mas eram disciplinados e punidos para serem
obedientes a seus donos .
Piletti e Piletti (1990) também traçam momentos históricos relevantes sobre a
educação no mundo e apontam que desde as primeiras civilizações do mundo oriental
priorizava-se uma Educação em torno da linguagem e da literatura. O estilo literário
assemelhava-se ao dos escritos sagrados. Os autores ressaltam, ainda, diferenças entre a
Educação Chinesa, Hindu e Judaica , a saber: a) na Educação Chinesa o método utilizado,
inicialmente, era a imitação. A ê nfase na fase inicial da educação era para que o aluno
decorasse textos. Segundo Piletti e Piletti, essa tarefa era seguida de muita disciplina e
cobrança. Atualmente, sabe-se que o ensino chinês tem relação estreita com o crescimento
da economia e a obrigatoriedade do ensino engloba os nove primeiros anos de
escolarização. Na avaliação, parece haver uma comunhão de referências quantitativas e
registros gerais sobre o aluno. Os professores também passam por períodos de avaliação, já
que há notícias de não existir mais estabilidade. b) a Educação Hindu seguia o sistema de
castas. Desde o início, as castas mais altas, os brânames ou sacerdotes, recebiam educação
literária. As castas mais baixas não recebiam educação formal. Aos pertencentes das classes
industriais e guerreira eram oferecidas escolas cujos recursos de manutenção vinham de
castas mais elevadas. Cabe ressaltar que foi na Índia, que determinados conhecimentos
tiveram origem e se difundiram para o mundo, como, por exemplo, os fundamentos para a
matemática. Atualmente, ainda há uma luta contra as desigualdades no ensino entre as
castas; c) a Educação judaica inicialmente não possuía escolas para o povo, de um modo
geral. Os autores destacam que o modelo judaico de priorizar a personalidade do aluno
influenciou o desenvolvimento da cultura no ocidente. Ainda hoje, a educação judaica
10
enfatiza o desenvolvimento global do sujeito, incluindo o trabalho em equipe, a liderança, o
desenvolvimento de competências, de trocas significativas entre professor aluno e a
importância dos livros.
De Rosa (1980) também apresenta momentos significativos da educação em
diferentes contextos, que merecem referência. São eles: Educação Grega, Educação
Romana, Educação Cristã, Educação Humanista, Educação Religiosa Reformada, Educação
no Século XVII, Educação no Século XVIII, Educação no Século XIX e a Nova Educação.
Apresentaremos rapidamente esses momentos destacando estudiosos apontados por De
Rosa como figuras que marcaram sua época. Será destacado após cada nome citado, se u
local de nascimento e ano de nascimento e morte.
a) Educação Grega: a autora ressalta que o pouco que se conhece sobre o início
dessa época (1200 a 800 a.C.) é retirado dos poemas de Homero – Ilíada e Odisséia.
Mesmo parecendo existirem dúvidas a respei to da veracidade dos fatos, há certa tendência a
se considerar que, independente de ter sido obra de tal autor ou não, as narrativas parecem
apresentar certo conteúdo real. A educação nesse período é apresentada em seu sentido
mais amplo, a partir de algumas virtudes que parece terem sido elementos de inspiração
para a conduta dos cidadãos gregos por um longo período de tempo. São elas: prudência,
valentia, lealdade, hospitalidade.
Compondo ainda a Educação Grega, De Rosa destaca, além de outros, os modelos
de ensino de Sócrates (469 a 300 a. C.), Platão (427 a 347 a. C.) e Aristóteles (384 a 322 a.
C.) como marcantes do período em questão.
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No método socrático, o fenômeno educativo pautava -se na auto-atividade.
Tratava-se de uma forma de diálogo no qual o discípulo ia, aos poucos, encontrando a
verdade que tanto procurava, sob orientação do mestre. Os sofistas (450-400 a.C) iniciaram
seus trabalhos com a premissa de não haver, na época, uma educação capaz de dar ao
indivíduo condições de ascensão pessoal. Neste sentido, andavam pelas cidades
ministrando aulas de Ciências, Eloqüência e Artes para fins práticos e cobrando altos
valores para tal (Piletti & Piletti, 1990).
Platão criticou o método socrático, pois acreditava que Sócrates sustentava uma
posição de superioridade em relação aos seus discípulos e estes nunca se achavam à
vontade para discordarem dele. Platão passou pelo modelo socrático, mas, segundo a
autora, parecia apresentar uma posição mais política e de educador. Fundou a academia,
nome dado em homenagem a um herói de Atenas, Academus. O local tinha ambientes para
atividades físicas, uma escola de filosofia, salas de aula, biblioteca, um jardim consagrado
às musas, etc. O método utilizado era o da conversação -debate. Os alunos tentavam achar
as soluções para problemas por si sós. As aulas eram gratuitas, o que se opunha aos Sofistas
que cobravam alto pelas lições que proferiam. Para Platão, a educação tinha como meta a
formação do homem moral e as esposas dos guerreiros deveriam ter uma educação igual a
dos maridos. O meio para tal era o Estado e a idéia a ser atingida era a de justiça.
Aristóteles, que foi aluno de Platão e professor do filho de Alexandre da
Macedônia, concebeu um modelo educacional que ficou sendo conhecido como educação
do príncipe. Depois desse período, voltou para Atenas ministrando aulas no liceu, tanto
para população de classes baixas, quanto para membros da elite. Ensinou Poesia, Oratória,
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Ciências Físicas e Naturais, dentre outras. Tinha a educação como formadora do bem, em
detrimento do mal. Buscava-se a felicidade que, para ele, era o máximo da realização
humana.
b) Educação Romana: De Rosa (1980) ressalta que na República, a educação tinha
um perfil aristocrático, voltado para os “patrícios”. Os homens deveriam educar seus filhos.
Neste sentido, Cícero (106 a 43 a.C.) traçou um programa educativo em Os Deveres. Era
uma obra destinada ao seu filho, na qual o orientava a aprender grego, latim, oratória e
filosofia. O programa apresentava três partes : a primeira dizia respeito ao Homem, a
segunda ao útil e a terceira aos conflitos entre o que era honesto e o que era útil. Também
fazia referência à honestidade e acreditava no homem -racional, com tendência a se juntar
com outros e a buscar a verdade.
c) Educação Cristã: o ponto de convergência da elite greco -romana era a Escola
de Alexandria e foi Clemente de Alexandria (160 a 220) quem a dirigiu. Deus era o modelo
de educador indicado pela educação cristã por se utilizar da necessidade e da bondade e a
razão era o meio de se atingir o conhecimento. A partir de Agostinho (354 a 430), De Rosa
(1980) ressalta que houve uma transformação pedagógica significativa. O Cristianismo
passou a ser considerado um caminho para a disciplina, pois era a forma do homem dar
sustentação a questões antagônicas que a ele se apresentava e que lhe afligia. A experiência
pessoal era necessária, de acordo com Agostinho, para que o homem chegar à verdade.
Ainda sobre o contexto da educação cristã, a autora destaca Tomás de Aquino
(1225 a 1274). Mestre em Teologia foi considerado um grande educador e considerava a
razão como o meio de se chegar à verdade, com base em Aristóteles. Também tinha como
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premissa a idéia de Deus como o verdadeiro mestre. Incluía a participação do educando em
seu processo pedagógico, considerando-o como quem tem o potencial e cujo educador seria
quem iria ajudá-lo a concretizar.
d) Educação Humanista: o Humanismo ou o período do Renascimento
caracterizou-se por considerar a formação da personalidade humana como primordial.
Nesse novo modo de vida, os estudos do homem eram mais importantes do que os estudos
divinos. Três nomes se destacaram, segundo De Rosa, nesse período: Maquiavel, Rabelais e
Montaigne. A autora ainda ressalta que a Renascença “abriu as porta para a liberdade
estética e procurou afirmar-se também no terreno religioso” (p. 139)
Nicollo Machiavelli, Itália: 1469 -1567, foi educado por sua mãe e era voltado à
vida pública. Uma de suas obras mais conhecidas foi O Príncipe, do qual saiu a famosa
frase: o fim justifica os meios.
François Rabelais, Chinon: 1494 -1553, era beneditino, médico e professor. Era
contrário à educação formal. Acreditava que o homem deveria ter um conhecimento total e
universal. Além disso, deu muito valor às ciências que poderiam ser aprendid as por meio da
observação.
Michel Eyquem de Montaigne, Périgord: 1552 -1592, aprendeu por meio de um
método criado por seu pai. Tinha aulas com um médico alemão e mais três assistentes.
Toda sua família, inclusive os criados, tinha que falar Latim com ele, o que transformou
essa língua em algo natural e que refletiu no modo de organização de sua família e
arredores, pois alguns objetos passaram a ter nomes latinos. Sua obra mais conhecida,
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segundo De Rosa (1980), foi Ensaios. Aqui Montaigne aponta os proble mas da educação
de sua época. Defendia o ideal de homem sábio e bom.
e) Educação Religiosa Reformada : o movimento da Reforma teve início na
Alemanha e se estendeu para outros países. O foco era a crítica em torno da Igreja Católica
e da figura do Papa. Lutero foi o grande pensador da época, como se segue. Martinho
Lutero, Saxônia: 1483-1536, era monge, mas foi exonerado após apresentar posições
severas contra a venda de indulgências por Letzel para o Papa Leão X.
A nova Igreja Protestante surgiu de suas posições. Ele acreditava que o homem
deveria ser livre dos vínculos autoritários espirituais, porém, essa liberdade traz angústias e
desamparo. Neste sentido, ressaltava que o homem mostra -se inerte diante de Deus, assim
como a classe média se apresentava diante da situação econômica e social da época.
Traduziu a Bíblia para o Alemão (foi a primeira tradução para essa língua), o que foi
considerada sua mais importante obra educativa. Alguns educadores criticaram essa
posição. Também deu muita ênfase à educa ção das crianças, tecendo fortes apelos à
sociedade e às famílias.
f) Educação no Século XVII: foi um período de diferentes características em
diversos setores da sociedade. De Rosa (1980) apresenta, neste período, como destaques
Comênio, Descartes, Locke e Fénelon, apresentados abaixo::
João Amos Comênio, Moravia: 1592 -1670, era religioso e utilizou os princípios
da pedagogia progressista, sedimentou as bases organizacionais da educação em todos os
estágios desta, fez surgir como necessário à observação, por parte dos educadores, das
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aptidões infantis. De Rosa apresenta um breve relato de suas obras, que inclu em temas
como: o controle do ensino por um órgão nacional, um novo método de ensinar Latim por
figuras e lições objetivas, a exaltação de processos da intuição. Sua obra Didactica Magna,
de 1633, foi uma das maiores obras ligadas à Educação do Século XVII. Nesta, Comênio
destacou a necessidade do ensino ser rápido, planejado, gradual e útil.
René Descartes, Tourraine: 1596 -1650, licenciado em Direito , tem em sua obra
Discours de La Méthode (1937), segundo De Rosa, o primeiro grande tratado filosófico -
Científico escrito em Francês. A partir de seu método de investigação da verdade,
fundamentado na intuição, delineou seu princípio da dúvida metódica: Penso, logo existo.
Descartes era contrário à Educação dos jesuítas e defendia a idéia de “apresentar aos
educandos apenas idéias claras, de dividir as questões a estudar em tantas parcelas quantas
forem necessárias” (p. 160). Também defendia de que não bast ava a análise, era primordial
incluir a síntese, que o talento andava lado a lado com o método, que o saber deveria ser
pautado à luz da razão e liberto de qualquer autoridade.
John Locke, Inglaterra: 1632-1704, era filósofo e membro representante do
Empirismo Inglês. Era contrário à Descarte quando este defendia as idéias inatas, pois
acreditava que o conhecimento humano provinha da sensação e da percepção. Além disso,
ressaltava que a experiência, interna ou externa, fundamentava o saber. Deu importância à
mente da criança, indicando que o ser racional era desperto em idade mais avançada.
François Saligmac La Mothe Fénelon, França: 1651 -1715, De Rosa (1980)
ressalta que Fénelon era também filósofo. Sua obra Traité de l´education dês filles (1687)
apresenta a importância dos jovens e critica a educação tradicional “que causa tédio e
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alimenta a frivolidade” (p. 181). Seus fundamentos educativos pautavam -se na educação da
criança voltada para a saúde, para a verdade (tentando fazê -las saírem da fantasia), para a
não severidade em excesso, para histórias religiosas, etc.
g) Educação do Século XVIII : o espírito científico, segundo De Rosa (1980), era
de acesso a uma minoria. A tendência contra a opressão, a partir dos iluministas (no qual a
razão era o único caminho a ser seguido) e das idéias do naturalismo de Rousseau
(baseadas no amor próprio a ao outro) foram marcantes. Seguem os autores importantes da
época, destacados por De Rosa:
Jean Jacques Rousseau, Suíça: 1712 -1778, contribuiu significativamente a
educação nesse período. Sua obra Emílio ou Da Educação (1762) repercutiu na sociedade
européia, pois tratava-se de um Romance no qual Emílio, um personagem fictício, era um
ideal de aluno proposto pelo autor.
Louis-Michel Lepalletier de Saint -Fargeau, França: 1760-1793, era político e
concebeu um Plano Nacional de Educação que, apesar de defendido por Robespierre e
aprovado, não foi posto em prática. Considerava, de acordo com De Rosa, a formação do
homem novo como necessária para libertá -lo do controle despótico. Descartou a educação
com base na religião e defendia que essa deveria ser de obrigação do Estado.
Johann Heinrich Pestalozzi: 1746-1827, seu método concebia a educação como
uma ajuda mútua, na qual os mais velhos ensinam aos mais novos a escrita, o cálculo e
trabalhos manuais. Enfatizava os sentimentos como motivadores para o processo de
aprendizagem. Adepto ao protestantismo, acreditava que a criança deveria ser estimulada a
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desenvolver suas habilidades naturais, observando o mundo e inspirando -se no ambiente
familiar como meio de desenvolver a moral libertadora. A Educação era o caminho para
tirar o sujeito da ignorância e da miséria.
h) A Educação do Século XIX: o racionalismo experimental foi a tônica desse
período. A Educação esteve com suas bases nas mudanças políticas e sociais. Lutava -se por
uma poder maior da classe proletariada, logo, as cla sses populares ganharam espaço e
estabeleceram a separação entre Escola e Igreja, pensamento iniciado na Revolução
Francesa. Também nesse período sur ge a Pedagogia Experimental, com bases no
Positivismo de Comte e no Evolucionismo de Spencer. De Rosa apresenta Herbart, Froebel
e Spencer como figuras de destaque.
Johann Friedrich Herbart, Alemanha: 1776 -1811, a Moral e a Psicologia eram as
bases, para Herbart, da Pedagogia. Seus princípios pedagógicos eram, segundo De Rosa: o
princípio da existência do espírito que, inicialmente, não é composto por faculdades; a
educação realizando-se pela instrução; o interesse múltiplo de quem está sendo educado; e,
alguns passos para o ensino: preparação, apresentação, associação, generalização e
aplicação.
Augusto Guilherme Frederico Froebel, Alemanha: 1782 -1852, era discípulo de
Pestalozzi. Fundou uma escola para crianças e tinha como fundamentos, apresentados em
sua obra A Educação do Homem (1826), os seguintes pontos: a importância do simbolismo
para a criança; a lei eterna que reina em todos – religião; e, a meta da Educação em
desenvolver essa essência.
18
Herbert Spencer, Inglaterra: 1820 -1903, defendia a Evolução (nascimento,
desenvolvimento, decadência e extinção) como uma Lei Universal, para todos os
fenômenos. Baseou-se nas idéias de Darwin e delineou sua teoria na qual acreditava na
sobrevivência do mais apto. Sua obra Educação Intelectual, Moral e Física (1861) foi
amplamente utilizada na época e tinha como pontos marcantes a importância de se utilizar
um método que pudesse abranger as reações naturais do sujeito, a Educação Intelectual
como necessária para a autopreservação e a relevância de se manter uma cu ltura corporal.
i) A Nova Educação: De Rosa (1980) indica esse período como um momento de
extrema relevância no contexto Educacional de diversos países. Foram criadas as escolas
normais, as colônias agrícolas, os asilos infantis e as escolas para pessoas com necessidades
especiais. As primeiras escolas que tentaram contr apor o modelo tradicional surgi ram, de
acordo com a autora, na Inglaterra (em 1889 e 1892), nos EUA (em 1896), na Alemanha
(em 1898) e na França (em 1899).
No que se refere aos métodos qu e despontaram, a autora destaca-os
detalhadamente. A citação a seguir apresenta alguns desses, relacionados aos nomes mais
conhecidos da história da Educação:
a- Métodos das Atividades Lógicas (baseados nas
etapas do desenvolvimento reflexivo): Método dos
Passos Formais de Herbart (...) dos Problemas de
Dewey, dos Centros de Interesse de Decroly (...); b -
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Métodos da Atividade Propositada (ação com fim em
vista): Método de Projetos de Kilpatrick e Plano
Dalton; c- Métodos da Atividade Voluntária (esforço
voluntário de trabalho): Método do (...) Trabalho
Produtivo de Hilker e Blonsky; d - Métodos da Atividade
Afetiva (dinamismo do inconsicente): Método da
Psicanálise de Freud e da Psicologia Individual de
Adler; e- Métodos Individualizados (trabalho
individual): Método de Montessory, de Deschamps,
(...); f- Métodos Socializados (trabalho coletivo):
Método de Projetos, de Decroly, (...) g - Métodos Mistos
(trabalho individual e coletivo): Sistema Winnetka...
(p.282 e 283)
De Rosa (1980) cita, ainda, Kerschensteiner, Dewey e Montessory como
estudiosos que marcaram época nesse período e que também merecem comentários acerca
de suas contribuições.
Georg Kerschensteiner, Alemanha: 1854 -1932, foi professor primário e divulgou
os princípios de Dewey, na Alemanha. A e ducação, para ele, era um fenômeno social e o
homem como produto da sociedade. Sua concepção de Escola de Trabalho defendia que era
nesse ambiente que o sujeito deveria aprender por experiência, a partir de sua
individualidade, seu autocontrole e autoexame .
20
John Dewey, EUA: 1859-1932, propunha uma Educação Libertadora. Anísio
Teixeira goi um de seus seguidores, no Brasil. Criticava a educação tradicional, pois nela
os alunos apresentam-se como obedientes e dóceis, havia uma hipervalorização dos livros e
do professor como transimissor de um conhecimento. Para ele, “a escola tradicional é de
fora para dentro, de cima para baixo, além do alcance da experiência do educando, aluno -
estático” (p. 297).
Maria Montessory, Itália: 1870 -1952, foi a primeira mulher a estudar na
Universidade de Roma e inicou seu trabalho com crianças com deficiência, depois
transmitindo seus conhecimentos para crianças ditas normais. Sua obra Método Montessory
e a Educação Moderna valoriza o ambiente físico e mobiliário, a disposição de objetos para
que o educando busque a exploração do ambiente e se desprenda, cada vez mais, do
educador. A Educação, para ela, seria um meio de satisfazer a alma humana.
Freinet (1979) ressalta também alguns estudiosos que trouxeram propostas que
modificaram o ambiente escolar, tornando -o melhor para o desenvolvimento geral do
aluno. Decroly é um dos autores apresentados por ele como destaque. Ovide Decroly,
Bélgica: 1871-1932 acreditava na importância de preparar o aluno de uma forma global, na
relevância da formação científica, no trabalho em grupo e na importância de ligar a teoria
com a vida cotidiana da criança.
Inúmeros outros estudiosos de igual modo apresentaram críticas ao modelo de
ensino tradicional, a partir do pressuposto de que neste não ha via uma preocupação com o
desenvolvimento da criança, suas fases, potencialidades e no modo como despertá -las.
Podemos destacar, ainda, alguns dos autores que influenciam as metodologias de educação
21
na contemporaneidade. São eles: Wallon, Piaget, Vygotsky, Bruner, Freinet, Delors, dentre
outros.
Henri Wallon, França: 1812-1904, interessou-se, desde cedo, pela Educação. Com
sua atuação como médico observou crianças com problemas neurológicos e foi, aos poucos,
delineando os pressupostos de sua teoria. Não t inha somente uma visão técnica, mas
preocupava-se com o contexto político de sua época. Adepto ao socialismo e contrário ao
positivismo, acreditava que a escola tinha um papel fundamental na formação do cidadão,
devendo contribuir para a construção de uma sociedade mais justa. Além disso, ela deveria
estimular as aptidões da criança. Ressaltava que o desenvolvimento infantil se estabelecia
por meio de trocas recíprocas entre a criança e seu meio. As etapas desse desenvolvimento
apresentavam um ritmo não linear e a passagem de um estágio para outro poderia
estabelecer uma situação de conflito na criança. A escola, segundo ele, deveria, ainda,
minimizar a separação entre indivíduo e sociedade (Galvão, 2003).
Jean Piaget, Suíça: 1896-1980, observando seus três filhos escreveu o livro O
Nascimento da Inteligência na Criança . Sua teoria cognitiva-evolutiva propunha que a
educação deveria promover o desenvolvimento da criança apresentando situações que
estimulassem as operações primárias da inteligência e as compe tências da fase operatória,
ao invés de as submeterem à aprendizagem de conteúdos específicos, exclusivamente.
Nessa perspectiva, a educação deveria estimular a competência geral do sujeito, fazendo -o
atingir o máximo de seu potencial, em cada estágio do d esenvolvimento (Coll, Palácios &
Marchesi, 1996).
22
Lev Semionovitch Vygotsky, Rússia: 1896-1934, enfatizava que a linguagem e o
pensamento tinham origem social. Criticou as teorias de estímulo -resposta e as que
enfatizavam que as funções psicológicas indiv iduais seriam produtos apenas da maturação.
Criou o conceito de zona de desenvolvimento proximal e via nas pesquisas científicas uma
forma de contribuir para as áreas da Educação e Medicina (Vigotski, 2003).
Jerome Bruner, Estados Unidos: 1915, era psicól ogo de formação e interessou-se,
inicialmente, pela influência das necessidades na percepção. Desenvolveu estudos sobre a
aprendizagem nas crianças e com a publicação de O Processo da Educação apresentou
como determinado conteúdo poderia ser ensinado de mo do mais eficaz. Bruner acreditava
que a educação deveria explorar o desejo de aprender que as crianças têm e apresentá -las a
estímulos variados. Caso contrário, elas poderiam ter prejuízos cognitivos graves (Barros,
1995).
Além deles, Celestin Freinet, França: 1896-1966, propunha, em 1917, uma nova
prática pedagógica. Freinet, não tinha uma formação superior, mas sua disponibilidade para
adquirir conhecimento o consagrou por criar o que ficou sendo conhecido como
correspondência escolar . Os alunos praticavam a livre expressão a partir do momento em
que escreviam de forma espontânea o que observavam e sentiam nos passeios e outras
atividades por eles planejadas semanalmente. Esse novo modelo de se relacionar com os
alunos tentava romper com os modelos tradic ionais centrados em programas educacionais
fechados e na aquisição do saber.
Como a pedagogia de Freinet tinha como característica ser coletiva e militante,
suas idéias foram amplamente utilizadas e debatidas por um longo período e, mesmo após
23
seu apogeu, serviu de base para novos caminhos pedagógicos, dentre eles, os trabalhos de
Adolph Ferriére. Entretanto, como os alunos de Freinet eram oriundos de classes mais
pobres, suas produções escritas expressavam as dificuldades vividas no cotidiano, causados
pela pobreza. Por causa disso, seus ideais foram sufocados o que teve como ápice sua
exoneração do ensino público, em 1935 (Freinet, 1979).
Mais recentemente, destacaram-se outras figuras importantes em torno de
alternativas ao modelo tradicional, dentre e las está Delors. Este, por sua vez, contribuiu
com pensamentos no âmbito da educação e do ensino.
Jacques Delors, França: 1925, escreveu e organizou o relatório para a UNESCO -
Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI. No relatório, os quat ro pilares
da educação são descritos como as base para o processo educativo ao longo dos anos e visa
dar um outro caminho à educação que não o foco na aquisição de conhecimento pura e
simples: aprender a conhecer (cultura geral, aprofundar um pequeno númer o de matérias,
conseguir utilizar esse conhecimento para adquirir novos, durante a vida), aprender a fazer
(aquisição de competências para o enfrentamento de situações e para o trabalho em equipe),
aprender a viver juntos (compreensão do outro, gerir confl itos) e aprender a ser (agir de
forma autônoma e responsável) (UNESCO, 1999).
Essa revisão do contexto educacional em várias épocas e regiões do mundo indica
algumas semelhanças, como a educação no antigo Egito dos membros que seguiriam vida
política, assim como na Grécia; a educação oriental que, de um modo geral, enfatizava a
religião, a memorização, a linguagem e a escrita; a importância dada ao desenvolvimento
do corpo, por meio de atividades físicas, como no antigo Egito, na Grécia, no Século XVIII
24
com Rousseau e no XIX com Spencer. Além disso, também se destaca a consideração da
necessidade de formar o homem bom, como se observa na Grécia com Aristóteles, na
Educação Romana com Cícero (ao falar da busca pela honestidade e verdade), na Educação
Cristã, na Educação Humanista com Montaigne.
Em relação ao modo de se educar, algumas diferenças são marcantes. No antigo
Oriente, priorizava-se a memorização, a educação religiosa, a linguagem e a escrita. No
antigo Egito, a escrita era ensinada somente aos esc ribas, tendo a educação dos faraós uma
inclinação para a dominação. O desenvolvimento de virtudes indica uma educação mais
ampla da Grécia antiga e mais organizada em tempos mais tardios desse período, como
visto com Platão, por exemplo. Também com Platão, foi observada uma defesa para a
educação dos homens guerreiros e suas mulheres, de igual modo. Já Fenelon defendia, no
Século XVII, uma educação diferente para as mulheres (destinadas aos cuidados da família
e da casa) e para os homens.
Também é importante ressaltar que sempre houve, na história, diferenças no que
se refere à educação para membros de uma classe dominante e para as classes mais
populares. Percebe-se essa distinção no antigo Egito (com a educação diferenciada para
faraós, escribas e escravos), na Índia (com suas castas), pelos primórdios da educação
judaica (com falta de escolas para a população), pela Grécia (com os estudos avançados,
propostos por Platão, destinados a pessoas mais capazes) e por Roma (período no qual a
educação na República destinava-se aos patrícios).
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As críticas a uma educação orientada por certas características autoritárias já
aparece na Grécia antiga, com Platão opondo -se à posição centralizadora de Sócrates e,
mais tarde, com Descartes opondo -se aos jesuítas e, no século XVIII, com Saint-Fargeau.
Em relação às críticas a um modelo de ensino tradicional, observa -se já na Roma
antiga, com a posição contrária de Quintilianus aos castigos físicos. Cabe ressaltar que os
castigos se inserem de forma marcante no contexto da Educação Cristã, pela
supervalorização da disciplina. De um modo geral, o ensino proposto pelos jesuítas tem
sido amplamente criticado, desde então. No período do Renascimento, o homem passou a
ter mais importância para alguns autores do que os estudos divinos. Mesmo tendo uma base
religiosa, houve críticas à educação formal, incluindo o modo de transmissão do
conhecimento. Este fato é observado em Chinon, Perigord, Comênio, Descartes, Fenelon,
Dewey, além de Wallon, Delors e os outros autores mais rece ntes, apresentados nesse
trabalho.
A lista de teóricos que apresentaram propostas alternativas ao modelo de ensino
tradicional é grande. Porém, Wallon (Galvão, 2003) enfatiza que o individualismo (ênfase
na aquisição de competências, por exemplo) era a ca racterística marcante de algumas
abordagens que pretendiam oferecer uma saída ao controle social por meio da educação.
Freinet (1979) também ressalta esse aspecto, ao apresentar as propostas de Decroly e
Montessory. De acordo com ele, suas contribuições fo ram isoladas e de caráter técnico. As
modificações que provocaram foram no ambiente escolar e não em uma concepção mais
ampla de Educação, que pudesse romper definitivamente com o paradigma tradicional.
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Assim como mencionado anteriormente, observa -se que as críticas ao modelo
tradicional de educação, a partir da revolução Francesa, parecem estar divididas em dois
grupos. O primeiro, como já dito, formado pelos estudiosos que propuseram uma
alternativa dando ênfase no desenvolvimento infantil, criticando es se modelo por não
oferecer espaço adequado para a criança desenvolver suas potencialidades e o outro grupo
que converge reflexões acerca da função social da escola na formação do cidadão. Neste,
independente do tipo de método de ensino utilizado, o relevan te é trazer à tona a realidade
social, suas contradições, as forças políticas que a criam e a necessidade de formar sujeitos
que possam agir de modo ativo nas transformações sociais.
Tal divisão não parece ser tão clara em alguns teóricos. Wallon, por ex emplo,
parece ter tido tanto preocupações ligadas ao primeiro grupo quanto ao segundo. Mas, em
outros, como Freinet, parece haver mais clareza quanto a sua inclusão no segundo grupo,
uma vez que não se preocupou em estabelecer características do desenvolvi mento infantil e
sim questionamentos ligados à realidade social vivida por seus alunos fora da escola e o
quanto essas questões deveriam ser inseridas no ambiente educacional.
Todas essas discussões, apesar de terem como origem teóricos de diferentes
países, afetam os percursos da educação em todo o mundo. No Brasil , não podia deixar de
ser diferente. É o que será visto a seguir.
1.2 - Educação no Brasil: história e influências teóricas
A Educação brasileira é marcada pela importação de métodos pedagógic os
europeus trazidos pelos portugueses durante a colonização (Vidal & Faria Filho, 2003). A
27
seguir, será apresentada a evolução histórica da educação bradileira, partindo da chegada
dos jesuítas até os dias atuais.
1.2.1 – Períodos históricos e propostas educacionais no Brasil
No Brasil Colônia com a chegada dos jesuítas, em 1949, a educação ficou sob o
controle da ordem católica, dirigida por Padre Manoel da Nóbrega. Pouco tempo depois da
chegada desse grupo, foi fundada em Salvador a primeira escola do país. Esse modelo da
época unia, inicialmente, o ensino da leitura e da escrita com o da religião e tinha como
público alvo os indígenas. Em seguida foram criados cursos de Letras, Filosofia e Teologia
que eram ocupados por jovens da elite. Os colégios, d e acordo com Alves (2005), eram
seminários e formavam os filhos da burguesia e da nobreza, em busca de uma formação
humanista e que fornecesse base para a educação superior.
O número de instituições de ensino básico e secundário aumentou
progressivamente até 1759, quando houve a expulsão dos jesuítas do Brasil por Marquês do
Pombal (Vidal & Faria Filho, 2003). Esse período foi caracterizado por algumas medidas
legislativas. No campo da educação Férrer (1997), citado por Vieira e Farias, 2007),
destaca o Decreto-lei 1759. Junho, 28, que extingue todas as classes e escolas jesuíticas e
reformula o ensino das “Letras Humanas”. (p. 37)
A partir daí, a Educação passa a ser de responsabilidade do Estado. Porém, muito
se passou sem o Estado assumir efetivamente tal função. No ano de 1768, foi criada a Real
Mesa Censória, que deveria cuidar do contexto educacional. Quatro anos depois são criadas
as Escolas Menores. Também em 1772 foi decretado um imposto, o subsídio literário, com
28
o objetivo de manter o ensino pú blico. Durou até o ano de 1835, quando a ele foram
dirigidas críticas por conta de desvios e fraudes. A reforma de Pombal também trouxe ao
contexto as aulas régias que, inicialmente, se caracterizaram por aulas dadas de forma
isoladas (Gramática Latina, Lingua Grega, Retórica e Filosofia Racional). Em 18 72,
passaram a ser organizadas em escolas, com o auxílio dos franciscanos (Vieira & Farias,
2007).
Com vinda da Família Real para o Brasil, D. João VI fundou algumas Escolas de
Direito, de Medicina e as Academias Militares e, de acordo com Vidal e Faria Filho (2003),
essa mudança deu ao ensino um novo direcionamento e organização. Também sobre isso
Vieira e Farias (2007) ressaltam que as mudanças foram mais centralizadas no ensino
superior e se limitaram às proximidades da Corte e à Bahia. As aulas régias continuaram a
caracterizar o ensino secundário e o ensino da leitura e da escrita, o ensino primário.
No Primeiro Reinado é promulgada a primeira lei destinada à Educação no
Brasil. Propostas são apresenta das também no Segundo Reinado, mas sem efetivamente
saírem do papel. Em 1834, com o Ato Adicional, ocorre a descentralização do ensino. Neste
sentido, as províncias ficariam responsáveis pela educação elementar e secundária. Com a
responsabilidade do ensino superior, ficou o Poder Central (Vieira & Farias, 2007).
Ainda nesse período, Vidal e Faria Filho (2003) destacam a criação do Colégio
Pedro II para que se tornasse referência pedagógica do ensino secundário. Apesar das
inúmeras transformações, os resul tados continuaram a ser insatisfatórios, mesmo no
período de D. Pedro II, que se mostrava interessado pelo ensino.
29
Novas mudanças foram propostas após a proclamação da Republica. O
positivismo (defendido por Rui Barbosa) e o modelo americano influenciaram de forma
marcante o ensino no país, nesse período. Mantendo os princípios anteriores de laicidade,
liberdade do ensino e da escola primária gratuita, houve uma reorientação em relação ao
seu objetivo. Necessitava-se, nesse momento, uma orientação menos li terária e mais
científica (Vidal e Faria Filho, 2003). A ciência, no final do século XIX , passou a ditar as
regras e a influenciar diversas áreas, dentre elas a Educação. Vieira e Farias (2007)
destacam algumas reformas desse período, a saber:
a) Reforma Benjamin Constant - regulamenta a instrução primária e secundária no
Distrito Federal, o Ginásio Nacional, o Conselho de Instrução Superior e a
estruturação da escola em Primária (Primeiro Grau – crianças de 7 a 13 anos e
Segundo Grau – crianças de 13 a 15 anos), Secundária (com duração de 7 anos) e
Superior;
b) Reforma Epitácio Pessoa - aprova o Código de Institutos Oficiais do Ensino
Secundário e Superior, inclusão da disciplina de Lógica e exclusão da Biologia,
Sociologia e Moral;
c) Reforma Rivadávia Corrêa - aprova a Lei Orgânica do Ensino Superior e do Ensino
Fundamental, o regulamento do Colégio Pedro II e outras iniciativas como a
desoficialização do ensino, a eliminação dos diplomas e decretação de certificados
de aproveitamento, a realização de exames de ad missão pelas próprias faculdades,
dentre outros;
30
d) Reforma João Luiz Alves – organiza o Departamento de Ensino Nacional, extingue
os exames preparatórios e seccionados, dá a União a responsabilidade de difundir o
Ensino Primário.
Com a revolução de 1930, a necessidade de mão de obra especializada exigiu uma
melhor formação do indivíduo. Foi criado, nesse ano, o Ministério da Educação e Saúde
Pública. A modernização do país era a justificativa para que o Estado interviesse na
Educação, tornando esta uma “ques tão social” (Shiroma, Moraes e Evangelista, 2002). A
partir daí, o ensino profissional foi enfatizado e tinha como público alvo pessoas de classes
menos favorecidas. Já os pertencentes da elite tinham como preocupação o
desenvolvimento intelectual.
Em 1931, aconteceu a Reforma Francisco Campos . Composto por uma série de
decretos, a reforma organizou o ensino secundário: Decreto 19.850, de 11 de abril, que cria
o Conselho Nacional de Educação e os Conselhos Estaduais de Educação; Decreto 19.890,
de 18 de abril, que dispõe sobre a organização do ensino secundário e o Decreto 21.241, de
14 de abril, que consolida as disposições sobre o ensino secundário. A ênfase na educação
como direito de todos esteve presente, pela primeira vez, na Constituição de 1932 (Vid al &
Faria Filho, 2003).
Vieira e Farias (2007) destacam, também, o Manifesto da Educação Nova, como
documento importante dos educadores liberais que eram contrários ao governo controlador
e ao pensamento conservador, católico. A escola, para esses pensad ores, deveria ser para
ambos os sexos, leiga e gratuita em todos os anos. Além disso, a escola secundária deveria
ser uma escola para o povo, para que todas a classes sociais pudessem conviver.
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Piletti e Piletti (1990) também fazem referência a esse mani festo, destacando que
vinte e seis educadores apresentaram propostas para a reconstrução da Educação no Brasil.
Os pontos principais do documento são: a educação como instrumento da democracia e
integração dos diferentes grupos da sociedade; a necessidade da Educação pública,
obrigatória e gratuita; a importância de bases uniformes estabelecidas pelo Governo
Federal, respeitando as especifidades de cada região; e a relevância da Educação funcional,
ativa, voltada aos interesses dos alunos e, por último, a u rgência de formação universitária
de todos os professores.
A Constituição de 34 destinou maior espaço à Educação, atribuindo competências
à União e outras instâncias. No mesmo ano foi criada a Universidade de São Paulo e em
1935 a Universidade do Distrito Federal.
No Estado Novo, instalado com o golpe de estado de Getúlio Vargas, foi criada,
em 1937, uma nova Constituição e nesta , a educação de cunho utilitarista é enfatizada. Esse
momento, com já mencionado, marca ainda mais a diferança na educação das c lasses
populares, voltadas à mão de obra, e o das classes mais favorecidas, voltada à formação de
intelectuais. Instituições particulares puderam assumir o ensino. Surge a União Nacional de
Estudantes como tentativa de combater essas tendências.
No ano de 1942 são construídas as Leis Orgânicas do Ensino (Reforma Gustavo
Capanema), um conjunto de 7 decretos -lei que regulamentaram o ensino secundário,
industrial e comercial, cria e amplia as ações do Senai e estipula reserva de vagas nas
empresas e indústrias à estudantes oriundos de formação profissional.
32
A educação como direito de todos e a responsabilidade do Estado são retomados
na Constituição criada após o Estado Novo. O Estado deve, então, propor leis com
diretrizes e bases para a Educação. Porém, e sse período não é considerado como tendo
realizado uma ruptura efetiva na educação que se caracterizava -se, até então, por ser
seletiva e atender às elites. A educação para todos ficou como um projeto para o futuro
(Vidal & Faria Filho, 2003).
A partir de 1943 crescem as oposições contra a ditadura de Getúlio Vargas. Este foi
deposto em 1945. Foi um período durante o qual pessoas lutavam para a participação das
massas nas decisões do governo. Diversos presidentes passaram pelo gorverno e havia um
antagonismo: de um lado forças conservadoras agiam e, do outro, as liberais. A
Constituição de 46 retomou a necessidade do ensino oficial primário, gratuito, e dos outros
também o serem se o aluno comprovar sua impossibilidade de pagar. O ensino de religião
volta à tona, de modo mais fraco, mas presente e mais democrático. Em 1946, também é
criado o Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial e há a regulamentação do Ensino
Primário e do Normal. A promulgação da primeira Lei de Diretrizes e Bases para a
Educação se deu em 1961 (Lei 4.024) e a liberdade de ensino tem um esperança em se
concretizar. A iniciativa privada aparece nas entrelinhas do texto como opção a ser
escolhida pela família. Também aqui são traçadas atribuições do Conselho Federal de
Educação e no orçamento aparece referência ao incentivo do governo em estimular as
instituições de ensino privadas (Vieira & Farias, 2007).
No Regime Militar o fechamento político influenciou sobremaneira a educação,
além de dividirem espaço com a crescente urbanização e industrialização.A reforma
33
universitária estava sob a égide do controle e da racionalização. Três anos depois, houve a
reforma do primeiro de segundo graus. A necessidade de formação técnica foi destacada,
como forma de diminuirem as vagas para o ensino supe rior. Estas propostas não lograram
êxito como esperado, pois nem todas as escolas se prepararam para isso. Classes sociais
mais favorecidas também não viram com bons olhos essa profissionalização mínima
(Vieira & Farias, 2007).
As discussções da Lei de Di retrizes e Bases para a Educação de 1971, em pleno
regime militar, não foram expressivas. As perseguições políticas estavam acirradas e a
Educação manteve-se sob o controle de um regime autoritário. Foi criado o Mobral, mas
extinto, tempos depois, por denúncias de corrupção. Mesmo com o fim do regime militar, a
educação esteve sempre atrelada à política, o que deixava de lado problemas mais
específicos, como a didática (Vidal & Faria Filho, 2003).
O início pós governo militar foi marcado por incertezas em relação aos caminhos
que a Educação deveria trilhar. No dia Nacional de Debate sobre Educação, diversas
instâncias refletiram sobre a universalização da educação básica. Apesar da apresentação
dos problemas desse contexto, o foco voltavasse para a nova con stituição, de 1988. É nesta
que a Educação ocupa um espaço bem maior do que nas anteriores. Dentre os avanços,
observa-se a inclusão do Estado na garantia de creches e pré -escola para crianças de até seis
anos, o ensino noturno e o atendimento diferenciado aos portadores de necessidades
especiais. Em 1996, uma nova LDB foi criada e as discussões ressurgiram. Algumas
iniciativas ampliaram e tentaram democratizar as ações no contexto da educação brasileira.
A criação do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento d o Ensino Fundamental e de
34
Valorização do Magistério – FUNDEF, o Programa de Avaliação Institucional - PAIUB, o
Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica – SAED, o Exame Nacional de Ensino
Médio – ENEM, os Parâmetros Curriculares Nacionais, PCN´s, o Exame Nacional de
Cursos – ENC, o Exame Nacional de Cursos de Universidades, etc (Vidal & Faria Filho,
2003).
1.2.2 – Grandes nomes da educação no Brasil
Vieira e Farias (2007) apresentam, ainda, alguns nomes que despontaram na área da
Educação como grande profissionais e pensadores, dentre eles, Anísio Teixeira, Paulo
Freire e Lourenço Filho merecem destaque. As discussões em torno da educação ser o meio
para formar cidadãos críticos ganharam força, mas foram logo abafadas.
Anísio Teixeira, Bahia: 1900-1971, foi Secretário da Educação no Rio de Janeiro
em 1931. Sua atuação foi na ampliação da rede municipal de ensino. Em 1935 fundou a
Universidade do Distrito Federal, instaurando uma nova concepção de ensino superior. Foi
perseguido por suas idéias que, também como Paulo Freire, defendia uma escola para todos
e livre da opressão. A universidade foi fechada e Anísio Teixeira deixou de atuar na área de
Educação por dez anos. Passou um tempo no exterior e, quando retornou, atuou novamente
na política fundando instituições de ensino. Idealizou, junto com outros nomes, a
Universidade de Brasília. Tornou -se reitor da UnB e teve Darcy Ribeiro como sucessor de
seu projeto. Foi, mais uma vez, perseguido politicamente e afastado do cargo com o golpe
militar. Lecionou nos Estados Unidos por um período. Retornou, atuou na Fundação
Getúlio Vargas até sua morte em 1971 (Vidal & Faria Filho, 2003).
35
Paulo Freire, Recife: 1921-1997, ficou conhecido por sua atuação com
alfabetização de trabalhadores rurais. Algumas obras p ublicadas: Educação como Prática
de Liberdade e Pedagogia do Oprimido , enfatizou a consicentização do sujeito e a não
alienação. Piletti e Piletti (1990) apresentam o conteúdo do Método Paulo Freire que tinha
como meta adequar o processo educativo às carac terísticas sociais do ambiente no qual o
aluno estva inserido. Inicialmente, os candidatos à alfabetização eram recrutados e
passavam por entrevistas. Estas também eram realizadas com pessoas que conheciam
profundamente a localidade. Em seguida, eram regis tradas as palavras dos entrevistados,
formando um conjunto de expressões usadas por eles no dia a dia. A partir daí, eram
organizadas palavras geradoras que consistiam unidades básicas que iriam fundamentar o
programa de alfabetização.
Manoel Bergström Lourenço Filho, São Paulo: 1897, conhecido por sua expressão
no movimento da Escola Nova. Colaborou com Getúlio Vargas, no Estado Novo. Seu foco
de questionamentos era o contexto social da escola e as atividades inerentes ao dia a dia da
aula.
A educação no Brasil vai tomando forma com estudiosos como Anísio Teixeira,
Paulo Freire e muitos outros, caracterizando suas especificidades e não como mera
importação de estudos de outros países. Nomes mais recentes como Saviani ajudam a trazer
discussões relevantes sobre a educação no país.
Dermeval Saviani, Brasil: 1944, tem publicado inúmeras obras, dentre elas,
Escola e Democracia, Pedagogia Crítico-Social dos Conteúdos , O Problema da Inovação
em Educação, dentre outros. O autor apresenta -se, nessas obras, contrário ao nivelamento
36
por baixo da educação de classes menos favorecidas, criticando o modelo de ensino
tradicional, o movimento da Nova Escola, pois centralizavam suas atenções ou no
professor, no primeiro caso, ou no aluno, no segundo. Ressalta a Educação Tecnicista
voltada para filhos de classes baixas e a Universitária, para os de classes mais favorecidas,
dentre outras. Defende a idéia da motivação do aluno para que esse possa aprender de
forma ativa, para isso, seria necessário prover as instituições escolares de material
necessário, capacitar professores e aumentar seus salários, além de oferecer um espaço em
tempo integral para as crianças.
Os estudos, ações e acontecimentos descritos até o momento fundamentam novas
diretrizes para a educação em nos so país. Cada passo é justificado pela reflexão dos
percursos seguidos no passado. As influências de Piaget, Vygotsky, Wallon, Freinet, dentre
outros, ajudaram a sedimentar modelos em diversos momentos da história do país e que até
hoje são discutidos e servem de referência para modelar as práticas escolares.
A partir dessas influências faz -se necessário verificar como está estruturado o
modelo nacional de educação. Será focalizado o ensino fundamental, por ser o ponto de
interesse deste trabalho, em sua versão mais recente proposta pela Lei de Diretrizes e Bases
da Educação.
1.2.3 -A Lei de Diretrizes e Bases para a Educação e as mudanças no
Ensino Fundamental
A Constituição Federal de 1988 apresentou algumas mudanças em relação às
nomenclaturas dos níveis de educação no Brasil. O primeiro grau passou a ser denominado
37
ensino fundamental, o segundo grau de ensino médio e o terceiro grau de ensino superior.
Também houve modificações na estrutura de ensino e a Lei de Diretrizes e Bases para a
Educação – LDB - as organizou de forma mais detalhada (Oliveira & Adrião, 2002).
De acordo com a LDB, a educação básica inclui a educação infantil, ensino
fundamental e médio. Cabe ao poder público assegurar, principalmente, o acesso gratuito
ao ensino obrigatório (ensino fundamental) e, depois, aos outros níveis. O município atuará
de forma prioritária na educação infantil e no ensino fundamental. O Estado deve assegurar
o ensino fundamental, mas priorizar o ensino médio. A Lei também ressalta que o ensino
fundamental deve ser o ponto relevante de todas as esferas de governo, pois é obrigatório.
Esse nível de ensino aparece na LDB de 1996 contendo oito anos.
Oliveira e Adrião (2002) mencionam, ainda, que a escolaridade no Brasil é
associada à formação de uma identid ade nacional (justificando, também, a ênfase na
disciplina e no controle do comportamento), à redução das desigualdades sociais e à
formação da população para as exigências da industrialização e urbanização. Essa
associação reflete uma hegemonia de pensame nto no mundo ocidental, no que diz respeito
ao direito da população a uma educação básica. Porém, os autores supracitados ressaltam
que não há essa hegemonia in ternacional, em relação aos conteúdos que devem ser
transmitidos aos alunos.
No Brasil, a União será a responsável por selecionar os conteúdos, uma vez que o
ensino fundamental e médio deverão ter uma base nacional comum, tanto para escolas
públicas, quanto para instituições privadas. Esse conteúdo inclui o ensino da Lingua
38
Portuguesa, da Matemática, o conhecimento do mundo físico -natural e das características
políticas e sociais do país.
Sobre o objetivo do ensino fundamental, o Art. 32 da LDB destaca a formação
básica do cidadão, o domínio da leitura, da escrita e do cálculo, a compreensão do ambi ente
social, natural, político, das artes, tecnologia e valores sociais fundamentais. Além disso,
também visa à aquisição de certas habilidades, formação de atitudes, fortalecimento dos
vínculos familiares, a solidariedade e tolerância com os outros. Outra característica da Lei é
a de indicar que o ensino fundamental pode se estruturar tanto em ciclos quanto em séries.
Em relação à organização do ensino fundamental em ciclos, pode -se destacar que
esses se constituem em períodos que englobam mais de uma sé rie. O tempo de
escolarização é ordenado de modo a favorecer o trabalho com alunos que apresentam
realidades diversas. Esse tempo passa a ser mais flexível (Barreto e Mitrulis, 2001). A
exigência é a de que essa estratégia tenha como meta fazer com que a c riança e o
adolescente permaneçam na escola o maior tempo possível, diminuindo índices de evasão
escolar.
Com base nessa abertura da legislação à forma de organização do ensino
fundamental, o Minstério da Educação percebeu, segundo Fernandes (2006), a nec essidade
de incluir crianças de seis anos nesse nível. A justificativa é a de que, sendo a infância um
momento de vida importante no desenvolvimento do sujeito, a criança deve ser inserida no
contexto educacional obrigatório, para que receba um olhar espec ial do poder público, por
meio de um projeto pedagógico que considere sua formação.
39
De acordo com Carneiro (1998), os obstáculos produzidos pela pobreza podem ser
superados se a escolarização começar mais cedo. De igual modo, favorece a igualdade de
oportunidades. Com efeito, cabe desacar que isto somente ocorrerá se fizer parte de um
conjunto de medidas efetivas que possam garantir a igualdade de oportunidade para todos.
A Lei nº11.274 . de 2006 altera a LDB e amplia, assim, o ensino fundamental que
passa a ter nove anos, iniciando pela antiga classe de alfabetização da educação infantil. As
instituições de ensino do país, tanto públicas quanto privadas, devem se adequar à nova
legislação, até 2010. Das mudanças propostas pela LDB, a organização em cicl os tem
causado muita polêmica, pois cada município poderá estabelecer sua organização. Ao
regularizar os ciclos, os interesses das instâncias executivas podem ir, muitas vezes, de
encontro com o desejo dos professores em manter a seriação.
Perrenoud (2004) ressalta que a idéia de organização de anos escolares em ciclos
aparece nos ensaios teóricos brasileiros desde os anos 20. A meta era sempre de fazer com
que a permanância dos alunos na escola fosse mais efetiva, trazendo efeitos mais positivos
na qualidade da aprendizagem. No entanto, as transformações que a escola básica sofreu
durante o século XX não garantiram, segundo o autor, esse ensino qualitativamente melhor.
Perrenoud ainda apresenta alguns dados relacionad os ao tema que merecem
destaque: alguns estados como Rio Grande do Sul (em 1958), Pernambuco (em 1968), Sã o
Paulo (em 1968), Santa Catarina (em 1970) e Minas Gerais (em 1973) iniciaram, nos anos
indicados entre parênteses, propostas de formação em ciclos de modo inovador. Alguns
resultados positivos foram alcançados. No entanto, segundo Perrenoud (2004), setores mais
conservadores da sociedade apresentaram críticas a essas mudanças, enfatizando, em alguns
40
estados, que essas poderiam provocar desconforto dos profissionais da escola, em especial
o professor, além de possíveis danos às camadas mais pobres da população. Nestas, o
despreparo dos professores, a falta de material didático adequado para as novas abordagens,
dentre outros fatores, poderiam ser prejudiciais.
Perrenoud ainda destaca que a Região Sudeste, ao longo desses anos, parece se
destacar como a mais favorável à implantação dos ciclos, assim como também parece ser a
região com maior numero de população escolar. Os números também indicam, segundo
Perrenoud, que caracteriza-se como a região do país com maior número de alunos que estão
passando pela experiência dos ciclos escolares, no Brasil.
Quando há referência na organização escolar em ciclos, não se pode deixar de
lado a progressão continuada, pois trata -se de uma prática inerente a essa modelo e
contemplada na LDB de 1996, art. 32. Autores indicam que essa tendência foi importada da
Inglaterra na década de 50 e teve como base a Conferência Regional Latino Americana
sobre Educação Primária Gratuita e Obrigatória (ocorrida no Peru, em meados dos anos 50)
e o evento realizado pela UNESCO na década de 60, em Genebra, que indicou a promoção
continuada para a América Latina.
Cabe ressaltar que a promoção continuada difere da aprovação automática onde
não há repetência do aluno, ficand o este em dependência nas disciplinas que não teve bom
aproveitamento. A progressão continuada inclui a possibilidade de retenção do aluno no
final de cada ciclo e se propõe a trabalhar conteúdos com os quais os alunos tem
dificuldades durante mais de um c iclo, que pode incluir várias séries. Oliveira (1998)
ressalta que a não repetência do aluno veio para transformar a avaliação com base na
41
punição – cujo fim seria a aprovação ou retenção do aluno - para uma concepção de
avaliação que estivesse pautada no progresso de aprendizagem do aluno. Além disso, o
aluno reprovado pode sentir -se desestimulado, excluído, sem motivação para seguir seu
percurso escolar. Para a autora, a progressão continuada, a partir dos pressupostos da LDB,
levaria os professores a repensarem a função do Ensino Fundamental no Brasil e do próprio
processo de aprendizagem do aluno.
De igual modo à organização em ciclos, o tema progressão continuada tem
causado inúmeros debates, ora os autores se mostrando favoráveis, ora opondo -se
veementemente. Cabe ressaltar que essas análises críticas muitas vezes partem das próprias
tentativas de implantação desses modelos.
Com relação a isso, Jacomini (2007), ao realizar um levantamento sobre a
realidade da organização em ciclos das escolas municip ais de São Paulo entre 1992 e 2001,
destaca que os objetivos da LDB para os ciclos e progressão continuada não parecem terem
tido sucesso, pois além da falta de condições para essas mudanças, não houve um
acompanhamento pedagógico adequado. Neste sentido, não houve uma mudança de
paradigma em relação aos propósitos da avaliação e da aprendizagem. Ainda há no
contexto paulistano a reprovação e a evasão escolar com números significativos.
No Rio de Janeiro, a experência com ciclos e progressão continuada já dura oito
anos, aproximadamente. Tem gerado muita polêmica entre professores, e outros atores da
escola, incluindo alunos e seus representantes legais. As oposições também estão ligadas à
falta de condições, dentre elas , o não preparo dos professores e o grande número de alunos
nas turmas.
42
O Projeto Decreto Legislativo – 181/2007 – do Vereador Dr. Jairinho propôs que
não se desse continuidade à aprovação automática no Rio de Janeiro, pois mostrou -se
evidente que muitos alunos terminam o Ensino Fundamenta l sem terem sido efetivamente
alfabetizados. Tal proposta foi ao encontro da solicitação de professores, alunos, pais,
diretores de escolas, etc, que não estão satisfeitos com esses modelo, mas não logrou êxito.
Fora do Brasil, a literatura mostra que a e xperiência com a não retenção do aluno
tem sido diversificada. Na Inglaterra, não há repetência, em Portugal o aluno só repete em
situações extremamentes raras, na França só poderá haver repetência uma vez, por
exemplo. Essa diversidade de realidades traz discussões profundas e posições muitas vezes
opostas em relação à aceitação desses modelos. No Brasil, a maioria dos textos e notas na
mídia parece indicar que as experiências vividas com os ciclos e com a progressão
continuada têm sido difíceis. O ponto d e impasse parece estar centralizado na forma de
avaliar os alunos, que, diante da não repetência, deve se basear em concepções diferentes
de ensino do modelo tradicional adotado, de um modo geral, desde épocas mais remotas.
O presente trabalho destacará, no capítulo seguinte, outros autores que também
oferecem contribuições de extrema relevância às discussões sobre Educação. O fóco será,
porém, na questão mais específica desse estudo que é a avaliação escolar . Traremos a tona
as tendências da avaliação den tro de um paradigma tradicional e a partir de propostas
alternativas que vêm incrementar o corpo teórico -metodológico relacionado ao tema.
43
CAPÍTULO DOIS
A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM
Assim com ressaltado no capítulo anterior, as tendências na Educação dire cionam
as suas práticas. Resgatando a concepção de modelo de ensino tradicional e não tradicional,
percebe-se que cada um engloba diferentes definições de avaliação e de procedimentos
avaliativos.
2.1- Modelos tradicionais de avaliação
No que se refere ao modelo de ensino tradicional, o exame para a verificação de
conteúdos caracteriza-se como técnica exclusiva. Esta prática, que inclui testes e provas
objetivas, pontuais e individuais, foi sistematizada pelos jesuítas nos séculos XVI e XVII e
tem sido objeto de críticas de inúmeros autores que parecem compartilhar da tese de que se
trata de uma tendência classificatória e excludente.
Oliveira e Santos (2005) ressaltam que o termo avaliação da aprendizagem surgiu
nos Estados Unidos a partir da criação de u m modelo de testagem desenvolvido por Horace
Mann. Também nesse momento, foi criada a prova escrita com questões objetivas para que
se pudesse melhorar a qualidade educacional da época, que avaliava por meio de questões
mais gerais, logo, seria difícil de ter sua qualidade mensurada.
Neste sentido, não só um modelo ligado à religião foi o responsável por
procedimentos classificatórios na avaliação em escolas brasileiras, mas também modelos
norte americanos tiveram grande influência.
44
Segundo Luckesi (2000), o exame, como assim denominado, relaciona -se a um
poder centralizado e hierarquizado. Esse tipo de classificação do aluno por meio de notas
alimenta um modelo que seleciona os melhores e exclui os que não conseguiram atingir o
aproveitamento desejado.
Loch (2003) dá ênfase à essa questão ao mencionar que a instituição escolar mais
tradicional, de concepção positivista, organiza seus conteúdos de forma hierárquica e
segregada, separando o tempo de ensinar e o tempo de avaliar e utiliza a reprovação como
uma dentre as muitas formas de punição.
Foucault (1977) também destaca o poder coercitivo, disciplinador e punitivo do
exame, que visa vigiar e normatizar condutas, além de comparar cada aluno com os demais,
medindo-os e sancionando-os.
Hadji (1994) cita um trabalho desenvolvido em 1980 por Daniel L. S. Stufflebean
e do grupo Phi, Delta Kappa que teve como uma das observações o fato de que a avaliação
estaria doente. Os sintomas que indicariam esse mal seriam:
Os de evitamento: foge-se da avaliação desde que ela
não seja absolutamente necessária; os de ansiedade:
que pode paralisar o avaliador e o avaliado; o de
imobilismo: que faz com que as práticas em nada
evoluam; os do ceticismo: que leva a pensar que
avaliar não serve de nada. (p. 35)
45
Percebe-se, portanto, que esse quadro parece se ligar a estratégias de avaliação
que causam desconforto e, nesse sentido, o exame se encaixa perfeitamente.
Carvalho e Carvalho (2008) comentam que foi a partir de 1978 que começou de
modo mais veemente um movimento em to rno da defesa de uma avaliação não quantitativa.
Ressalta que o primeiro trabalho publicado foi por Marli Andre - Abordagem Etnográfica:
uma nova perspectiva na avaliação educacional . Dos anos 80 em diante foram surgindo
outros estudos, como o de Maria Amé lia Goldber e Clarilza Prado de Souza Avaliação de
programas educacionais: vicissitudes, controvérsias e desafios .
Os autores também acrescentam que com Luckesi, Depresbiteris, Hoffmann,
Vasconcellos e muitos outros esse tema passou a ganhar espaço entre os educadores, de
modo a permitir alterações significativas na forma de se conceber e de se estruturar a
educação.
Já Sousa (1999) ressalta que alguns autores participaram de uma maior
democratização dos estudos sobre avaliação no Brasil já na década de 30. Porém, a autora
destaca que até os anos 70 a visão positivista, comportamental, de comparação de
resultados, predominava e a racionalidade traçava os objetivos a serem alcançados com as
provas e instrumentos de medida. Apesar desse modelo dominante, es tudiosos discutiam
novos possíveis caminhos para a avaliação no país, por exemplo, a avaliação formativa,
proposta por Scriven em 1963.
Em relação à avaliação formativa, Afonso (2003) destaca que considera de
extrema importância o percurso do aluno ao lo ngo do dia a dia escolar. Embora se
46
constituindo uma atividade que demanda grande dedicação do professor, principalmente, de
tempo, esta modalidade mostra -se como um meio de desenvolver a criatividade e as
potencialidades do aluno.
Em contraste com a aval iação formativa, está a avaliação somativa, que visa a
análise de resultados de forma racional (sim/não) e pontual. Sousa (1999) argumenta que a
avaliação formativa permite atividades ao longo do tempo, permitindo atingir objetivos por
meio da constante produção do aluno.
A autora ainda contribui com o tema ressaltando que nos anos 80 e final dos 70
houve um período de grande influência da Sociologia. Como decorrência disso, foram
intensas as reflexões acerca do papel da avaliação no cotidiano escolar, pr incipalmente, no
das escolas públicas que, apresentado um ensino precário, reproduziam as injustiças sociais,
por meio da visão classificatória e seletiva.
Sousa (1999) indica, por outro lado, que, durante esse período, a função política
da avaliação foi evidenciada por inúmeros pesquisadores e, consequentemente, em lugar de
uma análise quantitativa do produto final houve uma ênfase em reflexões acerca da
necessidade de uma avaliação qualitativa dos processos de aprendizagem.
Finalmente, foi na década de 90, que os estudos sobre a avaliação começaram a
ser delineadas, de modo mais contundente dentro de um modelo de educação com justiça e
equidade, princípios norteadores tanto das ações macro -educacionais quanto das atividades
em sala de aula. Esse contexto se refletiu no momento de revisão da Lei de Diretrizes e
47
Bases para a Educação, em especial na parte que ressalta a avaliação, pois foram exaltados
os aspectos qualitativos em detrimentos dos quantitativos desta.
Também foi nos anos 90 que as discussões sobre avaliação trouxeram para o
contexto áreas como a Psicologia, o que reforçou de unir as posições anteriores (dentro das
práticas ditas mais tradicionais) com as alternativas e, assim, juntar análises qualitativas
com as quantitativas e irem mais além .
Dentro das tendências pedagógicas que visam romper com o modelo de ensino
tradicional, o uso exclusivo do exame, como destacado anteriormente, aparece como alvo
de inúmeras críticas, em especial no que diz respeito à sua função dentro do contexto
educacional atual. Como um instrumento de verificação da aprendizagem, o exame é
considerado, portanto, como um modo de “reconhecer administrativamente um
conhecimento” (Barriga, 2003, p. 54)
A partir dessas críticas, foi sendo desenvolvido um novo conceito de avaliação: a
avaliação como um processo. Dentro dessa premissa, a avaliação passa a ser considerada
como um processo dinâmico, contínuo e de crescimento do aluno. Diversos são os autores
que, dentro e fora do Brasil, propõem formas mais adequadas para essa forma de avaliação.
2.2 – Procedimentos de avaliação “não tradicionais”
A seguir, será feita uma breve explanação das práticas que mais aparecem na
literatura, são elas: Projetos em Sala de Aula, Painel Integrado, Registros em Avaliação ,
Portfólios, Provas Objetivas e Discursivas, Provas Práticas e Seminários .
48
Os Projetos em sala de aula têm sido utilizados desde os anos 20. A proposta é
que o aluno possa enunciar um tema que desperte interesse e, a partir daí, elaborar uma
questão que o instigue a buscar, fora do ambiente escolar, conhecimentos. Ao final do
período letivo, os alunos apresentam suas produções. Assim, além de serem trabalhados
conteúdos, o aluno desenvolve a capacidade de questionar, refletir e buscar novos
esclarecimentos sobre suas dúvidas, tornando a relação ensino/aprendizagem mais atraente
e eficaz. Além disso, treina sua capacidade de desenvolver metas de forma objetiva e
organizada, seguindo-as, para que o produto final seja atingido (Hernandez, 1998).
Já no Painel Integrado, cada aluno pesquisaria um assunto, todos trocariam
informações e, em um momento posterior, os grupos seriam misturados. O professor
acompanharia cada etapa desse estudo. Assim, ao final do trabalho, todos os alunos teriam
um amplo conhecimento dos temas pesquis ados. Em relação à avaliação, cada etapa do
trabalho deve ser registrada pelos alunos e pelo professor, para depois serem debatidos
(Mendes, 2005).
No que se refere aos Registros em Avaliação , trata-se de uma proposta que
complementa a atividade do profes sor em aula, pois, registrando os aspectos mais
significativos que observa dos alunos, os professores conseguiriam dar um sentido para o
processo de aprendizagem. Registrando cada conversa em aula, as perguntas feitas, as
dúvidas, as dificuldades em realizar determinada atividade planejada, o professor coleta um
material rico em informações que podem servir de norteadores para seu trabalho
(Hoffmann, 2002).
49
O trabalho com os Dossiês ou Portfólios também aparece como recurso de
extrema relevância e, dentre essas modalidades, é a que mais está presente na literatura.
Caracterizando o momento da avaliação como gerador de tensão, Pernigotti, Saenger,
Goulart e Ávila (2000) apresentam esse recurso como estratégia de grande eficácia. Por
meio do acúmulo diário do material produzido em aula – textos, registros de atividades
acabadas ou inacabadas, dúvidas e suas respostas e outros – o percurso do aluno ao longo
do curso é registrado, refletido e avaliado, possibilitando realizar sumários sobre a
aprendizagem do mesmo. Assim, não seria necessária a utilização de provas para
verificação de conhecimento adquirido.
Moulin (2006) ressalta que o Portfólio seria formado a partir de uma pasta
individual, na qual seriam guardados os trabalhos que os alunos fariam ao longo de um
período de tempo (durante o curso ou por vários anos) e poderia ser utilizado, inclusive, nas
aulas presenciais dos cursos à distância.
Estudos relacionados ao uso do Portfólio t êm sido amplamente desenvolvidos.
Seitz e Bartholomew (2008) apresentam esse recurso como uma ferramenta extremamente
útil com crianças mais novas, como forma de observar seu desenvolvimento e
aprendizagem. Ogan-Bekiroglu & Gunay (2008), ao investigarem o ponto de vista dos
alunos em relação ao uso do portfólio, observaram que a posição dos alunos é bastante
positiva em relação a esse recurso. Já Yilmaz & Cetinkaya (2007) ressaltam a importância
de se utilizar o portfólio on-line. Com relação à integração da tecnologia ao currículo
escolar, Sadik (2008) menciona que é necessári o aos professores habilidade. Além disso, o
50
autor destaca que dados mostram que a utilização da tecnologia, em especial o MS Photo
Story, pode aumentar no aluno a compreensão do conteúdo curricular.
Inúmeras são as propostas voltadas a dinamizar a sala de aula. Estratégias como a
utilização da internet e a construção de Webfólios também são mencionadas. Porém, o que
marca as formas de avaliar o aluno dentro de um modelo de ensino não tradicional é a
disponibilidade do professor em estar aberto a relações m ais autênticas com seus alunos e a
convicção de que a avaliação é um processo ao longo do tempo e que seu objetivo é servir
como mais um momento de aprendizagem.
Em relação às Provas Objetivas, aparecem como as mais criticadas no meio
educacional. Gil (1997) as indica como possibilidades, uma vez que a culpa não é do
instrumento, mas da utilização que dele é feita. Aspectos positivos como a rapidez na
correção (no caso de turmas muito grandes), julgamento imparcial, oferecimento imediato
do feedback do aluno, indicam que essas provas podem ser utilizadas junto com outras
maneiras de avaliar.
Cabe ressaltar que as críticas são feitas em torno da utilização exclusiva, ou
melhor, da supervalorização das provas objetivas. A partir de um planejamento adequado ,
do estabelecimento de objetivos contundentes, o professor pode perceber que esse
instrumento pode ser útil.
Já as Provas Discursivas parecem desenvolver “... a capacidade de análise e de
síntese, a organização de idéias e a clareza de expressão” (Gil, 1 997, p. 111). A influência
da subjetividade do professor , no momento da correção, seria, para o autor, o ponto
51
negativo da utilização desse instrumento. Cabe ressaltar que as provas discursivas poderiam
abrir para o aluno expressar sua opinião sobre determ inado assunto, e não somente a
reprodução do que foi pedido.
Gil (1997) também ressalta as Provas Práticas como modalidade na qual o aluno
pode vivenciar o que aprendeu teoricamente. Observando o aluno e fazendo intervenções
adequadas, o professor contribui para uma prática que dialoga com a teoria. Contribuindo
de forma efetiva para a formação do aluno.
Sobre os Seminários, Mendes (2005) comenta que são amplamente utilizados,
principalmente no ensino superior. Na verdade, estes devem ser conseqüências de
produções decorrentes de grupos de trabalho sobre vários temas, no qual o professor é parte
e não mero espectador, como usualmente acontece. Os seminários seriam, portanto, um
meio de aprofundar um tópico.
Vale ressaltar que a mudança de paradigmas não o corre de um momento para
outro. O modelo tradicional de ensino não deu lugar a propostas alternativas. Na verdade,
eles dividem espaço. Talvez não haja mais uma rigidez que marcou tempos passados, mas
algumas práticas ainda aparecem no cotidiano escolar. M uitos professores continuam
achando importante o uso de provas objetivas para verificar o conteúdo assimilado, além de
acreditarem, muitas vezes, numa hierarquização das relações em sala de aula para
manterem a disciplina e controle da turma. Por outro lado, também parecem levar em
consideração novas tendências e, nesse sentido, entram em conflito e questionam -se: o que
fazer?
52
Nesse sentido o estudo do tema avaliação parece relevante. Além disso, é
imprescindível que seja estudado nos grupos, pois as estr atégias avaliativas não são
decisões individuais. Na escolha de uma técnica em detrimento de outra é levado em
consideração as trocas entre os professores, sobre o que deu certo ou não e sobre como
socialmente eles se apropriam do entendimento de sua práti ca. Nesse sentido, a Teoria das
Representações Sociais será o referencial que nos guiará no entendimento desse tema,
apresentado a seguir.
53
CAPÍTULO TRÊS
PSICOLOGIA, PSICOLOGIA SOCIAL E TEORIA DAS REPRESENTAÇÕES
SOCIAIS: UMA EVOLUÇÃO.
O desenvolvimento das teorias psicológicas acompanha a própria evolução do
homem e do modo com este procura compreender os fenômenos a ele relacionados.
Inicialmente, estudiosos gregos como Tales, Heráclito, Demócrito, Anaxágoras e
Pitarias tinham como foco de sua curiosidade somente os elementos do mundo físico como
a água, o fogo, os átomos, a disposição dos elementos e dos números. Se esses e muitos
outros estudiosos tentavam dar respostas sobre a natureza do universo, foi a partir dos
sofistas que um novo caminho também pa ssou a ser trilhado, desta vez, tentando entender a
realidade humana e não o da matéria. O ensino da Filosofia, a arte de persuadir e o
exercício da inteligência crítica passaram a fazer parte do pensamento grego.
A partir daí, o entendimento do “eu” tor nou-se primordial para as investigações
em torno da natureza humana. Com Sócrates, Platão, Aristóteles, dentre outros, o interesse
pelo intelecto, pelas virtudes humanas e pelo ambiente social foi grande. O uso da dúvida
como método por Descartes, o empiri smo britânico, a ênfase de Kant no papel organizador
da mente sobre a natureza, junto com outros estudos, formaram a base filosófica da
Psicologia, demarcando, assim, seu período pré -científico (Heidbreder, 1981).
A observação da evolução do que era perce bido como relevante para a busca do
conhecimento indica que o homem tinha interesse no que era externo a ele. Não
questionava sua existência, mas como o mundo ao seu redor era formado. Com o passar
54
do tempo, começou a direcionar suas dúvidas e, conseqüente mente, as teorias que
construía, ao seu próprio ser estar no mundo. Colocou -se no centro desse mundo,
buscando explicações para o desenvolvimento da virtude e da ignorância, do bem e do
mal ou, ainda, trazendo questões sobre a alma, o corpo, a ética. A psicologia se
desenhava, então, próxima das ciências humanas e não das ciências naturais.
3.1 - A genealogia da Psicologia Social Européia ou Psicossociologia
As ciências físicas foram ganhando cada vez mais força e, a partir do século XIX,
influenciaram de tal modo os estudos psicológicos que houve o afastamento da Psicologia
em relação à Filosofia e uma tentativa dela assumir os pressupostos científicos como norte
para as investigações relativas ao homem. Nesse momento, o uso do método experimental,
a tentativa, nem sempre satisfatória, de se construir leis gerais e o foco nos estudos da
sensação caracterizaram os primórdios da Psicologia Científica (Erthal, 2003). Aos poucos,
o incremento da Psicometria e dos estudos sobre as cognições sedimentaram esse p eríodo.
Mesmo continuando a investigar as características humanas, as exigências da
Ciência faziam com que os estudiosos o fizessem a partir da quantificação. A objetividade,
a neutralidade científica e o rigor no controle experimental inscreveram os fenô menos
psicológicos investigados em uma condição externa ao próprio homem, como objetos
observados, mensurados e cujos resultados trariam um conhecimento padronizado acerca
da conduta humana.
Os estudos do homem em relação ao meio, a dinâmica dessa relação e as possíveis
conseqüências decorrentes dessa interação também foram objeto de investigação dentro das
55
premissas científicas e uma das áreas da Psicologia a incorporar esse modelo foi a
Psicologia Social.
Rodrigues, Assmar e Jablonski (2005) apresentam um estudo realizado por N.
Tripplett, em 1898, sobre o desempenho de meninos em determinada atividade, como o
primeiro experimento relacionado aos fenômenos psicossociais.
Nos inúmeros estudos realizados por essa disciplina, o conjunto de experimentos é c onsiderável. Duas outras pesquisas
podem ser destacadas, uma sobre facilitação social, realizada em 1924 por Floyd H, Allport, e outro sobre mensuração de atitudes,
realizado por Thurstone, em 1927, dentre muitos outros.
A primeira metade do século XX tin ha um caráter comportamentalista e descrevia
o estado das coisas. Em seguida, a Psicologia Social psicológica, como se convencionou
chamar, centralizou seus estudos nos aspectos cognitivos. Alguns teóricos europeus, de
orientação gestaltista, foram para os EUA, fugidos do nazismo, e contribuíram para o
crescimento dessa área, principalmente com os estudos sobre percepção (Farr, 1998). A
relação que se buscava observar era o impacto do social no individual e vice -versa.
Porém, foi após a segunda guerra mund ial que cresceu na Europa uma discussão
epistemológica sobre a importância de conceitos oriundos da Sociologia. Negligenciados
pela Psicologia Social psicológica americana, esses conceitos passaram a fazer parte dos
estudos de um novo ramo da Psicologia So cial, desta vez, de tradição, exclusivamente,
européia: a Psicologia Social Sociológica ou Psicossociologia.
As críticas à Psicologia Social psicológica, vigente na época, não chegaram a
abalar suas estruturas, mas inscreveram, definitivamente, a Psicosso ciologia nos campos
conhecidos de estudo do homem no ambiente social. Nesse contexto de efervescência
56
teórica nasce a Teoria das Representações Sociais, proposta por Serge Moscovici, opondo -
se à natureza individual da tradição psicológica (Farr, 1998).
Apesar das críticas de Moscovici ao positivismo e de seu reconhecimento em
relação aos limites da objetividade científica, a Teoria das Representações Sociais ressalta a
importância de um método de investigação e dá ênfase aos achados empíricos (das
pesquisas) e à constante revisão da própria metodologia que utiliza. Assim como destaca
Banchs (2000):
...Moscovici es rigoroso en cuanto a precisiones
metodológicas. Parece seguir lãs exigências básicas de
la ciência moderna pero de uma manera bastante
heterodoxa: riqueza das fuentes bibliográficas, apoyo
sobre autores de la tradicion clássica, enfoque
pluridisciplinar (...), combinación de técnicas de
recolección y análisis de dados, tanto cuantitativas
como cualitativas... (p. 3.1)
3.2 - A Teoria das Representações Sociais: abordagens teóricas e principais
conceitos
57
A Teoria das Representações Sociais foi criada por Serge Moscovici no intuito de
entender como um grupo social se apropriava de um conhecimento advindo do mundo
científico, portanto, não familiar a esse grupo. O estudo inicial de Moscovici procurava
entender como a Psicanálise se popularizou na França, a ponto de seus conceitos saírem do
uso restrito de especialistas para fazerem parte do cotidiano das pessoas comuns, tornando -
se, com isso, conhecida. Esse estudo deu origem ao seu primeiro trabalho publicado: La
Psychanalyse, son image et son public , em 1961.
Não se pode falar de representação social sem fazer referência aos conceitos de
representação individual e representação coletiva, de Durkhe im. Para ele, as representações
individuais seriam objetos de interesse da Psicologia, pois dizem respeito às construções
mentais pessoais independentes do grupo. Já as representações coletivas, ponto básico de
interesse do autor e que seriam fontes de est udos para a Sociologia, dizem respeito aos
fenômenos sociológicos. Segundo Durkheim, elas seriam estáveis, responsáveis por
integrarem e conservarem a coesão social (Moscovici, 2005).
Foi a partir do conceito de representações coletivas que Serge Moscovi ci
construiu o de representação social como sendo um fenômeno por meio do qual os grupos
sociais tornam familiar certos aspectos desconhecidos, estranhos a eles. Trazendo para a
tônica a visão de homem proposta pela Sociologia, Moscovici atualiza o conceit o de
Durkheim a partir do momento em que define as representações sociais com dinâmicas e
indicadoras da característica mutável da sociedade. Não concordou com a separação entre o
que é individual e o que é coletivo, pois, segundo ele, o sujeito está inser ido em uma
sociedade que possui representações.
58
Portanto, as representações individuais, propostas por Durkheim, não ficariam
isentas das pressões que essas representações sociais gerariam no indivíduo (Moscovici,
2005). Para Moscovici, a sociedade e o i ndividual não são entidades separadas, mas uma
mesma unidade, indistinguível.
O conceito de Representações Sociais indicaria uma elaboração do grupo que
caracterizaria o modo da sociedade moderna lidar com o desconhecido. Porém, esses
“processos sociais” (Moscovici, 2005, p. 16) não seriam estáveis nem homogêneos. A
sociedade moderna estaria marcada por representações sociais heterogêneas, diferentes para
cada grupo social específico. Mesmo em determinado grupo social, elas poderiam mudar ao
longo de tempo, pois são geradas nos momentos de “tensão (...) onde o não familiar
aparece” (p. 16). Novas representações sociais seriam produzidas 1, por meio da interação e
comunicação dos membros de um grupo social, para tornar esse não familiar em algo
familiar ao grupo.
O objeto de representação social é relevante para determinado grupo social. Vale
ressaltar que o grupo social não é definido por um momento ou por uma disposição
geográfica. O grupo social diz respeito às pessoas que compartilham de tal desconforto, ou
seja, o que define o grupo social é o próprio objeto de representação social.
A teoria das Representações Sociais apresenta três fatores que concorrem para a
formação de representações sociais em um grupo: a) dispersão da informação, b)
focalização e c) pressão à inferência.
1 Pelo grupo social, e não por um indivíduo.
59
a) Dispersão da informação - refere-se às diversas versões criadas no senso
comum para o fenômeno desconhecido. A teoria das representações é uma teoria do senso
comum, logo, não refere-se às definições científicas de um fenômeno, mas aquelas criadas
no cotidiano do grupo social e que tentou dar explicações que, muitas vezes, distanciam -se
de seu sentido literal. Essas versões sobre os objetos é que formam as representações
sociais.
b) Focalização - diz respeito a essa capacidade de algo tornar-se objeto de
representação social. Por se tornar desconhecido e gerar tensão, esse objeto é o foco de
trocas discursivas.
c) Pressão à inferência traduz a força que o objeto de representação social causa
no grupo social. O grupo sente -se impelido a tentar entender o objeto, por causa do
desconforto que causa.
Sá (1998) apresenta diversas áreas que podem gerar representações sociais:
profissões, disciplinas acadêmicas, saúde, doença, questões ecológicas, política, economia,
classes sociais, tecnologia, desigualdades sociais, dentre outras. Naiff e Naiff (2005)
destacam a violência urbana como mais uma categoria que, por gerar grande desamparo,
pode produzir representações sociais.
Dois processos são apresentados por Moscovici (2005) como for madores de
representações sociais. São eles: objetivação e ancoragem.
A objetivação representa o processo de construção do conhecimento. Os objetos
de representação são assimilados, por vezes, de forma fragmentada. Embora distorcido, o
60
objeto torna-se familiar. Essa versão familiar do objeto é construída a partir de um
repertorio cognitivo já existente no sujeito. O sujeito, então, elabora um “novo conceito”
(Pavarino, 2004, p. 08) a partir de uma imagem já formada. Essa imagem do objeto é
compartilhada e incorporada pelo grupo. A objetivação seria, assim, a parte figurativa das
representações sociais.
A ancoragem é responsável por inserir o novo conceito no grupo social. De
acordo com Moscovici (2005) “ancorar é classificar e dar nome a alguma coisa” (p. 61).
Seria, portanto, a fase simbólica da representação, na qual os elementos são assimilados e
nomeados (Pavarino, 2004). Além desses conceitos, Moscovici (2005) ainda diferencia
universo reificado de universo consensual.
No universo reificado encontram -se conhecimentos produzidos no meio científico,
acadêmico. As pesquisas, estudos, teorias compõem esse universo que fornece elementos
que, em muitos momentos, tornam -se objetos de representações sociais.
As opiniões, os acontecimentos, as idéias formam o que Moscovici denominou de
universo consensual. É o local das teorias do senso comum, da construção das
representações sociais, da transformação do não familiar em familiar. Entender as
representações sociais é a conhecer a dinâmica entre esses dois univer sos.
Moscovici não considera sua teoria pronta. Ressalta seu caráter dinâmico e, por
isso, considera que cada investigação nessa área é passível de contribuir teórica e
metodologicamente.
61
Cabe ressaltar, mais uma vez, que, a partir do momento em que a Ps icologia
absorve, mesmo que com limites, os critérios estabelecidos pela ciência para produzir
estudos que tenham credibilidade no âmbito acadêmico, a preocupação com o método de
investigação tornou-se fundamental. Cada vez que um pesquisador faz uso da te oria das
representações sociais e de suas estratégias de coleta de dados está, na verdade,
amadurecendo e consolidando seus pressupostos.
Nesse sentido, diversos nomes significativos vêm ampliando a teoria de
Moscovici, trazendo contribuições marcantes pa ra a área, dentre os mais significativos
estão Denise Jodelet, Willem Doise e Jean Claude Abric, o qual nos deteremos um pouco
mais, por ser sua colaboração à Teoria das Representações Sociais a escolhida para tratar
do tema da presente pesquisa .
Jodelet é a principal colaboradora de Moscovici e têm fortalecido a teoria na
América Latina. Suas investigações ressaltam os conceitos de objeto e sujeito de
representação. De acordo com ela, a representação social mantém com o objeto uma
relação simbólica e interpretativa. Além disso, ao mesmo tempo em que se manifesta como
uma construção feita pelo sujeito, também é uma expressão deste, considerando os seus
aspectos cognitivos, sociais e culturais. Os grupos sociais constroem representações sociais
não só para compreenderem o mundo ao seu redor, mas também para se comportarem
diante dele (Jodelet, 2001).
Já Doise enfatiza a dimensão sociológica das representações sociais. Considera as
investigações sobre atitudes como importantes por oferecerem descr ições de processos que
fazem a mediação entre as produções simbólicas estabelecidas na interação dos sujeitos e a
62
construção de representações sociais. Doise (2001) ainda ressalta a relevância do estudo das
representações sociais em crianças para observar a “sociogênes e de seus funcionamentos
cognitivos” (p. 317).
3.2.1- Abordagem estrutural: uma contribuição de Abric
Abric (2001) defendeu a abordagem estrutural das representações sociais.
Segundo o autor, as representações sociais são um conjunto de opiniões, de ati tudes, de
crenças e de informações, que são determinadas não só pelo sujeito, mas pelo sistema social
e natureza dos vínculos. Ressalta que há necessidade de uma abordagem metodológica
experimental nova.
Abric desenvolveu sua teoria baseada na observação de que a representação
apresenta-se organizada ao redor de um núcleo central. Este se caracteriza por um conjunto
de elementos fundamentais que determinam a significação e a organização da
representação. Neste sentido, representações diferentes seriam org anizadas em torno de
núcleos centrais distintos. O núcleo central pode ser considerando por um núcleo
estruturante e apresenta duas funções básicas, a saber: a função geradora e a função
organizadora. A primeira refere -se ao elemento por meio do qual a sig nificação dos outros
elementos é criada e transformada. A segunda diz respeito ao elemento que une e estabiliza
uma representação.
O autor ainda acrescenta que o núcleo central é determinado por dois fatores: pela
natureza do objeto da representação e pel a relação que o sujeito estabelece com esse objeto
(Abric, 2001).
63
O núcleo central e o sistema periférico constituem -se nos dois subsistemas que
compõem o sistema sócio-cognitivo da representação. O núcleo central apresenta um
número pequeno de elementos que forma a base consensual da representação, advindas das
normas do grupo social (Alves -Mazzoti; Madeira, Xavier; Magalhães da Silva; Araújo &
dos Santos, 2004). O sistema periférico é formado por um número maior de elementos e é
por natureza flexível.
Os elementos periféricos também se distanciam de modo variado do núcleo central.
Uns podem estar mais próximos enquanto outros, mais distantes. A parte periférica da
representação “serve de pára -choque entre uma realidade que a questiona e um núcleo
central que não deve mudar facilmente” (Flament, 2001, p. 178). Ela observa as
contradições da realidade estabilizando as representações.
Abric considerava a técnica da Associação Livre, retirada da Psicanálise, como um
meio eficaz de coletar informações sobre os elementos que constituem as representações
sociais, pois trata-se de um instrumento que apresenta um caráter espontâneo e projetivo.
Segundo o autor, na entrevista, devido às produções específicas do discurso, fica difícil
perceber os elementos latentes que formariam o universo semântico do que está sendo
investigado. Assim, solicita -se ao sujeito que escreva as palavras que lhe vêm à mente
quando o termo indutor é apresentado.
Pierre Vergès (1992) aprofunda os estudos de Abric no que diz respeito à aná lise
das evocações, a partir de pesquisas desenvolvidas por ele utilizando esse método. A
análise leva em consideração a freqüência com que cada palavra aparece no grupo e a
64
ordem média de sua evocação, e se aparece mais como primeiro elemento evocado,
segundo, terceiro etc.
De acordo com Vergès, essas duas estratégias fornecem com maior probabilidade o
conteúdo das representações sociais, a estrutura subjacente e os elementos que constituem
seu núcleo central. Os termos evocados, após os cálculos de médi a da freqüência e da
média das posições que ocuparam, são organizados em quatro quadrantes. O primeiro
contém os elementos mais freqüentes e os primeiros mais evocados. Aqui estão presentes
os termos que, provavelmente, formam o núcleo central. Vergès aind a estabelece uma
categorização com todos os elementos encontrados e analisados, como forma de oferecer
mais consistência à configuração da representação (Sá, 1996).
Em relação aos outros quadrantes, Abric apresenta que, no segundo, há elementos
considerados de primeira periferia (que também são relevantes para o grupo), no terceiro
quadrante estão os elementos de contraste (que reforçam os elementos da primeira periferia
e que também poderiam indicar um subgrupo) e, os do quarto, formam os elementos de
segunda periferia (pouco importantes para os sujeitos). Cabe ressaltar que nem todas as
palavras evocadas entrariam para a formação dos quadrantes. Caberia ao pesquisador fazer
um corte a partir do qual a freqüência se tornaria relevante para análise.
Em estudos posteriores, Abric não considera relevante a ordem com que as
palavras aparecem. Propõe, então, como de maior importância, uma ordem dada pelo
próprio sujeito, após a evocação. Abric acredita que o sujeito precisa de um tempo para que
mecanismos de defesa sejam postos de lado e, assim, conseguir atribuir maior ou menor
65
importância aos elementos que vieram por associação livre. Seria, portanto, uma segunda
etapa da tarefa de evocação (Abric, 1998).
A primeira pesquisa experimental realizada com o obj etivo de explicar com se dá
a transformação de uma representação foi realizada por Molina, em 1988. O objeto de
estudo era o grupo ideal. O experimento se deu em duas fases e, após terem sido
questionados os elementos que apareceram como componentes da rep resentação sobre o
referido objeto, Molina concluiu que para ocorrer uma real transformação na representação
social é necessário que sejam questionados os elementos que constituem o seu núcleo
central, e não o periférico.
Inúmeras outras pesquisas foram realizadas sobre a teoria de Abric e puderam
corroborar sua hipótese de que o núcleo central de uma representação se constitui em um
sistema organizado e contém elementos normativos e funcionais hierarquizados. A
finalidade da situação e a natureza do grup o ativam de forma diferente esses elementos
(Abric, 2001).
Tomando como base os estudos apresentados acima, cabe nesse momento
apresentar o tema proposto por essa dissertação e sua relevância como objeto de estudo das
Representações Sociais.
3.3 - A avaliação da aprendizagem como objeto de estudo das
representações sociais
66
O objeto de pesquisa pode ser considerado como o fenômeno em torno do qual o
estudo se dará. A escolha do método, a delineação de um problema e a própria relevância
da pesquisa estão intimamente ligadas ao objeto de pesquisa.
Sá (1998) diferencia objeto de pesquisa em representações sociais e fenômenos de
representações sociais. Os fenômenos existem na realidade cotidiana. Observamos esses
fenômenos no dia a dia das pessoas, das ins tituições ou em qualquer forma de interação
interpessoal. Assim, apresentam-se como dinâmicos, difusos, com várias facetas.
Portanto, para que um objeto seja escolhido para estudo em representações sociais
é necessário que seja um fenômeno de representaçõ es sociais, que seja relevante para
aquele grupo social a ser investigado, pois nem todos os objetos geram representações
sociais. O objeto de estudo desta pesquisa é a avaliação da aprendizagem , uma das práticas
inerentes ao processo de ensino/aprendizage m.
Anadón e Machado (2003) apresentam Michel Gilly como tendo produzido os
principais estudos sobre representações sociais na Educação. Desde a década de 80 , Gilly
tem apresentado reflexões sobre a importância de se conhecer as representações no campo
educativo como forma de “ver como as contradições referentes à escola são aí geralmente
tratadas e como as representações sociais têm gerenciado os compromissos decorrentes das
ideologias e das pressões ligadas às finalidades e às condições efetivas de funcio namento
do sistema escolar” (p. 71).
Gilly (2001) considera tímida a produção decorrente de pesquisas na interface
entre Representações Sociais e Educação. Segundo ele, os achados empíricos, no contexto
67
francês, mais particularmente, distribuem -se em três grandes grupos: Representações
Sociais e discursos sobre a instituição; Representações Sociais e a relação pedagógica;
Representações Sociais e as ressignificações das situações e aquisições.
Em relação ao primeiro grupo, o autor apresenta o fracasso esc olar e as
desigualdades sociais como maiores fontes de elementos formadores de representações
sociais. Nesse contexto, foi observado, em pesquisas realizadas, que as representações
sociais foram criadas por professores como forma de legitimar a função soci al da escola e
apresenta tanto posições ideológicas que marcam os discursos que exigem uma escola
igualitária, quanto posições científicas, que, segundo o autor, seriam utilizadas para
justificarem o porquê das desigualdades encontradas no âmbito educacion al, principalmente
entre o público (para crianças de classes sociais menos favorecidas) e o privado (para a
elite).
Por meio dos estudos científicos e apesar de haver um discurso homogêneo que
acredita na educação com qualidade como um direito de todos, os aspectos que marcam o
não igualitarismo das condições das instituições de ensino são depositados nas diferenças
entre as crianças, por virem de meios que as teriam estimulado de forma diferente. As
representações sociais seriam criadas, portanto, para d ar sentido à ambigüidade entre a
realidade e o discurso.
Gilly (2001) também apresenta pesquisas que indicam o modelo de ensino
tradicional, com suas organizações hierarquizadas, como tema presente no discurso dos
atores da escola, tanto considerando como necessário para modelar o comportamento
infantil, como apresentando críticas a esse modelo, decorrente de correntes pedagógicas
68
mais contemporâneas. Pode-se dizer, assim, que as representações sociais poderiam surgir
aqui para dar coerência a essas difere nças, que ainda consideram a origem dos alunos como
fator determinante para as diferenças no rendimento escolar.
Sobre os estudos que englobam investigações sobre Representações Sociais e as
relações pedagógicas, Gilly afirma que há pesquisas em torno do julgamento do professor
sobre os alunos e que alguns valores aparecem como integrantes das representações sociais,
são eles: a atitude do professor frente ao trabalho, desenvolvimento cognitivo,
conformidade em relação às regras sociais e morais transmitid as pela escola, satisfação dos
professores com o êxito dos alunos e protótipos construídos pelos professores que aderem o
desempenho dos alunos a sua origem social.
No que se refere ao conjunto de estudos sobre Representações Sociais,
ressignificações das situações e aquisições, o autor mostra algumas tendências, como os
trabalhos relacionados às significações do aluno às diferentes situações e atividades
escolares, às representações das crianças sobre a comunicação dos adultos e como isto
marca a própria visão de si mesmas, dentre outros.
Dentre as atividades escolares que fazem parte da dinâmica escolar, o momento da
avaliação desperta tantos sentimentos controversos que a tornam alvo de inúmeros estudos.
Hadji (1994), por exemplo, propôs uma discussão e m torno das diferentes definições de
avaliação e apresentou o conteúdo por meio da estruturação das falas de professores,
também franceses, que teriam que responder à pergunta: o que é avaliar?
69
Seguindo a metodologia utilizada para a pesquisa, o autor des tacou, inicialmente,
os verbos que fizeram parte das respostas e que definiram, para tais professores, o momento
da avaliação. Foram eles: “verificar, julgar, estimar, situar, representar, determinar, dar um
conselho” (p. 27). Em seguida, Hadji elencou as respostas dadas e indicou que esses verbos
estavam ligados a certos termos, como: saberes, saber fazer, competência, produção e
trabalhos. As respostas dos professores descritas pelo autor foram:
Verificar o que foi aprendido, compreendido, retido;
Verificar as aquisições no quadro de uma progressão;
Julgar um trabalho em função das instruções dadas;
Verificar o nível de um aluno; Verificar segundo
normas; Estimar o nível de competência do aluno;
Situar o aluno em relação às suas possibilidades;
Situar a produção do aluno; (...) Determinar o nível de
uma produção; Dar uma opinião respeitante ao valor
de um trabalho (p. 27).
Embora esse trabalho não tenha sido específico de Representações Sociais,
apresenta uma metodologia que se assemelha no momento de dest acar certos elementos
mais freqüentes. Neste sentido, Hadji delineou três palavras -chave que resumiriam esses
relatos, a saber: verificar (a presença de algo); situar (em relação a um nível/alvo) e julgar
(atribuição de um valor).
Em um capítulo anterior pode-se observar que o tema avaliação tem sido estudado
por teóricos e pesquisadores há tempos. Antigos métodos relacionados à prática do exame
70
aos poucos dão lugar a estratégias mais qualitativas de avaliar o aluno, o que pode trazer
elementos novos às representações sociais que os professores criam sobre o tema.
Cabe ressaltar aqui a importância da relação professor aluno nesse momento de
mudanças, uma vez que é necessário a participação de ambos nesse processo. Nesse
sentido, Baker; Grant e Morlock (2008) destacam como a uma boa qualidade nessa relação
pode ser preditora do sucesso do aluno na escola. Myers e Pianta (2008) também ressaltam
que a interação negativa entre professor aluno pode intensificar os problemas de
comportamento em aula.
A transformação da concepção de ensino e a forma de avaliar o aluno provocam,
ao mesmo tempo, esperança de dias melhores e angústias aos profissionais por estarem
diante de algo novo e desconhecido.
A função redentora da escola e sua função reprodutora, destacadas por Luckesi
(2003), que trazem em si práticas destinadas tanto à manutenção do equilíbrio social quanto
à perpetuação da sociedade tal qual ela se apresenta, convivem com as discussões que têm
tentado mudar esse cenário e fortalecer a função transformadora da escola. Nesta, o
ambiente escolar media a relação do sujeito com a sociedade, não para adaptá -lo, mas para
oferecer-lhe meios para o crescimento e amadurecimento de posições mais críticas.
Percebe-se que algumas tentativas efetivas de melhorar o ambie nte escolar vêm
sendo apresentadas a partir da Lei de Diretrizes e Bases para a Educação, de 1996. A
constituição do Ensino Fundamental em ciclos é uma delas. A formação de grupos de
71
alunos a partir de suas necessidades educacionais pode trazer benefícios a longo prazo,
mas, ao mesmo tempo, também é questionada por dificultar ainda mais o cotidiano escolar.
As práticas escolares, conforme ressaltado, há muito que refletem um modelo de
ensino caracterizado como mais tradicional. Provas objetivas como única estratégia,
reprovações, responsabilizar o aluno pelo seu mau aproveitamento, e não o professor, são
hábitos que ainda estão ligados ao ensino brasileiro. Mudar essas práticas exige em trabalho
de ressignificação, para descolar antigas imagens dos conceito s atuais.
Mettrau e Almeida (1996), ao ressaltarem a importância da avaliação qualitativa,
destacam que é necessário que tanto os professores quanto os alunos estabeleçam os
critérios relacionados à avaliação. Percebe -se, aqui, um redirecionamento das re lações entre
professor-aluno, que pode não acontecer sempre de forma confortável. Sendo assim, isso
implica um aprendizado para ambos. Assim como também destaca Freitas (2002), essa
nova lógica de avaliação está em desacordo com a avaliação formal e pode d eixar o
professor perdido.
Já Perrenoud (2004), ao apresentar algumas informações sobre o impacto da
implementação dos ciclos na rede pública de São Paulo, do Ceará e Belo Horizonte, destaca
que um número elevado de professores demonstrou aceitação na ava liação contínua e
diagnóstica, no entanto, não concordam com a eliminação da reprovação. A sensação que
transmitiram, segundo o autor, foi de perda de poder e de domínio de turma.
72
Inúmeras pesquisas têm demonstrado contradições e resistências a essas
mudanças. Alguns desses estudos serão apresentados a seguir e descritos de forma a
apresentar um panorama sucinto acerca do ensino na esfera pública.
Em artigo sobre as Representações Sociais de Professores dos ciclos de
Aprendizagem e Progressão Continuada n o interior de São Paulo, Petrenas e Lima (2006)
concluíram que a organização em ciclos aparece como proposta inerente à modificação
qualitativa do ambiente escolar, porém, a reprovação aparece como necessária, mostrando
uma resistência a um modelo de avali ação inerente a progressão continuada.
Cândido e Batista (2007), investigando professores também da rede pública de
Cuiabá, observaram que em ambas a avaliação centraliza -se em provas (na exatidão da
informação), além da participação do aluno.
Almeida (2007), pesquisando as Representações Sociais dos alunos sobre a escola
no Estado da Bahia, pôde observar que as representações positivas da escola contém
elementos que indicam a relação dos alunos com seus pares e o fato da escola passar
conhecimento que será útil no futuro. Sobre os aspectos negativos, os alunos apresentaram
representações sociais que trazem à cena oposições com o modo da escola tratá -los, distante
de seus interesses e também posições de confronto com professores. Outros pontos
relevantes são os aspectos das Representações Sociais ligados a uma escola ideal, tida para
esses alunos com americanizada, democrática, eficiente, etc. A autora ressalta os valores
distorcidos dos alunos, impregnados com as concepções positivistas, reforçadoras das
relações de poder que se estabelecem na sociedade. Apesar de criticarem esse modelo ao
73
falarem da relação que a escola estabelece com eles e dos professores, seus discursos o
reproduzem.
Retomando a visão dos professores, Macedo, Marcelino e Chaves (2007)
encontraram, com pesquisa também realizada na Bahia, Representações Sociais do
Fracasso escolar em professoras do Ensino Fundamental tendo uma visão negativa em
relação aos alunos considerados fracassados. Falhas individuais, como comportamentos
inadequados, e problemas sociais são elementos que compõem as Representações, sendo,
por isso, justificado o fracasso do aluno por causa de si próprio e não de problemas na
aprendizagem ligadas à escola ou ao professor.
No Rio de Janeiro, em pesquisa realizada por Alves e Madeira (2007) nas escolas
públicas do município de Duque de Caxias, respostas associadas à avaliação indicaram que
a prática ainda parece vinculada a um estado de poder do mestre, associada como apoio à
ação do professor e, por outro lado, acarret ando dúvidas e angústias.
Alevato (2007) concluiu em pesquisa realizada na cidade do Rio de Janeiro, em
escolas públicas, que as Representações Sociais de professores sobre uma escola de
qualidade apresentam elementos que indicam algo que não existe mais, que se perdeu.
O corpo teórico, que engloba reflexões e pesquisas sobre a função da escola e
sobre a eficácia de suas práticas, são fortes indicadores de que o tema avaliação da
aprendizagem aparece como um fenômeno presente nos discursos dos atores envo lvidos na
escola. Também podem ser consideradas, neste contexto, as mudanças relacionadas à
implantação dos ciclos e os estudos que demonstram a insegurança dos professores sobre as
74
novas formas de avaliação. Se antes a prática avaliativa de verificação de conteúdos dava
um lugar de autoridade ao professor, a nova concepção de ensino e as formas mais
qualitativas de avaliação ameaçam tirar esse lugar. Mesmo que não o façam efetivamente,
ficam na fantasia daqueles que fazem parte dessas mudanças: os professo res.
Os desconfortos causados pelas novas perspectivas tornam o fenômeno da
avaliação ameaçador, gerador de tensão e ansiedade. Cria -se, assim, um ambiente favorável
de construção de representações sociais. A ansiedade produz paralisação. Construir
representações sociais significa, segundo Jodelet (2001), conseguir interpretar o fenômeno
para que decisões sejam tomadas. As representações sociais criadas em torno do conceito
de avaliação farão com que os professores tenham a capacidade de se posicionarem f rente a
essas mudanças.
A partir da dispersão da informação, novas versões sobre as estratégias de
avaliação podem surgir, pois os professores continuam trabalhando, sem um tempo para se
adaptarem ao novo. Os diferentes conceitos que surgem teoricamente nem sempre estão
totalmente acessíveis aos professores. A urgência de se conhecer a nova avaliação propicia
a construção de teorias do senso comum. Além disso, a prática escolar exige agilidade na
execução das atividades. O tempo não diminui seu ritmo. Os alunos precisam ser avaliados.
Assim, as pressões, tensões e ansiedade aumentam. Os momentos de conversa dos
professores, no recreio, nas reuniões, contribuem para as trocas, para a construção de
opiniões sobre o tema.
75
Nesse sentido, pode-se dizer que esse foco na avaliação a torna um fenômeno
relevante, um fenômeno de representação social, com partilhado pelo grupo e,
conseqüentemente, um objeto de pesquisa em Representações Sociais.
O interesse pela investigação das representações sociais sobre avaliaç ão da
aprendizagem nos professores de ensino fundamental pautou -se na verificação dos
elementos que poderiam fazer parte dessas representações. Nesse sentido, muitas
informações foram levantadas que nos mostram a convivência de pensamentos do que
chamamos de modelo tradicional com outros modelos, incorporação de conteúdos do
universo reificado, distorção entre a prática e o discurso, enfim, dados importantes que nos
levam a reflexão e serão mais bem apresentados no capítulo a seguir.
76
CAPÍTULO QUATRO
OBJETIVO GERAL E OBJETIVOS ESPECÍFICOS
A presente pesquisa se organiza em torno das contribuições que a Teoria das
Representações Sociais, proposta por Serge Moscovici, tem para oferecer no entendimento
do posicionamento dos professores da rede pública de ens ino frente a avaliação de
aprendizagem. A problemática que envolve essa proposta é antiga e representa as
inquietações que as práticas pedagógicas, em constante mutação desde seu nascedouro,
provocam nos atores envolvidos. A avaliação de aprendizagem é hoj e um grande foco de
discussão e de tentativa de redimensionamento, que acompanhe uma lógica mais inclusiva.
No entanto, ainda que o discurso corrente revele uma preocupação verdadeira com
mudanças que substituam modelos tradicionais e excludentes, o cotidi ano apresenta novos
desafios. Nessa interseção que se insere nosso problema. O objetivo geral é, nesse sentido,
conhecer as representações sociais dos professores de ensino fundamental acerca da prática
de avaliar seus alunos.
Objetivos específicos
1) Identificar as representações sociais da “avaliação escolar” em professores
do ensino fundamental de escolas públicas do município de Niterói;
2) Identificar as principais técnicas de avaliação utilizadas pelos professores do
ensino fundamental de escolas públicas do município de Niterói em suas
práticas profissionais
3) Buscar inter-relações entre o que se pensa coletivamente e o que de fato se
executa no cotidiano em relação às práticas avaliativas.
77
CAPÍTULO CINCO
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA AVALIAÇÃO DE APRENDIZAG EM, O
ESTUDO EMPÍRICO
Moscovici e seus seguidores ressaltam que a Teoria das Representações Sociais,
além de propor conhecer a produção coletiva de um determinado grupo frente a um
fenômeno que o instiga pela não familiaridade, indica que cada estudo nessa área é uma
investigação da própria teoria e seu método de investigação. Nesse sentido, procuramos
elaborar um questionário e uma tarefa de evocação livre que nos permitisse conhecer o
pensamento dinâmico e social dos professores acerca da avaliação de ap rendizagem e
contribuir com a validação dessa proposta metodológica para replicação de pesquisas em
outros municípios.
5.1 – Estudo piloto
Foi realizado um estudo exploratório sobre o tema avaliação escolar com
professores do primeiro e segundo segmentos do ensino fundamental que trabalham em
escolas públicas e privadas no município do Rio de Janeiro. O objetivo era propor uma
aproximação com a temática que auxiliasse na construção do instrumento de coleta. (Naiff,
Benevides, Azamor, Baldez e Cardoso, 200 7).
Realizamos uma tarefa de evocação livre com 50 professores do 1º segmento do
ensino fundamental e 50 professores do 2º segmento do ensino fundamental do município
do Rio de Janeiro tendo como termo indutor “avaliação escolar”. Os dados foram
analisados com o auxílio do programa de computador EVOC, cuja lógica procura combinar
a freqüência com que as palavras e expressões são emitidas pelos sujeitos com a ordem em
78
que cada sujeito as evoca, permitindo apreender quais os elementos das representações são
presentes de forma mais central na produção discursiva dos sujeitos.
Tabela 1
Quadrantes de distribuição pelos professores do 1º segmento ao tema “avaliação ”
Tabela 2Quadrantes de distribuição pelos professores do 2º segmento ao tema “avaliação”
<3,0 ordem média de evocação ≥3,0
Conhecimento
Importante
Desenvolvimento
Necessária
5
5
4
4
2,80
2,20
2,75
2,75
Aprendizagem
Reflexão
Responsabilidade
7 3,43
4 3,75
4 3,25
Frequência ≥ 4
Frequência < 4
Esforço do aluno
Indicadores
Prova
3
3
3
2,66
2,66
1,33
Avaliação
Dinâmica
Excluir
Freqüência do
aluno
Medo
Retorno
3 3,00
3 3,33
3 3,33
3 3,33
3 4,00
3 3,67
<3,0 ordem média de evocação ≥3,0
Assiduidade-do-aluno
Medir
Participação-do-aluno
5
4
4
2,60
2,75
1,75
Conhecimento 6 3,20
Frequência ≥ 4
Frequência < 4
Desempenho
Esforço-do-aluno
Planejamento
Prova
Responsabilidade
3
3
3
3
3
1,00
2,66
2,33
2,33
2,67
Aprovar
Capacidade
Dificuldade
Normas-escola
3 3,00
3 3,33
3 3,33
3 3,67
79
Os dados analisados sugerem que no município do Rio de Janeiro os professores
do ensino fundamental de ambos os segmentos apresentam ele mentos nucleares e
periféricos mostrando a avaliação escolar como algo necessário para a boa prática educativa
e como parâmetro de acompanhamento do desenvolvimento educacional do aluno.
Entretanto, apresentam algumas diferenças que podem estar impregnadas por um discurso
normativo sobre a avaliação escolar. No primeiro segmento, a avaliação parece estar
relacionada a elementos mais amplos, como desenvolvimento, conhecimento,
aprendizagem e reflexão. Já no segundo segmento, apesar de aparecer o termo
conhecimento com freqüência maior igual a quatro, os elementos mais significativos
parecem ser mais objetivos, como assiduidade, medir e participação do aluno. Observa -se,
também, que a prova apareceu com freqüência menor igual a quatro, ou seja, parecendo
não fazer parte dos elementos do núcleo central das representações sociais. Também o
elemento aprovar se caracterizou por sua baixa evocação, mantendo - se entre os elementos
periféricos. Essa pesquisa mostrou a importância de se agregar ao instrumento de evocaç ão
livre, um questionário que explicite as práticas utilizadas no dia a dia dos professores em
relação a avaliação escolar, para que se possa ter mais dados que propiciem a análise. De
uma maneira geral, esses resultados não apontaram para uma ruptura entr e as
representações sociais dos dois grupos, indicando que apesar de algumas cognições
diferenciais terem aparecido, os professores de ambos os segmentos organizam o conceito
de avaliação em torno dos mesmos elementos cognitivos.
80
5.2 - Metodologia
5.2.1- Participantes
Os dados coletados dizem respeito a 84 (oitenta e quatro) professores, todos
pertencentes à Rede Municipal de Niterói, ministrando aulas no Ensino Fundamental. Ao
todo foram cinco escolas visitadas, selecionadas pela Fundação Municipal de Educação,
por apresentarem características em comum em relação ao momento que se encontram na
vivência em torno dos ciclos.
Diferente do estudo piloto, não foram comparados os dados dos professores do
primeiro e segundo segmentos do ensino fundamental, po is foi observado, em contatos
prévios com representantes da Fundação Municipal de Educação de Niterói e durante a
observação espontânea na escola, que os professores, independente do ciclo ao qual fazem
parte, estão envolvidos de igual modo nas mudanças pr opostas. As referências não são mais
primeiro e segundo segmentos, mas primeiro, segundo, terceiro e quarto ciclos. Neste
sentido, o grupo de professores foi considerado um único grupo social para a verificação
das Representações Sociais.
5.2.1.1 - Fundação Municipal de Niterói: contexto da pesquisa
Cabe ressaltar que foi escolhido o Município de Niterói por ter aprovado
recentemente um plano pedagógico que tem dado base para a implantação dos ciclos nesse
segmento de ensino. O Projeto Político Pedagógico foi apresentado à Secretaria Municipal
de Educação no ano de 2007, como conseqüência de grupos de trabalho dos dois anos
anteriores. No texto deste documento, é ressaltado que a primeira vez que o município teve
81
contato com a questão dos ciclos foi em 1999 . A aprovação automática data de época
anterior, pois foi, em 1994, que se efetivou a proposta para a alfabetização, para o primeiro
segmento do Primeiro Grau (atual Ensino Fundamental) e para o Supletivo. No ano
seguinte, foi estendida para todo o Primeir o Grau. A promoção continuada então instalada
gerou desconfortos.
Em 1999, houve a implantação dos ciclos em toda a rede. Críticas surgiram, mas a
Fundação Municipal de Educação percebeu a importância de aprofundar o tema em
consonância com o corpo docen te e a partir de uma estrutura mais sedimentada. Assim, em
2005, o município buscou debater o tema tendo como meta uma reorganização dos ciclos
no ensino fundamental. Os recursos, o espaço e outros fatores são contemplados, conforme
o trecho abaixo apresentado:
O principal critério para a construção (...) dos Grupos
de Referência (GR) seria a idade dos alunos, na
perspectiva de garantir os interesses pertinentes a cada
faixa etária (...) considerar características pessoais,
culturais, sociais e cognitivas (...) O segundo conceito
diz respeito a construção de estratégias de apoio aos
alunos, durante o seu percurso no ciclo. Intitulado de
Reagrupamento... (Niterói, 2007, p. 45-46).
Em relação ao objetivo dos reagrupamentos, a proposta especifica não se destin a
aos que apresentam dificuldades de aprendizagem, mas às trocas entre os alunos,
82
convivência entre eles, dentre outros aspectos. Sobre os professores que participam dessas
estratégias, o texto ressalta:
Os professores que atuam diretamente com os Grupos
de Referência ou os Reagrupamentos são denominados
Professores de Referência. Assim, no lugar de um único
professor que restrinja suas atividades na Sala de
Informática ou de Leitura todos os professores
precisam acompanhar seus alunos no que se refere ao
aprendizado destas múltiplas linguagens... (Niterói,
2007, p. 45-46)
Em relação à avaliação, o texto indica alguns critérios relevantes que devem ser
adotados pelos professores e, aqui, observa -se a referência às estratégias de avaliação
apresentadas no capítulo dois do presente estudo:
Numa proposta de ciclos, é essencial desenvolver
formas de avaliação (...) que permitam acompanhar e
avaliar o desenvolvimento dos alunos (...) registros,
desde as avaliações pessoais do professor até as provas
e testes, além de fichários que acompanhe o aluno ao
longo do ciclo, portifólios , etc.( Niterói, 2007, p. 45-46)
83
A partir dessas propostas que estão sendo desenvolvidas no município, faz -se
necessário uma apresentação de alguns dados estatísticos gerais e educaciona is2, tendo
como fonte o site oficial da Fundação Municipal de Educação de Niterói:
População de Niterói estimada em 2005: 474.046;
Número de docentes no ensino fundamental público municipal em 2004 : 865;
Atendimento na rede física escolar3 : 90 Unidades Escolares da Rede Municipal de
Educação (25.900 alunos); 36 Unidades com Ensino Fundamental (16.225 alunos);
100% das Unidades Escolares possuem alunos com necessidades especiais (cerca de
700 alunos);
Matrícula no ensino fundamental de alunos no período 4:
15.059 alunos (2002); 15.274 alunos (2003); 16.835 alunos (2004); 16.929 alunos
(2005); 16.238 alunos (2006); 16.225 alunos (2007).
5.2.1.2 – Professores pesquisados: caracterização da amostra
Apresentaremos abaixo uma caracterização da amostra que foi ob tida por meio do
instrumento de coleta de dados. Os dados censitários colhidos foram: gênero, escolaridade,
idade, segmento do ensino fundamental no qual atuam, se já deram aula na rede particular,
tempo de serviço no magistério, na rede pública, na escola em que atua e no ensino
particular, faixa salarial e o motivo de escolha do magistério (pergunta fechada com duas
opções pré-estabelecidas e outra denominada outros, que poderia se completada). Vale
2 Foram retirados somente os dados relacionados ao ensino fundamental, foco de investigação do presenteestudo.3 A estatística aqui apresentada tem como referência o ano de 2007.4 Valores referentes ao mês de março de cada ano.
84
mencionar que foi utilizado o Statistical Package for Social Sciences – SPSS (versão 10.0)
- para a contabilização das freqüências e cálculo das porcentagens.
Tabela 3:Gênero
Gênero PorcentagemM 15,5F 83,3
Não informado 1,2Total 100,0
Destaca-se que 83,3% do grupo foi composto por mulheres. Neste sen tido,
observa-se que o grupo parece refletir a o que o senso comum ressalta de que o magistério
(nesse caso a docência nas escolas) apresenta -se, ainda, como uma profissão mais escolhida
pelo público feminino. O exercício do mag istério por mulheres na sociedade brasileira
também marcou a identidade de um período histórico, principalmente pela importância que
a profissão ganhou à epóca do movimento desenvolvimentista brasileiro.( Lopes, 2006;
Simões, 2006; Magaldi, 2006). O magistério era considerado uma pro fissão “natural”
àquelas que foram talhadas para a maternagem e, portanto, bem visto como trabalho
externo ao lar para mulheres “ de família”.
Tabela 4:Escolaridade
Nível PorcentagemSuperior incompleto 11,9Superior completo 72,7Médio completo 8,3
Mestrado 7,1Total 100,0
85
Em relação à escolaridade, poucos só possuem curso médio, a maior parte
apresenta superior completo, seguindo as orientações da LDB em relação a necessidade de
formação superior para os professores de todos os níveis.
Tabela 5:Idade
Idades Porcentagem Freqüência RelativaPercentual abaixo de
23,00 1,2 2,824,00 1,2 4,225,00 2,4 7,026,00 1,2 8,527,00 2,4 11,328,00 3,6 15,529,00 3,6 19,730,00 3,6 23,931,00 3,6 28,232,00 2,4 31,033,00 1,2 32,435,00 7,1 40,836,00 1,2 42,337,00 1,2 43,738,00 1,2 45,139,00 2,4 47,940,00 4,8 53,541,00 2,4 56,342,00 1,2 57,743,00 4,8 63,444,00 3,6 67,645,00 4,8 73,246,00 3,6 77,547,00 2,4 80,348,00 2,4 83,151,00 2,4 85,952,00 1,2 87,354,00 4,8 93,055,00 2,4 95,858,00 1,2 97,259,00 1,2 98,671,00 1,2 100,0
Não informado 15,5Total 100,0
86
A partir da freqüência acumulada relativa percentual “abaixo de” pode -se
perceber que, aproximadamente, cinqüenta por cento dos professores possui idades até
quarenta anos.
Tabela 6:Segmento do Ensino Fundamental no qual os professores atuam
Segmento PorcentagemPrimeiro e Segundo Ciclos 54,8Terceiro e Quarto Ciclos 27,4
Ministram aulas nos quatro Ciclos 16,7Não informado 1,2
Total 100
Cabe ressaltar que o primeiro e o segundo ciclos correspondem, no município do
Niterói, o primeiro segmento do Ensino Fundamental. O terceiro e quarto ciclos estão
relacionados ao segundo segmento do mesmo nível de ensino.
Em relação ao nível do ensino no qual a tuam, 54,8% disse dar aulas nos
primeiros e segundos ciclos e 16% ressaltou dar aulas em todos os ciclos do ensino
fundamental.
Tabela 7:Dados sobre se os professores já lecionaram em escola particular
Situação PorcentagemSIM 71,4NÃO 27,4
Não informado 1,2Total 100
Observa-se que poucos professores do grupo n ão tiveram experiência em escolas
particulares, somente no ensino público . A maioria dos docentes respondeu já terem dado
aulas na rede privada, 71,4%, o que indica que esta aparece como p rimeira opção de
87
trabalho, antes do ingresso na rede pública. Apenas 27,4% entraram diretamente para o
ensino público. Isso pode ser explicado pelo fato de o ingresso na rede pública ser efetivado
por concursos que não ocorrem com grande freqüência.
Gráfico 1:Tempo de Serviço dos Professores
3
19
33
21
15
16
37
14
19
12
3
11
47
36
11
14
0 10 20 30 40 50
Tempo no magistério
Tempo na rede pública
Tempo na escola em que atua
Tempo na rede particular
até 2 anos de 2 a 5 anos de 5 a 10 anos mais de 10 anos
Cabe destacar que, para o gráfico, foram utilizadas as freqüências em cada
categoria, e não a porcentagem. Nota -se que mais da metade dos professores tem tempo de
magistério superior a dez anos.
Em relação ao tempo na rede púb lica, quase metade ( 47%) dos professores está
há mais de dez anos inseridos nesta realidade . Desses, 36% apresentaram tempo na rede
pública com mais de 10 anos, os outros 47% que responderam a essa pergunta distribuíram -
se da seguinte forma: 19% com até d ois anos de serviço nesse contexto, 16% entre dois a
cinco anos e apenas 12% entre 5 a 10 anos, indicando que houve um equilíbrio entre as
categorias e que se trata de um grupo diversificado em relação a essa característica.
88
Tabela 8:Faixa Salarial
Faixa PorcentagemAté R$ 1.000,00 15,5
De R$ 1.000,00 a R$ 2.000,00 54,8De R$ 2.000,00 a R$ 3.000,00 16,7De R$ 3.000,00 a R$ 4.000,00 8,3
Acima de R$ 4.000,00 4,8Total 100,0
De igual relevância como fator de destaque é a de que 54,8% dos sujeito s
apresentam renda entre R$ 1.000,00 e R$ 2.000,00, indicando a baixa remuneração, o que
confirma o que tem se observado há anos como realidade brasileira: os baixos salários dos
professores nessa instância de ensino servindo como uma das justificativas pa ra a baixa
qualidade de ensino.
Tabela 9:Informações sobre o motivo que levou os professores a escolherem o magistério
Motivo PorcentagemFalta de opção 1,2
Afinidade com o magistério 90,5As duas opções anteriores
(item acrescentado em outros)7,1
Não informado 1,2Total 100
Por último, a elevada porcentagem de professores que escolheram o magistério
por afinidade, 90,5%, salta aos olhos e parece indicar que trata -se de uma escolha por
vocação e, na verdade, parece ser o que sustenta os professore s em suas atividades por
longo tempo, apesar dos inúmeros problemas a elas relacionados, em especial o pequeno
retorno financeiro. O status conferido a essa profissão também veio diminuindo ao longo
do tempo, ao mesmo tempo que a expectativa em torno dos b enefícios sociais e econômicos
da escolaridade vêm aumentando. Isso indica que apesar da educação ser um indicativo
89
importante de garantia de direitos de um povo, os governantes ainda investem pouco nessa
atividade.
5.2.2- Procedimento de coleta de dados
Antes de iniciar a discussão dos resultados, faz -se necessário trazer algumas
observações sobre as circunstâncias da coleta dos mesmos, para que as interpretações
tenham uma base mais sólida. Inicialmente, destaca -se que, após os professores estarem de
posse dos instrumentos, as estratégias de retomada destes foram diferentes. Contatamos 300
professores da rede municipal. Destes, 84 devolveram os questionários preenchidos. A
partir da entrada na escola, o convite à pesquisa era feito de forma generalizante. Isso
indica, portanto, que não houve uma pré -seleção dos sujeitos e que todos tiveram a posse
dos instrumentos, tendo uns respondidos e outros não.
Optamos, a partir de informações com a representante da Fundação Municipal de
Educação de Niterói, por anal isar as representações sociais dos professores em um bloco
único, sem separar por variáveis como ciclo em que atua, gênero, tempo de magistério, já
que as escolas selecionadas apresentam características semelhantes, em termos do público
que atendem e todos os ciclos estão mobilizados em torno das mudanças propostas.
Inicialmente, foi estabelecido contato com a Fundação Municipal de Educação de
Niterói. Após alguns encontros com a representante da referida fundação, com o fito de se
esclarecer os objetivos da pesquisa, e que se pudessem conhecer as especificidades do
município, as escolas foram por ela indicadas pelo fato de estarem empenhadas na
reformulação da proposta pedagógica. Por intermédio das equipes de referência, que se
90
constituem por grupos de profissionais que fazem a intermediação entre um determinado
grupo de escolas e a Fundação, foi feito o contato com os representantes das escolas.
Após esse momento, os diretores das escolas foram contatados e as entrevistas
foram marcadas. Em virtude de sua grande mobilização frente às mudanças propostas e
pelo grande número de professores e alunos, foi escolhida uma escola para a observação
espontânea, antes da coleta de dados propriamente dita. Este trabalho consistiu em idas à
escola para observar, de modo espontâneo, como os professores lidam em seu dia a dia com
as mudanças propostas. Além disso, participamos durante um mês de reuniões de
planejamento semanais na referida escola.
A relação que se estabeleceu com os professores foi diversa. Com alguns h ouve a
possibilidade de fazê-la diretamente, por meio de encontros com os mesmos, em um
momento de reunião, ou individualmente no momento do recreio. No entanto, com outros,
não foi possível tal procedimento e a relação foi indireta, por intermédio dos rep resentantes
das escolas, que entregaram os instrumentos a serem respondidos. Junto com estes, foi
anexado o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido para garantir o direito à livre
participação dos sujeitos.
Foram utilizados dois instrumentos de coleta de dados combinados em um
questionário (ANEXO 1), quais sejam:
a) tarefa de evocação livre: foi proposta uma tarefa de evocação livre, utilizando
como termo indutor a avaliação escolar. A primeira etapa da evocação foi constituída por
palavras evocadas livremente após o professor ler o termo indutor. A segunda etapa se
91
caracterizou pela ordenação dessas palavras pelo próprio sujeito, atribuindo o primeiro
lugar para a que considera mais importante e o último para a que acredita ser menos
relevante.
b) perguntas fechadas e abertas: Para se obter respostas sobre as práticas utilizadas
em sala de aula e outras informações foram formuladas questões, devidamente validadas
antes de sua aplicação ao público proposto, contendo 8 (oito) perguntas fechadas e 4
(quatro) perguntas abertas.
O questionário incluiu, também, dados censitários.
5.2.3 – Análise dos dados
A análise dos dados foi feita em dois momentos. Inicialmente foi utilizada a
estratégia metodológica de Vergès (1992) que considera tanto a freqüência da evocação das
palavras quanto a ordem média dessa evocação.
A análise foi efetivada por meio do software EVOC. Assim como menciona
Oliveira, Marques, Gomes e Teixeira (2005), o quadro de quatro casas que o software
produz diferencia, em quatro quadrantes , o núcleo central das representações, os elementos
intermediários e periféricos. O primeiro quadrante, localizado na esquerda acima, contém
os elementos mais rígidos das representações sociais, onde encontramos o possível núcleo
central. O segundo e terceiro quadrantes, a direita acima e a esquerda abaixo,
respectivamente, contém elementos fortes, pois foram prontamente evocados e aparecem
com uma freqüência alta. Esses elementos podem estar em constante comunicação com o
núcleo central e as vezes migrare m para este, dependendo de questões relacionadas a
92
vivência do grupo pesquisado com o fenômeno em seu dia a dia. O quarto e último
quadrante mostra elementos mais periféricos e, portanto, menos representativo do núcleo
central.
Os demais dados coletados pelo questionário foram organizados em categorias e
quantificados para um melhor entendimento dos elementos que compõem as representações
do grupo pesquisado em paralelo com os resultados obtidos através da tarefa de evocação
livre.
93
5.3 – Apresentação e discussão dos Resultados
A proposta do presente estudo foi descrever as representações sociais sobre a
avaliação da aprendizagem em professores do ensino fundamental da rede pública
municipal de Niterói, sendo assim, trata -se de uma pesquisa descritiva. Sem o intuito de
comparar sujeitos e pela natureza dos instrumentos de coleta de dados, os dados foram
trabalhados no nível nominal, sendo adequado, portanto, a utilização de uma estatística não
paramétrica para sua análise. Partiu -se, tanto para os resultados das evocações quanto para
as repostas do questionário, das freqüências e, em alguns casos, trabalhou -se com as
porcentagens relacionadas a essas. Cabe, ainda, ressaltar, que as interpretações dos
resultados e as conclusões posteriormente delineadas não t êm como meta a generalização e
inferência para uma população maior, mas levantar dados que possam iniciar estudos sobre
professores que, de acordo com o que foi observado ao longo da pesquisa, têm passado por
períodos significativos de mudanças em suas rot inas escolares. Conhecer como essas
transformações têm afetado esses sujeitos, em especial na construção de significações que
organizam seu discurso, pode ser de extrema relevância para o delineamento de
intervenções focais no âmbito da Psicologia Social e da Educação.
Iniciamos a análise apresentando a tabela 10 referente aos resultados da tarefa de
evocação livre. Foi utilizada uma tarefa de evocação livre com o termo indutor “ avaliação”
dividida em dois momentos, de acordo com indicação de Abric (2001) q ue orienta que
substituamos o “rang de aparição” pelo “rang de importância” a partir de uma
ressignificação dada pelo sujeito. Pedimos aos sujeitos que evocassem as expressões ou
palavras que lhe viessem a lembrança ao se depararem com o termo indutor. Em um
94
segundo momento, pedimos que os sujeitos voltassem ao material e hierarquizassem, por
grau de importância, as palavras ou expressões evocadas anteriormente. Essa “técnica
combinada” aproveita o material bruto nascido da associação livre e o organiza
cognitivamente, permitindo uma reavaliação da ordem de evocação. O material final foi
analisado pela técnica de construção do quadro de quatro casas, que nos oferece quatro
quadrantes que irão determinar o grau de centralidade das palavras na estrutura da
representação social, através do programa de computador denominado de EVOC 200 3®
(Analyse des évocations). Esse programa combina a freqüência da evocação de cada
palavra com sua ordem de evocação, com a intenção de estabelecer o grau de saliência dos
elementos da representação em cada grupo, seguindo os princípios propostos por Vergès
(2005).
Diante do arsenal plurimetodológico que a Teoria das Representações Sociais tem
desenvolvido (Abric, 2003; Moreira, Camargo, Jesuíno, Nóbrega, 2005), a técnica de
evocação livre tem se mostrado eficaz nas comparações envolvendo as estruturas das
representações sociais (Vergès, 2005).
95
Tabela 10:
Tarefa de Evocação Livre: evocações reordenadas
<2,6 ordem média de evocação 2,6 >
No quadrante superior esquerdo, podemos observar os elementos que tiveram
maior saliência na produção discur siva dos sujeitos, e que - segundo a técnica da evocação
livre - fariam parte de um provável núcleo central da representação estudada.
No quadrante superior direito são encontrados os elementos periféricos mais
importantes e recebem a denominação de 1ª pe riferia. O inferior esquerdo, também
denominado de contraste, é composto de elementos de baixa freqüência, mas considerados
importantes pelos sujeitos. Abric (2001) considera que este quadrante pode tanto “revelar a
existência de um sub-grupo minoritário portador de uma representação diferente” (p.64),
como ser apenas composto de elementos complementares da 1ª periferia.
O quadrante inferior direito revelou os elementos mais periféricos das
representações sociais sobre a avaliação escolar.
Aprendizagem 11 1,636Diagnóstico 2 1,520Necessária 9 1,889Verificar 13 2,385
Medir 10 2,778Processo 12 2,833Reformular 10 3,000
Freqüência ≥ 9
Freqüência < 9
Contínua 6 2,400Importante 5 2,200Observar 6 2,500Planejar 6 2,167Prova 4 2,500Sondar 4 1,500
Assimilar 4 3,250Conhecimento 8 2,625
96
O elemento verificar, em Hadji (1994), Esteban (2003), Barriga (2003), Luckesi
(2003), aparece relacionado à verificação de conteúdos, de quanto o aluno conseguiu
assimilar do que lhe foi transmitido pelo professor. No caso dos resultados aqui
apresentados, parece se caracterizar como um termo ligado à concepção de um ensino mais
tradicional. Num primeiro olhar, isolado dos outros termos, poderíamos concluir que esse é
um elemento ligado a uma cultura mais tradicional de ensino. O elemento diagnóstico
também aparece como destaque. Sua definição constitutiva 5 traz a idéia de reconhecer algo
que está adoecido por meio de seus sintomas. Na análise da evocação, porém, associado aos
termos verificar e aprendizagem vemos que se aproxima mais de uma idéia de conhecer a
qualidade da aprendizagem do aluno. Aprendizagem, nesse caso, com sentido de processo.
O termo necessária é fruto do apelo que a avaliação ainda tem na própria identidade social
que o professor tem em relação a sua prática.
Os elementos que apareceram na primeira periferia foram: medir, processo e
reformular. Esses são elementos fortes e se relacionam com os elementos do núcleo central,
corroborando a idéia de que se quer verificar e medir não para classificar e excluir, mas
antes, para conhecer o processo de aprend izagem do aluno.
Na zona de contraste, isto é, onde encontramos elementos prontamente evocados,
mas com frequência baixa, aparecem as evocações contínua, importante, observar,
planejar, prova, sondar . Essas evocações dão a pista de como a avaliação se ma nifesta no
dia a dia do docente e na organização de sua prática profissional.
5 Segundo Kerlinger (2003) diferencia definição constitutiva de definição operacional. A primeira, dizrespeito à definição no dicionário de uma variável, enquanto a segunda, relaciona -se a uma definição emtermos de sua operacionalização em pesquisa.
97
Retomando a análise do material ressignificado, observa -se que assimilar e
conhecimento fazem parte da terceira periferia, ou seja, são elementos com pouca
importância para os professores. Nesse sentido, vemos que os professores entendem como
coisas diferentes a qualidade da aprendizagem do aluno através da avaliação e o sentido
dado a assimilar conhecimento. Podemos inferir, a partir da análise das evocações, que os
elementos fortes das representações sociais apontam para uma visão mais processual da
avaliação e menos individualizante. A qualidade da aprendizagem é uma via de mão dupla,
pois incorpora a idéia da capacidade de apreender do aluno, mas também as técnicas
utilizadas, a forma como o conhecimento é transmitido e as relações estabelecidas.
A seguir, serão apresentados os resultados referentes às outras perguntas do
questionário, iniciando com as questões fechadas e depois apresentado as repostas às
perguntas abertas. Para cada pergunta, foram contabilizadas as porcentagens das respostas
dadas.
As repostas foram reordenadas e serão apresentadas em ordem decrescente de
ocorrência. No item outros, os professores puderam acrescentar respostas que não haviam
sido contempladas a priori.
A seguir, as tabelas 11 a 18 irão apresentar as categorias relacionadas às perguntas
fechadas do questionário. Cabe ressaltar que, nas categorias: Técnicas avaliativas utilizadas
pelos professores (Tabela 11); Técnicas exigidas pela escola (Tabela 12); Técnicas
avaliativas que os professores não gostariam de utilizar (Tabela 13); Assuntos que os
professores mais conversam entre si (Tabela 17) e Momentos nos quais os professores mais
98
conversam (Tabela 18), os professores poderiam marcar mais de uma opção. Nas outras
categorias, somente um item deveria ser escolhido.
Tabela 11:Técnicas avaliativas utilizadas pelos professores
Tipo de Técnica
Porcentagem deprofessores que
escolheu cada item%
Trabalho individual em aula 89Trabalho em grupo em aula 83Registro do comportamento do aluno em aula 73Registro de freqüência e assiduidade do aluno às aulas 73Prova escrita objetiva 60Prova escrita discursiva 60Registro da organização e cuidado do aluno com seu materialdidático
60
Registro de pontualidade na entrega dos trabalhos 46Trabalho individual em casa 23Trabalho em grupo em casa 23Prova oral 21Interesse e participação do aluno 1Auto-avaliação 1Interesse e cooperação 1Registros de avanço, dificuldades durante às atividad es 1Observação direta 1Registro trimestral sobre o desenvolvimento do aluno 1
No que se refere às estratégias avaliativas mais utilizadas pelos professores que
participaram da pesquisa, o trabalho individual e em grupo em sala de aula foram os que
mais se destacaram. Em seguida, os registros do comportamento, freqüência e assiduidade
do aluno também aparecem como relevantes. No ranking estabelecido, a prova escrita
objetiva e discursiva, bem como o registro da organização e cuidado do aluno com seu
material didático ocupam as posições subseqüentes. A pontualidade na entrega dos
99
trabalhos apareceu como sendo a última com freqüência significativa. Nota -se que a prova
objetiva não ocupa posições de destaque.
Percebemos, com esses dados, que os professores , ainda que não utilizem
prioritariamente a prova como método de avaliação (aparece em quinto e sexto lugar com a
mesma freqüência de organização do material), usam os trabalhos realizados em sala, “sob
as vistas” do professor e os dispositivos de controle de tempo e espaço, comum a um
modelo disciplinador, ainda se fazem presente.
Na tabela 12 percebemos que algumas dessas técnicas eram exigidas pela escola,
não houve um consenso nas respostas. Isso se deve provavelmente ao momento que a
Fundação Municipal de Niterói atravessa de introdução de novas propostas pedagógicas e,
provocando certa incerteza quanto a resposta mais correta. Apesar de não ter sido
computado, verificamos esses dados por escola e vimos que não houve consenso nem
mesmo em profissionais de um mesmo estabelecimento.
Tabela 12:
Técnicas avaliativas exigidas pela escola
Respostas
Porcentagem deprofessores que
escolheu cada item%
Registro de freqüência e assiduidade do aluno às aulas 23Prova escrita objetiva 20Prova escrita discursiva 15Trabalho individual em aula 7Registro do comportamento do aluno em aula 6Registro da pontualidade na entrega dos trabalhos 6Trabalho em grupo em aula 2Registro da organização e cuidado do aluno com seu materialdidático
1
100
Tabela 13:Técnicas avaliativas que os professores não gostariam de utilizar
Tipo de Técnica
Porcentagem deprofessores que
escolheu cada item%
Prova oral 13Prova escrita objetiva 7Prova escrita discursiva 5Registro da freqüência e assiduidade do aluno às aulas 4Registro do comportamento do aluno em aula 1Registro da organização e cuidado do aluno com seu materialdidático
1
Nota-se que poucos professores responderam a essa categoria. Isso reflete, como a
tabela anterior, um momento de indecisão e questionamen to que geram representações
sociais permeadas de elementos contraditórios. Por exemplo, o termo “prova” antes
inquestionavelmente associado a avaliação de aprendizagem nas propostas pedagógicas
brasileiras, vem sendo colocado na berlinda e sofrendo modific ações em seu sentido. A
prova ganhou uma conotação negativa para quem acredita que novas formas de se avaliar
sejam tentadas. Na “onda” do politicamente correto não se deve associar avaliação da
aprendizagem apenas a prova. Os professores pesquisados mostr aram que estão
incorporando novos elementos a outros já fortemente enraizados em nossa cultura.
Também merece destaque que 23% professores responderam que o registro da
freqüência é exigido pela escola e 20% que também a prova objetiva deve ser aplicada.
Logo em seguida, aparece a prova discursiva com freqüência 15%. Quando foi perguntado
aos professores quais dessas modalidades que a escola tinha como regra a utilização eles
101
não gostariam de utilizar, apenas 7% não gostariam de usar a prova objetiva, 5% a
discursiva e 4% o registro da freqüência e assiduidade.
Tabela 14:O que é avaliar para os professores
Respostas
Porcentagem deprofessores que
escolheu cada item%
Um processo que oferece informações sobre a qualidade deaprendizagem do aluno
63
Uma fonte de informação sobre a eficiência do método deensino utilizado
19
Verificar conteúdos assimilados 14Um meio para aprovar ou reprovar o aluno 1Replanejar, repensar e refazer a atividade pedagógica 1Retomar o que foi ensinado/recuperação par alela 1Um processo para repensar o caminho 1
Total 100
Mais de 50% dos professores associa a avaliação a um processo por meio do qual
se observa a qualidade da aprendizagem dos alunos. As categorias Replanejar, repensar e
refazer a atividade pedagógica; Retomar o que foi ensinado/recuperação paralela e Um
processo para repensar o caminho foram acrescentadas na opção outros.
102
Tabela 15:
O que não é avaliar para os professores
Respostas
Porcentagem deprofessores que
escolheu cada item%
Um meio para aprovar ou reprovar o aluno 75Verificar conteúdos assimilados 12Um processo que oferece informações sobre a qualidade daaprendizagem do aluno
7
Uma fonte de informação sobre a eficácia do método de ensinoutilizado
2
Aprovar todos os alunos a priori 1Punir 1Um instrumento coercitivo 1Um acerto de contas 1
Total 100
Observa-se que a maioria dos professores não associa a avaliação com a
aprovação ou reprovação dos alunos.
Tabela 16:O que os professores sentem em relação ao momento de avaliar
Respostas
Porcentagem deprofessores que
escolheu cada item%
É imprescindível 63É desafiador 31É prazeroso 2É um acerto de contas 1É reorientador 1É necessário 1É desnecessário 1
Total 100
103
Mais de 50% dos professores respondeu que percebem o momento de avaliar os
alunos como imprescindível. As categorias reorientador, necessário e desnecessário foram
acrescentadas em outros.
Em relação às questões das três últimas tabelas apresentadas acima, foram
observados os seguintes resultado s: 63% dos professores marcaram a opção que avaliar é
um processo que oferece informações sobre a qualidade da aprendizagem do aluno. Apenas
19% responderam que seria uma fonte de informação sobre o método de ensino utilizado e
14% que seria a verificação de conteúdos assimilados. Em relação ao que não é a avaliação,
75% dos professores respondeu que não é um meio de aprovar ou reprovar o aluno. Pelo
fato dos professores indicarem a avaliação como um processo que oferece informações
sobre a qualidade de aprendizagem do aluno, o termo diagnóstico que aparece como um
dos elementos do núcleo central seria para verificar seu nível de aprendizado, porém, não
para aprovar ou reprovar o aluno. Cabe ressaltar que ainda há retenção nas escolas
municipais de Niterói na passagem de um ciclo para outro, mas não há entre os anos de um
mesmo ciclo. Mesmo com a reprovação em alguns momentos, a avaliação parece já não
estar ligada a ela, pelo menos para esse grupo de professores. Ainda sobre o que é o
momento de avaliar, 63% dos professores marcaram a opção imprescindível e 31% como
um momento desafiador. Apenas 2% dos professores destacaram esse momento com
prazeroso, o que pode indicar que ainda se trata de algo pouco confortável, apesar de
necessário, condição evocada mais prontamente pelos professores na tarefa de evocação.
Resumindo, os professores entendem a avaliação como a forma necessária e
imprescindível, ainda que não prazerosa, de se verificar a qualidade de aprendizagem do
104
aluno. Esta, no entanto, não deve servir para reprovar ou aprovar, mas para, associando
com os dados da evocação livre, permitir um diagnóstico e promover reformulações e
planejamentos.
As tabelas 17 e 18 nos ajudam a entender os assuntos e momentos que os
professores mais conversam entre si. Est es dados oferecem uma interessante visão do
quanto os professores estão discutindo sua prática, se existe espaço para essa troca de
experiência e quais os assuntos mais mobilizadores. Para a teoria das Representações
Sociais, os espaços de construção colet iva de conhecimento são um dos mais importantes
resultados da interação humana.
Tabela 17:Assuntos que os professores mais conversam entre si
RespostasPorcentagem deprofessores que
escolheu cada item%
Dificuldade na aprendizagen de alguns alunos 87Comportamento dos alunos 83Relação professor-aluno 69Aprovação automática 58Ciclos 47Das mudanças metodológicas que já estão acontecendo 45Impacto família dos alunos 37Avaliação escolar 31Necessidade de mudanças na metodologia de en sino 25Situação salarial 25Fatores que influenciam positivamente a prática docente 23Estrutura da escola 18Relação entre os professores 14Relação professores/gestores 10Carga horária 6Algumas metodologias tradicionais surtindo mais efe ito queoutras mais recentes, principalmente na Educação para Jovense Adultos
1
105
A maioria dos professores respondeu que as dificuldades de aprendizagem e
comportamento dos alunos são os assuntos mais falados, seguidos pela questão da
aprovação automática e dos ciclos.
Tabela 18:Momentos nos quais os professores mais conversam
Respostas
Porcentagem deprofessores que
escolheu cada item%
Nas reuniões realizadas nas escolas 98Nos intervalos 87Durante as festas 40Nas reuniões externas 15Nos lanches 2Durante a formação continuada 1Nos bares 1Durante as refeições 1
Em relação aos espaços de conversação dos professores, as reuniões das escolas
aparecem em destaque. Em seguida, os professores que compuseram o grupo também
parecem estabelecer trocas durante os intervalos; nas festas e durante reuniões externas.
Percebemos que a progressão automática, os ciclos e a avaliação são temas de
conversas entre os docentes, mas o que mais parece causar preocupação são as dificuldades
em torno do aluno que apresenta problemas, seja em sua aprendizagem, seja em seu
comportamento ou na relação com o professor. Conseguir promover a aprendizagem com
um alunado que desafia, constantemente, seja no comportamento, seja nas relações
interpessoais, parece ser a grande questão que o professor divide com seus pares. É
interessante perceber que as reuniões, isto é, espaços oficiais de encontro, são utilizados
para as trocas de experiência. Isto é um ponto positivo, pois favorece uma diminuição do
106
estresse do docente em relação aos impasses de seu cotidiano. Os intervalos são espaços
naturais de conversação em qualquer ambiente de trabalho, não é privilégio da classe
docente. Merece destaque apenas o fato desse espaço, normalmente de descontração, estar
sendo utilizado para se falar sobre o aluno.
Nas tabelas 19, 20 e 21, serão apresentadas as categorias que englobam as
respostas às perguntas abertas. Os itens que apareceram dentro de cada categoria foram
agrupados por semelhança.
Pretendíamos, nessas questões, dar oportunidade aos docentes de apresentarem
suas queixas e sugestões para sua escola, no entanto, nem todos os professores
responderam. Podemos supor a baixa adesão por desinteresse de se expressar quanto a
situação de sua escola ou mesmo falta de prática ne ssa tarefa. Esperávamos uma reflexão
maior do professor em relação ao seu ambiente de trabalho, mas acreditamos que nem
sempre sua opinião faz a diferença, transformando essa reflexão em um mero exercício
abstrato. Rocha (2000) salienta o perigo deste esta do de apatia e paralisação que provoca o
tédio no professor e enfraquece sua atuação.
O formato mais objetivo da pesquisa também pode ter inibido os professores nesta
etapa.
107
Tabela 19:
O que mais incomoda os professores
Respostas
Porcentagem deprofessores que
escolheu cada item%
Falta de espaço físico 18Descaso dos colegas /intolerância/fofocas/individualismo/apatia
12
Falta de condições dos alunos / ausência da família /falta deeducação dos alunos/evasão escolar /interferência dos pais
12
Pouca participação/responsabilidade/interesse dos alunos 6Não cumprimento das metas estabelecidas /poucoplanejamento/ trabalho isolado dasdisciplinas/desorganização/ quantificação do ensino
6
Falta de recursos 6Trabalho em ciclos sem subsídios/promoção automática 6Falta de tempo/correria constante/falta de capacitação 5Utilização da educação como instrumento político 2Problemas de relacionamento 2Localização 1Falta de relação com a experiência 1As informações que não chegam a todos os segm entos 1Desvalorização da imagem do professor 1
A falta de espaço na escola foi questão mais ressaltada pelos professores como
ponto que os incomoda.
108
Tabela 20:Fatores que tornariam a escola melhor
Respostas
Porcentagem deprofessores que
escolheu cada item%
Mais espaço/menor 26Mais condições/recursos 22Aulas em período integral/ mais objetividade/outra forma deorganização/ /projetos extra-classe aulas com atividades maisadequadas/um projeto pedagógico currículo integrado econtextualizado/mais contextualizada com a realidade/baseadaem outra lógica de integração de saberes/se acreditasse emsuas propostas/turno reduzido
14
Mais participação/mais liberdade/um espaço de construção,reflexão e descobertas.
13
Mais professores/funcionários/menos equipe técnicapedagógica
9
Acesso mais fácil/ longe da comunidade carente 6Comprometimento/alunos como co -autores do processo deaprendizagem/ respeito por parte dos alunos/mais alunos
4
Mais comprometida/menos política/coletiva/laica 4Como tornar mais interessante a aprendizagem do aluno/maisatraente para os alunos
3
Para a inclusão 3Com profissionais mais bem pagos/com profissionais maiscapacitados/com profissionais mais motivados
3
Mais tempo 2Profissionais mais motivados/pessoas m ais abertas ao novo 2Em seriação 2Alunos disciplinados e com educação 1Contasse com a ajuda das famílias 1Mais cobrança 1Mais respeitada 1Só de professores e alunos 1
Em relação ao que poderia tornar a escola melhor, novamente ter mais espaç o
físico apareceu com relativo dest aque, seguido de mais condições e mais funcionários. O
desejo da escola sob o modelo de seriação apareceu em apenas 2% dos professores.
109
Tabela 21:O que os professores mais gostam na escola
Respostas
Porcentagemde professoresque escolheu
cada item%
Da boa relação entre as pessoas/coesão/amizade: corpo docente,alunos, funcionários/ da oportunidade de se relacionar
27
Dos alunos/dos alunos com boa vontade 15Da liberdade de expressão e no trabalho/da democracia/da a berturapara trabalhos diversificados
10
Do professores/do compromisso dos professores 10Do ambiente/das salas amplas 6De dar aula 5Gosto de tudo 4Dos diretores 2Saber que é um espaço de produção de conhecimento 2Dos feriados 1Do pequeno número de alunos por turma 1De trabalhar com a inclusão 1Dos materiais fartos 1De ser pública 1
Na tabela 21, relacionada aos aspectos que os professores mais gostam na escola,
apareceu, de forma expressiva, a convivência interpessoal com colegas. A relação com os
alunos, quando é positiva, também é um fator de apreciação dos professores em relação ao
seu ambiente de trabalho.
Como já mencionado anteriormente, não há intenção de se estabelecer
generalizações a partir dos dados aqui analisados, mas , levando em conta que atingimos
com a presente pesquisa um pouco mais de 10% do total de docentes e 14% das escolas do
município, podemos certamente apontar forte s tendências nas representações sociais dos
professores de Niterói. Os elementos que apareceram c omo possíveis formadores do núcleo
central das representações sociais, apesar de trazerem conceitos ligados á práticas
110
avaliativas consideradas como pertencentes a um modelo de ensino mais tradicional,
quando analisados em conjunto, apresentam característi cas de mudanças em curso. A
prática de aprovar e reprovar não compôs em nenhum momento as representações sociais
dos professores em relação a avaliação. No entanto, aparece como item necessário ao
exercício do magistério para esses atores.
Os resultados levantados em Niterói vão de encontro com os estudos que
Perrenoud (2004) apresentou anteriormente do qual concluiu que os professores
investigados na ocasião não aceitaram a eliminação da reprovação, fato também verificado
por Petrenas e Lima (2006) e Alves e Madeira (2007).
Essa comparação mostra que, ao considerar a prática de avaliação necessária, mas
não responsável pela aprovação/reprovação, os professores de Niterói demonstram certa
desconfiança com as metodologias novas implementadas no município, sem, contudo,
rejeitá-las diretamente. Existe um misto de desconhecimento com medo do novo, palco
exemplar para a formação de representações sociais.
Em relação a isso, merece destaque, ainda, a preocupação apresentada pela
Fundação Municipal de Educação de Niterói que o plano pedagógico fosse construído de
forma democrática e não como uma imposição das esferas que detêm o poder, no sentido de
contribuir para que seja uma construção coletiva junto aos representantes das escolas. No
entanto, avaliamos que um dos motivos de nossa baixa devolução de questionários esteja
relacionado a essa desconfiança relatada acima, que recai diretamente na Fundação
Municipal, órgão que nos autorizou e chancelou a pesquisa. Portanto, ficamos vitimas dessa
associação com a instância gestora e das rejeições a ela atribuídas nesse delicado momento.
111
CAPÍTULO SEIS
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Toda discussão proposta na presente pesquisa nasce da necessidade de entender
como novas práticas pedagógicas são incorporadas e assimiladas pela comunidade escolar.
Esse aspecto é multifacetado, portanto, oferece visualizações que dependem do ângulo que
focamos nossa análise. Professores, gestores, alunos, funcionários e familiares impactam e
são impactados nas inter-relações estabelecidas no ambiente escolar.
Cada vez mais se deposita na escola a esperança de mudanças em nossa sociedade.
A “escola redentora”, a serviço de um nacionalismo e união nacional tem início no século
XIX, segundo Patto (2000). Ainda hoje assusta pensar a quantidade de dema ndas que se
espera que a escola atenda, vejamos algumas destas: oferecer as crianças e adolescentes um
ensino de qualidade, entendê -los em suas especificidades e enquanto sujeitos imersos em
uma sociedade de consumo, formá -los enquanto cidadãos críticos, o ferecer-lhes
informações sobre sexualidade e drogas, espaço que ofereça proteção enquanto os pais
estão trabalhando, desenvolvimento na comunidade de interlocuções que favoreçam a
inclusão e a diminuição da violência, receber crianças e adolescentes com ne cessidades
educacionais especiais, etc. Ao mesmo tempo que todas essas demandas valorizam o
espaço social que a escola ocupa, sobrecarregam os profissionais ali atuantes pela falta de
propostas políticas mais sérias que permitam a escola cumprir essas expe ctativas com
qualidade e a contento.
Nesse sentido, novas propostas são vistas com desconfiança e temor por parte dos
professores. Estes, atarefados e mal remunerados, se ressentem de tantas demandas sem que
112
seja oferecido suporte necessário. Pesquisas m ostram o quanto o adoecimento dos
professores ocorre em torno da frustração que se transforma em desilusão e tédio em
relação a sua prática docente, tornando -o um mero executor de funções burocratizadas que
tiram do processo de ensino-aprendizagem seu real valor (Rocha, 2000; Freire, 1992).
Patto (2000) já nos sinalizava o que décadas de produção de um modelo
disciplinar nas escolas gerou de exclusão e evasão de uma significativa parcela de nossa
população dos bancos escolares. Isso fica mais forte q uando falamos de um alunado de
baixa renda, proveniente de comunidades com altos índices de vulnerabilidade econômica,
em que muitos dos aspectos vivenciais podem ser determinantes para o futuro desse
individuo dentro da escola, como salienta Esteban (2001):
“tal compreensão indica um aspecto significativo para a
discussão do baixo rendimento escolar nas classes
populares. Se o castigo passa a efetivar -se através da
suspensão dos direitos – o que na escola se traduz em notas
baixas, repetência e impedimento (form al ou não) de
prosseguimento da vida escolar – é bastante compreensível
que tenha um poder muito pequeno para impor a disciplina
aos estudantes pertencentes a essas camadas sociais. Eles já
tem uma vida cotidiana de negação de direitos, a privação de
direitos no dia a dia escolar ou a privação de direitos futuros
como conseqüência de não escolarização, não servem como
ameaças suficientes e não exercem pressão bastante para
molda-los as exigências escolares. A vida cotidiana constrói
113
seu sentimento de incapacidade, o fracasso escolar é apenas
um fracasso a mais”(p.106)
Retomando, em um breve resumo, os resultados, percebemos que o professor
estudado em nossa pesquisa atua mal remunerado para a formação que possui, mas está ali
por afinidade com a prática que executa. Entende a avaliação como um meio necessário de
se verificar a qualidade de aprendizagem do aluno, antes para reformular e planejar do que
para reprovar e excluir. Utiliza os espaços de troca entre seus pares para discutir assuntos
relacionados a aprendizagem e ao comportamento de seus alunos. Não está satisfeito com
seu ambiente de trabalho, mas não se vê enquanto um legítimo sujeito de mudança de suas
condições profissionais, portanto se cala. Utiliza métodos de avaliação mais próximos de
uma estratégia inclusiva através de trabalhos, mas ainda entende que precisa ver “com seus
próprios olhos” essas técnicas sendo utilizadas, portanto valoriza mais trabalhos executados
em sala de aula. Confere também especial valor a fatores como freqüência e
comportamento, o primeiro fator revela um dado objetivo, normalmente cobrado pela
gestão e, atualmente, também fiscalizado pela justiça; o segundo reflete a necessidade de
utilizar algum tipo de poder que ajude a controlar seus alunos. Os dados sobre as
conversações dos professores mostraram o quanto o comportam ento do aluno mobiliza e
desafia o professor em sua prática.
A realidade escolar certamente está cada vez mais se aproximando de conceitos
importantes que atualizam a avaliação como, por exemplo: a prop osta formativa, sugerida
por Sriven (Souza, 1999); estratégias como os portfólios, projetos em sala de aula, registros
em avaliação, dentre outros (Barriga, 2003); estabelecimento de critérios avaliativos em
114
comunhão entre professores e alunos (Mettrau & A lmeida, 1996) e a sedimentação do art.
32 da Lei de Diretrizes e Bases para a educação, que fala do objetivo do ensino
fundamental. Além disso, também podem ser retomadas questões apresentadas por
estudiosos que marcaram época e que vislumbraram uma educaç ão mais democrática, como
defendeu Rousseau, Lepalletier, Dewey, Montessory, Wallon, Freinet, além de Anísio
Teixeira, Paulo Freire, Saviani, Luckesi, dentre inúmeros outros.
Ao longo da história da educação, e como anteriormente ressaltado, não é de hoje
que a escola reproduz as diferenças da sociedade que são a base para a manutenção dos
status social. Tentativas de romper com modelos autoritários aparecem desde Platão,
quando critica a posição de Aristóteles em relação aos seus discípulos; nas tentativa s de
separar a Educação da Igreja, como aparece com Rabelais, Montaigne, Lutero, Fénelon; na
defesa por uma escola para todos e gratuita, na Declaração dos Direitos do Homem e do
Cidadão advinda com a Revolução Francesa; com o movimento dos teóricos da Esc ola
Nova, etc. É claro que nem todas as tentativas seguiram o caminho desejado, muitas
acabaram por continuar reproduzindo o corte entre a Educação da elite e do povo,
característica marcante da Educação do Brasil desde seus primórdios.
Nesse sentido é que os estudos ligados às Representações Sociais têm muito a
contribuir, por estudar não a dualidade entre indivíduo e grupo, mas por considerar o grupo
social em sua unidade. Conhecer a escola por intermédio da teoria de Moscovici é
considerar as construções realizadas pelos sujeitos, em determinado momento histórico e
circunstâncias. Construções essas do universo consensual que são tentativas do grupo de,
115
não só entenderem algo não familiar, mas saírem da inércia que as contradições, as tensões
e os conflitos causam.
116
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125
126
ANEXOS
ANEXO 1
QUESTIONÁRIO
Número_______Nome da Escola _________________________________________
1. DADOS CENSITÁRIOS1.1 SEXO:1-Masculino
2-Feminino
1.2 IDADE:
1.3 ESCOLARIDADE1-médio completo
2- superior incompleto3- superior completo4- mestrado5- doutorado
1.4 NÍVEL DE ENSINO EM QUE ATUA:Ensino fundamental 1º segmento (1º e 2º ciclo)
2º segmento (3º e 4º ciclo)
1.5 DISCIPLINA(S) QUE LECIONA
1.6 TEMPO DE SERVIÇO NA ESCOLA
1.7 TEMPO DE SERVIÇO NO MAGISTÉRIO
1.8 TEMPO DE SERVIÇO NA REDE PÚBLICA
1.9 JÁ ATUOU EM ESCOLA PARTICULAR?sim Quanto tempo?
não
anos
1.10 FAIXA SALARIAL:até R$ 1.000,00
de R$ 1.000,00 a R$ 2.000,00
de R$ 2.000,00 a R$ 3.000,00( )
de R$ 3.000,00 a R$ 4.000,00
acima de R$ 4.000,00
1.11 POR QUE ESCOLHEU O MAGISTÉRIO?Falta de opção
Afinidade com a atividade
outros Quais?
1ª TAREFA DE EVOCAÇÃO LIVRE
ESCREVA NAS LINHAS ABAIXO DE 3 (TRES) A 5 (CINCO) PALAVRAS OUEXPRESSÕES QUE LHE VEM A LEMBRANÇA QUANDO EU DIGO: avaliação1.
2.
3.
4.5.
AGORA RETORNE AS PALAVRAS QUE VOCE ESCREVEU E ATRIBUA -LHES UMAORDEM DE IMPORTÃNCIA NA COLUNA AO LADO SENDO 1ª PARA MAISIMPORTANTE E ASSIM SUCESSIVAMENTE
2 - EM RELAÇÃO ÀS FORMAS UTILIZADAS PARA AVALIAR O ALUNO, RESPONDA:
2.1 - QUE INSTRUMENTOS(S) VOCÊ UTILIZA ?
(PODE MARCAR MAIS DE UMA OPÇÃO)
a. prova escrita objetiva
b. prova escrita discursiva
c. prova oral
d. trabalho individual em aula
e. trabalho individual em casa
f. trabalho em grupo em aula
g. trabalho em grupo em casa
h. registro do comportamento do aluno em aula
i. registro da freqüência e assiduidade do aluno às aulas
j. registro da pontualidade na entrega dos trabalhos
l. registro da organização e cuidado do aluno com seumaterial didáticom. outrosQuais?
2.2 – DENTRE OS INSTRUMENTOS ACIMA, HÁ ALGUM CUJA UTILIZAÇÃO SEJAEXIGIDA PELA ESCOLA?1. NÃO2. SIM Quais? (escreva apenas a letra referente)
Qual(is) deste(s) você não gostaria de utilizar?
2.3 - DÊ UMA ORDENAÇÃO AOS INSTRUMENTOS ABAIXO, I NICIANDO COM O QUEVOCÊ CONSIDERA COMO O MAIS IMPORTANTE PARA AVALIAR O ALUNO (1ª) ETERMINANDO COM O QUE SERIA DE MENOR IMPORTÂNCIA (11ª)a. prova escrita objetiva
b. prova escrita discursiva
c. prova oral
d. trabalho individual em aula
e. trabalho individual em casa
f. trabalho em grupo em aula
g. trabalho em grupo em casa
h. registro do comportamento do aluno em aula
i. registro da freqüência e assiduidade do aluno às aulas
j. registro da pontualidade na entrega dos trabalhos
l. registro da organização e cuidado do aluno com seumaterial didáticom. outrosQuais?
3. MARQUE APENAS UMA OPÇÃO EM CADA QUESTÃO ABAIXO
3.1 – avaliar é ...1. verificar conteúdos assimilados
2. um meio para aprovar ou reprovar o aluno
3. uma fonte de informação sobre a eficácia do método deensino utilizado4. um processo que oferece informações sobre a qualidadede aprendizagem do aluno5.outrosQuais?
3.2 – o momento de avaliar é ...1. desafiador
2. desnecessário
3. imprescindível
4. prazeroso
5. um acerto de contas
6. outrosQuais?
3.3 – avaliar não é ...1. verificar conteúdos assimilados
2. um meio para aprovar ou reprovar o aluno
3. uma fonte de informação sobre a eficácia do método deensino utilizado4. um processo que oferece informações sobre a qualidadede aprendizagem do aluno5. outrosQuais?
4. COMPLETE AS QUESTÕES ABAIXO TENDO COMO REFERÊNCIA A ESCOLAONDE VOCÊ TRABALHA:
4.1 - O que mais te incomoda na escola:
4.2 - A escola seria melhor se tivesse ...
4.3 - A escola seria melhor se fosse ...
4.4- O que você mais gosta na escola?
5. EM RELAÇÃO AOS MOMENTOS DE CONVERSA DOS PROFESSORES NAESCOLA, MARQUE AS OPÇÕES MAIS SIGNIFICATIVAS:
5.1 – Os assuntos mais falados são:(MARQUE APENAS 6 OPÇÕES)
1 relação professor/aluno
2. necessidade de mudanças na metodologia de ensino
3. impacto das mudanças metodológicas que já estão acontecendo
4. comportamento dos alunos
5 dificuldades na aprendizagem de alguns alunos
6. situação salarial
7. família dos alunos
8. fatores que influenciam positivamente a prática docente
9. relação professor/gestores
10. avaliação escolar
11. carga horária
12. estrutura da escola
13. relação entre os professores
14. ciclos
15. aprovação automática
16. outros
Quais?
5.2 Os principais espaços de conversa entre os professores são:(MARQUE APENAS 3 OPÇÕES)
1. nos intervalos
2. nas reuniões realizadas na escola
3. durante as festas realizadas nas escola
4. nas reuniões externas
5. outrosQuais?
Apresentação
O questionário a seguir faz parte de uma pesquisa proposta pelo Mestradoem Psicologia da Universidade Salgado de Oliveira sobre os temasRepresentações Sociais da Avaliação e Exclusão Social. A pesquisa estásendo realizada com os professores do Ensino Fundamental das escolas públicasmunicipais de Niterói. A partir dos dados coletados por meio deste instrumento,busca-se entender melhor o contexto educacional do município, já que o mesmotem passado por mudanças significativas.
Sua participação é de extrema relevância, pois, quanto maior for o númerode professores que respondam o questionário, mais fidedignos à realidade serãoos resultados.
Agradecemos a sua colaboração
________________________Profª. Drª.Luciene Naiff – Orientadora________________________________________Cristiany Rocha Azamôr – Aluna do Mestrado..
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDOTítulo do Projeto: Representações sociais da avaliação escolar, evasão e ciclos_Responsável pelo Projeto: _Luciene Naiff e Cristiany Rocha AzamorEu, declaro ter pleno conhecimento do que se segue: 1) Fui informado, de forma clara eobjetiva, que a pesquisa intitulada “Representações sociais da avaliação escolar iráanalisar as representações sociais dos professores de ensino fundamental; 2) Sei quenesta pesquisa serão realizados questionários, 3) Estou ciente que não é obrigatória aminha participação nesta pesquisa, caso me sinta constrangido(a) antes e durante arealização da mesma; 4) Poderei saber através desta pesquisa os aspectos psicossociaisque interferem na práxis do professor; 5) Sei que os materiais utilizados para coleta dedados serão armazenados pelo programa de pós graduação stricto sensu daUNIVERSO..; 6) Sei que o pesquisador manterá e m caráter confidencial todas asrespostas que comprometam a minha privacidade; 7) Receberei informações atualizadasdurante o estudo, ainda que isto possa afetar a minha vontade em continuar deleparticipando; 8) Estas informações poderão ser obtidas atrav és da Profª. Drª.Luciene Naiff( 22347282); 9) Foi-me esclarecido que o resultado da pesquisa somente será divulgadocom o objetivo científico, mantendo-se a minha identidade em sigilo. 10) Quaisquer outrasinformações adicionais que julgar importantes par a compreensão do desenvolvimento dapesquisa e de minha participação poderão ser obtidas no Comitê de Ética e Pesquisa.Declaro, ainda, que recebi cópia do presente Termo de Consentimento.
ANEXO 2
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