UNIVERSIDADE TECNOLÓGICA FEDERAL DO PARANÁ

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM TECNOLOGIA

ELIZABETE DOS SANTOS

TV DIGITAL INTERATIVA: contribuições ao programa de formação continuada de professores da rede

pública estadual de educação básica no Paraná.

DISSERTAÇÃO

Curitiba 2010

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UNIVERSIDADE TECNOLÓGICA FEDERAL DO PARANÁ

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM TECNOLOGIA

ELIZABETE DOS SANTOS

TV DIGITAL INTERATIVA: contribuições ao programa de formação continuada de professores da rede

pública estadual de educação básica no Paraná.

Dissertação apresentada como requisito parcial para obtenção do título de Mestre em Tecnologia, do Programa de Pós-Graduação em Tecnologia, Universidade Tecnológica Federal do Paraná. Área de Concentração: Tecnologia e Interação. Orientador: Prof. Dr. Hilton José da Silva de Azevedo

Curitiba 2009

Ata da defesa da Dissertação

Dedico ao meu pai,

homem inquieto e curioso,

que olhava para as coisas do mundo

com olhos de aprendiz!

AGRADECIMENTOS

A ciência e a sociedade demandam, de seus mestres e doutores acadêmicos,

a contribuição com novas pesquisas, para que ciência e sociedade se aprimorem.

Meus agradecimentos, portanto, dirigem-se, em primeiro lugar, ao meu

orientador, Professor Hilton José da Silva de Azevedo, por sua dedicação e

seriedade na orientação e pela confiança depositada nesses meus primeiros passos

como pesquisadora. Meu reconhecimento, também, às professoras Luciana Martha

Silveira, Rosa Maria Cardoso Dalla Costa e Monica Fort, cujas ponderações e

sugestões foram estimulantes em meu processo de qualificação.

A coleta de dados necessária ao desenvolvimento de uma pesquisa

acadêmica demanda a disposição daqueles que, em suas esferas de atividade,

trabalham e dispõem das informações necessárias à investigação em curso.

Registro, assim, meu agradecimento, ao professor Álvaro Veiga da PUC/RJ e

à equipe de educação a distância da SEED/PR, pelas informações e reflexões tão

valiosas à pesquisa. Quero estender também esse agradecimento à Rita de Cássia

Teixeira Gusso e Zélia Maria H. Garcia pela necessária ajuda técnica.

No transcurso de um trabalho de mestrado, são indispensáveis as pessoas

que, trilhando conosco caminhos da profissão e da amizade, dão-nos o apoio nos

momentos precisos.

Agradeço, aqui, aos companheiras de caminhada, Alayde, Yvelise, Fátima,

Gilian, Aldemara, Marcos, Mônica, Eziquiel, Leda Maria, Leda Regina, Vanilza e Ana

pelo incentivo e solidariedade em momentos decisivos.

E há aqueles que, participando das esferas de nossa intimidade, são capazes

de alicerçar um trabalho como este com a sua generosidade.

Meu agradecimento especial, quando concluo este trabalho, aos “meninos e

meninas lá de casa”: Vitor, Yasmin, Tiago e Halina, generosos no apoio e

compreensivos com as ausências.

Minha gratidão, por fim, ao Ricardo, meu querido, presença sensível e

incentivadora, pelo acolhimento tão essencial na realização deste trabalho.

RESUMO

SANTOS, Elizabete dos. TV Digital Interativa: contribuições ao programa de formação continuada de professores da rede pública estadual de educação básica no Paraná. 177 f. Disseração (Mestrado em Tecnologia) – Programa de Pós-Graduação em Tecnologia, Centro Federal de Educação Tecnológica do Paraná. Curitiba, 2005. A partir de uma pesquisa qualitativa que combina a pesquisa bibliográfica e a exploratória, é apresentado um panorama conceitual, abrangendo distintas áreas do conhecimento que podem auxiliar a tomada de decisão na implantação de políticas públicas na área de formação de professores e nas ações referentes ao uso interativo da Televisão Digital no contexto educacional, no Estado do Paraná. Para contextualizar a problemática existente, além da pesquisa bibliográfica sobre os quadros teóricos que tratam de televisão e interatividade, é traçado um panorama oficial da implantação da Televisão Digital, por meio do resgate de documentos oficiais que tratam do tema. O quadro teórico é complementado com dados documentais relativos às ações já existentes na rede pública do estado do Paraná que tangenciam o objeto de pesquisa. O percurso é finalizado com uma pesquisa de campo que traz as visões de dois grupos distintos afeitos à questão: os desenvolvedores técnicos da plataforma tecnológica de interatividade da Televisão Digital no Brasil e os responsáveis pela definição de programas de formação continuada, na modalidade a distância, de professores da rede pública estadual de educação básica do Paraná. Os resultados iniciais da pesquisa apontam para um desenvolvimento de interatividade ainda incipiente com relação à expectativa dos educadores; pouco conhecimento, por parte dos educadores, das possibilidades da televisão digital do Brasil e abertura para incorporação de uma tecnologia que articule linguagem televisual e interatividade nos programas de formação continuada de professores do Paraná.

Palavras-chave: Identidade cultural, televisão, interação, ferramentas de interatividade, formação continuada de professores.

ABSTRACT

This study describes a conceptual overview from a qualitative research that combines bibliographic and exploratory researches, including different areas of knowledge that can help in decision making in the implementation of public policies in teacher training and in actions concerning the interactive use of digital television in educational context in Paraná state. To contextualize the existing problem, in addition of the bibliographic research on the theoretical figure that deal with television and interactivity, it describes an official overview of the Digital Television introduction, through the survival of official documents dealing with the issue. The theoretical figure is complemented by documentary data relating to existing actions in public education of Paraná related to the research object. At the end, a field research brings the vision of two distinct groups about the question: the technical developers of technological platform of interactivity for Digital Television in Brazil and the responsible for defining continuing education programs, in distance mode, for public school teachers in Paraná. The initial results point to an incipient development of interactivity in relation to the teachers' expectations; few knowlegde, by the teachers, about the possibilities of digital television in Brazil and access to incorporate a technology that articulates televisual language and interactivity in continuing education programs for teachers in Paraná.

Keywords: Cultural identity, television, interaction, interactivity tools, continuous education program for teachers.

LISTA DE QUADROS

QUADRO 1 – FERRAMENTAS INTERATIVAS E SUAS CARACTERÍSTICAS.......87

QUADRO2 – RESUMO DO PANORAMA CONCEITUAL SOBRE A TELEVISÃO

DIGITAL INTERATIVA........................................................................89

QUADRO 3 – PERSPECTIVAS TECNOLÓGICAS DA TELEVISÃO DIGITAL

INTERATIVA.....................................................................................107

QUADRO 4 – FERRAMENTAS DE INTERAÇÃO DISPONÍVEIS NO AMBIENTE

VIRTUAL DE APRENDIZAGEM E-ESCOLA....................................123

 

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO..........................................................................................................9

2 METODOLOGIA DA PESQUISA............................................................................15  

2.1 OBJETIVOS DA PESQUISA...........................................................................18  

2.2 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS........................................................19  

3 PANORAMA CONCEITUAL DA TELEVISÃO DIGITAL INTERATIVA....................26  

3.1 CULTURA E INTERAÇÃO...............................................................................26

3.2 TELEVISÃO E CONSTRUÇÃO DE SIGNIFICADOS......................................35

3.2.1 SURGIMENTO DA TELEVISÃO E CARACTERÍSTICAS DA

SUA LINGUAGEM.................................................................................................41

3.2.2 RECEPÇÃO E EDUCAÇÃO.........................................................................58

3.3 TELEVISÃO E INTERATIVIDADE...................................................................73

4 TELEVISÃO DIGITAL INTERATIVA.......................................................................96

5 ANÁLISE DE DADOS...........................................................................................114  

5.1 EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA...........................................................................115

5.2 TV PAULO FREIRE: UM CANAL PARA A LIBERDADE...............................125

5.3 ENTREVISTAS..............................................................................................129

CONSIDERAÇÕES FINAIS.....................................................................................161  

REFERÊNCIAS........................................................................................................186

APÊNDICE...............................................................................................................194

ANEXOS..................................................................................................................195

9

1 INTRODUÇÃO

Com a inserção da televisão digital no cenário brasileiro, novos rumos se

anunciam para a linguagem televisiva, especialmente quando consideradas as

possibilidades de interação com o público. A relevância da investigação proposta neste

trabalho reside na temática que contempla uma inovação na área da comunicação,

cujas possibilidades de uso educacional ainda não foram plenamente exploradas.

Particularmente na área educacional, o aspecto interativo da TV digital abre novos

caminhos e, por isso mesmo, se constitui em objeto de estudo desta pesquisa. Nesse

sentido, vale destacar as considerações apresentadas por Amaral e Pacata (2003),

A educação para o uso da TV digital interativa encontra sua máxima expressão quando professores e alunos têm a oportunidade de criar e desenvolver através dos meios suas próprias mensagens. A expressão através da TV interativa, como estratégia motivadora e desmistificadora, requer, portanto, não apenas decifrar a linguagem da comunicação, mas sim servir-se dela... alunos e professores podem perceber significativamente a construção da realidade que todo conteúdo midiático comporta. Esta faceta expressiva é fundamental para conseguir o objetivo de uma educação com os meios. (p.2)

É possível vislumbrar que a TV digital interativa também pode se configurar

como uma ferramenta integradora e transformadora das experiências decorrentes do

uso do computador e da televisão em programas educacionais na modalidade a

distância. Uma ferramenta que, inclusive, possibilita mudanças na relação entre este

veículo e seu público. Com isso, fazem-se necessárias, por parte dos envolvidos na

gestão desses programas, ações adequadas com os avanços que esse cenário

apresenta, principalmente na produção de conteúdos e sua utilização nas propostas de

cursos de formação.

Cabe, inicialmente, esclarecer que o desenvolvimento do software Ginga1, que

oferecerá aplicativos para esta interação (chamado pela comunidade de

1 Ginga é o nome do Middleware Aberto do Sistema Brasileiro de TV Digital.

10

desenvolvedores de middleware ou camada intermediária), ainda encontra-se em

pesquisa e experimentação. Quando concluído, esse software deverá disponibilizar

recursos de interação, de integração e de comunicação bidirecional. No que diz respeito

à interatividade, ainda estão sendo definidas as suas possibilidades dentro do Sistema

Brasileiro de Televisão Digital (SBTVD).

A tecnologia necessária para implantação de um sistema de transmissão e

recepção digital de sinais de vídeo se caracteriza como inovadora e complexa e, se por

um lado aponta para a melhoria da qualidade de imagem e som, por outro lado

estabelece o desafio do acesso à nova tecnologia por toda sociedade, nos mesmos

níveis conquistados pela televisão convencional. Ressalta-se o fato de que a televisão

convencional está presente em 94,8 por cento dos lares brasileiros2.

Outro fator relevante no quadro atual do SBTVD, diz respeito aos esforços de

pesquisa e desenvolvimento de uma plataforma tecnológica brasileira que, além de

garantir independência tecnológica e flexibilidade de utilização, amplie o potencial de

recursos interativos a serem disponibilizados para o usuário final, considerando os

objetivos relacionados à inclusão digital, ampliação de oferta de serviços públicos,

educação a distância e orientações na área da saúde pública.

A complexidade do tema em questão gera, como conseqüência, uma diversidade

de abordagens, em diferentes áreas do conhecimento. Entretanto, cabe destacar aqui

as abordagens que tratam do processo interativo e, portanto, perpassam o contexto de

análise sobre a implantação desta nova tecnologia. É possível afirmar que, pelo

ineditismo dos objetivos e peculiaridade do processo de implantação, ainda em estágio

incipiente com relação aos recursos interativos, configura-se um quadro marcado pela

inexistência de dados de pesquisa relativos ao uso da televisão digital em programas

governamentais, particularmente na área de formação a distância.

Desta maneira, evidenciou-se a necessidade de se construir um arcabouço

conceitual juntamente com uma definição de requisitos acerca da interatividade, que

possam fundamentar e orientar a definição de políticas educacionais de maneira a

potencializar o uso deste recurso tecnológico, particularmente na implantação de ações

2 Dado do IBGE 2007.

11

que visam à formação continuada de professores, na modalidade a distância, pela

Secretaria de Estado da Educação (Seed), no Paraná.

Os elementos encontrados conduziram à opção pela condução de uma pesquisa

qualitativa, norteada por dois objetivos gerais: apresentar um panorama conceitual

sobre a televisão digital interativa, considerando a perspectiva de utilizá-la em programa

de formação continuada; e identificar, na tecnologia da televisão digital, os requisitos de

interatividade necessários a um programa de formação continuada.

Cabe sinalizar que a busca bibliográfica não teve a intenção de exaurir todos os

conceitos que permeiam o objeto, mas oferecer ao leitor uma perspectiva de liberdade

conceitual, percorrendo áreas diversas, porém afins. Desta maneira, o panorama

conceitual tem como ponto de partida os estudos sobre cultura, especialmente

identidade cultural e saberes locais. Os aspectos conceituais, considerados neste

processo de reflexão sobre a linguagem televisiva interativa, foram abordados sob a

perspectiva da identidade cultural do público usuário. A televisão recebe, neste capítulo,

inicialmente, uma abordagem geral para, em seguida ser focalizada a partir do contexto

educacional. Desta maneira, a primeira sessão do segundo capítulo discorre sobre

cultura e interação, explorando os conceitos de cultura, diversidade cultural, passando

por etnocentrismo e hibridação de cultura e, por fim, identidade cultural, particularmente

identidades locais. Buscou-se, também, a articulação entre os conceitos de identidade

local e saberes locais, considerando a maneira como as representações dos saberes

são expressas nos diversos meios de comunicação. Ainda, dentro da perspectiva da

identidade cultural, os estudos de design e cultura, e cultura material, apresentam

contribuições teóricas para a análise das implicações culturais existentes nas

produções televisivas, especialmente aquelas voltadas para a educação.

Televisão e construção de significados, temática presente na segunda secção do

capítulo, traz conceitos relevantes para a compreensão da linguagem televisiva,

destacando-se os gêneros dos programas, que possibilitam situar a percepção e o

entendimento de especialistas de outras áreas com relação a alguns elementos

implícitos na produção desta linguagem. Desta maneira, apresentam-se formatos de

programas de televisão, a partir dos estudos sobre mídias e artes, televisão e gêneros

12

de programas de Machado e gêneros e formatos da televisão brasileira de Souza.

Diversos gêneros de discursos presentes na tela da tevê, tais como: narrativo, ficcional,

entretenimento, entrevistas, entre outros, são abordados, tendo em vista o seu

potencial educativo. São apresentados, também, os estudos da recepção, destacando-

se as contribuições de Martín-Barbero e a relação entre educação e mídia televisual.

A terceira secção do capítulo três destaca televisão e interatividade, os

processos interativos mediados por instrumentos de comunicação, como as recentes

produções científicas na área de televisão digital, destacadamente as pesquisas de

Primo (2008b) sobre interação e a busca pela tevê interativa, as contribuições da

Associação Nacional dos Programas de Pós-Graduação em Comunicação - Compós

(2008a), além dos os estudos de Arlindo Machado e Marco Silva sobre interatividade.

As reflexões acerca dos sistemas complexos contribuíram para ampliar o campo de

visão relativo à televisão interativa.

O quarto capítulo desta pesquisa apresenta os resultados de um levantamento

bibliográfico de cunho informativo sobre o objeto em estudo, televisão digital interativa,

com seus recursos e ferramentas disponíveis ou potenciais. O objeto da pesquisa é

analisado a partir das características que possui com vistas a possíveis contribuições

para programas de formação continuada de professores. São destacados aspectos do

processo de implantação da televisão digital no Brasil, como a criação do SBTVD, as

questões relativas às definições dos padrões de uso e suas implicações legais, escolha

do modelo, finalidades e objetivos da nova tecnologia, repercussão e expectativas nas

esferas pública e privada. Estão presentes, neste levantamento teórico, as recentes

pesquisas na área, como a TV digital no Brasil e no mundo, de Bolaño e Vieira (2004);

estudos e pesquisas realizadas na fundação Centro de Pesquisa e Desenvolvimento

em Telecomunicações (CPqD); a televisão digital com foco na produção interativa

comunitária de Crocomo (2007); os atributos tecnológicos e princípios pedagógicos da

televisão digital de Sacrini (2008); os apontamentos sobre comunicação e interação

com ênfase na televisão digital de Primo (2008a).Cabe citar o site oficial do software

Ginga que registra e divulga os resultados das pesquisas desenvolvidas pelas equipes

responsáveis.

13

A utilização da televisão convencional na Seed, particularmente sua relação com

a formação continuada de professores, as concepções adotadas por essa secretaria de

estado sobre educação, educação a distância, formação continuada, tecnologias de

informação e comunicação, e o uso de ferramentas interativas constituem o contexto da

pesquisa e, portanto, são consideradas no trabalho de investigação científica. De

maneira complementar, a partir de documentos institucionais, buscou-se levantar

contribuições significativas para a resolução das questões formuladas para o

desenvolvimento desta pesquisa. Os procedimentos metodológicos dessa investigação,

juntamente com registro de seus resultados, estão descritos no quarto capítulo.

Compõem, também, o quinto capítulo, os dados coletados junto aos especialistas

atuantes no campo da pesquisa, quais sejam a formação continuada de professores na

modalidade a distância, além de informações complementares sobre a interatividade na

televisão digital, recolhidas diretamente com integrante da equipe de desenvolvimento

do Ginga na PUC/RJ. Tais materiais informativos são apresentados e analisados neste

capítulo e compõem o arcabouço da pesquisa que busca responder a questão sobre os

requisitos de interatividade presentes na tecnologia da televisão digital e que podem

contribuir com a formação continuada de professores.

Como instrumentos para coleta de dados foram utilizados entrevistas individuais

semi-estruturadas, com os especialistas de educação a distância da Seed e com o

integrante da equipe de desenvolvimento do software interativo Ginga e,

posteriormente, entrevista coletiva, novamente com a equipe de especialistas da Seed,

a partir da técnica de grupo de discussão.

Para a análise do material que compõe o corpus3 da pesquisa, sejam eles os

documentos levantados na Seed e as transcrições das entrevistas mencionadas, foi

empregada, como procedimento, a análise qualitativa de conteúdos a partir do

estabelecimento de categorias temáticas. A metodologia da pesquisa com seus

procedimentos para análise dos dados encontram-se justificados e descritos de forma

mais ampla, incluindo os registros das inferências e interpretações que resultaram da

3 Segundo Bardin (2010) corpus é o conjunto dos documentos tidos em conta que serão submetidos à

análise.

14

análise dos materiais, no primeiro capítulo, que versa sobre a metodologia, e no quarto

capítulo, que trata da análise dos dados.

A televisão digital interativa, como inovação tecnológica, foi apresentada e vem

sendo discutida pela sociedade, governo, instituições de pesquisa, redes comerciais,

empresas de desenvolvimento tecnológico e população em geral desde o início deste

século. Primeiramente, as discussões e debates concentravam-se na perspectiva

política, social, comercial e legal de sua implantação, depois, como conseqüência deste

primeiro momento, na perspectiva de desenvolvimento tecnológico e possibilidades de

uso. Entre os objetivos apresentados pelo governo e que justificam os investimentos no

desenvolvimento e implantação desta tecnologia aparecem aqueles vinculados à

inclusão social, educação a distância e melhoria no atendimento dos serviços públicos

de saúde e educação, entre outros. Tais temáticas se inserem de forma significativa na

sociedade e os possíveis avanços nestas áreas podem representar saltos de qualidade

na vida das pessoas e no desenvolvimento do país. A presente pesquisa busca

identificar as contribuições que esta inovação tecnológica pode oferecer na área de

educação a distância, e as possíveis modificações nas atividades realizadas nesta

área. Pesquisar a televisão digital interativa na perspectiva de seu uso em cursos de

formação continuada de professores, na modalidade a distância, pode ampliar a visão

sobre as reais possibilidades de uso dessa tecnologia na ação educacional, ampliando

o acesso aos professores, com novas alternativas de formação que agreguem maior

diversidade, dinamismo e qualidade aos processos formativos.

15

2 METODOLOGIA DA PESQUISA

Quais quadros conceituais podem subsidiar a apropriação da tecnologia da

televisão digital interativa com vistas à formação continuada de professores da rede

pública de educação básica do estado do Paraná?

Quais requisitos de interatividade, presentes na tecnologia da televisão digital,

atendem às necessidades do programa de formação continuada de professores da rede

pública de educação básica do estado do Paraná?

Considerando a complexidade do objeto em estudo, televisão digital interativa, e

a importância de uma abordagem detalhada com foco na perspectiva de uso para a

formação continuada de professores, fiz opção por realizar uma pesquisa qualitativa

para responder a estas questões. A razão da escolha se sustenta no argumento que “a

pesquisa qualitativa é caracterizada como compreensiva, holística, ecológica,

humanista, bem adaptada para a análise minuciosa da complexidade, próxima das

lógicas reais, sensível ao contexto no qual ocorrem os eventos estudados, atenta aos

fenômenos de exclusão e de marginalização.” (SILVA; SILVEIRA, 2007, p.151).

Os princípios e procedimentos adotados para buscar as informações necessárias

têm como eixo norteador o método histórico-sócio-antropológico, na medida em que

este realiza a captação e interpretação dos dados considerando o contexto no qual

estão inseridos. O método adotado para a construção deste conhecimento se traduz em

procedimentos diversificados e configura-se no que Silva e Silveira (2007) chamaram

de pluralismo metodológico. No entanto, é importante ressaltar que tais procedimentos

obedecem a uma lógica a fim de preservar os resultados a serem atingidos, dentro de

uma coerência que alinha os diferentes enfoques dos diversos materiais que compõe o

corpus da pesquisa.

Para Flick (2004), a pesquisa qualitativa busca resolver o problema por meio do

planejamento de “métodos tão abertos que façam justiça à complexidade do objeto em

16

estudo. Aqui, o objeto em estudo é o fator determinante para a escolha de um método e

não o contrário. Os objetos não são reduzidos a variáveis únicas, mas são estudados

em sua complexidade e totalidade em seu contexto diário.” (p.21).

Com relação à primeira questão formulada – “quais quadros conceituais podem

subsidiar a apropriação da tecnologia da televisão digital interativa com vistas à

formação continuada de professores da rede pública de educação básica do estado do

Paraná?” – entre os tipos de pesquisa qualitativa existentes, optei por realizar,

inicialmente, uma pesquisa bibliográfica, a fim de construir um panorama conceitual

sobre o objeto – televisão digital interativa. Dada sua abrangência, identifiquei conceitos

inerentes ao objeto ou que o tangenciam em função do novo lugar que este objeto é

passível de ocupar. Dessa maneira, foram investigados conceitos relacionados à

interação e cultura, recepção e passividade, interatividade e televisão, ferramentas

interativas nos processos comunicacionais, televisão e construção de significados

sociais e culturais, televisão e educação, e linguagem televisiva na educação com foco

nos gêneros e formatos de programas.

Do ponto de vista do contexto educacional existente, seja ele o uso da televisão

e a formação continuada de professores na modalidade a distância da Seed, outros

aspectos conceituais foram explorados por meio de documentos institucionais. Tais

documentos revelaram as concepções teóricas adotadas pela secretaria de educação

acerca dos seguintes temas: educação, formação continuada, educação a distância,

tecnologias de informação e comunicação, ferramentas interativas e televisão e escola.

Quanto à segunda questão proposta nesta pesquisa – “Quais os requisitos de

interatividade presentes na tecnologia da televisão digital que atendem as

necessidades do programa de formação continuada de professores da rede pública de

educação básica do estado do Paraná?” – comecei com a investigação do campo

político e tecnológico que marcou o surgimento da televisão digital no Brasil. Busquei,

também, levantar dados na Seed, oriundos de entrevistas, com o intuito de identificar a

importância da interação nas propostas de formação continuada na modalidade a

distância, ferramentas interativas mais utilizadas, forma e intencionalidade de uso da

17

televisão tradicional, qual a importância da televisão como ferramenta e/ou estratégia

metodológica na oferta dos cursos, entre outras.

Como abordagem complementar, busquei junto à equipe de Telemídia4 da

Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC/RJ), responsável, juntamente

com o Lavid5 da Universidade Federal da Paraíba (UFPB), pelo desenvolvimento do

software interativo da televisão digital, identificar quais são as possibilidades de

interatividade que se encontram desenvolvidas ou potencialmente definidas.

Na continuidade, realizei, junto aos especialistas de educação a distância da

Seed, um levantamento das perspectivas de uso da televisão digital interativa para

formação continuada de professores, procurando identificar suas expectativas em torno

dessa tecnologia.

A pesquisa qualitativa desta etapa do trabalho é caracterizada como do tipo

exploratória, pois buscou levantar, no campo delimitado da pesquisa, qual seja a

formação continuada de professores na modalidade a distância da Seed, os processos

comunicacionais envolvendo televisão e interatividade. Este processo exploratório

objetivou identificar, também, no contexto do objeto da pesquisa, o conhecimento

existente sobre a televisão digital interativa e as perspectivas de sua utilização como

ferramenta e/ou estratégia metodológica nas propostas de cursos.

A definição do corpus da pesquisa foi feita de maneira intencional, considerando

que, a partir da delimitação do seu campo, foi possível constatar a presença da mídia

televisiva e o uso de ambiente virtual de aprendizagem com ferramentas interativas nos

cursos realizados pela Seed. Tais elementos oferecem parâmetros para que a equipe

de especialistas, responsável pelo programa de formação, possa fornecer os dados

necessários na definição de requisitos de interatividade essenciais em uma proposta de

implantação da televisão digital interativa naquele programa.

4 Telemídia – O Instituto de Tecnologia de Software do Departamento de Informática da PUC-Rio é

constituído por Laboratórios Temáticos. Entre essas unidades está o Laboratório TeleMídia, que tem como finalidade oferecer suporte à pesquisa e desenvolvimento de projetos nas áreas de Sistemas Multimídia/Hipermídia e Comunicação de Dados Multimídia. 5 Lavid – O Laboratório de Aplicações de Vídeo Digital (LAVID) está integrado ao Departamento de

Informática da Universidade Federal da Paraíba. O laboratório surgiu da proposta de desenvolver projetos de pesquisa em hardware e software voltados às áreas de Vídeo Digital, Redes de Computadores, TV Digital e Interativa e Middleware.

18

2.1 OBJETIVOS DA PESQUISA

Esta pesquisa foi norteada por dois objetivos:

a) apresentar um panorama conceitual sobre a televisão digital interativa,

considerando a perspectiva de utilizá-la em programa de formação continuada

de professores da rede pública estadual de educação básica do Paraná;

b) identificar os requisitos de interatividade, na tecnologia da televisão digita,l

necessários a programas de formação continuada de professores da rede

pública estadual de educação básica do Estado do Paraná.

O caminho percorrido para alcançá-los foi sistematizado e desmembrado em

objetivos específicos:

a.1 - apresentar um panorama conceitual sobre televisão digital interativa,

destacando-se interação e cultura, interatividade e televisão, televisão e construção de

significados;

a.2 - levantar as concepções de educação, formação de professores, educação a

distância e tecnologias de informação e comunicação da Seed;

a.3 - identificar as relações existentes entre a televisão da Seed - TV Paulo

Freire6 e a formação de professores;

b.1 - levantar os recursos de interatividade disponíveis na tecnologia da televisão

digital do Brasil;

b.2 - identificar a presença da linguagem televisiva, utilizada com intenção

educativa, nos cursos de formação continuada na modalidade a distância, da Seed;

b.3 - conhecer as demandas relativas à interatividade por parte dos

organizadores dos cursos de formação continuada na modalidade a distância, da Seed;

6 TV Paulo Freire – canal de televisão criado pela secretaria de estado da educação do Paraná, com

transmissão digital via satélite e recepção por antena parabólica em todas as escolas públicas estaduais da rede de educação básica.

19

b.4 - levantar o conhecimento existente, relacionado ao uso da tecnologia da

televisão digital do Brasil, junto à equipe de especialistas responsáveis pelo programa

de formação continuada na modalidade a distância, da Seed;

b.5 – apresentar, para a equipe de especialistas responsáveis pelo programa de

formação continuada na modalidade a distância, da Seed, os recursos de interatividade

da televisão digital do Brasil, levantados junto à equipe de desenvolvedores,

identificando perspectivas de uso no programa.

2.2 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

Considerando as duas questões propostas para a pesquisa e que resultaram na

definição metodológica por dois tipos de pesquisa: uma bibliográfica e uma exploratória,

os procedimentos para a coleta de dados foram escolhidos e organizados.

Na pesquisa bibliográfica, foi utilizada a técnica da “bola de neve”7, que consiste

na leitura de autores que levam a outros autores, de temáticas que levam a outras

temáticas, de abordagens que levam a outras abordagens, até que os dados comecem

a se repetir ou se apresentam de maneira redundante. Esta etapa teve como princípio

apresentar um panorama conceitual sobre a televisão digital interativa, considerando o

contexto sócio-cultural e a perspectiva de utilizá-la no programa de formação

continuada de professores da rede pública estadual de educação básica do Paraná.

Contribuindo para o estabelecimento deste panorama conceitual, foi realizado,

também, o procedimento de análise de conteúdo dos seguintes documentos: Caderno

Temático sobre a Educação a Distância da Seed (Anexo A), a fim de apresentar as

concepções de educação, formação de professores, educação a distância e uso de

tecnologias de informação e comunicação presentes naquela rede educacional; e o

documento sobre a TV Paulo Freire (Anexo B), com o objetivo de revelar relações

existentes entre a televisão da Seed e a formação de professores;

7 Técnica da “bola de neve” apresentada por Bailey em 1982.

20

Com relação à pesquisa exploratória, os procedimentos metodológicos foram

definidos de maneira a identificar se os requisitos de interatividade presentes na

tecnologia da televisão digital atendem as necessidades do programa de formação

continuada de professores da rede pública de educação básica do estado do Paraná.

Nessa direção, foram selecionados, como materiais para a análise, as transcrições das

seguintes técnicas: entrevista para levantar os recursos de interatividade disponíveis na

tecnologia da televisão digital do Brasil junto a um integrante da equipe do Laboratório

de Telemídia da PUC/RJ (Anexo C), responsável pelo desenvolvimento do software

interativo; entrevistas individuais para identificar a presença da linguagem televisiva

utilizada com intenção educacional, as demandas relativas à interatividade e o

conhecimento existente relacionado ao uso da tecnologia da televisão digital do Brasil

no programa de formação continuada na modalidade EaD, junto a especialistas de

educação a distância da Seed (Anexo D); e entrevista coletiva a fim de realizar uma

reflexão conjunta sobre a perspectiva de uso dos recursos de interatividade da televisão

digital no programa de formação continuada de professores da Seed, junto ao grupo de

especialistas de educação a distância da Seed (Anexo E).

Para Silva e Silveira (2007), os textos escritos, ou qualquer comunicação oral,

visual ou gestual, podem ser tratados pela análise de conteúdos a fim de compreender

de maneira crítica o sentido da comunicação, seja ele latente ou manifesto.

Na análise de conteúdos de comunicações, segundo Bardin (2010), de uma

forma geral, está implícito um trabalho minucioso com divisões, contagens e

aperfeiçoamentos do seu próprio processo, e lançar mão do seu uso é colocar-se ao

lado dos que

(...) querem dizer não „a ilusão da transparência‟ dos fatos sociais, recusando ou tentando afastar os perigos da compreensão espontânea. É igualmente “tornar-se desconfiado” relativamente aos pressupostos, lutar contra a evidência do saber subjetivo, destruir a intuição em proveito do “construído”, rejeitar a tentação da sociologia ingênua que acredita poder apreender intuitivamente as significações dos protagonistas sociais, mas que somente atinge a projeção de sua própria subjetividade. (p. 30).

O autor sugere o emprego de “técnicas de ruptura” que poderão ser

especialmente úteis ao especialista das ciências humanas que possui alguma

21

familiaridade frente ao objeto de análise, sugerindo que a objetividade e sistematização

do procedimento podem revelar sentidos ocultados por esta familiaridade. Com a

análise de conteúdos, é possível buscar a superação das incertezas pelo compromisso

com o rigor e com a verificação prudente, além do enriquecimento da leitura quando

esta se articula à necessidade de descobrir e à capacidade de interpretar do

pesquisador.

Qual a razão ou finalidade de se utilizar esse instrumento? Como ele funciona?

Como pode ser utilizado?

Para Bardin (2010), quando se fala em análise de conteúdos, não se está

falando de um único instrumento, mas de um conjunto de técnicas, com formas diversas

e possibilidade de se adaptar ao campo de pesquisa. O autor sistematiza os tipos de

comunicação, objetos da análise de conteúdos, a partir de dois critérios, sejam eles, o

número de pessoas envolvidas na pesquisa e a natureza do código e do suporte da

mensagem. No caso específico dos dados levantados na presente dissertação,

considerando o número de pessoas envolvidas, eles se caracterizam como

comunicações de massa, caso dos cadernos temáticos distribuídos pela Seed e

comunicações de grupo restrito, como as entrevistas realizadas com especialistas da

Seed ou da PUC/RJ. E, ainda, com relação ao código e suporte da mensagem, estes

mesmos dados podem ser classificados como escritos e orais.

A análise de conteúdos, para Bardin (2010), funciona a partir de procedimentos

sistemáticos e objetivos para descrição dos conteúdos das mensagens, podendo ser

uma análise de significados, como é o caso da análise temática, ou uma análise de

significantes, como é o caso da análise lexical. Ainda sobre o seu funcionamento, a

descrição se apresenta como primeira etapa da análise de conteúdos, a inferência

como procedimento intermediário e a interpretação como última fase. O autor atribui ao

processo de inferência a característica de permitir a passagem, explícita e controlada,

da descrição à interpretação.

Um conjunto de técnicas de análise das comunicações visando obter por procedimentos sistemáticos os objetivos de descrição do conteúdo das mensagens indicadores (quantitativos ou não) que permitam a inferência de conhecimentos relativos às condições de produção/recepção (variáveis inferidas) destas mensagens. (p. 44).

22

A organização de uma análise de conteúdos é apresentada por Bardin (2010), da

forma que segue:

a) A pré-análise – realizada para tornar operacionais e sistematizar as idéias iniciais

de maneira a conduzir a um esquema que servirá de plano de análise. Nesta

primeira fase se dá a escolha dos documentos; a formulação das hipóteses e dos

objetivos; e a elaboração dos indicadores que fundamentam a interpretação.

Tem por objetivo a organização e não a exploração sistemática dos documentos.

Uma das técnicas empregadas nesta etapa é a leitura flutuante a fim de

estabelecer contato com os documentos, conhecer o texto e se deixar invadir por

impressões e orientações. Na seqüência, a escolha dos documentos delimitará

um corpus a partir de um universo demarcado. Tais documentos, fontes de

informação, devem se adequar ao objetivo que suscitou a análise e, desta

maneira, é necessário realizar a formulação de hipóteses transitórias e os

objetivos a que nos propomos.

b) Exploração do material – aplicação sistemática das decisões tomadas. Consiste

essencialmente em operações de codificação, decomposição ou enumeração,

em função das regras que foram previamente formuladas.

c) Tratamento dos resultados obtidos e interpretação – são sínteses e seleção de

resultados, inferências e interpretações que podem constituir orientações para

uma nova análise ou resultados de análise com fins pragmáticos ou teóricos.

Outros autores, de uma forma mais detalhada e um pouco diferenciada, também

apresentam etapas para o desenvolvimento deste procedimento, como Flick (2004),

baseado nos estudos de Mayring:

a) primeiro, ocorre a definição do material, quando se selecionam as entrevistas ou

as suas partes relevantes para a pesquisa;

b) depois, é realizada a análise da situação de coleta de dados;

c) na terceira etapa, o material é caracterizado de maneira formal, sobre a forma

como foi realizado o registro do material, como ele foi transcrito, editado, etc.;

d) a quarta etapa define a direção da análise, quando se explicita o que se espera

encontrar nos textos;

23

e) na quinta etapa, faz-se uma diferenciação ainda maior do texto com base nas

teorias, partindo da questão geral e estabelecendo sub questões;

f) a sexta etapa define uma técnica analítica e;

g) finalmente, definem-se as unidades analíticas. As unidades analíticas podem ser

subdivididas em unidade de codificação – o menor elemento possível de ser

analisado, unidade contextual – o maior elemento do texto que pode ser

categorizado e unidade analítica – quais passagens serão analisadas.

Para Flick (2004) este procedimento metodológico pode incluir três técnicas:

abreviação da análise do conteúdo – quando o material é parafraseado, com a omissão

de trechos e parágrafos menos relevantes e condensação e resumo de parágrafos

semelhantes; análise explicativa do conteúdo – que busca esclarecer trechos difusos,

ambíguos ou contraditórios, por meio de materiais do contexto da pesquisa; e análise

estruturada do conteúdo – que identifica os tipos ou estruturas formais no material.

Esse autor, ao falar sobre as contribuições deste procedimento, reforça que o

caráter esquemático, implícito na análise qualitativa de conteúdo, torna este método

mais claro, com menos ambigüidade e com maior facilidade de controle. Outro aspecto

importante diz respeito à possibilidade de redução do material a partir de regras que

buscam uma maior clareza dos dados.

A partir das características dos dados selecionados para a presente dissertação,

quais sejam os documentos impressos da Seed e as entrevistas individuais e em grupo,

cabe aqui apresentar, também, algumas discussões e aportes teóricos sobre análise

global e análise documental que, em função das aproximações possíveis com análise

de conteúdos podem, em alguns momentos, se confundirem com esse procedimento.

Tais estudos poderão contribuir para a realização de um procedimento analítico que

considere a especificidade do material em questão, uma vez que, segundo Bardin, “a

técnica da análise de conteúdo adequada ao domínio e aos objetivos pretendidos tem

de ser reinventada a cada momento” (FLICK, 2010, p. 32).

Segundo Flick (2004), a análise global pode ser compreendida como um

procedimento suplementar a outros procedimentos que envolvem métodos de

24

categorização, destacando-se, aqui, a análise qualitativa de conteúdos, com o objetivo

de se obter uma visão geral do material a ser analisado.

É possível realizar a análise global a partir das seguintes etapas: esclarecimento

do próprio conhecimento de fundo e da questão da pesquisa; leitura e destaque das

palavras-chave da transcrição e estruturação dos trechos extensos; marcação dos

conceitos ou enunciados centrais – idéias, identificadas como informações relevantes

para a pesquisa; produção de uma tabela de conteúdos para o texto, com palavras

chave com os temas colocados em ordem alfabética e as idéias anotadas na forma de

lista; resumo do texto e julgamento de sua inclusão ou não na interpretação da

pesquisa.

Para Bardin (2010), alguns procedimentos utilizados para tratamento da

informação documental apresentam algumas analogias com as técnicas de análise de

conteúdo e, por outro lado, “se a esta suprimirmos a sua função de inferência e se

limitarmos as suas possibilidades técnicas apenas à análise categorial ou temática,

podemos, efetivamente, identificá-la como a análise documental.” (p. 47).

A pesquisa documental, segundo Santos, apud Silva e Silveira (2007), é realizada,

principalmente, por historiadores que se debruçam sobre fontes de informação que não

receberam organização, tratamento analítico e publicação. Entretanto, para Slype apud

Bardin (2010), a análise documental é “uma operação ou um conjunto de operações

visando representar o conteúdo de um documento sob uma forma diferente da original,

a fim de facilitar, num estado ulterior, a sua consulta e referenciação.”

O objetivo da análise documental, segundo Bardin (2010), é tratar a informação

por procedimentos de transformação, de forma a representá-la de outro modo ou de

modo mais conveniente. Consiste, assim, em armazenar os dados de uma forma

variável e permitir o acesso à informação com o máximo de pertinência. Uma de suas

etapas mais importantes é o processo de indexação.

Na análise documental, também ocorre o recorte da informação, a divisão em

categorias segundo o critério da analogia, a representação de forma condensada,

procedimentos estes comuns ao tratamento da mensagem em certas análises de

conteúdo. Entretanto, para Bardin (2010), é possível distingui-las a partir dos seguintes

25

pontos: a pesquisa documental trabalha com documentos e a análise de conteúdos

com mensagens ou comunicações. A análise documental classifica por indexação

enquanto a análise de conteúdos estabelece categorias temáticas. E, ainda, o objetivo

da análise documental é a representação condensada da informação para consulta e

armazenamento e a análise de conteúdo manipula as mensagens buscando

indicadores que permitam inferir sobre uma outra realidade. Nesta pesquisa, estamos

considerando os documentos da Seed como comunicações destinadas aos professores

e optando pela análise de conteúdo.

Dessa maneira, embora em alguns momentos, no procedimento adotado nesta

pesquisa, seja possível tangenciar a análise global tendo em vista seu caráter

suplementar e ainda, em outros momentos este procedimento possa também se

confundir com a análise documental, especialmente na análise dos documentos da

Seed, é importante reforçar a definição pelo procedimento de análise chamado de

análise de conteúdos. Particularmente, uma análise qualitativa de conteúdos, uma vez

que, no tratamento aqui realizado, não haverá quantificação das categorias ou das

unidades de análise.

Segundo Flick (2004), um dos procedimentos clássicos para se analisar material

textual é a análise qualitativa do conteúdo. Para realizá-la, é necessário o

estabelecimento de categorias obtidas a partir de modelos teóricos que se prestam a

avaliar o material coletado e, em muitas vezes, tais categorias passam por modificações

em função da própria análise.

Cabe, aqui, uma interrupção, para dar início à apresentação da pesquisa

propriamente dita. A questão ora abordada, relativa ao estabelecimento de categorias

de análise, será retomada de forma mais ampla no capítulo quatro desta dissertação,

no qual o procedimento de análise e seus resultados serão apresentados. No capítulo a

seguir, discorrerei sobre alguns conceitos revelados pela pesquisa bibliográfica, com a

intenção de contribuir com a formulação de um panorama conceitual sobre televisão

digital interativa.

26

3 PANORAMA CONCEITUAL DA TELEVISÃO DIGITAL INTERATIVA

Embora este capítulo inclua conceitos e reflexões significativas para o

entendimento do objeto em estudo, não busca, aqui, estabelecer uma relação de

sustentação teórica, a priori. Apresentam-se, aqui, diversos olhares, que, por vezes,

podem ser contraditórios, mas que oferecem uma visão ampla e menos definitiva

acerca da questão. Não se configura, este capítulo, como uma escolha conceitual, mas

possibilita o contato com reflexões relevantes, inusitadas, diferenciadas, para explicar e

entender o objeto. Sua emergência culminou em um segundo objetivo nesta pesquisa –

a construção de um panorama conceitual sobre a televisão digital interativa.

Com o objetivo de contribuir com esta construção, foram investigados aspectos

relacionados ao objeto em estudo, entre os quais destaco interação e cultura, mídia

televisiva e contexto cultural, recepção e passividade, interatividade, ferramentas

interativas nos processos comunicacionais, televisão e construção de significados

sociais e culturais, relação entre televisão e educação, e linguagem televisiva na

educação com foco nos gêneros e formatos de programas, entre outros.

Do ponto de vista da sistematização, o capítulo está organizado em três seções:

Cultura e Interação; Televisão e Construção de Significados; e Televisão e

Interatividade.

3.1 CULTURA E INTERAÇÃO

Cabe, inicialmente, apontar para a decisão, ao longo desta pesquisa, de se

buscar um conceito de interação pautado pelos estudos da cultura, que pode se

configurar como um dos sustentáculos para o entendimento da televisão digital

interativa e suas possibilidades de uso na ação educacional, particularmente na

formação continuada de professores.

27

O conceito naturalista de cultura, predominante desde o Iluminismo, tinha como

premissa a existência de “uma natureza humana tão regularmente organizada, tão

perfeitamente invariante e tão maravilhosamente simples como o universo de

Newton”.(GEERTZ, 1989, p.46). Tal conceito passou por mudanças a partir do século

XIX e deu lugar a uma concepção científica que buscou revelar a complexidade

humana, qual seja suas diferenças, crenças, valores e costumes, a partir das suas

relações no espaço e no tempo. Entretanto, este olhar mais voltado às ciências sociais,

carregou inicialmente, ainda como herança da visão naturalista, a preocupação com o

caráter essencialista do homem, buscando aquilo que o universalizava e procurando

identificar os seus elementos uniformizadores.

Com as contribuições da Antropologia, esse pensamento também se transformou

com “a firme convicção de que não existem de fato homens não-modificados pelos

costumes de lugares particulares, nunca existiram e, o que é mais importante, não o

poderiam pela própria natureza do caso” (GEERTZ, 1989, p.65). Ao adotar a

perspectiva de que existe uma diversidade de costumes que vai além da indumentária

ou da aparência e que considera a humanidade variada em sua essência e em sua

expressão, essa corrente da Antropologia passou a se movimentar por quadros teóricos

e filosóficos que oscilavam entre concepções relativistas e evolucionistas. Geertz (1989)

considera o risco de, a partir de tais concepções, se construir um entendimento

estratificado da vida humana, onde os fatores culturais se apresentariam como mais

uma camada que surge em decorrência de fatores biológicos, psicológicos e sociais.

Como saída, sugere a substituição da concepção estratigráfica dos fatores humanos

por uma concepção sintética, onde tais fatores são entendidos como variáveis dentro

de um sistema unitário de análise.

(...) descer aos detalhes, além das etiquetas enganadoras, além dos tipos metafísicos, além das similaridades vazias, para apreender corretamente o caráter essencial não apenas das várias culturas, mas também dos vários tipos de indivíduos dentro de cada cultura, se é que desejamos encontrar a humanidade face a face. (GEERTZ, 1989, p.65).

Por outro lado, as discussões sobre a cultura no âmbito da Antropologia também

se desdobraram em estudos sobre o etnocentrismo e neste caminho cabe uma reflexão

para não se incorrer na armadilha de uma abordagem limitada e fragmentada, que pode

28

promover um entendimento absoluto e impermeável de cultura. “O etnocentrismo é o

termo técnico para esta visão das coisas, segundo a qual, nosso próprio grupo é o

centro de todas as coisas e todos os outros grupos são medidos e avaliados em relação

a ele” (SUMMER, apud CUCHE, 2002. p 46).

Cuche (2002) ressalta, dentro da discussão sobre etnocentrismo, o risco dessa

visão tomar formas extremas de intolerância cultural, religiosa e até política. Ou ainda,

de uma maneira mais sutil, reconhecer a diversidade cultural, mas concebê-la apenas

como uma etapa diferente de um único processo civilizatório. Como contraponto a esta

visão, a antropologia cultural apresenta a idéia de relatividade das culturas e a

impossibilidade de estabelecer entre elas uma relação hierarquizada.

Contribuindo com a discussão acerca do relativismo, Rocha (1984) destaca o

trabalho do alemão Franz Boas, no início do século XX. A partir das idéias de Boas, a

Antropologia passa por transformações, relativizando as concepções evolucionistas e

as idéias de cultura e história, revolucionando o pensamento sobre as culturas

humanas, particularizando-as e apresentado-as como plurais e diferentes. Rompe,

assim, com a postura centrada e absoluta do “eu” e as diversas culturas do “outro”

passam a ser percebidas e estudadas. Inicia-se, também, um processo de investigação

sobre a relação entre cultura e o ambiente, que busca conhecer a história das

sociedades humanas, a relação entre cultura e personalidade individual, visando à

compreensão do processo de formação das mentalidades e, por fim, a relação entre

cultura e linguagem que levanta questões sobre os significados das coisas, a natureza

dos símbolos e códigos utilizados.

Para Cuche (2002), a cultura oferece a possibilidade de conceber a unidade do

homem na diversidade de seus modos de vida e de crença, enfatizando, ora a unidade,

ora a diversidade. Dessa maneira, o conceito de cultura passa, necessariamente, por

reflexões sobre as relações entre etnocentrismo e relativismo sendo assim possível

apresentar algumas imbricações teóricas que incorporam as identidades regionais e as

experiências locais como “lentes” para a abordagem das diferenças culturais e suas

representações.

29

De maneira sintética, a identidade é entendida como uma construção social que

se expressa por meio de uma representação. A identidade se constrói no interior dos

contextos sociais, determinando e orientando as escolhas e as representações dos

agentes envolvidos. Por se construir nas relações sociais, a identidade incorpora a

complexidade presente nestas relações sociais e, portanto, pode se caracterizar como

multidimensional. Neste caso, cada indivíduo pode ter uma identidade variável

considerando seu grupo de referência ou as relações sociais que ele estabelece.

(CUCHE, 2002).

Outra contribuição relevante para construção desse arcabouço teórico que busca

nortear a análise dos processos comunicacionais presentes na mídia televisual

interativa, ou seja, processos de interação permeados por elementos oriundos deste

caráter multidimensional das identidades culturais, é o conceito de Identidade

Relativizada, de Canclini (2003), que considera, além da diversidade cultural, o

processo de hibridação intercultural. Segundo este autor, dentro de uma rede de

conceitos que passa pela contradição, mestiçagem, sincretismo, transculturação e

crioulização, entre outros, o conceito de hibridação pode promover o pensamento e as

práticas mestiças como recursos para o reconhecimento do diferente e o entendimento

das tensões oriundas das diferenças, o que permite considerar as divergências, as

contradições, reconhecendo o que elas contém “de desgarre e o que não chega e se

fundir”. O processo de hibridação, decorrente da expansão urbana, rompe ou mescla

sistemas culturais organizados, gerando, entre outras consequências , a

desterritorialização dos processos simbólicos, a reestruturação da comunicação e o

anonimato do processo de produção. A mídia de massa passa, então, a ser entendida

como um importante elemento para a superação da fragmentação e, com isso, as

inovações tecnológicas assumem um novo papel rompendo, dessa forma, com os

isolamentos locais.

Canclini (2003) destaca, também, o papel dos processos globalizadores na

construção da interculturalidade moderna. A criação de mercados mundiais para o

capital, bens materiais, informação e serviços, promoveram interações que tiveram

como conseqüência, além da diminuição das fronteiras e alfândegas, também a

30

diminuição da autonomia das tradições locais. Para Canclini (1999) a partir dos fluxos

globalizantes “as nações se convertem em cenários multideterminados, onde diversos

sistemas culturais se interpenetram e se cruzam”.(p. 166) Dessa maneira, já não se

torna possível definir uma identidade cultural relacionada a uma única comunidade

nacional, esta identidade tornou-se “poliglota, multiétnica, migrante, feita com

elementos de várias culturas”.(p. 166)

Entretanto, ao analisar as relações entre o regional e o global nos processos

multimidiáticos, particularmente no cinema e na televisão, Canclini (1999), pondera que

as culturas regionais persistem. O desafio está na redefinição dos seus papéis

considerando tanto as potencializadas pela multimídia como o caráter multicontextual

das identidades nacionais e locais.

As nações e as etnias continuam existindo. Estão deixando de ser para as maiorias as principais produtoras de coesão cultural. Mas o problema não parece ser o risco de que a globalização as arrase, mas entender como as identidades étnicas, regionais e nacionais se reconstroem em processos de hibridação intercultural. Se concebermos as nações como cenários multiderminados, onde diversos sistemas simbólicos se cruzam e se interpenetram, a pergunta é: que tipo de cinema e de televisão pode narrar a heterogeneidade e a coexistência de vários códigos em um mesmo grupo e até em um mesmo indivíduo? (CANCLINI, 1999, p. 172).

Nessa perspectiva, destacam-se, também, as contribuições de Martín-Barbero

(1997), ao definir os espaços sociais como lugares onde se constroem a materialidade

do social e a expressividade cultural por meio do discurso, identificando este processo

de construção como mediações, ou seja, situações de interação que se verificam em

lugares caracterizados como espaços sociais. São nesses lugares que se negociam as

identidades locais. A interação, portanto, se constitui como um processo de negociação

de sentidos que se constrói pela circulação dos discursos. Esta negociação se dá na

forma como uma mensagem é interpretada e, a partir de sua interpretação, comunicada

aos outros. Partindo desta premissa, ele inova o entendimento acerca do papel dos

meios tecnológicos, promovendo-os à condição de mediadores de identidades locais.

Dessa maneira, estabelece-se uma relação entre a cultura local e a cultura midiática,

construindo assim novas identidades locais.

31

Ao romper com as concepções funcionalistas e estruturalistas Martín-Barbero

(1997) discute o movimento social presente na comunicação e a comunicação como

processo. Considera que a sistematização e a dialética presentes na Escola de

Frankfurt impediram o surgimento de um pensamento próprio que contemplasse a

realidade social e cultural da América Latina. Sustenta este pensamento na abordagem

das massas como “efeito de processos de legitimação e lugar de manifestação da

cultura em que a lógica da mercadoria se realiza”. (p.63) Para ele, o conceito de

indústria cultural, apresentado pelos pensadores da Escola de Frankfurt, tem como

cenário a Alemanha nazista e a democracia de massas norte-americana e “partindo da

razão ilustrada, desemboca na irracionalidade que articula totalitarismo político e

massificação cultural como duas faces de uma mesma dinâmica”. (p.65) Como

contraponto, apresenta o conceito de cultura popular, onde o popular constitui uma

heterogeneidade na produção do pensamento, com valores, crenças e formatos que, na

sua tradução, muitas vezes se opõem. A cultura popular é autônoma e independente da

cultura de massas. Martín-Barbero se contrapõe à idéia de que qualquer prática ou uso

da arte que não se enquadre no modelo erudito, seja considerada como “arte inferior”

relegada ao papel de diversão alienante, e argumenta sobre a importância de se

“aceitar a existência de uma pluralidade de experiências estéticas, uma pluralidade de

modelos de fazer e usar socialmente a arte”. (MARTÍN-BARBERO, 1997, p.70)

Ao refletir sobre o mal-estar na modernidade e o des-ordenamento cultural na

América Latina, Martín-Barbero e Rey (2004) argumentam que o mal-estar latino-

americano não é decorrente da inconclusão do projeto moderno, nem da hegemonia da

razão comunicativa que, diante do consenso dialogal se traduz em opacidade

discursiva e ambigüidade política. Para ele, é o protagonismo das tecnologias, dos

meios, “ao instalar-se em não importa em que região ou país como elemento exógeno

às heranças culturais e às demandas locais” e ao “converter-se em (...) dispositivo

estrutural de produção em escala planetária” (MARTÍN-BARBERO; REY, 2004, p.31)

que seria o responsável pelo des-ordenamento cultural e mal-estar na modernidade.

Fala de uma “fragmentação que desloca e descentra”, de um “fluxo que globaliza e

comprime”, de uma “conexão que desmaterializa e hibrida” (MARTÍN-BARBERO; REY,

32

2004, p.31) como dispositivos que agenciam o devir mercado da sociedade. Na

materialização desta idéia, apresenta a televisão como a “mídia que mais radicalmente

irá desordenar a idéia e os limites do campo da cultura: suas constantes separações

entre realidade e ficção, entre vanguarda e Kitsch, entre espaço de ócio e de trabalho.”

(MARTÍN-BARBERO; REY, 2004, p.33)

Entretanto, ao considerar as complexas relações sociais e culturais presentes

nos processos comunicacionais, Martín-Barbero não apresenta uma visão pessimista

para as transformações em curso na América Latina. Pautado pelo importante resgate

da cultura oral, o autor acredita que a experiência audiovisual possibilita que as

maiorias possam se apropriar da modernidade sem abrir mão da sua oralidade,

expressando-as a partir de gêneros, narrativas, linguagens e saberes próprios desta

experiência. Tal fato se daria pela cumplicidade existente entre oralidade e visualidade.

Existe, na técnica audiovisual, uma possibilidade constitutiva que oferece novas formas

de perceber, ver, ouvir, ler e aprender novas linguagens e a visualidade pode produzir

um saber a partir de um processo de ressignificação do ver.

Nessa busca dos aspectos conceituais a serem considerados na construção de

um panorama teórico para o entendimento da televisiva digital interativa, a perspectiva

da identidade cultural se apresenta como uma importante categoria de análise, uma vez

que este caráter identitário se configura como uma construção social que determina

escolhas e forja representações. Considerar a identidade cultural, para a significação de

um artefato ou produto interativo, conduz a trajetória para a identificação dos elementos

constitutivos deste artefato. Assim, torna-se oportuno, para a análise dos elementos

interativos da produção televisiva, apresentar algumas discussões sobre o conceito de

design de interação.

O conceito de design de interação surge, segundo Winograd apud Huang e

Deng (2008), tendo seu foco direcionado à tecnologia da informação, mais

precisamente, “interação ser humano computador”. Para ele, o design de interação

deveria ultrapassar a preocupação com usabilidade e eficiência, buscando atender ao

lúdico exploratório e à interação emocional. Entretanto, o foco do conceito tem se

ampliado, como em Silva (2006), ao apresentar as considerações de Preece, Roger e

33

Sharp, onde “Design de Interação é design de produtos interativos que fornecem

suporte às atividades cotidianas das pessoas, seja no lar ou no trabalho.”

Do ponto de vista dos critérios de análise, Markussen e Krogh (2008),

argumentam acerca de uma tendência de se tratar, no design de interação, aspectos de

experimentação e aspectos estéticos, deixando para segundo plano aspectos sócio-

culturais. Nesta direção, Yoe apud Markussen e Krogh (2008), apresenta o conceito de

CUI (Cultural User Interface) que leva em consideração, como elementos da interface,

todos os fatores implícitos e necessidades que estão no âmbito da cultura. As

diferenças culturais podem se refletir na compreensão e recepção do visual gráfico, das

cores, da funcionalidade, da arquitetura de informação e metáforas aplicadas no design

da interface do usuário.

Ancorada na área do design dos objetos, Ono (2006) destaca a contribuição

dessa área para o “desenvolvimento de conceitos e suportes materiais que traduzem as

necessidades e os aspectos da diversidade cultural dos indivíduos e sociedades”

(ONO, 2006, p.30). Chama atenção, no processo de produção dos objetos, para a

necessidade de uma postura de respeito aos valores culturais fundamentais

considerando, entretanto, que tais valores não podem ser representados de maneira

hermética e devem possibilitar que as culturas locais absorvam as novas contribuições

do mundo de forma consciente e autônoma na definição de seus caminhos. A

identidade cultural deve ser entendida a partir de seu caráter dinâmico e

multidimensional e no âmbito do design “não cabem conceitos herméticos e absolutos,

fronteiras, legitimidades e parâmetros fixos” (ONO, 2006, p.98).

A cultura material “influencia a composição do universo simbólico e o modo de

viver e se relacionar das pessoas na sociedade. Os artefatos que compõem a cultura

material são referenciais que contribuem para o conhecimento dos povos e sociedades

que os desenvolvem.” (p.47) Nesta perspectiva, Ono (2006) chama a atenção para que,

no desenvolvimento dos artefatos, sejam considerados, além do seu uso e aplicação,

também as necessidades dos usuários e os contextos para os quais os artefatos são

desenvolvidos.

34

Com o objetivo de favorecer a compreensão da relevância dos objetos

produzidos no mundo em que vivemos, Denis (1998) faz uma abordagem dialética do

campo do design, onde os objetos produzidos e os processos de projetar os objetos se

articulam e se conjugam de tal maneira que seria possível afirmar que os processos

atribuem significados aos produtos. Este processo poderia ser descrito como uma forma

de “fetichismo do objeto”8 e oferece condições de se pensar como os objetos são

produzidos e investidos de significados.

De onde advêm esses significados? São imputados pelos fabricantes, pelos distribuidores, pelos vendedores, pelos consumidores, pelos usuários ou, normalmente, pela conjunção de todos estes e outros mais, pois os objetos só podem adquirir significados a partir da intencionalidade humana. Nenhum significado, nem mesmo os que estou chamando de „inerentes‟, preexiste à transformação da matéria-prima pela atividade humana. De que maneira imputam-se-lhes esses significados? Existem apenas dois mecanismos básicos para investir o artefato de significados: a atribuição e a apropriação, os quais correspondem, em linhas gerais, aos processos paralelos de produção/distribuição e consumo/uso. (DENIS, 1998, p. 33).

A partir do conceito de cultura material, Denis (1998) busca o entendimento da

produção e do consumo dos artefatos na sociedade, propondo uma maneira de

conceber como estes artefatos respondem aos sistemas simbólicos e ideológicos. A

expressão „cultura material‟ cunhada para designar „objetos indignos‟ na sociedade

capitalista de compra e venda, cuja relevância estava apenas no seu caráter de objeto

de estudo antropológico ou de curiosidade, demarcando assim uma separação entre

sociedades civilizadas e selvagens, passa a ser utilizada com objetivo de se buscar um

melhor entendimento do papel dos artefatos dentro de uma sociedade onde o consumo

e a mercadoria são notadamente fenômenos de grande importância social e cultural.

Ao realizar o ato de projetar, o indivíduo que o faz não somente projeta uma forma ou um objeto mas, necessariamente, também se projeta naquela forma ou naquele objeto. Quero dizer com isto, muito simplesmente, que a coisa projetada reflete a visão de mundo, a consciência do projetista e, portanto, da sociedade e da cultura às quais o projetista pertence.Toda sociedade projeta (investe) na sua cultura material os seus anseios ideológicos e/ou espirituais e se aceitamos esta premissa, logo é possível conhecer uma cultura – pelo menos em

8 „Fetichismo do objeto‟ é o ato de investir os objetos de significados que não lhes são inerentes. (DENIS,

1998, p. 28)

35

parte – através do legado de objetos e artefatos que ela produz ou produziu. (DENIS, 1998, p. 37).

` Silva (2006) aponta para a necessidade de uma reflexão crítica sobre o

desenvolvimento de artefatos digitais, uma vez que este processo de desenvolvimento

possui forte vinculação com a dinâmica do mercado, cujos objetivos são direcionados

ao aumento de ganhos e à diminuição de custos e, ainda, por estar inserido no mundo

do trabalho, esse processo acontece de maneira pragmática, destacando-se os

princípios de utilidade, racionalidade e controle. Tal reflexão apontaria para as possíveis

mediações entre os sujeitos e os artefatos, a fim de ampliar a análise sobre o processo

de desenvolvimento desses artefatos, permitindo resultados menos absolutos e

reducionistas.

Pensar o desenvolvimento de tecnologias digitais, em particular, a televisão

digital a partir de uma abordagem cultural, significa considerar as implicações dessa

tecnologia de maneira dinâmica, considerando as interações e mediações que se

estabelecem a partir de uma lógica social e cultural, lógica esta que se sobrepõe a uma

abordagem mais pragmática e utilitarista. Nessa perspectiva, as contribuições

apresentadas sobre identidade, processos de hibridação, espaços sociais mediados,

tecnologias comunicacionais, cultura material, entre outros, se configuram como

elementos norteadores da análise de dados apresentada nesta pesquisa.

3.2 TELEVISÃO E CONSTRUÇÃO DE SIGNIFICADOS

Pensar a televisão como veículo de comunicação significa pensar a comunicação

na sociedade, e esse é o tema inicial desta segunda secção, que sugere a reflexão

sobre este veículo de massa, no contexto de contradições presentes na sociedade.

Televisão e construção de significados, além de apresentar um histórico sobre o

surgimento da televisão, transita por conceitos relevantes para compreensão da

linguagem televisiva, destacando-se os gêneros dos programas, que possibilitam situar

36

a percepção e o entendimento de especialistas de outras áreas com relação a alguns

elementos implícitos na produção desta linguagem. Os diversos gêneros de discurso

presentes na televisão, tais como: narrativo, ficcional, telejornal, entrevistas, debates,

entre outros, são apresentados tendo em vista a possibilidade de interface educacional.

Outra abordagem presente nesta secção diz respeito aos estudos da recepção e

mediação e a relação entre educação e mídia televisual. O enfoque acerca da televisão

e educação tem como contexto as discussões sobre televisão educativa e sobre

tecnologias de informação e comunicação na prática pedagógica.

Segundo Wolton (2004), o pensamento sobre a comunicação tem como base o

pensamento sobre um modelo de sociedade. Ao se pensar a sociedade moderna como

ocidental, de tradição européia e herança cristã, o pensamento sobre a comunicação se

constitui permeado pelos valores, contradições e ideologias presentes nesse modelo.

“Ela não vem apenas e somente da eficácia das ferramentas, nem do progresso da

indústria do mesmo nome. Resulta, em primeiro lugar, da ligação existente entre a

„explosão da comunicação‟ e os valores fundamentais da cultura ocidental em sua

definição de indivíduo e de um certo modelo de relações sociais.”(p.59)

Considerando a sociedade ocidental moderna, a comunicação se consolida

como característica essencial e necessidade fundamental desta sociedade, tendo por

princípios o reconhecimento de que faz parte da condição humana a aspiração por

comunicação, a linguagem está no centro da experiência humana, a busca pela relação

com o outro é mediada pela comunicação, e ainda, a comunicação manifesta o desejo

de expressão e a vontade de compreensão mútua do ser humano.

Também é importante considerar que se encontram implícitos, nesse modelo de

sociedade, os movimentos contraditórios de liberdade individual e busca pela

igualdade, o que gera, nos processos comunicacionais, um duplo papel: um de cunho

funcional que oscila entre versões otimistas de transformação da sociedade e versões

pessimistas de controle social e político, e outro de cunho normativo, pautado nas

regras do mercado econômico. A abordagem funcional tem por suporte uma ideologia

da técnica que apregoa o determinismo tecnológico e a abordagem normativa é

suportada por uma ideologia do mercado que defende uma evolução nas técnicas de

37

comunicação, das mídias de massa, generalistas, para as mídias temáticas

individualizadas. Tais ideologias apresentam, como conseqüência, o surgimento da

sociedade da informação com prenúncios de crescimento e avanços sociais e

econômicos.

Entretanto, para Wolton (2004), é necessária uma reflexão crítica sobre o papel

das mídias nessa sociedade, a fim de estabelecer uma lógica social e cultural de

maneira predominante sobre a lógica das técnicas. Para o autor, tal reflexão

apresentaria uma vantagem implícita:

(...) a de apagar, a dicotomia que opõe as mídias audiovisuais dominadas pela oferta de programas, nos quais o público estaria em posição de „passividade‟, às mídias de teleinformática que, do microcomputador às redes, colocariam o público numa posição „ativa‟, ligada a uma lógica de demanda. Essa distinção é parcialmente exata, porque em ambos os casos o usuário é ativo. Quando a oferta predomina, o público decodifica, filtra, aceita ou recusa as mensagens recebidas. Quando a procura predomina, o público escolhe também. (WOLTON, 2004, p.66)

Dessa maneira, Wolton (2004) busca resgatar a “inteligência do público”, e diante

do processo de desvalorização da recepção, da suposta falta de capacidade de

discernimento do público, contrapõe-se com o argumento acerca do reconhecimento do

sufrágio universal como meio legitimador do processo democrático. O mesmo cidadão

que “é suficientemente inteligente para distinguir as mensagens políticas e a origem da

legitimidade, ele é igualmente capaz de distinguir as mensagens de comunicação.” (p.

66). Para Wolton (2004) o mais importante é pensar as relações existentes entre a

tirania exercida pela comunicação e as técnicas comunicacionais, instrumentos dessa

sociedade.

Lopes (1996), em suas pesquisas sobre recepção a partir da perspectiva do

cotidiano, se propõe a (re)discutir os meios de comunicação, considerando os

“diferentes graus de dependência ou a interdependência entre os sistemas de

comunicação, além dos mecanismos de sedução e cumplicidade que unem produtores

e receptores.”(p.44). Para a autora, essa discussão permite constatar que este não se

trata de um sistema impositivo de mão única, numa relação de dominantes e

dominados, mas sim um sistema de mediações.

38

Desta forma, o cotidiano seria uma dimensão a ser apreendida por instrumentos finos de pesquisa e análise, capazes de mostrar como as práticas cotidianas aparecem ligadas à recepção da televisão, por exemplo, conferindo-lhes novos sentidos ou influem na própria maneira a partir da qual estes são lidos, isto é, entendidos e apreendidos. Os diferentes modos de ler estão muito ligados às tradições, preocupações e expectativas da vida prática, incorporando-se, muitas vezes, a ela nas discussões familiares, alterando valores e comportamentos. (LOPES, 1996, p. 44).

Ao refletir sobre as dinâmicas do projeto moderno de urbanização, Martín-

Barbero (1998) destaca a presença das novas tecnologias comunicacionais na

configuração de novas relações sociais:

(...) as novas tecnologias comunicacionais, que pressionam para uma sociedade mais aberta e interconectada, que agilizam os fluxos de informações e as transações internacionais, que revolucionam as condições de produção e de acesso ao saber, mas ao mesmo tempo apagam memórias, transformam o sentido do tempo e a percepção do espaço, ameaçando as identidades, pois é nelas que se configuram os imaginários em que se plasmam os novos sentidos que, em sua heterogeneidade, hoje cobrem tanto o local quanto os modos de pertencimento e reconhecimento que fazem a identidade nacional. (MARTÍN-BARBERO, 1998, p.56)

Martín-Barbero (1998) pensa o espaço urbano como um espaço comunicacional

que estabelece a conexão entre os diversos territórios das cidades e também destes

com o mundo. Para o autor, a expansão e a fragmentação das cidades se refletem no

crescimento e no adensamento dos meios e das redes eletrônicas. Os meios de

comunicação permitem a vivência do que ele chama de experiência/simulacro de uma

cidade que, de tão disseminada, não pode mais ser percebida na sua globalidade.

É na televisão, onde a câmera do helicóptero nos permite ter acesso a uma imagem da densidade do tráfego nas avenidas ou da vastidão e desolação dos bairros de invasão. É na TV ou na rádio que cotidianamente conectamos com o que acontece na cidade "que vivemos" e nos envolvemos com os acontecimentos, por mais longe que deles estejamos: do massacre do palácio da justiça ao contágio de AIDS no banco de sangue de uma clínica, do acidente de tráfego que bloqueia a avenida pela qual devo chegar ao meu trabalho, aos avatares da política que fazem cair os valores na bolsa. (MARTÍN-BARBERO, 1998, p.62)

Os sistemas de comunicação e informação, por seu desenvolvimento dinâmico,

de maneira ágil, criam novas estratégias nas relações sociais, promovendo

39

fragmentações nestas relações e redefinindo a velocidade do fluxo de interações e,

dessa maneira, alteram significativamente a dinâmica da vida moderna. Mas, de quais

alterações está se falando? Para Martín-Barbero (1998), os ritmos do cotidiano,

decorrentes das inovações comunicacionais, têm promovido novas relações entre o

público e o privado, superpondo estes espaços e diluindo suas fronteiras. O autor ilustra

essa dinâmica focalizando o papel que exerce a televisão no contexto atual.

O público gira hoje em torno do privado não apenas no plano econômico, mas também no político e cultural. E, reciprocamente, estar em casa já não significa ausentar-se do mundo: "a televisão é hoje em dia a representação mais aproximada do demiurgo plutônico; e a fascinação que exerce sobre os seres humanos não tem que ver unicamente com a informação ou com o entretenimento: a oferta televisiva principal é o mundo, o telespectador é um cosmopolita". O que promove a identificação da cena pública com aquilo que se “passa'' na televisão não são unicamente as inseguranças e violências da rua. Os meios massivos, e de modo decisivo a televisão, são hoje o equivalente do antigo agora: o cenário, por antonomásia, da coisa pública. (MARTÍN-BARBERO, 1998, p.65)

Segundo Martín-Barbero (1998) ao se investigarem esses “novos modos de estar

juntos” (p.54) surgem, de imediato, as transformações da sensibilidade, conseqüência

dos acelerados processos de modernização urbana e novos cenários de comunicação

que constituem a cidade virtual, permeada de fragmentações e fluxos, conexões e

redes. São as novas possibilidades comunicacionais que, juntamente com a televisão,

constituem a força e a eficácia da cidade virtual, onde os “fluxos informáticos e as

imagens televisivas entretecem” (p.62), não pelo poder das tecnologias em si mesmas e

sim pela capacidade que possuem de “acelerar - de amplificar e aprofundar -

tendências estruturais de nossa sociedade”. (p.62)

Entre os sistemas de comunicação e informação, a televisão, objeto desta

pesquisa, pode ser entendida, para além de suporte de comunicação do mundo

moderno, como aquela que, ao se inserir de maneira profunda e significativa no

cotidiano das pessoas, desencadeia processos culturais e mudanças sociais. É

possível afirmar que a televisão interfere nas relações sociais e na construção da

subjetividade humana, por meio de diferentes maneiras de apreender e representar a

realidade.

40

Martín-Barbero e Rey (2004) consideram que a televisão deve ter a necessária

atenção dos pesquisadores, a fim de revelar sua preciosa contribuição no processo de

“construir imagens da diversidade cultural das regiões, dos municípios, da sociedade

civil”. Também argumenta que a televisão pode ter um papel de destaque na formação

de uma consciência social crítica.

(...) formar uma visão crítica que distinga entre informação independente e informação submissa ao poder econômico e político, entre programas que buscam se conectar com as contradições e as esperanças de nossos países e aqueles que nos oferecem evasão e consolo, entre cópias baratas do que é imperante e trabalhos que fazem experiências com as linguagens, entre o esteticismo formalista que explora as tecnologias de maneira exibicionista e a investigação estética que incorpora o vídeo e o computador à construção de nossas memórias e à imaginação de nossos futuros. (MARTÍN-BARBERO; REY, 2004, p.27).

A mídia televisual, segundo Moran (2005), caracteriza-se por ser múltipla, tanto

em termos de produção, quanto de veiculação: imagens, sons, informação, divertimento

e publicidade. É capaz de articular, sobrepor e combinar linguagens totalmente

diferentes, através de uma narrativa fluida, uma lógica pouco delimitada, onde

conteúdos e limites éticos são pouco precisos, o que a caracteriza como um meio pleno

de ambigüidade, possibilitando interferências por parte dos consumidores.

Por outro lado, Santaella (2003) apresenta a televisão como veículo híbrido de

comunicação, e que se configura como um canal esvaziado de sentido se não fosse

pela mensagem que apresenta. Mensagem esta permeada por diferentes linguagens e

sistemas sígnicos que possibilitam processos comunicacionais e formas de cultura de

acordo com o potencial e limites deste veículo. Se, por um lado, como veículo

comunicacional é responsável pelo crescimento e multiplicação de códigos e

linguagens, por se caracterizar como meio, não pode ser considerado responsável pelo

processo de mediação social, uma vez que esta mediação é promovida pelos signos,

pela linguagem e pelo pensamento que veicula.

É possível distinguir, nessas duas abordagens acerca da mídia televisual, o

enfoque apresentado por Moran (2005), que ressalta as possibilidades de interação que

o público pode estabelecer com a televisão a partir da sua linguagem, e outro olhar

41

mais direcionado para a mensagem televisual, com seus elementos constitutivos,

estabelecendo o sentido da comunicação, tese enfatizada por Santaella (2003). Esta

dupla possibilidade de análise da linguagem televisual estará permeando esta pesquisa

a partir dos estudos realizados por diferentes autores da área da comunicação que

contribuem para o desvelamento desta mídia.

Na continuidade, a televisão será apresenta desde seu surgimento, avançando

para uma maior identificação de sua dinâmica de funcionamento, sua linguagem, para,

em seguida, a partir dos estudos sobre recepção e mediação, estabelecer suas

relações com a educação.

3.2.1 SURGIMENTO DA TELEVISÃO E CARACTERÍSTICAS DA SUA LINGUAGEM

Costa (2005) afirma que a história da televisão, do ponto de vista da sua

estrutura técnica, tem sua origem no início do século XX, como conseqüência de

pesquisas científicas relacionadas ao processo de produção e transmissão de imagens,

notadamente com os experimentos do pesquisador russo naturalizado americano,

Vladimir K. Zworykin que, em 1923, criou o primeiro tubo de câmara que permitiu a

projeção de imagens em uma tela fotoelétrica, adequado à teledifusão (iconoscópio). A

esta invenção somaram-se as pesquisas do engenheiro norte-americano Philo Taylor

Farnsworth que, através de um tubo de raios catódicos, conhecido como tubo

dissecador de imagens, em 1927, conseguiu transmitir imagens estáveis de um lugar

para outro. As imagens são construídas por meio de linhas formadas por um ponto

percorrendo a tela. Da junção desses dois inventos foi desenvolvida a televisão, capaz

de transmitir imagens de um emissor para um receptor, por meio de uma corrente de

vídeo, reproduzindo-as na sua recepção de forma semelhante as da sua emissão.

Para Sartori (1987), “a invenção da televisão não foi um acontecimento isolado

ou uma única série de acontecimentos” (p.249), está inicialmente relacionada às

pesquisas em torno da eletricidade, fotografia, cinematografia e radiofonia, realizadas

42

nos séculos XVIII e XIX, que ele identifica como a “pré-história” da televisão. A partir do

final do século XIX, alguns acontecimentos marcam o período “histórico” de surgimento

da televisão, são eles: o disco de Nipkow para escandimento de imagens, em 1883; as

células fotoelétricas de Elster e Geitel, em 1890; o tubo de raios catódicos de Braun, em

1897; o receptor de raios catódicos de Tosing, em 1907; o projeto de telecâmera

eletrônica de Campbell Swinton, em 1911. Para Sartori (1987) esses acontecimentos

marcam o período “histórico” da televisão porque os pesquisadores migraram suas

buscas dos possíveis meios técnicos para transmissão de imagens e passaram a

desenvolver um “objetivo tecnológico” específico que possibilitasse “a visão a distância

de imagens em movimento”. (p.251)

Ainda relacionado ao surgimento da televisão, Sartori (1987), reflete acerca da

pouca expectativa e interesse no campo social e econômico que marcaram o seu início,

quando os investimentos financeiros e políticos eram ainda incipientes. Foi com o

desenvolvimento do rádio e do cinema, no início do século XX, que a televisão passou

a ser vista como um terceiro pólo de um novo setor que estava surgindo.

(...) a idéia da televisão transforma-se no terceiro pólo de um setor agora inconfundível com os outros que lhes estão próximos (o rádio, o cinema e a nascente televisão são inteiramente diferentes da eletricidade, da telefonia, da telegrafia, etc.) e manifesta, no núcleo deste setor, os primeiros sintomas de uma autonomia tecnológica, econômica, cultural e social (ou seja, os precursores daquela “força” que depois do pós-guerra

será ratificada e reinará definitivamente). (SARTORI, 1987, p.252).

Nos Estados Unidos e na Europa, dois processos paralelos se estabeleceram,

culminando com o lançamento da televisão em escala industrial. Enquanto nos Estados

Unidos o modelo econômico de televisão é lançado pela RCA, em 1938, marcado pelas

disputas corporativas entre Westinghouse, Farnsworth Television, RCA, Philco e

General Electric, em torno dos avanços científicos atingidos e dos registros de patentes,

na Europa, a partir dos avanços tecnológicos alcançados por Baird, na Inglaterra, a

nova invenção passa a receber investimentos de diversos governos: “a Alemanha

realiza as primeiras experiências públicas de televisão em 1929, seguida pela Inglaterra

em 1929, pela Itália em 1930 e pela França em 1932”. (SARTORI, 1987, p.254) Em

1936, a Inglaterra inicia o serviço público de televisão.

43

Do ponto de vista da sua estrutura de programação e origem dos seus formatos

de comunicação, de acordo com Costa (2005), a televisão está fortemente associada

ao rádio e, sob influência deste poderoso veículo de comunicação, promoveu “um

processo de identificação cultural nunca experimentado antes na nossa história, esta

sempre tão regionalista e fragmentária.” (2005, p.128) Ao analisar o desenvolvimento

da televisão no Brasil, a partir da década de 50, a autora destaca o seu caráter híbrido,

marcado pela multiplicidade e fragmentação, que se apresenta nas características dos

diversos programas que se mesclam e se sobrepõem, na heterogeneidade das histórias

que culminaram nas redes de transmissão, na diversidade de vocação das emissoras e

nas prioridades estabelecidas pelos diversos horários de suas programações. “Num

país de forte cultura oral e parcos recursos financeiros, a televisão se popularizou e

rapidamente alcançou a posição de maior entretenimento nacional, fonte de

identificação e integração cultural.” (2005, p. 129).

Martín-Barbero e Rey (2004) também destacam o caráter popular da televisão,

forjado na diversidade de seus gêneros de programas, contribuindo para o

desvelamento de uma identidade cultural latino-americana. Para os autores, o processo

de colonização da América foi singular em cada país, no entanto existem características

comuns que ligam os povos latinos. Tais características se traduzem, por exemplo, no

melodrama, que revela esta identidade cultural, e encontra-se presente na narrativa

televisiva. “(...) um gênero que catalisa o desenvolvimento da indústria audiovisual

latino-americana, justamente ao mesclar os avanços tecnológicos da mídia com as

velharias e anacronismos narrativos, que fazem parte da vida cultural desses povos.”

(MARTÍN-BARBERO; REY, 2004 p.115).

Machado (2009) traz importantes contribuições para o entendimento deste

veículo de comunicação, ao se propor analisá-lo numa abordagem qualitativa, a fim de

descortinar, a partir da análise dos programas veiculados, sua dinâmica e potencial de

funcionamento. O autor esclarece, inicialmente, que são duas as formas de se analisar

a televisão: a primeira, numa perspectiva sociológica, parte do entendimento de que a

televisão representa um fenômeno de massa que produz grande impacto na vida social

moderna. O objetivo deste tipo de análise é identificar e mensurar a influência social

44

deste meio tecnológico na construção de significados no cotidiano das pessoas,

desencadeando processos culturais e mudanças sociais. O segundo enfoque, escolhido

pelo autor no desenvolvimento do seu livro “A Televisão Levada a Sério”, parte de uma

perspectiva qualitativa que permite abordar a televisão como uma variedade de

produções audiovisuais, diversas, desiguais e contraditórias. Desta forma, a análise do

contexto, da estrutura externa e tecnológica está diretamente relacionada às imagens e

sons que compõem a mensagem televisual. “(...) como um dispositivo audiovisual

através do qual uma civilização pode exprimir a seus contemporâneos os seus próprios

anseios e dúvidas, as suas crenças e descrenças, as suas inquietações, as suas

descobertas e os vôos de sua imaginação.“ (MACHADO, 2009 p.11).

Nessa perspectiva de análise qualitativa de programas televisuais, Machado

(2009) apresenta e desenvolve algumas reflexões sobre os conceitos de programa,

gênero e enunciado, que permitem compreender o processo de construção de

significados desencadeados pelas mensagens deste meio tecnológico. Identifica-se

aqui, novamente, a abordagem teórica que focaliza a mensagem e seus elementos

constitutivos.

Inicialmente, cabe resgatar o conceito de programa que, segundo o autor, “é

qualquer série sintagmática que possa ser tomada como uma singularidade distintiva,

com relação às outras séries sintagmáticas da televisão.” (2009, p.27) Machado

destaca como programa uma única peça, um telefilme, um especial, uma série em

capítulos definidos, um horário reservado que se prolonga durante anos e até mesmo a

programação inteira no caso de emissoras ou redes “segmentadas” ou especializadas.

Na televisão não existem limites entre os programas, eles podem se misturar ou, ainda,

um programa estar inserido dentro do outro, sem permitir uma maior distinção entre o

programa que contém e o programa “conteúdo”. São os programas, bem como os

gêneros de programas, as referências que constituem a televisão como um fato cultural.

Tanto a produção como a recepção têm como base de significações os programas e os

gêneros de programas.

Para o entendimento de gênero, Machado busca em Bakhtin “um conceito mais

flexível, ou melhor, adaptável a um mundo em expansão e em rápida mutação.” (2009,

45

p.68). Embora a discussão de gênero, para Bakhtin, tivesse como foco a área

lingüística e literária, Machado viu, no pensador russo, teorias de gênero que podem

ser dirigidas para a análise de audiovisuais.

(...) gênero é uma força aglutinadora e estabilizadora dentro de uma determinada linguagem, certo modo de organizar idéias, meios e recursos expressivos, suficientemente estratificado numa cultura, de modo a garantir a comunicabilidade dos produtos e a continuidade dessa forma junto às comunidade futuras. Num certo sentido, é o gênero que orienta todo o uso da linguagem no âmbito de um determinado meio, pois é nele que se manifestam as tendências expressivas mais estáveis e mais organizadas da evolução de um meio, acumuladas ao longo de várias gerações de enunciadores. (...) as tendências que preferencialmente se manifestam num gênero não se conservam ad infinitum, mas estão em contínua transformação no mesmo instante em que buscam garantir uma certa estabilidade. (MACHADO, 2009, p. 68).

Os gêneros discursivos, uma vez entendidos como uma das possibilidades de

atividade humana, possuem riqueza e diversidade ilimitadas, “porque cada esfera de

atividade contém um repertório inteiro de gêneros discursivos que se diferenciam e se

ampliam na mesma proporção que cada esfera particular se desenvolve e se torna

cada vez mais complexa.9“ (BAKHTIN, apud MACHADO, 2009 p. 71)

Para Machado (2009), os gêneros televisivos são categorias por princípio

mutáveis e heterogêneas, são esferas de acontecimentos, são modos de trabalhar a

matéria audiovisual. A heterogeneidade e mutabilidade dos gêneros têm, como base,

não apenas suas diferenças, mas também sua característica de replicar, em cada

enunciado, muitos gêneros ao mesmo tempo.

Os eventos audiovisuais, constituídos eletronicamente de imagem e som e

transmitidos, também, por via eletrônica, caracterizam o meio televisivo. Para Machado

(2009), a singularidade desses eventos, sejam eles, programas, capítulos de

programas, blocos de um capítulo, vinhetas, spots publicitários, reportagens ao vivo,

constituem aquilo que os semioticistas chamam de enunciado. Esses enunciados

televisuais possuem uma variedade de apresentação praticamente infinita.

A rigor, poder-se-ia dizer que cada enunciado concreto é uma singularidade que se apresenta de forma única, mas foi produzido dentro de uma certa esfera de intencionalidades, sob égide de uma certa

9 BAKHTIN, Mikhail Speech Genres & Other Late Essays. Austin: University of Texas, 1986.

46

economia, com vistas a abarcar um certo campo de acontecimentos, atingir um certo segmento de telespectadores e assim por diante. Dessa maneira, malgrado único em sua ocorrência singular, ele ilustra ou espelha uma determinada possibilidade de utilização dos recursos expressivos da televisão, um certo conceito de televisão, e isso se expressa não apenas nos conteúdos verbais, figurativos, narrativos e temáticos, como também no modo de manejar os elementos dos códigos televisuais.(MACHADO, 2009, p. 70).

Numa perspectiva complementar, Souza (2004) define a expressão programação

como o conjunto de programas transmitidos por uma rede de televisão e o elemento

que marca uma programação é o horário de transmissão de cada programa. As redes

de televisão abertas criaram o conceito de horizontalidade da programação, ou seja,

definir um horário fixo para determinado gênero com o objetivo de criar, no

telespectador, o hábito de assisti-lo. No caso das televisões a cabo, é possível falar em

programação diagonal ou vertical, com os programas mudando de horário durante a

semana, por meio de reprises, para garantir audiência em vários horários.

Com relação a gênero, Souza (2004) apresenta como princípio o fato de que os

programas de televisão constituem um conjunto de elementos com características

comuns, e os define como um “grupo distinto ou tipo de filme e programa de televisão,

categorizados por estilo, forma, proposta e outros aspectos.”(ELLMORE apud SOUZA,

2004, p.41). O autor articula gênero com as categorias de programas citando

Kaminsky, que estabelece uma relação entre gênero e ordem. “A própria palavra

gênero significa simplesmente ordem. (...) No entanto, as questões básicas são: Que

categorias existem para se ordenar? Como chegaram aí? Quais são as relações entre

as várias categorias? O que essas categorias significam?” (p.42). Propõe, assim, tratar

os gêneros levando em consideração, em especial, o que os mesmos dizem acerca dos

contextos culturais e históricos, na medida em que estes influenciam a ordem que se

procura estabelecer na televisão.

Machado (2009) apresenta, na sua análise, alguns gêneros de programas

televisuais, identificando-os e caracterizando-os de forma bastante ampla. Sua intenção

foi proceder à análise de programas selecionados a partir de alguns gêneros, a fim de

estabelecer referências de qualidade para produção televisual. Considerando a

47

relevância de se promover o entendimento acerca de gêneros de programas para a

presente pesquisa, serão apresentados, a partir dos estudos do autor, alguns

elementos identificatórios dos gêneros, com o objetivo de revelar sua diversidade de

recursos e possível pertinência educacional.

É importante, também, esclarecer, que não se pretende resgatar a análise de

programas propriamente dita, realizada por Machado (2009), e embora esta análise

possa se configurar como uma leitura importante para as pessoas preocupadas com a

qualidade da televisão, não se aplica ao nosso objeto de discussão neste trabalho. Os

gêneros pautados por seus estudos, destacados e apresentados na seqüência, são: as

formas fundadas no diálogo, as narrativas seriadas, o telejornal, as transmissões ao

vivo, o videoclipe e o grafismo televisual.

Com o objetivo de estabelecer amplitude e possíveis contrapontos nesta

pesquisa, será feita uma articulação, sempre que possível, do trabalho de Machado

(2009), com a pesquisa sobre gêneros e formatos na televisão brasileira, realizada por

Souza (2004).

a) Gênero de programa fundado no diálogo

Este gênero de programa tem no rádio a sua origem, no discurso oral a sua base

e “faz da palavra sua matéria-prima principal.” (MACHADO, 2009, p.71) A maioria da

programação televisual está fundada no modelo que tem um apresentador (também

chamado de talking head ou cabeça falante) que serve de suporte para um protagonista

ou mais protagonistas. Este formato de programa tem sua origem em determinantes

técnicos e econômicos, uma vez que se caracterizam por oferecer menos problemas

para a transmissão direta ou para o ritmo veloz de produção e, ainda, representam

baixo custo. Machado acredita que isto possa justificar o fato de que a televisão tenha

marcadamente esta característica, direcionando sua produção para a facilidade,

comodidade e banalidade dos talk shows - quando um grupo de pessoas é reunido para

discutir um ou vários assuntos sob a mediação de um apresentador. Entretanto, esse

gênero de programa possibilitou, também, que as formas discursivas mais antigas e

48

arraigadas da nossa cultura, aquelas fundadas no diálogo, ressurgissem na televisão,

assumindo as mais variadas formas como: a entrevista, o debate, a mesa redonda ou o

monólogo, cuja interlocução se dá com diretor oculto ou com o telespectador.

O retorno à oralidade – ou, mais exatamente, o advento de uma segunda fase da oralidade, mediada por tecnologia de gravação e transmissão - proporcionado pelo rádio e pela televisão, abriu um espaço novo para o ressurgimento do diálogo em condições muito próximas do modelo socrático. Mas essa possibilidade teórica só rendeu resultados reais em algumas propostas mais ousadas de programas, em geral praticadas por televisões que fogem dos esquemas das grandes redes nacionais e internacionais. (MACHADO, 2009, p. 74)

Segundo Machado, é na Grécia antiga que Bakhtin localiza o surgimento do

diálogo, por meio, principalmente, do método socrático, que consistia em colocar as

pessoas umas diante das outras, incentivando-as ao debate. Tal debate evidenciava as

oposições e contradições dos debatedores, sendo que Sócrates conduzia os

debatedores “a encarar as questões sobre todos os ângulos, mas sem jamais propor

um caminho ou induzir uma conclusão final.” (MACHADO, 2009 p.73).

Para Machado, do ponto de vista técnico o diálogo socrático utilizava vários

procedimentos dos quais, Bakhtin ressaltou dois: a síncrise – confrontação entre dois

ou mais pontos de vista sobre um mesmo assunto e a anácrise – que consiste em

provocar a palavra do interlocutor, forçando-o a apresentar sua opinião de forma clara.

Uma vez incorporados ao diálogo como debatedores, de forma voluntária ou não, os

protagonistas dos diálogos socráticos eram considerados homens de idéias, chamados

por Bakhtin de “ideólogos” e, no espaço público destinado ao debate – o ágora, eles

encenavam aquele que, talvez, seja o drama maior da humanidade: „a procura e a

experimentação da verdade‟ (Bakhtin). Desta forma, é possível afirmar que a questão

relevante deste método não é a abordagem técnica do diálogo como forma, mas o fato

do diálogo servir de “alicerce de toda uma cosmivisão filosófica que acredita na

natureza dialógica (plurívoca e contraditória) da verdade.” (MACHADO, 2009 p. 73)

Souza (2004) apresenta o debate e a entrevista como dois gêneros distintos e os

identifica a partir de sua dinâmica de produção considerando uma categoria de

programa. O debate é caracterizado como produção de baixo investimento com

49

duração elástica, dentro da categoria de programas informativos. Sua característica

principal é o número de entrevistados e entrevistadores que também podem exercer o

papel de comentaristas. Os temas de debate são variados e atendem as propostas das

emissoras: um tema e vários entrevistados ou vários temas com vários entrevistados. A

utilização deste gênero pelas pequenas afiliadas das grandes redes permite a presença

das produções locais na programação. O formato mais usado nos debates é a mesa

redonda, embora alguns debates também possam compor com um auditório para

eventuais intervenções. Outros recursos que podem fazer parte dos debates são

pequenas reportagens para ilustrar o tema, ou entrevistas com os próprios convidados

ou com o público.

O gênero entrevista, para Souza (2004), está ligado aos programas jornalísticos.

Sua característica principal é trazer o apresentador frente a frente com pessoas das

mais diversas áreas. O autor distingue a entrevista do talk show, já que na primeira o

entrevistado é o foco e no segundo o show sob o comando do apresentador é que se

destaca. As entrevistas podem ser ilustradas por reportagens que auxiliam com a

temática. Os locais de gravação podem ser estúdios ou em locações externas e as

transmissões podem ser ao vivo ou gravadas.

b) A narrativa seriada

A narrativa seriada é definida por Machado como o programa com edição diária,

semanal ou mensal, constituído por um conjunto de blocos e fazendo parte de uma

totalidade maior que se apresenta por semanas, meses ou anos. “Chamamos de

serialidade essa apresentação descontínua e fragmentada do sintagma televisual.”

(MACHADO, 2009, p.83) Quando se trata das formas narrativas, o enredo é organizado

em capítulos ou episódios, apresentados em dia ou horários específicos subdividido,

por sua vez, em blocos menores. Estes blocos são separados por breaks que permitem

a entrada de comerciais ou de chamadas de outros programas. A televisão possui,

basicamente, três tipos de narrativas seriadas: a narrativa única ou várias narrativas

entrelaçadas que se apresentam de forma linear ao longo de capítulos; a história

50

completa e autônoma, com começo, meio e fim, sendo que o que se repete, em cada

episódio, são os personagens e o contexto da narrativa, com variantes diversas; e a

forma de episódios que preserva apenas a proposta geral das histórias ou temáticas,

sendo que cada episódio possui histórias, personagens, atores, cenários e até

roteiristas e diretores diferentes, mantendo apenas o título genérico e os estilos das

histórias.

A principal forma de estruturação da produção audiovisual na televisão é a

serialização e, para muitos, isto se deve ao fato de que a televisão, fruto da revolução

industrial, funciona, também, segundo um modelo industrial, tendo como estratégia

produtiva o mesmo funcionamento da produção em série herdado da indústria

automobilística. Desta forma, parte-se do entendimento de que esta escolha tem como

base fatores econômicos, ou seja, existe uma maior economia ao se definir e reproduzir

um padrão de produção. Entretanto, Machado relembra que não foi a televisão que deu

origem às séries. Elas já estavam presentes na literatura e é possível lembrar As mil e

uma noites ou a técnica do folhetim, na radiodifusão e até mesmo no cinema que, no

início do século XX, produzia filmes para serem vistos de uma única vez, nas grandes

salas de cinema, ou divididos em partes e apresentados em salas que não ofereciam

conforto ao espectador. Para o autor, existem razões inerentes ao meio que também

explicam a opção da televisão pela produção seriada.

A recepção de televisão em geral se da em espaços domésticos iluminados, em que o ambiente circundante concorre diretamente com o lugar simbólico da tele pequena, desviando a atenção do espectador e solicitando-o com muita freqüência. Isso quer dizer que a atitude do espectador em relação ao enunciado televisual costuma ser dispersiva e distraída em grande parte das vezes. Diante dessas contingências, a produção televisual se vê permanentemente constrangida a levar em consideração as condições de recepção e essa pressão acaba finalmente por se cristalizar em forma expressiva. (...) A televisão logra melhores resultados quanto mais a sua programação for do tipo recorrente, circular, reiterando idéias e sensações a cada novo plano, ou então quanto ela assume a dispersão, organizando a mensagem em painéis fragmentários e híbridos, como na técnica da collage. (MACHADO, 2009, p. 87).

Outro elemento presente da narrativa seriada e importante a ser considerado é a

incorporação do break à estrutura da obra. Embora, aparentemente, o break cumpra

51

uma função estrutural de natureza econômica, Machado argumenta que ele não se

limita a esta função e cumpre, também, um papel organizativo “para garantir, de um

lado, um momento de “respiração” para absorver a dispersão e de outro, explorar

ganchos de tensão que permitem despertar o interesse da audiência, conforme o

modelo do corte com suspense, explorado do folhetim.” (2009 p. 88)

Outra questão, relevante para o entendimento desta recorrência do uso da

narrativa seriada na televisão, diz respeito aos princípios da alternância e da repetição.

Machado resgata o conceito de alternância desigual dos estudos de Lorenzo Vilches

que identifica na serialização um conjunto de seqüências sintagmáticas que se alternam

permitindo que cada episódio repita um conjunto de elementos já conhecidos e que já

fazem parte do repertório do receptor, no entanto, introduzindo algumas variações ou

novos elementos. Na mesma linha de abordagem, outro estudioso desse campo, Omar

Calabrase, também contribui para as formulações acerca da repetição na linguagem

televisual, segundo Machado:

Omar Calabrese, por sua vez, rejeitando o senso comum que considera o repetitivo e o serial com o contrário do original e artístico, vem afirmar que a produção seriada da televisão nos permite pensar numa coisa nova, uma espécie de “estética da repetição”, baseada na dinâmica que brota da relação entre os elementos invariantes e os variáveis. (MACHADO, 2009, p. 90)

Deste processo é possível resultar uma riqueza da serialização televisual, que

consiste em fragmentar e embaralhar uma narrativa com objetivo de estabelecer

modelos de organização mais complexos, menos previsíveis e abertos ao acaso.

Segundo Souza (2004), os programas classificados como séries se destinam a

todo o tipo de público e o seu conteúdo vai do educativo ao policial. O telespectador

não precisa ter conhecimento prévio da história, nem mesmo há necessidade que tenha

assistido aos outros capítulos da série. Elas possuem um caráter internacional e estão

presentes em todo o mundo. No Brasil, apenas os programas infantis superam a

exibição de séries. Como produção nacional, as séries nasceram das novelas e podem

ser baseadas em temáticas históricas ou cotidianas. Os textos são originais ou

adaptados a partir da literatura. Embora tenha sua origem nas novelas, as séries têm

seu período de duração bem menor.

52

As séries e minisséries brasileiras suprem a necessidade da ficção nacional de

compor a grade de programação das emissoras, em especial, nos horários nobres. Sua

produção se dá em capítulos, sendo que nas minisséries a continuidade se dá no dia

seguinte, com um número de capítulos que varia em torno de vinte e cinco, podendo

ser ampliado a partir da aprovação da audiência. Por outro lado, as séries, com

capítulos independentes, mantêm apenas os personagens centrais e a história se

resolve no próprio capítulo. Neste caso, sua duração pode ser variável assim como é

possível que sua exibição se dê em intervalos de tempo maiores.

c) O telejornal

O telejornal também teve sua origem na prática radiofônica, tendo um locutor

como base e um script para leitura. Este modelo foi, aos poucos, sendo substituído pela

ação de vários sujeitos que passaram a assumir a tarefa de construir o noticiário, com a

participação de repórteres, pessoas que viram o fato ou sabem sobre ele, e falam sobre

o que viram e sabem. O telejornal tem como estrutura significante a forma de

apresentação destes sujeitos.

(...) o telejornal não pode ser encarado como um simples dispositivo de reflexão dos eventos, de natureza especular, ou como um mero recurso de aproximação daquilo que acontece alhures, mas antes como um efeito de mediação. A menos que nós próprios sejamos os protagonistas, os eventos surgem para nós, espectadores, mediados através dos repórteres (literalmente: aqueles que reportam, aqueles que contam o que viram), porta-vozes, testemunhas oculares e toda uma multidão de sujeitos falantes considerados competentes para construir “versões” do que acontece. (MACHADO, 2009 p.102).

Desta forma, para Machado, o telejornal é constituído por mediações. O relato

telejornalístico está totalmente mediado pelos enunciados de repórteres e protagonistas

da notícia. É nele que se dá a enunciação sobre os eventos. Os diferentes sujeitos se

revezam, se sucedem e se contrapõem uns aos outros, construindo um discurso sobre

os fatos relatados. A partir desse modelo, é possível afirmar que “a principal

característica do telejornal é o da polifonia de vozes, cada uma delas existindo de forma

mais ou menos autônoma e prescindindo de qualquer síntese global.” (2009, p. 108)

53

Do ponto de vista da organização da tarefa de construção do telejornal, existem

dois modelos principais: centralizado e opinativo, também chamado de moderno ou

pós-moderno – quando o âncora tem poderes para decidir sobre as vozes que estarão

presentes na notícia e é o principal organizador dos enunciados; e polifônico, também

conhecido como tradicional ou convencional – quando o apresentador expressa a

opinião, de forma esparsa e difusa, de um grupo de redatores e todo este grupo possui

a mesma importância na apresentação da notícia.

De acordo com Souza (2004), o telejornal possui características próprias, um

apresentador no estúdio chamando matérias e reportagens sobre fatos e

acontecimentos recentes. Nas televisões, os departamentos de jornalismo são

independentes, com equipamentos e produção preparados para programas

informativos. O primeiro formato de telejornal foi o noticiário com o apresentar lendo as

notícias sem qualquer imagem ou ilustração. É possível perceber que até hoje, mesmo

se mantendo no formato a figura do apresentador (um ou mais), ele, além de ler as

notícias, apresenta reportagens, gravadas ou ao vivo. A transmissão também se dá ao

vivo na maioria dos telejornais. Compartilham dos departamentos de telejornalismo, nas

emissoras de televisão, os debates, as entrevistas, os documentários e as reportagens

especiais. Nos telejornais estão presentes os seguintes formatos: reportagem,

entrevista, nota, indicadores econômicos, editorial, crônica, depoimentos, entre outros.

d) Transmissão ao vivo

A transmissão direta pode ser entendida como o primeiro gênero televisual, uma

vez que as primeiras produções televisuais foram transmissões ao vivo de eventos que

aconteciam independente da televisão, como por exemplo, os Jogos Olímpicos de

Berlim (1936), a coroação do rei Jorge VI da Inglaterra (1937), a convenção do Partido

Republicano norte-americano na cidade da Filadélfia (1940) entre outros.

Machado argumenta que a principal novidade relacionada ao surgimento da

televisão, dentro do campo das imagens técnicas, é a transmissão em tempo presente.

A grande diferença com relação aos outros meios é a possibilidade da reflexão sobre a

54

mensagem, pelo telespectador, acontecer enquanto o processo de emissão ainda está

em andamento. Este processo de emissão consiste num fluxo de imagens e sons que

se desenvolve diante do receptor provocando nele a formação de opinião. Tal

perspectiva, para o autor, possibilita a ação política, podendo resultar em mobilização.

E, ainda, no que diz respeito à criação e recepção de mensagens audiovisuais, o que

constitui o ineditismo deste processo é a possibilidade de tornar as mensagens legíveis

ao espectador enquanto elas estão sendo enunciadas.

Outra característica, presente na televisão ao vivo, está relacionada ao controle

de qualidade imposto aos produtos destinados à circulação midiática, na medida em

que tudo que era considerado excesso se transforma em elemento formador impondo

ao produto final “marcas da incompletude, da indomesticabilidade e, num certo sentido,

da bruteza, que constituem algumas de suas características mais interessantes.” (2009,

p. 131)

A transmissão direta, para Machado, pode gerar experiências humanas e

estéticas intensas e privilegiadas. Remetendo-se a Umberto Eco, o autor relaciona a

transmissão direta às experiências de arte contemporânea que incorporam o aleatório e

o imprevisível na construção da obra, quebrando, assim, uma noção de coerência

estrutural que tem como resultado o estabelecimento de sentidos únicos.

(...) Para que seja possível experimentar, em todas as suas consequências , as perspectivas abertas por essa modalidade de enunciação televisual, é preciso que as pessoas que a praticam e também aquelas que a subvencionam estejam realmente imbuídas de uma visão de mundo menos esclerosada e se mostrem dispostas a colocar entre parênteses os esquemas adquiridos à custa do hábito. Isso requer, naturalmente, sensibilidade renovada, reflexão crítica e decisão ideológica que só são encontradas hoje em práticas autônomas de televisão, fora de esquemas institucionais e mercadológicos habituais. (MACHADO, 2009, p.137).

Uma importante diferenciação que faz Machado, para a compreensão da

transmissão do vivo, diz respeito às noções de tempo presente e tempo real. Quando a

transmissão ocorre no mesmo momento em que ocorre um determinado evento, seus

intervalos de tempo não podem ser suprimidos ou estendidos, devendo a transmissão

absorver sua morosidade e os seus vazios. Considerando tal processo, diz-se que a

55

transmissão acontece em tempo real. Por outro lado, segundo Machado, quando se fala

em tempo presente, está se referindo a um procedimento exclusivo da televisão que

apresenta o tempo da enunciação da mensagem como um tempo presente para o

espectador. Por isso diz-se da efemeridade dos produtos televisuais, que são obras que

se tornam “entidades passantes” sem qualquer vestígio de perenidade ou durabilidade.

A transmissão ao vivo não é classificada por Souza (2004) como gênero, mas

como um formato de programa. Pode ser uma transmissão em tempo real, ou a

gravação de um programa ao vivo, neste caso, a gravação acontece sem interrupção e

o espetáculo (programa) ocorre de forma independente do processo de gravação.

Nesse formato, é possível que a gravação se dê ao vivo, porém a transmissão acontece

em outro momento, o que permite um trabalho de edição, chamado de pós-produção,

adequando o programa gravado aos horários da emissora.

e) Videoclipe

Machado (2009) caracteriza o videoclipe com “um formato enxuto e concentrado,

de curta duração, de custos relativamente modestos se comparados com os de um

filme ou de um programa de televisão, e com um amplo potencial de distribuição.”

(2009, p.173) Para o autor, o conceito de videoclipe está se redefinindo, tendo em vista

as várias tendências de estilo que se sobrepõem ao “clichê publicitário” de produção de

clipes pautados pela exploração das imagens de astros e bandas de música pop, com

uma proposta de tratamento mais livre para as imagens. Surgem, então, nos

videoclipes, as imagens de paisagens vagas, com as mais variadas formas e até

mesmo imagens abstratas tendo, em algumas vezes, as figuras dos vocalistas e

instrumentistas apresentadas de forma “furtiva e secundária”. Desta maneira, é possível

caracterizar o videoclipe como forma mais autônoma, onde acontecem “exercícios de

audiovisual mais ousados”.

Outra tendência importante do atual videoclipe é ao abandono ou a rejeição total de regras do “bem fazer” herdadas da publicidade e do cinema comercial. O que vale agora é a energia que se imprime ao fluxo audiovisual, a fúria desconstrutiva e libidinosa que sacode e dissolve as formas bem definidas impostas pelo aparato técnico. Nada daquele

56

controle de qualidade que poderia imprimir ao produto a chancela de um acabamento industrial. Em lugar da competência profissional ou da mera demonstração de um bom aprendizado das regras e truque do feudo audiovisual, agora presenciamos o retorno a um primitivismo deliberado, à imagem “suja”, mal iluminada, mal ajustada, mal focada e granulada, o corte na rebarba, a câmera sem estabilidade e sacudida por verdadeiros terremotos, todas a regras mandadas para o vinagre e todo o visível reduzido a manchas disformes, deselegantes, gritantes, inquietantes. (MACHADO, 2009, p.177).

O videoclipe é marcado pela descontinuidade. De um plano para outro, é

possível mudanças de figurino, espaço físico, iluminação, etc. Cada plano do videoclipe

funciona como uma unidade independente, sem qualquer compromisso com as “idéias

tradicionais de sucessão e linearidade” que são substituídas por “conceitos mais

flutuantes como os de fragmentação e dispersão”. (2009, p. 180)

Segundo Souza (2004), o videoclipe surgiu como um formato de apoio ao gênero

musical e passou também a contribuir com outros gêneros: nos documentários, para

deixar o programa mais leve e destacar os temas levantados por meio de letras de

música; nos programas de humor, com paródias musicais ilustradas por cenas fictícias;

como tema musical em programas de esportes para colocar em evidência momentos da

competição, entre outros. Os videoclipes são representações que envolvem criatividade

e qualidade no processo de produção e edição.

f) Grafismo televisual

Teve sua origem na década de 50, no cinema norte-americano, quando alguns

cineastas contrataram artistas gráficos ou artistas plásticos para fazer a abertura dos

filmes, com o objetivo de dar maior dinamismo para a apresentação dos créditos.

Segundo Machado, grafismo televisual são recursos como títulos, créditos,

textos, lettering, logotipos e design gráficos concebidos de forma dinâmica, podendo ser

tridimensionais ou não, que compõem a identidade visual de uma emissora de

televisão, de um programa, ou de um produto. Um determinado programa, como por

exemplo, um telejornal pode, para melhor apresentar uma notícia, fazer uso de mapas,

reconstituições, esquemas, identificação de fontes, etc. Todo o fluxo televisual possui

57

efeitos gráficos fazendo parte da estrutura dos enunciados e, em muitas vezes, o

próprio programa é planejado a partir do seu potencial gráfico. Um recurso amplamente

utilizado no meio televisual são as letras tridimensionais, figuras geométricas, texturas,

formas e cores, que surgem em movimento, geralmente sincronizados a uma trilha

sonora, transformando-se em outras formas, textos e figuras, num processo de

deslocamento e condensação que, ao final, se funde formando um título de programa

ou logo empresarial. Trata-se de um efeito gráfico que resulta de um agrupamento de

letras que, depois de trabalhadas, compõem uma forma gráfica que será utilizada para

representar uma instituição ou marca comercial. Um papel importante da logo no fluxo

televisual é estabelecer marcações entre os programas ou dentro de um programa,

desempenhando, assim, uma ação organizativa.

Machado, considerando os estudos de Margaret Morse, destaca o papel

estrutural do grafismo na televisão na medida em que sua utilização induz a velocidade,

sugere “monumentalidade”, provoca imersão, simula um mundo sem gravidade, com o

objetivo de promover a construção de prestígio e credibilidade de uma marca.

Entretanto, sua utilização supera a finalidade comercial ao estabelecer novas

alternativas de interação com os meios eletrônicos.

A verdade é que, nos termos da extensão e alcance da cultura de massa, nada tem contribuído melhor para a renovação da sensibilidade e do gosto coletivos, no campo da visualidade, do que o grafics de televisão. Mais que isso: o grafismo televisual preparou toda uma geração para o desafio da “escritura” no meio eletrônico, ensinou a lidar com os problemas particulares da distribuição e otimização de informação na tela doméstica, bem como resgatou o prazer de ler, de ver e de ouvir num veículo novo, conquistas essas que já estão sendo absorvidas e desenvolvidas em outros meios digitais e telemáticos (multimídia para CD-ROM ou Web, jornal eletrônico, etc.). (MACHADO, 2009, p. 203).

As vinhetas são utilizadas em praticamente todos os gêneros de programas e

são classificadas por Souza (2004) em: vinheta para abertura, vinheta de passagem,

vinheta que anuncia a próxima atração e vinhetas comerciais.

Na pesquisa realizada por Souza (2008), é possível identificar outros gêneros e

formatos de programas que podem se aproximar do universo educacional, como os

programas interativos cujo apresentador, ao vivo, mostra resultados de uma

58

determinada consulta realizada com o público; os documentários que, além de

demonstrar a qualidade da equipe de jornalismo da emissora, abordam temas de

relevância histórica, social, política, científica, econômica, além de aprofundar, de forma

crítica, assuntos do cotidiano; o formato instrucional, produzido para orientar o público

na realização de uma tarefa ou atividade, na resolução de problemas, no desempenho

de funções especializadas; e a teleaula, considerada como um formato de baixo custo

para a educação, principalmente por apresentar, na maioria das vezes, um professor

em um cenário comum, que reproduz o espaço das salas de aulas, com algumas

inserções de gráficos.

Segundo o autor, todos esses gêneros e formatos de programas contribuem com

a identificação da linguagem televisual que hoje se encontra presente na televisão

brasileira. Entretanto, “resta saber se a programação das TVS do século XXI vai

continuar utilizando as categorias, os gêneros e os formatos aqui apresentados ou se

os novos meios eletrônicos virão também com novos padrões de linguagem.” (SOUZA,

2004, p.185).

Com essa indagação, é possível encerrar, na presente investigação, os estudos

acerca da televisão, no que diz respeito às dinâmicas de organização, funcionamento e

produção, presentes na linguagem televisual. Neste mapeamento de conceitos, as

reflexões teóricas aqui apresentadas podem contribuir para a ampliação do olhar

acerca das possibilidades educacionais do uso da televisão. Dessa maneira, pensar a

educação a partir dos estudos da recepção se configura com a temática a ser explorada

na seqüência desta pesquisa.

3.2.2 RECEPÇÃO E EDUCAÇÃO

Para Machado (2007), ver televisão sugere um comportamento mais distraído e

dispersivo, sendo que o espectador, por estar inserido no ambiente doméstico, não se

encontra tão envolvido pelo fascínio hipnótico da tela grande e da sala escura do

cinema. A programação televisiva é seriada, fragmentada, interrompida a todo o

momento e não conta com o rigor da continuidade. A produção audiovisual ou televisual

59

se caracteriza por uma mistura de gêneros, demandas e procedimentos, de forma a

construir uma objetividade enunciativa.

Segundo esse autor, o conceito de enunciação, de cunho estruturalista, extraído

das teorias linguísticas e psicanalítica, e especialmente formulado para o entendimento

da linguagem cinematográfica, nunca foi suficientemente aprofundado com vistas a um

melhor entendimento da televisão. Acrescente-se, a este quadro, a entrada em cena do

pensamento culturalista que estabeleceu, no campo da comunicação, uma crise do

pensamento estruturalista e, como conseqüência, os estudos da enunciação passaram

a ser substituídos pelos estudos da recepção, tendo como base os estudos culturais, a

filosofia analítica e as ciências cognitivas. O processo de recepção ganhou autonomia

em relação à produção e passou a ser visto de forma independente das possíveis

determinações implícitas na mensagem e das intenções do sujeito enunciador.

O vídeo e a televisão principalmente, e depois por contaminação, também o próprio cinema, passou a ser produzido já não mais prioritariamente para a sala escura, mas para os mercados do videocassete, laserdisc e DVD. Com o surgimento e generalização desses novos meios, o dispositivo, o „texto‟ e o espectador começam a mudar de estatuto. Num primeiro momento, o vídeo e a televisão parecem já não jogar nenhuma ênfase na construção de uma subjetividade que possa funcionar como porta de acesso aos novos enunciados. (MACHADO, 2007 p.133).

De maneira complementar, a contribuição de Martín-Barbero (2002) consiste em

não desvincular o estudo da recepção dos processos de produção. Seria prejudicial ao

entendimento da recepção a exclusão dos saberes mais especializados e profundos

dos produtores. Para ele, é impossível desligar o receptor do produtor. A recepção em

grande medida se orienta pela produção e, ao mesmo tempo, existe um saber do

receptor que assegura o êxito do produtor. A relevância do estudo da recepção, para

Martín-Barbero, se expressa nesta passagem em que ele apresenta sua finalidade:

(...) o estudo da recepção, no sentido em que estamos discutindo, quer resgatar a vida, a iniciativa, a criatividade dos sujeitos: quer resgatar a complexidade da vida cotidiana, como espaço de produção de sentido; quer resgatar o caráter lúdico da relação com os meios; quer romper com aquele racionalismo que pensa a relação com os meios somente em termos de conhecimento ou de desconhecimento, em termos ideológicos; quer resgatar, além do caráter lúdico, o caráter libidinal, desejoso, da relação com os meios. (MARTÍN-BARBERO, 2002 p.54)

60

Se, por um lado, é possível identificar em Arlindo Machado o enfoque dos

processos de interação a partir da dinâmica da produção audiovisual, dos significados

que a mesma é capaz de suscitar no público, buscando nos enunciados dos discursos

televisuais a fonte de provocação e instigação do espectador para a interação com os

conteúdos das mídias, por outro lado, em Martín-Barbero a interação aparece vinculada

ao processo de recepção a partir do contexto cultural do público. Dessa maneira, a

interação se constitui como uma negociação de sentidos que se estabelece na

circulação dos discursos, na forma como uma mensagem é recebida e interpretada e

depois comunicada aos outros.

Martín-Barbero (2002) destaca a recepção no domínio das ciências da

comunicação não apenas como uma etapa do processo, mas sim como um novo lugar

para repensar os estudos e a pesquisa de comunicação. Para ele, o receptor não é um

simples decodificador de mensagem, mas também um produtor. Recepção é um

espaço de interação – “temos que estudar não o que fazem os meios com as pessoas,

mas o que fazem as pessoas com elas mesmas, o que elas fazem com o meio, sua

leitura” (p.55). No entanto, propõe o estudo da recepção sem o idealismo de acreditar

que o leitor (receptor) pode tudo, mas sim que existem limites claros para aquele que

consome, limites estes oriundos das escolhas que ele mesmo faz do que vai consumir.

Esta condição pode representar uma distorção ao processo de recepção na medida em

que foi construída na nossa sociedade a falsa idéia de que o processo de escolha está

centrado no consumidor, como se fosse dele a decisão do que ver, do que ler, do que

escutar.

É no âmbito da investigação em recepção que se reorienta fundamentalmente a compreensão da comunicação para além da análise do conteúdo das mensagens ou da estrutura dos meios, visando uma revalorização do universo cultural e do cotidiano dos sujeitos como mediadores dos sentidos produzidos no campo da recepção. A comunicação se tornou questão das mediações. Mais do que meios, há a questão de cultura e, portanto, não só de conhecimentos, senão de reconhecimentos. (MARTÍN-BARBERO, apud FORT, 2005, p. 77).

Considerando o foco desta pesquisa, TV digital interativa e formação de

professores, faz-se necessário redirecionar a abordagem sobre televisão com o

61

propósito de buscar uma articulação da linguagem televisual ao campo educacional. A

incorporação de programas televisuais pela escola tem como premissa o

reconhecimento, no espaço escolar, de novas maneiras de representar a realidade.

Isso significa admitir que as linguagens oral e escrita não são as únicas possibilidades

para a apropriação do conhecimento. Significa, também, conceber a televisão como

aliada do processo ensino-aprendizagem.

De maneira mais ampla, Bolaño e Brittos (2003) propõem o olhar sobre os

espaços públicos a partir da compreensão do papel das tecnologias de informação e

comunicação, uma vez que estas, ao se inserirem na sociedade de modo

historicamente determinado, trazem consigo as contradições presentes numa esfera

pública burguesa, e é nestas contradições que “se situam as alternativas democráticas

de uma comunicação popular organizada a partir dos movimentos sociais.” (p.48) É

possível afirmar que as técnicas de informação e comunicação, desenvolvidas para

atender aos interesses do capital, são o principal canal de interação social para

disseminar, fortalecer e retrabalhar as experiências alternativas, populares e locais.

Na nova esfera pública globalizada, a tecnologia e os novos meios geram impactos, tanto econômicos, quanto políticos e nas formas de sociabilidade, atingindo o espaço público. É na disputa para vencer os limites pelo capital e pela expansão da cultura ligada aos ditames do consumo, que se opõem à concretização de uma comunicação popular libertadora, articulando democracia e cidadania e testando e construindo potencialidades, que incide o atual movimento de digitalização geral, fruto da revolução microeletrônica e da reestruturação do capitalismo. (BOLAÑO; BRITTOS, 2003, p. 48).

Em entrevista10 para Fernando Irigaray, na Universidad Nacional de Rosário, na

Argentina, em 2005, Martín-Barbero acrescenta alguns elementos necessários para o

entendimento do processo de mediação - interação que se realiza em espaços sociais -

a partir dos meios. Inicialmente, destaca a competência histórica entendida como

aquela que oferece condições para a manipulação dos artefatos tecnológicos com

criatividade, possibilitando se estabelecer nexo entre os formatos tecnológicos e as

narrativas e gêneros. Discute também a competência lógico-simbólica necessária para

10

Entrevista disponível no Portal dos Fóruns Eja que realiza a conexão entre o movimento social pela EJA e as Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC´S). http://www.forumeja.org.br/node/1065

62

manejar a complexidade tecnológica, complexidade esta vinculada ao sentido das

possibilidades: possibilidades de interação, de interatividade, de fazer coisas novas e

não apenas ver coisas novas. Esta competência tem origem na lógica matemática, mas

necessita de um desenvolvimento mais amplo para que se possa aproveitar as

possibilidades apresentadas pelas tecnologias. Por fim, afirma a importância da

apropriação dos saberes estéticos que mudam o eixo mercantil do mundo audiovisual

na nossa sociedade, definido por Martín-Barbero (2005) como esgotado e barato, para

um eixo criativo e identitário. Para o autor entrevistado, nunca se estabeleceu uma

relação tão forte entre experimentação científica e estética, nunca o conhecer se

articulou tanto à criação estética.

Outro ponto levantado por Martín-Barbero, em Rosário, diz respeito às

potencialidades das redes como um novo modo de relação social. Os laços sociais que

se estabeleciam a partir da presença física das pessoas em um espaço concreto,

criando líderes e caudilhos, cedem lugar para as relações sociais na rede que, embora

mais desencantadas e menos carismáticas, são capazes de repontencializar o

sentimento de emoção da rua que provoca a conexão entre estas novas interações e a

potencialidade do social. Surge, assim, uma maneira diferente para se entenderem as

relações sociais e, conseqüentemente, o mundo. Sob essa perspectiva, a tecnologia

provoca novos modos de relação entre as novas experiências do cidadão e os modos

de comunicação. O conhecimento ganha espaço como matéria prima e, diferentemente

do tempo em que as máquinas substituíam a energia muscular, agora, as máquinas

complementam o pensamento.

Entretanto, para se avançar nas discussões acerca das tecnologias de

informação e comunicação presentes nos espaços públicos, em especial nos espaços

educacionais, faz-se necessário apresentá-las de maneira mais explícita, a fim de

identificar o contexto sobre o qual esta análise tem se debruçado. De quais tecnologias

de informação e comunicação está se falando? Para Primo (2007), as possibilidades

comunicacionais advindas com os avanços das novas tecnologias de informação

acabam por promover uma transgressão no modelo de comunicação existente antes do

advento do computador conectado pela internet. Tal mudança resulta em uma nova

63

lógica comunicacional presente na rede de computadores, que o autor apresenta em

duas gerações: a primeira geração marcada pela presença de sites isolados, cuja

ênfase era dada ao processo de publicação de conteúdos; e a segunda geração,

chamada de web 2.0, marcada pela oferta de serviços online, que potencializam as

publicações, o compartilhamento e a organização das informações, além de criar novos

espaços de interação para os participantes da rede.

A título de ilustração, cabe registrar que, nesta segunda geração, estão os blogs

com comentários substituindo as home-pages mais estáticas e atomizadas; os álbuns

virtuais sendo preteridos aos flickr que, além de publicarem imagens, as organizam por

associações livres e permitem a sua busca no sistema; e, no lugar das enciclopédias

online e jornais online, surgem as enciclopédias escritas colaborativamente e os sites

de web jornalismo participativo. Também é importante citar as redes de relacionamento

como o Orkut ou Gazzag, definindo novos protocolos nas relações sociais e, ainda,

mais recentemente, o Twiter, um microblog integrado a uma rede social que permite

aos seus usuários enviarem e lerem atualizações pessoais de outros contatos. (PRIMO,

2007).

Entretanto, novas tecnologias sempre causaram apreensão no universo

educacional. Segundo Eco (1996), a própria invenção da escrita, um dispositivo

tecnológico, gerou temor, pois poderia enfraquecer a mente, os livros substituiriam o

pensamento, o conhecimento. No entanto, hoje, os livros são considerados pelos

educadores como estimuladores dos pensamentos e importantes aliados no processo

ensino-aprendizagem. Da mesma maneira, o uso de programas veiculados na TV

também se apresenta como alternativa pedagógica, desde que esteja implícito, no

processo de apropriação de suas linguagens como fonte de conhecimento, a

perspectiva de reflexão crítica, o que, conseqüentemente, representa um desafio. Não é

uma tarefa fácil reconhecer a sutileza e a ambigüidade da linguagem televisiva e

aprender a olhá-la de forma a buscar os significados expostos e ocultos das imagens.

Em texto apresentado pela Seed/PR (2009), aos professores da rede pública

estadual de educação básica, sobre o lugar das tecnologias de informação e

comunicação na escola, o acesso às chamadas tecnologias educacionais é entendido

64

como possibilidade de ampliação das transformações sociais desencadeando

mudanças na forma de se construir o conhecimento, não podendo ser desconsiderado

por todos aqueles que pensam o currículo escolar, especialmente quando se detêm na

consideração das práticas educacionais.

Frente a este cenário de desenvolvimento tecnológico e das mudanças sociais dele oriundas, na educação se tem procurado construir novas estratégias pedagógicas elaboradas sob a influência do uso dos novos recursos tecnológicos, resultando em práticas que promovam o currículo nos seus diversos campos dentro do sistema educacional. A extensão do uso desses recursos tecnológicos na educação não deve se limitar simplesmente ao treinamento de professores para o uso de mais uma tecnologia, tornando-os meros repetidores de experiências que nada acrescentam de significativo à Educação. O fundamental é levar os agentes do currículo a se apropriarem criticamente dessas tecnologias, de modo que descubram as possibilidades que elas oferecem no incremento das práticas educacionais, além de ser uma prática libertadora, pois contribui para a inclusão digital. (SEED/PR, 2009, p.44)

O uso das mídias, para a Seed/PR (2009), uma vez aliado a processos de

reflexão sobre a prática pedagógica, não pode ser compreendido apenas como

utilização de ferramentas e aparatos para “animar” e/ou ilustrar os conteúdos, mas sim,

como estratégias pedagógicas que oportunizam novas formas de ver, ler e escrever o

mundo. Dessa maneira, o uso das tecnologias de informação e comunicação pode

aprimorar as leitura de mundo e enriquecer o imaginário, tendo em vista que promovem

a aproximação entre os protagonistas da ação educacional com os artefatos culturais

que podem ser produzidos a partir de outras linguagens, com outros padrões estéticos,

oriundos da cultura popular e diferentes daqueles promovidos pela indústria cultural.

Na esfera de um currículo público, a inserção de novos recursos tecnológicos é capaz de criar dentro do currículo as condições para que frutifiquem valores educacionais tais como o do entendimento crítico, o da solidariedade, o da cooperação, o da curiosidade, que leva ao saber, e, por fim, os dos valores éticos de uma cidadania participativa se contrapondo aos pensamentos e práticas totalizantes. A inserção de novos recursos tecnológicos encurta as distâncias, promove novos agenciamentos, aproxima dentro do mesmo currículo as esferas político-administrativas das salas de aula; aproxima as salas de ala entre si, dentro da escola e entre as escolas, numa atividade de interação solidária com vistas tanto à apropriação do conhecimento quanto à criação de novos saberes. (SEED/PR, 2009, p.44)

65

As tecnologias de informação e comunicação tornam-se, assim, impulsionadoras

e potencializadoras das práticas pedagógicas, promovendo o diálogo dos protagonistas

da ação educacional, alunos e professores, com o conhecimento, oportunizando a

reflexão acerca das produções humanas, e assim, neste exercício dialógico, por meio

das tecnologias, “permitir que os sujeitos se façam ao facultar estas relações.” (p.44)

De maneira complementar às discussões até agora apresentadas, sobre a

importância dos processos comunicacionais no estabelecimento das culturas locais, a

Seed/PR (2009), apresenta também uma reflexão permeada pelas inquietações

provocadas pela diversidade cultural.

O tema que estamos tratando tem correlação com aqueles outros da igualdade e da diversidade. Tomadas pelos pontos de vistas inerentes a um currículo público, em qualquer de suas esferas de manifestação, as tecnologias devem ter o seu uso engajado tanto na eliminação, quanto na produção das diferenças. É preciso que diminuam aquelas diferenças oriundas da exclusão econômica, racial e étnica ou de gênero. Mas, do ponto de vista dos usos das diferentes linguagens, da proliferação de novas formas de arte, das manifestações mais genuínas das culturas dos diversos povos, é necessário que as diferenças aumentem. (SEED/PR, 2009, p.44)

Na mesma direção, Fischer (2007) propõe refletir sobre as novas tecnologias

considerando-as como transformações históricas nos modos de fazer a aprender. Neste

sentido, as práticas cotidianas, inclusive nas escolas, transformam-se, alterando as

relações com os saberes, com as trocas entre os sujeitos, nas formas de se inscrever o

social, nos registros de escrita, no jeito de falar e pensar o mundo e os sujeitos do

mundo. Para a autora, estas alterações apontam para o excesso e acúmulo de

informações; para a velocidade de acesso aos fatos, às imagens e aos dados; para

novos modos de viver a intimidade, a vida privada, em relação às práticas sociais e os

espaços públicos; para uma compreensão diferente sobre as práticas do mercado,

sempre ávidas por novidades; para a centralidade do corpo e da sexualidade na cultura

com superexposição de corpos infantis e juvenis; e, para uma miscigenação de

linguagens oriundas dos diferentes meios, criando as narrativas, sejam elas, ficcionais,

publicitárias, didáticas ou jornalísticas.

Com relação às complexas relações entre mídia e educação, a autora defende

“um movimento incessante do pensamento”, partindo da consciência crítica de que, ao

66

se escolher a expressão “novas tecnologias”, já se está assumindo uma verdade que é

hegemônica,

(...) pela qual se privilegia o novo pelo novo, promovendo apagamentos

(como o citado anteriormente, sobre a techné, um saber-fazer inseparável do objeto a que se refere, seja ele de que ordem for – um filme,um livro, uma cadeira, um prato de culinária, uma peça de vestuário, uma mensagem enviada pelo Orkut, uma obra de Frida Kahlo). Outro apagamento comum nessa discussão, de caráter eminentemente conservador,é o que separa em mundos diferentes homens e máquinas, arte e tecnologia – como se isso fosse de algum modo possível. Como se a linguagem, a aprendizagem da fala, da leitura e da escrita, por exemplo, não fossem também elas tecnologias absolutamente sofisticadas – como nos alerta Arlindo Machado (1996),

no livro Máquina e imaginário. (FISCHER, 2007, p. 293) Para problematizar as imagens audiovisuais e as narrativas midiáticas como

objetos de estudo no meio escolar, Fischer (2007) destaca alguns aspectos da

produção, veiculação e consumo, tais como “a velocidade, a supressão dos períodos

mais longos, a ausência de pausas, a dificuldade com os períodos mais longos

(confundidos com velhice, obsolescência, morosidade) e o correspondente fascínio

pelos superlativos.” (p.296) Para a autora, estes elementos estão presentes nos

discursos do cotidiano e as crianças se relacionam com eles desde o nascimento, de tal

forma que estes discursos fazem parte da suas vidas, e permeiam a construção das

suas subjetividades, transformando “seus modos de aprender e existir.” (p. 296)

Fischer (2007) defende a importância de se estudar as imagens, os processos de

produção, as formas de recepção, o uso das informações, das narrativas, das

interpelações dos programas televisivos, dos filmes, dos vídeos, dos jogos eletrônicos,

como práticas eminentemente pedagógicas, das quais o professor não pode se

ausentar. É indispensável, segundo a autora, que se reconheça o trabalho de

simbolização presente naquele que imagina, planeja, produz e veicula as diferentes

mídias, como também naquele que se apropria do que vê ou ouve.

(...) são essas mesmas tecnologias, essas mesmas “máquinas de imagens” que nos fascinam, que interpelam com seus produtos as crianças, jovens, adultos de todas as idades. Estudá-las, na complexidade de todas as relações em jogo, de produção e criação, de veiculação e consumo, de fruição e apropriação, significa pensar o tempo presente, dizer a nós mesmos como nos tornamos o que chegamos a ser hoje, sujeitos de determinadas verdades e de certos

67

modos de existência “tecnológica” – vividos como encantamento e fascínio, e ao mesmo tempo como frustração e sensação de impotência. (FISCHER, 2007, p. 297)

Para Delaunay (2008), os jovens já nascem conhecendo as novas tecnologias,

como a televisão, vídeogames, computadores, internet, telefones celulares. Para eles,

essas tecnologias são instrumentos para se comunicar, informar, jogar ou realizar

trabalhos escolares. Por outro lado, para os educadores, essas “últimas novidades

tecnológicas” se apresentam no seu cotidiano e o desafio é aproveitá-las com o objetivo

de estabelecer novas estratégias de aprendizagem.

Mas, se esses instrumentos lhes são assim familiares, isso não significa que esses jovens compreendam sua complexidade, nem que os utilizam adequadamente ou aproveitando todas as suas possibilidades. Além disso, as crianças não são iguais nem têm o mesmo acesso a esses diversos meios e aos serviços que eles podem oferecer. Na França, como em toda a Europa, e mais ainda nas diferentes partes do mundo, existem grandes disparidades tanto de equipamentos como de consumo e acesso aos meios, e é justamente por isso que a escola continua sendo um lugar privilegiado - ainda que imperfeito - para atenuar as desigualdades e para desenvolver não apenas uma prática instrumental, mas, sobretudo, um uso racional e uma cultura crítica dos meios e das redes que constituem o contexto do século XXI. (DELAUNAY, 2008, p.278).

A identificação de um potencial positivo nos processos comunicacionais advindos

de meios tecnológicos foi apresentada por Fernando Meirelles, responsável pelo projeto

Castelo Rá Tim Bum, no ciclo de debates “Rede imaginária:Televisão e Democracia”,

organizado por Adauto Novaes, onde destacou a importância da televisão para a

educação, particularmente para a formação de professores:

É preciso deixar de lado esta bobagem de encarar a televisão como um eletrodoméstico nocivo. Ela é hoje no Brasil uma ferramenta insubstituível se quisermos recuperar o atraso educacional no qual vivemos. Para termos cidadãos mais preparados, precisamos antes ter os professores, e para formarmos uma geração de professores capacitados e em número suficiente para dar um bom ensino básico a toda uma geração de brasileiros, caso haja interesse, levará no mínimo 20 anos. A televisão, com sua incrível penetração, poderia catalisar este processo, principalmente no que diz respeito a atualização, reciclagem e aprimoramento dos professores (...) (MEIRELLES, In: NOVAES, 1991 p. 267).

68

O autor, na ocasião, apresentou uma previsão pessimista de uma demora de no

mínimo 20 anos para mudar o quadro de formação de professores e atingir um número

suficiente de professores para o atendimento da necessidade educacional brasileira.

Hoje, quase 20 anos depois, esta defasagem permanece, haja vista a implantação da

Universidade Aberta do Brasil, pelo governo federal, em 2005, que prevê a utilização de

recursos tecnológicos como alternativa para ampliar o atendimento à formação de

professores que se encontram em serviço com carências na formação. Cabe também

destacar que, neste período, surgiram, na esfera pública, algumas iniciativas pontuais,

de incorporação da televisão como estratégia para formação docente, como a TV

Escola do Ministério da Educação, a TV Multirio da Prefeitura do Rio de Janeiro, a TV

Paulo Freire da Seed/PR e mais recentemente, em 2009, TV Anísio Teixeira, da

Secretaria de Educação da Bahia.

Segundo Orozco (2005), na América Latina existe uma forte percepção de que

os meios de comunicação não possuem legitimidade para ensinar, não possuem

intencionalidade educativa e não poderiam prestar tal serviço público aos receptores.

Este quadro resulta do fato de que os meios de comunicação, enquanto empresas,

priorizam o lucro e produzem “mercadorias” que visam apenas ganhos financeiros, e

como conseqüência, assumem a posição de isenção diante da responsabilidade de

educar, assumindo apenas a intenção de divertir o público. Reforçando esta situação, o

autor também identifica, nos professores, um entendimento dos meios de comunicação

como algo nocivo, que não pode ser confundido com o ato de educar. Como resultado,

construiu-se no imaginário social uma sensação de que os meios de comunicação,

vinculados ao mercado, não realizam nenhum tipo de educação. Entretanto, para o

autor, aí se instala um erro de análise contextual, considerando que esta dinâmica

promove um certo tipo de educação, porém está educação não se encontra

comprometida com ninguém.

Chega-se então a pensar que os meios de comunicação não têm nada que ver com educação. Essa é uma idéia generalizada. Todavia, me parece muito importante se mudar essa idéia social de que os MC somente servem para divertir e informar. Porque, justamente, divertindo e informando estão produzindo aprendizagens em todos os setores, mas isso não se entende porque há uma definição muito estreita, muito reducionista da educação: Educação é aquilo que é instrução, tudo

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aquilo que eu quero ensinar, que a sociedade diz que devo ensinar às crianças, isso é educação. Então, educação é aquilo que faz a escola. Nenhuma outra instituição pode educar. Educação é aquilo que se faz seriamente, com muito esforço. Aquilo que é divertido não é educação. (OROZCO, 2005, p. 19)

Ao se referir às múltiplas mediações presentes na sociedade moderna, Orozco

(2005), destaca as transformações dos processos perceptivos, especialmente nas

crianças que hoje “são capazes de receber mais informações por minuto e de processar

mais informações, de receber informações através de imagens, sons e textos diversos.

O que está acontecendo é um fenômeno onde a lógica tradicional da linguagem escrita

está se modificando por outra; sobretudo do hipertexto, do digital.” (p.23). Esta lógica,

decorrente do crescimento de diferentes meios e tecnologias, além de provocar um

desencontro com o que é exigido pela escola, pautada apenas pela linguagem escrita,

ainda provoca modificações na capacidade de percepção das novas gerações.

Também se está modificando nossa capacidade de construir conhecimento através de diferentes linguagens, não somente a linguagem oral e escrita, mas também a linguagem visual e digital, e as crianças são um exemplo disso. Creio que há uma capacidade de constituir entendimento a partir de diferentes linguagens. O problema é que não existe uma pedagogia que nos permita alcançar este efeito e por isso nos causa um mal estar, pois não sabemos como agarrá-lo, como ensiná-lo. (OROZCO, 2005, p.23)

Para Braga (2009), em entrevista que concedeu para a Revista do Instituto

Humanitas Unisinos, IHU On-Line, existe um tensionamento nas interfaces entre

educação e comunicação. Ao se deparar com o fato de que a aprendizagem ultrapassa

o âmbito da escola e se insere num contexto não controlado, como o campo da mídia,

onde “para o bem ou para o mal” é possível se aprender de tudo, se desfaz a relação

de hierarquia e de autoridade, implícitos nesta esfera formal de apropriação do

conhecimento, e o controle da aprendizagem passa a se dar apenas a partir da crítica.

A produção de TV Educativa mostra o quão delicada é essa relação entre comunicação e educação. Não se trata apenas de problemas práticos, mas de visões completamente diferentes e de como superar isso. O trabalho educacional é o de enfrentar diretamente a delicadeza dessas questões. Devemos trabalhar o tensionamento, ao invés de tentar “resolvê-lo”, no sentido de colocá-lo para debaixo do tapete. A dificuldade de trabalhar em harmonia acontece porque os objetivos, os processos e as lógicas da educação e da comunicação são diferentes.

70

Trata-se de construir algo novo, para trabalhar uma aprendizagem que não será totalmente controlada pela escola. Estamos na área da invenção social, onde aprendizagem e socialização estão integradas. (BRAGA, 2009, p.1)

Fort (2005) alerta para a importância de se buscar, nas análises relacionadas à

televisão educativa, a qualidade de audiência, uma vez que se espera desta audiência

um posicionamento crítico e reflexivo. Para pensar a qualidade na televisão educativa,

a autora encontrou nos estudos realizados na América Latina, por Martín-Barbero,

Orozco e Fuenzalida, algumas reflexões.

A televisão que propõe transmitir cultura busca uma identidade institucional com base em proposta peculiar de programação com referência visual expressiva, articulação de gêneros e configuração de abordagens temáticas. Para Martín-Barbero, a televisão será cultural quando for um cenário social de produção e apropriação de significados, de construção de imaginários, memórias e identidades sociais, na qual o educativo seja dimensão fundamental. (FORT, 2005, p.87).

A autora observa, ainda, que o crescimento do número de aparelhos receptores

nos lares brasileiros, a partir da década de 80, não representa necessariamente uma

apropriação educativa dos mesmos, uma vez que esse crescimento trouxe, como

conseqüência, o aumento de serviços de entretenimento e publicidade, sem que os

envolvidos com a produção e a transmissão desse meio aproveitassem as

“possibilidades oferecidas por tais recursos tecnológicos às áreas profissionais e para

fins de ensino, treinamento, atualização e divulgação de informação técnica e

científica.” (p.91)

Com base nos estudos de Orozco, Fort (2005) apresenta o potencial educativo

da televisão como uma perspectiva revolucionária. Argumenta que, por este meio estar

organizado a partir do código visual de caráter universal, apresenta de forma

concomitante o significante e o significado da mensagem, facilitando seu entendimento

e tornando a recepção um processo mais agradável.

Além disso, para Orozco, o fator audiovisual se diferencia do texto escrito porque, automática e diretamente, a televisão se conecta aos sentidos dos interlocutores (visão e audição), assim como, freqüentemente, cativa espectadores despreocupados ou audiências fundamentalmente sensoriais e emocionais. Interatuar como uma fonte educativa que interpela aos sujeitos-audiência essencialmente através dos sentidos e das emoções é uma transformação paradigmática

71

importante nas teorias e entendimentos educativos e, particularmente, nas concepções e compreensões da aprendizagem contemporânea. (FORT, 2005 p. 92).

Outro enfoque importante é apresentado por Fort (2005) a partir das reflexões de

Valério Fuenzalida, ao destacar a necessidade de se ensinar gêneros televisivos para

que os receptores possam fazer uma leitura plena, uma interpretação do que se passa

dentro da televisão. “Tem de se entender o gênero (televisivo) com suas regras de

produção, seus limites, seus estereótipos, entre outros”. (p. 93).

Fort (2005) defende a utilização desse veículo de comunicação com o objetivo

de proporcionar uma aprendizagem consciente por meio de estratégias e recursos

incorporados à própria programação já existente. Enfoca a importância das instituições

educativas e culturais realizarem uma desconstrução da televisão a partir dos “sujeitos-

audiência” (expressão cunhada por Orozco) e, neste processo, considerar a

contribuição que eles têm a dar no sentido de fazerem escolhas mais seletivas,

explorando os programas e reconhecendo-se neles, dominando a linguagem televisiva

a ponto de perceber suas manipulações, estereótipos e exclusões. Pautada por Orozco,

a autora destaca que a convergência pedagógica entre a televisão e a educação pode

se fortalecer e ampliar, com a televisão oferecendo mais conteúdos para suas

audiências e a educação aprendendo mais com a televisão.

Orozco (2001) afirma que levar a televisão a sério não implica fazê-la dentro de um formato sério. Isto significa que além de ver, escutar e desfrutar é preciso “falar televisão” e usá-la inteligentemente focalizando a necessidade dos sujeitos-audiência. A análise da programação deve ser acompanhada por estratégias pedagógicas e materiais didáticos que permitam a desconstrução do processo comunicativo (...) (FORT, 2005, p.101).

Para Orozco (2005), é necessário que se faça “alfabetização aos meios de

comunicação”, numa perspectiva de se criarem situações de aprendizagem para tornar

evidente, aos receptores, aquilo que não está evidente.

A partir do entendimento da seqüência dos movimentos de câmera, das ênfases em uma tomada - de baixo para cima, de cima para baixo -, da compreensão da linguagem da representação, pode-se perceber como é possível manipular com esse meio. É isso que entendo por alfabetização, a alfabetização crítica ao meio, na qual os elementos

72

fundamentais são a linguagem e os códigos dos meios de comunicação. (OROZCO, 2005, p.18)

Para Martín-Barbero (2000), a questão que se apresenta é “(...) se a escola está

formando o cidadão que não só sabe ler livros, mas também noticiários de televisão e

hipertextos informáticos.” (p.57). Se a escola é capaz de ensinar a ler livros como ponto

de partida, que também se volte para outra alfabetização, a alfabetização da informática

e das multimídias. Que consiga fazer uso criativo e crítico dos meios audiovisuais e das

tecnologias informáticas.

O cidadão de hoje pede ao sistema educativo que o capacite a ter acesso à multiplicidade de escritas, linguagens e discursos nos quais se produzem as decisões que o afetam,seja no campo de trabalho como no âmbito familiar, político e econômico. Isso significa que o cidadão deveria poder distinguir entre um telejornal independente e confiável e um outro que seja mero porta-voz de um partido ou de um grupo econômico, entre uma telenovela que esteja ligada ao seu país, inovando na linguagem e nos temas e uma telenovela repetitiva e simplória.Para tanto, necessitamos de uma escola na qual aprender a ler signifique aprender a distinguir,a tomar evidente, a ponderar e escolher onde e como se fortalecem os preconceitos ou se renovam as concepções que temos sobre política,família, cultura e sexualidade. (MARTÍN-BARBERO, 2000, p. 58)

Entretanto, para o autor, a escola precisa transformar a sua práxis de

comunicação, passando de um modelo linear e unidirecional, organizado por graus,

idades e grupos de conhecimento, para um modelo descentralizado e plural que

promova uma escrita não seqüencial, que estabeleça conexões em rede, que

transforme a escrita por meio de uma multiplicidade de percursos.

Nesta pesquisa, a concepção de educação que norteará a análise do objeto,

televisão digital interativa, será apresentada no processo de tratamento de dados no

capítulo 4, quando se fará uma análise de conteúdos do documento sobre a Educação

a Distância da Seed, a fim de identificar o contexto educacional do campus da

pesquisa. Por ora, cabe aprofundar a discussão acerca da interatividade, outro

conceito importante neste panorama que a presente pesquisa procura construir.

73

3.3 TELEVISÃO E INTERATIVIDADE

De acordo com Silva (2000), a discussão sobre interatividade, que teve início na

década de 70, no campo da informática, ampliou-se com o surgimento do computador

conversacional na década de 80, especialmente porque esta tecnologia representava

um novo paradigma comunicacional, na medida em que os computadores de difícil

linguagem alfanumérica foram substituídos pelos “atuais, onde se „clica‟ com um mouse

e abrem-se „janelas‟ múltiplas, móveis, „em cascata‟ na tela do monitor, permitindo ao

usuário adentramento e manipulação fáceis” (SILVA, 2000, p.14). Partindo deste

contexto, o autor propõe o estudo sobre a interatividade numa perspectiva de transição

que teve início no final do século XX, em que a modalidade comunicacional massiva dá

lugar à modalidade interativa. Alerta para a necessidade de se considerar a

complexidade conjuntural que faz emergir essa nova modalidade comunicacional para

não simplificá-la, não reduzi-la às contingências ou promover sobre ela um único

entendimento.

A comunicação engendrada pelos meios de massa – rádio, cinema, imprensa e televisão – sedimentou uma pragmática e uma teoria assentadas no mesmo paradigma da transmissão que separa emissão e recepção. Ocorre que a “lógica da distribuição”, própria da fábrica, da mídia e da escola, que predominou desde Gutenberg, passando pela Revolução Industrial, pelo ideal de “escola para todos” até chegar aos meios de comunicação de massa, perde terreno com a emergência da “lógica da comunicação”. Esta apresenta-se como modo dialógico que se introduz em todos os níveis da produção e da socialização dos signos. Nesse ambiente, a interatividade não se reduz ao modismo, ao marketing e à dominação da técnica. (SILVA, 2000, p.9).

O surgimento da interatividade, para Silva (2000), está diretamente vinculado a

fatores contextuais como o surgimento das tecnologias informáticas conversacionais, a

fatores de ordem tecnológica como a necessidade de se ampliar o diálogo entre

consumidor, produto e produtor, e a fatores de ordem mercadológica. Entretanto, na

esfera social, algumas transformações também estavam em curso, com o

enfraquecimento dos grandes referentes sociais como igreja, política, família, escola,

mídia de massa e suas verdades acabadas, não se admitindo mais a passividade do

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receptor nas relações comunicacionais em prol da autonomia “num ambiente polifônico

e polissêmico”. Dessa maneira, sua proposta é pensar a interatividade num “contexto

complexo de múltiplas interferências, de múltiplas causalidades”. (SILVA, 2000, p.10)

Machado (1997), por outro lado, apresenta como questionamento inicial a

banalização do termo interatividade que, segundo o autor, tem sido empregado para as

situações mais “desencontradas e estapafúrdias”, o que inclui desde o movimento das

cadeiras em salas de cinema até a escolha, pelos espectadores, por telefone, do final

das novelas de televisão. Retomando a origem do uso deste termo, o autor retoma

Bertolt Brecht que, em 1932, ao se referir ao sistema radiofônico na Alemanha, falava

em interatividade como a “inserção democrática dos meios de comunicação numa

sociedade plural, com participação direta dos cidadãos”. (1997, p. 144) Ezensberger, na

década de 70, ao refletir sobre as possibilidades dos meios de comunicação deixarem

de funcionar de modo unidirecional, aponta a interatividade como um “sistema de trocas

e intercâmbio, de conversação” (1997, p.144) entre os envolvidos no processo de

comunicação, sugerindo uma troca permanente de papéis entre emissores e

receptores. Por outro lado, Raymond Williams apud Machado, também na década de

70, questiona a definição de tecnologias interativas como aquelas que oportunizavam

ao usuário apenas a escolha de uma alternativa a partir de algumas opções,

considerando que essas tecnologias seriam reativas. Para Williams, a interatividade

tinha como premissa a possibilidade de autonomia e criatividade na resposta e a

substituição do emissor e receptor por agentes intercomunicadores. (1997, p. 145).

A partir desse histórico, Machado (1997) destaca que não foi a informática quem

primeiro apresentou a discussão sobre a interatividade, uma vez que ela já se fazia

presente, com importantes contribuições da área da comunicação. Por outro lado, o

diferencial introduzido pela informática diz respeito ao aporte técnico que ela deu à

questão.

As memórias de acesso aleatório dos computadores, bem como os dispositivos de armazenamento não lineares possibilitam uma recuperação interativa dos dados armazenados, ou seja, eles permitem que o processo de leitura seja cumprido como um percurso, definido pelo leitor-operador, ao longo de um universo textual onde todos os elementos são dados de forma simultânea. Com os mais recentes formatos de armazenamento das informações computacionais, o

75

receptor pode entrar no dispositivo textual a partir de qualquer ponto, seguir para qualquer direção e retornar a qualquer “endereço” já percorrido. (MACHADO, 1997 p.146).

Esse desenvolvimento técnico do computador, de acordo com Silva (2000),

permitiu que a informação e a comunicação passassem a ser processadas como uma

teia que conecta um texto a muitos outros – um hipertexto. A arquitetura do

computador, caracterizada como uma estrutura múltipla e combinatória, passa, então, a

permitir que seus usuários realizem associações não-lineares, interferências e

modificações. Destaca-se, também, que com a conexão em rede ampliaram-se as

possibilidades de navegação autônoma, permitindo o acesso a banco de dados, de

maneira não-seqüencial, por caminhos diferenciados e com múltiplas articulações.

Segundo Machado (1997), esse aporte técnico possibilitou o surgimento, no

campo comunicacional, de uma nova dinâmica interacional, na medida em que o texto,

identificado como “verbo-audiovisual” (1997, p. 146), torna-se um campo de

possibilidades, onde o sujeito enunciador apresenta o programa e o sujeito atualizador

realiza algumas possibilidades deste programa. Os papéis se modificam e o leitor do

texto passa então a desempenhar a ação de co-criador da obra, contribuindo de forma

significativa para sua realização. Este processo retoma a tradição oral, em que narrativa

passava de boca a boca, com interferências na sua criação.

O que se apresenta, ainda para o mesmo autor, é uma mudança de concepção

do próprio texto, pensado inicialmente de forma linear, passando pelos textos presentes

no cinema clássico, “como sucessão retilínea de caracteres ou de elementos

audiovisuais, apoiados num suporte plano” (MACHADO, 1997, p. 147), que se altera a

partir da arquitetura não linear das memórias do computador e de uma estrutura

dinâmica que viabiliza obras tridimensionais, definidas como hipermidiáticas.

Hipermídia é, portanto, uma forma combinatória, permutacional e interativa de multimídia, em que textos, sons e imagens (estáticas e em movimento) estão ligadas entre si por elos probabilísticos e móveis que podem ser configurados pelos receptores de diferentes maneiras, de modo a compor obras instáveis em quantidades infinitas. Na sua forma mais avançada e limítrofe, a hirpermída seria algo assim como um texto verbo-audiovisual escrito no eixo do paradigma, ou seja, um texto que já traz dentro de si várias outras possibilidades de leitura e diante do qual se pode escolher dentre as várias alternativas de atualização. Na

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verdade, não se trata mais de um texto, mas de uma imensa superposição de textos, que se pode ler na direção do paradigma, como alternativas virtuais da mesma escritura, ou na direção do sintagma, como textos que correm paralelamente ou tangenciam em determinados pontos, permitindo optar entre prosseguir na mesma linha ou enveredar por um caminho novo. (MACHADO, 1997, p.147).

Essa compreensão da hipermídia pode oferecer uma representação importante

das funções mentais superiores, notadamente a consciência e a imaginação que, para

Machado (1997) operam por meio de “processos de associação contínua e

reestruturação de imagens e conceitos selecionados pela memória”. (1997, p.147) Tal

representação é considerada, pelo autor, mais adequada que os códigos seqüenciais

de textos lineares que operam de forma restritiva ao pensamento. Para melhor entender

esta construção, Machado recorre ao pensamento complexo de Morin:

O pensamento complexo trabalha com um número extremamente elevado de interações e as interferências que se dão entre as unidades do sistema considerado são também as incertezas, as ambigüidades, as indeterminações, as interferências de fatores aleatórios e o papel de modelador do acaso. A complexidade é um tecido (complexus: aquilo que é tecido em conjunto) cujos constituintes heterogêneos e contraditórios encontram-se inseparavelmente associados (Morin, 1991, p.17-8). A hipermídia permite justamente exprimir tais situações complexas, polissêmicas e paradoxais que uma escritura seqüencial e linear, plena de módulos de ordem, jamais poderia representar. Um documento hipermidiático não exprime jamais um conceito, no sentido de uma verdade dada através de uma linha de raciocínio; ele se abre para a experiência plena do pensamento e da imaginação, como um processo vivo que se modifica sem cessar, que se adapta em função do contexto, que enfim joga com os dados disponíveis. Através das bifurcações, de suas proposições múltiplas e ambíguas, das ligações móveis e provisórias entre suas partes, a hipermídia permite representar o pensamento não assentado dos espíritos que contendem entre si, como confirmar a máxima de Mikhail Bakhtin de que a verdade tem sempre uma expressão polifônica. (MACHADO, 1997, p. 147).

Também dentro desta mesma perspectiva teórica, Silva (2000) propõe uma

compatibilização entre a epistemologia da complexidade de Morin e a modalidade

comunicacional interativa, presente nas tecnologias hipertextuais, considerando ser

esta referência conceitual de grande importância para fundamentar a interatividade.

Como ponto de partida, destaca dois princípios da epistemologia de Morin, que podem

contribuir para o entendimento da interatividade. O primeiro princípio diz respeito à

77

ausência de fundamentos e à destruição de certezas, o que leva o sujeito a buscar

interações “em tudo o que o pensamento simplificador, sustentado por imperativos

categóricos, costuma separar, dissociar” (SILVA, 2000, p.19) e, dessa maneira, a

complexidade sugere uma razão aberta que se fortalece na insegurança e instabilidade

da ausência de fundamentos. Por analogia, Silva (2000) destaca o novo espectador11

que diante da ausência dos grandes referentes se depara com uma realidade polifônica

e polissêmica e, portanto, se encontra aberto para novas interações, para o mais

comunicacional.

(...) a emergência da interatividade na esfera social, entendida como disposição inusitada a um mais comunicacional, tem neste princípio o grande e último cenário situado ao fundo do palco em que se dá a trama de interações humanas e, ao mesmo tempo em que ele dá sentido à cena, ele convida à trama, ao mais comunicacional. (SILVA, 2000, p.19).

O conceito de pensamento complexo, particularmente a dialógica de suas

interações, a multiplicidade e recursividade12, são destacadas por Silva (2000), como o

segundo princípio da epistemologia de Morin que contribui para a análise e

posicionamento crítico sobre as interações e a interatividade. Dessa maneira, a

comunicação interativa tem, no pensamento complexo, na perspectiva da

multiplicidade, um reforço para a busca de novas interações e para a liberdade

comunicacional e, ainda, na recursividade, a possibilidade de uma reconfiguração do

social, como novos espectadores que buscam novas disposições comunicacionais.

As novas tecnologias, para Silva (2000), rompem com a linearidade e com a

separação emissor-receptor, permitindo maior participação, intervenção, junção do

emissor-receptor, por meio da bidirecionalidade e multiplicidade de conexões.

O usuário vem aproximando-se gradativamente desta experiência desde o controle remoto, quando aprendeu a construir sua própria programação em meio à diversidade de emissões; e desde o vídeo game, quando aprendeu a manipular imagens na tela da televisão. À medida que faz uso das tecnologias hipertextuais, ele tende a tornar-se menos passivo diante da separação da produção e consumo, da separação da distribuição e comunicação. Ele aprende que dele mesmo

11

Com esta expressão Silva (2000) se refere ao usuário dos media que transita da condição de receptor para a interatividade ou, ainda, o usuário que convive com os media de massa e com as novas tecnologias de comunicação ao mesmo tempo. 12

Segundo Primo (2007) a recursividade acontece quando um novo intercâmbio atualiza a interação exercendo novos condicionamentos nos atos futuros.

78

depende o gesto instaurador que cria e alimenta a experiência comunicacional entendida como diálogo com e na multiplicidade. Ele aprende a não aceitar passivamente o que é transmitido. Diante da informação, da mensagem, ele pode interferir, modificar, produzir e compartilhar. (SILVA, 2000, p.15).

Para Machado (2007), depois da hegemonia da televisão, até o final da década

de 80, com o surgimento de novos recursos tecnológicos, como por exemplo,

hipermídia, realidade virtual, videogames, ambientes colaborativos em rede, entre

outros, a questão da subjetividade volta a se apresentar e nos remete novamente à

reflexão sobre o processo de enunciação do discurso, sobre o princípio da narrativa em

ambiente digitais. O autor afirma que, de uma forma geral, o que diferencia os meios

digitais é a interatividade, que ele chama de “agenciamento do espectador”

(MACHADO, 2007, p.143), ou seja, são as decisões, ações e iniciativas do usuário do

computador que vão definir o que acontecerá na tela.

Se for verdade, portanto, que, nas situações simuladas por computador, os ambientes e seres virtuais que aparecem na tela podem ser alterados, introduzidos, dispostos e destruídos por essa megapersonagem que é o usuário, a “narrativa” (ou seja lá o que for que ocorra nesses espaços e tempos virtuais) já não pode se definida antes. Ela deve pelo contrário, aparecer como um campo de possibilidades governado por um programa, ela deve existir como um repertório de situações manejado por uma espécie de máquina de simulação, capaz de tomar decisões em termos narrativos, com base em uma avaliação das ações exercidas por esse receptor ativo e imerso, que vamos a partir de agora passar a chamar de interator, uma vez que expressões como usuário, espectador, receptor já não dão conta da nova situação participativa. (MACHADO, 2007, p.143).

Dessa maneira, os sistemas capazes de responder às ações do usuário são

considerados interativos, ou seja, estão sob efeito desse agenciamento do espectador.

Como conseqüência, a forma aberta de jogo, onde é exigida a intervenção do usuário, é

a tendência das narrativas para computador, em contraponto às narrativas mais

conhecidas da literatura e do cinema, marcadas pela seqüência irreversível de

acontecimentos. Enquanto, por exemplo, no videogame, não é possível o transcurso

dos acontecimentos sem a intervenção do interator, nas narrativas chamadas por

Machado (2005, p.212) de “passivas”, os eventos seguem um curso predeterminado,

79

cabendo ao leitor ou espectador apenas ações no plano mental como interpretação,

projeção, identificação com as personagens, etc. Pode-se afirmar que, nos meios

digitais, o ambiente é explorado por meio da participação do interator que experimenta

“um evento como o seu agente, como aquele que age dentro do evento e como o

elemento em função do qual o próprio evento ocorre.” (2007, p. 211)

Machado (2007) aponta, também, a necessidade de se tratar de um conceito

fundamental para o entendimento do processo de subjetivação nos meios digitais, o

conceito de imersão. O termo está diretamente relacionado às pesquisas para o

desenvolvimento de projetos de realidade virtual e se refere ao modo como o sujeito

entra ou mergulha dentro das imagens e sons virtuais. Entretanto, o autor propõe sua

utilização a partir de uma análise mais ampla, como conceito também presente no

processo de imersão no cinema.

Entrar dentro do filme, atravessar a fronteira entre o atual e o virtual, passar para o lado de lá, escapar para dentro do universo de pura ficção do cinema, esse talvez tenha sido o sonho maior de toda a aventura cinematográfica, o sonho de um cinema permeável ao espectador, um cinema capaz de transformar o espectador em protagonista e mergulhá-lo inteiramente dentro da história. (MACHADO, 2007, p.164).

Como conseqüência desta aproximação com a linguagem cinematográfica, é

possível identificar dois tipos de imersão nos meios digitais: aquela que o interator,

enquanto dirige o personagem dentro da cena, acompanha a ação a partir de um ponto

de vista externo, ou como se estivesse dentro da cena, visualizando a ação do ponto de

vista interno, utilizando-se da técnica da câmera subjetiva.

(...) a técnica da câmera subjetiva, marginal na história do cinema, converte-se agora em regra e princípio absoluto de uma nova dramaturgia que faz do lugar do espectador a força centrípeta da imagem... Ela é responsável principal pelo efeito de assujeitamento necessário à imersão, ou seja, à impressão de experimentar a história como alguém que faz parte dela, e não como um observador externo. (MACHADO, 2007, p.223).

Uma abordagem complementar faz Lévy (1999), ao problematizar a questão da

interatividade. Parte do argumento de que embora o termo tenha uma relação direta

com a participação ativa do receptor de uma informação, não é neste fato que reside à

importância da sua análise, uma vez que não existe passividade na ação do receptor.

80

“Mesmo sentado na frente de uma televisão sem controle remoto, o destinatário

decodifica, interpreta, participa, mobiliza seu sistema nervoso...” (p.79) e o faz de uma

forma diferente de qualquer outro que esteja no mesmo momento fazendo a mesma

coisa. Desta maneira, a importância de problematizar a interatividade reside na

proposta de se avaliar do grau interativo de uma mídia ou de um dispositivo de

comunicação.

A possibilidade de reapropriação e de recombinação material da mensagem por seu receptor é parâmetro fundamental para avaliar o grau de interatividade de um produto. Encontramos esse parâmetro em outras mídias: Podemos acrescentar nós e links e um hiperdocumento? Podemos conectar este hirperdocumento a outros? No caso da televisão, a digitalização poderia aumentar ainda mais as possibilidades de reapropriação e personalização da mensagem e permitir, por exemplo, uma descentralização da emissora do lado do receptor: escolha da câmara que filma o evento, possibilidade de ampliar as imagens, alternância personalizada entre as imagens e comentários, seleção dos comentaristas etc. (LÉVY, 1999, p. 79).

Acerca desta análise sobre o grau de interatividade de um produto, Lévy (1999)

destaca alguns eixos, como as possibilidades de apropriação e personalização da

mensagem; a reciprocidade da comunicação; a virtualidade que se manifesta pelo

conjunto de respostas possíveis considerando o modelo digital e os dados de entrada; a

implicação da imagem que representa os participantes no resultado da mensagem,

como por exemplo, nos simuladores de vôo; e a telepresença que promove a ilusão de

interação sensório-motora com um modelo computacional. Desta maneira, os

dispositivos comunicacionais apontam para a necessidade de se estabelecer uma

“cartografia fina” dos meios de comunicação que contemple o caráter híbrido das

mídias, a virtualização da informação, o progresso das interfaces, o aumento das taxas

de transmissão a fim de responder as demandas políticas, culturais, estéticas,

econômicas, sociais, educacionais e epistemológicas da nossa sociedade.(p. 82)

Uma contribuição importante para a formulação do conceito de interatividade é

apresentada por Primo (2005), ao construir um referencial teórico para a abordagem da

interatividade, numa perspectiva de “interação mediada por computador”. O autor

analisa alguns enfoques existentes, particularmente aqueles decorrentes dos estudos

81

da comunicação e da informação, identificando aspectos relativos à ação recíproca e a

interdependência entre os interagentes.

O primeiro enfoque de análise apresentado por Primo (2005) tem como

referência o modelo transmissionista de Shannon e Weaver em que o “emissor é o

agente criativo que molda a mensagem que deverá afetar o outro pólo (em uma posição

hierarquicamente inferior): o receptor” (2005, p.3). Tal abordagem parte do

entendimento da interatividade como a polarização entre webdesigner e usuário, onde

se destaca a ação do webdesigner na configuração de sites, procurando melhorar a

navegabilidade do usuário. Nesse sentido, esta concepção reproduz o modelo

transmissionista herdado dos meios de massas, apenas com o diferencial de que o

emissor que transmite é substituído pelo webdesigner que disponibiliza. Também o

conceito de bidirecionalidade, característica fundamental da interatividade neste

modelo, é questionado, uma vez que a noção de bidirecionalidade está relacionada à

estrutura de hardware, com foco no tempo e quantidade de reação, e dá pouca

importância ao conteúdo trocado entre os interagentes. E, ainda, este modelo

contempla a possibilidade de retroalimentação, estratégia herdada do modelo

transmissionista e de cunho tecnicista.

Na continuidade de sua análise, Primo (2005) discute o enfoque informacional da

interatividade, cuja base se encontra na teoria da informação que valoriza as

possibilidades de escolhas decorrentes das possíveis alternativas apresentadas ou

programadas. Neste caso, o autor ressalta que os estudos sobre a freqüência de uma

reação, amplitude das escolhas e o impacto que elas têm, proposto por Brenda Laurel

(PRIMO, 2005, p.5), são considerados insuficientes para explicar e entender a

produção compartilhada ou mesmo o diálogo como possibilidade da rede.

No enfoque tecnicista, a abordagem teórica esta vinculada à especificidade do

meio, neste caso o computador, o que torna a discussão mais técnica, pautada nas

características da máquina, das redes e dos programas. Primo (2005) ressalta que o

que se evidencia neste enfoque sobre a interatividade é a capacidade do canal (do

meio), e não “um processo desenvolvido entre os interagentes”. ( p.8)

82

Como enfoque decorrente do uso crescente e banalizado do termo

interatividade, Primo (2005) apresenta, sustentado nos estudos de Sfez, a perspectiva

interativa relacionada a “uma ilusão de expressão” (PRIMO, 2005, p.9) criando uma

falsa sensação, ao usuário, de se ver incluído na cena, como um espetáculo que serve

aos interesses econômicos. Dessa maneira, a abordagem da interatividade passa pelo

enfoque classificado de mercadológico. A interatividade se apresenta como uma

estratégia de venda de produtos em que o usuário tem a falsa sensação de estar

realizando escolhas.

Para finalizar o mapeamento dos diversos enfoques sobre interatividade,

destaca-se o enfoque antropomórfico que diz respeito à existência de um possível

diálogo entre o usuário e o computador. Parte-se da premissa de que a máquina

estabelece uma relação inteligente com o usuário. Primo (2005) alerta que, num

contexto de imprecisão conceitual, expressões como inteligência e diálogo passam a

ser utilizadas de forma indiferenciada para explicar e compreender o funcionamento

humano e das máquinas. “Se tudo é visto como dialógico e inteligente, o que resulta é

uma generalização achatadora que se aproxima das opiniões populares ou dos

discursos da indústria da informática, prejudicando uma análise teórica mais

aprofundada, que procura distinguir intensidades diferenciadas”. (PRIMO, 2005, p.10)

Ao realizar uma leitura panorâmica da discussão sobre a interatividade, o autor

revela seu objetivo de traçar um caminho para propor outra abordagem, uma nova

proposta de estudo.

Apesar disso, como se viu, alguns modelos e teorias utilizados para o estudo da comunicação de massa são transpostos para a discussão da dita “interatividade” (conceito este que este autor prefere evitar, diante de seu uso elástico e impreciso). Diante das dificuldades que daí emergem, e reconhecendo que o estudo das interações mediadas por computador demandam um certo olhar que as teorias da comunicação de massa (“um-todos”) não dão conta, este trabalho vai buscar justamente na comunicação interpessoal (interações de tipo “um-um” e “todos-todos”) sua fundamentação. Este trabalho, porém, não se deterá nas características particulares do interagente, nem na especificação técnica dos sistemas informáticos. Importa investigar o que se passa entre os sujeitos, entre o interagente humano e o computador, entre duas ou mais máquinas. Para tanto, este estudo abordará o problema a partir de uma pespectiva sistêmico-relacional, que enfatiza o aspecto

83

relacional da interação e busca valorizar a complexidade do sistema interativo. (PRIMO, 2005, p.10-11).

Dessa maneira, considerando o que se passa entre os sujeitos, Primo (2000)

propõe dois tipos de interação mediada por computador: a interação mútua e a

interação reativa. Na interação mútua, o ponto de partida são problematizações cujas

soluções, momentâneas, resultam de constantes negociações entre os interagentes. As

relações entre os interagentes provocam modificações recíprocas que se definem no

processo. Dessa forma, o que caracteriza a interação mútua “é um constante vir a ser,

que se atualiza através das ações de um interagente em relação à(s) do(s) outro(s). Ou

seja, a interação não é mera somatória de ações individuais.” (PRIMO, 2005, p.13) Já a

interação reativa está pautada na automatização das trocas. As condições iniciais

determinam as possíveis reações do sistema interativo. Tem como característica “uma

forte roteirização e programação fechada que prende a relação em estreitos corredores,

onde as portas sempre levam a caminhos já determinados à priori.” (PRIMO, 2000, p.6)

Cabe, aqui, destacar, nos estudos realizados por Primo (2000), a diferenciação

entre interação mútua e reativa a partir de algumas dimensões presentes nos sistemas

interativos, sejam elas: o próprio sistema, o processo, a operação, o fluxo, troughput13,

a relação e a interface.

Considerando a dimensão do sistema, pode-se afirmar que a interação reativa

faz parte de um sistema fechado, enquanto a interação mútua é característica de um

sistema aberto. Como sistema aberto, suas partes são interdependentes e existem

permanentes trocas com o contexto no qual o sistema está inserido. A condição inicial

do sistema não interfere nos resultados alcançados que são decorrentes do

engajamento dos agentes do sistema. Nos sistemas fechados, reativos, as relações

entre agentes e reagentes são lineares e unilaterais, não existe troca com o contexto e,

portanto, o sistema não evolui e, ainda, para que se atinjam resultados, a situação

precisa ser inicialmente prevista.

13 Throughput, o que se passa entre a decodificação e a codificação, inputs e outputs (para usar termos

comuns no jargão tecnicista) (PRIMO, 2000, p.7)

84

Na dimensão relativa ao processo, a evolução dos acontecimentos em sistemas

de interação mútua acontece a partir da negociação entre os agentes e, portanto, não

pode ser prevista apriori. “Cada agente é uma multiplicidade em evolução. E como a

própria relação está em constante redefinição, nenhuma relação pode se reduzir a um

par perene e definido.” (PRIMO, 2000, p.8) Por outro lado, os sistemas interativos

reativos partem da relação estímulo-resposta e têm como premissa o entendimento

que, no processo de interação, um mesmo estímulo irá gerar sempre uma mesma

resposta.

Com relação à operação dessas interações, entendida como “a produção de um

trabalho ou a relação entre a ação e a transformação” (PRIMO, 2000, p.7), pode-se

afirmar que, na interação mútua, as ações são interdependentes, cada agente

influencia e é influenciado, assim como também se estabelece uma relação entre os

interagentes e o ambiente no qual o sistema está inserido. Em contrapartida, nos

sistemas reativos, o princípio é da ação e reação e se estabelece uma relação

hierárquica entre os agentes.

Quanto à dimensão relativa ao processo de codificação e decodificação da

mensagem, a interação mútua caracteriza-se pela interpretação da mensagem a partir

da confrontação “da mensagem recebida com a complexidade cognitiva do interagente”

(PRIMO, 2000, p.8), ou seja, a mensagem é decodificada considerando os elementos já

conhecidos pelo interagente. Este processo não acontece de maneira pré-estabelecida

ou mecânica. Já na interação reativa, o processo de codificação e decodificação

funciona a partir de estímulos, de forma reflexa ou automática, prevista por

programação. Embora a resposta possa parecer interpretativa, ela é pré-determinada,

devendo estar prevista no programa, caso contrário o sistema não reconhece a

interação.

Com relação ao fluxo, nos sistemas de interação mútua ele é dinâmico e está

sempre em desenvolvimento, enquanto nos sistemas reativos o movimento das

informações é linear e pré-estabelecido. Um interagente emite a mensagem que é

recebida pelo usuário reativo, e esta reação deve acontecer dentro dos limites previstos

no programa, “ao mesmo tempo em que parece que o usuário age criativamente na

85

escolha, ele apenas circula por perguntas que foram feitas antes de sua chegada na

interação, e obtém respostas que foram emitidas antes mesmo desse relacionamento

se estabelecer” (PRIMO, 2000, p.9).

De acordo com Primo (2000), do ponto de vista da relação, na interação mútua

ela é negociada e constantemente construída pelos interagentes, e se define no

processo. Dessa maneira, não se pode pré-determinar que uma ação terá como

conseqüência determinado efeito, sendo possível afirmar que a relação, na interação

mútua, tem como premissa o relativismo. Em contrapartida, na interação reativa a

relação é causal: na sucessão de dois eventos, um é causado pelo outro. Por se tratar

de sistema fechado, as relações são pré-determinadas e fundamentadas na premissa

da causalidade, tendo como suporte a lógica e o objetivismo.

Na dimensão da interface dos sistemas interativos, os reativos possuem interface

potencial e os sistemas mútuos interface virtual. Pode-se afirmar que, nas interações

mútuas, a relação é definida e redefinida constantemente, “cada interagente interpreta a

relação em que se engaja” (PRIMO, 2000, p.10), num processo virtualizante que tem,

como conseqüência, atualizações imprevisíveis. Na interface potencial, própria da

interação reativa, são programadas potencialidades a serem selecionadas pelo

reagente e qualquer escolha que fuja as alternativas pré-definidas é considerada erro

do usuário.

Como observação final na sua proposta de estudo sobre a interatividade, Primo

(2000) apresenta o aspecto dinâmico relacionado à tipologia apresentada,

considerando, principalmente, que em se tratando de interatividade existe uma

simultaneidade de relações que impossibilitam qualquer classificação mais rígida.

Necessita-se porém afirmar que um interagente não “cairá” em um ou outro tipo de interação (mútua ou reativa). Em muitas ocasiões, esse interagente transitará por sistemas que então se apresentam em modo fechados, com interfaces potenciais, para, mais tarde, entrar em um modo aberto e virtual. Por exemplo, um CD-ROM ou site que traga uma série de informações pré-codificadas, de links fechados, pode em determinada janela ou seção permitir a abertura de um chat onde o interagente humano possa se encontrar e debater com outros que tenham acabado de “navegar” pelo mesmo produto, estabelecendo, aí então, uma interação mútua. (PRIMO, 2000, p.11-12).

86

Para Silva (2001), os processos comunicacionais nos cursos a distância ainda

permanecem centrados na lógica da distribuição, desprovidos de interatividade, seja via

TV, quando acontece a transmissão massiva de informações, ou via Internet, em que os

sites educacionais subutilizam a tecnologia digital e promovem apenas a transmissão

de dados sem criação coletiva. O que se vê, comumente, são escolas e cursos via web

que, embora se auto-intitulem interativos, utilizam-se das soluções tecnológicas apenas

para modernizar o já conhecido modelo transmissionista de educação, fazendo uso de

sites estáticos, disponibilizando textos para leitura sem recursos para intervenção nos

conteúdos, para co-criação e para aprendizagem colaborativa.

Partindo de conceito complexo, para que haja interatividade, de acordo com

Silva (2001), é necessário que se possibilitem, no processo comunicacional, duas

disposições: a dialógica, que associa emissão e recepção como pólos antagônicos e

complementares na co-criação da comunicação; e a intervenção do usuário ou receptor

no conteúdo da mensagem ou do programa, abertos a manipulações modificações.

Kretz, segundo Silva (2001), propõe uma graduação para os processos

interativos, sendo de “grau zero” aquela cuja disposição é linear e seqüencial (um filme

ou um texto); “grau um” quando o usuário pode movimentar imagens na tela (um

videogame); “grau dois” quando ocorre a seleção do usuário dentro de um banco de

dados, permitindo certa navegabilidade (um DVD); “grau três” quando ocorre imersão

em ambiente virtuais, mas o usuário não pode modificar os conteúdos; e “grau quatro”

em que o usuário, além dos recursos anteriores, pode modificar o conteúdos da

mensagem (texto, imagem ou som). Este grau mais elevado estaria disponível na

arquitetura hipertextual, do computador, por exemplo, permitindo o exercício de

aspectos fundamentais da interatividade como a participação-intervenção –

interferência na mensagem, bidirecionalidade-hibridação – produção conjunta da

emissão e da recepção, e permutabilidade-potencialidade – múltiplas redes de

conexões além de trocas, associações e significações potenciais.

Considerando que, no recorte desta pesquisa, elegeu-se o programa de

formação continuada de professores da rede pública de educação básica do Paraná, na

modalidade de educação a distância, como campo para análise das perspectivas de

87

uso da televisão digital interativa, cabe articular algumas discussões aqui apresentadas

acerca da interatividade com os processos comunicacionais que envolvem esta

modalidade educativa, particularmente as ferramentas interativas disponibilizadas em

ambientes virtuais de aprendizagem.

Para Prado (2002), a organização, o gerenciamento e as mais variadas formas

de interação, em cursos na modalidade a distância, têm como suporte as ferramentas

disponíveis em ambientes virtuais de ensino aprendizagem. Tais ferramentas podem

ser categorizadas em dois grupos: aquelas utilizadas para disponibilizar materiais

didáticos como textos de conteúdos, informativos, arquivos de leitura, etc.; e aquelas

destinadas a promover a interação entre os participantes como, Chat, Fórum de

Discussão, Correio Eletrônico, Portfólio. Prado (2002) propõe que se façam

interligações entre as diversas ferramentas de interação e que se estabeleça, também,

relação destas com aquelas que organizam e disponibilizam os materiais didáticos

sobre os conteúdos específicos. São as interligações entre as diversas ferramentas do

ambiente virtual, integradas aos saberes de alunos e professores, que constituirão a

“rede humana de aprendizagem.”

Numa abordagem complementar, Primo (2001), parte da classificação de

interação mútua ou reativa, para realizar a análise das “ferramentas disponíveis para a

mediação em ambientes de educação através do computador.” (p.8) O quadro a seguir

apresenta algumas características dessas ferramentas considerando sua análise.

Ferramentas Interativas

Características

E-mail Permite uma discussão assíncrona entre, no mínimo, duas pessoas. Através de e-mails, é possível o debate sobre os mais diversos assuntos. Caracteriza-se por promover interações mútuas onde os interagentes promovem transformações uns nos outros através de mensagens textuais, e vão, aos poucos, qualificando a relação que constróem entre si.

Lista de discussão É um serviço que recebe e distribui mensagens de todos seus “assinantes”. Esta é uma ferramenta que permite interações mútuas entre diversas pessoas. As listas permitem discussões de “muitos para muitos”. A grande maioria das listas de discussão tem por objetivo uma temática específica e muitas são as comunidades virtuais que se organizam a partir e em torno desse serviço

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eletrônico. Os participantes dessas comunidades demonstram responsabilidade pelo bom andamento das discussões e pela manutenção da coesão do grupo.

Chats ou salas de bate papo

Oferecem um ambiente para a livre discussão em tempo real, de forma síncrona. A interface comum desse serviço permite ao participante saber quem são as outras pessoas que estão conectadas e interagindo naquele momento. Além de enviar mensagens que serão mostradas na janela principal de todos participantes, cada interagente pode se comunicar em canal privativo com outra pessoa sem que o resto da “sala” visualize o diálogo. O chat é uma das ferramentas mais poderosas para a interação mútua, pois devido à velocidade de intercâmbio de mensagens textuais oferece um palco para diálogos de alta intensidade.

Videoconferência Incorpora as vantagens dos chats somando o recurso de emissão e visualização de imagens em vídeo dos interlocutores. Se, em outras ferramentas, mensagens faciais não-verbais não podiam ser valorizadas, através do uso de pequenas webcams os interagentes podem ver como se comporta fisicamente seu parceiro no diálogo, e vice-versa.

Quadro branco

Trata-se de um programa que pretende simular o uso de um painel onde todos possam escrever e desenhar. Além de todos os participantes verem o que os outros fazem, é possível também que cada um deles interfira, acrescente ou mesmo apague o texto ou ilustração do outro. Os programas de quadro branco se constituem em uma poderosa ferramenta para a construção cooperativa de documentos.

Fórum Serve de interface tanto para interações mútuas quanto reativas, dependendo de seu uso e objetivo. São muito usados para que os visitantes de um site deixem suas opiniões e sugestões sobre as páginas visitadas. O serviço é normalmente usado para simples registro linear de opiniões, mantendo-as em uma estrutura estática que pouco motiva o intercâmbio de idéias. Por outro lado, pode servir de ambiente para debate de certos temas propostos.

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Sites Por apresentarem textos e imagens em uma estrutura determinada por uma linguagem de programação, são apresentados como interfaces de interação reativa. Por outro lado, se o internauta encontra a sua disposição, no site, ferramentas como chats ou mesmo links para intercâmbio de e-mails, ele depara-se, então, com uma interface para interações mútuas. Porém, esse tipo de relação só se estabelece se tais serviços forem, de fato, aproveitados em seu potencial dialógico.

CD-ROM e DVD Apresentam características que limitam a interação. Trata-se de sistemas fechados que carregam gravados no disco compacto todos os arquivos necessários. Como vantagem, apresentam maior velocidade na apresentação, já que não dependem de download de informações. Por outro lado, o “usuário” pode apenas manipular e disparar aquelas funções programadas no CD. Além disso, sempre que enviar o mesmo input, receberá o mesmo output, tendo em vista que essa é a relação determinada no produto.

Quadro 1 – Ferramentas interativas e suas características. Fonte: Primo (2001, p. 127-149).

Para finalizar este capítulo que apresentou um panorama conceitual sobre a TV

Digital Interativa, alguns conceitos foram destacados compondo um resumo das

temáticas relevantes para o prosseguimento da pesquisa. Tais conceitos estão

organizados no quadro a seguir.

Área do conhecimento

Conceito - Autor Definição

Sociologia Identidade Cuche

“(...) entendida como uma construção social que se expressa por meio de uma representação. A identidade se constrói no interior dos contextos sociais, determinando e orientando as escolhas e as representações dos agentes envolvidos. Por se construir nas relações sociais, a identidade incorpora a complexidade presente nestas relações sociais e, portanto, pode se caracterizar como multidimensional.” (p.29)

Sociologia Hibridação na comunicação Canclini

“O processo de hibridação, decorrente da expansão urbana, rompe ou mescla sistemas culturais organizados, gerando, entre outras consequências a desterritorialização dos processos simbólicos, a reestruturação da comunicação e o anonimato do processo de produção. A mídia de massa passa, então, a ser entendida como um importante elemento para a superação da fragmentação e, com isso, as inovações tecnológicas assumem um novo papel rompendo, dessa forma, com os isolamentos locais.” (p.29)

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Comunicação Social

Espaços sociais Martín-Barbero

“(...) definir os espaços sociais como lugares onde se constroem a materialidade do social e a expressividade cultural por meio do discurso, identificando este processo de construção como mediações, ou seja, situações de interação que se verificam em lugares caracterizados como espaços sociais. São nesses lugares que se negociam as identidades locais.” (p.30)

Comunicação Social

Tecnologias comunicacionais (audiovisual) Martín-Barbero

“(...) a experiência audiovisual possibilita que as maiorias possam se apropriar da modernidade sem abrir mão da sua oralidade, expressando-as a partir de gêneros, narrativas, linguagens e saberes próprios desta experiência. Tal fato se daria pela cumplicidade existente entre oralidade e visualidade. Existe na técnica audiovisual uma possibilidade constitutiva que oferece novas formas de perceber, ver, ouvir, ler e aprender novas linguagens e a visualidade pode produzir um saber a partir de um processo de ressignificação do ver.” (p.32)

Design Cultura material Ono

“A cultura material „influencia a composição do universo simbólico e o modo de viver e se relacionar das pessoas na sociedade. Os artefatos que compõem a cultura material são referenciais que contribuem para o conhecimento dos povos e sociedades que os desenvolvem.‟(p.47)” (p.33)

Comunicação Social

Lógica das técnicas Wolton

“(...) o que gera, nos processos comunicacionais, um duplo papel: um de cunho funcional que oscila entre versões otimistas de transformação da sociedade e versões pessimistas de controle social e político, e outro de cunho normativo, pautado nas regras do mercado econômico. A abordagem funcional tem por suporte uma ideologia da técnica que apregoa o determinismo tecnológico e a abordagem normativa é suportada por uma ideologia do mercado que defende uma evolução nas técnicas de comunicação, das mídias de massa, generalistas, para as mídias temáticas individualizadas.” (p.36)

Comunicação Social

Papel das mídias Wolton

“(...) é necessária uma reflexão crítica sobre o papel das mídias nessa sociedade, a fim de estabelecer uma lógica social e cultural de maneira predominante sobre a lógica das técnicas.” (p. 37)

Comunicação Social

Sistema de mediações Lopes

“(...) considerando os „diferentes graus de dependência ou a interdependência entre os sistemas de comunicação, além dos mecanismos de sedução e cumplicidade que unem produtores e receptores.‟(p.44) Para a autora, esta discussão permite constatar que este não se trata de um sistema impositivo de mão única, numa relação de dominantes e dominados, mas sim um sistema de mediações.” (p. 37)

Comunicação Social

Urbanidade e tecnologias

“(...) o espaço urbano como um espaço comunicacional que estabelece a conexão entre os diversos territórios

91

educacionais Martín-Barbero

das cidades e também destes com o mundo. Para o autor a expansão e a fragmentação das cidades se refletem no crescimento e no adensamento dos meios e das redes eletrônicas. Os meios de comunicação permitem a vivência do que ele chama de experiência/simulacro de uma cidade que, de tão disseminada, não pode mais ser percebida na sua globalidade.” (p.38)

Comunicação Social

Inovações comunicacionais Martín-Barbero

“Os sistemas de comunicação e informação, por seu desenvolvimento dinâmico, de maneira ágil, criam novas estratégias nas relações sociais, promovendo fragmentações nestas relações e redefinindo a velocidade do fluxo de interações e desta maneira alteram significativamente a dinâmica da vida moderna. Mas, de quais alterações está se falando? Para Martín-Barbero (1998), os ritmos do cotidiano, decorrentes das inovações comunicacionais, têm promovido novas relações entre o público e o privado, superpondo estes espaços e diluindo suas fronteiras.” (p.38)

Comunicação social

Televisão Martín-Barbero e Rey

“(...) a televisão deve ter a necessária atenção dos pesquisadores, a fim de revelar sua preciosa contribuição no processo de „construir imagens da diversidade cultural das regiões, dos municípios, da sociedade civil‟.” (p.40)

Comunicação e Educação

Televisão Moran

“A mídia televisual, caracteriza-se por ser múltipla, tanto em termos de produção, quanto de veiculação: imagens, sons, informação, divertimento e publicidade. É capaz de articular, sobrepor e combinar linguagens totalmente diferentes, através de uma narrativa fluida, uma lógica pouco delimitada, onde conteúdos e limites éticos são pouco precisos, o que a caracteriza como um meio pleno de ambigüidade, possibilitando interferências por parte dos consumidores.” (p.40)

Comunicação e Semiótica

Televisão Santaella

“(...) a televisão como veículo híbrido de comunicação, e que se configura como um canal esvaziado de sentido se não fosse pela mensagem que apresenta. Mensagem esta permeada por diferentes linguagens e sistemas sígnicos que possibilitam processos comunicacionais e formas de cultura de acordo com o potencial e limites deste veículo. Se, por um lado, como veículo comunicacional é responsável pelo crescimento e multiplicação de códigos e linguagens, por se caracterizar como meio, não pode ser considerado responsável pelo processo de mediação social, uma vez que esta mediação é promovida pelos signos, pela linguagem e pelo pensamento que veicula.” (p.40)

Comunicação e Semiótica

Televisão Machado

“(...) a televisão como uma variedade de produções audiovisuais, diversas, desiguais e contraditórias. Desta maneira, a análise do contexto, da estrutura externa e tecnológica está diretamente relacionada às imagens e sons que compõem a mensagem televisual. „(...) como

92

um dispositivo audiovisual através do qual uma civilização pode exprimir a seus contemporâneos os seus próprios anseios e dúvidas, as suas crenças e descrenças, as suas inquietações, as suas descobertas e os vôos de sua

imaginação.‟ (MACHADO, 2009 p.11).”(p.44)

Comunicação e Semiótica

Gêneros de programas Machado

“(...) os gêneros televisivos são categorias por princípio mutáveis e heterogêneas, são esferas de acontecimentos, são modos de trabalhar a matéria audiovisual. A heterogeneidade e mutabilidade dos gêneros têm como base, não apenas suas diferenças, mas também sua característica de replicar em cada enunciado, muitos gêneros ao mesmo tempo. “Os eventos audiovisuais, constituídos eletronicamente de imagem e som e transmitidos, também por via eletrônica, caracterizam o meio televisivo. A singularidade destes eventos, sejam eles, programas, capítulos de programas, blocos de um capítulo, vinhetas, spots publicitários, reportagens ao vivo, constituem aquilo que os semioticistas chamam de enunciado. Esses enunciados televisuais possuem uma variedade de apresentação praticamente infinita.”(p.45)

Comunicação e Semiótica

Interação Machado

“(...) o enfoque dos processos de interação se dá a partir da dinâmica da produção audiovisual, dos significados que a mesma é capaz de suscitar no público, buscando nos enunciados dos discursos televisuais a fonte de provocação e instigação do espectador para a interação com os conteúdos das mídias, (...)” (p.60)

Comunicação social

Interação Martín-Barbero

“(...) a interação se constitui como uma negociação de sentidos que se estabelece na circulação dos discursos, na forma como uma mensagem é recebida e interpretada e depois comunicada aos outros.” (p.60)

Comunicação social

Recepção Martín-Barbero

“Recepção é um espaço de interação – „temos que estudar não o que fazem os meios com as pessoas, mas o que fazem as pessoas com elas mesmas, o que elas fazem com o meio, sua leitura’ (p.55). No entanto, propõe o estudo da recepção sem o idealismo de acreditar que o leitor (receptor) pode tudo, mas sim que existem limites claros para aquele que consome, limites estes oriundos das escolhas que ele mesmo faz do que vai consumir. Esta condição pode representar uma distorção ao processo de recepção na medida em que foi construída na nossa sociedade a falsa idéia de que o processo de escolha está centrado no consumidor, como se fosse dele a decisão do que ver, do que ler, do que escutar.”(p.60)

Comunicação social

Interação social e as tecnologias de informação e comunicação Bolaño e Brittos

“É possível afirmar que as técnicas de informação e comunicação, desenvolvidas para atender aos interesses do capital, são o principal canal de interação social para disseminar, fortalecer e retrabalhar as experiências alternativas, populares e locais.” (p.61)

93

Comunicação e Informação

Lógica comunicacional das novas tecnologias Primo

“(...) uma nova lógica comunicacional presente na rede de computadores, que o autor apresenta em duas gerações: a primeira geração marcada pela presença de sites isolados, cuja ênfase era dada ao processo de publicação de conteúdos; e a segunda geração, chamada de web 2.0, marcada pela oferta de serviços online, que potencializam as publicações, o compartilhamento e a organização das informações, além de criar novos espaços de interação para os participantes da rede.” (p.63)

Educação Tecnologias de informação e comunicação na educação Seed

“(...) o acesso as chamadas tecnologias educacionais é entendido como possibilidade de ampliação das transformações sociais desencadeando mudanças na forma de se construir o conhecimento, não podendo ser desconsiderado por todos aqueles que pensam o currículo escolar, especialmente quando se detêm na consideração das práticas educacionais.” (p. 64) “O uso das mídias, uma vez aliado a processos de reflexão sobre a prática pedagógica, não pode ser compreendido apenas como ferramentas e aparatos para “animar” e/ou ilustrar os conteúdos, mas sim, como estratégias pedagógicas que oportunizam novas formas de ver, ler e escrever o mundo. Dessa maneira, o uso das tecnologias de informação e comunicação pode aprimorar as leitura de mundo e enriquecer o imaginário, tendo em vista que promovem a aproximação entre os protagonistas da ação educacional com os artefatos culturais que podem ser produzidos a partir de outras linguagens, com outros padrões estéticos, oriundos da cultura popular e diferentes daqueles promovidos pela indústria cultural.”(p. 64)

Educação Novas tecnologias na educação Fischer

“(...) as novas tecnologias como transformações históricas nos modos de fazer a aprendizagem. Neste sentido as práticas cotidianas, inclusive nas escolas, transformam-se, alterando as relações com os saberes, com as trocas entre os sujeitos, nas formas de se inscrever o social, nos registros de escrita, no jeito de falar e pensar o mundo e os sujeitos do mundo. Para a autora, estas alterações apontam para o excesso e acúmulo de informações; para a velocidade de acesso aos fatos, às imagens e aos dados; para novos modos de viver a intimidade, a vida privada, em relação às práticas sociais e os espaços públicos; para uma compreensão diferente sobre as práticas do mercado, sempre ávidas por novidades; para a centralidade do corpo e da sexualidade na cultura com superexposição de corpos infantis e juvenis; e, para uma miscigenação de linguagens oriundas dos diferentes meios, criando as narrativas, sejam elas, ficcionais, publicitárias, didáticas ou jornalísticas.” (p.65)

94

Educação Novas tecnologias na educação Delaunay

“(...) os jovens já nascem conhecendo as novas tecnologias, como a televisão, vídeogames, computadores, internet, telefones celulares. Para eles estas tecnologias são instrumentos para se comunicar, informar, jogar ou realizar trabalhos escolares. Por outro lado, para os educadores, essas „últimas novidades tecnológicas‟ se apresentam no seu cotidiano e o desafio é aproveitá-las como o objetivo de estabelecer novas estratégias de aprendizagem.” (p.67)

Comunicação e Educação

Múltiplas mediações e educação Orozco

“(...) destaca as transformações dos processos perceptivos, especialmente nas crianças que hoje „são capazes de receber mais informações por minuto e de processar mais informações, de receber informações através de imagens, sons e textos diversos. O que está acontecendo é um fenômeno onde a lógica tradicional da linguagem escrita está se modificando por outra; sobretudo do hipertexto, do digital.‟ (p. 23). Esta lógica, decorrente do crescimento de diferentes meios e tecnologias, além de provocar um desencontro com o que é exigido pela escola, pautada apenas pela linguagem escrita, ainda provoca modificações na capacidade de percepção das novas gerações.”(p.69)

Comunicação e Educação

Alfabetização aos meios de comunicação Orozco e Martín Barbero

“(...) numa perspectiva de se criarem situações de aprendizagem para tornar evidente, aos receptores, aquilo que não está evidente.” (p.72) “Se a escola é capaz de ensinar a ler livros como ponto de partida, que também se volte para outra alfabetização, a alfabetização da informática e das multimídias. Que consiga fazer uso criativo e crítico dos meios audiovisuais e das tecnologias informáticas.”(p. 72)

Comunicação e Semiótica

Hipermídia Machado

“(...) o texto, identificado como „verbo-audiovisual‟ torna-se um campo de possibilidades, onde o sujeito enunciador apresenta o programa e o sujeito atualizador realiza algumas possibilidades deste programa. Os papéis se modificam e o leitor do texto passa então a desempenhar a ação de co-criador da obra, contribuindo de forma significativa para sua realização. Segundo Machado, este processo retoma a tradição oral, em que narrativa passava de boca a boca, com interferências na sua criação.” (p.75) “Na verdade, não se trata mais de um texto, mas de uma imensa superposição de textos, que se pode ler na direção do paradigma, como alternativas virtuais da mesma escritura, ou na direção do sintagma, como textos que correm paralelamente ou tangenciam em determinados pontos, permitindo optar entre prosseguir na mesma linha ou enveredar por um caminho novo. (MACHADO, 1997, p.147).” (p.76)

Sociologia e Comunicação “(...) à ausência de fundamentos e à destruição de

95

Educação interativa Silva

certezas, que leva o sujeito a buscar interações „em tudo o que o pensamento simplificador, sustentado por imperativos categóricos, costuma separar, dissociar‟ e, dessa maneira, a complexidade sugere uma razão aberta que se fortalece na insegurança e instabilidade da ausência de fundamentos. Por analogia, Silva destaca o novo espectador que diante da ausência dos grandes referentes se depara com uma realidade polifônica e polissêmica (...) (p. 77) “(...) a comunicação interativa tem, no pensamento complexo, na perspectiva da multiplicidade, um reforço para a busca de novas interações e para a liberdade comunicacional e, ainda, na recursividade, a possibilidade de uma reconfiguração do social, como novos espectadores que buscam novas disposições comunicacionais.” (p.78)

Sociologia e Ciência da Informação

Interatividade Lévy

(...) a importância de problematizar a interatividade reside na proposta de se avaliar do grau interativo de uma mídia ou de um dispositivo de comunicação. (p.80) “(...) as possibilidades de apropriação e personalização da mensagem; a reciprocidade da comunicação; a virtualidade que se manifesta pelo conjunto de respostas possíveis considerando o modelo digital e os dados de entrada; a implicação da imagem que representa os participantes no resultado da mensagem, como por exemplo, nos simuladores de vôo; e a telepresença que promove a ilusão de interação sensório-motora com um modelo computacional.” (p. 80)

Comunicação e Informação

Interação mútua Primo

“Na interação mútua, o ponto de partida são problematizações cujas soluções, momentâneas, resultam de constantes negociações entre os interagentes. As relações entre os interagentes provocam modificações recíprocas que se definem no processo. Dessa forma, o que caracteriza a interação mútua „é um constante vir a ser, que se atualiza através das ações de um interagente em relação à(s) do(s) outro(s). Ou seja, a interação não é mera somatória de ações individuais.‟ (PRIMO, 2005, p.13)”. (p. 83)

Comunicação e Informação

Interação reativa Primo

(...) a interação reativa está pautada na e automatização das trocas. As condições iniciais determinam as possíveis reações do sistema interativo. Tem como característica „uma forte roteirização e programação fechada que prende a relação em estreitos corredores, onde as portas sempre levam a caminhos já determinados à priori.’ (PRIMO, 2000, p.6)”. (p. 83)

Quadro 2 - Resumo do panorama conceitual sobre a televisão digital interativa.

96

4 TV DIGITAL INTERATIVA

“Televisão Interativa” é um termo para o qual não existe ainda uma definição formal. Entretanto, o seu conceito existe desde a década de 60, como testemunham os livros e filmes de ficção científica da época, segundo os quais a televisão do futuro seria capaz de exibir exatamente a informação desejada pelo usuário, no momento desejado, e atendendo a um comando meramente vocal, quando não telepático. Seria uma contraposição à televisão convencional, na qual as pessoas assistem passivamente à programação que está sendo transmitida, sem nenhum controle sobre o conteúdo da informação exibida, exceto a possibilidade de troca de canais. (AMARAL, 2004, p.59).

Bolaño e Vieira (2004) caracterizam a TV Digital como um sistema de

radiodifusão televisiva que transmite sinais digitais em lugar dos analógicos,

apresentando inovações do ponto de vista estético, com melhor qualidade de imagem –

mais larga (com relação largura/altura de 19/5 ao invés de 4/3 da TV analógica) e

melhor resolução (até 1080 linhas ao invés de 525 linhas da TV analógica), som

“estéreo envolvente”, disponibilidade de transmissão simultânea de vários programas

em um mesmo canal. “Sua maior novidade, no entanto, parece ser a capacidade de

possibilitar a convergência entre diversos meios de comunicação eletrônicos, entre eles

a telefonia fixa e móvel, a radiodifusão, a transmissão de dados e o acesso à Internet.”

(2004, p. 102)

Por ocasião da publicação do decreto 4.901/03 que criou o SBTVD - Sistema

Brasileiro de Televisão Digital, visando, entre outras atividades, à escolha de um padrão

para a implantação da TV Digital no Brasil, Bolaño e Vieira (2004) destacam a

responsabilidade do governo no estabelecimento de uma política que considere os

esforços já realizados, conciliando interesses econômicos e sociais. No modelo a ser

adotado pelo Brasil, era necessário assegurar tanto o desenvolvimento do parque

industrial eletrônico como, ao mesmo tempo, promover “a inclusão digital, a

democratização dos meios de comunicação e a veiculação de conteúdos

locais/regionais, sem acabar com o caráter de integração nacional que a TV assumiu no

país”. E, ainda, outro aspecto apresentado é de ordem política, uma vez que a definição

97

do padrão representaria o fortalecimento da participação democrática e da política

externa brasileira.

De acordo com Sacrini (2008), no SBTVD foram criados um Comitê de

Desenvolvimento e um Comitê Consultivo, além de um Grupo Gestor que tinham como

objetivo a elaboração de um documento chamado de Modelo de Referência,14 a ser

adotado pela televisão digital no Brasil. Esse documento deveria apresentar uma

exposição de motivos para orientar a escolha do padrão brasileiro de televisão digital

que contemplasse não apenas questões tecnológicas, mas também questões de ordem

socioeconômicas e político-regulatórias. Foram firmados convênios com a fundação

Centro de Pesquisa e Desenvolvimento em Telecomunicações (CPqD), de Campinas,

com recursos do Fundo para o Desenvolvimento Tecnológico das Telecomunicações

(Funttel) e com outras instituições nacionais de pesquisa e desenvolvimento com

recursos da Financiadora de Estudos e Projetos (Finep). Além da elaboração do

Modelo de Referência pelo CPqD, as demais instituições envolvidas assumiram o

compromisso de desenvolver soluções tecnológicas voltadas à realidade brasileira.

Nas discussões que antecederam a definição desse modelo, Mota (2006) chama

a atenção para o fato da escolha estar atrelada ao modelo analógico, de um para todos,

verticalizado e centralizado, e orientado pelas perspectivas do mercado. Para a autora,

o modelo que deve nortear a implantação é o da rede de internet, horizontal, de todos

para todos e de estrutura descentralizada, e desta maneira considerar a nova

tecnologia a partir das suas características e não das características do modelo que a

precede. Tal enfoque coloca em destaque que o verdadeiro diferencial que terá a TV

14 Marcelo K. Zuffo (2006), do Departamento de Engenharia de Sistemas Eletrônicos Escola Politécnica

da Universidade de São Paulo apresenta a seguinte diferenciação entre modelo, sistema e padrão: “O Modelo de TV Digital incorpora a visão de longo prazo e o conjunto de políticas públicas. O Modelo deve articular todas as iniciativas, atividades e ações relacionadas à questão. O Modelo define as condições de contorno para o estabelecimento do Sistema e respectiva definição do Padrão. O Sistema de TV Digital é o conjunto de toda a infra-estrutura e atores (concessionárias, redes, produtoras, empresas de serviços, ONGs, indústrias de conteúdo e de eletroeletrônicos). O Padrão de TV Digital é o conjunto de definições e especificações técnicas necessárias para a correta implementação e implantação do Sistema a partir do Modelo definido.”(p.3)

98

Digital é a interatividade e a reversibilidade15, possibilitando seu uso da mesma maneira

que se utiliza a internet, dando autonomia ao espectador que passa a ser o usuário que

fará escolhas entre as ofertas, deixando o aprisionamento da grade de programação.

Seria útil visitar algumas formas de relacionamento, criação e circulação de informação que a internet possibilita e que podem ser potencializadas pela TV Digital quando forem solucionados os desafios tecnológicos de criação de canais de retorno, provedores e processadores das páginas de HTML. Essa nova mídia, que não será nem televisão nem Internet, permitirá teoricamente uma ampliação sem precedentes de comunidades virtuais, não apenas daquelas alfabetizadas na linearidade do texto escrito, mas possivelmente uma outra que possa emergir de novas linguagens que se utilizem de sons, imagens e da tatibilidade. O espantoso sucesso da televisão brasileira, presente em 90% dos domicílios brasileiros e seus milhões de telespectadores antenados nos acontecimentos reais e fictícios que vão ao ar de sul ao norte de todo o país, se deve em grande medida, a nossa tradição oral que se mantém viva, a despeito da pasteurização sofrida nas interpretações generalistas que ela veicula. (MOTA, 2006, p.3).

Segundo Mota (2006), a criação do SBTVD em 2003, representou um marco

histórico, envolvendo cerca de 1400 pesquisadores e técnicos em 80 instituições.

Foram criados consórcios para pesquisas sobre os mais diversos aspectos da

tecnologia, que culminaram em um relatório com o objetivo de subsidiar o governo

sobre a capacidade técnica do Brasil de elaborar um sistema próprio para a TV Digital.

Para Mota (2006), os resultados apontaram para uma capacidade criativa e

inovadora, em condições de desenvolvimento, de um sistema mais avançado que os

modelos existentes, priorizando aspectos de interatividade até então pouco

desenvolvidos. Vislumbrou-se a possibilidade do Brasil construir um modelo que

contemplasse aspectos tanto de ordem econômica como sociais e, desta maneira,

“diminuir as enormes diferenças comunicacionais que hoje estratificam as sociedades

polarizadas entre poucos ricos e inúmeros excluídos que precisam ter acesso aos

serviços de governo eletrônico, de educação à distância e da telemedicina entre outras

possibilidades da oferta digital.” (2006, p.6)

15

Com relação ao significado da expressão reversibilidade, Mota (2008), em artigo publicado na revista

“América Del Sur”, aborda o “potencial de reversibilidade do modelo atual de emissão de um para todos, com a multiplicação de produtores, que poderão funcionar em rede, recebendo e emitindo mensagens, produções televisuais e serviços, elaborando novos conhecimentos de forma coletiva.” (p.4)

99

Segundo Crocomo (2007) os três padrões16 principais de televisão digital

existentes no mundo foram testados no Brasil no período de outubro de 1999 a abril de

2000, com transmissão realizada pela TV Cultura de São Paulo. O fato da maioria da

população brasileira utilizar canal aberto17 pesou na escolha brasileira e,

consequentemente, a melhor capacidade de sintonia pelo sistema terrestre,

apresentado pelo sistema japonês nos testes realizados, foi decisiva para a escolha do

padrão.

Para o então ministro das comunicações, Miro Teixeira (2003), na exposição de

motivos do decreto que instituiu o SBTVD, a escolha do padrão deveria atender às

necessidades da população brasileira, considerando o seu perfil de renda e aos

requisitos de possibilidades abertas para a interatividade. Não se tratava apenas de

uma evolução tecnológica, do analógico para o digital, mas um novo modelo de

comunicação com impactos na sociedade.

Em junho de 2006, durante a cerimônia em que o presidente Luiz Inácio Lula da

Silva assinou o decreto que dispõe sobre a implantação do Sistema Brasileiro de

Televisão Digital Terrestre - SBTVD-T, na plataforma de transmissão e retransmissão

de sinais de radiodifusão de sons e imagens, o ministro das Comunicações, Hélio

Costa, faz a seguinte justificativa para o modelo escolhido: “com essa decisão, ao invés

de simplesmente comprarmos os direitos de uma televisão digital, decidimos criar o

16

Segundo a consultora da Cepal/Unesco, Cosette Castro (2007), “...o Governo Federal passou a estudar

e fazer testes com os diferentes padrões existentes. São eles: 1. O norte-americano, com sistema proprietário, que obrigaria o país a pagar royalties

constantemente para as indústrias daquele país e que logo foi colocado de lado por não oferecer interatividade, ou seja, não incluía a possibilidade de que o público pudesse participar ativamente da programação;

2. O europeu, com sistema gratuito, mas que não conseguiu comprovar, nos testes realizados pela comunidade científica brasileira, as condições de uso do modelo para multiprogramação e interatividade;

3. O japonês, que passou nos testes de robustez, isto é, resistiu às diferenças geográficas que o país apresenta para atender aos sinais de transmissão e à recepção de TV do Brasil, e que oferece sistema aberto e gratuito, sem ônus a população. Além disso, o modelo japonês comprovou, nos testes, as possibilidade de usar a interatividade e também apresentou portabilidade, ou seja, a possibilidade de seu usado em qualquer lugar, como em um carro, ou fora de casa.”(p.6)

17 Segundo indicadores de 2008 publicados no Portal da Anatel – Agência Nacional de

Telecomunicações, apenas 11,7% dos domicílios brasileiros possuem Televisão por Assinatura. Fonte: http://www.anatel.gov.br/Portal/exibirPortalInternet.do# Acesso em abril 2010.

100

Sistema Brasileiro de Televisão Digital, com características brasileiras, um projeto não

apenas para aqueles que podem pagar por um serviço a cabo ou por satélite.” (COSTA,

2006)

Para o governo brasileiro, a robustez do processo de modulação, a flexibilidade e

portabilidade dos padrões ISDB-T, somadas à oportunidade de compartilhar com o

Japão da evolução do sistema, superaram os padrões americano e europeu. Outro

ponto importante diz respeito à mobilidade do sistema que permite sua instalação em

aparelhos celulares e veículos em movimentos, sem custos para o usuário.

Primo (2008b) destaca que, com a definição do padrão da TV digital no Brasil, o

debate sobre as possibilidades interativas deste meio de comunicação ganhou força, e

neste contexto, retoma, baseado em Lemos (2002), aspectos relacionados às formas

de interação que esse meio sempre ofereceu, desde aquelas mais básicas como ligar e

desligar o televisor, trocar de canais e regular contraste e brilho, acrescentando outras

que foram desenvolvidas ao longo do tempo, como o controle remoto, videocassete,

câmeras de vídeo, videogame, interferência por telefone, fax, internet e, mais

recentemente, a interação com o conteúdo em tempo real via telemática.

A digitalização da TV, segundo Primo (2008b), pode concretizar o canal de

retorno18, desde que a estrutura tecnológica necessária se viabilize, a despeito do alto

custo. Nessa perspectiva, a venda de produtos e de conteúdos representa, para as

redes televisivas, a oportunidade de arcarem com esses custos. Outro serviço, que se

vislumbra com a TV digital, a partir das redes comerciais, são as enquetes que, hoje, já

se fazem presentes por meios paralelos, com a internet e a telefonia. Entretanto, é

importante destacar que esta alternativa de promover enquetes e quantificar os

resultados não pode ser entendida com um diálogo entre produtores e telespectadores.

Apenas a possibilidade de bidirecionalidade não oferece a este veículo de massa a

condição de promover uma interação social.

Primo (2008a) destaca que o problema de interação está muito presente, hoje,

nos debates da área da comunicação, embora, de forma paradoxal, apareça como algo

18

Canal de retorno – (...) para que o usuário, da mesma forma como recebe o sinal digital, possa enviar de volta ao provedor daquele conteúdo um sinal de resposta com uma informação digital gerada por ele. (SACRINI, 2008, p. 114)

101

dado e inquestionável. Alerta para o fato de que a indústria da informática promoveu um

esvaziamento e uma imprecisão ao termo “interativo”, utilizando-o de forma genérica

como uma característica inerente ao meio. Entretanto, para Primo, a principal questão

desta discussão é “valorizar o que existe no „entre‟ da interação” (2008a, p.15), ou seja,

que “os padrões de relacionamento construídos pelos participantes na interação

influenciam os processo interativos, a maneira como eles se vêem e como definem a

própria relação em si.” (2008a, p.15)

Considerando os tipos de interatividade possíveis na TV Digital, Teixeira e

Casella (2008) os resumem a três aspectos: (I) TV expandida, quando a interatividade

está vinculada ao programa como nas enquetes, reality shows, merchandising; (II)

serviços interativos, quando o televisor se torna um terminal de acesso a conteúdos não

vinculados a programação como tv-mail, tv-banking, previsão do tempo; e (III) infra-

estrutura, interfaces e mapas de navegação que acessam conteúdos que não são os

conteúdos dos programas, como guias de programação, menus.

As pesquisas para o desenvolvimento de tecnologias de interatividade,

realizadas, no Brasil, por meio dos consórcios promovidos pelo SBTVD, focaram seus

esforços também em três instâncias: no aplicativo – com o objetivo de definir se o

mesmo estará vinculado ou não ao tempo de exibição de um vídeo; no canal de retorno

– que define as possibilidades de resposta do receptor; e nas interfaces dos aplicativos

– que podem ser gerenciadas por software ou pelo próprio usuário. (TEIXEIRA e

CASELLA, 2008) Dentro destas perspectivas, são apresentadas três situações que as

ilustram: (I) um programa interativo de perguntas e respostas pode transmitir, vinculado

e sincronizado com o vídeo, um aplicativo que armazena localmente as respostas do

usuário ou as envia a emissora por meio de uma conexão permanente; (II) um reality

show que recebe os votos por meio de um aplicativo não sincronizado com o vídeo,

pode utilizar uma conexão intermitente como um SMS ou um envio por linha telefônica;

ou, ainda, (III) um serviço de previsão do tempo que, por meio de uma interface gráfica,

faz o acesso localmente.

Pesquisadores vinculados ao CPqD , em 2004, desenvolverem serviços na área

de teleducação, considerando os potenciais recursos da TV Digital Interativa, e

102

apontaram para mudanças significativas decorrentes do processo de digitalização

aliada à expectativa de se utilizar a televisão como instrumento de apoio à formação,

além, é claro, da já comprovada familiaridade da população com o seu uso. Nesse

sentido os resultados identificaram a TV Digital Interativa como uma tecnologia capaz

de promover mudanças na sua inserção social, deixando de ser um objeto de consumo

passivo19 e tornando-se um mecanismo de acesso à informação de maneira mais rica e

complexa.

O futuro parece nos conduzir inevitavelmente para o estabelecimento de redes baseadas na fibra óptica por onde circulam áudio, vídeo e dados, em pacotes condensados que permitirão a interatividade e o fim do consumo televisivo ingênuo e unidirecional. No ano de 2010, provavelmente, as televisões serão digitais, nos ocuparemos mais com a seleção e controle do bit, ou seja, com a informação. Estaremos diante de um meio diferente, poderemos ver e escutar as notícias ou ver uma partida de futebol quando desejarmos e, o mais importante estaremos diante de uma TV Interativa. (AMARAL, 2004, p.56).

Embora, do ponto de vista cronológico, tais avanços ainda não tenham se

concretizado e o processo de implantação esteja ocorrendo de maneira mais lenta que

a expectativa inicial, as perspectivas da TV Digital como meio de comunicação capaz

de contribuir para o processo de inclusão social ainda se apresentam. Sacrini (2008) ao

prospectar sobre o papel das emissoras educativas, afirma que as mesmas “deverão

propiciar ao telespectador formas de acesso aos programas culturais interativos e de

entretenimento educativo numa perspectiva de utilização da televisão como aparato

realmente voltado para a promoção social e efetivamente inclusivo.” (p. 146)

Prevê-se que a difusão da televisão digital no Brasil se dê de forma gradativa, a

partir de um cronograma de implantação que teve início em São Paulo, em dezembro

de 2007, com transmissão de sinais para imagem em alta definição, e ocorrendo nas

demais cidades brasileiras até abril de 2011. Entretanto, para Sacrini (2008), isto não

19

“A rigor, essa passividade – em muitos casos – não existe. A palavra talvez esteja sendo usada de maneira equivocada. O que existe é a impossibilidade de o telespectador devolver a informação pela TV, dar a opinião dele, porque não há retorno. E, mesmo que exista, é ele que deve decidir se quer ou não interagir. Mas não é possível generalizar, e muitos programas que a TV vem exibindo há mais de 50 anos mexem com a vida das pessoas. Isso não é uma questão de tecnologia, mas de formato dos programas.” (CROCOMO, 2007, p. 93).

103

significa que todas as pessoas serão obrigadas a adquirir os aparelhos necessários

para a recepção do sinal.

Conforme o decreto que definiu o modelo de tecnologia, haverá obrigatoriedade de transmissão simultânea dos canais existentes tanto em sistema analógico como no sistema digital, até que todos os aparelhos de televisão do país estejam adaptados para a inovação. (...) A cobertura e o conteúdo de cada canal digital devem ser os mesmos do canal analógico correspondente. A previsão inicial é de que em até dez anos o sistema analógico possa ser desativado no país e as concessões desses espectros analógicos sejam então devolvidos pelas emissoras para o Estado.(SACRINI, 2008, p. 111).

Com relação ao aparato tecnológico, Sacrini (2008) destaca que a noção usual

que se tem sobre a televisão digital está vinculada à idéia de uma junção entre a

televisão e o computador, com acesso à internet. Entretanto, a televisão digital se

configura em um novo aparato tecnológico, diferente dessas tecnologias, que opera

para permitir o acesso aos conteúdos e sistemas digitais. Com relação ao processo de

transmissão, o autor retoma que quando se iniciou no Brasil sua implantação, para que

o sinal digital fosse recebido pelos aparelhos existentes nas residências, tinha que

passar por outro aparelho chamado set-top-box. Sendo digital o sinal enviado às

antenas, para recebê-lo o aparelho televisor precisava transformá-lo em imagens

analógicas. Assim, as Unidades Receptoras Decodificadoras (URD), ou set-top-box,

funcionavam como conversores para decodificar o sinal digital para televisão

convencional analógica. Além do processo de conversão, os set-top-box possuem uma

estrutura similar a dos computadores, para receber e manipular os dados digitais e

exibi-los na tela da televisão. Entretanto, os set-top-box também podem permitir outros

desempenhos à televisão digital, especialmente aqueles vinculados à interatividade.

Dessa maneira, é possível abrigar processamento interno, memórias para execução de

programas, aplicativos e armazenamento de informações, disco rígido para gravação de

dados e, ainda, um dispositivo de conexão com redes digitais de computação, de

telefonia e de comunicação.

Em Crocomo (2007), é possível encontrar a seguinte explicação para o set-top-

box ou terminal de acesso:

104

Na verdade, é um computador que permite a interatividade. Nele é possível o acesso a informações adicionais, compras pela TV, participação em programas, etc. Com o terminal de acesso, vai ser possível receber o sinal e tornar as informações, como, por exemplo, quando se responde a uma pergunda. O mais comum é o uso de um modem (dentro da caixinha) ligado à linha telefônica que envia informações, garantindo alguma forma de interatividade (bidirecional). (CROCOMO, 2007, p. 66).

O sistema de TV digital, ao permitir a transmissão de dados e serviços além do

fluxo de áudio e vídeo, disponibiliza uma fonte de dados, caracterizados como

aplicativos, que chegam até o usuário da televisão e ficam armazenados no terminal de

acesso, sendo possível acioná-los por meio do controle remoto. Dessa maneira, a

informação armazenada passa a ser utilizada de forma individualizada pelo usuário.

Crocomo (2007), considera este nível de interatividade como „nível um‟, que permite o

acesso aos dados armazenados no terminal, possibilitando ao usuário “navegar” dentro

dos dados armazenados. Neste caso, a emissora envia dados extras relacionados à

programação normal que, armazenados, podem ser acessados a qualquer tempo,

complementando o conteúdo do programa. Este nível de interatividade também é

chamado de interatividade local e a sua lógica é a mesma do uso do controle remoto

pelo usuário na direção do aparelho.

No „nível dois‟ de interatividade estão previstos, além do armazenamento de

conteúdo, também o uso do canal de retorno, este, porém, oriundo de outra via, como

por exemplo, a telefônica. Nesse caso, é possível retornar a mensagem, mas não em

tempo real. (...) “as informações chegam com a exibição de um determinado programa,

outras são armazenadas no terminal e existe a possibilidade de o usuário enviar

informações por meio de um modem, por exemplo.” (COCROMO, 2007, p. 83) É

possível fazer escolhas de opções que aparecem na tela, utilizando o controle remoto,

e enviá-las do terminal de acesso ao servidor da emissora ou a um provedor que

poderá computar o dado em um resultado geral.

Destaca, ainda, a interatividade de „nível três‟, que permite o uso de canal de

retorno em tempo real, enviando e recebendo mensagens. Nesse caso, o usuário

poderia, por exemplo, participar de um jogo interativo.

105

A utilização desses recursos, entretanto, está atrelada às leis de funcionamento dessa nova televisão, aos formatos dos programas, à linguagem a ser utilizada, e às políticas e prioridades públicas. Um nível alto de interatividade em que a comunidade pode enviar vídeos é uma possibilidade real, mas ela não será viabilizada somente pela tecnologia. (CROCOMO, 2007, p. 84).

Nos documentos oficiais que formalizam os princípios da implantação da TV

Digital, é recorrente a vinculação dessa nova tecnologia a benefícios sociais,

destacando-se seu potencial educativo e inclusivo. O governo tem anunciado a

perspectiva de oferecer serviços públicos, como agendamento de consultas médicas e

pagamentos de taxas, de forma mais acessível à população, evitando filas e

desperdício de tempo. Outra vantagem amplamente debatida diz respeito à

possibilidade de se ampliarem os programas de educação a distância, com aumento de

oferta, mas principalmente de acesso por parte da população. Tais potencialidades

estão diretamente relacionadas à capacidade de interatividade que se vislumbra nesta

tecnologia. Entretanto, para que estas potencialidades se desenvolvam e se efetivem é

condição prévia a decisão política voltada para estes interesses aliada a investimentos

financeiros em pesquisa tecnológica nesta área.

Segundo Castro (2007), já foi anunciada pelo Ministério da Educação a intenção

de desenvolver projetos de educação a distância por meio da TV digital, com

transmissão em tempo real de conteúdos vinculados à formação, e a possibilidade de

se responder às dúvidas dos alunos também em tempo real. Entretanto, qualquer

iniciativa nessa direção tem como um dos pressupostos fundamentais o nível de

interatividade possível a ser atingido por esta tecnologia. Com relação ao software

interativo do Sistema Brasileiro de TV Digital, a decisão tomada pelo governo foi a de

realizar investimentos no seu desenvolvimento, criando uma alternativa nacional. Assim

nasceu o Ginga, nome dado ao Middleware20 aberto do Sistema Brasileiro de TV

Digital, “constituído por um conjunto de tecnologias padronizadas e inovações

20

“Middleware é uma camada de software posicionada entre o código das aplicações e a infra-estrutura de execução (plataforma de hardware e sistema operacional). Um middleware para aplicações de TV digital consiste de máquinas de execução das linguagens oferecidas, e bibliotecas de funções, que permitem o desenvolvimento rápido e fácil de aplicações.” (GINGA, 2010)

106

brasileiras que o tornam a especificação de middleware mais avançada e a melhor

solução para os requisitos do país.” (GINGA, 2010)

O Ginga é uma camada intermediária de software e está interposto entre as

aplicações do sistema e os outros módulos que fazem parte do sistema e que são

implementados por hardware. Do ponto de vista dos requisitos relativos às aplicações a

serem desenvolvidas, destacam-se os seguintes: aspectos de interatividade,

sincronismo espaço-temporal entre objetos de mídia, adaptabilidade, suporte a

múltiplos dispositivos e suporte à produção ao vivo de programas interativos não-

lineares.”(GINGA, 2010). Outras aplicações são requisitadas para o modelo brasileiro,

quais sejam a inclusão social, o uso da televisão digital para o ensino entre outros.

As aplicações do Ginga estão sendo desenvolvidas a partir de dois paradigmas

de programação, Ginga-J, em Java, para aplicações procedurais21, desenvolvido pelo

Lavid22, da Universidade Federal da Paraíba, e Ginga-NCL, para aplicações

declarativas23, sob responsabilidade do laboratório Telemídia da Pontifícia Universidade

Católica do Rio de Janeiro. Para os sistemas de TV digital, os dois tipos de aplicação

devem coexistir em um dispositivo receptor que os integre como é o caso do

middleware Ginga. Dessa maneira, a arquitetura do software pode ser dividido em três

módulos: o núcleo comum, o ambiente de apresentação – declarativo e o ambiente de

execução – procedural. É o núcleo comum que dá suporte aos dois ambientes e tem

21 “Nas linguagens procedurais, o programador possui um maior poder sobre o código, sendo capaz de

estabelecer todo o fluxo de controle e execução de seu programa, necessariamente o computador deve obrigatoriamente ser informado sobre cada passo a ser executado, o que denota um grau de complexidade muito maior.” (CRUZ, 2009)

22 Laboratório de Aplicações de Vídeo Digital.

23 “(...) linguagem que enfatiza a descrição declarativa do problema, ao invés da sua decomposição em

uma implementação algorítmica. (...) Lembrando que as aplicações do tipo declarativas são muito mais fáceis de se usar, muito mais intuitivas, geralmente não necessitando que a pessoa que vá desenvolver seja um perito em programação, já as aplicações do tipo procedurais devem necessariamente ser desenvolvidas por peritos em programação, pois a complexidade é muito maior.” (CRUZ, 2009)

107

como funções principais a exibição dos objetos de mídia, o controle do plano gráfico, o

tratamento do canal de retorno, entre outras. (GINGA, 2010)

Sacrini (2008) retoma algumas características presentes ou potenciais da

televisão digital interativa no Brasil, a partir dos estudos realizados por Becker e Montez

(2004) e publicados no livro TV digital interativa: conceitos, desafios e perspectivas para

o Brasil. De forma complementar Castro (2007) também apresenta alguns elementos

desenvolvidos ou em fase de desenvolvimento presentes nesta nova tecnologia. Tais

características e elementos serão apresentados a seguir, de forma sintética, com o

objetivo de construir um quadro geral sobre as perspectivas deste artefato tecnológico:

Recursos Características

Tecnologia Digital - sinais digitais, uma vez processados por computadores, podem ser manipulados com facilidade, assim o conteúdo transformado em dado numérico, em seqüência de bits, com uma representação oriunda dos computadores, pode ser mais facilmente alterado – inserido, retirado, corrigido; (SACRINI, 2008) - a possibilidade de simultaneidade de acesso ao conteúdo por um número ilimitado de pessoas decorrentes da digitalização do sinal e da informação; (SACRINI, 2008)

Transmissão - o espaço de banda do espectro eletromagnético de freqüência, concedido pelo Estado numa largura fixa de 6Mhz, não é todo ocupado para a transmissão do conteúdo audiovisual da televisão digital, podendo ser utilizado para envio de outras informações adicionais – imagens, sons ou dados; (SACRINI, 2008) - a organização da banda também permite a transmissão de conteúdos complementares ou informações adicionais ao programa que está em exibição; (SACRINI, 2008)

Qualidade de som

e imagem

- as possíveis interferências nas transmissões do sinal não alteram a qualidade da informação transmitida, uma vez que, por ser codificada no envio e decodificada na recepção, esta decodificação só acontece de uma forma completa; (SACRINI, 2008) - a qualidade de som e imagem do sistema digital é considerada superior em relação ao sistema analógico, podendo aumentar ou diminuir dependendo da quantidade de banda a ser utilizada; (SACRINI, 2008)

Interface - o formato da tela do sistema digital de televisão é retangular e obedece a proporção 16:9, semelhante à tela do cinema, permitindo a apresentação do conteúdo em uma área menor e a utilização do espaço restante com informações complementares ou serviços interativos; (SACRINI, 2008) - composição de elementos audiovisuais e gráficos na tela de forma que o usuário possa manipular, apreciar, fruir e transitar por esses elementos, dentro de uma perspectiva de multimídia e hipertexto; (SACRINI, 2008)

108

Inclusão digital - o aparelho de televisão existente nas casas poderá ser utilizado a partir da aquisição de uma caixa conversora para o modelo digital, também

chamada de set-top-box; (CASTRO, 2007) - a caixa conversora permitirá o acesso à internet por meio do aparelho de televisão, para uso de e-mails e outros serviços via internet, promovendo, desta forma, a inclusão digital para a população que não

possui computadores; (CASTRO, 2007) Interatividade - a possibilidade de interatividade do usuário, seja com o programa em

exibição, com a emissora (provedor da mensagem) ou com outros

usuários; (SACRINI, 2008) - com relação à interatividade, é importante destacar que o público poderá participar de forma mais ativa nos programas transmitidos. O nível de interatividade tem relação direta com o tipo de equipamento que cada pessoa adquirir. Quanto mais sofisticado o equipamento, maior o nível de interatividade. Desta maneira, parte-se de uma interatividade mais restrita, que permite apenas o uso de guias de programação e acesso a serviços públicos, até interatividades mais complexas que possibilitem responder a programação e acionar conteúdos

complementares; (CASTRO, 2007) - o canal de retorno como recurso técnico permitirá interatividade efetiva do telespectador com a emissora, enviando conteúdo em tempo real; (SACRINI, 2008)

Multiprogramação - possibilidade de transmissão de multiprogramação decorrente das alternativas de uso da banda do espectro eletromagnético de freqüência. A possibilidade de transmissão é de até 06 programas simultâneos; (SACRINI, 2008)

Portabilidade - a portabilidade da TV digital permitirá que ela seja assistida em diferentes aparelhos, inclusive, aparelhos móveis, como celular e TV de

veículo; (CASTRO, 2007) Usabilidade - a usabilidade compreendida como uma evolução e adequação, para a

televisão, do que é usado, experimentado e consagrado na interface

gráfica da web; (SACRINI, 2008) - considerados aspectos que garantam simplicidade e praticidade de uso

relativos à interface, controle remoto e manipulação da set-top-box; (SACRINI, 2008) - existe uma preocupação com a usabilidade da TV digital e, para tal, está previsto controle remoto adaptado para pessoas com necessidades

especiais. (CASTRO, 2007) Quadro 3 – Perspectivas Tecnológicas da Televisão Digital Interativa.

Outra questão que se apresenta, na discussão acerca das perspectivas da TV

Digital, está relacionada à produção de conteúdos. Para o antropólogo Hermano Viana

(2003), a eminência de um novo modelo de comunicação coloca em discussão a

importância de a TV pública encabeçar a discussão sobre a produção de conteúdo

109

digital, promovendo a reflexão crítica sobre a televisão e estimulando a experimentação

de novos formatos. Em sua apresentação sobre Televisão e Identidade Cultural,

realizada no Encontro “O desafio da TV pública”, promovido pela TVE Rede Brasil em

2003, o antropólogo trouxe o seguinte questionamento:

A tradição é discutir a televisão no âmbito do Ministério das Comunicações, como se a discussão fosse apenas técnica. Parece que não se reconhece na televisão o elemento central da cultura brasileira. Agora mesmo, no caso da TV digital, o enfoque da discussão tem sido, mais uma vez, técnico. Como e quando é que a gente vai preparar o Brasil para produzir conteúdo para a TV digital, para a TV interativa? (VIANA, 2003, p. 92).

Crocomo (2007) chama atenção para a perspectiva da TV Digital Interativa

possibilitar a participação da comunidade, para a importância da experimentação e do

aprofundamento de estudo da linguagem televisiva como apoio ao processo de

“alfabetização digital”, tendo em vista ser este processo diferente daquele que ocorre de

interatividade na internet. Para o autor, é possível vislumbrar, a partir da linguagem e do

diálogo presentes na televisão, alternativas que levem a um processo mais amplo de

interatividade. A partir da reflexão, do planejamento e da produção, deve-se buscar na

nova TV aberta uma direção que integre os novos recursos de interatividade à

linguagem dialógica da TV. Os aplicativos interativos devem se integrar à linguagem já

consolidada da televisão, não para mantê-la da mesma forma, mas, respeitando aquilo

que já é conhecido, propiciar um uso mais eficaz da interatividade.

Portanto, a forma de se pensar os novos programas deve necessariamente passar pela reflexão das novas tecnologias, sob pena de acesso aos recursos interativos, mas sem evolução nos formatos dos programas. Ou do uso de uma interatividade parcial, limitante, que considere o usuário como um mero selecionador de temas, de itens de consumo, e não como um efetivo participante do processo, que opina, que apresenta sugestões, que seleciona seus conteúdos. (CROCOMO, 2007, p.39).

Ultrapassar os limites existentes nos modelos interativos que circulam nos

formatos dos programas de televisão, como as entradas ao vivo e conversas entre

apresentadores/repórteres e entrevistados, e enfrentar o desafio de permitir uma

participação mais acentuada das comunidades, é o que propõe Crocomo (2007) nos

apontamentos finais de sua pesquisa. O acesso aos recursos tecnológicos, a

110

alfabetização digital, o formato dos programas e a relação direta entre a escolha dos

conteúdos com as histórias de vida e os cotidianos das comunidades são os novos

elementos que marcam um processo diferenciado, envolvendo a participação dos

moradores das comunidades. E, ainda, numa perspectiva mais ousada, afirma que “a

informação comunitária pode gerar conhecimento. A televisão, pelo uso que faz das

imagens e da oralidade, é e pode se tornar um elemento ainda mais eficaz na

transmissão de conhecimentos tácitos24.” (p.154)

Para Fonseca (2007), a televisão que produz e reproduz cultura tem uma ligação

umbilical com a educação. A produção televisiva como produção cultural é objeto da

educação, uma vez que a finalidade educacional é “desenvolver ao máximo as

potencialidades das pessoas, as quais só se expressam como verdadeiramente

humanas na esfera de uma cultura.” (p.26) A educação formal e não formal não podem

deixar de considerar as narrativas veiculadas pela TV, uma vez que estas estão

“impregnadas de significados e consequências ”. É possível afirmar que a televisão,

mesmo tendo como característica principal da sua linguagem o fluir da comunicação por

meio da informação quase que em uma direção única, promove impactos nos

processos comunicacionais da população de maneira muito significativa, como nenhum

outro meio consegue fazer.

Entretanto, Fonseca (2007) destaca que a TV Digital que emerge resulta de

mudanças oriundas da digitalização do processo de produção de conteúdos

audiovisuais e difusão do sinal, que transforma os dispositivos eletrônicos em

processos comunicacionais, ampliando assim as formas e comportamentos relativos à

comunicação humana. Essa transformação vem gerando expectativas de inovação no

cenário da comunicação em geral e, em particular, da educação. As possibilidades de

multiprogramação e interatividade interessam, de forma especial, à área educacional,

apontando para mudanças no cenário de soluções técnico-pedagógicas, seja na

educação presencial, a distância ou híbrida.

24

Crocomo (2004) apresenta a definição de conhecimento tácito como o conhecimento pessoal incorporado à experiência individual e envolve fatores intangíveis como, por exemplo,crenças pessoais, perspectivas e sistemas de valor. (p.154)

111

Do ponto de vista da multiprogramação, com o aumento significativo de canais,

dois aspectos relevantes são apresentados por Fonseca (2007): um deles a

possibilidade de se atender de maneira mais direcionada e focalizada as diferentes

necessidades de desenvolvimento educacional da população brasileira; depois, o

volume de produção de conteúdos que abre espaço para a diversidade de produtos e

de protagonismos, rompendo com a centralização da produção.

No entanto, mais do que a multiprogramação, para a educação a maior expectativa deve ser o desenvolvimento de interação na programação. A interação vai alterar a gigantesca assimetria dos processos de comunicação televisivos. Por isso, nada terá mais impacto na linguagem televisiva do que a interação: quando ela amadurecer, a televisão será muito diferente do que hoje entendemos por televisão. (FONSECA, 2007, p.).

Moran (2007) argumenta que, com a televisão digital, são inúmeras as

possibilidades para se ampliar a oferta de cursos, conteúdos educacionais e interação.

Poderemos ter aulas interativas a distância, vendo-nos facilmente, participando em ambientes ricos de recursos de aprendizagem. Todos os cursos podem ter uma combinação de interação da Internet com a riqueza da imagem da TV, para combinar momentos presenciais com outros virtuais. (MORAN, 2007, p.3).

A TV digital, substituindo a TV convencional, trará consequências para a

educação, notadamente pelo aumento de canais e recursos que poderão ser

disponibilizados para cursos, debates com especialistas e discussão entre os alunos.

Continuando nesta linha de raciocínio, Moran (2007) apresenta uma série de situações

educacionais que ilustram essas consequências . Conteúdos produzidos por

professores estarão disponíveis para os alunos dentro das suas possibilidades de

tempo e espaço para o acesso, o que já acontece, hoje, com o computador, porém sem

a qualidade de imagem inerente à TV digital. A portabilidade também poderá assegurar

o acesso a um conteúdo educacional específico, possibilitando a interação entre os

alunos, por meio de um celular, em qualquer lugar em que o aluno se encontre. E,

ainda, a produção de conteúdos pelos alunos será mais facilitada. Da mesma maneira

que acontece hoje no computador, o aluno poderá apresentar suas produções,

acrescentando recursos de pesquisa, de navegação e “hiper-realistas”, por meio da

televisão.

112

Do ponto de vista da gestão de projetos na área de educação a distância, Moran

(2007) chama a atenção para o fato de que a tecnologia digital, notadamente a

televisão, se apresenta apenas como um suporte tecnológico, para atender aos

interesses e objetivos institucionais:

De um lado, introduzem modelos altamente complexos e sofisticados de tele-aulas, de ambientes virtuais com conteúdos disponibilizados e formas de avaliação comuns e simples. São modelos para grandes grupos, para países inteiros, oferecidos de modo uniforme para todos, com algum apoio de instituições locais. São modelos oferecidos pelas mega-universidades que estão se consolidando agora, que vêem na TV digital uma forma ideal de realizar este modelo massivo. Do outro lado, teremos as instituições que oferecerão propostas educacionais mediadas pelas tecnologias digitais para grupos menores, com mais interação, focadas na aprendizagem, no aluno, em criação de grupos de pesquisa, de projetos e aprendizagem colaborativa. (MORAN, 2007, p. 16).

Segundo Amaral (2004), particularmente no campo educacional, a tecnologia

digital direcionada à televisão, com custos mais acessíveis de produção, possibilita a

ampliação do conhecimento:

A TV Digital abre as portas, de uma maneira muito especial, para a alfabetização audiovisual permanente, possibilita e fomenta nos espectadores a capacidade de produzir e analisar suas próprias mensagens. Utilizando a TV desta forma, a educação estaria promovendo a intervenção social, potenciando uma educação dinâmica, cooperativa e solidária, e a partir de um conceito social de liberdade, estaria desenvolvendo a imprescindível formação para a cidadania. (AMARAL, 2004, p.57)

Numa análise comparativa entre a televisão analógica (convencional) e a

televisão digital, Amaral (2004) destaca, no modelo analógico, a seqüência linear e

ininterrupta de programas dentro de uma grade de programação, bem como a

composição destes programas sustentados por imagens e sons. Por outro lado, a

televisão digital, além de imagens e sons, é composta por dados – textos, gráficos,

ícones, programas executáveis, entre outros. Tais dados são considerados elementos

de informação que, ao serem reproduzidos no aparelho de televisão, se tornam “objetos

clicáveis” à espera da ação do usuário. Essa nova característica, introduzida nos

programas da televisão digital, estabelece um diferencial significativo em relação ao

113

modelo analógico. Quando um programa se apresenta com possibilidade de responder

a um comando do usuário, estabelece-se uma relação não-linear que permite vários

pontos de entrada e saída, vários roteiros interligados.

A TV Digital, por sua vez, representa uma revolução, combinando as características tradicionais da televisão analógica com as potencialidades do computador pessoal e com o impacto da Internet na sociedade. Além disso, ao utilizar parte significativa da infra-estrutura existente da televisão analógica, se beneficiará do alto grau de penetração dessa tecnologia. Para a população a TV Digital incorporada ao dia-a-dia implicará em mudanças de hábitos, nova relação de consumo e outras alterações que serão provocadas ao longo da convivência com esta nova tecnologia, pois além o conhecido do aparelho de TV e controle remoto, a TV apresentará novos componentes de interatividade, estabelecendo novos relacionamentos e novas formas de comunicação, abrindo mundos e possibilidades antes desconhecidos e limitados. (AMARAL, 2004, p. 62)

Considero que as discussões dos autores apresentadas até o momento, nos

capítulos dois e três, oferecem uma importante contribuição para a reflexão sobre o

objeto de estudo, TV digital interativa. Entretanto, parto do entendimento que as

mesmas não se configuram como esgotadas dada a complexidade presente neste

movimento de aproximação de diferentes conceitos e de promoção do diálogo entre

diferentes autores. Neste sentido, procurando delimitar sua abrangência, considero que

cabe agora buscar junto aos documentos da Seed e das produções decorrentes da

transcrição das entrevistas realizadas, informações e discussões, oriundas do contexto

delimitado na pesquisa. Tais informações e discussões irão complementar o quadro

teórico e também oferecer subsídios para a definição dos requisitos de interatividade

dessa tecnologia, necessários para o programa de formação continuada de

professores. Dessa maneira, o capítulo a seguir estará apresentando a análise dos

dados levantados.

114

5 ANÁLISE DE DADOS

Dando continuidade ao trabalho, apresento, a seguir, a análise qualitativa de

conteúdos dos materiais que compõem o corpus desta pesquisa, sistematizados em

três etapas. Inicialmente, a análise do documento sobre educação a distância da Seed,

seguida pela análise das informações sobre a TV Paulo Freire e, finalmente, análise

dos textos transcritos das entrevistas com especialistas da Seed e da PUC/RJ. Ressalto

que tais procedimentos foram apresentados, discutidos e justificados no primeiro

capítulo desta dissertação.

Acredito que, para se avançar na análise, cabe uma breve apresentação acerca

do processo de categorização, entendida aqui como “a divisão das componentes das

mensagens analisadas em rubricas ou categorias” (BARDIN, 2010, p. 145). Na

categorização, os elementos constitutivos da mensagem são classificados pelo que os

diferencia e depois são reagrupados, segundo a analogia, com critérios previamente

definidos. Tais critérios podem ser semânticos, quando se agrupam todos os recortes

relacionados ao mesmo tema; sintáticos, quando se agrupam verbos, advérbios,

substantivos, etc.; léxicos, quando o princípio que direciona o agrupamento são os

sinônimos ou os antônimos; e expressivos, que agrupam pelo critério de perturbações

da linguagem ou expressões específicas. Classificar em categorias significa investigar,

nos elementos, o que eles têm em comum, permitindo o agrupamento dessa parte

comum existente entre eles.

A categorização pode ser realizada a partir da decomposição do documento em

categorias, a fim de, segundo Chizotti, apud Silva e Silveira (2007), desvelar o sentido

do texto, revelar o significado dos conceitos nos diferentes meios sociais, decodificar as

comunicações por meio de uma forma inovadora.

Para Bardin (2010), a análise por categorias é a mais antiga e a mais utilizada

das técnicas de análise e consiste no desmembramento do texto em unidades, e

115

reagrupamento por categorias analógicas. Entre as possibilidades de categorização, a

investigação por temas é rápida e eficaz quando aplicada aos discursos diretos e

simples, como é caso dos materiais selecionados nesta pesquisa.

5.1 EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

Para apresentar as concepções de educação, formação de professores,

educação a distância e tecnologias de informação e comunicação da Seed, recorri à

análise de conteúdos do Caderno Temática sobre Educação a Distância (Anexo A), que

se encontra ainda no prelo, em fase de revisão ortográfica, além de algumas

informações disponíveis no ambiente e-escola25, particularmente sobre ferramentas

interativas.

É importante assinalar que, sendo a presente pesquisa direcionada para a

formação continuada de professores na modalidade a distância, na rede pública

estadual de educação básica do Paraná, coube que se buscasse, junto à Secretaria de

Estado da Educação (Seed), os documentos que apresentam o registro teórico

metodológico das ações de formação continuada de professores nesta modalidade.

Inicialmente, por meio dos dados disponíveis no site da Seed26, Portal Dia-a-dia

Educação, foi possível identificar a coordenação de educação a distância, criada em

2007, com o objetivo de ampliar o acesso dos profissionais da rede estadual de ensino

à formação continuada. Nesse endereço eletrônico, também se encontra disponível o

Anexo A desta pesquisa, bem como as informações sobre o ambiente e-escola, como

as ferramentas de interatividade utilizadas nos cursos.

25

Ambiente Virtual de Aprendizagem desenvolvido na Plataforma Moodle (Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment ), acessível pelo endereço: <https://www.e-escola.pr.gov.br/>. 26

No site da SEED, página dedicada a coordenação de educação a distância está acessível no endereço <http://www.diaadia.pr.gov.br/ead/index.php>

116

No Anexo A, é possível encontrar um breve histórico da educação a distância no

Brasil e, em particular, na rede pública de educação básica do Paraná, os fundamentos

teóricos e os aspectos metodológicos característicos desta modalidade. A organização

da coordenação de educação a distância, suas atribuições e sua articulação com os

demais departamentos e coordenações da Seed, assim como as parcerias realizadas

com algumas instituições de Ensino Superior e o Ministério da Educação, também estão

descritos nesse documento. Na sua apresentação, ele é definido como “Diretrizes que

se destinam a todos os profissionais envolvidos direta e indiretamente com a Educação

a Distância da Seed-PR, esperando que contribuam para as discussões educacionais

relativas ao tema.” (p. 200)

Como procedimento de análise, pretendo destacar pontos relevantes que

demarcam alguns conceitos a partir do campo teórico eleito pela Secretaria de Estado

da Educação. Tenho, como intenção, apresentar, diretamente do locus desta pesquisa,

as concepções que norteiam as ações nesta área. Esta opção se configura como uma

delimitação teórica, uma demarcação relacionada aos conceitos da esfera educacional

que caracterizam o contexto da pesquisa. Entendo que, se por um lado, por se

constituir como demarcação ou delimitação teórica acabe por limitar o campo teórico de

análise, por outro lado, a definição desse campo teórico cumpre seus objetivos, pois diz

respeito à opção assumida pela Seed no processo de formação continuada dos

professores da rede pública estadual.

Dessa maneira, para a análise desse documento, estabeleci cinco categorias

que organizam e sistematizam o trabalho. Procurei identificar a concepção de

educação; a concepção de formação continuada de professores; a concepção de

educação distância; a proposta de uso de tecnologias de informação e comunicação

para formação continuada; e as ferramentas interativas disponíveis para os cursos.

1) Concepção de educação

No documento, é possível encontrar menção ao trabalho realizado pela Seed no

sentido de uma reformulação curricular:

117

(...) a Seed-PR desencadeou um processo de discussão coletiva para reformulação curricular, com o objetivo de se contrapor aos referenciais nacionais cuja concepção de educação atrelava a escola pública às necessidades do mercado. (p. 208)

Percebe-se que essa reformulação visava romper com a interferência do

mercado no currículo das escolas públicas do Paraná. Tal pressuposto se reafirma na

continuidade do texto:

Muitos foram os movimentos nesse sentido: simpósios, reuniões técnicas, grupos de estudo,27 o Projeto Folhas,28 os Objetos de Aprendizagem Colaborativa (OAC),29 o Livro Didático Público,30 entre outros. (...) Todos esses encaminhamentos previam a formação continuada dos professores, atendendo a um dos princípios assumidos pela gestão (2003-2010) – valorização dos profissionais da educação –, buscando ir ao encontro das necessidades reais da escola pública e garantindo a efetivação de sua função social, ou seja, atender aos estudantes oriundos das classes populares. (p. 208)

Outro aspecto, presente na concepção de educação que norteia a proposta de

EaD, diz respeito ao desenvolvimento da autonomia dos sujeitos e os desdobramentos

desta prática:

Essa autonomia propicia que os “sujeitos construam sentidos para o mundo, que compreendam criticamente o contexto social e histórico de que são frutos e que, pelo acesso ao conhecimento, sejam capazes de uma inserção cidadã e transformadora na sociedade” (p. 201)

É possível, também, destacar, a partir da concepção de educação presente na

Secretaria de Educação do Paraná, o lugar do conhecimento na escola.

Para tanto, o conhecimento que se concebe é construído histórica e dialeticamente pelo conjunto da humanidade, não é efêmero ou relativizado, mas reconstruído a partir das práticas sociais e como imperativo do modo humano de produção social da existência. Isso implica que o conhecimento se dá na e pela práxis. A práxis, segundo Frigotto (2004, p. 81), expressa a unidade indissolúvel de duas dimensões distintas, diversas no processo de conhecimento, a teoria e a ação: “A reflexão teórica sobre a realidade não é uma reflexão diletante, mas uma reflexão em função da ação para transformar. Portanto,

27

Modalidade de formação continuada descentralizada na qual as orientações são encaminhadas aos grupos que se organizam nas escolas. Ver: <http://www.diaadia.pr.gov.br/cfc/>. 28

Programa de Formação Continuada que propõe uma metodologia específica de produção de material didático; o material passa por discussão e orientação no ambiente Folhas. Após validado, é publicado no Portal Educacional do Paraná. Ver: <http://www.diaadia.pr.gov.br/projetofolhas/>. 29

Proposta de Formação Continuada que “objetiva viabilizar meios para que professores da Rede Pública Estadual do Paraná pesquisem e aprimorem seus conhecimentos, buscando a qualidade teórico-metodológica da ação docente”. Ver: <http://www.diaadia.pr.gov.br/oac/>. 30

Livro didático produzido por profissionais da Rede Pública Estadual paranaense, elaborado no formato de material didático construído a partir do Projeto Folhas. Ver: <http://www.diaadia.pr.gov.br/projetofolhas/modules/conteudo/conteudo.php?conteudo=10>.

118

o processo de apropriação do conhecimento deve ser concebido como práxis no campo educacional”. (p. 214)

Ressalte-se, ainda, a ênfase dada à interação no processo de apropriação do

conhecimento. Interação esta entendida como uma ação que se estabelece entre

interagentes, numa perspectiva de compartilhamento e colaboração:

Os conhecimentos teóricos, os estudos permanentes, a prática pedagógica e o comprometimento são princípios fundamentais que levam à ação docente de mediação, a partir de movimentos de interação, estabelecer as diversas relações existentes no espaço escolar, sejam elas de ordem econômica, política, social e/ou cultural. Interação, aqui, entendida como a “ação entre” participantes de um encontro, ou interagentes, focando a relação estabelecida pelo compartilhamento, numa dimensão coletiva e colaborativa. (p. 215)

2) Concepção de formação continuada

A formação continuada tem como princípio trabalhar o conteúdo como via de

emancipação social e, neste processo, a educação a distância é um meio para realizar

a oferta de formação. Isto está explicitado no documento quando caracteriza esta

modalidade:

A EaD, na Seed-PR, configura-se como um dos meios de oferta da formação continuada pela qual os conteúdos devem ser concebidos como vias de emancipação. (p. 210)

É reafirmada, também, neste documento, a modalidade EaD como uma

perspectiva a mais de formação continuada, destacando-se que o seu uso não tem por

objetivo substituir a formação presencial, enfatizando-se, ainda, que esta formação não

busca atender aos interesses do mercado. Dessa maneira, vincula os objetivos da

formação continuada à concepção de educação vigente na Seed:

Dessa forma, na Seed-PR, a EaD apresenta-se como uma possibilidade a mais de qualificação dos profissionais da educação, com vistas ao aperfeiçoamento da prática docente, de modo que haja melhoria do processo de ensino e de aprendizagem nas escolas. Não há, nessa concepção de EaD, pretensão de substituir a formação presencial nem de servir aos interesses do mercado de trabalho, regulados pela lógica da competição e do individualismo. (p. 209)

119

O documento ressalta, também, os investimentos realizados em infraestrutura e

soluções tecnológicas, para a promoção da formação continuada com vistas a garantir

a universalidade de acesso aos professores, por meio da diversificação e ampliação da

oferta:

Os investimentos da Seed-PR têm sido significativos, tanto em ações que promovem a formação continuada, quanto em infraestrutura e soluções tecnológicas que visam à diversificação e ampliação da oferta de cursos, com consequente universalidade de acesso. (p. 210)

Com relação à oferta da modalidade a distância na Seed, esta se encontra assim

explicitada:

Com base nos princípios que balizam as ações da Seed-PR, a modalidade a distância ofertada por ela acontece, preferencialmente, na formação continuada de profissionais da educação. Atendendo, também, demanda específica, nas parcerias com o MEC: formação técnica profissional, em nível médio; formação subseqüente, especialmente nos municípios nos quais não há oferta de cursos presenciais; e, expecionalmente na formação inicial de professores da educação básica, que se encontram em serviço. (p. 210)

3) Concepção de educação a distância

A concepção de educação a distância já se faz presente no texto introdutório do

documento, ressaltando-se seu caráter emancipatório pela via do acesso ao

conhecimento e aos saberes, destacando-se o desenvolvimento da autonomia dos

sujeitos e apontando para uma maior liberdade no processo ensino aprendizagem,

particularmente para os estudos e pesquisas:

Nessas Diretrizes, a EaD é entendida como integrante de um campo teórico mais amplo, que é o da Educação. Assim, a exemplo das demais modalidades de educação, a EaD viabiliza, por meio de suas especificidades, o acesso aos saberes, ao conhecimento, à emancipação. Além disso, oportuniza o desenvolvimento da autonomia do sujeito nos processos de ensino e de aprendizagem, apontando caminhos para se trabalhar com mais liberdade em seus estudos e pesquisas. (p. 201)

Entretanto, ao apresentar a evolução da EaD no Brasil, o documento destaca,

entre outros aspectos, o fato desta modalidade se vincular historicamente aos

interesses do mercado de trabalho, ao processo de globalização e aos processos de

produção mundial.

120

Esse breve percurso histórico da EaD no Brasil, possibilita a percepção de que as diferentes tendências (ensino por correspondência, multimeios e uso de TIC), que marcaram o desenvolvimento da modalidade, entrecruzaram-se em vários momentos (BELLONI, 2002). Além disso, a EaD esteve, muitas vezes, a serviço das necessidades do mercado de trabalho, do processo de globalização e das dinâmicas da produção mundial. (p. 208)

Por outro lado, sinaliza também que estes princípios permeavam a educação

como um todo, apontando para a posição, assumida pela Seed, de promover uma

reformulação curricular. Nesta reformulação, caberia dar à educação a distância o

mesmo tratamento dado às outras modalidades de ensino.

É oportuno afirmar que não só a EaD se pautava em tais princípios, mas a Educação, como um todo, caminhou a partir dessas premissas.(...) Dessa forma, na Seed-PR, a EaD apresenta-se como uma possibilidade a mais de qualificação dos profissionais da educação, com vistas ao aperfeiçoamento da prática docente, de modo que haja melhoria do processo de ensino e de aprendizagem nas escolas. (p. 208)

Destaca, também, aspectos inerentes a esta modalidade, como as mudanças

nas relações educacionais, decorrentes de outras relações com o tempo e o espaço:

Aliada à ideia de democratização, a EaD possibilita, também, o aprendizado sem fronteiras, nos diversos níveis da Educação, independente do espaço e tempo, possibilitando, desse modo, novas formas de interação e de aprendizagem. (p. 201)

Basicamente, o que diferencia a EaD da educação presencial é o fato de que professores e alunos estão em locais diferentes em parte ou durante todo o período que aprendem e ensinam; dessa forma, dependem de algum tipo de tecnologia para transmitir as informações e propiciar meios para interação (MOORE, 2008). Assim, as características básicas, peculiares à EaD, são a separação espaço/temporal e a realização de interação por meio das TICs. É importante deixar claro que, nesse processo, as tecnologias são consideradas meios e não fins educacionais. (p. 210)

No documento é possível identificar a perspectiva de promover por meio da

educação a distância novas formas de interação e aprendizagem. A questão da

mediação é amplamente explorada:

A EaD pressupõe uma concepção de educação que privilegia a atividade mediadora dentro da prática social, possibilitando, pela via da interlocução expressa na figura dos professores-tutores, a mediação no processo de elaboração e apropriação do conhecimento. (p. 213)

Faz-se necessário, em qualquer programa de educação a distância, partir de conhecimentos historicamente produzidos, que serão trabalhados estabelecendo uma relação que não seja somente de ensino desses conteúdos, mas de significação humana e social. Assim sendo, se o objetivo é privilegiar a aquisição do saber vinculado às

121

realidades sociais, “é preciso que os métodos favoreçam a correspondência dos conteúdos e reconheçam neles o auxílio ao esforço de compreensão da realidade” (LIBÂNEO, 1983). (p. 213)

Nas ações realizadas em ambientes de aprendizagem, a interação é a

possibilitadora de discussões e reflexões acerca do conhecimento. As influências da ação e do discurso do sujeito sobre a forma de pensar e agir do outro, presentes num processo de elaboração e apropriação do conhecimento, poderão ser potencializadas por diversos elementos de interatividade, decorrentes de diferentes mídias, que de forma integrada, são de grande importância para o desenvolvimento de sistemas de EaD que vislumbrem a aprendizagem. (p.215)

As ações realizadas nos ambientes de aprendizagem deverão ser orientadas pelo professor-tutor que tem a função de mediar pedagogicamente as interações, o conteúdo e o meio, como também de orientar, presencialmente e a distância, o trabalho, além de contribuir para o aprofundamento teórico, o encaminhamento metodológico e a avaliação das atividades dos cursistas. O professor-tutor, também, realiza ações técnicas referentes a organização de ferramentas e conteúdos do curso em ambiente virtual de aprendizagem. (p.216)

4) Tecnologias de informação e comunicação para formação continuada

O lugar das tecnologias de informação e comunicação está claramente

explicitado no documento que as aponta como meios para o processo de apropriação

do conhecimento:

(...) a EaD deve ser entendida como parte de um todo, como modalidade educacional que vai além do mero uso de meios tecnológicos e da situação presencial ou não do docente; como sendo uma modalidade que possibilita a apropriação dos conteúdos necessários para a formação profissional e humana. (p. 213)

Particularmente, ao apresentar a evolução da EaD no Brasil, o documento

destaca uma terceira fase desta modalidade vinculando-a ao uso das novas tecnologias

digitais e promovendo inovações no processo de aprendizagem:

(...) Surge na década de 1990 e caracteriza-se por associar as tecnologias digitais aos meios anteriores. A televisão, as redes telemáticas e os produtos multimídias ilustram algumas das TIC decorrentes do mundo globalizado, que passam a ser incorporadas à educação, inaugurando novas formas de aprender (GUIMARÃES, 2007). (p.203)

Belloni (2002) acredita que para entender o conceito e a prática da EaD é preciso

refletir sobre o uso das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) na educação. É a partir dessas novas fronteiras que apresentamos a EaD como um fenômeno que faz

122

parte de um processo de inovação educacional mais amplo, o qual integra as novas TIC nos processos educacionais. (p. 202)

A estrutura dos cursos oferecidos, nessa modalidade, devem seguir um planejamento que permita a incorporação das diferentes mídias (a impressa, a televisiva com conteúdos gravados e/ou ao vivo e a mídia web), visando à interação, pesquisa e produção coletiva em ambientes virtuais, buscando sempre atender à especificidade da EaD. (p. 211)

O entendimento de tecnologia, quando vinculada a EaD, aparece, no documento,

como meio para democratizar o conhecimento e promover a mudança da prática social

e profissional.

Nesse processo, a tecnologia é entendida como meio que, na EaD, potencializa e, por isso, democratiza o acesso ao conhecimento. Mesmo caracterizada pelos estudos autônomos, a apropriação do conhecimento por meio de interação é a principal finalidade no processo de formação continuada na modalidade, sendo, também, um meio para mudança da prática social e profissional. Esse conhecimento é mediado pela interlocução entre o sujeito que aprende, o sujeito que ensina (neste caso, figura representada pelo professor-tutor) e o objeto do conhecimento, ou seja, o conteúdo da formação continuada. (p. 213)

As tecnologias de informação e comunicação, quando utilizadas na ação

educacional, podem oportunizar novas formas de ver, ler e escrever o mundo. Destaca-

se a possibilidade de articulação teoria e prática nos ambientes virtuais, a integração de

mídias e o uso de novas a antigas tecnologias para promover diferentes representações

do conteúdo.

Mais do que ferramentas e aparatos que podem simular a realidade e/ou ilustrar a apresentação de conteúdos, o uso das mídias, de forma integrada em educação, mobiliza e oportuniza novas formas de ver, ler e escrever o mundo. A partir dos conteúdos, são estabelecidos momentos de diálogo, reflexão e ação, voltados à teoria e à prática nos ambientes de aprendizagem, que cercam educandos e educadores, dando a possibilidade de múltiplas decodificações advindas da integração de mídias e de novos e antigos recursos tecnológicos. (p.216)

Foi escolhida a denominação e-escola para o Ambiente Virtual de Aprendizagem criado para a realização das atividades de discussão, de interação e de compartilhamento de experiências, nos cursos da modalidade a distância ofertados pela Seed-PR. Para viabilizá-lo, foi usado o Moodle como plataforma, por ser desenvolvido em software livre e aprimorado em colaboração por comunidades virtuais de pesquisa e instituições de ensino superior. (p. 216)

123

5) Ferramentas interativas para formação continuada

Com o objetivo de identificar as ferramentas de interação utilizadas nos cursos

de formação continuada da Secretaria de Estado da Educação do Paraná, realizei um

levantamento no curso de professores-tutores disponível na plataforma de cursos da

Seed, ambiente e-escola. As diretrizes de educação a distância da Seed apresentam

diversas tecnologias de informação e comunicação como possibilidades para as

diversas propostas de cursos, como é possível verificar neste recorte:

(...) cursos oferecidos nesta modalidade devem seguir um planejamento que permita a incorporação das diferentes mídias (a impressa, a televisiva com conteúdos gravados e/ou ao vivo e a mídia web), visando à interação, pesquisa e produção coletiva

em ambientes virtuais, buscando sempre atender à especificidade da EaD. (p. 211)

Entretanto, no levantamento de conteúdos do curso de tutor-professor para a

formação continuada de professores da Seed, encontram-se descritas as ferramentas

de interação disponíveis no ambiente virtual de aprendizagem, não estando ali incluídas

aquelas possíveis de serem utilizadas para promover interação de forma integrada a

outras tecnologias como televisão e mídia impressa. Nesse curso, é possível encontrar

as ferramentas de interação disponíveis no ambiente e-escola com suas características

e alternativas de uso. O quadro a seguir apresentará estas ferramentas assim como

suas definições.

Ferramentas Definições

Fórum O fórum é considerado um espaço de reunião virtual no qual é possível discutir, responder e comentar assuntos específicos referentes à determinados temas. Discutir é atividade que, em um espaço virtual, apresenta características diferentes daquelas que percebemos quando estabelecemos a mesma discussão em um ambiente presencial. A discussão assíncrona (tempo diferente – não simultâneo), por exemplo, é uma particularidade dos fóruns estabelecidos em espaços virtuais: as mensagens postadas ficam registradas e disponíveis para a leitura de todos os participantes e a discussão acontece quando os participantes respondem e/ou realizam comentários sobre as postagens uns dos outros.

Diário O diário é um espaço pessoal, utilizado para relatar caminhos de aprendizagem, reflexões e/ou diferentes atividades. Esses encaminhamentos são pessoais, ou seja, não podem ser vistos por outros participantes de um mesmo curso. Nessa ferramenta, o contato é restrito entre professor-tutor e cursista. Somente o professor-tutor poderá

124

adicionar comentários de feedback ou avaliar cada anotação postada. O cursista pode reeditar e aperfeiçoar suas considerações sempre que necessário.

Wiki O wiki permite a composição colaborativa de documentos com o uso do navegador web. Para isso, é adotado um formato simples de linguagem de marcação."Wiki wiki" significa "super veloz", em língua havaiana, e a velocidade de criação e atualização das páginas é uma das características que define a tecnologia wiki. Normalmente, não há revisão anterior à publicação ou aceitação de mudanças e a maioria dos wikis é aberta a todo mundo ou às pessoas que têm acesso ao mesmo wiki. O módulo Wiki permite que os participantes trabalhem juntos, adicionando novas páginas web ou completando e alterando o conteúdo das páginas publicadas. As versões anteriores não são canceladas e podem ser restauradas.

Chat Por ser considerado um momento de descontração, o chat traz marcas históricas que o tornam uma das ferramentas mais complexas para se trabalhar em uma plataforma de Educação a Distância. Para Prado (2002,) “O chat permite uma conversa em tempo real entre os participantes. A sua utilização pode ser diversificada […]. Este tipo de encontro online pode caracterizar-se como um momento criativo, construído coletivamente para gerar novas ideias e temas a serem estudados e aprofundados. No chat, a explicitação dos alunos é feita de forma espontânea, uma vez que este recurso exige uma escrita rápida. Diferentemente dos demais recursos (Fórum de Discussão, o Blog ou o Correio Eletrônico), onde a explicitação é feita, geralmente, de forma mais elaborada.” Para um mediador, interpretar as ideias de várias pessoas, ao mesmo tempo, em um chat, não é fácil, sendo o número de participantes um dos aspectos a se considerar. Uma sugestão de utilização do chat é fazer, após a sua realização, o registro da "conversa", tratando-o como um texto "desorganizado" a ser explorado tanto pelo professor como pelos alunos, categorizando as questões emergentes para serem discutidas, por exemplo, no Fórum de Discussão.

Tarefa Uma tarefa consiste na descrição ou no enunciado de uma atividade a ser desenvolvida pelo participante, que pode ser enviada em formato digital ao servidor da plataforma e será verificada, posteriormente, pelo professor(a)-tutor(a). A ferramenta tarefa, mormente, é utilizada para envio de atividades que exijam a escrita de textos ou relatos mais extensos, como projetos finais, redações, resenhas, relatórios, imagens, etc.

Blog Blogs são espaços, na internet, para registros de temas e assuntos que sejam de interesse do autor. No ambiente e-escola, a ferramenta Blog é utilizada como espaço destinado ao registro de atividades (um caderno virtual), que refletem a aprendizagem dos alunos. No blog do ambiente e-escola, também é possível enviar e receber arquivos e imagens.

Quadro 4 - Ferramentas de interação disponíveis no ambiente virtual de aprendizagem e-escola. Fonte: www.e-escola.pr.gov.br

125

5.2 TV PAULO FREIRE: UM CANAL PARA A LIBERDADE

Com o objetivo de revelar a relação existente entre a televisão da Seed, TV

Paulo Freire, e a formação de professores, apresento, a seguir, alguns aspectos da sua

proposta de implantação, por meio de recortes realizados no documento TV Paulo

Freire – Um Canal para a Liberdade, Anexo B, produzido em 2006 e que se encontra,

neste momento, em processo de adaptação para publicação como Caderno Temático

da Seed, para posterior distribuição junto aos professores da rede pública estadual de

educação básica.

Este documento tem sua análise direcionada pela temática formação de

professores. Por meio de recortes no documento em questão, procuro identificar a

relevância atribuída ao processo de formação de professores e como este se manifesta

nos objetivos desse canal de televisão e no estabelecimento da sua identidade

institucional.

Com a intenção de complementar e enriquecer esta análise, busquei, também

realizar sua articulação com a pesquisa desenvolvida por Canziani (2009) sobre a TV

Paulo Freire, que oferece algumas contribuições ao tema investigado. Trata-se de

incluir, neste procedimento de pesquisa, no tratamento de seu conteúdo, a articulação

com produções teóricas que podem servir de base para a análise de conteúdos.

O documento apresenta e justifica a criação de um canal de TV na Seed, com o

argumento que a programação exclusiva para professores e a integração com outras

mídias constituem a composição de uma política pública midiática articulada com os

avanços do mundo contemporâneo, buscando, também, a qualidade na educação, por

meio da formação de professores com vistas ao seu aprimoramento:

A proposta de implantação de um canal de tv – TV PAULO FREIRE - com uma programação concebida exclusivamente para a comunidade escolar do Estado do Paraná e, ainda, integrada com outras mídias já existentes, compõe o que podemos denominar de uma política pública midiática. Política esta que proporciona à escola pública uma educação articulada com os avanços do mundo contemporâneo e busca a qualidade no processo educacional, uma vez que aprimora tanto a formação dos professores quanto as fontes de pesquisa na relação ensino-aprendizagem. (p. 230)

126

Ao destacar as duas principais ações vinculadas à TV Paulo Freire, o documento

apresenta a ampliação da política pública de formação continuada de professores, de

forma diferenciada da existente:

1) ampliar a política pública de formação continuada de professores, com aportes diferenciados da modalidade já existente. Essa nova modalidade apresenta-se mais ágil, minimiza custos e possibilita o envolvimento de um número maior de professores. Outro aspecto relevante é que essa forma de capacitação permite a integração de diferentes realidades regionais, no âmbito educacional, do Estado do Paraná, na medida em que professores de diversas localidades têm a possibilidade de interagir nos programas. (p. 230)

Percebe-se, na defesa dessa ação, o argumento da agilidade, redução de custos

e maior acesso à formação, além de contemplar as diferenças regionais por meio da

interação dos professores com os programas.

Ao se buscarem, na pesquisa de Canziani (2009), os achados acerca da

temática, verifica-se que esta aparece de forma contundente na sua interpretação final.

Essa análise apresentada no capítulo anterior constatou como fator relevante que, o Canal paranaense se utiliza da linguagem televisão para promover principalmente a formação continuada de professores, opinião tanto apresentada pelos entrevistados nos questionários, como também no documento divulgado pelo Cetepar (PARANÁ, 2006). Conforme já exposto no capítulo anterior, é possível afirmar, baseado nas respostas dos profissionais da TV Paulo Freire que responderam aos questionários que, existe uma preocupação do Canal em produzir fontes audiovisuais para serem utilizadas pelos docentes em sua prática pedagógica, porém essa temática proposta nos objetivos do Canal (PARANÁ, 2006) não se dá de modo prioritário. Isso ocorre porque a programação voltada para o professor está mais relacionada a essa formação continuada (sala dos professores) do que ao trabalho específico com o conteúdo através do audiovisual (sala de aula). (CANZIANI, 2009, p.)

Com relação à formação de professores e os objetivos propostos no documento

de implantação da TV Paulo Freire, é importante destacar:

Objetivo Geral Desenvolver programas educativos para televisão a partir da produção de conteúdos pedagógicos, para transmissão via satélite, web e multimídia, direcionados à comunidade escolar e à formação continuada dos profissionais da Rede Pública do Estado do Paraná. (p. 237) Objetivos Específicos

127

- Desenvolver programação televisiva voltada ao Programa de Formação Continuada dos Professores da Rede Estadual de Educação; - Apresentar a produção acadêmica proveniente das IES, que corresponda às necessidades pedagógicas dos professores da Rede Estadual de Educação; - Produzir programas articulados com outras tecnologias disponíveis na Seed (Portal, Livro Didático Público, Projeto Folhas, material didático impresso de apoio ao professor e Paraná Digital); (p. 237)

Notadamente, aparece a preocupação com a formação continuada de

professores, particularmente no desenvolvimento da programação, na divulgação da

produção acadêmica oriundas das Instituições de Ensino Superior e na articulação com

outras iniciativas de cunho formativo, como é o caso do Livro Didático, do Projeto

Folhas e do Portal da Seed. Tais iniciativas podem ser consideradas iniciativas voltadas

à formação, como ficou constatado no documento sobre a formação continuada na

modalidade a distância, analisado na secção anterior.

Esses aspectos também foram abordados por Canziani (2009) em sua análise

final, primeiramente ao apresentar algumas considerações sobre a presença da

produção acadêmica na programação da TV Paulo Freire:

A atuação da comunidade acadêmica na co-produção da programação veiculada pela TV Paulo Freire merece destaque conforme análise dos questionários aplicados aos profissionais do Canal. Não há, portanto, motivos para não configurar a TV Paulo Freire como TV Educativa uma vez que está presente tanto no projeto da TV (PARANÁ, 2006, p.9) como foi confirmado nas entrevistas, existe uma preocupação do canal paranaense em “Co-produzir programas com professores e alunos, de forma a valorizar a produção de saberes escolares e permitir o acesso à diversidade regional do Estado.” (CANZIANI, 2009, p. )

E, também, ao se referir à articulação da produção da TV Paulo Freire com a

política púbica educacional da Seed:

Quando se indagou aos funcionários da TV Paulo Freire sobre a harmonia entre o que é produzido pelo Canal e o que é proposto pela Secretaria Estadual de Educação do Paraná, verificou-se que por tratar-se de uma ação realizada por um órgão pertencente à Seed, seus princípios são cumpridos à risca com relação ao que se projeta para a escola. Contudo, esse ponto constituiu-se como resposta ao questionamento deste estudo que se propunha a investigar se existem entraves institucionais que limitam/direcionam a produção elaborada e veiculada pela TV Paulo Freire por ser um canal criado e mantido pelo governo do estado do Paraná. (CANZIANI, 2009, p.)

128

Para Canziani (2009), pautada por Martín-Barbero, esta vinculação com uma

política pública instituída pelo poder público representa um elemento limitador para a

TV Paulo Freire nesse processo de se constituir como uma televisão educativa. Outras

considerações apresentadas reforçam os argumentos neste sentido:

Entretanto, nesse momento inicial de existência, conforme opinião dos entrevistados, o Canal não prioriza a produção de fontes audiovisuais para os professores trabalharem em sala de aula e nem apresenta de modo regular o que se propõe a mostrar com relação à produção acadêmica proveniente das Instituições de Ensino Superior (IES) pertinentes às necessidades pedagógicas dos professores da Rede Estadual de Ensino do Paraná. Limitando-se muitas vezes à exibição de programação voltada para a formação de professores. (CANZIANI, 2009, p.)

Cabe considerar que, por ocasião de sua implantação, a questão da sua

vinculação com uma política pública institucional estava claramente apresentada, como

é possível identificar nestes recortes abaixo:

A Formação Continuada dos Profissionais da Rede Estadual, como política da Seed, visa a qualificação dos profissionais da Educação, focada na prática de ensino, no princípio da ação-reflexão-ação e no aprofundamento de conhecimento nas áreas específicas, compreendendo Aperfeiçoamento e Atualização. (p. 234) A TV PAULO FREIRE contribui com esta política da Seed, pois se caracteriza como um meio de comunicação que amplia de forma significativa o acesso as mais recentes discussões do universo educacional, contemplando em sua grade, programas com a finalidade específica de formação continuada. (p. 234)

Fica, portanto, evidenciado, um emparelhamento teórico com a concepção de

formação continuada presente na Seed, identificada no documento sobre Educação a

Distância. Esta convergência teórica se concretiza na proposição das ações e dos

processos de produção da sua programação. É possível identificar, nesta passagem, a

articulação com outras ações da Seed.

Os programas apresentam e debatem temas de acordo com a demanda da Rede Educacional, visando aprofundar conhecimentos pertinentes à Educação, com enfoques diferenciados:

a) orientação curricular: apresentam e debatem as Diretrizes Curriculares a partir da perspectiva de técnicos pedagógicos dos diversos Departamentos de Ensino da Seed. Tais discussões estarão integradas com os projetos de produção de material didático em andamento: Folhas, OACs do Portal Dia-a-Dia Educação, Livro Didático Público, Cadernos de Apoio ao Professor, Cadernos Temáticos, entre outros.

129

b) teórico: apresentam e debatem grandes temas com a participação de profissionais das IES e personalidades de destaque no cenário estadual e nacional;

c) metodológico: apresentam, debatem e valorizam os encaminhamentos metodológicos de profissionais da rede a partir de suas experiências e alternativas bem sucedidas, incluindo o uso de tecnologias que contribuem na relação ensino-aprendizagem. (p. 235)

Entretanto, embora esteja fortemente presente a vinculação da TV Paulo Freire com

a diretriz institucional da Seed, é possível reconhecer alguns aspectos teóricos oriundos

do universo comunicacional da televisão, aspectos esses que se apresentam na sua

concepção teórica com o intuito de contribuir e aprimorar a comunicação presente nas

escolas e enfrentar os desafios das novas linguagens midiáticas:

(...) repensar o papel da escola como parte integrante desse mundo moderno, é assumir-se também frente aos desafios da novas linguagens midiáticas, como fenômeno complexo das sociedades contemporâneas e, no caso da televisão, é inegável que seja, a grande mediadora entre nós e a realidade. (p. 233) A incorporação da mídia televisiva pela escola implica em reconhecer uma forma diferenciada de experimentar e construir a realidade. Nesse sentido, as linguagens oral e escrita não são as únicas que possibilitam a apropriação do conhecimento. Portanto, é necessário que a escola repense as formas de utilização da televisão, concebendo-a como aliada do processo ensino-aprendizagem. (p. 233)

Constata-se a dualidade entre a construção de uma autonomia produtiva

implícita na identidade de um veículo comunicacional, especialmente na área da

educacional, que busca contribuir como o processo de “mediação da realidade” e a

responsabilidade de ampliar as fontes de pesquisa e o acesso à formação continuada

dentro de uma política pública instituída.

5.3 AS ENTREVISTAS

Para Silva e Silveira (2007), as entrevistas são instrumentos metodológicos

realizados por meio de um gravador ou vídeo, com o assentimento dos entrevistados,

com ou sem um roteiro prévio, com a finalidade de obter informações junto às pessoas,

leigos ou especialistas.

130

Do ponto de visa da análise de conteúdos, a análise de entrevista é muito

delicada e “exige uma perícia muito mais dominada que a análise de respostas a

questões abertas ou à análise de material impresso”. (BARDIN, 2010, p.90).

No caso de entrevistas semi-estruturadas, Silva e Silveira (2007) destacam que

as perguntas são abertas, feitas de maneira oral, sem uma rigidez seqüencial, podendo

ter questões acrescidas para esclarecer ou instigar o entrevistado. Para Bardin (2010),

as entrevistas semidiretivas ou semi-estruturadas têm como característica o fato de

serem mais curtas e menos complexas que as entrevistas abertas.

Segundo Flick (2006), as entrevistas semi-estruturadas possuem as seguintes

características:

a) o entrevistador pode e deve decidir, durante a entrevista, quando e em que

seqüência fazer quais perguntas;

b) se uma pergunta, por acaso, já tiver sido respondida en passant e puder ser

omitida, isso somente poderá ser decidido ad hoc;

c) existe, em muitas vezes, a dúvida de quando investigar com mais detalhes e

auxiliar o entrevistado em divagações e quando fazê-lo, ou, ao contrário, de

quando retornar ao guia da entrevista nos momentos de digressão do

entrevistado;

d) faz-se necessário escolher entre tentar mencionar certos tópicos apresentados

no guia da entrevista, e ao mesmo tempo, estar aberto ao modo individual do

entrevistado de falar sobre esses tópicos e outros de relevância para ele,

exigindo um alto grau de sensibilidade para o progresso concreto da entrevista e

do entrevistado;

e) está presente a exigência de uma boa visão geral daquilo que já foi dito e de sua

relevância para a questão de pesquisa do estudo e;

f) ocorre a mediação permanente entre o curso da entrevista e o guia da entrevista.

Considerando que as entrevistas semi-estruturadas realizadas na presente

pesquisa foram protagonizadas por especialistas da área, seja da área de

desenvolvimento do software interativo da televisão digital, seja da área de educação a

distância, possível campo de uso da interatividade da televisão digital, faz-se

131

necessário, também, refletir acerca de algumas especificidades que envolvem a

utilização desse instrumento com especialistas.

Em contraste com as entrevistas bibliográficas, há aqui um menor interesse no entrevistado enquanto pessoa (como um todo) de que em sua capacidade de ser um especialista para um certo campo ou atividade. Ele é integrado ao estudo não como um caso único, mas representando um grupo. (...) A variedade das informações potencialmente relevantes fornecidas pelo entrevistado é muito mais restrita do que em outras entrevistas. Por essa razão, o guia da entrevista, aqui, possui um função muito forte no tocante à exclusão de tópicos improdutivos. (FLICK, 2004, p. 104)

Flick (2004) destaca, também, a importância do pesquisador desenvolver um

roteiro que garanta que a entrevista não se perca em tópicos sem relevância e, ao

mesmo tempo, permita ao especialista apresentar a sua opinião sobre o assunto. Cabe

ressaltar que, no caso dessa pesquisa, o roteiro desenvolvido para a entrevista semi-

estruturada individual com os especialistas foi previamente testado com um integrante

do grupo e depois adaptado e aplicado para os demais.

Outra modalidade de entrevista se apresenta integrando os instrumentos de

coleta de dados utilizados nesta pesquisa. Estreitamente relacionado às entrevistas

coletivas, trata-se das discussões em grupo. Esta técnica foi utilizada junto aos

especialistas da Seed com o objetivo de identificar os possíveis usos da televisão

interativa nos cursos de formação continuada. É possível justificar o seu uso a partir do

argumento de Pollock, apud Flick (2004), onde destaca que, nas entrevistas individuais,

ocorre um estudo de atitudes, opiniões e práticas em situações de isolamento, que

segundo o autor são artificiais e deveriam ser evitadas.

O ponto de partida aqui é o fato de que as opiniões que são apresentadas ao entrevistador em entrevistas e levantamentos estão desvinculadas das formas cotidianas de comunicação e de relações. As discussões em grupo, por outro lado, correspondem à maneira pela qual as opiniões são geradas, expressadas e cambiadas na vida cotodiana. Outra característica dessas discussões é a disponibilidade das correções pelo grupo – no que se refere a visões que não estejam corretas, que não sejam socialmente compartilhadas ou que sejam radicais – como um meio de validar enunciados e pontos de vista. O grupo transforma-se em uma ferramenta que reconstrói opiniões individuais de forma mais adequada. (FLICK, 2004, p. 126).

132

Outro aspecto a se considerar nesta modalidade de entrevista coletiva diz

respeito à abordagem deste procedimento, realizada por Flick (2007), que tem como

base o entendimento de que as discussões em grupo possibilitam um meio para se

chegar a uma opinião comum que ultrapassa os limites das opiniões individuais.

Do ponto de vista do processo de moderação da discussão em grupo, Flick

(2007) apresenta o papel do moderador em três perspectivas: direcionamento formal,

apenas determinando o início, o curso e o fim da discussão; direcionamento tópico que

envolve por parte do moderador a inserção de novas perguntas visando o

aprofundamento e ampliação de alguns tópicos; e direcionamento das dinâmicas que

busca evitar a polarização da discussão ou a ausência de participação por parte de

algum membro e ainda, refratar discussões mais acaloradas ou instigar a discussão

com questões provocativas.

Flick (2004) propõe um esquema para orientar o avanço de uma discussão em

grupo, particularmente, nos chamados grupos reais ou naturais, ou seja, aqueles

grupos que já existem na vida cotidiana, como é caso desta pesquisa:

a) inicialmente, dá-se uma explicação (formal) do procedimento;

b) a discussão começa a partir de um estímulo, o qual pode ser uma tese

provocativa, um filme de curta duração, uma palestra sobre um texto ou o

desdobramento de um problema concreto para o qual é necessário achar uma

solução;

Ressalto que a abordagem mais detalhada desse procedimento se justifica tendo

em vista que, na última etapa dessa pesquisa, foi realizada uma discussão em grupo

com a equipe de especialistas da Seed, quando foram apresentadas algumas

características da televisão digital interativa a fim de instigar a discussão acerca das

suas possibilidades de uso.

Com a intenção de concluir o enfoque teórico sobre os procedimentos, técnicas e

instrumentos adotados neste trabalho, é necessário apresentar, ainda, algumas

discussões sobre o processo de transcrição das entrevistas. É comum, nos

apontamentos sobre entrevistas, a orientação para que a transcrição seja realizada

respeitando-se o vocabulário, o estilo e as possíveis contradições dos entrevistados.

133

Para Flick (2004), a transcrição de mensagens gravadas se configura como etapa

necessária para sua interpretação, embora não exista um padrão estabelecido para a

realização desse processo. Alerta para o risco de, pelo rigor do método, ao se buscar a

exatidão para classificar e apresentar os dados, encobrir os possíveis significados

revelados pela mensagem.

Quando os estudos analíticos lingüísticos e conversacionais concentrarem-se na organização da linguagem, esse tipo de exatidão pode ser justificada. Porém, em questões mais psicológicas ou sociológicas, nas quais o intercâmbio lingüístico é um meio para o estudo de determinados conteúdos, somente caso excepcionais justificam padrões exagerados de exatidão das transcrições. Parece mais racional que a transcrição atenha-se apenas ao limite da quantidade e da exatidão exigido pela questão de pesquisa (Strauss, 1987). Primeiramente uma transcrição de dados excessivamente exata absorve tempo e energia que poderiam ser investidos de forma mais racional em sua interpretação. Em segundo lugar, a mensagem e o significado transcrito são, às vezes, ocultados ao invés de revelados na diferenciação da transcrição e da conseqüente obscuridade dos protocolos produzidos. (FLICK, 2004, p. 184)

Flick (2004) argumenta, baseado nos estudos de Van Maanen, que a transcrição

resulta numa ação de substancialidade da realidade na forma de texto, o que permite o

acesso a um campo de interpretação e reconstrução da realidade que foi textualizada.

“Gravar os dados, tomar notas adicionais e transcrever as gravações transforma

realidades interessantes em texto, e o resultado é a produção de contos a partir do

campo” (p.186). Para trabalhar com os textos o autor sugere duas estratégias: a

codificação e/ou categorização da teoria e a análise, de certa forma estritamente

seqüencial, do texto, para reconstrução da estrutura do texto e do caso.

No trabalho realizado nessa pesquisa, optei pela transcrição seqüencial do texto

e pelo estabelecimento de algumas categorias de análise que podem ser identificadas

de forma mais detalhada nas análises das entrevistas apresentadas seguir. Cabe

esclarecer que esta apresentação está organizada a partir das etapas definidas nos

procedimentos metodológicos, quais sejam, a entrevista com desenvolvedor do

software da PUC/RJ, as entrevistas individuais com os especialistas da Seed e a

entrevista coletiva com os especialistas da Seed.

134

5.3.1 ENTREVISTA COM INTEGRANTE DA EQUIPE DO LABORATÓRIO DE

TELEMÍDIA DA PUC/RJ

A entrevista com o especialista que integra o grupo de pesquisa do Laboratório

Telemídia da PUC/RJ, aqui identificado como E1, se caracteriza como um procedimento

de coleta de dados que tem por objetivo investigar os recursos de interatividade

disponíveis na tecnologia da televisão digital do Brasil. As pesquisas desenvolvidas

pelo Laboratório buscam contribuir com o SBTVD no que tange aos requisitos de

interatividade da nova tecnologia. Esse grupo de trabalho integra os grupos técnicos

que, por meio de convênios firmados com o governo federal, buscam soluções e

estabelecem normas de funcionamento, registradas na ABNT, que definem o padrão

brasileiro do sistema de televisão digital. Do ponto de vista do desenvolvimento do

software interativo, ele acontece dividido em duas partes: o Ginga NCL e o Ginga Java,

sendo que o Ginga NCL é desenvolvido dentro da PUC/RJ e o Ginga Java pela

Universidade da Paraíba. Trata-se de um midleware, um sistema operacional

especializado em questões de televisão e, com ele, é possível desenvolver uma

aplicação para rodar na televisão, sendo interpretada por esse software que está dentro

da própria televisão.

Com base nos estudos realizados no capítulo sobre a TV Digital Interativa, bem

como na leitura preliminar dos dados da entrevista realizada no Telemídia, transcritos

em texto no Anexo C, estabeleci algumas categorias temáticas para a análise

qualitativa de conteúdos, quais sejam: software interativo; interatividade; canal de

retorno; uso da interatividade na educação; enfoque regional na TV digital interativa;

produção de conteúdos; e a exigência do público.

1) Sobre o software interativo

Para o especialista na área de desenvolvimento do software, a capacidade

interativa do midleware desenvolvido no Brasil é superior a qualquer modelo que exista

135

em outros países, com recursos mais poderosos e avançados. Isto se deve ao

reconhecimento, por parte do governo federal, da capacidade de pesquisa e

desenvolvimento de tecnologia presentes nas instituições brasileiras.

E1 - O midleware, o midleware do sistema de TV digital, ele não é nem o japonês, nem o americano e nem o europeu, ele é o brasileiro, foi desenvolvido aqui no Brasil. (p. 255) E1 - Agora, na parte de software, na parte de midleware, que não é o sistema, é uma parte do sistema, o sistema é o sistema brasileiro de TV Digital, então o midleware é uma parte deste sistema, o sistema brasileiro especifica todas as suas partes como elas vão funcionar, uma das partes é o sistema de midleware, só que o Brasil percebeu que ele tinha uma capacidade de fazer um midleware muito melhor do que as soluções que existiam la fora. Então, por exemplo, a gente acha isso, e muita gente diz isso, que a Ginga é um midleware muito mais moderno do que os midlewares europeus, japoneses e americanos, as soluções deles são mais fracas que as nossas. Então, quando você escolhe uma solução de midleware pensando na interatividade, a gente tem, hoje, recursos muito mais poderosos para desenvolver a interatividade do que eles têm lá fora. (p. 256)

2) Sobre a interatividade

A interatividade possível na televisão é uma interatividade diferente do

computador. O princípio tecnológico da televisão é a imagem e o áudio e a

interatividade se configura como um algo a mais que se acrescenta nesta tecnologia. O

entrevistado chama a atenção para a característica da linguagem televisiva e para os

recursos oriundos desta linguagem, diferente do computador. Seu dispositivo de

acesso, por exemplo, é um controle remoto e não um mouse que permite fazer

variações mais rápidas. Outro elemento limitador do processo interativo está

relacionado ao equipamento da ponta, ou seja, o aparelho de televisão que, por se

constituir como um eletrodoméstico popular, não pode ter um alto custo e, portanto, terá

limites de processamento de dados.

E1 - Quando você tem um processador e uma linguagem onde você pode escrever um programa, uma linguagem de uso geral, você pode fazer qualquer aplicação que você imaginar, então, do ponto de vista do computador e da televisão, nos dois casos você tem capacidade de processamento e você tem linguagem, então o que você imaginar em princípio você pode fazer. Na televisão, você vai ter limitações do tipo, o governo quer que a televisão seja barata, então você não vai colocar dentro da televisão uma grande capacidade de memória, quer dizer algumas televisões que vão ter isto, mas você vai ter muita televisão que vai ter um computador que vai ter uma capacidade de processamento de um computador de 08 anos atrás, 06 anos atrás. (...) Porque você não vai desenvolver, na televisão, interatividade como você tem no computador, porque o computador é eminentemente interativo, então você o tempo todo está interagindo e

136

você quer que ele responda rápido aquilo, você quer que ele processe muito rápido aquilo, no caso da televisão o principal ali é você ter um vídeo e um áudio, de tal forma que você com uma capacidade de processamento coloca um algo a mais naquele áudio e vídeo que você tá vendo, mas a interatividade que você vai ter, a principio, é uma interatividade que não exige recursos muito sofisticados. (p. 256) E1 - (...) considerando que o que vai limitar a interatividade na TV é você fazer uma aplicação interessante, adequada também àquela linguagem, e na TV você não vai ter muito interatividade, você ter dez mil interatividades significa que você está prestando atenção no controle remoto, você não tá vendo o vídeo mais, então o que você vai ter de interatividade na TV são pequenas escolhas que você vai fazer. (p. 257)

3) Sobre o canal de retorno Duas possibilidades de interatividade são apresentadas: com canal de retorno e

sem canal de retorno. A interatividade sem canal de retorno precisa estar prevista na

produção do programa ou ser produzida como recursos complementares ao programa

sendo que a transmissão destes recursos se dá juntamente com a programação. Tais

recursos compõem um banco de dados que fica armazenado no aparelho de televisão

e pode ser acessado pelo usuário a partir de estímulos presentes no próprio programa.

Já a interatividade com canal de retorno tem, como pré-requisito, a utilização de outro

meio de comunicação como a internet ou o telefone. Nesse caso, o usuário da sua casa

pode interagir com quem está apresentado o programa ou com a emissora de transmite

a programação.

E1 - Vamos separar o seguinte, você tem dois tipos de interatividade, a interatividade sem canal de interatividade, sem canal de retorno e uma com canal de retorno ou de interatividade. (...) repare bem se você tiver em um computador que não esteja ligado na internet, você tem interatividade, você clica num botão aqui ele mostra outra tela, você vai no Word manda dar um zoom a tela aumenta, você da um zoom menos a tela diminui, você ta interagindo, quem é que está respondendo a você? é o programa que ta dentro do teu computador, então na televisão acontece a mesma coisa, se você tiver um programa que foi transmitido e está instalado la na tua televisão o que você fizer ela entende e responde a você, eu posso fazer um questionário, responder as perguntas e no final dizer assim, você acertou todas as respostas. Por quê? Porque todas as respostas já estavam dentro da tua televisão, ela já sabia quais são as respostas certas. (...) o cara lá na emissora ta dando uma palestra e ele quer saber se as pessoas estão entendendo, então você da sua casa tem que transmitir lá para a emissora uma informação dizendo verde, to entendo, vermelho não to entendo, você não consegue transmitir isso da mesma forma que a emissora ta fazendo, a emissora joga o sinal no ar, pra pessoa que ta la na emissora saber se você ta entendendo ou não tem que de alguma forma você conseguir transmitir alguma coisa pra emissora, mas como é que se transmite uma coisa pra emissora? O sistema de TV não prevê o usuário transmitir para a emissora, o sistema de TV ele aloca bandas de freqüência (...) então pra você transmitir alguma coisa pra

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emissora você tem que usar de meios que já existem, tipo internet ou celular, (...) você pode dentro da televisão você pode ter um chip de celular aí esse cara que fez esta televisão ele já botou ali dentro um celular de tal forma que quando você quiser dar uma resposta na realidade você vai estar fazendo uma ligação de celular para a emissora (...) a televisão ela pode ter internet, celular, o equipamento, agora ela ta usando uma rede que não é uma rede de televisão ela ta usando uma rede que é exatamente a rede que ta ligada no computador. (p. 257)

4) Sobre o uso da interatividade na educação

Quanto à discussão sobre os possíveis ganhos da televisão digital interativa para

a área da educação, o entrevistado reforça seu entendimento de que a televisão digital

deve ser comparada com a televisão analógica e não com o computador, uma vez que

o computador é outro tipo de mídia, possui outra linguagem. Ressalta a previsão de se

ter, na política de concessão das emissoras, um canal da educação com o objetivo de

massificar o conhecimento e viabilizar que a produção de conteúdos no campo da

educação se dê por meio de um recurso onde o telespectador possa interagir com essa

produção. Na seqüência, destaco algumas das possíveis alternativas de interatividade

direcionadas à educação apresentadas pelo entrevistado.

E1 - (...) você pode fazer um questionário, de tal forma que o cara tá vendo, você ta fazendo perguntas e ele ta respondendo e mesmo sem canal de retorno você pode falar “não, isso não é assim, é assim, pensa bem direitinho, leia isso, ou compre um livro tal e leia sobre isso” você pode agregar qualquer tipo de informação que você queira. Você pode enquanto você ta botando o programa a pessoa pode também tá entrando em informações adicionais sobre aquilo, eu quero me aprofundar mais sobre esse assunto, você ta oferecendo ali possibilidade dele ficar vendo outras coisas, você poderia fazer coisas desse tipo, a pessoa ta dando uma aula ao vivo e você ta percebendo se as pessoas tão entendendo ou não e se você está explicando mais ou menos, se está passando mais ao largo ou não. (...) você poderia por exemplo falar eu vou dar uma aula sobre história do Brasil, aí tem as pessoas que tem uma visão da história do Brasil mais dentro de uma linha, dessa forma, outros tem outra, eu apresento os dois e a pessoa pode ver os dois, isso daí eu não acho assim, quero dizer se você considerar que hoje em dia nas televisões a cabo tem muita repetição de programa, porque não há como gerar conteúdo pra tanta emissora assim,então você oferecer uma.. “eu vou falar sobre história do Brasil aí vou falar de uma forma mais complexa e de uma forma mais simples”, você poderia fazer também em dois horário diferentes, você poderia falar assim, “já que eu gerei estes dois conteúdos eu vou transmitir o programa simples na sexta feira as 10 horas e o complexo ao sábado 10 horas”, (...) você ta dando uma aula sobre um assunto e você ta tendo uma reorientação se as pessoas estão entendendo e aí você poder dimensionar isso, mais devagar ou mas rápido, dependendo de como as pessoas estão entendo, isso me parece que você ta percebendo quem é o teu público e ta adequando a tua linguagem mais aquele público, parece uma coisa legal. (...) você ter

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um programa educativo, onde você no final do programa educativo você tem alguns trechos de avaliação onde a pessoa vai ver, “Ih não to entendendo nada, errei tudo ou acertei tudo” entendeu? isso é simples de fazer, você ta interagindo ali. (p. 258) E1 - (...) você ta vendo o programa, ta ouvindo o programa e ali embaixo tem uns comentários que as pessoas estão fazendo, certo? dúvidas, fulano ta perguntando se isso daqui é assim assim assim,ai enquanto você ta vendo aquilo também tem um texto correndo ali, respondendo algumas perguntas, as mais comuns, quer dizer você ta, você não ta fazendo um programa e dane-se quem ta assistindo, você ta fazendo um programa e você esta tentando capturar um pouquinho quais são as repercussões que aquilo ta tendo pra quem você esta transmitindo aquele programa. (...) eu posso ao final do programa ter uma informação que 90% das pessoas gostariam que aquele programa fosse transmitido novamente, ou ele fosse aprofundado porque aquele assunto foi muito interessante, como é que você faz isso com a televisão analógica? (p. 259)

5) Enfoque regional na TV Digital Interativa E1 - (...) você pode ter na televisão uma identificação de qual é a região que você ta passando, então por exemplo a televisão poderia transmitir um programa que numa certa hora ele transmitiria uma programa que seria muito adequado para região sudeste, outro pra nordeste, outro pra Amazônia, outro pra região sul e aí nas televisões que estão localizados na região sudeste vai passar a da sudeste... (...) você é homem ou mulher? Eu sou homem, então esse programa o exemplos que eu vou ter serão mais voltados ao universo masculino, e outro vai ver mais o feminino. Como aquela orquestra que você viu (...) (p. 259)

6) Sobre produção de conteúdos

Uma questão apresentada como limitadora para o processo interativo da

televisão digital está relacionada com a capacidade de produção de conteúdos. É

possível vislumbrar uma explosão de demandas por conteúdos, de uma forma simplista,

é possível imaginar que, naquele canal, onde um produto era transmitido, a tecnologia

digital permite que este produto seja multiplicado por três, ou mais.

E1 - (...) o problema disso é você ter uma explosão de produção de conteúdos, por exemplo a TV digital ela vai criar uma demanda por produção de conteúdos muito grande, mas agora ao mesmo tempo isso daí tem a demanda de produção de conteúdo para IPTV que é a TV digital por IP, então se você começar a desenvolver conteúdos que tem muitas alternativas, na realidade você em uma hora de programa você ta produzindo três horas de programa. (p. 259)

7) Sobre a exigência do público

` Para o entrevistado, a exigência do público que assiste televisão também muda

com a interatividade. Apresenta a possibilidade de uma maior atividade deste público

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frente aos programas, gerando mais reflexão, mais dinamismo e posicionamento diante

do que está sendo veiculado.

E1 - (...) uma pessoa que é interativa ela se coloca mais, eu acho que a televisão sempre... eu tenho filhos que hoje não são mais pequenos, mas quando eles eram mais pequenos eu tinha muita preocupação da TV ser uma coisa passiva que não exigisse deles nenhum tipo de movimento que eles poderiam ficar assistindo aquilo como puro entretenimento ou sem pensar muito naquilo. Hoje em dia está completamente diferente porque você pode ter programa de televisão que exercita tremendamente a sua reflexão, agora no momento que você tem o poder de responder, de interagir seguramente vai ser mais reflexivo naquilo, a televisão analógica você pode ser um telespectador passivo, na TV digital você vai ser um usuário ativo, você muda o ponto de equilíbrio entre a passividade e a atividade, seguramente. (p. 259)

5.3.2 ENTREVISTAS INDIVIDUAIS COM ESPECIALISTAS DE EDUCAÇÃO A

DISTÂNCIA DA Seed

Foram realizadas nove entrevistas individuais semi-estruturadas com integrantes

da coordenação de educação a distância da Seed. Toda a equipe que trabalha

diretamente com esta modalidade, na secretaria, foi entrevistada. Inicialmente, o roteiro

a ser utilizado nas entrevistas foi testado com um dos integrantes, identificado neste

documento como E2. Após sua aplicação, foram feitas adequações nesse roteiro,

conforme pode ser identificado na transcrição das entrevistas, Anexo D, se

compararmos as questões formuladas para o entrevistado E2 com as formuladas para

os demais entrevistados (do E3 ao E10).

As entrevistas serviram de instrumento para levantamento de dados, visando o

atendimento dos seguintes objetivos: identificar a presença da linguagem televisiva

utilizada com intenção educativa nos cursos de formação continuada na modalidade a

distância; conhecer as demandas dos organizadores dos cursos relativas à

interatividade; levantar o conhecimento existente, relacionado ao uso da tecnologia da

televisão digital do Brasil, na equipe de especialistas responsáveis pelo programa de

formação continuada.

140

Do ponto de vista da linguagem televisiva, é importante esclarecer que o recorte

de investigação foi pautado nos gêneros e formatos de programas utilizados com mais

freqüência, no processo de recepção a partir da questão da passividade, e ainda sobre

a relevância de se considerar as identidades regionais e locais no processo de

produção dos programas.

Quanto às demandas relativas à interatividade, por parte da equipe de

especialistas em educação a distância, foi necessário iniciar o processo de coleta de

dados verificando, junto aos entrevistados, os níveis de interação esperados nos cursos

e a maneira como são utilizadas as ferramentas interativas. Assim, no roteiro de

questões, Apêndice A, são apresentadas tais temáticas, para sistematizar e organizar

os conhecimentos teóricos e práticos dessa equipe acerca da questão. Considerei

importante saber sobre quais conceitos e estratégias a questão da interatividade se

apresenta.

Por fim, com relação ao objetivo de levantar o conhecimento existente, junto à

equipe de especialistas, sobre a tecnologia da televisão digital interativa, o roteiro de

entrevista limitou a exploração desta questão a duas indagações principais: se conhece

ou se ouviu falar de televisão digital interativa e qual possibilidade de uso vislumbra

para os cursos de formação continuada.

Para a análise de conteúdos das entrevistas transcritas, estabeleci algumas

categorias temáticas, quais sejam: níveis de interação na modalidade a distância;

ferramentas interativas na modalidade a distância; uso da televisão em programas de

formação continuada, com os sub temas – gêneros e formatos de programas, a questão

da recepção e o público alvo; e televisão digital interativa.

1) Sobre os níveis de interação na modalidade a distância

Para todos os entrevistados, a interação deve estar contemplada numa proposta de

curso na modalidade EaD, podendo acontecer em dois níveis: interação com os

conteúdos e interação entre os agentes, seja entre alunos e professores, alunos e

tutores, e alunos e alunos.

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E2 - O que é essencial na EaD é a interação. Porque eu não entendo que aconteça aprendizagem se não houver interação entre os sujeitos do processo, que é o aluno, o professor, professor/tutor, todos os alunos interagindo entre si. (p. 262) E3 - Interação do material, já tem que estar no material, aquela questão da dialogicidade, e com o professor tutor muito (...) nesta construção do material já ta promovendo esta interação, que vai ser na verdade o conteúdo direto com o cursista. Mas muito maior é a interação em relação ao tutor que vai ser no caso o mediador didático pedagógico do conteúdo. (p. 264)

E7- Primeiro é com relação ao conteúdo, que ele venha ao encontro da necessidade do cursista, aquilo que a gente quer do cursista. Além do conteúdo a interação com o tutor e com as questões colocadas no ambiente de aprendizagem, que sejam questões bem claras, bem objetivas e que possam realmente desenvolver esta interação. (p. 276)

E8 - A interação professor aluno, acho que essa é a principal, a interação professor aluno. A interação aluno aluno, entre os cursistas também é importante, mas acho que é imprescindível assim a interação professor aluno. (p.278)

Embora apareça a interação diretamente com o conteúdo, constata-se uma

relevância atribuída ao papel do professor que, no processo de ensino-aprendizagem,

não pode ser substituído por recursos midiáticos. Existe, também, a defesa de interação

dinâmica, exercida em particular por aquele de atua com os conteúdos e com o

cursista.

E8 – (...) esta interação só aluno com o conteúdo pode ser que não de conta, a importância do professor ali para poder complementar o que o conteúdo não deu conta, é só o professor que dá conta de outras necessidades, não existe nenhuma mídia que dê conta, eu penso assim, que o impresso não vai dar conta, que o vídeo não vai dar conta, que é com o professor, a interação mais importante, que é o professor que consegue fazer este laço entre tudo. (p. 278) E4 - O curso necessita ter uma interação bem dinâmica entre o professor tutor, no caso aquele que está atuando com os conteúdos e o cursista. (p. 267)

Outra questão apresentada está relacionada à simultaneidade no processo de

interação, à importância da interação acontecer no momento que se recebe a

informação.

E10 - (...) é a interação onde o professor, o cursista tenha maior possibilidade de interagir mesmo, de trazer contribuições para aquele curso, então eu pensaria num primeiro momento de usar as ferramentas de maior interação mesmo, não só aquelas ferramentas onde o aluno deposita, digamos assim, um conteúdo, ou devolve um texto, não que não tenha interação porque muitas vezes o professor pode estar onde tiver que ele vai dar resposta pra aquela atividade, mas eu penso muito nas ferramentas de chat, acho importante, penso que isso seria fundamental, não sei se chat, mas até a questão da web

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conferência, ou a tele conferência, situações aonde o cursista tem essa possibilidade. Quanto mais simultâneo pra mim, eu vejo que é mais interativo, ele se sente mais presente, sente mais parte do curso, quando ele consegue contribuir. (p. 285)

E, ainda, o conceito de interação articulado ao conceito de interatividade e que

se efetiva realmente no processo de produção e reconstrução das mensagens.

E5 - (...) esse conceito de interação e de interatividade, agende sabe que por conta do desenvolvimento tecnológico estes dois termos eles entraram um pouco em conflito, porque a gente pega muitos autores que dizem que a interação ela é a relação entre duas pessoas e quando a gente ta trabalhando com equipamentos, mediado por equipamentos a gente fala em (...) eu uso o Marco Silva que é um autor que fala sobre a interatividade e é o foco disso que a gente tem na web 2, dessa novidade que deixa de ser só ele só recebe a informação mas ele passa a receber e transformar, a construir e a elaborar, ele deixa de ser só o receptor e passa a ser emissor também de informação. (p. 270)

2) Sobre ferramentas interativas na modalidade a distância

Destaca-se a importância do fórum no discurso de todos os entrevistados,

qualificado por alguns como a ferramenta que melhor promove a interação com os

cursistas com vistas à aprendizagem reflexiva. Também parece ser a ferramenta mais

utilizada nos cursos da Seed.

E2 - (...) pode ser um fórum, pode ser um chat, eu acho que têm que ser usadas todas as possíveis, porque dependendo do que se discute, dependendo do perfil do aluno, dependendo do conteúdo que está sendo tratado uma ou outra vai ser melhor para atingir os objetivos de aprendizagem. (p. 262) E3 - (...) o fórum eu considero extremamente importante porque é ali que acontecem as discussões onde se permeiam, se crescem as discussões pra realização das atividades em outras ferramentas, no caso na tarefa, no diário. (...) então eu considero o fórum de discussão a melhor ferramenta que tem para interação, acho que é onde se produz muito, onde se preparam para outras atividades e por isso que tem que ter uma mediação muito ativa do tutor, do professor tutor. (p. 264) E4 - (...) eu acredito que as ferramentas que são mais interativas que eu considero mais importante são os fóruns. (...) mas o fórum, ele privilegia aquela interação assim praticamente dialógica. As pessoas entram existe um posicionamento, outro às vezes não concorda, se posiciona, então eu vi coisas muito interessantes acontecerem nos fóruns, nos cursos de formação, nos nossos cursos, de defesa de conceitos, de defesa de cursista, de posicionamento de cursista. (p. 267) E5 - (...) a plataforma moodle que a gente usa aqui, o e-escola, a partir do fórum, porque no fórum tá presente, todo discurso, todo o diálogo, então na hora que você entrar tá ali, você pode retomar, você pode voltar e pode sei lá, daqui a algum tempo rever aquilo que você escreveu no fórum, no próprio diário. (...) cada ferramenta que eu vou usar eu tenho

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que pensar pra que ela serve, falando o fórum por exemplo o que eu percebo é que o próprio fórum ele tem maneiras de se dispor, você pode colocar o fórum pra uma resposta simples, aí fica só a questão lá em cima, e alinhado embaixo as respostas, e tem um outro tipo de fórum que a pessoa cria o tópico e a gente vê isso nos cursos do PDE e aí fica aquela “tripa” de novos fóruns (...) mas eu considero assim a ferramenta mais importante o fórum, eu acho o mais bacana, assim que fomenta, que deixa o registro e que traz a interatividade. (p. 270) E7 - Fórum. A gente fez uma proposta com blog e viu que não funcionou muito bem. Então é o fórum, o diário e a tarefa. Mas que tem interatividade é o fórum. (p. 276)

É possível identificar, também, o uso de outras ferramentas disponíveis para o

processo de interação que contribuem, na opinião dos entrevistados, com o processo

de aprendizagem nos cursos de formação continuada. Tais ferramentas fazem parte do

ambiente e-escola e são descritas pelos entrevistados a partir das suas possibilidades

de uso.

E4 - (...) eu entendo assim, que o diário ele funcionaria como registro, um registro diário e que as pessoas ainda não desenvolveram este hábito de fazer o seu passo a passo no curso, eu vejo o diário dessa forma. Sei que ele também serve, e nós usamos inclusive isso, para você solicitar reflexões mais profundas, mas as pessoas não estão habituadas. (p. 267) E5 - (...) trabalha com o fórum, com o diário, com a tarefa e o chat, dependendo do curso. No curso de tutoria a gente apresenta o chat, porque é uma possibilidade também. (p. 270) E6 - Nos utilizamos o fórum para as discussões entre os professores da rede e os professores tutores, utilizamos os diários que é uma maneira de por atividade, que é mais individual e é só o professor tutor e o professor da rede que tem acesso, e passamos também a utilizar este ano, que nós começamos a utilizar a tarefa (...) começou a utilizar e o e-mensagem que é aquele espaço de mensagem direta entre o professor tutor e professor da rede. (...) E este nível de interação que não pode faltar de forma nenhuma é por meio dos fóruns e o email mesmo, a mensagem. Porque eu vejo assim, eu tenho meus professores que estão distantes mas eu me sinto muito perto. Porque sempre que eu preciso eu envio uma mensagem hoje a noite, amanha eu recebo, eu estou sempre em contato com eles. (p. 273) E8 - Então a gente tem o ambiente virtual que a gente pode considerar como ferramenta de interação com sub ferramentas, tem o fórum, o diário, o chat, a gente usa mais fórum e diário que dá interação direta. A tarefa é uma forma de interação, mais é assim uma tarefa entregue e o professor corrige, mais não é aquela interação que leve mais a uma discussão, é mais no sentido de discutir a tarefa que foi feita,de corrigir a tarefa que foi feita, da tarefa que foi solicitada. Se for considerar os outros recursos eu posso considerar também os vídeos que a gente usa como uma ferramenta de interação, então o ambiente pode ser uma ferramenta de interação, os vídeos utilizados pode ser uma

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ferramenta de interação, o material impresso pode ser uma ferramenta de interação. (p. 278) E9 - Quando se trata de educação a distância, nós pensamos que o fórum seria importante, uma web conferência, seria muito..., seria imprescindível, no trato do uso dos recursos tecnológicos. Então eu acredito que, sendo a distância, a web conferência seria o principal. (...) Bem, nós temos utilizado a plataforma de educação a distância do Estado, que é o e-escola, e as ferramentas que nós utilizamos, basicamente, o fórum, os diários, as tarefas, usamos esporadicamente o blog, temos também a possibilidade de fazer a interação a partir do e-mensagem, que é também um dos recursos que estão disponíveis, e a biblioteca que serve de repositório de conteúdos. (p.282) E10 - (...) temos também o diário que é uma ferramenta mais pessoal, como se fosse um diário de bordo, é utilizado para atividade mais longas, ali o aluno pode escrever mais do que no fórum, o fórum geralmente são questões mais curtas, então ele pode escrever mais, e tem essa possibilidade, e só o tutor vizualiza aquele atividade, então é mais pessoal mesmo onde ele pode até colocar questões mais de dificuldades, mais pessoais. (...) nós temos a tarefa que é um recurso onde o aluno pode enviar um documento de texto, um documento de áudio, ele produz o que esta sendo solicitado e envia, onde a interação ela acontece porque o tutor dá o feedback, só que o aluno não dá o retorno, no diário, também, eu respondo o diário, o tutor vai lá e responde pra mim, mas nem sempre há continuidade. (p. 285)

Cabe ressaltar algumas considerações sobre a ferramenta chat que, por ser

síncrona, atende à exigência de simultaneidade, cuja importância foi destacada pelos

entrevistados ao discorreram sobre a interação. Entretanto, esta ferramenta não está

identificada, pelos entrevistados, entre aquelas mais utilizadas ou que apresentam

maior eficácia quanto ao seu uso, seja por questões técnicas ou de cultura de uso. É

possível inferir que ainda não existe uma familiaridade com relação a este recurso

interativo.

E6 - no caso mesmo do curso que eu tenho lá, semi presencial, a gente tem a condições de usar o 0800 em alguns momentos, mas o que a gente mais utiliza o tempo todo é através de email, não é nem o chat, é o email e o fórum mesmo, porque as vezes o chat você não consegue a resposta naquele momento e a gente não pode ficar o tempo todo(...) (p. 273) E5 - (...) mas daí no chat tem que ter a mediação, há a necessidade de ter a mediação, se bem que no fórum também precisa ter a mediação. Eu acho que se a gente olhar por este ângulo o papel do mediador é importante também para que aconteça a interatividade ou a interação. (p. 270) E10 - (...) o fórum que é mais utilizado, o chat, ele não está sendo muito utilizado por uma questão técnica, que é a questão do servidor, quando muitos alunos estão no mesmo momento já aconteceu do curso acabar, mas estar disponível é só uma questão mais

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técnica de capacidade e também de cultura de uso, porque o chat é visto como uma ferramenta muito complicada para o tutor utilizar no sentido de dar conta de moderar. Então começa-se o chat se você não tem direcionamento, se você não tem as questões ou a iniciativa de agora nesse momento eu chamo o “fulano” pra conversa ele se perde, é muito fácil de se perder. Então alguém sai com uma questão “Ah! Ontem você foi no curso?” que não tem nada haver, que é deslocada. (p. 285)

3) Sobre o uso da televisão em programas de formação continuada, os gêneros e

formatos de programas, a questão da recepção e o público alvo

O uso da televisão nos cursos de formação continuada, na opinião da maioria dos

entrevistados, ocorre de maneira restrita, seja o uso da televisão como um veículo de

comunicação, seja como produtora de conteúdos. É possível perceber que seu uso é

um pouco mais frequente quando se trata de produção televisiva disponibilizada, nos

cursos, aos professores, do que como um veículo de comunicação. Entretanto, embora

o uso diretamente da programação apareça de forma pontual em iniciativas isoladas, o

nível de aprovação e interesse por essa possibilidade aparece de forma contundente.

E2 - (...) é o uso da TV como, eu não sei se é teleconferência, acho que é teleconferênica/videoconferência, quando o professor ta falando direto com os cursistas, ao vivo. Acho rica, acho bastante rica esta possibilidade por conta da troca, da possibilidade dos cursistas fazerem questionamentos, perguntas, interagir de alguma forma, ou por e-mail ou por telefone com o docente que tá trabalhando com eles. Em momentos que não são ao vivo, em mídia gravado ou programa gravado, existe a vantagem do cursista poder assistir a qualquer tempo, que é uma das vantagens da EaD, dele poder ter acesso ao material do curso a qualquer tempo de acordo com a possibilidade de horário ou de localização, enfim, independente de qualquer coisa, pode ver no carro, pode ver em casa, isso é bom, porém não tem a interação que ele teria num programa ao vivo. (p. 261) E3 - (...) eu acho que é um ótimo recurso mas tudo tem haver com o que realmente você propõe, com os objetivos que você propõe no curso, com o que você quer passar. E é justamente pelo fato que numa videoconferência numa teleconferência você poder estar fazendo com que o aluno tenha o contato direto com o docente no caso, então neste sentido é que eu acho que ela é rica. (p. 264) E4 - (...) nos cursos que eu participei de formação continuada não houve assim um uso muito grande da televisão, praticamente ele foi nulo, muito pouco. Pede-se mais vídeo, remete-se pra internet, eu entendo assim, que havendo a possibilidade de promover a mesma interação que a rede te oferece via televisão, eu acho ela muito mais prática, porque hoje em dia você tem n possibilidades de acessar uma televisão. Mas nos nossos cursos nós não temos utilizado a televisão com muita freqüência. (...) Nos cursos que nós organizamos aqui nós temos utilizado muito os programas da TV Paulo Freire, mas

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sempre direcionando, para entrar no portal e no portal selecionar o programa. Entrar no link que dá acesso aquela programação. (p. 267) E5 - Eu acho necessário o uso da televisão. A televisão ela está presente em todos os lugares, em todos os ambientes, acho que se fizer uma pesquisa é difícil hoje quem não tenha acesso (...) pra nós nos cursos eu traria televisão, mas com as nossas gravações, nossos trabalhos, com fragmentos pequenos, nada muito grande para poder ficar disponível no próprio ambiente, clicou assistiu ali um videozinho, um pequeno trecho, alguma informação e dar continuidade porque isso ajuda também, a parte estética. (p. 271) E6 - (...) com a TV Pendrive, a TV Multimídia, passaram uma forma diferente de nós trabalharmos. Então nós assistíamos algumas palestras, algumas discussões, pela TV e dávamos continuidade na sala de aula. Eu acho que isto facilitou bastante porque é muito melhor a qualidade do vídeo, das imagens passaram a ficar bem melhor, e também do áudio. (p. 273) E7 - Eu considero importante na TV é a análise dos programas, do que é veiculado nesta televisão, a análise crítica. Fazer a análise crítica de tudo que é veiculado na televisão e as possibilidades pedagógicas de trabalhar com tudo que veiculado na televisão com o aluno (...) (p.276) E8 - (...) teve uma vez que nós usamos com teleconferência que foi ao vivo. Assim nessa experiência que a gente teve, então teve a apresentação da professora ela fez a fala e depois vieram os questionamentos ou pro chat ou por 0800, que a gente fez com o PDE. Assim eu não vi nenhuma limitação, neste modelo, agora se for o modelo que é gravado, o programa que foi gravado e depois passa num determinado dia para o grupo assistir, se não tiver a figura do tutor lá presencial para poder sanar as possíveis dúvidas, daí eu vejo como limitação. (p.278) E9 - O uso propriamente da TV na educação a distância ele ocorre esporadicamente e em alguns cursos nós chegamos a utilizar, mas em se tratando de tela de vídeo nós temos links para vídeos que estão disponíveis na internet, então a gente tem utilizado quando é possível. E há também a disponibilidade de alguns recursos via o próprio portal da TV do Estado que nós utilizamos quando queremos dar ênfase em algum conteúdo, algum evento. (p.282) E10 - (...) experiências que eu já tive, por exemplo, com o PDE, quando eu estava no núcleo, e nós tivemos um momento que foi por meio da TV Paulo Freire que os professores tiveram uma conferência com um professor sobre determinado tema, todos se reuniram no núcleo para assistir e era ao vivo. Então a apresentadora fazia as questões e o pessoal tinha oportunidade de mandar, as pessoas enviavam questões por chat, ou por 0800 e foi muito interessante, ...Então eu penso que seria uma ferramenta a mais, assim como a web conferência que é simultânera e também porque ele não se expõe muito, porque ele não se expõe mais pode participar, quero dizer “ninguém tá me vendo mas eu to participando e nossa! minha pergunta ela foi válida”. (p. 286)

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Para os entrevistados, as limitações de uso da televisão são identificadas na

comparação com o computador e a internet, considerando os limites da interação, a

falta de dinamismo no processo de recepção da mensagem, o poder de manipulação

pela repetição, e um certo isolamento do usuário da televisão.

E10 - (...) a TV como o grande canal de comunicação, que apesar da internet é como se fosse insubstituível, não é bem essa palavra que eu quero usar, mas ela é digamos poderosa, ela tem esse poder de atração de ser atrativa, enfim de formar opinião mas ao mesmo tempo, dependendo da programação ela pode ter essa questão de ser persuasiva, influenciar.... Então quando eu vejo a TV digital, começando esta questão da TV digital me parece que a TV ta acordando para aquilo que ela ta perdendo que é digamos esta questão interativa, interativa que a internet proporciona. ... então o lado negativo é que as vezes a programação, principalmente canal de TV aberta que é a maioria da população só tem acesso a TV aberta, então é aquilo que ele recebe e é isso. (p.286) E5 - (...) o “cara” fica duas horas lá gravando, daí eles colocam o vídeo para a pessoa que ta fazendo o curso ficar assistindo duas horas daquilo. Eu acho que neste sentido limita porque pelo cansaço, pelo exagero, por mais que a pessoa fique se movimentando. (p.271) E6 - O que atrapalha um pouquinho é que neste momento você apenas ouve você não tem como participar junto, então você ta ouvindo e se você tiver alguma dúvida ela tem que ser esclarecida entre as pessoas que estão no grupo, se nós precisarmos ir atrás fica um pouco mais difícil. (p.273)

Sobre os gêneros e formatos de programas mais utilizados na ação educacional,

percebe-se que existe uma predominância na aprovação de formatos como entrevistas,

mesas redondas e debates, embora, para os profissionais envolvidos na organização

dos cursos, esta escolha não aconteça de forma mais reflexiva e intencional e sim a

partir de modelos pré-estabelecidos. Para a maioria dos entrevistados, esses

programas, característicos do gênero chamado por Arlindo Machado de “programas

pautados no diálogo”, possuem uma afinidade imediata com o processo de formação.

E2 - Nos nossos cursos nós utilizamos em geral pequenos documentários, sobre o assunto ou tema tratado, pequenos documentários, usamos programas de entrevistas e programas de debate, mesas redondas e também usamos pequenos trechos de filmes de ficção e também teleconferências (...) eu particularmente gosto de programas de documentários, de entrevistas... pra minha aprendizagem estes são legais, são informativos, tem bastante informação(...) (p. 263) E4 - Eu gosto muito de programas de entrevista, gosto de mesa redonda. Sou professora da área de língua portuguesa, então pensando assim que às vezes um videoclipe auxilia muito na compreensão, porque não é só palavra é imagem também. Mas eu acredito que

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eu ficaria com estes formatos assim, mesa redonda, para formação de professores né, a entrevista. (p.268) E6 - a entrevista, com certeza a entrevista. Alguns tele jornais, documentários, e até os seriados também, hoje eu penso que nós temos seriados muito bons, não estou falando exatamente das mini-séries, mas de seriados mesmo que tratam de temas que se pode trabalhar num único programa, são mais curtos e não ficam tão longos. (...) No caso da mesa redonda porque são debates, eu acredito que sim porque são maneiras de você conhecer outras idéias, outras pessoas, porque se você tem uma única entrevista muitas vezes a pessoa está simplesmente passando o que ela pensa e não se confronta com outros pensamentos. A mesa redonda eu acho interessante por isso. (p.274) E7 - Eu acho uma mesa redonda, sempre acho que você sai, quando tem uma mesa redonda eu acho que você sai muito mais fortalecido com palestras, com várias exibições, várias falas, então eu acho bastante interessante. (p. 277) E8 - Nas propostas de curso o que a gente mais utiliza é o de entrevista, daí seja uma pessoa entrevistando um docente, ou várias pessoas conversando, não sei se isto entra no mesmo gênero, uma mesa redonda (...) Eu acho que pelo modelo que a gente ja tem estabelecido na cabeça. Agora que você falou eu posso pensar, qual é o modelo que a gente tem que conhece, é o da TV escola, e a formação de professores é sempre neste formato, e quando aparece alguma coisa de ficção não é pra formar um professor é um conteúdo complementar, geralmente, pra ser usado com aluno na sala de aula. (p. 280) E9 - Bem, eu tenho visto os programas e acredito que as mesas redondas seriam essências para ampliar os conhecimentos. Eu acho que se nós tivéssemos a possibildiade de além dessas mesas redondas pudéssemos ter seminários em que tivesse a possibilidade das pessoas fazerem as diferentes interações auxiliaria bastante a nossa caminhada na educação. (p. 283) E10 - (...) acho que mesa redonda, penso que seria bem interessante, com palestrantes ou até como foi nesta experiência que foi uma entrevista que eu acho que é outra situação, quando a pessoa está sendo entrevistada, mas em alguns momentos ela para pra ser entrevistada por quem está assistindo. Então, entrevistas, mesas redondas. (p. 268)

Em algumas entrevistas, é sugerido o uso de imagens, de maneira a

complementar os conteúdos tratados em um seminário ou conferência. A questão de

integrar o uso da televisão a outras ferramentas de comunicação como o telefone, o e-

mail ou chat também aparece de forma frequente nas respostas.

E4 - acho que da pra você enriquecer alguns deles trazendo uns videoclips, deixar de uma forma mais ilustrativa trabalhar mais com a questão das imagens, um documentário, mas inserido dentro deste formato de entrevista sendo necessário o diálogo sobre as imagens. (p. 268) E9 - eu acho que se nós tivéssemos seminários possibilitaria que às pessoas que estão distantes participarem, ampliaria o leque, e a troca de informações, as interações

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propriamente ditas poderiam evidenciar como se dá cada questão em cada localidade. (p. 283) E10 - quando a gente fala em educação, a primeira idéia que a gente tem é seminário, mesa redonda, mas quando eu falo em outros programas que poderiam ser bem atrativos. Não é porque é uma mesa redonda que vai ser séria, fechada, chata, não é naquele sentido de sentar e ouvir. Teria que ter um roteiro diferenciado, talvez aquele professor poderia estar falando e entrasse imagem ou no momento que ele abordou tal assunto, “ah! então vamos saber com o pessoal do Estado tal o que eles acham?” (p. 289)

A questão da escolha do formato dos programas para a formação continuada é

apresentada, por alguns entrevistados, sob a mesma perspectiva das ferramentas

interativas, ou seja, segundo eles, a escolha deve se adequar a um planejamento que

contemple a finalidade do curso.

E3 - (...) cai novamente em planejamento de curso. Quer dizer os objetivos, o que eu me proponho, pode ter momentos em que eu possa usar partes de um filme, vai ter momento em que uma entrevista vai caber muito bem, acho que tudo tem haver com o que você propõe no curso. Penso que da pra utilizar vários gêneros, a própria videoconferência, mas tudo tem que haver com o conteúdo que eu estou propondo no meu curso. (p.265) E5 - Dependendo do curso pode ser um videoclipe, pode ser uma entrevista, dependo do planejamento, da intencionalidade que se tem, do público, pode ser utilizado qualquer tipo de programa, acho que não precisa fechar. (p. 272) E7 - (...) mas dependendo da proposta que você quer eu acho que talvez caberiam vários outros formatos. Por exemplo, um curso de EJA, educação de jovens e adultos, então talvez seria uma entrevista com a comunidade por exemplo, se a gente pega a educação profissional, poderia usar outro formato, como uma ficção, ou um programa de estúdio que mostrasse como que se faz, indo lá na empresa trazendo como um documentário. (p. 277)

No procedimento de coleta de dados, os entrevistados foram instigados a refletir

sobre o processo de recepção da mensagem televisiva a partir do argumento da

passividade. De uma forma geral, os especialistas em educação a distância contrapõem

a passividade à interação. Alguns argumentam acerca da possibilidade reativa implícita

na recepção da mensagem. Outros relacionam a passividade a uma certa manipulação

ou cooptação pela mensagem.

E4 - (...) acho que na maioria dos casos ela acaba sendo passiva você recebe a informação e digamos assim por uma média, a maioria recebe passivamente, mas você vai encontrar também pessoas que no momento em que recebem a informação eles interagem, eles tem uma reação, de concordância, de discordância, já comentam com o outro, então eu acho que depende muito da própria pessoa. (p. 268)

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E5 - Eu acho que pra muitos é. Pra muitas pessoas é. E é interessante porque se você vê, daí você vê de novo, daí você vê de novo, pode até ser uma inverdade, mas você viu tanto aquilo que você mesmo passa a reproduzir. (p. 271) E7 - Ele é passivo porque ele não participa, mas ele não é passivo com relação ao pensamento, ou a mensagem que é veiculada, que o receptor recebe, ele na hora que recebe aquela mensagem ele faz uma... ele compreende ou não compreende aquela mensagem, ele consegue fazer uma interpretação, ele consegue se perceber com relação aquilo, mas assim passividade total não. (...) só não tem interação. (p.276) E8 - Não é passivo, né. Não é passivo porque quando você recebe você faz um filtro assim, não tem nada que você receba e que chegue diretamente a você e você aceite do jeito que você recebeu, tem as leituras anteriores, as vivências anteriores que fazem com que você leia aquilo que você ta recebendo de uma forma diferenciada. Não chega direto e já te influencia, você tem que tomar decisão se você vai ouvir aquilo que você recebeu e tomar uma atitude ou não. (p.278) E9 - A forma como se estruturam os conteúdos e a forma como se ensina ainda é, ela é um fator limitante. Ela faz com que o cidadãos sejam passivos, ainda. Falta muito, acho que por questão de cultura, falta muito ainda para esse avanço, para que aja interação, essa interatividade. (...) na verdade eu creio que a televisão deveria avançar de forma que as pessoas pudessem fazer uma interação mais efetiva e muitas vezes a TV na forma que está hoje, lógico que avançando, mas ainda falta muito para que o cidadão possa realmente se tornar crítico a partir da tela. (p. 282) E10 - Eu vejo que hoje ela ainda é, eu diria assim, ela é mais passiva, eu recebo esta mensagem e..., se eu vejo uma programação que eu não gosto, (...) eu quero emitir a minha opinião sobre aquilo que eu não gostei (...) eu posso escrever uma carta, posso mandar um email para a emissora, é o que eu posso fazer hoje, então, mas pra essas pessoas escrever essa carta, mandar esse email, deixar uma opinião de repúdio dela enfim, ela tem que ter outras questões, outros fatores culturais pra tomar essa iniciativa, que hoje pensando um pouco na educação, eu não vejo. (p.287)

Alguns entrevistados relacionaram a questão da recepção ao processo de

formação, quando a televisão é utilizada em cursos. Neste caso, o entendimento é que

a possibilidade de reação ao que se apresenta é significativo para a aprendizagem,

gerando reflexão sobre o conteúdo e provocando a ampliação do conhecimento.

E3 - Na recepção... passivo... Acho que não, acho que é ativo. A não ser que não aja interesse de alguma das partes, mas senão eu acredito que seja ativo. Na verdade é assim, se você ta trabalhando em um curso, você já ta passando algo interessante e quem tá la ele já vai em busca daquele conteúdo, daquele conhecimento que ta sendo transmitido, então não tem como ser passivo. (p. 265) E6 - Seria digamos assim, se eu visse sozinha ali e tivesse que aceitar, mas a forma como são feitas as capacitações eu não considero assim porque vem o material para que a gente assista e nós temos a condição de discutir entre o grupo de professores que

151

estão ali naquele momento e geralmente nós elaboramos um documento enviado a Seed, pelo menos foi este o trabalho que nós sempre procuramos fazer nas escolas. (p. 274)

É possível, também, identificar alguns posicionamentos acerca da recepção, a

partir de uma reflexão sobre a ausência de um canal de retorno que possibilitaria uma

interação do sujeito mais efetiva com mensagem.

E8 - Não é interação. É interação mas não com o conteúdo. É uma interação do conteúdo comigo mas não eu com o conteúdo. Da forma como é posta da TV que a gente conhece hoje ou do conteúdo veiculado hoje via televisão aquele conteúdo não vai ser modificado com o que eu to pensando. Eu posso ser modificada ou não, pelas leituras que eu faço, mas nesse momento, da forma que ta posta, do jeito que eu conheço televisão hoje, esse conteúdo não vai ser influenciado, então eu não considero que eu que assisto em relação ao conteúdo, por enquanto não tem interação. Vem de lá pra cá, mas não daqui pra lá. (p. 279) E10 - Eu diria que recebe passivamente, hoje a maioria da população recebe passivamente. ... até os programas estilo você decide, mas ele te dá três opções de ligação, você pode ligar pra A, B ou C e as vezes eu quero, eu gostaria que tivesse a alternativa D, mas eu também não tenho uma reação e por isso acho que essa passividade predomina. Ele tem situações para reagir mas ele tem que ter por trás uma questão cultural de acesso as outras informações pra ele ter esse despertar de que ele pode influenciar aquilo. (p. 287)

Para finalizar o levantamento de dados sobre o uso da televisão em cursos

destinados à formação continuada de professores, foi proposto, aos entrevistados,

pensarem acerca da produção televisiva a partir da perspectiva de se considerar ou não

o público alvo, particularmente nos aspectos relacionados a suas identidades. Com

relação a esta questão, duas posições diferentes foram apresentadas. Aqueles que

vinculam a produção televisiva às necessidades do curso, do conteúdo, do

conhecimento e aqueles que entendem como necessário refletir, na produção, as

característica presentes no público ao qual ela se destina. Aqueles que defendem uma

abordagem mais geral nos programas apresentam os seguintes argumentos:

E4 - (...) se nós formos pensar num curso de formação continuada para professores da rede do Paraná nós não podemos pensar em identidades menores que o Paraná, porque senão você vai reduzir muito. Você vai ter que fazer diversos cursos com o mesmo conteúdo buscando estabelecer as relações. Eu acredito que você tem que pensar assim, este conteúdo X para professores da área de língua portuguesa, para professores da área de história, pode ser o mesmo conteúdo, um conteúdo interdisciplinar, mas pensando nesta especificidade, de que forma que eu vou adequar a minha linguagem para atingir melhor esse público. (p.269)

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E7 - como nós estamos falando em curso para formação continuada aos professores, eu acho que ele vai se aprofundar naquilo que faz a formação continuada dele, ele vai ter todo um aspecto geral, do curso todo, mas ele vai estar se aprofundando um pouquinho mais em determinado conteúdo, na área mesmo de atuação dele, direto, mais direta. Fortalecendo está área também, porque é um curso de formação continuada. (p. 277) E9 - (...) a produção desse tipo de programa ele deve atender de forma geral a todas as classes, todas as regiões. Assim, por exemplo, se eu estou na região sul e o desenvolvimento é maior na região sul, porque o pessoal de uma outra região que não seja do sul não pode saber de como é tratado o conhecimento naquela localidade. Acho que nós temos que ter a oportunidade de fazer a inclusão, então a partir do momentos que você ultrapassa essas barreiras regionais a chance de você ter uma amplitude do conhecimento (...) uma programação mais aberta, vamos dizer assim, ela vai possibilitar que todas as pessoas, se não se aproximarem, podem chegar perto do real que existe em cada lugar do Estado. (...) mas se trata de formação eu penso que visão deve ser outra, porque se a intenção é formar você tem que ter o olhar mais elaborado pra essa questão, mais abrangente. (p. 284)

Entre aqueles que fazem a defesa de uma produção mais voltada às diferentes

identidades, as reflexões estão assim traduzidas:

E2 - O perfil da maioria dos cursistas que a gente pode colocar como iguais, mas o perfil deles, são professores de alguma disciplina, eles são professores do interior, eles são professores indígenas. Considerar o perfil pode ajudar, cada perfil tem uma preferência, de programas e acho que pode ajudar. (p. 263) E5 - Quem a gente tem? Professor. Mas que tipo de professor é esse? E é pra eles que a gente escreveu. Então eu acho que a gente tem que olhar o público sim. No nosso caso. Não digo assim grandes massas porque daí fica difícil, você vai ter uma diversidade muito grande de pessoas. (p. 272) E6 - Porque pra mim cultura é tudo, o local que ele vive, a escola que ele estudou, o conhecimento que ele tem da vida, dele mesmo, porque cultura é toda a pessoa, então a cultura tem que ser considerada sim, o aspecto cultural tem que ser levado em conta. (p. 275) E8 - Eu penso que sim porque tem que ficar mais próximo de quem ta recebendo, mas não é uma preocupação nossa, é uma preocupação de quem produz (...) então eu penso que quem produz é que deveria pensar nisso, deveria. Acho que quando pega a demanda deveria perguntar pra quem que é, mas nem sempre os programas que foram utilizados, foram demandas para aquele curso, porque a gente pega muita coisa pronta. (...) porque é mais fácil do grupo se reconhecer e de internalizar questões que sejam necessárias, de aprendizagem, pra trabalho, eu penso que sim. Nessa demanda iria contemplar. Assim como se fosse considerar professores que estão em início de carreira, tinha que ser um enfoque diferente de professores que estão(...) porque os professores que estão em início de carreira tem necessidades diferentes de professores que estão em fim de carreira (...) (p. 280)

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E10 - (...) porque quem oferta um programa, as vezes pra mim ta maravilhoso, ta lindo, ta fantástico, mas não é o que quem tá do outro lado, ele não necessita daquilo, ele vai assistir um programa que vai falar de uma coisa muito urbana e daí já penso na escola que eu trabalhei, (...) e de repente os professores iriam ficar perdidos, até seria interessante mas, e os exemplos, talvez a primeira observação que ele iria fazer “é mas só ta vendo Curitiba”. (p. 289)

4) Sobre a televisão digital interativa

O objetivo, no levantamento de dados acerca deste tema, foi buscar, junto aos

especialistas de educação a distância da Seed, o conhecimento existente sobre as

possibilidades de interatividade da televisão digital e ainda, se possível, identificar as

expectativas em torno do seu uso nos cursos. De uma maneira geral, a maioria dos

entrevistados, embora já tenha ouvido ou lido a respeito, possui poucas informações

mais concretas sobre as perspectivas de uso deste recurso tecnológico.

E2 - Eu sei muito pouco sobre a TV Digital interativa, mas eu imagino que como a TV digital permite um acesso em lugares diferenciados, como no celular, no aparelho do carro, TV pra carro tal e qual, o cursista vai ter maior facilidade de acesso ao curso, aos conteúdos, podendo interagir com o que tá sendo apresentado pra ele. (...) só a possibilidade de interação já é um ganho para a aprendizagem, na educação a distância,(...) (p. 261) E3 - Já ouvi falar, mas só de ouvir falar mesmo. ...tem tudo a coloborar pra nós porque aí seria uma maneira de ser mais, aquilo que eu falei antes, que o custo de uma web conferência ou teleconferência seria alto, neste sentido se você tem já todo um aparato seria uma maneira de você estar promovendo o curso, utilizando esta ferramenta e onde o cursista poderia ter uma outra opção de estar interagindo com os docentes ou com o tutores. (p. 265) E4 - Utilizar a TV Paulo Freire para trabalhar conteúdos da formação continuada ofertada para os nossos professores e a possibilidade desses professores estarem recebendo isso através do seu celular, através de uma TV portátil que ele tenha. Acho que é possível se atingir um número maior de pessoas, independente de lugar, através da TV digital. (p. 268) E5 - Pelo que eu vi assim num futuro muito próximo é a integração de tudo. É acoplar todas as coisas. ...Todas essas coisas elas estarem acopladas num só. Você vai ter o lap top, a televisão, a internet, tudo unido em uma coisa só. Então eu penso que favorece, só tem a favorecer, acho que a gente caminha pra isso. (...) Porque a TV ela é interativa pelo que eu conheço é a possibilidade de você estar interagindo nas programações, é você estar respondendo, mais que um big brother, uma coisa que é assim uma emissão e recepção. (p. 272)

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E7 - Eu acharia bastante interessante, TV interativa, TV digital, pela interatividade, por proporcionar interatividade... é que ela proporciona ao mesmo tempo que você veicula o programa, veicula uma proposta, e ao mesmo tempo o telespectador, o receptor possa estar interagindo com ela, ao mesmo tempo.(...) Eu acho que seria, por estar ao mesmo tempo apresentando e “conversando” e você alcançaria um público grande. A vantagem é o grande público, o maior alcance e ao mesmo tempo interagir com o conteúdo. (p. 276) E9 - eu tenho conhecimento da questão da mobilidade, da questão da própria interatividade que é possível através do uso desse recurso. Aí eu acredito que a videoconferência seria um fator preponderante no uso da TV digital. ...eu acho que as escolas poderiam fazer interações, trocas permanentes de conteúdos, de saberes, de questão cultural mesmo. (p. 282) E10 - (...) eu não sei como vai funcionar, dizem que é por controle remoto, que você vai poder, vai ter por exemplo o chat, que você vai poder conversar por chat, fórum essas coisas. Eu não entendo muito como vai funcionar na prática, mas se for como tem se comentado, eu penso que as alternativas assim, principalmente pra cursos que não tem ambientes virtuais de aprendizagem e nós sabemos que ainda existem cursos a distância no modelo que é a TV, ainda existe aquele modelo em que o grupo de encontra, senta coloca a fita , assiste, manda as questões pelo correio. Ainda existem cursos assim. Neste sentido eu penso que seria maravilhoso pela questão da interação mesmo. A questão de ser simultâneo. (...) Não sei se vão poder produzir ou não, estou supondo, não tenho idéia, mas talvez até poder produzir e enviar. (p. 288)

Existe, por parte dos entrevistados, o estabelecimento imediato de uma relação

de comparação da televisão digital interativa com o computador, buscando, nesta

mídia, as possíveis alternativas de uso para a televisão, ou ainda, em alguns

momentos, o computador é colocado como ideal de aprimoramento para a televisão.

Outro ponto importante a ser destacado, apresentado apenas por um dos entrevistados,

mas com um argumento de grande coerência, diz respeito ao questionamento acerca

do possível ganho desta tecnologia, considerando que já existe o computador

oferecendo os serviços que ela se propõe a oferecer.

E8 - (...) eu vejo com as mesmas possibilidades que a gente tem no computador, porque o digital que eu conheço e que eu imagino é o digital que eu lido é o de arquivo digital de computador e eu penso que a TV digital vai ter todas as possibilidades que tenho no computador de entrar lá e comentar um vídeo e vou ter de entrar lá e comentar um vídeo, de fazer o meu vídeo e agregar e continuar a história, ...então tudo que tem no computador hoje eu penso que vai ser possível com a TV digital, pela característica do digital. (...) Eu não sei se amplia as possibilidades de interação, porque se ela tiver as mesmas características amplia por ser uma outra possibilidade de acessar a internet em outro lugar. Então amplia na televisão e não amplia como perspectiva dentro das alternativas de interação existentes. (...) eu não sei se vai ter mais possibilidades diferentes do que eu tenho no computador, pode ser que tenha, daí no caso ampliaria, mas da forma que eu leio, que eu entendo, tudo que eu tenho no computador eu vou

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transpor pra TV, então vai ampliar porque além de acessar no computador eu vou acessar na TV ou eu vou acessar no celular mas são as mesmas coisas na verdade. (p. 279) E10 - (...) acho que a TV digital ela tá indo pra esse caminho... “a gente tem que acompanhar a internet, a gente tem que acompanhar esse usuário,” que na verdade não é mais um usuário, ele não quer mais ser usuário, ele quer interagir. (...) a TV acordou para o que a internet já tá. Nesta convergência assim, hoje você tem tudo no celular, tem tudo, TV, rádio. Acho que ela tá acordando pra essa convergência de todas as mídias. A primeira coisa que me vem. Qual vai ser o maior ganho? É a questão da interação é a questão da proximidade. (p. 288)

5.3.3 ENTREVISTA COLETIVA COM ESPECIALISTAS DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

DA Seed

Com o objetivo de apresentar, para equipe de especialistas de educação a

distância da Seed, os recursos de interatividade da televisão digital do Brasil, com

vistas ao seu uso no programa de formação continuada de professores, optei pela

realização de entrevista coletiva, como instrumento de coleta de dados. As informações

levantadas foram transcritas, Anexo E, e passaram pelo procedimento de análise

global, permitindo complementar as interpretações oriundas das entrevistas individuais

e dos documentos analisados neste capítulo.

Realizada com seis integrantes da coordenação de educação a distância da

Seed, identificados na análise como G1 a G6, a entrevista coletiva foi conduzida a partir

da técnica de discussão em grupo. Como se tratava de um grupo natural, ou seja, que

já se constitui como grupo no cotidiano de suas atividades profissionais, não foi

necessário realizar a apresentação dos integrantes do grupo. O procedimento foi

explicado aos participantes, conforme esquema proposto por Flick (2004), já

mencionado nesse trabalho, com objetivo de orientar o avanço da discussão em grupo.

Em seguida, foi realizada uma apresentação sobre a televisão digital interativa com

dados e informações coletadas no transcorrer da pesquisa teórica. As características e

elementos presentes ou potenciais do artefato tecnológico, sintetizados no Quadro 2

dessa dissertação, foram projetados por multimídia e comentados para o grupo de

especialistas.

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Para alguns especialistas, a interatividade da TV digital aparece como uma

perspectiva remota, considerando, inclusive, as dificuldades encontradas pela

população brasileira com a conexão para o uso da internet.

G1 - Acho que essa interatividade está longe. Veja, temos dois problemas que eu acho que são graves do Brasil que é questão da banda larga e a questão da fibra ótica. Como que nós podemos falar em interatividade na televisão se nós não damos conta hoje de usar a internet com qualidade. Como que fica esta questão de interatividade se você for verificar que o custo que é alto, pra maioria da população brasileira? (p. 291)

Outras reflexões são mais otimistas, vislumbrando possibilidades mais imediatas,

inclusive comparando com recursos de comunicação que já se encontram disponíveis.

G2 - (...) mas daí ele se aproxima assim de alguma coisa tipo telemarketing. Eu fico pensando porque esses dias eu recebi uma ligação em casa e dizia assim “Boa noite, aqui é da net, estamos avisando que em tantos dias a senhora vai receber a sua fatura. A sua fatura será no valor de tal e vai vencer em tal. A senhora está satisfeita...” era uma gravação (...) então eu pensei que pode caminhar para uma coisa mais ou menos assim de ter questões possíveis, respostas possíveis e que daí você vai acompanhando (...) eu to falando pra dar o retorno. Como que vai ser o retorno? Por exemplo, eu tenho uma pergunta a partir de determinado programa de repente não fica alguém para responder, já tem as opções de questões possíveis e respostas possíveis, perguntou, se aproxima disso, pronto, já manda esta resposta. (p. 292) G4 - Mas aí a gente entraria no que se usa hoje que é a tal da ajuda. Se você vai usar o computador, você tem a ajuda, você seleciona a tua pergunta e vem uma resposta pra você, que tem várias, n respostas, aí você escolhe a que se aproxima ao que você pede. (p. 293)

Outra questão presente nos argumentos dos integrantes do grupo se refere às

possíveis dificuldades de uso, se ocorreriam em função do custo da tecnologia ou da

cultura de uso. Nessa direção, destaco algumas contribuições.

G2 - Mas daí talvez, eu até concordo com o que ele falou, é uma questão de hábito. Você ter diponível, você ter o acesso e você começar a utilizar e conhecer. Porque se a gente pensar, sobre os teclados. Isso é real. A gente tinha um modelo de teclado, hoje já tem o teclado digital no celular, e se você pega um celular que não seja digital, para quem não tem o hábito, quando você vê você tá na telinha batendo também. Mas é um processo de aprendizagem, precisou passar por um processo, no começo era mais, lento (...) (p. 294) G5 - Talvez nesta questão de acesso tenha a questão do custo para cada pessoa. Talvez aí demore mais. Quando nós falamos aqui sobre os dez anos, talvez nem tanto pelo desenvolvimento da tecnologia, acho até que ela tá caminhando rápido demais, mas pelo custo para as pessoas. (p. 294) G4 - Pensando no que você falou eu acho que tem o problema do custo, porque a questão do hábito eu não fico assim preocupada (...) (p. 294)

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Quando provocados sobre as possíveis dificuldades que o grupo enfrentava para

utilizar televisão como recurso tecnológico na formação de professores, considerando a

informação de que já existe a TV Paulo Freire e que as entrevistas individuais

mostraram que ela é pouco utilizada, algumas manifestações demonstram limites

pessoais e culturais, além de pouco conhecimento e familiaridade com a produção na

mídia televisiva.

G3 - Eu penso assim, eu particularmente não gosto nem de web conferência, eu não gosto de me ver falando, mas eu ainda prefiro a web conferência porque da impressão que a estrutura pra web conferência, esta questão da organização ela é menor, ela acontece muito mais informal do que a TV. A gente, até pelo uso, a TV a gente acha que tem que ter começo, meio e fim, programadinho os tempos, ali no computador, a gente nem se preocupa se vai ter conexão, porque pode cair né, a gente acha que tem mais tempo, penso que é por esta questão da informalidade. Da impressão que pelo computador é informal e lá na Paulo Freire é uma coisa mais formal. Da essa impressão, porque o computador ele é mais pessoal (...) (p. 295) G4 - Para a TV eu vejo que seriam mais pessoas envolvidas no processo, seria um trabalho mais dispendioso, maior com uma equipe maior, deve ser, eu não tenho muito idéia, mas eu acredito que sim. Enquanto que na web é mais fácil. A informalidade da impressão de maior facilidade. (p. 296) G6 - Eu to entendendo assim, quando eu ouvi as questões que eu respondi eu pensei no todo, da TV como um todo, e se for fazer essa comparação entre uma web conferência, sem pensar a nossa e se fosse pensar no formato da TV eu acho que cai nesta questão que (...) falou, parece que em qualquer lugar eu vou poder entrar, vou poder conversar, então eu posso fazer uma conferência nacional daqui cinco dias (...) (p. 296) G3 - É quando eu respondi pra você porque que a gente não usa outros formatos, é cultura. Porque a gente usa sempre entrevista, porque eu falei que eu acho que a gente usa mais o modelo de entrevista, culturalmente a gente acha que a TV é pra isso, a maioria do grupo de educação a distância lida mais com computador, ninguém é da TV, é do computador, internet, e a gente acha que o computador pra isso, pra esse modelo, ele da mais conta, e é o que a gente melhor domina. É cultura de uso e do modelo que a gente tem estabelecido, a gente acha que TV tem que ter o roteiro mais organizado. (p. 296)

Um dos integrantes faz uma retomada histórica do modelo tradicional de ensino

no Brasil e estabelece uma analogia com o modelo de transmissão da televisão e, partir

disso, se revela, entre alguns integrantes do grupo, um entendimento que vincula o uso

da televisão em cursos de formação continuada à baixa qualidade dos cursos e ao

pouco respeito às necessidades dos alunos. Entretanto, esta opinião não é

158

compartilhada por todos e se manifesta, em particular, na posição de uma das

integrantes do grupo, que tem experiência pessoal como aluna de curso na modalidade

a distância onde a televisão é a solução tecnológica. Alguns recortes deste debate

aparecem nesta seqüência:

G1 - Mas eu vejo assim que é uma questão de formação feita até o momento, seja no Brasil, porque em outro lugar a gente não tem visto, o uso da TV foi um uso passivo, historicamente isso é um fator complicador, e a transposição do modelo tradicional de ensino também não colaborou porque enquanto tinha o professor lá no púlpito, a televisão tinha ali aqueles debatedores sentados numa mesa lá atrás em um vídeo só pra transmitir a formação, o conhecimento, e ficou a questão da transmissão, a TV ficou com essa coisa de transmitir, de transmitir, então fazer esta transposição implica em estar internalizado nas pessoas que vão fazer a formação de refletir sobre como a pessoa aprende de forma diferenciada. (p. 298) G4 - Mas voltando a idéia da TV, lembra quando eu falei da faculdade? Da graduação que eu estou fazendo (...) a primeira coisa, eu queria fazer uma graduação a distância, então eu optei por esta, só que todas as graduações que eu ia procurar quando eu chegava no local era aquela gravada então eles colocam lá uma gravação, aí eu sempre perguntava mas como é feita a interação, como que eu vou ter uma resposta do professor, “ah! você deixa a questão que daí eu ligo” na próxima semana, então sabe aquilo não me convenceu e aí quando eu fui na que eu estou terminando este ano, o que eu achei interessante é que lá é por via satélite, então é ao vivo, então o professor ele está dando a aula e eu estou aqui, mas eu sei que no mesmo momento ele está lá, (...) ele vai trabalhando, as imagens vão passando, as vezes existem somente os slides que ele vai passando e há momentos em que ele passa imagem mesmo, (...) Então hoje a TV, ela está muito presente e nós temos ali, o professor trabalhando, a imagenzinha ali do lado do pessoal que trabalha com libras, e se você precisa fazer uma pergunta você liga no 0800, daí ele para e fala “agora estamos recebendo uma interação da (...) ” aí ele vai falar comigo (...) (p. 299) G3 - Ele transmite para quantas turmas ao mesmo tempo? (p. 299) G4 - Para o Brasil inteiro. Tanto que nós estamos lá e de repente tem uma interação lá da Bahia, de Manaus, então de vez em quando acontece. (p. 299) G4 - Quando nós ligamos, eles têm uma banca de várias pessoas que atendem o 0800, são os monitores, os monitores recebem. Então os monitores fazem esse trabalho (...) eles vão selecionar qual é a questão ali que é mais pertinente, porque tem coisas assim que são questões menos pertinentes que vão ser respondidas depois, você deixa e depois vão enviar para você. (p. 300) G3 - Pois é, então pra algumas pessoas (...) (p. 300) G4 - Para algumas pessoas eles vão enviar depois. (p. 300) G3 - Então é só porque o professor ta ali na hora porque a tua resposta vai demorar do mesmo jeito. Pode ser que demore. É só porque ele ta ali na hora. (p. 300)

159

G2 - Eu ainda acho que é uma questão de cultura. Acho que a nova geração é bem diferente o jeito deles encararem. (p. 300)

Antes do encerramento da discussão do grupo, foi solicitado que seus

integrantes refletissem sobre a questão do canal de retorno utilizado para enviar

respostas mais simples, como um questionário ou um termômetro de opinião, sobre a

portabilidade e sobre a questão da multiprogramação. Cabe esclarecer que a questão

da multiprogramação foi apresentada a partir das informações disponibilizadas pelo

integrante da equipe do Telemídia de PUC/RJ em sua entrevista. Os comentários dos

participantes do grupo foram se construindo no debate que realizaram e, ao final, é

possível perceber que alguns foram modificando sua opinião no processo, outros

passaram a imaginar possibilidades de uso.

G3 - Eu penso assim, quanto ao retorno e a portabilidade eu penso que não agrega muito, a questão da portabilidade eu acho que não agrega por que? Quem é ligado a questão do uso do recurso já ta com as coisas todas no celular. Então já acessa o meio virtual, já vê TV. Então por que na TV e não no computador? Então eu penso que ele não vai agregar pra formação continuada, nesse momento eu penso que não. E a questão do retorno da forma que sendo pensada que é só pra resposta ou pra você dar resposta pra compra de um produto eu penso que não agrega, se não tiver sendo pensado deu poder estar contribuindo com o conteúdo. Eu to me formando e fui lá, to fazendo uma curso lá pra formação em matemática, fiz um trabalho com os meus alunos e quero gravar e disponibilizar o que eu fiz com meus alunos, uma experiência que eu vivenciei na TV para que todo mundo possa assistir, acessar. Se esse retorno não for nesse nível eu penso que vai ficar da mesma forma que acontece na internet e já acontece com a televisão com o 0800 ou pelo chat paralelo, por que daí não vai ter muita diferença, essa minha contribuição de retorno. Agora a questão da multiprogramação eu vejo como interessante porque daí eu posso mergulhar onde eu tenho dúvida, eu posso tentar saber mais sobre aquele assunto, como você falou da orquestra, eu posso me aprofundar no instrumento que eu tenho interesse ou aquele que eu estudo, então no conteúdo que eu preciso mais, eu posso selecionar naquele todo o mais importante ou o que eu mais precise aprofundar. (p. 300) G6 - Comparando, sei que não é pra gente comparar, a web conferência e a teleconferência eu penso que daí é muito mais rico em relação ao recorte a levar pra uma outra situação, mostrar uma imagem aí acho que é incontestável, não que isso não possa acontecer, mas a forma como pode acontecer la na frente. (p. 301) G3 - E esta multiprogramação ela pode, to pensando, se for um conteúdo lá de biologia, com essa TV três D que ta saindo, nossa, daí vai ser o que há... você põe o óculos “quero aprender melhor sobre o corpo humano”, põe o óculos pega o controle remoto e entra dentro do corpo humano em casa, aprofundando o conteúdo, to lá dentro do copo de Beck o troço borbulhando e eu ali, eu penso que neste sentido... o que vocês acham? (p. 301)

160

G5 - Eu concordo (...) sobre a multiprogramação, eu acho que seria maravilhoso, essa possibilidade, acho que poderia aprofundar bastante em conhecimento específicos de acordo com curso, de acordo com o objetivo do curso, poderia aprofundar bastante em determinadas áreas. (...) E a questão de marcar x, quando você falou eu pensei na nossa realidade, e penso que o canal de retorno poderia contribuir porque daí tem um grupo menor, nesse sentido pensando pra formação, pensando geral em termos de Brasil, aí talvez tenha que ter outra estrutura, outro encaminhamento, mas pensando na nossa realidade, Paraná, formação continuada, eu acho que o canal de retorno poderia funcionar. (p. 302) G6 - Pensando na frente a gente sempre quer o melhor mas, pensando hoje, você termina a formação daí você manda um questionário pro pessoal, tem uma demora pra ter esse retorno, e eu não sei se de repente, pensando bem (...) (p. 302) G3 - Eles poderiam responder o questionário na hora. (p.302) G6 - Todo mundo reunido, pro último dia da formação, e que pudesse ali deixar algum comentário, já não seria válido? (p. 302) G3 - Por mais que fosse um termômetro, já ia chegar na hora a resposta. (p. 302) G6 - E poderia também, pensando na multiprogramação, poderia se pensar assim, em formatos de programas com pessoas específicas, e não precisa centrar todos em uma única pessoa, mas poderiam passar por partes, tantas pessoas poderiam ver situações diferentes que pudessem atender (...) (p. 302)

Considero oportuno encerrar essas reflexões promovidas pelos integrantes do grupo com uma observação que fez um dos participantes: G3 - Eu vi um professor que tá usando celular, tem mandado tarefa, tem até um software lá em inglês, manda tarefa por celular. Daí saiu em duas revistas, fui pra ver o serviço do professor, entrei fui ver no blog, aí ele ta mandando problema de física, querendo saber a distância x (...), o mesmo tipo de problema. O que aquilo muda dele pegar e passar num pedaço de papel e ele levar pra casa ou colocar por caixinha de problema na sala pro aluno catar e levar pra casa? (...) Tudo depende do que você vai fazer do recurso, eu sempre falo assim, a tecnologia só vai potencializar o que tem de bom ou ruim, o que o professor faz de bom, e o faz de ruim. (p. 301)

Esta análise de conteúdo realizada com as entrevistas transcritas e parcialmente

destacadas, a partir de categorias previamente definidas, será retomada a seguir, nas

considerações finais, a fim de apresentar, por um lado, uma visão geral dos requisitos

de interatividade propostos pelos desenvolvedores, e por outro lado, a expectativa

presente na equipe de especialistas em educação a distância da Seed, com vistas ao

uso da TV digital interativa em programa de formação continuada de professores.

161

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Considerando a diversidade de abordagens, em diferentes áreas do

conhecimento, que poderiam nortear estudos e pesquisas sobre a TV Digital Interativa,

destaco, aqui, as abordagens que tratam do processo interativo e, portanto, perpassam

o contexto desta análise. É possível afirmar que, com relação aos objetivos propostos

por ocasião do lançamento deste artefato tecnológico na área educacional, a

peculiaridade do processo de implantação, ainda em estágio inicial com relação aos

recursos interativos, configurou um quadro marcado pela inexistência de dados de

pesquisa acerca do seu uso, particularmente na área de formação a distância.

O direcionamento deste trabalho esteve pautado por duas questões

fundamentais: Quais quadros conceituais podem subsidiar a apropriação da tecnologia

da televisão digital interativa com vistas à formação continuada de professores da rede

pública de educação básica do estado do Paraná? E, quais requisitos de interatividade,

presentes na tecnologia da televisão digital, atendem às necessidades do programa de

formação continuada de professores da rede pública de educação básica do estado do

Paraná?

Para respondê-las, optei por realizar uma pesquisa qualitativa, considerando a

complexidade do objeto em estudo e a importância de uma abordagem detalhada com

foco na perspectiva de uso para a formação continuada de professores. Os princípios e

procedimentos adotados para a busca dos dados necessários tiveram como eixo

norteador o método histórico-sócio-antropológico, a fim de assegurar na captação e

interpretação dos dados o contexto no qual eles estão inseridos. Tal método possibilitou

a construção desse conhecimento a partir procedimentos diversificados, configurando-

se no que Silva e Silveira (2007) chamaram de pluralismo metodológico. Entretanto, é

importante ressaltar que tais procedimentos obedecem a uma lógica que buscou

preservar os resultados a serem atingidos, dentro de uma coerência que procurou

162

alinhavar os diferentes enfoques dos diversos materiais que fazem parte do corpus da

pesquisa.

Com relação à primeira questão formulada, realizei, inicialmente, uma pesquisa

bibliográfica, a fim de construir um panorama conceitual acerca do objeto – televisão

digital interativa. Dessa maneira, identifiquei alguns conceitos inerentes ao objeto ou

que o tangenciam, em função do novo lugar que este objeto se propõe a ocupar.

Investiguei conceitos relacionados à interação e a cultura, explorei a televisão e a

construção de significados sociais e culturais, procurei analisar a televisão no contexto

das novas tecnologias, busquei elementos sobre a relação entre televisão e educação,

pesquisei a linguagem televisiva com foco nos gêneros e formatos de programas e, por

outro lado, busquei, também, elementos de contraponto nos estudos da recepção,

investiguei a televisão na perspectiva da interatividade o que me levou a discutir as

possibilidades de interação e as ferramentas interativas nos processos

comunicacionais. São conceitos e reflexões significativas para o entendimento do

objeto em estudo, a partir de diversos olhares, por vezes contraditórios, que podem

oferecer uma visão ampla, porém, não definitiva acerca de questão.

O conceito de interação foi pautado pelos estudos da cultura e configura-se

como um dos sustentáculos para o entendimento da televisão digital interativa e suas

possibilidades de uso na ação educacional, particularmente na formação continuada de

professores.

Os processos comunicacionais presentes na mídia televisual interativa, ou seja,

processos de interação permeados por elementos oriundos deste caráter

multidimensional das identidades culturais, em especial o conceito de Identidade

Relativizada de Canclini (2003), que considera, além da diversidade cultural, o processo

de hibridação intercultural, que gera, entre outras consequências, a reestruturação da

comunicação e o anonimato do processo de produção. A mídia de massa, nesse

contexto, passa, então, a ser entendida como um importante elemento para a

superação da fragmentação e as inovações tecnológicas assumem um novo papel ao

romperem com os isolamentos locais.

163

Igualmente relevantes são as contribuições de Martín-Barbero (1997), ao definir

os espaços sociais como lugares onde, por meio do discurso, se constroem a

materialidade do social e a expressividade cultural. Processos de construção, de

mediações, ou seja, situações de interação que se dão em lugares caracterizados como

espaços sociais. A interação é entendida como um processo de negociação de sentidos

que se constrói pela circulação dos discursos, ou seja, pela maneira como uma

mensagem é interpretada e, a partir de sua interpretação, comunicada aos outros.

Partindo desta premissa, ele inova o entendimento acerca do papel dos meios

tecnológicos, promovendo-os à condição de mediadores de identidades locais,

estabelecendo, assim, uma relação entre a cultura local e a cultura midiática, o que tem,

como conseqüência, a construção de novas identidades locais.

Martín-Barbero destaca, na técnica audiovisual, uma espécie de resgate entre a

oralidade e a visualidade, uma possibilidade constitutiva que oferece novas formas de

perceber, ver, ouvir, ler e aprender novas linguagens, sendo que a visualidade pode

produzir um saber a partir de um processo de ressignificação do ver.

Na busca dos possíveis conceitos a serem considerados na construção desse

panorama teórico para o entendimento da televisão digital interativa, a perspectiva da

identidade cultural, como uma construção social que determina escolhas, forja

representações, imprime significações para um artefato ou produto interativo, encontrei

em Ono (2006), ao se referir ao processo de produção dos objetos, o alerta para uma

postura de respeito aos valores culturais fundamentais, sem considerar tais valores de

maneira hermética, possibilitando, assim, que as culturas locais absorvam as novas

contribuições do mundo de forma consciente e autônoma na definição de seus

caminhos. Considerar a identidade cultural a partir de seu caráter dinâmico e

multidimensional no âmbito do design dos objetos me levou ao conceito de cultura

material, apresentado por Denis (1998) que buscou o entendimento da produção e do

consumo dos artefatos na sociedade e se propôs a refletir sobre como estes artefatos

respondem aos sistemas simbólicos e ideológicos e, dessa maneira, buscou o

entendimento do papel dos artefatos dentro de uma sociedade onde o consumo e a

mercadoria são notadamente fenômenos de grande importância social e cultural.

164

Entretanto, pensar a televisão como veículo de comunicação significa pensar a

comunicação na sociedade, pensar esse veículo a partir das contradições presentes na

sociedade. Para Wonton (2004) é importante se considerar que, neste modelo de

sociedade, os movimentos contraditórios de liberdade individual e busca pela igualdade

se encontram presentes e geram, nos processos comunicacionais, um duplo papel: um

de cunho funcional, de caráter determinista, e outro de cunho normativo, pautado pelas

regras do mercado econômico. Na perspectiva funcional, pautada pela ideologia da

técnica, para o bem ou para o mal, a sociedade se vê determinada pela tecnologia. Já

na perspectiva normativa, a ideologia de mercado defende uma evolução nas técnicas

de comunicação, de mídias de massa, consideradas generalistas, para as mídias

temáticas, mas individualizadas. Diante deste quadro, Wolton (2004) sugere uma

reflexão crítica sobre o papel das mídias na sociedade, estabelecendo uma lógica

social e cultural de maneira predominante sobre a lógica das técnicas.

Os sistemas de comunicação e informação, por seu desenvolvimento dinâmico,

de maneira ágil, criam novas estratégias nas relações sociais, promovendo

fragmentações e redefinindo a velocidade do fluxo de interações e, dessa maneira,

alteram significativamente a dinâmica da vida moderna. Mas, de quais alterações está

se falando? Para Martín-Barbero (1998), os ritmos do cotidiano, promovidos pelas

inovações comunicacionais, têm promovido novas relações entre o público e o privado,

superpondo estes espaços e diluindo suas fronteiras. A televisão, objeto desta

pesquisa, passa, assim, a ser entendida para além de suporte de comunicação do

mundo moderno, mas também como aquela capaz de desencadear processos culturais

e mudanças sociais. Martín-Barbero e Rey (2004) consideram que a televisão deve ter

a necessária atenção dos pesquisadores, a fim de revelar sua preciosa contribuição no

processo de “construir imagens da diversidade cultural das regiões, dos municípios, da

sociedade civil”. Também argumenta que a televisão pode ter um papel de destaque na

formação de uma consciência social crítica.

Para compreensão da linguagem televisiva, destaco os gêneros dos programas,

a fim de situar a percepção e o entendimento de especialistas de outras áreas, como é

o caso dos especialistas da educação a distância da Seed, com relação a alguns

165

elementos implícitos na produção desta linguagem. Os diversos gêneros de discursos

presentes na televisão, tais como: narrativo, ficcional, telejornal, entrevistas, debates,

entre outros, são apresentados tendo em vista a possibilidade de interface educacional.

Machado (2009) trouxe para pesquisa importantes contribuições para o

entendimento deste veículo de comunicação, ao propor analisá-lo numa abordagem

qualitativa, a fim de descortinar, a partir da análise dos programas veiculados, sua

dinâmica e potencial de funcionamento. O objetivo da análise de Machado foi abordar a

televisão como uma variedade de produções audiovisuais, diversas, desiguais e

contraditórias. Dessa maneira, a análise do contexto está diretamente relacionada às

imagens e sons que compõem a mensagem televisual. Nessa perspectiva de análise,

Machado (2009) apresenta e desenvolve reflexões sobre os conceitos de programa,

gênero e enunciado, que permitem compreender o processo de construção de

significados, desencadeados pelas mensagens desse meio tecnológico. Identifica-se,

aqui, uma abordagem teórica que focaliza a mensagem e seus elementos constitutivos.

Nesse enfoque, a interação se dá a partir de um comportamento mais distraído e

dispersivo, com o espectador inserido no ambiente doméstico, definindo uma

programação televisiva seriada, fragmentada, interrompida a todo o momento, sem

contar com o rigor da continuidade. Trata-se de uma mistura de gêneros, demandas e

procedimentos, de forma a construir uma objetividade enunciativa.

Essas reflexões acerca da dinâmica enunciativa contribuem para a ampliação do

olhar sobre as possibilidades educacionais do uso da televisão. Entretanto, é

necessário pensar também a televisão a partir dos estudos da recepção, e este

direcionamento se configurou em outra temática explorada nesta pesquisa.

É Machado (2007) quem faz a transição entre os estudos da mensagem para os

estudos da recepção. Segundo o autor, o conceito de enunciação, de cunho

estruturalista, extraído das teorias linguísticas e psicanalítica, e especialmente

formulado para o entendimento da linguagem cinematográfica, nunca foi

suficientemente aprofundado com vistas a um melhor entendimento da televisão. Por

outro lado, quando o pensamento culturalista se debruça sobre o campo da

comunicação, os estudos da enunciação passaram a ser substituídos pelos estudos da

166

recepção. O processo de recepção ganhou, então, autonomia em relação à produção e

passou a ser visto de forma independente das possíveis determinações implícitas na

mensagem e das intenções do sujeito enunciador.

Martín-Barbero (2002) procura não desvincular o estudo da recepção dos

processos de produção. Seria prejudicial, ao entendimento da recepção, a exclusão dos

saberes mais especializados e profundos dos produtores. Para ele, é impossível

desligar o receptor do produtor. A recepção, em grande medida, se orienta pela

produção e, ao mesmo tempo, existe um saber do receptor que assegura o êxito do

produtor. A recepção, no domínio das ciências da comunicação, não se constitui

apenas como uma etapa do processo, mas sim como um novo lugar para repensar os

estudos e a pesquisa de comunicação. Para ele, o receptor não é um simples

decodificador de mensagem, mas também um produtor. Recepção é um espaço de

interação. No entanto, o estudo da recepção não pode estar pautado pelo idealismo de

acreditar que o leitor (receptor) pode tudo, mas sim que existem limites claros para

aquele que consome, limites estes oriundos das escolhas que ele mesmo faz do que

vai consumir.

Se, por um lado, é possível identificar, em Arlindo Machado, o enfoque dos

processos de interação a partir da dinâmica da produção audiovisual, dos significados

que a mesma é capaz de suscitar no público, buscando nos enunciados dos discursos

televisuais a fonte de provocação e instigação do espectador para a interação com os

conteúdos das mídias, por outro lado, em Martín-Barbero, a interação aparece

vinculada ao processo de recepção a partir do contexto cultural do público. Dessa

maneira, a interação se constitui como uma negociação de sentidos que se estabelece

na circulação dos discursos.

Retomando o foco desta pesquisa, TV digital interativa e formação de

professores, busquei uma articulação da linguagem televisual ao campo educacional. A

incorporação de programas televisuais pela escola tem como premissa o

reconhecimento, no espaço escolar, de novas maneiras de representar a realidade.

Significa admitir que as linguagens oral e escrita não são as únicas possibilidades para

a apropriação do conhecimento. Significa, também, conceber a televisão como aliada

167

do processo ensino-aprendizagem. O uso de programas veiculados na TV se apresenta

como alternativa pedagógica, desde que esteja implícito, no processo de apropriação

de suas linguagens como fonte de conhecimento, a perspectiva de reflexão crítica, o

que, conseqüentemente, representa um desafio. Não é uma tarefa fácil reconhecer a

sutileza e a ambigüidade da linguagem televisiva e aprender a olhá-la de forma a

buscar os significados expostos e ocultos das imagens.

Para Seed/PR (2009), o lugar das tecnologias de informação e comunicação na

escola, o acesso às chamadas tecnologias educacionais é entendido como

possibilidade de ampliação das transformações sociais, desencadeando mudanças na

forma de se construir o conhecimento e deve ser considerado por todos aqueles que

pensam o currículo escolar. O uso das mídias, uma vez aliado a processos de reflexão

sobre a prática pedagógica, não pode ser compreendido apenas como ferramentas e

aparatos para “animar” e/ou ilustrar os conteúdos, mas, sim, como estratégias

pedagógicas que oportunizam novas “formas de ver, ler e escrever o mundo.” (p.44).

Fischer (2007) apresenta as novas tecnologias como transformações históricas

nos modos de fazer a aprender. As práticas cotidianas, inclusive nas escolas,

transformam-se, alterando as relações com os saberes, com as trocas entre os sujeitos,

nas formas de se inscrever o social, nos registros de escrita, no jeito de falar e pensar o

mundo e os sujeitos do mundo. Essas alterações apontam para o excesso e acúmulo

de informações; para a velocidade de acesso aos fatos, às imagens e aos dados; para

novos modos de viver a intimidade, a vida privada, em relação às práticas sociais e os

espaços públicos; para uma compreensão diferente sobre as práticas do mercado,

sempre ávidas por novidades; para a centralidade do corpo e da sexualidade na cultura

com superexposição de corpos infantis e juvenis; e, para uma miscigenação de

linguagens oriundas dos diferentes meios, criando as narrativas, sejam elas, ficcionais,

publicitárias, didáticas ou jornalísticas.

Delaunay (2008) destaca uma certa assincronia na maneira como crianças,

jovens e professores se relacionam com as novas tecnologias: enquanto os jovens já

nascem conhecendo estas tecnologias, utilizando-as como instrumentos para se

comunicar, informar, jogar ou realizar trabalhos escolares, para os educadores, estas

168

“últimas novidades tecnológicas” se apresentam no seu cotidiano e o desafio é

aproveitá-las como o objetivo de estabelecer novas estratégias de aprendizagem.

Existe uma lógica, decorrente do crescimento de diferentes meios e tecnologias,

que provocam um desencontro com o que é exigido pela escola, pautada apenas pela

linguagem escrita, e ainda estabelece modificações na capacidade de percepção das

novas gerações. Orozco (2005) destaca as transformações dos processos perceptivos,

especialmente nas crianças que, hoje, “são capazes de receber mais informações por

minuto e de processar mais informações, de receber informações através de imagens,

sons e textos diversos. O que está acontecendo é um fenômeno onde a lógica

tradicional da linguagem escrita está se modificando por outra; sobretudo do hipertexto,

do digital.” (p.23). Como enfretamento dessa situação, sugere uma “alfabetização aos

meios de comunicação”, criando situações de aprendizagem para tornar evidente aos

receptores, aquilo que não está evidente.

Para Martín-Barbero (2000), a questão que se apresenta é “(...) se a escola está

formando o cidadão que não só sabe ler livros, mas também noticiários de televisão e

hipertextos informáticos.” (p.57). Se a escola é capaz de ensinar a ler livros, como ponto

de partida, que também se volte para outra alfabetização, a alfabetização da informática

e das multimídias. Que consiga fazer uso criativo e crítico dos meios audiovisuais e das

tecnologias informáticas. Para tal, a escola precisa transformar a sua práxis de

comunicação, de um modelo linear e unidirecional, organizado por graus, idades e

grupos de conhecimento, para um modelo descentralizado e plural que promove uma

escrita não seqüencial, que estabelece conexões em rede, que transforme a escrita por

meio de uma multiplicidade de percursos.

O enfoque sobre a interatividade parte da premissa, pautada por Machado

(1997), de que não foi a informática quem introduziu a discussão, uma vez que ela já se

fazia presente, com importantes contribuições da área da comunicação. O diferencial,

introduzido pela informática, diz respeito ao aporte técnico que ela deu à questão. O

desenvolvimento técnico do computador, para Silva (2000), permitiu que a informação e

a comunicação passassem a ser processadas como uma teia que conecta um texto a

muitos outros – um hipertexto. A arquitetura do computador, caracterizada como uma

169

estrutura múltipla e combinatória, passou, então, a permitir que seus usuários realizem

associações não-lineares, interferências e modificações. Com a conexão em rede,

ampliaram-se as possibilidades de navegação autônoma, permitindo o acesso a bancos

de dados de maneira não-seqüencial, por caminhos diferenciados e com múltiplas

articulações. Foi esse aporte técnico, segundo Machado (1997), que possibilitou o

surgimento, no campo comunicacional, de uma nova dinâmica interacional, tornando-se

um campo de possibilidades, onde o sujeito enunciador apresenta o programa e o

sujeito atualizador realiza algumas possibilidades desse programa. Os papéis se

modificam e o leitor do texto passa, então, a desempenhar a ação de co-criador da

obra. Além disso, a dinâmica da hipermídia pode representar os processos mentais da

consciência e da imaginação, que operam por associação contínua, reestruturação de

imagens e seleção de registros da memória. Essa forma de representação, possibilitada

pelos processos interativos decorrentes dos novos aportes técnicos, é considerada,

pelo autor, mais adequada que os códigos seqüenciais de textos lineares que operam

de forma restritiva ao pensamento.

Silva (2000) propõe uma compatibilização entre a epistemologia da

complexidade de Morin e a modalidade comunicacional interativa, presente nas

tecnologias hipertextuais, considerando ser esta referência conceitual de grande

importância para fundamentar a interatividade. Dessa maneira, sugere lançar mão do

princípios da ausência de fundamentos e destruição de certezas como mobilizador de

interações, numa razão aberta que se fortalece na insegurança e instabilidade da

ausência de fundamentos. Diante dessa ausência, surge uma realidade polifônica e

polissêmica e, portanto, aberta para novas interações. O pensamento complexo,

particularmente a dialógica de suas interações, a multiplicidade e recursividade, são

destacadas, por Silva (2000), como o segundo princípio da epistemologia de Morin que

contribui para a análise e posicionamento críticos sobre as interações e a interatividade.

Dessa maneira, a comunicação interativa tem, na perspectiva da multiplicidade, um

reforço para a busca de novas interações e para a liberdade comunicacional e, ainda,

na recursividade, a possibilidade de uma nova configuração do social, onde novos

espectadores buscam novas possibilidades comunicacionais. Rompe-se, assim, com a

170

linearidade e com a separação emissor-receptor, permitindo maior participação,

intervenção, junção do emissor-receptor, por meio da bidirecionalidade e multiplicidade

de conexões.

Para Machado (2007), os novos recursos tecnológicos que surgem depois da

hegemonia da televisão, como, por exemplo, hipermídia, realidade virtual, videogames,

ambientes colaborativos em rede, entre outros, trazem de volta a questão da

subjetividade e, conseqüentemente, provocam a reflexão sobre o processo de

enunciação do discurso, sobre o princípio da narrativa, em ambiente digitais. São as

decisões, ações e iniciativas do usuário do computador que vão definir o que

acontecerá na tela. Assim, são considerados interativos os sistemas capazes de

responder às ações do usuário, aos agenciamentos do espectador. Pode-se afirmar

que, nos meios digitais, o ambiente é explorado por meio da participação do interator

que experimenta “um evento como o seu agente, como aquele que age dentro do

evento e como o elemento em função do qual o próprio evento ocorre.” (p. 211)

Lévy (1999) problematiza a questão da interatividade a partir do argumento de

que, embora o termo tenha uma relação direta com a participação ativa do receptor de

uma informação, não é nesse fato que reside à importância da sua análise, uma vez

que não existe passividade na ação do receptor. “Mesmo sentado na frente de uma

televisão sem controle remoto, o destinatário decodifica, interpreta, participa, mobiliza

seu sistema nervoso...” (p.79) A importância está em se avaliar o grau interativo de uma

mídia ou de um dispositivo de comunicação: o grau de interatividade de um produto,

como as possibilidades de apropriação e personalização da mensagem; a reciprocidade

da comunicação; a virtualidade que se manifesta pelo conjunto de respostas possíveis;

a implicação da imagem que representa os participantes no resultado da mensagem; e

a telepresença que promove a ilusão de interação sensório-motora com um modelo

computacional. Os dispositivos comunicacionais apontam para a necessidade de se

estabelecer uma “cartografia fina” dos meios de comunicação, que contemple o caráter

híbrido das mídias, a virtualização da informação, o progresso das interfaces, o

aumento das taxas de transmissão a fim de responder as demandas políticas, culturais,

171

estéticas, econômicas, sociais, educacionais e epistemológicas da nossa sociedade.

(p.82)

Outra contribuição, importante para a formulação do conceito de interatividade, é

apresentada por Primo (2005), ao analisar aspectos relativos à ação recíproca e a

interdependência entre os interagentes, considerando o que se passa entre os sujeitos,

e propondo dois tipos de interação mediada por computador: a interação mútua e a

interação reativa. Na interação mútua, o ponto de partida são problematizações cujas

soluções, momentâneas, resultam de constantes negociações entre os interagentes. As

relações entre os interagentes provocam modificações recíprocas que se definem no

processo. Já a interação reativa está pautada na automatização das trocas. As

condições iniciais determinam as possíveis reações do sistema interativo. Considerando

a dimensão do sistema, pode-se afirmar que a interação reativa faz parte de um

sistema fechado, enquanto a interação mútua é característica de um sistema aberto.

Como sistema aberto, suas partes são interdependentes e existem permanentes trocas

com o contexto no qual o sistema está inserido.

Voltando, agora, à questão do contexto educacional, particularmente a formação

continuada de professores na modalidade a distância da Seed e o uso de uma televisão

educativa, a TV Paulo Freire, outros aspectos conceituais foram explorados por meio de

documentos institucionais. Tais documentos revelaram as concepções teóricas

adotadas pela secretaria de educação acerca do próprio conceito de educação, de

formação continuada, de educação a distância, de tecnologias de informação e

comunicação, de ferramentas interativas e das possíveis contribuições da televisão

para a escola.

O documento inicialmente analisado é definido, na sua apresentação, como

“Diretrizes que se destinam a todos os profissionais envolvidos, direta e indiretamente,

com a Educação da Distância da Seed-PR, esperando que contribuam para as

discussões educacionais relativas ao tema.” (p. 200) No procedimento de análise, foram

destacados pontos relevantes que demarcam alguns conceitos eleitos pela Secretaria

de Estado da Educação que representam a opção teórica presente no processo de

formação continuada dos professores da rede pública estadual.

172

Com relação à concepção de educação é possível encontrar menção ao trabalho

realizado pela Seed no sentido de uma reformulação curricular “(...) a Seed-PR

desencadeou um processo de discussão coletiva para reformulação curricular, com o

objetivo de se contrapor aos referenciais nacionais, cuja concepção de educação

atrelava a escola pública às necessidades do mercado.” (p.208). Essa reformulação

visava romper com a interferência do mercado no currículo das escolas públicas do

Paraná. Outro aspecto presente diz respeito ao desenvolvimento da autonomia dos

sujeitos e os desdobramentos dessa prática, fazendo com que os “sujeitos construam

sentidos para o mundo, que compreendam criticamente o contexto social e histórico de

que são frutos e que, pelo acesso ao conhecimento, sejam capazes de uma inserção

cidadã e transformadora na sociedade” (p.201). A partir da concepção de educação, é

identificado o lugar do conhecimento, na escola, o que se dá na e pela práxis. E, ainda,

o papel da interação no processo de apropriação do conhecimento. Interação essa

entendida como uma ação que se estabelece entre interagentes, numa perspectiva de

compartilhamento e colaboração.

Como dado encontrado na pesquisa, a formação continuada tem como princípio

trabalhar o conteúdo como via de emancipação social e, nesse processo, a educação a

distância é um meio para realizar a oferta de formação. A modalidade EaD é

reafirmada, também, como uma perspectiva a mais de formação continuada,

destacando-se que o seu uso não tem por objetivo substituir a formação presencial e

enfatizando-se, ainda, que essa formação não busca atender aos interesses do

mercado. Dessa maneira, vincula os objetivos da formação continuada à concepção de

educação vigente na Seed. Destaca que os investimentos realizados em infraestrutura

e soluções tecnológicas para promoção da formação continuada visam à universalidade

de acesso aos professores por meio da diversificação e ampliação da oferta.

Sobre a educação a distância, ressalta-se seu caráter emancipatório pela via do

acesso ao conhecimento e aos saberes, destacando-se o desenvolvimento da

autonomia dos sujeitos e apontando para uma maior liberdade no processo ensino

aprendizagem, particularmente para os estudos e pesquisas. Ao apresentar a evolução

da EaD no Brasil, o documento destaca, entre outros aspectos, o fato dessa

173

modalidade se vincular, historicamente, aos interesses do mercado de trabalho, ao

processo de globalização e aos processos de produção mundial. Por outro lado,

sinaliza que estes princípios permeavam a educação como um todo, apontando para a

posição, assumida pela Seed, de promover uma reformulação curricular. Destaca,

também, aspectos inerentes a essa modalidade, como as mudanças nas relações

educacionais, decorrentes de outras relações com o tempo e o espaço. É possível

identificar a perspectiva de promover, por meio da educação a distância, novas formas

de interação e aprendizagem, com ênfase na mediação. “A EaD pressupõe uma

concepção de educação que privilegia a atividade mediadora dentro da prática social,

possibilitando, pela via da interlocução expressa na figura dos professores-tutores, a

mediação no processo de elaboração e apropriação do conhecimento.” (p. 213)

Com relação ao uso das tecnologias de informação e comunicação na formação

continuada, ele está claramente explicitado no documento que as aponta como meios

para o processo de apropriação do conhecimento. Particularmente, ao apresentar a

evolução da EaD no Brasil, destaca uma terceira fase desta modalidade, vinculando-a

ao uso das novas tecnologias digitais que promovem inovações no processo de

aprendizagem. As tecnologias de informação e comunicação, quando utilizadas na

ação educacional, podem oportunizar novas formas de ver, ler e escrever o mundo.

Destaca-se a possibilidade de articulação teoria e prática nos ambientes virtuais, a

integração de mídias e o uso de novas a antigas tecnologias para promover diferentes

representações do conteúdo. As diretrizes de educação a distância apresentam

diversas tecnologias de informação e comunicação como possibilidades para as

diversas propostas de cursos. “(...) cursos oferecidos nesta modalidade devem seguir

um planejamento que permita a incorporação das diferentes mídias (a impressa, a

televisiva com conteúdos gravados e/ou ao vivo e a mídia web), visando à interação,

pesquisa e produção coletiva em ambientes virtuais, buscando sempre atender à

especificidade da EaD.”(p. 211)

Por fim, com relação às ferramentas interativas utilizadas para formação

continuada, realizei um levantamento no curso de professores-tutores disponível na

plataforma de cursos da Seed, no ambiente e-escola, onde se encontram descritas as

174

ferramentas de interação disponíveis no ambiente virtual de aprendizagem, não

estando incluídas aquelas possíveis de serem utilizadas para promover interação de

forma integrada a outras tecnologias como televisão e mídia impressa. As ferramentas

disponíveis, bem como suas características e alternativas de uso, foram apresentadas

no quadro 3 da presente dissertação.

Para revelar a relação existente entre a televisão da Seed, TV Paulo Freire, e a

formação de professores, foram apresentados alguns recortes do documento TV Paulo

Freire – Um Canal para a Liberdade, produzido em 2006. Procurei identificar a

relevância atribuída ao processo de formação de professores e como esta se manifesta

nos objetivos deste canal de televisão e no estabelecimento da sua identidade

institucional.

Como justificativa para a criação de um canal de TV na Seed, entre outros

argumentos como a programação exclusiva para professores, a integração com outras

mídias, a composição de uma política pública midiática articulada com os avanços do

mundo contemporâneo, ressalta-se a promoção da qualidade na educação por meio da

formação de professores com vistas ao seu aprimoramento. A TV Paulo Freire se

caracteriza como uma ação que busca a ampliação da política pública de formação

continuada de professores de forma diferenciada da existente, de maneira mais ágil,

com custos minimizados e com o envolvimento de um número maior de professores.

Esta forma de capacitação possibilitaria a integração de diferenças regionais, no âmbito

educacional, uma vez que professores de diversas localidades podem de interagir nos

programas.

Nos objetivos propostos por ocasião da implantação da TV Paulo Freire,

aparecem a preocupação com a formação continuada de professores, observada na

organização da programação, na divulgação da produção acadêmica oriunda das

Instituições de Ensino Superior e na articulação com outras iniciativas de cunho

formativo, como é o caso dos materiais didático pedagógicos, impressos ou digitais,

produzidos em processos de formação. Outro aspecto a ser destacado refere-se à

articulação da produção da TV Paulo Freire com a política púbica educacional instituída

pela Seed para a formação continuada dos profissionais da rede estadual, visando sua

175

qualificação, “focada na prática de ensino, no princípio da ação-reflexão-ação e no

aprofundamento de conhecimento nas áreas específicas, compreendendo

Aperfeiçoamento e Atualização.” (p.234) É possível identificar, também, a articulação

com outras ações da Seed, uma vez que os programas apresentam e debatem temas

sob demanda da rede educacional, com objetivo de aprofundar conhecimentos teóricos,

de orientação curricular e metodológicos.

Por outro lado, embora exista a vinculação da TV Paulo Freire à diretriz

institucional da Seed, é possível reconhecer alguns aspectos teóricos oriundos do

universo comunicacional da televisão norteadores da sua concepção teórica com o

intuito de contribuir e aprimorar a comunicação presente nas escolas e enfrentar os

desafios das novas linguagens midiáticas. Constata-se, a dualidade na constituição da

sua identidade que oscila entre a construção de uma autonomia produtiva implícita na

identidade de um veículo comunicacional, a fim de contribuir como o processo de

“mediação da realidade” e a responsabilidade de ampliar as fontes de pesquisa e o

acesso à formação continuada, dentro de uma política pública, com diretriz pedagógica

instituída.

Depois de constituído este panorama conceitual, com o objetivo de apresentar

elementos teóricos que perpassam o contexto de análise da TV Digital Interativa, e,

antes de apresentar os resultados advindos da pesquisa exploratória com os

especialistas envolvidos, tanto no desenvolvimento de seu software interativo, como

aqueles que poderão fazer uso desta interatividade em cursos de formação, na

Seed/PR, cabem, aqui, algumas reflexões sobre o surgimento deste artefato

tecnológico, bem como de suas perspectivas de uso, particularmente na educação.

Mota (2006) chama a atenção para o fato da escolha do modelo da TV Digital no

Brasil, estar atrelada ao modelo analógico, de um para todos, verticalizado e

centralizado, orientado pelas perspectivas do mercado, quando sua implantação

deveria ser norteada pelo modelo oriundo da rede de internet, horizontal, de todos para

todos e de estrutura descentralizada, considerando a nova tecnologia a partir das suas

características e não das características do modelo que a precede. Destaca-se, neste

enfoque, o verdadeiro diferencial da TV Digital, a interatividade e a reversibilidade, com

176

autonomia do espectador, que passa a ser o usuário que faz escolhas entre ofertas,

deixando de se aprisionar à grade de programação.

Primo (2008b) destaca que, com a definição do padrão da TV digital no Brasil, o

debate sobre as possibilidades interativas deste meio de comunicação ganhou força, e

considerando as formas de interação presentes neste meio, é necessário se concretizar

o canal de retorno a partir de uma estrutura tecnológica economicamente viável. Do

ponto de vista comercial, esta viabilidade pode se efetivar pela venda de produtos e

conteúdos, e enquetes sobre assuntos diversos.

Pesquisadores vinculados ao CPqD, em 2004, identificaram a TV Digital

Interativa como uma tecnologia capaz de promover mudanças na sua inserção social,

deixando de ser um objeto de consumo passivo e tornando-se um mecanismo de

acesso à informação de maneira mais rica e complexa. Entretanto, tais avanços ainda

não se concretizaram efetivamente e o processo implantação está acontecendo de

maneira mais lenta que a expectativa inicial.

Sacrini (2008), ao prospectar sobre o papel das emissoras educativas, afirma

que as mesmas “deverão propiciar ao telespectador formas de acesso aos programas

culturais interativos e de entretenimento educativo numa perspectiva de utilização da

televisão como aparato realmente voltado para a promoção social e efetivamente

inclusivo.” (p. 146)

O sistema de TV digital, por se configurar como um sistema de transmissão de

dados e serviços, além do fluxo de áudio e vídeo, disponibiliza uma fonte de dados,

aplicativos que chegam até o usuário da televisão e ficam armazenados no terminal de

acesso, sendo possível acioná-los por meio do controle remoto. Esta informação

armazenada passa a ser utilizada de forma individualizada, possibilitando ao usuário

“navegar” dentro dos dados armazenados. Neste caso, a emissora envia dados extras

relacionados à programação normal, dados que, armazenados, podem ser acessados a

qualquer tempo, complementando o conteúdo do programa. Porém, também está

previsto, neste sistema, além do armazenamento de conteúdo, o uso do canal de

retorno, oriundo de outra via, como por exemplo, a telefônica. Assim, é possível retornar

a mensagem, mas não em tempo real. É possível fazer escolhas de opções que

177

aparecem na tela, utilizando o controle remoto, e enviá-las do terminal de acesso ao

servidor da emissora ou a um provedor que poderá computar o dado em um resultado

geral. E ainda, como alternativa mais avançada, o sistema permitirá o uso de canal de

retorno em tempo real, enviando e recebendo mensagens. Neste caso, o usuário

poderia, por exemplo, participar de um jogo interativo.

É recorrente a vinculação dessa nova tecnologia a benefícios sociais,

destacando-se seu potencial educativo e inclusivo. Dessa maneira, faz parte de suas

perspectivas oferecer serviços públicos, como agendamento de consultas médicas e

pagamentos de taxas, evitando filas e desperdício de tempo, ou, ainda, ampliar os

programas de educação a distância, com aumento de oferta, mas principalmente de

acesso por parte da população. Tais potencialidades estão diretamente relacionadas à

capacidade de interatividade que se vislumbra nesta tecnologia. Qualquer iniciativa

nesta direção tem, como um dos pressupostos fundamentais, o nível de interatividade

possível a ser atingido por esta tecnologia.

Com base nos estudos de Sacrini (2008) e Castro (2007), algumas

características presentes ou potenciais da televisão digital interativa no Brasil foram

apresentados no quadro 2, de forma sintética, com o objetivo de construir um quadro

geral sobre as perspectivas deste artefato tecnológico.

Nessa mesma direção, Crocomo (2004) chama atenção para a importância da

experimentação e do aprofundamento de estudo da linguagem televisiva como apoio ao

processo de “alfabetização digital”, tendo em vista ser este processo diferente do que

ocorre de interatividade na internet. A linguagem e o diálogo presentes na televisão

podem ser alternativas para um processo mais amplo de interatividade. Cabe buscar,

na nova TV aberta, uma direção que integre os novos recursos de interatividade à

linguagem dialógica da TV, integrando a linguagem já consolidada da televisão aos

aplicativos interativos para propiciar um uso mais eficaz da interatividade.

Para Fonseca (2007), a educação formal e não formal não podem deixar de

considerar as narrativas veiculadas pela TV, uma vez que estas estão “impregnadas de

significados e consequências ”. É possível afirmar que a televisão, mesmo tendo como

característica principal da sua linguagem o fluir da comunicação por meio da informação

178

quase que em uma direção única, já promove impactos nos processos comunicacionais

como nenhum outro meio consegue fazer. Com a perspectiva da multiprogramação

aumentando significativamente os canais, abrem-se novas possibilidades de se

atender, de maneira mais direcionada e focalizada, as diferentes necessidades de

desenvolvimento educacional da população brasileira e, ainda, o volume de produção

de conteúdos decorrentes desta perspectiva cria espaço para a diversidade de produtos

e de protagonismos, rompendo com a centralização da produção.

A TV digital substituindo, a TV convencional, trará consequências para a

educação, notadamente pelo aumento de canais e recursos que poderão ser

disponibilizados para cursos, debates com especialistas e discussão entre os alunos.

Nessa linha de raciocínio, Moran (2007) apresenta uma série de situações educacionais

que ilustram essas consequências . Conteúdos produzidos por professores estarão

disponíveis para os alunos, dentro das suas possibilidades de tempo e espaço para o

acesso, o que já acontece, hoje, com o computador, porém sem a qualidade de imagem

inerente à TV digital. A portabilidade também poderá assegurar o acesso a um

conteúdo educacional específico, possibilitando a interação entre os alunos, por meio

de um celular, em qualquer lugar em que o aluno se encontre.

Cabe, agora, retornar à segunda questão proposta nesta pesquisa - requisitos de

interatividade presentes na tecnologia da televisão digital que atendem às

necessidades do programa de formação continuada de professores da rede pública de

educação básica do estado do Paraná. Para respondê-la, busquei, junto à equipe de

Telemídia da PUC/RJ, conhecer as possibilidades de interatividade que se encontram

desenvolvidas ou potencialmente definidas no software interativo da televisão digital.

Como abordagem complementar, levantei dados, na Seed, oriundos de entrevistas,

com o intuito de identificar a importância da interação nas propostas de formação

continuada na modalidade a distância, ferramentas interativas mais utilizadas, a

incidência de uso da televisão em cursos, como se dá esse uso, qual a importância da

televisão como ferramenta e/ou estratégia metodológica na oferta dos cursos, entre

outras. E, para finalizar, realizei, junto aos especialistas de educação a distância da

Seed, um levantamento acerca das perspectivas de uso da televisão digital interativa

179

para formação continuada de professores, procurando identificar as expectativas em

torno dessa tecnologia.

Para o especialista na área de desenvolvimento do software, a capacidade

interativa do midleware desenvolvido no Brasil é superior a qualquer modelo que exista

em outros países, com recursos mais poderosos e avançados. Isto se deve ao

reconhecimento, por parte do governo federal, da capacidade de pesquisa e

desenvolvimento de tecnologia presentes nas instituições brasileiras. A interatividade

possível na televisão é uma interatividade diferente daquela do computador. O princípio

tecnológico da televisão é a imagem e o áudio e a interatividade se configura como um

algo a mais que se acrescenta nesta tecnologia. O entrevistado chama atenção para a

característica da linguagem televisiva e para os recursos oriundos desta linguagem.

Diferente do computador, seu dispositivo de acesso, por exemplo, é um controle remoto

e não um mouse que permite fazer variações mais rápidas. Outro elemento limitador do

processo interativo está relacionado ao equipamento da ponta, ou seja, o aparelho de

televisão que, por se constituir como um eletrodoméstico popular, não pode ter um alto

custo e, portanto, terá limites de processamento de dados.

Duas possibilidades de interatividade são apresentadas, pelo especialista da

PUC/RJ: interatividade com canal de retorno e sem canal de retorno. A interatividade

sem canal de retorno precisa estar prevista na produção do programa ou ser produzida

na forma de recursos complementares ao programa e a transmissão destes recursos se

dá juntamente com a programação. Tais recursos compõem um banco de dados que

fica armazenado no aparelho de televisão e pode ser acessado pelo usuário a partir de

estímulos presentes no próprio programa. Já a interatividade com canal de retorno tem,

como pré-requisito, a utilização de outro meio de comunicação como a internet ou o

telefone. Neste caso, o usuário, da sua casa, pode interagir com quem está

apresentando o programa ou com a emissora que transmite a programação.

Quanto à discussão sobre os possíveis ganhos da televisão digital interativa para

a área da educação, o entrevistado reforça seu entendimento de que a televisão digital

deve ser comparada com a televisão analógica e não com o computador, uma vez que

o computador é outro tipo de mídia, possui outra linguagem. Ressalta a previsão de se

180

ter, na política de concessão das emissoras, um canal da educação com o objetivo de

massificar o conhecimento e viabilizar que a produção de conteúdos no campo da

educação se dê por meio de um recurso onde o telespectador possa interagir com essa

produção.

Uma questão apresentada como limitadora para o processo interativo da

televisão digital está relacionada com a capacidade de produção de conteúdos. É

possível vislumbrar uma explosão de demandas por conteúdos e, de uma forma

simplista, é possível imaginar que naquele canal, onde um produto era transmitido, a

tecnologia digital permite que este produto seja multiplicado por três, ou mais.

` Para o entrevistado, a exigência do público que assiste televisão também muda

com a interatividade. Ele acredita que, com a possibilidade de uma maior atividade do

público frente aos programas, ocorrerá maior reflexão, mais dinamismo e

posicionamento diante do que está sendo veiculado.

Para todos os entrevistados da Seed/PR, a interação deve estar contemplada

numa proposta de curso na modalidade EaD, podendo acontecer em dois níveis:

interação com os conteúdos e interação entre os agentes, seja entre alunos e

professores, alunos e tutores, e alunos e alunos. Embora apareça a interação

diretamente com o conteúdo, constatou-se uma relevância atribuída ao papel do

professor que, no processo de ensino-aprendizagem, não pode ser substituído por

recursos midiáticos. Existe, também, a defesa de interação dinâmica, exercida em

particular por aquele atua com os conteúdos e com o cursista.

Outra questão apresentada está relacionada à simultaneidade no processo de

interação, quando se ressaltou a importância da interação acontecer no momento que

se recebe a informação. E, ainda, o conceito de interação articulado ao conceito de

interatividade e que se efetiva realmente no processo de produção e reconstrução das

mensagens.

Foi destacada a importância do fórum no discurso de todos os entrevistados,

qualificado por alguns como a ferramenta que melhor promove a interação com os

cursistas, com vistas à aprendizagem reflexiva. Também parece ser a ferramenta mais

utilizada nos cursos da Seed. É possível identificar, também, o uso de outras

181

ferramentas disponíveis para o processo de interação que contribuem, na opinião dos

entrevistados, com o processo de aprendizagem nos cursos de formação continuada.

Tais ferramentas fazem parte do ambiente e-escola e são descritas pelos entrevistados

a partir das suas possibilidades de uso.

Cabe ressaltar algumas considerações sobre a ferramenta chat que, por ser

síncrona, atende à exigência de simultaneidade, cuja importância foi destacada pelos

entrevistados ao discorreram sobre a interação. Entretanto, esta ferramenta não está

identificada, pelos entrevistados, entre aquelas mais utilizadas ou que apresentam

maior eficácia quanto ao seu uso, seja por questões técnicas ou de cultura de uso. É

possível inferir que ainda não existe uma familiaridade com relação a este recurso

interativo.

Com relação ao uso da televisão nos cursos de formação continuada, na opinião

da maioria dos entrevistados ocorre de maneira restrita, seja o uso da televisão como

um veículo de comunicação, seja como produtora de conteúdos. É possível perceber

que seu uso é um pouco mais frequente quando se trata de produção televisiva

disponibilizada nos cursos, aos professores, do que como um veículo de comunicação.

Entretanto, embora o uso diretamente da programação apareça de forma pontual em

iniciativas isoladas, o nível de aprovação e interesse por essa possibilidade aparece de

forma contundente.

Para os entrevistados, as limitações de uso da televisão são identificadas na

comparação com o computador e a internet, considerando os limites da interação, a

falta de dinamismo no processo de recepção da mensagem, o poder de manipulação

pela repetição, e um certo isolamento do usuário da televisão.

Sobre os gêneros e formatos de programas mais utilizados na ação educacional,

percebe-se que existe uma predominância na aprovação de formatos como entrevistas,

mesas redondas e debates, embora, para os profissionais envolvidos na organização

dos cursos, esta escolha não aconteça de forma mais reflexiva e intencional e sim a

partir de modelos pré-estabelecidos. Para a maioria dos entrevistados, estes

programas, característicos do gênero chamado por Arlindo Machado de “programas

pautados no diálogo”, possuem uma afinidade imediata com o processo de formação.

182

Em algumas entrevistas, é sugerido o uso de imagens de maneira a

complementar os conteúdos tratados em um seminário ou conferência. A questão de

integrar o uso da televisão a outras ferramentas de comunicação como o telefone, o e-

mail ou chat também aparece de forma frequente nas respostas.

A questão da escolha do formato dos programas para a formação continuada é

apresentada, por alguns entrevistados, sob a mesma perspectiva das ferramentas

interativas, ou seja, que a escolha deve se adequar a um planejamento que contemple

a finalidade do curso.

No procedimento de coleta de dados, os entrevistados foram instigados a refletir

sobre o processo de recepção da mensagem televisiva a partir do argumento da

passividade. De uma forma geral, os especialistas em educação a distância contrapõem

a passividade à interação. Alguns argumentam acerca da possibilidade reativa implícita

na recepção da mensagem. Outros relacionam a passividade a uma certa manipulação

ou cooptação pela mensagem.

Alguns entrevistados relacionaram a questão da recepção ao processo de

formação, quando a televisão é utilizada em cursos. Neste caso, o entendimento é que

a possibilidade de reação ao que se apresenta é significativo para a aprendizagem,

gerando reflexão sobre o conteúdo e provocando a ampliação do conhecimento. É

possível, também, identificar alguns posicionamentos acerca da recepção a partir de

uma reflexão sobre a ausência de um canal de retorno que possibilitaria uma interação

mais efetiva do sujeito com a mensagem.

Para finalizar o levantamento de dados sobre o uso da televisão em cursos

destinados à formação continuada de professores, foi proposto aos entrevistados

pensarem acerca da produção televisiva a partir da perspectiva de se considerar ou não

o público alvo, particularmente nos aspectos relacionados a suas identidades. Com

relação a esta questão, duas posições diferentes foram apresentadas. Aqueles que

vinculam a produção televisiva às necessidades do curso, do conteúdo, do

conhecimento e aqueles que entendem como necessário refletir na produção as

características presentes no público ao qual ela se destina.

183

Também se levantaram dados, junto aos especialistas da Seed, acerca do

conhecimento existente sobre as possibilidades de interatividade da televisão digital e,

ainda, identificar as expectativas em torno do seu uso nos cursos. De uma maneira

geral, a maioria dos entrevistados, embora já tenha ouvido ou lido a respeito, possui

poucas informações sobre as perspectivas de uso deste recurso tecnológico.

Existe, por parte dos entrevistados, o estabelecimento imediato de uma relação

de comparação da televisão digital interativa com o computador, buscando, nesta mídia

as possíveis alternativas de uso para a televisão, ou ainda, em alguns momentos, o

computador é colocado como ideal de aprimoramento para a televisão. Outro ponto

importante a ser destacado, apresentado apenas por um dos entrevistados, mas com

um argumento de grande coerência, diz respeito ao questionamento acerca do possível

ganho desta tecnologia considerando que já existe o computador oferecendo os

serviços que ela se propõe a oferecer.

Finalizando a pesquisa, apresentei para equipe de especialistas de educação a

distância da Seed, os recursos de interatividade da televisão digital do Brasil, com

vistas ao seu uso no programa de formação continuada de professores, optando pela

realização de entrevista coletiva, como instrumento de coleta de dados.

Para alguns especialistas, a interatividade da TV digital aparece como uma

perspectiva remota, considerando, inclusive, as dificuldades encontradas pela

população brasileira com a conexão para o uso da internet. Por outro lado, algumas

reflexões são mais otimistas, vislumbrando possibilidades mais imediatas, inclusive

comparando com recursos de comunicação que já se encontram disponíveis. Outra

questão presente nos argumentos dos integrantes do grupo se refere às possíveis

dificuldades de uso, se ocorreriam em função do custo da tecnologia ou da cultura de

uso.

Quando provocados sobre as possíveis dificuldades que o grupo enfrentava para

utilizar televisão como recurso tecnológico na formação de professores, considerando

de que já existe a TV Paulo Freire e as entrevistas individuais mostraram que ela é

pouco utilizada, algumas manifestações demonstram limites pessoais e culturais, além

de pouco conhecimento e familiaridade com a produção na mídia televisiva. Um dos

184

integrantes fez uma retomada histórica do modelo tradicional de ensino no Brasil,

estabelecendo uma analogia com o modelo de transmissão da televisão e, a partir

disso, se revelou entre alguns integrantes do grupo um entendimento que vincula o uso

da televisão em cursos de formação continuada à baixa qualidade dos cursos e pouco

respeito às necessidades dos alunos. Entretanto, esta opinião não é compartilhada por

todos e manifesta-se, em particular, na posição de uma das integrantes do grupo que

tem experiência como aluna de curso na modalidade a distância onde a televisão é a

solução tecnológica.

Com relação aos recursos da TV digital interativa o grupo de discussão refletiu

sobre algumas questões como: uso do canal de retorno para enviar resposta mais

simples como um questionário ou um termômetro de opinião; a portabilidade e a

multiprogramação. As posições dos participantes do grupo foram se construindo no

debate que realizaram e, ao final, é possível perceber que alguns foram modificando

sua opinião no processo, passando da postura de resistência e desvalorização do uso à

imaginação de possibilidades e avanços decorrente do uso.

A partir das análises realizadas, foi possível identificar que, na perspectiva dos

usuários desta nova tecnologia visando à formação a distância, pouco se conhece e as

expectativas em torno do seu uso estão diretamente vinculadas ao computador e à

internet, e que, por outro lado, na perspectiva do desenvolvimento, as alternativas de

uso, relacionadas ao campo educacional, ainda são incipientes e seu desenvolvimento

tem como premissa o aprimoramento da televisão convencional. Considero que são

pontos de partida diferentes que levam a expectativas e a resultados diferentes.

Aponto para a importância de se aprofundar questões em torno do preconceito

com o uso da televisão para formação continuada de professores. Da necessidade de

se considerar as expectativas de interatividade nos possíveis usuários e

consequentemente, a importância de se articular ao campo educacional o

desenvolvimento do software interativo, a linguagem televisiva e seus processos de

produção.

Outro aspecto importante a ser destacado, oriundo das discussões apresentadas

pela equipe de especialistas da Seed, diz respeito ao conceito de interação e às

185

ferramentas de interatividade. Aparece nos discursos desta equipe, de maneira

significativa, o entendimento de que o processo de interação homem – homem deveria

ser preservado, mesmo na presença de em artefato, de uma ferramenta interativa.

Neste sentido, a tecnologia como meio, deveria ocupar um lugar de neutralidade no

estabelecimento desse processo interacional. Entretanto, também é possível identificar

nas discussões apresentadas que esta neutralidade não existe. Dito de outra maneira,

não é viável assegurar a transparência do artefato em qualquer processo de

aprendizagem que utiliza uma tecnologia como meio. No caso da mídia televisiva, é

possível afirmar, a partir dos estudos apresentados sobre televisão e construção de

significados, que existe uma linguagem que é própria do meio e que de alguma forma

interfere na mensagem. Dessa maneira, em contraponto a idéia de “transparência do

meio” pode-se pensar em “opacidade do meio”, que não apenas na televisão, mas

também no uso do computador e da internet interferem no processo de aprendizagem,

uma vez que as características do meio estão imbricados no conteúdo da mensagem.

Esta discussão pode se apresentar como uma possível contribuição para continuidade

de estudos e pesquisa na área de tecnologia e sociedade.

Por fim, considero relevante apresentar algumas reflexões sobre o aspecto

político presente nesta pesquisa. Este trabalho trouxe materialidade para duas ações

institucionais do governo do estado do Paraná, nas gestões 2003-2006 e 2007-2010: a

criação da TV Paulo Freire e a implantação da Educação a Distância para formação

continuada de professores. São ações pautadas pelo investimento na ampliação do

processo de formação continuada de professores e pela defesa da universalidade de

acesso às diferentes tecnologias educacionais pelas comunidades escolares. A

finalização desta pesquisa coincide com o encerramento dessas gestões e a mudança

do grupo político que fará a gestão das políticas públicas na área da educação no

Paraná. Portanto, cumpre apontar, como pesquisadora na área de tecnologia e

sociedade, a relevância de se continuar avançando na construção de uma linguagem

televisiva que possa efetivamente contribuir com a educação, particularmente, com a

formação continuada de professores.

186

REFERÊNCIAS

AMARAL, Sérgio Ferreira. et al.Serviço de apoio a distância ao professor em sala

de aula pela tv digital interativa. Revista Digital de Biblioteconomia e Ciência da Informação, Campinas, v. 1, n. 2, jan./jun. 2004.

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194

APÊNDICE A – Roteiros para as entrevistas Roteiro para entrevista individual semi-estruturada com desenvolvedor da PUC/RIO 1 – Qual é o histórico de desenvolvimento do software? 2 – A escolha realizada pelo Brasil interferiu nas alternativas de interatividade do software? 3 – O que deste desenvolvimento pode ser considerado tecnologia brasileira? 4 – Quais os níveis de interatividade podem ser alcançados com a TV Digital? 5 – Na sua avaliação como desenvolvedor, os níveis de interatividade a serem alcançados podem contribuir com a área educacional, mais precisamente na formação de professores? 6 – Existe por parte da equipe de desenvolvedores algum indicativo ou critério de qualidade apontando para o uso educacional, particularmente em programas de formação? 7 – O que você destacaria como significativo para um programa de formação continuada de professores no modelo que está em desenvolvimento? 8 – Considerando a possibilidades de interatividade, até que ponto as identidades e os saberes locais poderão estar contemplados na produção dos programas? Roteiro para entrevistas individuais semi-estruturadas com especialistas de Educação a Distância da SEED/PR 1 - Quais ferramentas interativas são utilizadas nos curso do programa de formação continuada na modalidade EaD? 2 - Quais elementos interativos você considera essenciais numa proposta de curso para formação continuada na modalidade EaD? 3 – A televisão é utilizada nos cursos de formação continuada? O que vc destaca como positivo no uso da televisão e o que você considera limitador ou negativo? 4 - Você já ouviu falar sobre a televisão digital interativa? Quais as possibilidades de uso você identifica nesta tecnologia voltada aos cursos do programa de formação continuada de professores? 5 - Você considera que a TV digital pode ampliar o processo de interação? De que maneira? 6 – Que gênero de programas, ou quais os formatos de programas são utilizados nos cursos, entrevistas, videoaulas, conferência, mesas redondas, ficcional, outros? 8 - Quais aspectos relacionados ao gênero ou ao formato dos programas você considera relevante para as propostas de curso de formação continuada de professores? 9 – Você acha que o público alvo deve ser considerado no estabelecimento do gênero ou formato dos programas voltados a formação continuada, de que maneira? Roteiro para entrevista coletiva com o grupo de especialistas de Educação a Distância da SEED/PR 1 - Como os elementos interativos da tv digital podem ser explorados no desenho de um curso para formação continuada de professores?

195

ANEXO A – Caderno temático sobre a Educação a Distância da SEED

196

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO DO PARANÁ

SUPERINTENDÊNCIA DA EDUCAÇÃO ASSESSORIA DE FORMAÇÃO DOS PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO

DIRETORIA DE TECNOLOGIA EDUCACIONAL COORDENAÇÃO DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

CURITIBA SEED-PR

2010 Série Cadernos Temáticos da Educação a Distância, v. 1 É permitida a reprodução total ou parcial desta obra desde que seja citada a fonte.

197

Autoria

Equipe técnico-pedagógica da Coordenação de Educação a Distância: Ana Rita Serenato Bortolozzo; Ana Sueli Ribeiro Vandresen; Eliane Aparecida Dias; Gílian Cristina Barros; Leda Maria Corrêa Moura; Marco Antonio Amaral; Sandra Mara Pereira Paranhos; Suelen Fernanda Machado

Colaboradores

Adalnice Passos Lima; Andréia Carla Catapan; Arilete Regina Cytrynski; Daniela Effgen Dada; Eguimara Selma Branco; Eliane Scaff Moura; Elisabete de Almeida; Eliz Freitas Kappaum; Elisane Fank; Flávia Motta; Izabel Cristina Slomp Osternack; Joseane Cintia Piechnicki; Katia Vania Wagner Ribeiro; Kleine Karol Assis; Maria Goreti Amboni Stadtlober; Rosalina de Fátima Ferrer da Rosa Pinto; Sissi Pereira; Sueli de Fátima Fernandes;Valéria Antunes Frederico; Wilson Brasilio; Ricardo Hasper; Ricardo K. Fernandes; Andrea Polizel

Capa, projeto gráfico e diagramação Coordenação de Multimeios

Revisão Textual

Bárbara Reis Chaves Alvim Tatiane Valéria Rogério de Carvalho

Secretaria de Estado da Educação do Paraná Superintendência da Educação Assessoria de Formação dos Profissionais da Educação Diretoria de Tecnologia Educacional Coordenação de Educação a Distância Rua Salvador Ferrante, 1651 - Boqueirão Telefone: (41) 3376-1906 Página da CEaD na Internet: http://www.diadia.pr.gov.br/ead CEP 81670-390 Curitiba – Paraná – Brasil

DISTRIBUIÇÃO GRATUITA IMPRESSO NO BRASIL

198

Governador do Estado do Paraná Orlando Pessuti

Secretária de Estado da Educação Yvelise Freitas de Souza Arco-Verde

Diretor-geral da Secretaria de Estado da Educação

Ricardo Fernandes Bezerra

Superintendente da Educação Alayde Maria Pinto Digiovanni

Assessora de Formação dos Profissionais da Educação

Maria de Fátima Navarro

Diretora de Tecnologia Educacional Elizabete dos Santos

Coordenadora de Educação a Distância

Gílian Cristina Barros

199

Apresentamos, neste caderno, as Diretrizes de Educação a Distância da

Secretaria de Estado da Educação (SEED-PR). A Educação a Distância (EaD) tem se

consolidado como auxiliadora nos processos de ensino e de aprendizagem e, na SEED-PR,

configura-se como uma oportunidade de ampliação da oferta de formação continuada aos

profissionais da educação.

Com ferramentas que oportunizam o rompimento das barreiras espaço-

temporais, a modalidade a distância busca democratizar o acesso aos recursos tecnológicos

disponibilizados nas escolas, bem como aprofundar a reflexão sobre o uso da tecnologia na

prática profissional dos trabalhadores da educação do estado.

Este caderno, além de apresentar o contexto histórico do surgimento da

educação a distância e sua trajetória no Estado do Paraná e na SEED-PR, define a

formação continuada como princípio de adoção dessa modalidade pela Secretaria.

A EaD, na SEED-PR, contribui, numa perspectiva consciente e transformadora,

com o desenvolvimento de práticas profissionais e sociais reflexivas e emancipadoras por

parte dos profissionais da educação em formação e, nesse sentido, este caderno vem

somar-se a outras ações desenvolvidas pela Secretaria, que visam a uma educação

democrática e de qualidade.

Alayde Maria Pinto Digiovanni

Superintendente da Educação

200

Apresentação As ações de formação por meio da modalidade a distância já são uma prática na Secretaria de Estado da Educação (SEED-PR) há algum tempo. No entanto, a criação e a implementação da Coordenação de Educação a Distância (CEaD), na Diretoria de Tecnologia Educacional do Paraná (DITEC), em 2008, foi um avanço no sentido de ampliar o acesso dos profissionais da Rede Estadual de Ensino à formação continuada. A criação da CEaD, a sua demanda de trabalho e as novas leituras sobre o ensinar e o aprender que a modalidade a distância imprime trouxeram a necessidade da escrita destas Diretrizes. O texto apresenta um breve histórico, os fundamentos teóricos e os aspectos metodológicos característicos da modalidade. Traz, também, a organização da CEaD que tem como papel principal atender às demandas advindas dos departamentos e das coordenações da Secretaria, assim como das parcerias realizadas com algumas instituições de Ensino Superior e o Ministério da Educação. Esse documento foi redigido colaborativamente buscando refletir as diretrizes de educação que a SEED-PR quanto a formação continuada. Para tanto, após a produção de um texto-base, foi criada uma comissão para sua revisão e aprofundamento. Nessa comissão, coordenada pela Superintendência da Educação, participaram representantes da Coordenação de Gestão Escolar (CGE), Coordenação de Formação Continuada (CFC), Coordenação de Apoio ao Uso de Tecnologias (CAUTEC), Departamento de Educação Especial e Inclusiva (DEEIN) e Departamento de Educação e Trabalho (DET). O grupo reuniu-se inúmeras vezes durante o ano de 2007 para chegar a um documento que, em 2008, passou a ser utilizado nos cursos de Formação de Professores-tutores para EaD, como forma de ampliar a discussão e aprimorar seu conteúdo. No decorrer de 2008, o texto foi reformulado a partir das contribuições recebidas dos participantes dos cursos ofertados e da leitura crítica feita pelo especialista na área, Professor Oreste Pretti. Já em 2009, o texto foi, também, encaminhado ao Departamento de Educação Básica (DEB) para leitura crítica. A seguir, o texto foi encaminhado para a Assessoria de Formação dos Profissionais de Educação (ASFOPE) para nova leitura crítica. As contribuições foram discutidas, analisadas e incorporadas ao documento. Esta versão tem, portanto, a característica da escrita coletiva, na qual a participação dos professores em serviço na SEED-PR e nos Núcleos Regionais de Educação, bem como dos professores da Rede Estadual que participaram dos Cursos de Formação de Professores-tutores para Educação a Distância, no decorrer de 2008, foi fundamental. Além do texto das Diretrizes para Educação a Distância, este Caderno traz artigos que podem auxiliar na discussão sobre o trabalho quanto: aos instrumentos de avaliação utilizados nos cursos ofertados com vistas à aprendizagem e ao uso das mídias na EaD e apresenta relatos de experiências de ações de formação continuada na EaD já desenvolvidas pela SEED. Aborda e apresenta formulários utilizados para demanda de produtos e organização dos cursos em EaD.Completa o Caderno a indicação da legislação de EaD vigente no país, no momento desta publicação. Enfim, apresentamos essas Diretrizes que se destinam a todos os profissionais envolvidos, direta e indiretamente, com a Educação a Distância da SEED-PR, esperando que contribuam para as discussões educacionais relativas ao tema.

Elizabete dos Santos Diretora de Tecnologia Educacional

Gílian Cristina Barros

Coordenadora de Educação a Distância

201

1 EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA: CONTEXTO HISTÓRICO

As origens da Educação a Distância (EaD)são, geralmente, apresentadas como

tendo início nos cursos por correspondência, cujo primeiro registro se dá no Reino Unido,

em fins do século XIX. Embora seja possível identificar outras experiências desenvolvidas

por europeus e norte-americanos, é, realmente, no século XX que a modalidade estende

seus domínios a todos os continentes, sendo considerada uma importante aliada à

manutenção das relações de produção vigentes (ZAMLUTTI, 2006).

Nestas Diretrizes, a EaD é entendida como integrante de um campo teórico mais

amplo, que é o da Educação. Assim, a exemplo das demais modalidades de educação, a

EaD viabiliza, por meio de suas especificidades, o acesso aos saberes, ao conhecimento, à

emancipação.1 Além disso, oportuniza o desenvolvimento da autonomia do sujeito nos

processos de ensino e de aprendizagem, apontando caminhos para se trabalhar com mais

liberdade em seus estudos e pesquisas.

Essa autonomia propicia que os “sujeitos construam sentidos para o mundo, que

compreendam criticamente o contexto social e histórico de que são frutos e que, pelo

acesso ao conhecimento, sejam capazes de uma inserção cidadã e transformadora na

sociedade” (PARANÁ - DCE História, p. 31).

Aliada à ideia de democratização, a EaD possibilita, também, o aprendizado sem

fronteiras, nos diversos níveis da Educação, independente do espaço e tempo,

possibilitando, desse modo, novas formas de interação e de aprendizagem.

Na sociedade contemporânea, inúmeros são os contextos nos quais a EaD se

apresenta e também são muitos os autores que estudam a modalidade:

• Preti(1996) afirma que a EaD não deve ser simplesmente confundida com o

instrumental ou com as tecnologias a que recorre, mas deve ser compreendida como

uma prática de se fazer educação.

1 Entende-se emancipação como a conquista de igualdade entre os cidadãos e destes perante o Estado e perante a lei, independente de suas convicções políticas, religiosas ou econômicas.

202

• Belloni (1999) diz que a EaD aparece na sociedade contemporânea como

uma modalidade de educação adequada e desejável para atender às demandas

educacionais oriundas da nova ordem econômica mundial.2

• Lobo Neto (2001) discorre que a EaD deve ser entendida no contexto mais

amplo da educação e constituir-se em um objeto de reflexão crítica, capaz de

fundamentá-la.

• Pretto (2003) acredita que o desafio da EaD é o mesmo desafio da educação

como um todo e sua discussão precisa estar inserida nas discussões teóricas da

educação, bem como das políticas públicas.

• Alonso (2005) afirma que a EaD não é algo isolado da educação em geral,

pois liga-se à ideia de democratização e facilitação do acesso à escola e não à ideia

de suplência ao ensino regular, nem tampouco à implantação de sistemas

provisórios.

Os argumentos utilizados pelos autores se aproximam, pois defendem a EaD como

uma modalidade importante e necessária para a democratização da educação.

Belloni (2002) acredita que para entender o conceito e a prática da EaD é preciso

refletir sobre o uso das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) na educação. É a

partir dessas novas fronteiras que apresentamos a EaD como um fenômeno que faz parte de

um processo de inovação educacional mais amplo, o qual integra as novas TIC nos

processos educacionais.

Com base nos estudos da autora, propomos a trajetória de desenvolvimento da EaD

demarcada por três grandes tendências,3 considerando a perspectiva do uso de inovações

tecnológicas:

• primeira, caracterizada pelo ensino por correspondência – Essa etapa tem

seu início no final do século XIX em razão do desenvolvimento da imprensa,

dentro da área da comunicação; e, das estradas de ferro, na área do transporte. 2 Forma de organização que substituiu o mundo bipolar configurado no pós-guerra. Na nova ordem mundial os centros de poder passam a ser supranacionais, onde os países ricos se organizam em blocos econômicos e os países pobres são agregados aos blocos de modo marginal. 3 As três grandes tendências do desenvolvimento da EaD apresentadas por Belloni (1999) são, também, citadas por Ropolli, Meneguel e Franco (2003), mais especificamente quanto ao tipo de tecnologia utilizada para a realização da EaD no Brasil.

203

Nessa primeira geração, observa-se grande flexibilidade entre as dimensões de

espaço e tempo, bem como o amadurecimento da autonomia do estudante,

manifestado na escolha do lugar para realizar seus estudos e pela separação, quase

absoluta, do professor.

• segunda, relaciona-se ao ensino por multimeios – Nesse caso, os meios de

difusão são o impresso, os programas de vídeo e áudio com uso de antena e, mais

tarde, os computadores, porém, de maneira limitada. Essa tendência desenvolve-se

na década de 1960, desdobrando-se na década de 1980, e é, ainda hoje, o modelo

predominante na maioria das experiências de EaD.

• terceira, dissemina-se com o uso de TIC – Surge na década de 1990 e

caracteriza-se por associar as tecnologias digitais aos meios anteriores. A televisão,

as redes telemáticas e os produtos multimídias ilustram algumas das TIC

decorrentes do mundo globalizado, que passam a ser incorporadas à educação,

inaugurando novas formas de aprender (GUIMARÃES, 2007).

Essas tendências desenvolveram-se de acordo com o contexto emergente das

sociedades industrializadas, como contribuição para o desenvolvimento social e

econômico, tanto dos países desenvolvidos quanto dos em desenvolvimento.

Belloni (1999) alude à análise de Peters, para quem a EaD emerge em um contexto

econômico que tem como modelo industrial dominante o fordismo.4 Esse modelo foi

desestabilizado apenas em meados do século XX, em virtude do avanço tecnológico que

colocou em crise seus princípios básicos: a racionalização, a divisão do trabalho e a

produção em massa. Na Educação, o fordismo caracteriza-se por atender às demandas de

educação de trabalhadores e dirigentes a partir de uma clara definição de fronteiras entre as

ações intelectuais e instrumentais, em decorrência de relações de classe bem demarcadas

que determinavam o lugar e as atribuições de cada um (KUENZER, 2002).

Peters (2004) analisa que as experiências iniciais da EaD reproduzem esses

princípios sob a forma de expansão da oferta de educação e de estratégias de

4 Organização da produção caracterizada pela intensa mecanização e pela total separação do trabalho intelectual da execução das tarefas. O trabalho é rotinizado e fragmentado.

204

implementação que caracterizaram essa modalidade: centralização do planejamento,

otimização de recursos e, destacadamente, o uso de tecnologias. Suas críticas manifestam

os equívocos de uma educação que reflete, em sua organização institucional e pedagógica,

os princípios da produção industrial: a divisão do trabalho de ensinar com a mecanização e

automação da metodologia de ensino, transformando radicalmente o papel do professor em

burocrata. Sua tese foi considerada nas propostas de EaD que se seguiram e foram

fundamentais para a elaboração de modelos mais abertos e flexíveis de organização.

Na análise de Giddens (1997), muitos estudos enfocam o desenvolvimento

tecnológico como fator determinante da globalização, graças às transformações das

relações de espaço e de tempo que permitem. A disponibilidade de novas TIC influenciou

a reestruturação do capitalismo por meio da flexibilização dos processos e mercados de

trabalho; e, também, pela variabilidade de produtos e padrões de consumo.

Mesmo no capitalismo, a defesa da EaD como uma política educacional baseou-se

nos argumentos de que essa modalidade poderia contribuir para o crescimento econômico e

a inclusão social, pois, como estratégia de democratização do acesso ao conhecimento

propiciaria a justiça social. Malanchen (2007) observa que essa tese tem fundamentado os

argumentos em defesa da EaD e constitui a base da elaboração de políticas nessa

modalidade. Essa perspectiva capitalista de produção propaga a necessidade de um

trabalhador com novas características, configurando um perfil que se reproduz na área da

educação, o que muitas vezes orienta os “novos” requisitos para docentes e alunos.

É necessário ressaltar que não houve êxito na fase que engloba as primeiras

iniciativas em EaD no Brasil, em função da falta de incentivo dado pelas autoridades

educacionais e pelos órgãos governamentais à modalidade; e, também, em virtude da

função do sistema deficitário dos correios naquela época (NOVA; ALVES, 2003).

Entretanto, na primeira metade do século XX, agregado ao meio impresso, o rádio começa

a ser utilizado como forma de comunicação. A EaD, então, passa a ganhar espaço,

principalmente, na educação destinada a adultos e na educação profissionalizante

(FREITAS, 2003). São relevantes, naquele momento, as iniciativas de Roquete Pinto

(Rádio MEC, Rádio Escola Municipal); do Instituto Rádio Técnico Monitor; do Instituto

Universal Brasileiro; do Movimento de Educação de Base (MEB); da Fundação

205

Educacional e Cultural Padre Landell de Moura (FEPLAM); do Sistema de Rádio

Educativo Nacional (IRENA) e da Universidade do Ar, reorganizada pelo Serviço Social

do Comércio (SESC), juntamente com o Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial

(SENAC) e as emissoras associadas.

Na década de 1960, inicia-se uma nova fase da EaD Nacional, denominada

analógica, graças à maior utilização de programas de áudio e vídeo, além do uso de

material impresso. Nela, o foco é a oferta de cursos voltados à formação inicial de

professores do Ensino Fundamental e Médio. Ocorrem iniciativas da Secretaria de

Educação de São Paulo (1961), com a oferta de cursos preparatórios para o Ensino Médio

veiculados pela TV; e da TV Rio (1962), que passa a transmitir aulas periodicamente.

Além disso, visando ao estabelecimento de um sistema nacional de tele-educação

utilizando satélite, foi criado em 1967, pelo Instituto Nacional de Pesquisas Espaciais

(INPE), numa parceria com a Universidade de Stanford, o Projeto SACI - Satélite

Avançado de Comunicações Interdisciplinares (SANTOS, 2002), voltado à valorização do

professor por meio da qualificação permanente.

As décadas seguintes apresentaram diversos momentos relacionados à EaD, como a

parceria da Universidade de Brasília (UnB) com a Open University, do Reino Unido,

ofertando cursos de nível superior e educação profissionalizante; o projeto Minerva; o

Ensino Supletivo pela TV e o projeto João da Silva, implantados pela Fundação Anchieta

(SP), TV Educativa e FEPLAM (SP); a implantação do tele-ensino no Ceará,

disponibilizado por meio da TV Educativa, cujo objetivo era o de atender o ensino regular

de 5.ª a 8.ª séries e cursos profissionalizantes.

Um destaque deve ser dado ao programa nacional de tele-educação, criado em 1972

pelo Decreto 70.185, que possuía a finalidade de integrar, em âmbito nacional, as

atividades didáticas e educativas por meio do rádio, da televisão e de outros meios, de

forma articulada com a Política Nacional de Educação (SANTOS, 2002).

Ressaltam-se nesse período, os cursos de 1.º e 2.º graus e de formação

profissionalizante, que eram ofertados pelo Instituto Padre Réus e ministrados por meio de

materiais impressos; e o Telecurso 2.º grau, das Fundações Roberto Marinho e Padre

Anchieta, transmitido pela Rede Globo de Televisão, utilizando rádio e material impresso.

206

Uma nova proposta, agora voltada ao Ensino de 1.º grau, é lançada pelo mesmo grupo em

1981, bem como uma versão reformulada do Telecurso 2.º grau, realizada em parceria com

a Fundação Bradesco.

A UnB, em 1985, por meio do Centro de Educação Aberta Continuada e a

Distância, ofereceu um curso com material impresso, vídeo e tutoria a distância. Por sua

vez, a Fundação Roquete Pinto (1989), tendo por objetivo a formação e o aperfeiçoamento

de docentes das séries fundamentais, ofertou cursos que abordavam conteúdos do 1.º grau.

Esses cursos eram veiculados através de séries de televisão, de rádio e de material

impresso.

Em 1991, a Fundação Brasileira para o Desenvolvimento do Ensino da Ciência

(FUNBEC) ofereceu cursos de Matemática por correspondência. Esses cursos foram

veiculados no jornal da Educação “Salto para o Futuro” e tinham como público os

professores de 1º grau.

As iniciativas do Ministério da Educação (MEC) para a EaD, acontecidas no final

da década de 1980, possibilitaram uma nova guinada para a modalidade e deram início à

chamada fase digital.

Nessa fase, ocorre a disseminação das TIC, na modalidade a distância, associadas

aos meios de veiculação já existentes. É a era das redes telemáticas e dos produtos

multimídias, por isso a denominação digital.

A EaD ganha relevância devido a ações como as da Universidade Federal de Santa

Catarina (UFSC), que, utilizando a Rádio MEC e o seu Laboratório de Ensino a Distância

(LED), a partir de 1995, promoveu cursos para as crianças das escolas de 1.º grau e

programas de formação continuada. Houve, também, o Programa de Educação a Distância

em Ciência e Tecnologia (EDUCADI), que, fazendo uso de computadores, preparava

pessoas para o mercado de trabalho, e a iniciativa da Fundação Vanzolini, que visava à

atualização dos professores por meio de teleconferências via satélite.

Apesar das ações na modalidade a distância estarem presentes, no Brasil, desde fins

do século XIX e de existirem diversas iniciativas durante o século XX, apenas no final

deste, em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) passa a tratar da EaD,

possibilitando a modalidade em todos os níveis de educação:

207

Art. 80. O Poder Público incentivará o desenvolvimento e a veiculação de programas de ensino a distância, em todos os níveis e modalidades de ensino, e de educação continuada. § 1.º A educação a distância, organizada com abertura e regime especiais, será oferecida por instituições especificamente credenciadas pela União. § 2.º A União regulamentará os requisitos para a realização de exames e registro de diploma relativos a cursos de educação a distância. § 3.º As normas para produção, controle e avaliação de programas de educação a distância e a autorização para sua implementação, caberão aos respectivos sistemas de ensino, podendo haver cooperação e integração entre os diferentes sistemas. § 4.º A educação a distância gozará de tratamento diferenciado, que incluirá: I - custos de transmissão reduzidos em canais comerciais de radiodifusão sonora e de sons e imagens; II - concessão de canais com finalidades exclusivamente educativas; III - reserva de tempo mínimo, sem ônus para o Poder Público, pelos concessionários de canais comerciais. Art. 81. É permitida a organização de cursos ou instituições de ensino experimentais, desde que obedecidas as disposições desta Lei. ( Lei n. 9394/96)

A presença da EaD na legislação favoreceu a ampliação de cursos na modalidade

em instituições públicas e privadas. Começa a oferta de cursos de graduação em todo o

país, com ênfase em cursos de licenciatura. Além disso, são criados cursos de

especialização a distância pela internet como resultado das parcerias entre empresas e

universidades.

A consolidação da EaD, no Brasil, ocorreu em 2000, com a criação da Universidade

Virtual Pública do Brasil (UNIREDE), que ofertou cursos de graduação e formação de

professores. Ainda em 2000, a Universidade Federal do Paraná (UFPR) estabeleceu

convênios com fundações em três estados brasileiros, oferecendo, inicialmente, o curso de

Capacitação de Tutores para que atuassem no curso de graduação em Pedagogia – Anos

Iniciais do Ensino Fundamental – na modalidade a distância, que atendeu a alunos

oriundos de diferentes municípios do Paraná.

Como política pública em âmbito nacional foi criada, em 2005, a Universidade

Aberta do Brasil (UAB), que propõe a articulação das Instituições de Ensino Superior

(IES) públicas. A UAB possibilita a oferta de ensino superior em municípios onde a oferta

208

não existe ou é insuficiente. Um dos propósitos da iniciativa é a formação de professores

para a educação básica.

O sistema integra as IES públicas com os municípios: as IES ofertam os cursos e os

municípios montam os polos de apoio presencial onde há infraestrutura para atendimentos

aos estudantes. Os polos devem contar com tutores presenciais, laboratórios e biblioteca,

sendo que um mesmo polo pode atender as ofertas de mais de uma IES.

Esse breve percurso histórico da EaD, no Brasil, possibilita a percepção de que as

diferentes tendências (ensino por correspondência, multimeios e uso de TIC), que

marcaram o desenvolvimento da modalidade, entrecruzaram-se em vários momentos

(BELLONI, 2002). Além disso, a EaD esteve, muitas vezes, a serviço das necessidades do

mercado de trabalho, do processo de globalização e das dinâmicas da produção mundial.

É oportuno afirmar que não só a EaD se pautava em tais princípios, mas a

Educação, como um todo, caminhou a partir dessas premissas. Assim, em 2003, com vistas

à superação dessas práticas, a SEED-PR desencadeou um processo de discussão coletiva

para reformulação curricular, com o objetivo de se contrapor aos referenciais nacionais

cuja concepção de educação atrelava a escola pública às necessidades do mercado. Muitos

foram os movimentos nesse sentido: simpósios, reuniões técnicas, grupos de estudo,5 o

Projeto Folhas,6 os Objetos de Aprendizagem Colaborativa (OAC),7 o Livro Didático

Público,8 entre outros.

Todos esses encaminhamentos previam a formação continuada dos professores,

atendendo a um dos princípios assumidos pela gestão (2003-2010) – valorização dos

profissionais da educação –, buscando ir ao encontro das necessidades reais da escola

5 Modalidade de formação continuada descentralizada na qual as orientações são encaminhadas aos grupos que se organizam nas escolas. Ver: <http://www.diaadia.pr.gov.br/cfc/>. 6 Programa de Formação Continuada que propõe uma metodologia específica de produção de material didático; o material passa por discussão e orientação por meio do ambiente Folhas. Após validado, é publicado no Portal Educacional do Paraná. Ver: <http://www.diaadia.pr.gov.br/projetofolhas/>. 7 Proposta de Formação Continuada que “objetiva viabilizar meios para que professores da Rede Pública Estadual do Paraná pesquisem e aprimorem seus conhecimentos, buscando a qualidade teórico-metodológica da ação docente”. Ver: <http://www.diaadia.pr.gov.br/oac/>. 8 Livro didático produzido por profissionais da Rede Pública Estadual paranaense, elaborado no formato de material didático construído com o Projeto Folhas. Ver: <http://www.diaadia.pr.gov.br/projetofolhas/modules/conteudo/conteudo.php?conteudo=10>.

209

pública e garantindo a efetivação de sua função social, ou seja, atender aos estudantes

oriundos das classes populares (PARANÁ, 2007).

Dessa forma, na SEED-PR, a EaD apresenta-se como uma possibilidade a mais de

qualificação dos profissionais da educação, com vistas ao aperfeiçoamento da prática

docente, de modo que haja melhoria do processo de ensino e de aprendizagem nas escolas.

Não há, nessa concepção de EaD, pretensão de substituir a formação presencial nem de

servir aos interesses do mercado de trabalho, regulados pela lógica da competição e do

individualismo.

2 AÇÕES DE EAD NA SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO DO PARANÁ

Muitas foram as iniciativas que antecederam a efetivação institucional da EaD pela

SEED-PR, entre elas podemos citar: cursos oferecidos pelo MEC, no ambiente virtual de

aprendizagem (e-Proinfo), a partir de 2000; Cooperativa NTE dos Núcleos de Tecnologia

Educacional, em 2001; Clube de Matemática, em 2002; Fórum da Coordenação Estadual

de Tecnologia, em 2003; Grupos de Trabalho (GT), por meio do ambiente Dokeos, em

2004; e o Estudo Piloto da Plataforma Teleduc, também em 2004, realizado por

profissionais da equipe do Portal Dia a dia Educação.

Outras iniciativas de formação continuada na modalidade foram realizadas em

parcerias, tais como: UNB e MEC (Educação e Africanidade); Escola Superior de

Administração Fazendária (Educação Fiscal); MEC e Universidade de Brasília

(Profuncionário); MEC/UFPR (Curso de Mídias na Educação); em parceria com o

Conselho Britânico (Curso Internet English da Open University); MEC em parceria com a

Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro, a Universidade Federal do Espírito

Santo, a Universidade Tecnológica Federal do Paraná e a Universidade Federal do Rio

Grande do Sul (Especialização em Informática/Tecnologias na Educação); e cursos

oferecidos por programas da TV Escola (Salto para o Futuro, TV na Escola e Os Desafios

de Hoje, entre outros).

Como ação institucional de formação continuada, estabeleceu-se em 2003, no

Portal Dia a dia Educação, o Ambiente Pedagógico Colaborativo, no qual foram

210

produzidos: Objetos de Aprendizagem Colaborativa (OAC); os Grupos de Estudo (2004);

o Projeto Folhas (2004) – ações já citadas anteriormente; a TV Paulo Freire (2006) e o

Programa de Desenvolvimento Educacional do Paraná – PDE (2007).

Os investimentos da SEED-PR têm sido significativos, tanto em ações que

promovem a formação continuada, quanto em infraestrutura e soluções tecnológicas que

visam à diversificação e ampliação da oferta de cursos, com consequente universalidade de

acesso.

Com base nos princípios que balizam as ações da SEED-PR, a modalidade a

distância ofertada por ela acontece, preferencialmente, na formação continuada de

profissionais da educação. Atendendo, também, demanda específica, nas parcerias com o

MEC: formação técnica profissional, em nível médio; formação subsequente,

especialmente nos municípios nos quais não há oferta de cursos presenciais; e formação

inicial de professores da educação básica.

3 CARACTERIZAÇÃO DA FORMAÇÃO CONTINUADA NA MODALIDADE A DISTÂNCIA DA SEED-PR

A EaD, na SEED-PR, configura-se como um dos meios de oferta da formação

continuada pela qual os conteúdos devem ser concebidos como vias de emancipação.

Quando se fala em EaD, o conceito de Educação assume um papel democrático,

pois contribui para a socialização do conhecimento e, assim, amplia as possibilidades de

compreensão do mundo e de autonomia.

Basicamente, o que diferencia a EaD da educação presencial é o fato de que

professores e alunos estão em locais diferentes em parte ou durante todo o período que

aprendem e ensinam; dessa forma, dependem de algum tipo de tecnologia para transmitir

as informações e propiciar meios para interação (MOORE, 2008). Assim, as características

básicas, peculiares à EaD, são a separação espaço/temporal e a realização de interação por

meio das TIC. É importante deixar claro que, nesse processo, as tecnologias são

consideradas meios e não fins educacionais.

211

Ainda segundo Moore (2008), é preciso prever a utilização dos tipos de técnicas de

criação e comunicação específicas de cada tecnologia, diferentes do uso que os professores

fazem em sala de aula. Tanto quanto na educação presencial, empregar adequadamente as

tecnologias e técnicas para a EaD exige organização e planejamento.

A estrutura dos cursos oferecidos, nessa modalidade, devem seguir um

planejamento que permita a incorporação das diferentes mídias (a impressa, a televisiva

com conteúdos gravados e/ou ao vivo e a mídia web), visando à interação, pesquisa e

produção coletiva em ambientes virtuais, buscando sempre atender à especificidade da

EaD.

Os cursos a distância devem ser ofertados com formatos preestabelecidos a partir

da carga-horária. Devem ser previstos encontros presenciais, sendo opcionais em cursos

com duração de até 64 horas e obrigatórios nos cursos com carga-horária maior. Esses

encontros podem acontecer a qualquer tempo – no início, meio ou final do curso –,

conforme as necessidades e objetivos do proponente.

A preparação do professor para trabalhar na modalidade configura-se, também,

como um dos desafios da Coordenação de EaD, pois faz-se necessário investir na

construção da identidade do professor-tutor, profissional que irá atuar nos cursos a

distância ofertados pela SEED-PR. O professor-tutor deve ser especialista no conteúdo do

curso e sua formação segue a mesma perspectiva que a SEED-PR propõe para o

profissional da educação, como:

[...] aquele que estuda e que em meio a tantas demandas, busca aprimorar-se, formar-se e capacitar-se, portanto é o sujeito que tem domínio do saber e deve mediar este saber – oferecê-lo ao seu aluno de forma organizada e sistematizada. É aquele que ensina . Com certeza não ensina qualquer conteúdo apenas como via de desenvolver capacidades mentais [...] mas é aquele que seleciona o recorte do conteúdo, o qual não é aleatório e sim planejado, movido por uma intenção social, política, histórica e cultural. (PARANÁ, 2009, p. 11, grifo do autor).

212

Dessa forma, acreditamos que a EaD alcança grande significado no panorama atual da

educação porque permite a busca por novos caminhos no aprimoramento da prática

profissional, contribuindo assim para uma educação de qualidade.

213

4 CONCEPÇÃO PEDAGÓGICA

A EaD pressupõe uma concepção de educação que privilegia a atividade

mediadora dentro da prática social, possibilitando, pela via da interlocução expressa na

figura dos professores-tutores, a mediação no processo de elaboração e apropriação do

conhecimento.

Faz-se necessário, em qualquer programa de educação a distância, partir de

conhecimentos historicamente produzidos, que serão trabalhados estabelecendo uma

relação que não seja somente de ensino desses conteúdos, mas de significação humana e

social. Assim sendo, se o objetivo é privilegiar a aquisição do saber vinculado às

realidades sociais, “é preciso que os métodos favoreçam a correspondência dos

conteúdos e reconheçam neles o auxílio ao esforço de compreensão da realidade”

(LIBÂNEO, 1983).

Partindo desse pressuposto, a EaD, além de veicular conteúdos necessários para

a formação da prática profissional consciente e transformadora, possibilita a prática

social reflexiva e emancipadora.

Nesse processo, a tecnologia é entendida como meio que, na EaD, potencializa

e, por isso, democratiza o acesso ao conhecimento. Mesmo caracterizada pelos estudos

autônomos, a apropriação do conhecimento por meio de interação é a principal

finalidade no processo de formação continuada na modalidade, sendo, também, um

meio para mudança da prática social e profissional. Esse conhecimento é mediado pela

interlocução entre o sujeito que aprende, o sujeito que ensina (neste caso, figura

representada pelo professor-tutor) e o objeto do conhecimento, ou seja, o conteúdo da

formação continuada.

O papel da educação é oferecer aos estudantes os instrumentos necessários para

mudar sua prática social e possibilitar o acesso à emancipação. Para tanto, a própria

formação do docente precisa partir desse pressuposto.

Assim, a EaD deve ser entendida como parte de um todo, como modalidade

educacional que vai além do mero uso de meios tecnológicos e da situação presencial ou

não do docente; como sendo uma modalidade que possibilita a apropriação dos

conteúdos necessários para a formação profissional e humana.

Dessa forma, tanto na escola como na formação continuada, o ponto de partida

do trabalho docente é a prática social que, a partir da instrumentalização, do saber, do

214

conhecimento socialmente produzido e elaborado, promove um retorno a uma nova

prática social ressignificada.

O conhecimento, segundo Arce (2000), deve inquietar, ser uma vacina contra a

apatia e o egoísmo; e, para tal, nada melhor que a leitura e o ensino. Sob essa

perspectiva, a formação na modalidade EaD não pode prescindir da figura do mediador

desse conhecimento. Figura aqui representada no papel de professor-tutor.

Considerando de forma mais específica a formação do professor, Duarte (2000,

p. 59) assinala a necessidade de contemplar as diversas áreas do conhecimento humano:

[…] existe sim um conhecimento objetivo da realidade natural e social, conhecimento este que deve ser transmitido [...] Acreditamos que é possível conhecer a realidade de forma objetiva e abarcar a totalidade. Os parâmetros não são o cotidiano de cada indivíduo, mas a humanidade seu desenvolvimento e seus patrimônios intelectuais e culturais, que devem ser disponibilizados para todos [...] o trabalho educativo passa [...] a possuir um significado muito mais profundo tocando na essência do ser humano, não sendo mero instrumento de adaptação, mas condição imprescindível para mudança.

Uma concepção de EaD, nessa perspectiva, implica em não pressupor que seja

possível e adequado ajustar a formação continuada ao mundo contemporâneo, uma vez

que tal tese reforçaria a ideia em tomá-la como fim, colocando a primazia do método

sobre o conteúdo. Uma vez explicada a realidade em suas contradições, não se pode

pretender, do ponto de vista das políticas públicas, que seja adequado ajustar o sujeito a

essa realidade contraditória e excludente. A EaD não tem um fim em si mesma. É um

dos meios de oferta da formação, pelo qual os conteúdos devem ser concebidos como

vias de emancipação.

Para tanto, o conhecimento que se concebe é construído histórica e

dialeticamente pelo conjunto da humanidade, não é efêmero ou relativizado, mas

reconstruído a partir das práticas sociais e como imperativo do modo humano de

produção social da existência. Isso implica que o conhecimento se dá na e pela práxis.

A práxis, segundo Frigotto (2004, p. 81), expressa a unidade indissolúvel de duas

dimensões distintas, diversas no processo de conhecimento, a teoria e a ação: “A

reflexão teórica sobre a realidade não é uma reflexão diletante, mas uma reflexão em

função da ação para transformar. Portanto, o processo de apropriação do conhecimento

deve ser concebido como práxis no campo educacional”.

215

O conhecimento, nessa perspectiva, não está para um diferencial competitivo

expresso numa nova “Teoria do Capital Humano”, conforme analisado por Catani

(1996).

Assim, é necessário considerar que todo programa em educação compreende

objetivamente a formação de sujeitos situados histórica, econômica, cultural e

socialmente, vinculando-se, portanto, às condições concretas para sua viabilização;

sujeitos que, uma vez situados em sua concretude, são condicionados por sua realidade

ao mesmo tempo em que podem modificá-la. Isso se faz possível uma vez que se

relacionam, dialeticamente, com seu processo de aprendizagem, retomando, a partir de

elaborações abstratas e concretas, uma nova forma de pensar e fazer a educação.

5 FLUXO DE TRABALHO – AETODOLOGIA

A questão central da educação e, consequentemente da EaD, está no conteúdo

pedagógico. Prioriza-se, assim, a ação pedagógica com o trabalho de tutoria, de forma

que se privilegie a compreensão do conhecimento em suas dimensões científica,

filosófica e artística.

O processo de ensino e de aprendizagem se efetiva ao ritmo dos envolvidos –

cursistas e professores-tutores –, de forma gradual e contínua, sendo que essa

construção vai depender das relações que esses protagonistas estabelecem com o

ambiente, com o conhecimento e com os outros, bem como das suas percepções e

representações da realidade concreta que os formam.

Os conhecimentos teóricos, os estudos permanentes, a prática pedagógica e o

comprometimento são princípios fundamentais que levam à ação docente de mediação,

a partir de movimentos de interação estabelecer as diversas relações existentes no

espaço escolar, sejam elas de ordem econômica, política, social e/ou cultural. Interação,

aqui, entendida como a “ação entre” participantes de um encontro, ou interagentes,

focando a relação estabelecida pelo compartilhamento, numa dimensão coletiva e

colaborativa.

Nas ações realizadas em ambientes de aprendizagem, a interação é a

possibilitadora de discussões e reflexões acerca do conhecimento. As influências da

ação e do discurso do sujeito sobre a forma de pensar e agir do outro, presentes num

processo de elaboração e apropriação do conhecimento, poderão ser potencializadas por

diversos elementos de interatividade, decorrentes de diferentes mídias, que de forma

216

integrada, são de grande importância para o desenvolvimento de sistemas de EaD que

vislumbrem a aprendizagem.

As ações realizadas nos ambientes de aprendizagem deverão ser orientadas pelo

professor-tutor que tem a função de mediar pedagogicamente as interações, o conteúdo

e o meio, como também de orientar, presencialmente e a distância, o trabalho, além de

contribuir para o aprofundamento teórico, o encaminhamento metodológico e a

avaliação das atividades dos cursistas. O professor-tutor, também, realiza ações técnicas

referentes a organização de ferramentas e conteúdos do curso em ambiente virtual de

aprendizagem.

Mais do que ferramentas e aparatos que podem simular a realidade e/ou ilustrar a

apresentação de conteúdos, o uso das mídias, de forma integrada em educação, mobiliza

e oportuniza novas formas de ver, ler e escrever o mundo. A partir dos conteúdos, são

estabelecidos momentos de diálogo, reflexão e ação, voltados à teoria e à prática nos

ambientes de aprendizagem, que cercam educandos e educadores, dando a possibilidade

de múltiplas decodificações advindas da integração de mídias e de novos e antigos

recursos tecnológicos.

Foi escolhida a denominação e-escola9 para o Ambiente Virtual de

Aprendizagem criado para a realização das atividades de discussão, de interação e de

compartilhamento de experiências, nos cursos da modalidade a distância ofertados pela

SEED-PR. Para viabilizá-lo, foi usado o Moodle10 como plataforma, por ser

desenvolvido em software livre e aprimorado em colaboração por comunidades virtuais

de pesquisa e instituições de ensino superior.

6 ESTRUTURA ORGANIZACIONAL

Entre os atores para encaminhamento das ações pertinentes à formação

continuada na modalidade a Distância, apresentam-se a ASFOPE, a CEaD, Tutoria e

Coordenação de Tutoria, Monitoramento e Assessoria de Tecnologia Educacional.

As delimitações e atribuições de cada uma dessas esferas, apresentadas na

imagem que segue, estão descritas posteriormente.

9 Ambiente Virtual de Aprendizagem desenvolvido na Plataforma Moodle (Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment ), acessível pelo endereço: <https://www.e-escola.pr.gov.br/>. 10 Ver: <http://moodle.org/>.

217

6.1 Assessoria de Formaçao dos Profissionais da Educação À ASFOPE cabe receber as propostas dos cursos, tomar decisões sobre as

ofertas, encaminhar diretrizes para a avaliação dos cursos ofertados e, a partir da análise

dos resultados, tomar decisões sobre novas proposições, além de realizar o

acompanhamento da aplicação dos recursos financeiros.

6.2 Coordenação de Educação a Distância Cabe à CEaD da DITEC/SEED-PR desenvolver novas políticas educacionais,

gerir cursos, pesquisar meios, organizar e administrar ambientes virtuais de

aprendizagem e preparar professores para o trabalho na modalidade como professores-

tutores, com vistas à ampliação da oferta de formação continuada aos profissionais da

educação da rede pública.

A CEaD atende às demandas de formação continuada advindas dos diversos

departamentos e coordenações da SEED-PR. Esta Coordenação se encarrega da

implementação da concepção pedagógica, da organização dos cursos e de sua gestão.

Numa ação conjunta com o proponente dos cursos, tem como principais atribuições:

• preparação da equipe de tutoria;

• estabelecimento do fluxo técnico e pedagógico dos cursos;

• orientação quanto a produção ou aquisição de materiais didáticos de caráter

multimidiático, vinculados aos conteúdos dos cursos, previamente definidos;

• estabelecimento da estrutura de funcionamento de cada curso, provendo a

capacitação das equipes envolvidas na operacionalização dos mesmos, acompanhando e

apoiando o seu trabalho e promovendo a sua articulação;

• participação na elaboração, na implementação e no acompanhamento do

processo de avaliação dos cursos e cursistas;

• avaliação da Formação Continuada na modalidade.

A CEaD está organizada de acordo com as ações desenvolvidas:

Formação: oferta de cursos de Formação de Professores-tutores para EaD e de

Produção de materiais para EaD.

• Assessoria para EaD: contato com os departamentos da SEED-PR e

instituições parceiras para orientação e auxílio quanto à rotina e aos procedimentos do

curso, bem como à forma que os conteúdos serão disponibilizados – impressa, digital e

218

televisiva. Também oferece apoio na organização do trabalho dos coordenadores de

tutoria.

• Produção de material: elaboração de materiais teóricos e guias para os

cursos ofertados pela CeaD, orientação aos departamentos da SEED-PR na elaboração

de material específico para EaD.

• Avaliação e registro: elaboração de instrumentos de avaliação;

sistematização das avaliações nos cursos; e manutenção da página da CEaD.

Monitoramento: criação e organização, no e-escola, dos cursos ofertados;

acompanhamento dos cursos em ambientes virtuais de aprendizagem; orientação para os

tutores na organização dos ambientes; coleta de dados e elaboração de relatórios

relativos a acessos e postagens.

Inserir infográfico que represente a coordenação (fluxograma,

organograma?

A CEaD trabalha em conjunto com as demais coordenações da DITEC, a saber:

Coordenação de Multimeios, responsável pela produção de animações, imagens e

projetos gráficos para as publicações impressas e web; Coordenação de Mídias Impressa

e Web, responsável pelas publicações no Portal Dia a dia Educação e pela publicação

impressa; Coordenação de Apoio ao Uso de Tecnologias, responsável pela assessoria

dos profissionais da educação básica para o uso de tecnologias; e TV Paulo Freire,

responsável pela organização e produção de programas televisivos. Esse trabalho

conjunto é necessário para garantir a infraestrutura dos cursos a distância.

No que se refere aos conteúdos dos cursos de formação continuada na

modalidade a distância, a CEaD trabalha integrada às demais diretorias, departamentos

e coordenações da SEED-PR. Integração essa que deve acontecer desde o início da

proposta de oferta de cursos na modalidade.

Cada departamento, quando entender que deve ofertar cursos a distância, fará

contato com a CEaD para preparar os professores-tutores; discutir as mídias a serem

utilizadas; organizar o curso no ambiente e-escola e definir as ações do monitoramento

e de assessoria na realização, quando o curso for realizado nele.

Quando os cursos forem realizados em parceria da SEED-PR com outra

instituição, o ambiente virtual a ser utilizado será, preferencialmente, o e-escola.

219

6.3 Tutoria e Coordenação de Tutoria

O tutor, um dos principais atores da Educação a Distância, é personagem

presente e constante em cursos de formação na Modalidade a Distância. Masuda (2003),

Machado & Machado (2004); Souza (2004); e Mill (2007) apresentam o tutor como

sujeito importante para o êxito de cursos a distância, nos quais ele tem a função de

“orientar o aluno e esclarecer dúvidas relativas ao estudo da disciplina pela qual é

responsável”, como apresentado por Barros (2002, p, 15).

Pretti (1996, p. 40) defende que a área de atuação do tutor está “entre o

estudante, o material didático e o professor”, atribuindo-lhe características de função

intermediária. Neste contexto, o tutor assume e desempenha o papel de mediador entre o

material didático e o cursista, tendo papel diferente do professor que organiza o

conteúdo e elabora o material a ser utilizado nos cursos.

Cada instituição poderá determinar funções específicas aos tutores que atuarão

em seus cursos. A concepção de educação da instituição determinará as características e

papéis a serem desempenhados pelos tutores.

Outra questão que poderá influenciar o modelo de trabalho do tutor são

especificidades de ordem cultural e regional dos programas desenvolvidos e adotados

pela instituição promotora de cursos a distância. Pretti (1996).

Sendo o tutor aquele que media, guia, orienta e apoia, que interage

permanentemente, levando a construção de autonomia nos estudos por parte do aluno,

ele assume muitas das características e funções do professor. Assim, a SEED-PR, optou

pela nominação de professor-tutor. Pois se o tutor instiga, provoca e apresenta

situações-problema, leva a pesquisa e reflexão, relaciona e articula teoria e prática,

motiva, busca e propõe tarefas que auxiliem na aprendizagem, proporciona, promove e

avalia a aprendizagem, ele desempenha o papel de docência, logo, é professor.

A atuação do professor-tutor requer o estabelecimento de atribuições, funções,

tarefas e responsabilidades, que precisam ultrapassar a visão tecnocrática

tradicionalmente concebida e ir ao encontro de um perfil de mediador na socialização

do conhecimento.

Na formação continuada a distância ofertada pela SEED-PR, a organização da

tutoria será organizada tendo em vista as demandas e necessidades de cada curso. A

escolha dos professores-tutores deverá passar por critérios de seleção, definidos em

parceria com a CEaD.

220

Dentre tais critérios, serão colocados, a priori, a formação específica na área de

conhecimento do curso e a participação do Curso de Formação de Professores-tutores

para Educação a Distância, ofertado pela CEaD/DITEC.

A equipe de professores-tutores será responsável por:

• mediar as discussões, orientar os cursistas, contribuir para o aprofundamento

teórico e encaminhamento metodológico, bem como realizar a avaliação das atividades;

• articular, com a coordenação de tutoria, as necessidades de infraestrutura;

• esclarecer a respeito da dinâmica dos cursos;

• estabelecer, colaborativamente, a dinâmica de trabalho entre a tutoria presencial

e a distância;

• mediar, facilitar, orientar e buscar equilibrar os movimentos de aprendizagem

oportunizados nos diversos ambientes, tendo como referência o conteúdo específico do

curso;

• encaminhar à coordenação de tutoria as dúvidas, sugestões e situações que

exijam alterações no desenvolvimento dos cursos;

• acompanhar e avaliar as atividades propostas no curso;

• enviar à coordenação de tutoria os documentos e relatórios de caráter acadêmico

e administrativo decorrentes do processo de tutoria.

Haverá, ainda, Coordenação de Tutoria em todo curso com dois ou mais

professores-tutores; sendo limite 15 professores-tutores para cada coordenador. Caso

haja até 15 professores-tutores, o próprio coordenador do curso exercerá as funções de

coordenador de tutoria.

A Coordenação de Tutoria deverá ficar sob responsabilidade do proponente do

curso, e para definição e escolha de coordenadores de tutoria de um curso, devem ser

criados critérios pelo proponente, os quais serão acrescidos aos da CeaD, a saber:

1. ter participado com aproveitamento do Curso de Formação de Professores-

tutores para Educação a Distância ofertado pela SEED-PR;

2. ter realizado função de tutoria pelo menos uma vez em cursos da SEED-PR;

3. ter formação na área de conhecimento à qual o curso se refere.

São atribuições da Coordenação de Tutoria:

• trabalhar de modo integrado e articulado com a coordenação do curso e

professores-tutores;

• acompanhar a tramitação de documentos e dados referentes aos cursistas;

• colaborar para fazer cumprir o cronograma do curso;

221

• verificar, acompanhar e responder, em tempo hábil, os e-mails recebidos da

coordenação do curso, professores-tutores e cursistas;

• orientar a abertura das ferramentas onde foram inseridas as atividades,

conforme cronograma do módulo/unidade em curso;

• orientar os professores-tutores para o preenchimento das planilhas de

acompanhamento dos cursistas (com conceitos e/ou anotações);

• verificar a atuação dos professores-tutores, elaborar relatório de avaliação do

desempenho deles e encaminhar à coordenação do curso;

• informar à coordenação do curso eventuais dificuldades no desempenho da sua

função, do ambiente ou da tutoria.

6.4 Assessoria de Tecnologia na Educação

No Programa de Formação Continuada na modalidade de EaD, os assessores de

tecnologia dos Núcleos Regionais de Educação (NRE) terão as seguintes atribuições:

• oferecer assessoria técnica e pedagógica para a utilização dos recursos

tecnológicos;

• promover e incentivar, por relações dialógicas, a análise crítica e reflexiva

acerca do uso de recursos tecnológicos em Educação;

• subsidiar a formação continuada dos educadores paranaenses em ações

reflexivas vindas de suas realidades concretas e, consequentemente, o trabalho

pedagógico;

• buscar o fortalecimento da integração de mídias como suporte à prática docente.

7 AVALIAÇÃO Concebe-se cursos a distância pelo seu caráter diferenciado de oferta. Esses

cursos devem ser acompanhados e avaliados em todos os seus aspectos, de forma

sistemática, contínua e abrangente.

Os mecanismos utilizados no processo de avaliação devem ultrapassar os limites

impostos pela simples análise quantitativa (a mera quantificação), estabelecendo um

processo de corresponsabilidade entre os profissionais envolvidos.

222

Portanto, será por meio da avaliação que se revelará o compromisso maior com a

qualidade na oferta da formação continuada na modalidade de EaD aos profissionais da

Educação.

A proposta do sistema de avaliação na modalidade a distância da SEED-PR

contempla três dimensões avaliativas: a que diz respeito à aprendizagem do cursista; a

que se refere ao curso, incluindo os materiais didáticos; e, por último, a que diz respeito

aos profissionais que nela atuam.

A avaliação da aprendizagem dos cursistas deve ser prioritariamente qualitativa,

processual, formativa com métodos, processos e instrumentos diferenciados, incluindo a

autoavaliação. A avaliação dos cursos oferecidos na modalidade de EaD deve ocorrer,

obrigatoriamente, durante todo o processo.

Na modalidade a distância, devem ser avaliados os cursistas e os professores-

tutores de forma coletiva e individualizada, como também suas interações, participações

e produções.

Os professores-tutores, ao avaliarem os cursistas, devem considerar o ritmo de

aprendizagem de cada um. Essa é uma das características da modalidade a distância

que, também, deve levar o cursista à aquisição de conhecimentos, possibilitando-lhe

alcançar os objetivos propostos.

Mais que uma formalidade legal, a avaliação deve permitir ao cursista sentir-se

seguro quanto aos resultados que irá alcançar no processo de ensino e de aprendizagem.

No decorrer do curso, serão consideradas para a avaliação as postagens nos

fóruns de discussão, tanto respondendo aos questionamentos do professor-tutor, quanto

interagindo com os colegas a partir das suas postagens; a realização de todas as

atividades propostas e o cumprimento de prazos. Tais proposições devem estar em

conformidade com os critérios gerais de avaliação das atividades e, ainda, com outros

mais específicos, diretamente relacionadas à ferramenta utilizada para a realização da

atividade.

Vários são os critérios gerais explicitados para os cursistas ao início do curso11,

porém se privilegia em todas as postagens e tarefas, a pertinência e consistência.

Além da avaliação processual, ação realizada pelo professor-tutor, será feita,

também, uma autoavaliação do cursista e avaliação do curso. Nelas, o cursista preenche

um instrumento de avaliação que permite a investigação a respeito da aprendizagem dos

11 O cursista recebe o texto Como serei avaliado, no qual são explicitados os critérios de avaliação.

223

conteúdos, da metodologia, da ação dos professores-tutores e assessores, da estrutura

tecnológica e comunicacional utilizada e do material didático.

Com o uso desse instrumento, busca-se detectar as opiniões e posturas dos

cursistas em relação ao desenvolvimento do curso em todas as suas dimensões e a sua

qualificação enquanto modalidade de oferta na formação continuada e os recursos

utilizados para sua realização.

Por fim, os resultados oriundos de todo o processo avaliativo subsidiarão a

organização dos cursos na modalidade e novas metodologias de avaliação,

vislumbrando a melhoria da qualidade nos eventos futuros.

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226

ANEXO B – Documento sobre a TV Paulo Freire

227

TV PAULO FREIRE

PROJETO DE CANAL DE TV DA SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO DO PARANÁ

Autores: Elizabete dos Santos (org.) Ricardo Mendonça Petracca (org.) Aldemara Pereira de Melo Rosangela G. Oliveira Tania Luiza Bonassa

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO DO PARANÁ

CENTRO DE EXCELÊNCIA EM TECNOLOGIA EDUCACIONAL DO PARANÁ

228

Roberto Requião de Mello e Silva

Governador do Paraná

Maurício Requião de Mello e Silva

Secretário de Estado da Educação

Ricardo Fernandes Bezerra

Diretor Geral

Yvelise Freitas de Souza Arco-Verde

Superintendente da Educação

Elizabete dos Santos

Diretora do Centro de Excelência em Tecnologia Educacional do Paraná

Abril de 2006

229

SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO .....................................................................................................01 CONCEPÇÃO TEÓRICA-PEDAGÓGICA .................................................................03 OBJETIVOS ..............................................................................................................08 PRODUÇÃO..............................................................................................................10 ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO ........................................................................14 DIVULGAÇÃO ...........................................................................................................19 AVALIAÇÃO ..............................................................................................................20 CRONOGRAMA ........................................................................................................21 REFERÊNCIAS .........................................................................................................22 ANEXO 1 - QUESTÕES PARA PESQUISA DIAGNÓSTICA – CETEPAR

CENTRO DE EXCELÊNCIA EM TECNOLOGIA EDUCACIONAL DO PARANÁ ..........................................................................................23

ANEXO 2 - CATEGORIAS DA PROGRAMAÇÃO ....................................................24 ANEXO 3 - RESUMO DOS PROGRAMAS...............................................................25 ANEXO 4 – QUADRO DEMONSTRATIVO – EQUIPE TÉCNICO

PEDAGÓGICA .......................................................................................38 ANEXO 5 - PRESTADORES DE SERVIÇO .............................................................39 ANEXO 6 - ESTAGIÁRIOS .......................................................................................39

230

APRESENTAÇÃO

A proposta de implantação de um canal de tv – TV PAULO FREIRE - com

uma programação concebida exclusivamente para a comunidade escolar do Estado

do Paraná e, ainda, integrada com outras mídias já existentes, compõe o que

podemos denominar de uma política pública midiática. Política esta que proporciona

à escola pública uma educação articulada com os avanços do mundo

contemporâneo e busca a qualidade no processo educacional, uma vez que

aprimora tanto a formação dos professores quanto as fontes de pesquisa na relação

ensino-aprendizagem.

Essa política pública midiática tem como recurso facilitador, a estrutura de

equipamentos existentes nas escolas, tais como: receptores digitais de satélite,

antenas parabólicas e laboratórios de informática com conexão, por meio de fibra

ótica em implantação. Outro fator fundamental que contribui com esta iniciativa é a

parceria estabelecida com a Rádio e Televisão Educativa do Paraná - RTVE-PR, por

meio da qual foi disponibilizado espaço físico para a instalação do Canal, além de

viabilizar a transmissão da programação por meio do satélite Brasil Sat.

A implementação da TV PAULO FREIRE possibilita ações importantes, tais

como:

1) ampliar a política pública de formação continuada de professores, com

aportes diferenciados da modalidade já existente. Essa nova modalidade

apresenta-se mais ágil, minimiza custos e possibilita o envolvimento de um

número maior de professores. Outro aspecto relevante é que essa forma de

capacitação permite a integração de diferentes realidades regionais, no

âmbito educacional, do Estado do Paraná, na medida em que professores de

diversas localidades têm a possibilidade de interagir nos programas.

2) ampliar as fontes de pesquisa, pois a programação veiculada na TV PAULO

FREIRE, além de aliar rapidez e custos minimizados, contribui para que as

práticas de comunicação na escola se ampliem, uma vez que é uma

linguagem visual de fácil acesso e propiciadora do processo de construção do

231

conhecimento. Isto reflete na qualidade de ensino na escola pública,

representando avanços na prática docente.

É preciso ressaltar que historicamente tanto a oralidade quanto a escrita,

oferecem base às práticas de comunicação no processo ensino-aprendizagem, na

escola. A televisão integrada com outras mídias apresenta-se como possibilidade de

ampliação dessas práticas, pois se configura como veículo democrático e de fácil

acesso e, além disso, o público já possui familiaridade com a linguagem televisual.

A partir dessa reflexão, cabe enfatizar a importância da escola assimilar na

sua cultura, de forma crítica, a linguagem da televisão como aliada do processo

ensino-aprendizagem. Nesse sentido e com fins exclusivamente educativos, a TV

PAULO FREIRE apresenta-se como uma possibilidade inovadora, que propõe uma

programação preocupada em despertar um olhar consciente sobre o conteúdo

apresentado.

Os programas do serão transmitidos via satélite para 2.100 escolas, atingindo

diretamente um público-alvo em torno de 1.500.000 pessoas (comunidade escolar)

e, indiretamente, o público em geral, visto que o sinal transmitido poderá ser captado

por qualquer antena parabólica, com receptor de sinal digital, direcionada para o

satélite Brasil Sat.

A relação com o público alvo torna-se importante na medida em que sua co-

participação na construção da programação é relevante nessa política midiática.

Para o levantamento de dados a respeito da implantação da TV PAULO FREIRE,

realizou-se uma consulta junto a alunos, professores e profissionais da Educação de

várias escolas da rede. A criação deste Canal educativo foi aprovada por 98% dos

entrevistados, o que sinaliza um público receptivo para sua programação.

A proposta de programação da TV PAULO FREIRE é concebida a partir das

políticas e ações da SEED por meio de seus Departamentos e de seus Eventos,

visando uma articulação com as Diretrizes Curriculares e um diálogo com as ações

pedagógicas. A proposta está organizada em cinco categorias de programas:

formação do professor, informativos, de conteúdos complementares ao currículo

escolar, campanha de mobilização, e outros.

232

CONCEPÇÃO TEÓRICO-PEDAGÓGICA

TECNOLOGIA DE COMUNICAÇÃO

Vivemos numa sociedade onde, cada vez mais, as Tecnologias de

Informação e Comunicação (TIC) assumem um papel fundamental nas relações

humanas e, conseqüentemente, nas transformações sociais.

A cada dia aprimoram-se os sistemas de comunicação de massa que,

dinâmicos em seu desenvolvimento, possibilitam que novos ambientes humanos

sejam criados e que outros sejam destruídos. Esses sistemas, de forma ágil,

também aproximam e confrontam indivíduos e sociedades diversas, acelerando o

ritmo da própria vida. E, além disso, nos colocam num “mar de informações” que, em

síntese, representa o ritmo da vida moderna.

Esses sistemas de comunicação, como é o caso da mídia televisual, com

suas novas tecnologias, inserem-se de maneira tão profunda e significativa em

nosso cotidiano, que já não podem ser entendidos apenas como suporte de

comunicação do mundo contemporâneo, pois de fato, desencadeiam processos

culturais e mudanças sociais. Modificam as formas de nos relacionarmos,

interferindo diretamente na construção de nossa subjetividade através de maneiras

diversas de apreender e representar a realidade.

A mídia televisual caracteriza-se por ser múltipla, tanto em termos de

produção, quanto de veiculação: imagens, sons, informação, divertimento e

publicidade. É capaz de articular, sobrepor e combinar linguagens totalmente

diferentes, através de uma narrativa fluida, uma lógica pouco delimitada, onde

conteúdos e limites éticos são pouco precisos, o que lhe caracteriza como um meio

pleno de ambigüidade, possibilitando interferências por parte dos consumidores

(MORAN, 2005).

Na imagem em movimento, encontra-se um princípio de sociabilidade, pois

ela se apresenta como um elo de religação para a cultura contemporânea, capaz de

superar os abismos instaurados entre os indivíduos e entre os grupos (COELHO,

233

1997). A imagem pode explicar a relação entre sujeito e mundo, uma vez que o olhar

se constitui como um dos primeiros aparatos de apreensão e significação do mundo.

De um modo geral, tudo passa pela imagem, tanto o que existiu quanto o que

pode existir. A imagem relaciona-se com o indivíduo através de seu mundo imediato,

mas também de seu mundo distante, passível de produzir a união entre a

sensibilidade e o entendimento, fato que não elimina o conhecimento, ao contrário,

cria o terreno para que o conhecimento se manifeste.

Em meio a essas reflexões, repensar o papel da escola como parte integrante

desse mundo moderno, é assumir-se também frente aos desafios das novas

linguagens midiáticas, como fenômeno complexo das sociedades contemporâneas

e, no caso da televisão, é inegável que seja, a grande mediadora entre nós e a

realidade.

MÍDIA TELEVISIVA NA EDUCAÇÃO

A incorporação da mídia televisiva pela escola implica em reconhecer uma

forma diferenciada de experimentar e construir a realidade. Nesse sentido, as

linguagens oral e escrita não são as únicas que possibilitam a apropriação do

conhecimento. Portanto, é necessário que a escola repense as formas de utilização

da televisão, concebendo-a como aliada do processo ensino-aprendizagem.

Novas tecnologias sempre causam apreensão. A própria invenção da escrita,

um dispositivo tecnológico, gerou temor, pois poderia enfraquecer a mente, os livros

substituiriam o pensamento, o conhecimento (ECO, 2003). No entanto, hoje, os

livros estimulam os pensamentos e são importantes aliados no processo ensino-

aprendizagem. A incorporação da mídia televisiva, como fonte de aprendizagem e

de formação, não exclui outras práticas comunicativas utilizadas pela escola. Pelo

contrário, valoriza elementos culturais que o aluno já possui (NAPOLITANO, 2003).

Fazer uso de programas veiculados na TV e, conseqüentemente, apropriar-se

de suas linguagens como fonte de conhecimento não é tarefa fácil. O desafio é

utilizar a televisão de maneira crítica, perceber a sutileza da ambigüidade da

linguagem televisiva e aprender a “olhá-la” de forma a se buscar sentidos expostos

ou ocultos nas imagens.

234

A criação de um canal de TV articulado com a apropriação do conhecimento e

concebido a partir da escola, de suas finalidades e de suas características, dentro de

um conceito de mídias integradas, pode indicar um caminho para que as tecnologias

sejam efetivamente incorporadas como uma das práticas comunicativas na escola.

A TV PAULO FREIRE, ao vincular-se de maneira estreita com a escola, dará

relevância aos discursos e às representações dos protagonistas da educação,

incorporará outros olhares e contribuirá com a valorização da diversidade regional,

presente nas escolas públicas do Paraná.

FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES

A Formação Continuada dos Profissionais da Rede Estadual, como política da

SEED, visa a qualificação dos profissionais da Educação, focada na prática de

ensino, no princípio da ação-reflexão-ação e no aprofundamento de conhecimento

nas áreas específicas, compreendendo Aperfeiçoamento e Atualização.

O Aperfeiçoamento se dá por meio de cursos de graduação, programas de

pós-graduação e de formação continuada, ofertados por IES; a Atualização, por

meio de eventos ofertados pela SEED, em programas de capacitação. Esses

programas de formação continuada prevêem eventos nas seguintes modalidades:

encontros pedagógicos, congressos, cursos, seminários, fóruns, teleconferências,

feiras, entre outros.

Os Programas de Formação Continuada incluem ainda o PDE (Programa de

Desenvolvimento Educacional), que tem como objetivo aprimorar a qualidade da

Educação Básica no Estado, de acordo com as necessidades educacionais e

socioculturais da comunidade escolar.

O PDE é integrado às atividades previstas no FOCO (Professores em

Formação Continuada) a ser implantado pela SEED, com cursos e atividades nas

modalidades Presencial e À Distância, apoio logístico e meios tecnológicos

necessários para o seu funcionamento.

A TV PAULO FREIRE contribui com esta política da SEED, pois se

caracteriza como um meio de comunicação que amplia de forma significativa o

235

acesso as mais recentes discussões do universo educacional, contemplando em sua

grade, programas com a finalidade específica de formação continuada.

Os programas apresentam e debatem temas de acordo com a demanda da

Rede Educacional, visando aprofundar conhecimentos pertinentes à Educação, com

enfoques diferenciados:

a) orientação curricular: apresentam e debatem as Diretrizes Curriculares a

partir da perspectiva de técnicos pedagógicos dos diversos Departamentos de

Ensino da SEED. Tais discussões estarão integradas com os projetos de

produção de material didático em andamento: Folhas, OACs do Portal Dia-a-

Dia Educação, Livro Didático Público, Cadernos de Apoio ao Professor,

Cadernos Temáticos, entre outros.

b) teórico: apresentam e debatem grandes temas com a participação de

profissionais das IES e personalidades de destaque no cenário estadual e

nacional;

c) metodológico: apresentam, debatem e valorizam os encaminhamentos

metodológicos de profissionais da rede a partir de suas experiências e

alternativas bem sucedidas, incluindo o uso de tecnologias que contribuem na

relação ensino-aprendizagem.

Considerando que, no caso do PDE, o professor aprovado para ingresso

nesse programa deverá produzir como resultado da sua participação, um material

didático-pedagógico, este poderá ser apresentado na forma de um audiovisual, com

possibilidade de veiculação na TV PAULO FREIRE.

DIAGNÓSTICO DO USO DAS MÍDIAS TELEVISIVAS

Tendo em vista a comunidade das escolas públicas do Paraná e sua

importância para a concepção da TV PAULO FREIRE, foi elaborada uma proposta

de programas em consonância com as diretrizes curriculares e com as possíveis

demandas desse público escolar. Nesse sentido, as sinopses dos programas

propostos foram submetidas à análise junto a docentes, discentes e equipes

pedagógicas de várias escolas do Estado do Paraná.

Esse diagnóstico é importante, pois o perfil do público telespectador é um

dado fundamental para se elaborar uma estimativa de audiência dos programas

236

onde as demandas escolares, o nível de interesse e as necessidades de formação

se configuram como elementos fundamentais na definição da programação.

A pesquisa diagnóstica foi elaborada contendo quinze sinopses de programas

e seis questões acerca da importância do canal de tv, da audiência de um canal

educativo, da qualidade de programas educativos, da escolha de três sinopses mais

interessantes, de programas considerados desnecessários e sugestões, conforme

questionário no anexo 1.

A pesquisa foi encaminhada pelos coordenadores regionais de tecnologia

educacional nos 32 CRTEs (Coordenadoria Regional de Tecnologia em Educação).

Cada coordenador entrevistou um aluno, um professor e um membro da Equipe

Pedagógica.

Os resultados obtidos por meio da aplicação da sondagem mostram que a

proposta de programação foi bem aceita pelo público potencial do canal de tv.

Conforme já afirmado, 98% dos entrevistados consideram de grande importância a

instalação de um canal de TV e, desse universo, 80% se mostra interessado em

assistir a programas educativos.

As três sinopses mais interessantes para os entrevistados foram: Histórias do

Paraná; Extra-Classe e Em cada canto um encanto, descritos no anexo 3

A sondagem identificou lacunas na grade de programação como, por

exemplo, programas que abordem mais especificamente conteúdos de Matemática,

Física, Química, Biologia e Educação Física.

Sugestões de temáticas também foram indicadas na sondagem, como por

exemplo, adolescência, sexualidade, drogas, relação família-escola, violência e

ética. Essas temáticas, embora não se configurem como programas específicos,

estarão contempladas nas pautas que fundamentam a programação.

237

OBJETIVOS

Objetivo Geral Desenvolver programas educativos para televisão a partir da produção de

conteúdos pedagógicos, para transmissão via satélite, web e multimídia,

direcionados à comunidade escolar e à formação continuada dos profissionais da

Rede Pública do Estado do Paraná.

Objetivos Específicos

• Veicular programas de conteúdos complementares ao currículo, em

consonância com as Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná;

• Desenvolver programação televisiva voltada ao Programa de Formação

Continuada dos Professores da Rede Estadual de Educação;

• Integrar a programação da TV PAULO FREIRE ao Portal Dia-a-Dia Educação,

direcionando as ações para uma política pública midiática efetiva;

• Apresentar a produção acadêmica proveniente das IES, que corresponda às

necessidades pedagógicas dos professores da Rede Estadual de Educação;

• Informar a comunidade escolar sobre as ações e políticas públicas

governamentais de interesse social;

• Divulgar a história, a cultura, as produções artísticas, literárias, científicas e o

potencial turístico e ambiental do Estado do Paraná;

• Co-produzir programas com professores e alunos, de forma a valorizar a

produção de saberes escolares e permitir o acesso à diversidade regional do

Estado;

• Provocar a reflexão crítica e estética da linguagem midiática;

• Produzir fontes audiovisuais para serem utilizadas pelos professores em sua

prática pedagógica;

238

• Produzir programas em parceria com instituições de iniciativa pública e

privada, que respondam às necessidades pedagógicas e políticas das

escolas da Rede Estadual de Ensino;

• Veicular programas produzidos por instituições parceiras, de iniciativa pública

e/ ou privada, que respondam às necessidades pedagógicas e políticas das

escolas da Rede Estadual de Ensino;

• Produzir programas articulados com outras tecnologias disponíveis na SEED

(Portal, Livro Didático Público, Projeto Folhas, material didático impresso de

apoio ao professor e Paraná Digital);

• Veicular programas integrados com eventos da SEED (Fera e Com Ciência).

239

PRODUÇÃO

PRODUÇÃO DE PROGRAMAS

Princípios norteadores da produção de programas

Discussão e formatação das sinopses dos programas em Grupos de Trabalho

interdisciplinares, compostos por membros da equipe da TV PAULO FREIRE,

equipe técnico-pedagógica dos diversos departamentos da SEED

(convidados, conforme o tema a ser discutido), técnicos e especialistas em

Comunicação;

Apropriação de conteúdos sugeridos pela comunidade escolar em programas

com formato pré-estabelecido;

Construção de uma linguagem com elementos criativos, interativos,

contemporâneos e diversificados, propiciando aos educadores e educandos

novas leituras e representações da realidade;

Veiculação dos conteúdos pertinentes às diversas áreas do conhecimento,

possibilitando aos educadores e educandos a ampliação de entendimento,

compreensão e reflexão da realidade.

A partir desses princípios os programas estão organizados em cinco

categorias, conforme tabelas no anexo 2:

1) campanha de mobilização: neste primeiro ano da TV PAULO FREIRE a

campanha de mobilização terá como tema “A Alfabetização”, com o objetivo

de despertar nos espaços escolares, ações que busquem a superação do

analfabetismo;

2) programas informativos: visam apresentar e discutir nas escolas as ações

da SEED e também oferecer ao professor informações relacionadas ao

universo educacional;

3) programas de formação continuada: são programas direcionados à troca

de experiência entre professores, à discussão metodológica e utilização dos

240

diversos materiais didáticos e ao acesso às mais recentes discussões

educacionais.

4) programas de conteúdos: com a finalidade de apresentar conteúdos

complementares ao currículo escolar, como um recurso adicional,

principalmente no que diz respeito a regionalidade desses conteúdos.

5) outros programas: são aqueles que possuem todas as características dos

apresentados acima.

FLUXO DE PRODUÇÃO

O fluxo operacional de produção abrange:

Pauta dos programas (script);

Roteiros;

Pré-produção;

Coleta de imagens, reportagens, matérias;

Edição de som, dublagens, efeitos;

Edição de imagens;

Geração entre estações;

Distribuição do sinal via satélite e via web.

A pauta (roteiro ou script) antecede cada programa. Toda a linha de produção

da TV PAULO FREIRE é conduzida conforme os critérios de concepção dos

programas.

Após a elaboração da pauta, a equipe de pré-produção atua para alocar e

agendar os contatos (apresentadores, professores, alunos, especialistas, atores e

outros), buscar as locações e cenários, providenciar figurinos e criar os efeitos de

computação. A captação de imagens externas e em estúdio é realizada prevendo

um planejamento de gravação que inclui iluminação, fotografia, maquiadores,

figurinista e equipe técnica, sob responsabilidade do diretor de cena.

Todo o material audiovisual gravado passa pela pré-edição, quando são

marcadas as cenas e as falas principais, seguem então para a finalização, quando é

realizada a montagem completa do programa, incluindo sonorização, animação,

efeitos, etc.

241

A imagem finalizada vai ao ar depois da aprovação da equipe técnica,

artística e pedagógica de acordo com critérios de qualidade.

MODALIDADES DE PRODUÇÃO

Os programas, no que diz respeito à infra-estrutura, equipamento e recursos

humanos, poderão ser produzidos com recursos advindos de fontes diversas, tais

como:

recursos próprios;

recursos oriundos de empresas privadas (produtoras de áudio e vídeo)

contratadas por meio de licitação pública;

recursos viabilizados por meio de parcerias com outros canais de televisão;

recursos advindos de patrocínios ou incentivados por meio de leis de

incentivo.

Recursos Próprios

Nessa modalidade, os recursos para a produção de programas serão

repassados pela SEED e por parcerias internas, tais como:

Secretaria de Estado da Comunicação;

Secretaria de Estado da Cultura;

RTV Educativa/ PR;

Secretaria de Estado de Ciência e Tecnologia e Ensino Superior; Instituições de Ensino Superior do Estado do Paraná.

Recursos oriundos de empresas privadas contratadas por meio de licitação

pública Farão parte do projeto as produtoras de vídeo e áudio, contratadas via edital,

para produção terceirizada de algumas séries de programas previamente

formatados.

Os critérios para avaliação das produtoras compreenderão três aspectos:

portifólio de produções da produtora;

242

experiência profissional do diretor e roteirista sugeridos pela produtora;

proposta de roteiro para execução do programa, que será avaliada por uma

banca a ser constituída para esta finalidade. Recursos viabilizados por meio de parcerias com outros canais de televisão

Para compor a grade de programação, a TV PAULO FREIRE contará com a

participação de outras redes de televisão, com a finalidade de diversificar e ampliar a

programação dentro das categorias propostas pelo Canal.

São parceiros potenciais:

televisões educativas dos diversos Estados;

televisões vinculadas a fundações, associações e federações, entre outros;

televisões universitárias;

televisões comunitárias.

Recursos advindos de patrocínios ou incentivados por meio de leis de incentivo A TV PAULO FREIRE buscará também recursos destinados à produção de

programas por meio de Leis de Incentivo (municipal, estadual e federal), assim como

por meio de fundações e organizações nacionais e internacionais de apoio à cultura

e à educação que possam vir a apoiar este projeto.

ORGANIZAÇÃO DA PROGRAMAÇÃO

A organização da programação da TV PAULO FREIRE obedece aos

seguintes critérios:

duração dos programas: os programas terão duração de 3 minutos

(programetes), 13, 26, 39 e 52 minutos.

reapresentação dos programas: considerando o funcionamento da escola

em três turnos, a programação exibida no turno da manhã será reapresentada

nos turnos da tarde e noite.

243

ESTRUTURA DE FUNCIONAMENTO

Considerando os objetivos propostos, a produção dos programas, o fluxo e

modalidades de produção, bem como a organização da programação, faz-se

necessário dimensionar uma estrutura de funcionamento adequada para a TV

PAULO FREIRE.

EQUIPE TECNICO-PEDAGÓGICA

Estarão envolvidos diretamente no projeto da TV PAULO FREIRE professores

convidados do Quadro Próprio do Magistério da Rede Estadual, com experiência em

produção de TV e, profissionais da área da Comunicação e estagiários.

Os profissionais e técnicos da área de comunicação serão contratados, via

edital, considerando a experiência profissional na área de produção audiovisual,

veiculada nos meios de comunicação, comprovada por meio de portfolio.

Os estagiários serão contratados mediante parceria com instituições de

ensino e pesquisa.

Dentro de uma proposta inicial de funcionamento e considerando os

equipamentos adquiridos e a equipe técnica necessária para operá-los, estima-se a

formação de equipes para os núcleos de produção, estúdio de vídeo e áudio,

gravações externas, ilhas de edição e suporte técnico, conforme tabelas nos anexos

4,5 e 6.

ESTRUTURA FÍSICA E TECNOLÓGICA

As operações técnicas, administrativas e de gestão da TV PAULO

FREIRE estarão sob responsabilidade do Centro de Excelência em Tecnologia

Educacional do Paraná (CETEPAR), onde está localizada a estrutura operacional do

Portal Dia-a-dia Educação, com o qual o Canal fará integração. Aliada a essa

estrutura, a RTVE – PR disponibilizou, nas suas dependências, o espaço físico

necessário para as instalações dos núcleos de produção, estúdios de áudio e vídeo

e ilhas de edição.

244

Estas estruturas darão suporte físico para a instalação da TV PAULO

FREIRE, tanto no que diz respeito à produção, quanto no que se refere ao suporte

tecnológico voltado para a distribuição da programação do Canal.

No que concerne à minimização dos custos e, até mesmo, aos fatores

facilitadores da implantação da TV PAULO FREIRE, a transmissão do sinal será

feita via satélite e web, totalmente gratuita para todos os usuários de antena digital e

Internet. Para tal, a SEED realizou uma parceria com a RTVE-PR e alugou um

espaço de transmissão digital no Satélite Brasil Sat, viabilizando assim, a recepção

desse sinal por meio de antenas parabólicas já existentes nas escolas públicas

estaduais do Paraná e laboratórios de informática com conexão de fibra ótica, em

implantação.

Com relação aos equipamentos adquiridos, a assessoria técnica da SEED

promoveu cuidadoso estudo com o objetivo de atender à expectativa de implantação

dos Núcleos de Produção de Conteúdos Pedagógicos para os programas, assim

como dimensionou o parque de equipamentos adquiridos, de forma a assegurar que

os mesmos reunissem os atributos de qualidade e quantidade adequadas ao uso

previsto. Desse modo, e com a intenção de identificar tais equipamentos, é possível

descrevê-los a partir de quatro segmentos que caracterizam a cadeia produtiva da

atividade audiovisual.

1) Captação de áudio e vídeo: foram adquiridas ENGs (unidades externas de

captação) e a estrutura de captação em estúdios de áudio e vídeo. Integram-

se a esse bloco, câmeras digitais, microfones, teleprompter, monitores,

iluminação portátil e de estúdio, gravador de áudio digital, sistema de

monitoramento de som e acessórios de integração. Tais equipamentos serão

utilizados na produção de programas pedagógicos, entrevistas, debates,

matérias de cunho jornalístico, cobertura de eventos e atividades escolares e

na criação de recursos de áudio e vídeo a serem produzidos para os

programas.

2) Processamento da produção de áudio e vídeo: nesta etapa, a imagem e o

som captados serão manipulados operacionalmente, de modo a adquirir

características que configurem o padrão técnico almejado, seguindo então

245

para a etapa de formatação de linguagem. São necessários, neste momento,

switcher (mesa de corte), console de mixagem, equipamentos de equalização

e medição de nível de A/V, roteadores, gerador de caracteres, monitores,

máquinas gravadoras e reprodutoras de A/V, acessórios e equipamentos de

integração.

3) Edição e finalização audiovisual: nesta fase, o conteúdo captado e

processado receberá seu formato definitivo, conforme o roteiro original, com a

inserção de locução, trilhas sonoras, vinhetas de abertura, passagem e

encerramento, ilustrações com gráficos, animações e outros efeitos digitais.

Basicamente, compõe-se de ilhas de edição não linear e ilhas de edição de

som, que via de regra, são formadas por estações de trabalho com softwares

específicos para a atividade, gravadores, monitores e reprodutores de som e

imagem com seus acessórios e equipamentos de integração.

4) Central de transferência de mídia, distribuição de sinal e gerenciamento

de acervo: as etapas anteriores foram direcionadas à produção dos materiais

audiovisuais específicos. Nesta fase, as sobras de material bruto serão

arquivadas com uma metodologia própria. Cópias do produto final serão feitas

para distribuição física do mesmo em diferentes formatos que se mostrem

necessários – VHS, BETACAM, MDV, DVCAM, etc. Esta mesma central de

transferência, que permite a copiagem, possibilita também a alimentação do

sistema com material de arquivo em diferentes formatos. Finalmente, a matriz

do produto é gerada nessa central para o exibidor da RTVE – PR, que fará a

elevação do sinal, via up-link, até o satélite, de modo a transmitir a

programação em todo o Estado do Paraná. A Central compõe-se,

basicamente, de máquinas gravadoras e reprodutoras em diferentes formatos,

roteadores, periféricos, equipamentos de integração, Servidor e interface com

o Sistema de Archive da RTVE - PR.

Com relação às características técnicas, a escolha dos equipamentos

contempla a convergência tecnológica em curso, prevendo a migração do sistema

analógico para o digital e HDTV, sem a necessidade de se replicar investimentos.

246

Assim, com a configuração proposta, assegura qualidade, confiabilidade técnica e

compatibilidade com as novas tecnologias em implantação.

No que se refere ao dimensionamento do parque de equipamentos e sua

quantidade, buscou-se atender a uma demanda estimada potencialmente, que

contemple a produção de conteúdos pedagógicos, programas de formação

continuada e programas de cunho informativo, projetando para tanto a montagem de

um estúdio de gravação completo, composto por três câmeras, mesa de corte,

console de mixagem, monitores, controles técnicos, luz e microfones, gravadores e

reprodutores de A/V, além dos acessórios necessários.

Prevendo a captação de imagens externas, cobertura de eventos, gravação

de entrevistas etc., sugere-se a aquisição de duas unidades de captação externa

completas: câmeras, tripés, microfones, luz, cases para acondicionamento dos

mesmos, gravadores de áudio digital, cabos e acessórios.

Para a minutagem – organização do material gravado e decupagem –

primeiro corte do material, estima-se a necessidade de dezesseis estações de

trabalho em baixa resolução com acesso ao banco de dados e arquivo de imagens

do Sistema, o que implica a aquisição de dezesseis licenças de uso do programa

operacional que venha a ser adquirido para as ilhas.

Para a edição e finalização dos produtos sugere-se a aquisição de quatro

ilhas de edição-não-linear de alta resolução, que possibilitem também a confecção

de animação em duas e três dimensões e computação gráfica para produção de

vinhetas, aberturas, e chamadas de programação. Deverá ser montado, também,

um estúdio de áudio com cabine de locução e console de mixagem.

A central técnica, de transferência e arquivamento será composta conforme

descritivo técnico, com a capacidade estrita ao atendimento da produção projetada e

das funções que lhe são pertinentes.

O projeto visa também garantir a perfeita integração com os novos

equipamentos, recentemente adquiridos pela RTVE - PR, considerando que a

mesma, além de disponibilizar espaço físico e seu acervo, estará compartilhando o

sistema de arquivo e gerenciamento de acervo – storage, bem como a estrutura de

elevação de sinal, ressalvada a locação do segmento satelital e equipamentos que

necessitem ser locados diretamente com a operadora do Satélite.

247

TRANSMISSÃO E DISTRIBUIÇÃO

Como já mencionado anteriormente, a transmissão da programação da TV

PAULO FREIRE será feita por meio do Satélite Brasil Sat para todas as escolas

públicas estaduais do Paraná, utilizando-se, para recepção do sinal, das antenas

parabólicas já existentes nas escolas.

A TV PAULO FREIRE deverá funcionar experimentalmente pelo prazo de 30

dias, transmitindo sua proposta de programação. Este período tem o objetivo de

avaliar e equacionar equipamentos e equipes, assim como a receptividade dos

programas por parte do público-alvo.

Está prevista também a distribuição para as escolas, da programação

veiculada na televisão por meio de mídia em DVD. Isto garantirá que as mesmas

organizem, considerando os conteúdos apresentados, um acervo dos programas

para disponibilizar aos professores e alunos a partir dos planejamentos de trabalho.

É importante acrescentar que durante ano de 2006, todas as escolas do Estado do

Paraná estarão recebendo aparelhos de DVD Player e Televisão.

248

DIVULGAÇÃO

A TV PAULO FREIRE utilizará mídias impressas, radiofônicas, televisivas e

web para divulgar seus programas. Essa divulgação poderá se dar através de redes

de comunicação pertencentes ao Governo do Paraná ou à rede de comunicação

privada.

Os eventos realizados pela SEED, tais como FERA e COM CIÊNCIA, também

oferecem condições de divulgação extremamente favoráveis. Além disso, cada

escola, cidade e região poderá utilizar eventos elaborados a partir de datas

específicas no calendário, para a difusão de informações sobre este novo Projeto,

como, por exemplo, em festas populares, exposições, festivais, etc.

Ainda, na fase de implantação da TV PAULO FREIRE, todos os pontos de

recepção receberão um kit de lançamento composto por cartazes, folders e folheto

de programação.

249

AVALIAÇÃO METODOLOGIA

Os programas veiculados pela TV PAULO FREIRE deverão atender aos

objetivos propostos neste projeto, considerando o feed-back do público-alvo.

Para isso, a TV PAULO FREIRE buscará aferir a dimensão de sua audiência

com base na demanda dos professores e alunos e também nas condições de

captação do sinal, utilizando-se de pesquisas e estudos. Disponibilizará também

para seus telespectadores linha direta via Internet, com o intuito de conhecer e

absorver possíveis sugestões da comunidade escolar.

Grupos de discussão poderão ser criados visando avaliações periódicas, de

forma a auxiliar na eficácia e pertinência da programação.

CRITÉRIOS

O trabalho de análise será direcionado por alguns critérios:

Administrativo: avaliará concretamente os números obtidos como resposta

à veiculação da programação;

Pedagógico: avaliará e acompanha a implantação e o desenvolvimento da

proposta pedagógica da TV PAULO FREIRE;

Tecnológico: avaliará a atualização do setor no que diz respeito a

equipamentos, software e soluções tecnológicas para a mídia televisiva.

250

CRONOGRAMA (2005/2006)

MÊS

AÇÕES

Ago. a nov.

Dez. Jan. Fev. Mar. Abr. Maio

Institucionais – externa e interna X

Instalações – estrutura e funcionamento x x

Equipamentos - Aquisição/instalação X x x x x x

Mobiliário - Aquisição/ instalação x x x

Liberação do sinal/satélite/web x

Formação de equipe X x x x x x

Elaboração de Propostas de Programação X x x x x x x

Produção dos Programas x x x

Testes com equipamentos x x x

Campanha de Marketing – Interno-Externo x x

Definição de Parcerias x x x

Inicio de transmissão x

251

REFERÊNCIAS ANDI. Remoto controle: linguagem, conteúdo e participação nos programas de televisão para adolescentes. São Paulo: Unicef, Petrobrás & Cortez, 2004 BERMAN, M. Tudo o que é sólido desmancha no ar: a aventura da modernidade. São Paulo: Companhia das Letras, 1986. ECO, U. From Internet to Gutenberg. Disponível em <http://www.hf.ntnu.no/anv/Finnbo/tekster/Eco/Internet.htm> Acesso em 01 set. 2005. COELHO, T. Dicionário crítico de política cultural. São Paulo: Iluminuras, 1997. FISCHER, R.M.B. Televisão e educação: fruir e pensar a TV. Belo Horizonte: Editora Autêntica, 2001. FRAZ, J.N. A representação do real: crise política, televisão e educação. Disponível em <www.educamidia.unb.br/03-noar/real_joanne.htm> Acesso em 27 fev.2006 MORAN, J.M. Desafios da televisão e do vídeo à escola. In: ALMEIDA, M.E.B. de; MORAN, J.M. (org.) Integração das tecnologias na educação. Secretaria de Educação a Distância. Brasília: Ministério da Educação, Seed, 2005. NAPOLITANO, M. Como usar a televisão na sala de aula. São Paulo: Contexto, 2003. ROSETTI, F.F. Mídia e escola: perspectivas para políticas públicas. São Paulo: Edições Jogo de Amarelinha, 2005. Debate: Televisão e Educação. Disponível em <http://www.tvebrasil.com.br/SALTO/boletins2003/dte/teimp.htm>. Acesso em 27 fev. 2006

252

ANEXO 1

QUESTÕES PARA PESQUISA DIAGNÓSTICA CETEPAR - CENTRO DE EXCELÊNCIA EM TECNOLOGIA EDUCACIONAL DO

PARANÁ

Enquete de apreciação da Programação do Canal de TV junto a professores, alunos e equipe através dos CRTEs: 1. Você acha importante que a SEED tenha um canal de TV educativo voltado às questões

educacionais? ( ) sim

( ) não

2. A partir destas sinopses de programas pré-elaboradas, escolha 3 que você considere interessante veicular num canal de TV:

a).........................................................

b).........................................................

c).........................................................

3. Qual destes programas você NÃO considera importante? a).........................................................

b).........................................................

c).........................................................

( ) nenhum

4. Existe algum conteúdo ou temática que você considere fundamental e que não tenha sido contemplado neste rol de programação?

a).........................................................

b).........................................................

c).........................................................

( ) nenhum

5. Você assiste à programação de algum canal educativo? ( ) sim ( ) não

Qual(is)? ................................................

6. Qual destes canais de TV você considera ter uma programação de qualidade? ( ) TV Educativa do PR

( ) TV Cultura

( ) Canal Futura

( ) TVE (RJ)

( ) TV-S (Rede SESC-SENAC de Televisão)

( ) TV Escola

( ) outros. Quais..............................................................

253

ANEXO 2

CATEGORIAS DA PROGRAMAÇÃO

CAMPANHA

Escrevendo o Mundo

PROGRAMAS INFORMATIVOS

Dia-a-dia Educação Extra-Classe Por Dentro da Escola

PROGRAMAS DE FORMAÇÃO CONTINUADA

Hora Atividade Nós da Educação Registro de Classe

PROGRAMAS DE CONTEÚDOS

Acesso Música Conte Outra (Des)folheando Em Cada Canto um Encanto Escola & Ambiente Faces e Olhares Histórias do Paraná Ofícios Tramas da Arte

OUTROS PROGRAMAS

Aluno.com.pr Educação Com Ciência Eureka Habla América / Fala América Sala de Espetáculo Tempo de Brincar TV do Avesso TV Fera

254 ANEXO C- Entrevista com integrante da equipe do Laboratório de Telemídia da

PUC/RJ

Entrevistado 1 (E1) – Alvaro Veiga da PUC/RJ. Gostaria de começar, para ter um registro do desenvolvimento do software aqui na PUC/RJ, perguntando sobre como que se deu o histórico, como vcs entraram no processo de desenvolvimento do software e em que estágio se encontra hoje este desenvolvimento. Desde que vcs conceberam a equipe até hoje. E1 - O trabalho desta área de Multimídia, é o trabalho do laboratório de telemídia, que é o grupo de multimídia da informática, este trabalho o Luis Fernando que é o professor coordenador do trabalho todo, já trabalha com isso já há quase 20 anos, ele trabalha com linguagem, com inscrição de multimídia. Quando chegou em 2005 o governo queria definir um sistema de TV digital ele foi buscar nas universidades, nas instituições de pesquisa, foi buscar se existia conhecimento, alguma coisa sobre TV digital e ele se surpreendeu que havia muita gente que trabalhava não especificamente com TV digital, até porque a TV digital era muito nova mas trabalhava com conceitos que faziam parte da TV digital. Cara que trabalha com antena, cara que trabalha com codificação, com compressão de áudio e vídeo, trabalha com linguagem de sincronismo de mídia, cada instituição trabalhava com um aspecto específico. Então o governo em 2005, em termos de MEC, ele criou 20 grupos de trabalho por meio de convênios, 20 grupos de trabalho onde cada grupo de trabalho devia estudar e apresentar o conhecimento existente sobre aquela área específica de trabalho. Isso foi em 2005. Demorou em ano. No final de 2005 o governo tinha 20 relatórios, cada um sobre uma área do conhecimento, falando sobre o estado da arte do conhecimento naquela área e colocando algumas idéias que poderiam ser usadas no sistema brasileiro de TV digital. Quando chegou em final de 2006, quase 2007, o governo então selecionou poucos grupos, falou – “bem, agora pelo que vi vocês fazerem, vocês tem mais experiência e qualidade, nós precisamos definir o sistema brasileiro de TV digital”. Então estes grupos fizeram uma proposta tecnológica, na realidade quem definiu foi um grupo de ministro e tal, mas ministro não entende de tecnologia para definir um sistema, então estes grupos de tecnologia geraram as especificações que aprovadas viraram a especificação do sistema brasileira de TV digital. Estes grupos técnicos tinham representantes das universidades, das televisões, das empresas de receptores, toda a sociedade interessada estava representada ali, de tal forma que vc falava,”eu queria, vou botar isso no sistema “oh não, isso aqui é inviável do ponto de vista da recepção”, “isso aqui não pode”, então na realidade era uma representatividade bem ampla que terminou gerando a norma que hoje é a norma ABNT, que é o padrão brasileiro do sistema brasileiro de TV digital, então hoje não pode ser de uma forma diferente, porque quando uma emissora transmite a televisão tem que receber, então não pode dizer “eu vou transmitir assim” “Ah, mas eu só posso receber assim”, então quem define isso é o governo. Vai se transmitir pro ar, vai ocupar o ar, uma freqüência ou várias freqüências, então vc tem que obedecer a um padrão, este padrão hoje está definido pela ABNT que é a associação brasileira de normas técnicas, existe uma ABNT número tal que define o sistema brasileiro de TV digital. E esta proposta ela foi construída, muito, a partir de um conhecimento existente nas universidades que as empresas foram se ligando, estudando e foram participando desse processo todo. Tenho conhecimento que eram dois grupos e hoje me parece que tem um terceiro que discute o software, sei da Paraíba que tinha um grupo de pesquisadores lá, aqui na PUC e recentemente a Unicamp também entrou? Também está fazendo parte dos grupos que estão discutindo software interativo? Porque no início a Unicamp tinha outra atribuição, pelas informações que eu pesquisei. E1- Pelo que eu sei, o grupo da Unicamp tá bem abaixo do grupo da PUC e da Paraíba, por exemplo o pessoal da Paraíba é um pessoal que estudou durante estes anos, antes de

255 2005, eles fizeram um doutorado aqui e foram pra lá e montaram grupo de pesquisa também, trabalhando com a gente. E vcs continuam trabalhando juntos nesta proposta? O Ginga agente pode dizer que é resultado desta pesquisa da PUC e da Universidade da Paraíba? E1- É, acho que sim, porque na realidade, o que é o Ginga? Vc tem, quando vc vai executar uma aplicação, no caso da televisão ela é transmitida, esta aplicação chega na televisão, então, ela está escrita numa certa linguagem. Vc tem que ter para esta linguagem gerar o que vc imaginou, vc tem que ter um hardware, tem que ter um equipamento, tem que ter um vídeo, a parte de som, vc tem que ter uma capacidade de processamento, coisa que a televisão antigamente não tinha, a TV antiga pega um vídeo e jogava nela, agora ela tem um programa que ele chega e ele é como se fosse instalado dentro da televisão e ele passa a ser executado dentro da televisão então vc deu capacidade de processamento para a televisão, então o que vc fez, vc pegou um computadorzinho e botou lá dentro e esse computador vai executar esse programa, agora esse programa, esse hardware ele tem um sistema operacional e ele tem uma camada de software que é o ginga, que é o midleware que faz com que aquele ambiente seja especializado em televisão, ele tem vários recursos de tal forma que quando vc vai desenvolver um programa pra televisão vc pode falar de uma forma mais inteligente que ele vai te entender, na medida que vc quer, ele não vai rodar aplicações gerais, ele vai rodar aplicações ligadas a televisão. Então o midleware é como se vc tivesse um sistema operacional que fosse especializado em questões de televisão, então com isso vc pode desenvolver uma aplicação que vai rodar na televisão sendo interpretada por esse software que tá lá dentro. Agora o ginga ele tem duas partes, tem o Ginga NCL e o Ginga Java. O ginga NCL ele foi desenvolvido aqui dentro da PUC e o Ginga Java foi desenvolvido pela Universidade da Paraíba. O NCL a parte NCL executa aplicações que foram desenvolvidas ou na linguagem NCL ou na linguagem LUA, todas essas aplicações que eu te mostrei ele foi desenvolvido na linguagem NSL ou LUA. O Ginga J ele executa programa que foram desenvolvidos em linguagem Java. O ginga NCL já é norma brasileira e parte Java está ainda em votação, em discussão, porque havia uma questão royalties,de cobrança de royalties que o governo não aceitou, então ele criou algumas dificuldades pra isso. Mas esta parte que nós trabalhamos a parte NCL ela já é padrão, já tá especificada, já tem uma norma e qualquer empresa que disser “olha eu quero trabalhar com isso”. Consulta a norma, faz conforme a norma e vai funcionar. Então, na realidade, vc tem o Ginga NCL e a Paraíba com o Ginga J. O que eu soube é que Campinas chegou a fazer alguns projetos de avaliação, mas eles não, que eu saiba eles não estão no processo de desenvolvimento como agente está. Quero retomar uma questão com relação a escolha do modelo. Com relação e escolha que se deu no Brasil, vc avalia que de alguma forma a escolha interferiu nas alternativas, nas possibilidades de interatividade. Ou foi ao contrário, na época se discutia que os três modelos apresentavam alternativas diferenciadas, algumas com mais alternativas ou com mais possibilidades do ponto de vista de qualidade de imagem, ou outro padrão com mais possibilidades do ponto de vista de compatibilizar mídias de recepção, e com relação a interatividade, qual é a sua avaliação do modelo escolhido considerando o potencial de interatividade? E1 - Neste caso no Brasil, nós não escolhemos nem o europeu, nem o americano e nem o japonês. O midleware, o midleware do sistema de TV digital ele não é nem o japonês, nem o americano e nem o europeu ele é o brasileiro, foi desenvolvido aqui no Brasil. Da pra dizer que a escolha do sistema não interferiu em nada? E1 - Não. As pessoas confundem padrão com o sistema. O que é padrão? Por exemplo, eu vou na televisão, eu vou transmitir um vídeo, o padrão de compressão de vídeo no Brasil é MP4, no sistema japonês é o MP2, todos os dois são padrões mundiais, nem um dos dois foi feito no Brasil, MP4 já existe e ele é muito mais recente quando o Japão foi escolher o sistema dele ele falou, eu tenho que pegar um padrão de compressão de vídeo, o que é que tinha naquela época, o MP2, então ele pegou o MP2, quando fomos montar o sistema brasileiro existia o MP2 mas existia também um padrão com uma capacidade de

256 compressão muito maior, se eu estou fazendo o meu agora porque eu não vou usar o melhor? Com uma capacidade muito melhor, então o Brasil escolheu para fazer o seu sistema de TV Digital um padrão de compressão de vídeo que é o MP4. Então quando vc faz um sistema vc tem que escolher, como por exemplo, tem que escolher um fígado, vc tem que escolher um coração, vc tem que escolher um braço, vc tem que fazer um organismo que é composto de várias partes, para cada uma destas partes vc vai usar padrões internacionais, porque desenvolver um padrão seria uma coisa muito complicada. Agora na parte de software, na parte de midleware, que não é o sistema, é uma parte do sistema, o sistema é o sistema brasileiro de TV Digital, então o midleware é uma parte deste sistema, o sistema brasileiro especifica todas as suas partes como elas vão funcionar, uma das partes é o sistema de midleware, só que o Brasil percebeu que ele tinha uma capacidade de fazer um midleware muito melhor do que as soluções que existiam la fora. Então por exemplo, agente acha isso, e muita gente diz isso que a Ginga é um midleware muito mais moderno do que os midlewares, europeus, japoneses e americanos, as soluções deles são mais fracas que as nossas. Então quando vc escolhe uma solução de midleware pensando na interatividade, agente tem hoje recursos muito mais poderosos para desenvolver a interatividade do que eles tem la fora. E aí, isso daí, não foi um processo de escolha, vou escolher qual é o melhor, o japonês, o europeu e o americano, não foi isso, na realidade foi feito uma solução que é considerada melhor do que a que eles tem la fora. Se vc fosse analisar a partir do estágio em que se encontra hoje este desenvolvimento e agente pudesse fazer um paralelo com esse conceito de interatividade no computador. A minha pergunta é, quais os níveis de interatividade que hoje o software, o Ginga daria conta de fazer? E1- Quando vc tem um processador e uma linguagem onde vc pode escrever um programa, uma linguagem de uso geral, vc pode fazer qualquer aplicação que vc imaginar, então, do ponto de vista do computador e da televisão, nos dois casos vc tem capacidade de processamento e vc em linguagem, então o que vc imaginar em princípio vc pode fazer. Na televisão vc vai ter limitações do tipo, o governo quer que a televisão seja barata, então vc não vai colocar dentro da televisão uma grande capacidade de memória, quer dizer algumas televisões que vão ter isto, mas vc vai ter muita televisão que vai ter um computador que vai ter uma capacidade de processamento de um computador de 08 anos atrás, 06 anos atrás. Vc vai na loja hoje e compra o melhor computador que vc pode comprar para sua casa, vc nunca vai ter isso na televisão ou vc vai ter isso daqui a 10 anos, talvez isso, mas hoje vc vai ter um computador de muitos anos atrás. Por quê? Porque vc não vai desenvolver na televisão interatividade como vc tem no computador, porque o computador é eminentemente interativo, então vc o tempo todo está interagindo e vc quer que ele responda rápido aquilo, vc quer que ele processe muito rápido aquilo, no caso da televisão o principal ali é vc ter um vídeo e um áudio, de tal forma que vc com uma capacidade de processamento coloca um algo a mais naquele áudio e vídeo que vc tá vendo, mas a interatividade que vc vai ter a principio é uma interatividade que não exige recursos muito sofisticados, então eu responderia da seguinte forma, se vc pensar do ponto de vista de pra que serve a interatividade na TV, ela é diferente da do computador, ela vai exigir menos recursos, vc vai ter um dispositivo que é um controle remoto, vc não vai ter uma mouse que ter permite fazer variações rápidas, ou um teclado que permita isso. Mas toda a questão da interatividade por ela envolver o ser humano ela é lenta, agente é tão mais lento que o computador que toda a vez que o computador ele pára pra atender uma coisa que vc queira, ele tá muito a vontade pra fazer isso, porque agente não é rápido. O problema quando vc vai fazer uma ..., quando vc pede pro computador fazer um processamento matemático muito grande pra trabalhar com gráficos, com imagens em três D, pra fazer coisa assim vc vai obrigar o computador fazer muito processamento, vc não vai ter isso na televisão, vc vai pedir pro computador fazer... trocar isso pra isso, são coisas rápidas. Vc tá dizendo que como princípio não teria diferença... E1 - Conceitualmente não tem limite.

257 Mas no momento em que vc tem um equipamento local necessário para fazer uso para por esse conceito em operação daí vc tem os limites que são os limites deste equipamento, ou o que seria o uso desse equipamento, da complexidade desse equipamento. E1 - Exato e, considerando que o que vai limitar a interatividade na TV é vc fazer uma aplicação interessante, adequada também aquela linguagem, e na TV vc não vai ter muito interatividade, vc tiver dez mil interatividades significa que vc está prestando atenção no controle remoto, vc não tá vendo o vídeo mais, então o que vc vai ter de interatividade na TV são pequenas escolhas que vc vai fazer, Ah eu vou preferir isso, isso aqui tá legal ou não tá, mas eu não imagino que vc vai ficar igual vc fica no computador onde vc tá clicando o mouse o tempo todo. Gostaria que vc esclarecesse algo, que vc até mostrou na apresentação que é a questão do canal de retorno, é onde ainda permanecem algumas dúvidas. O canal de retorno ele sempre vai depender que, para que, quem produz o conteúdo, quem ta apresentando o conteúdo, tenha alguma informação do usuário, daquele que ta recebendo, ele vai sempre ter que usar um canal de retorno paralelo a televisão, não existe a previsão de canal de retorno no próprio equipamento? E1- É, sempre. Mas, não não espera aí...(dúvida) Vc quer dar uma resposta na tela, aquilo que vc mostrou, mais verde ou mais vermelho vc ta entendo menos ou mais, isso é um retorno, no momento que eu apertar o botão eu estou dando um retorno, estou entendo mais ou estou entendo menos, vc vai receber esta informação pelo retorno da própria televisão, vc não precisa que essa informação se dê por uma via de retorno paralela? Ou precisa? E1 - Vamos separar o seguinte, vc tem dois tipos de interatividade, a interatividade sem canal de interatividade, sem canal de retorno e uma com canal de retorno ou de interatividade. Por exemplo, se vc manda um programa falando sobre, sei lá, um programa educativo falando sobre conservação do meio ambiente no Paraná, vc a qualquer momento vc pode junto com o vídeo transmitir alguma coisa o usuário vai interagindo com isso respondendo pergunta e esse próprio programa que já tá dentro da televisão vai trocando informações contigo, com as respostas que vc ta dando pelo controle remoto, que a tua televisão percebe e ela responde pra vc então, vc ta falando com a televisão sem nenhuma ligação externa da tua televisão, isso é chamado interatividade sem canal de retorno. Repare bem se vc tiver em um computador que não esteja ligado na internet, vc tem interatividade, vc clica num botão aqui ele mostra outra tela, vc vai no Word manda dar um zoom a tela aumenta, vc da um zoom menos a tela diminui, vc ta interagindo, quem é que está respondendo a vc? é o programa que ta dentro do teu computador, então na televisão acontece a mesma coisa, se vc tiver um programa que foi transmitido e está instalado la na tua televisão o que vc fizer ela entende e responde a vc, eu posso fazer um questionário, responder as perguntas e no final dizer assim, vc acertou todas as respostas. Por quê? Porque todas as respostas já estavam dentro da tua televisão, ela já sabia quais são as respostas certas. Agora, outra coisa é o seguinte, o cara lá na emissora ta dando uma palestra e ele quer saber se as pessoas estão entendendo, então vc da sua casa tem que transmitir lá para a emissora uma informação dizendo verde, to entendo, vermelho não to entendo, vc não consegue transmitir isso da mesma forma que a emissora ta fazendo, a emissora joga o sinal no ar, pra pessoa que ta la na emissora saber se vc ta entendendo ou não tem que de alguma forma vc conseguir transmitir alguma coisa pra emissora, mas como é que se transmite uma coisa pra emissora? O sistema de TV não prevê o usuário transmitir para a emissora, o sistema de TV ele aloca bandas de freqüência, oh aqui é da globo, aqui da bandeirantes, aqui e da UFTV, o UFTV pode chegar e jogar uma informação aqui no ar e todo mundo vai receber então pra vc transmitir alguma coisa pra emissora vc tem que usar de meios que já existem, tipo internet ou celular, então o que vc pode fazer é o seguinte, então o que vc pode fazer é o seguinte, vc pode dentro da televisão vc pode ter um chip de celular aí esse cara que fez esta televisão ele já botou ali dentro um celular de tal forma que quando vc quiser dar uma resposta na realidade vc vai estar fazendo uma ligação de celular para a emissora. De celular da mesma forma que eu posso chegar aqui agora ligar pra globo e falar, “oh globo não to entendendo” e desligar. Vc pode fazer uma televisão que tem um

258 cabo que vai ligar na internet, aí, quando vc disser não to entendendo a televisão via internet vai mandar pro endereço do computador la da emissora uma informação “eu não to entendendo”. Então vc não pode confundir o seguinte: aparelho com o sistema. A Televisão ela pode ter internet, celular, o equipamento, agora ela ta usando uma rede que não é uma rede de televisão ela ta usando uma rede que é exatamente a rede que ta ligada no computador. Como desenvolvedor do software, vc acredita que este processo interativo pode contribuir com a área educacional, ou com uma proposta de formação de professores? Esta possibilidade de interatividade, vc acha que ela pode dar alguma contribuição nesta área? E1 - Seguramente, dentro daquilo que agente conversou, a televisão digital ou vou comparar o que ela pode oferecer com a televisão analógica, eu não to comparando ela com o computador, o computador é outro tipo de mídia, então se eu tenho..., existem vários programas educativos hoje, dentro da TV digital existe a previsão de vc ter um canal da educação de modo que vc possa massificar conhecimento, toda essa produção de conteúdo no campo da educação ele passa a ter um recurso para que vc possa interagir com o telespectador, o que vc pode fazer? agente já até conversou algumas coisas, vc pode fazer um questionário, de tal forma que o cara tá vendo, vc ta fazendo perguntas e ele ta respondendo e mesmo sem canal de retorno vc pode falar “não, isso não é assim, é assim, pensa bem direitinho, leia isso, ou compre um livro tal e leia sobre isso” vc pode agregar qualquer tipo de informação que vc queira. Vc pode enquanto vc ta botando o programa a pessoa pode também tá entrando em informações adicionais sobre aquilo, eu quero me aprofundar mais sobre esse assunto, vc ta oferecendo ali possibilidade dele ficar vendo outras coisas, vc poderia fazer coisas desse tipo, a pessoa ta dando uma aula ao vivo e vc ta percebendo se as pessoas tão entendendo ou não e se vc está explicando mais ou menos, se está passando mais ao largo ou não. Parece que está estratégia que vc chamou de multiprogramação quando estava apresentando, me parece que é uma estratégia muito interessante, a possibilidade de ver determinado conteúdo da programação sobre olhares diferentes ou sobre complexidades diferente. E então a multiprogramação serve para esses dois casos, complexidades diferente ou diversidade de olhar sobre um tema? E1- Poderia ser, poderia qualquer um dos dois, vc poderia por exemplo falar eu vou dar uma aula sobre história do Brasil, aí tem as pessoas que tem uma visão da história do Brasil mais dentro de uma linha, dessa forma, outros tem outra, eu apresento os dois e a pessoa pode ver os dois, isso daí eu não acho assim, quero dizer se vc considerar que hoje em dia nas televisões a cabo tem muita repetição de programa, porque não há como gerar conteúdo pra tanta emissora assim,então vc oferecer uma.. “eu vou falar sobre história do Brasil aí vou falar de uma forma mais complexa e de uma forma mais simples”, vc poderia fazer também em dois horário diferentes, vc poderia falar assim, “já que eu gerei estes dois conteúdos eu vou transmitir o programa simples na sexta feira as 10 horas e o complexo ao sábado 10 horas”, quer dizer quando vc ta transmitindo os dois juntos e ta dando alternativa da pessoa escolher, vc também ta obrigando ele a não ver os dois, vc ta dando uma opção, e eu não sei como o mercado vai fazer isso, quer dizer, seguramente se vc tem um evento que é único, tipo por exemplo, eu tenho, eu vou ter um jogo de futebol amanhã, ele é amanhã, eu vou assistir ao vivo, então se eu dou a alternativa de uma analise dessas pessoas isso só vai existir naquele momento que é ao vivo, aí eu acho que eu to dando uma opção legal. Agora do ponto de vista de educação eu acho que essas coisas tem que começar até a ser guardadas, então eu vejo que se vc gerou dois conteúdos eu tenho que poder assistir os dois conteúdos e não simplesmente eu fazer uma opção, então me parece assim uma coisa oportuna do ponto de vista de tempo mas não é uma coisa que exclua a outra oportunidade. Agora vc ta dando uma aula sobre um assunto e vc ta tendo uma reorientação se as pessoas estão entendendo e aí vc poder dimensionar isso, mais devagar ou mas rápido, dependendo de como as pessoas estão entendo, isso me parece que vc ta percebendo quem é o teu público e ta adequando a tua linguagem mais aquele público, parece uma coisa legal. Agora o mais interessante que eu acho, desses todos é o que é o mais simples que é vc ter um programa educativo, onde vc no final do programa educativo vc tem alguns

259 trechos de avaliação onde a pessoa vai ver, “Ih não to entendendo nada, errei tudo ou acertei tudo” entendeu? isso é simples de fazer, vc ta interagindo ali. Teoricamente vc poderia... aquilo que até acho que foi o Luis Fernando que falou, vc poderia estar vendo um programa e ter algumas pessoas fazendo uma discussão, onde vc ta vendo o programa, ta ouvindo o programa e ali embaixo tem uns comentários que as pessoas estão fazendo, certo? dúvidas, fulano ta perguntando se isso daqui é assim assim assim,ai enquanto vc ta vendo aquilo também tem um texto correndo ali, respondendo algumas perguntas, as mais comuns, quer dizer vc ta, vc não ta fazendo um programa e dane-se quem ta assistindo, vc ta fazendo um programa e vc esta tentando capturar um pouquinho quais são as repercussões que aquilo ta tendo pra quem vc esta transmitindo aquele programa. Eu apresento uma programa sobre um certo assunto, eu posso ao final do programa ter uma informação que 90% das pessoas gostariam que aquele programa fosse transmitido novamente, ou ele fosse aprofundado porque aquele assunto foi muito interessante, como é que vc faz isso com a televisão analógica? Tem uma pessoa que escolhe a grade de programação transmite aquilo e dane-se quem pegou e quem não pegou, o máximo que vc pode ter é uma medida de audiência, mas vc não tem quando acaba um programa vc não tem uma informação que 95% das pessoas querem saber mais informações sobre isso, isso eu acho que do ponto de vista de educação é muito interessante. Tenho uma questão sobre o publico usuário, do ponto de vista da sua identidade regional do seu saber local que num processo de formação é algo importante que precisa ser considerado no conteúdo que está sendo veiculado, como desenvolvedor, vc acha que os recursos interativos que estão sendo desenvolvidos, pensados, propostos, eles podem contribuir com essa incorporação das identidades regionais, desse saber local? E1 - Eu acho que sim porque por exemplo, vc pode ter na televisão uma identificação de qual é a região que vc ta passando, então por exemplo a televisão poderia transmitir um programa que numa certa hora ele transmitiria uma programa que seria muito adequado para região sudeste, outro pra nordeste, outro pra Amazônia, outro pra região sul e aí nas televisões que estão localizados na região sudeste vai passar a da sudeste... mas isso também é um pouco parecido de vc escolher, vc poderia estar transmitindo abordagens diferentes e vc vai escolher qual é abordagem, sei lá... vc é homem ou mulher? Eu sou homem, então esse programa o exemplos que eu vou ter serão mais voltados ao universo masculino, e outro vai ver mais o feminino. Como aquela orquestra que vc viu... Aquela orquestra onde eu ouço o violino ou escolho outro instrumento, ou me coloco no lugar do maestro... E1 - Exatamente, o problema disso é vc ter uma explosão de produção de conteúdos, por exemplo a TV digital ela vai criar uma demanda por produção de conteúdos muito grande, mas agora ao mesmo tempo isso daí tem a demanda de produção de conteúdo para IPTV que é a TV digital por IP, então se vc começar a desenvolver conteúdos que tem muitas alternativas, na realidade vc em uma hora de programa vc ta produzindo três horas de programa. Se hoje vc tem vc uma televisão que vc bota no ar e é aquilo, pra vc sei la, novela dizem que vc fica dez horas pra conseguir produzir dois minutos, agora se vc ta fazendo três finais pra esses dois minutos, vc ta produzindo pra dois minutos seis e então ao invés de vc fica 10 horas pra produzir dois minutos vc vai ter que ficar 30 horas pra produzir seis. Vc acha que o público da TV digital vai ser mais exigente? E1 - Eu acho que uma pessoa que é interativa ela se coloca mais, eu acho que a televisão sempre... eu tenho filhos que hoje não são mais pequenos, mas quando eles eram mais pequenos eu tinha muita preocupação da TV ser uma coisa passiva que não exigisse deles nenhum tipo de movimento que eles poderiam ficar assistindo aquilo como puro entretenimento ou sem pensar muito naquilo. Hoje em dia está completamente diferente porque vc pode ter programa de televisão que exercita tremendamente a sua reflexão, agora no momento que vc tem o poder de responder, de interagir seguramente vai ser mais reflexivo naquilo, a televisão analógica vc pode ser um telespectador passivo, na TV digital vc vai ser um usuário ativo, vc muda o ponto de equilíbrio entre a passividade e a atividade, seguramente.

260 Quando vc tava apresentando as alternativas, no site o telemídia vc tem disponível algumas referências de aplicações? E1 - Tem, mas não é bem no site do telemídia, mas existe uma coisa chamada clube NCL que é um site onde vc o objetivo é que as pessoas coloquem aplicações lá, aí vc entra nesse site, vc pode ver aplicações desenvolvidas por outras pessoas, para TV digital. Então o objetivo desse site é fazer um grande depósito de idéias, de aplicações de tal forma que a pessoa está estudando isso ela fala assim “ah vou dar uma espiada o que as pessoas já publicaram”. Então esse Clube NCL ele hoje estaria convergindo as idéias, as sugestões ou as criações que as pessoas estão pensando para a TV digital? E1 - É, isso é uma coisa que agente começou ha muito pouco tempo, mas ainda é... por exemplo agente tem que tomar um certo cuidado porque vc não pode usar a propriedade, vc tem que respeitar as propriedades de mídia, então por exemplo se agente deixar qualquer pessoa botar qualquer coisa la, vc pode pegar um filme que não é seu fazer uma interatividade e publicar lá e a responsabilidade é enorme. Mas o objetivo do NCL é publicar as aplicações desenvolvidas e estimular pessoas, ideais, perceber o que o outro fez e “ai caramba, tive uma idéia” senão fica muito abstrato, e vc pode caminhar pra idéias de internet e agente acha que o meio da televisão ele é diferente, vc tem que produzir conteúdo pensando no telespectador e não na pessoas que ta na frente do computador, então ele ta começando, tem poucas aplicações, mas agente espera que com o tempo as pessoas coloquem aplicações la. Fora isso, existe um fórum de discussão do ginga e aí ele é textual, mas onde as pessoas tiram dúvidas do ginga, perguntam, discutem, quer dizer, qualquer assunto pode ser conversado neste fórum. Nós estamos sempre olhando para não deixar as coisas sem muitas respostas. Na realidade o fórum é uma construção coletiva, então nós não somos donos do fórum, por exemplo a medida que vc vai estudando, vai entendendo vc começa... a pessoa pergunta uma coisa e vc sabe responder vc responde, não tem um professor e um aluno lá. Uma dúvida que agente sabe responder, por exemplo eu não to la 24 horas por dia, mas agente tem um giro de olhar o fórum, então eu entro lá no fórum e vejo que tem uma pessoa que botou uma coisa que ainda tá sem resposta, eu respondo, mas se vc entrasse antes do que eu vc já teria respondido, se eu achar que vc respondeu alguma coisa errada eu vou falar “ah, não é bem assim não, é assim” se eu falar alguma coisa errada vc pode estar sabendo mais do que eu vc vai me corrigir, é um ambiente livre e aberto, não tem um dono.

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ANEXO D – Entrevistas individuais com especialistas de Educação a Distância da SEED Entrevistado 2 (E2)- Leda Maria Moura da SEED/PR A primeira questão, é que vc me diga quais as ferramentas tecnológicas que hoje são utilizadas nos cursos do programa de formação continuada na modalidade EaD da Secretaria de Estado da Educação. E2 - As ferramentas tecnológicas são: mídia impressa, nós usamos material impresso para/com os conteúdos, que também são usadas de forma digital, em alguns cursos com mídia em CD e alguns cursos na web; usamos ambiente virtual de aprendizagem-base moodle que é o e-escola onde tem diversas (é complicado “ferramenta” da gente usar porque...) diversas ferramentas de comunicação como fórum, como chat, diário, possibilidade também de publicação; usamos também o próprio e-mail da seed ou outro e-mail pessoa física que a pessoa tem; usamos telefone; usamos a TV, ou por meio da transmisssão da TV Paulo Freire, transmissão direta, ou por meio de uso de programas já gravados que estão disponibilizados na página da TV, ou ainda disponibilizando em CD, os vídeo... então, quero lembrar... acho que é isso. Bem, com relação ao uso da televisão que é o foco da minha pesquisa, então com relação ao uso da televisão nos cursos de formação continuada, o que vc considera importante e positivo e o que vc considera limitador e negativo? E2 - A TV, eu citei como opção, mas é uma das opções que agente usa também é o uso da TV como, eu não sei se é teleconferência, acho que é teleconferênica/videoconferência, quando o “fulano” ta falando direto com os cursistas, ao vivo. Acho rica, acho bastante rica esta possibilidade por conta da troca, da possibilidade dos cursistas fazerem questionamentos, perguntas, interagir de alguma forma, ou por e-mail ou por telefone com o docente que tá trabalhando com eles. É uma vantagem nesta situação. Em momentos que não são ao vivo, em mídia gravado ou programa gravado, existe a vantagem do cursista poder assistir a qualquer tempo, que é uma das vantagens da EaD, dele poder ter acesso ao material do curso a qualquer tempo de acordo com a possibilidade de horário ou de localização, enfim, independente de qualquer coisa, pode ver no carro, pode ver em casa, isso é bom, porém não tem a interação que ele teria num programa ao vivo. Então, as vantagens são também desvantagens, no ao vivo o cursista também tem que ter horário marcado, um local marcado, um dia marcado pra assistir... Vc já ouviu falar sobre a Televisão Digital Interativa? E2 - Já Quais a possibilidades, em cima do que vc ouviu falar, que vc identifica que a TV Digital Interativa pode estar oferecendo em cursos do programa de formação continuada de professores? E2 - Eu sei muito pouco sobre a TV Digital interativa, mas eu imagino que como a tv digital permite um acesso em lugares diferenciados, como no celular, no aparelho do carro, TV pra carro tal e qual, o cursista vai ter maior facilidade de acesso ao curso, aos conteúdos, podendo interagir com o que tá sendo apresentado pra ele.

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Vc considera que a TV Digital, que ela possa ampliar o processo de interação utilizando conteúdos televisivos? E de que maneira, se vc acredita nisso, de que maneira vc acha que ela pode ampliar? E2 - Pois é, eu acredito. Só que eu não sei exatamente como. Só a possibilidade de interação já é um ganho para a aprendizagem, na educação a distância, mas eu não sei como, como eu não sei o funcionamento, pra mim é difícil dizer como vai acontecer esse ganho. Mas então, que elementos interativos, independente da TV Digital, que elementos interativos vc considera que são essenciais numa proposta de curso para formação continuada na modalidade EaD? E2 - Pode repetir... Que elementos interativos, que ferramentas, que recursos interativos vc considera que são essenciais, quando vc, quando vcs propõem um curso de formação continuada na modalidade EaD, independente do que exista ou não na televisão como recurso. E2 - O que é essencial na EaD é a interação. Porque eu não entendo que aconteça aprendizagem se não houver interação entre os sujeitos do processo, que é o aluno, o professor, professor/tutor, todos os alunos interagindo entre si, fazendo... agente não usa mais a expressão troca porque ninguém dá e fica sem, mas é o que agente chamava antes de trocas mesmo, por conta daquilo que cada um tem construído e que pode contribuir para a construção do outro. Então, vc não localizaria, por exemplo (vou dar um exemplo), “um curso na modalidade EaD não pode ‘abrir mão’ de um fórum”, por exemplo, colocando isso como essencial, ele tem que ter um fórum de discussão, ou “um curso na modalidade EaD têm que ter um canal de retorno onde o professor que trabalha possa interagir com o aluno”. Neste sentido que estou colocando como recursos, recursos tecnológicos, que possibilitam... Vc diz assim: não dá pra não existir a interação, mas vc não localiza esta ou aquela ferramenta como essencial, vc acha que ela pode ser substituída por outra? E2 - Pode, pode ser um fórum, pode ser um chat, eu acho que elas têm que ser usadas todas as possíveis, porque dependendo do que se discute, dependendo do perfil do aluno, dependendo do conteúdo que está sendo tratado, uma ou outra vai ser melhor para atingir os objetivos de aprendizagem. Estou trabalhando com gêneros de programas televisivos – entrevistas, conferências, mesas redondas, a ficção, todos gêneros de discursos presentes na linguagem televisual. Que gêneros de programas, a partir dos programas que vc conhece, ou que tipo de formato de programa que vcs utilizam nos cursos? E2 - Nos nossos cursos nós utilizamos em geral pequenos documentários, sobre o assunto ou tema tratado, pequenos documentários, usamos programas de entrevistas e programas de debate, mesas redondas e também usamos pequenos trechos de filmes de ficção e também teleconferências. Séries ficcionais de televisão vcs não usam? Digo formato ficcional de televisão, novelas, seriados?

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E2 - Nunca usamos, mas não é... existe a possibilidade sim... Que aspectos, considerando estes gêneros ou estes formatos de programas e da identidade visual, quando vc pega um programa no que diz respeito ao formato, ou forma, a identidade visual que esse programa tem, que vc considera relevante, pensando que tua finalidade é formar professores? E2 - Que formato que o programa tem que ter para formar professores? Sim. “Ou aquilo que forma”, formato no sentido de gênero de programa, eu entendi que vc deu uma resposta bastante ampla, então eu entendi que vc trabalha com formatos diversos, e se vc trabalha com formatos diversos então eu posso supor que todos eles tem alguma coisa que pode tá contribuindo. E eu também pergunto se a forma, se a identidade visual interfere ou não nesta finalidade de formação? E2 - Eu acredito que interfere. Mas eu não vou saber te dizer e esmiuçar isso e dizer o que é melhor ou o que não é para todo mundo... eu particularmente gosto de programas de documentários, de entrevistas... pra minha aprendizagem estes são legais, são informativos, tem bastante informação... Mas vc não diria que eles tem que ser assim para ensinar? E2 - Não, eu acho que tem uma liberdade com relação ao formato. Vc acha que o público alvo deve ser considerado quando se vai produzir um programa para um curso de formação, então vc acha que o público alvo deve ser considerado ao se estabelecer esse formato ou esse gênero programa? E2 - Acho que sim, acho que sim. O perfil da maioria dos cursistas que agente pode colocar como iguais, mas o perfil deles, são professores de alguma disciplina, eles são professores do interior, eles são professores indígenas. Considerar o perfil pode ajudar, cada perfil tem uma preferência, de programas e acho que pode ajudar. Por exemplo, para professor indígena, eu não vou colocar um programa muito diferente do que eles conhecem porque vai chamar a atenção deles pra outra coisa diferente daquela que estou querendo “conversar com eles”.

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Entrevistado 3 (E3) - Ana Rita S. Bortolozo da SEED/PR Quando se estrutura, quando se pensa uma proposta de curso, e vc como integrante da equipe, na tua avaliação que tipo de interação vc entende que é imprescindível ou que não pode deixar de ser contemplada em um curso na modalidade ead, para formação de professores? E3 - Interação do material, que já tem que estar no material, aquela questão da dialogicidade, e com o professor tutor muito mais imediato, que na verdade quem constrói o material ele tem que nesta construção do material já ta promovendo esta interação, que vai ser na verdade o conteúdo direto com o cursista. Mas muito maior é a interação em relação ao tutor que vai ser no caso o mediador didático pedagógico do conteúdo e a interação na realidade vai acontecer muito mais com o tutor e é claro com os colegas de curso. Isto tem que estar previsto. Quais as ferramentas interativas que são mais utilizadas hoje nos cursos do programa de formação continuada, na modalidade EaD da Secretaria? E3 – Ferramentas de interação, não é? O fórum eu considero extremamente importante porque é ali que acontecem as discussões onde se permeiam, se crescem as discussões pra realização das atividades em outras ferramentas, no caso na tarefa, no diário. O diário tem a questão da interação só entre ele, por ser assíncrona, e o tutor, para relações mais pessoais, então a interação acaba sendo menor. Então eu considero o fórum de discussão a melhor ferramenta que tem para interação, acho que é onde se produz muito, onde se preparam para outras atividades e por isso que tem que ter uma mediação muito ativa do tutor, do professor tutor. A televisão já foi utilizada ou vem sendo utilizada em programa de formação continuada, ou nas iniciativas de formação continuada da Secretaria. E se vem o que vc sente de positivo no uso , de ganho no uso e o que vc sente de limitador com o uso da televisão. E3 – Bom, já foi usada mais eu acho que ainda é muito pouco, acho que na verdade poderia ser melhor aproveitado. Que foi na questão da videoconferência que já aconteceu no PDE. Eu acho que é um ótimo recurso mas tudo tem haver com o que realmente vc propõe, com os objetivos que vc propõe no curso, com o que vc quer passar. E é justamente pelo fato que numa videoconferência numa teleconferência vc poder estar fazendo com que o aluno tenha o contato direto com o docente no caso, então neste sentido é que eu acho que ela é rica. Porque daí a interação ela pode ocorrer num mesmo momento, se for vídeo se for tele daí vai depender de que outras ferramentas vc esta utilizando durante a conferência. Agora, a limitação...Ah! e tem a questão das webaulas que eu acho super interassante mas, é aquilo que eu disse, tudo tem haver com a proposta de curso que vc coloca, depende muito do objetivo do próprio curso. Agora, limitação, não sei que limitação, a limitação acho que é a questão do custo mesmo com a produção, depende muito se for uma teleconferência, uma videoconferência, o custo mesmo dos equipamentos que acabam sendo o impeditivo na verdade, mas acho que a limitação se dá mais por isso, agora o aproveitamento, acho muito bom...

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Vc considera que no processo de recepção de uma mensagem veiculada pela televisão, este processo é passivo? E3 – Na recepção... passivo... Acho que não, acho que é ativo. A não ser que não aja interesse de alguma das partes, mas senão eu acredito que seja ativo. Na verdade é assim, se vc ta trabalhando em um curso, vc já ta passando algo interessante e quem tá la ele já vai em busca daquele conteúdo, daquele conhecimento que ta sendo transmitido, então não tem como ser passivo. O “cara” de alguma forma ele vai se envolver, pode ser que não venha ocorrer aprendizagem mas que alguma coisa ele vai reter por mínimo que seja, então nesse sentido não concordo que seja passivo. Vc já ouviu falar de televisão digital interativa? E se vc ouviu que tipo de possibilidade vc acha que esta nova tecnologia pode estar trazendo para um curso na modalidade EaD? E3 – Já ouvi falar, não há fundo, mas só de ouvir falar mesmo. Mas eu vejo assim, que a proposta digital de vc poder ..., vamos supor o cursista em relação a quem tá num programa ou seja lá o que foi criado dentro desta perspectiva de interativa, eu acho que tem tudo haver e tem tudo a coloborar pra nós porque aí seria uma maneira de ser mais, aquilo que eu falei antes, que o custo de uma web conferência ou teleconferência seria alto, neste sentido se vc tem já todo um aparato seria uma maneira de vc estar promovendo o curso, utilizando esta ferramenta e onde o cursista poderia ter uma outra opção de estar interagindo com os docentes ou com o tutores. Vc acha então que a TV digital interativa pode ampliar o processo de interação do cursista com os docentes ou tutores... E3 – com certeza. No meu ponto de vista sim. Vc tem acompanhado ou vc conhece na produção televisiva os diversos formatos de programas que existem, os gêneros de programas? Vc por exemplo falou em web aula, web conferência, existem também programas de entrevistas, mesas redondas, gravações ao vivo, documentários, série de TV, existem videoclips, enfim... então considerando estes gêneros de programas que existem, quais que vc considera mais adequado para uso em programas de formação continuada em especial de professores da rede? E3 - cai novamente em planejamento de curso. Quer dizer os objetivos, o que eu me proponho, pode ter momentos em que eu possa usar partes de um filme, vai ter momento em que uma entrevista vai caber muito bem, acho que tudo tem haver com o que vc propõe no curso. Penso que da pra utilizar vários gêneros, a própria videoconferência, mas tudo tem que haver com o conteúdo que eu estou propondo no meu curso. Acho que na verdade todo tipo de produção televisiva é aproveitável, nem que seja por exemplo as vezes até um desenho animado, uma animação, que vai ser passada para uma criança, mas eu posso utilizar para demonstrar alguma coisa, mas tem que haver com o conteúdo do curso que estou me propondo a fazer. Com relação ao público alvo, quando agente fala em perfil, em identidade do público alvo, o quanto vc acha que esta identidade, este perfil tem que ser considerado quanto vc estabelece uma produção de audiovisual. Vc falou em considerar os objetivos do curso e eu estou perguntando se a característica do

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público, se ele também tem que ser considerado na produção de um audiovisual voltado a formação continuada? E3 – Penso que é bem importante isso. Independente do que vc vai estar trazendo, vc tem que pensar até que ponto e como vc vai tratar isso que vc tá trazendo. Na verdade acho que tudo vai cair no planejamento e o perfil é imprescindível vc detectar no planejamento de determinado curso. Então assim por exemplo quando vc está estabelecendo que vou trazer aquela animação lá, eu to estabelecendo que eu to trazendo para professores então eu não estarei levando pro curso apenas pra ver a animação mas sim para fazer por exemplo a análise de algum elementos, seja lá uma mensagem subliminar, seja lá o que tá trazendo de valor, ou ... assim eu tenho que analisar pra este perfil, o que eu estou querendo como objetivo, então o enfoque vai ser diferente do que levar esta mesma animação para uma criança, onde teria outro objetivo e outra situação.

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Entrevistado 4 (E4) - Ana Sueli Ribeiro Vandrezen da SEED/PR Como profissional especialista, educador que trabalha nesta área de organizar proposta de curso de formação continuada na modalidade EaD, que tipo de interação que acontece nos cursos que vc considera essencial, que um curso não poderia deixar de ter? E4 - O curso necessita ter uma interação bem dinâmica entre o professor tutor, no caso aquele que está atuando com os conteúdos e o cursista. Pode ser através da web, pode ser através de telefone. Eu acho que está interação ela é necessária entre estes dois atores e ela pode ser promovida de diversas formas. Como eu trabalho mais com a questão da web, não só aqui, mas também fora daqui, então eu fico assim de uma certa forma meio direcionada para as interações que a própria rede possibilita. Fica meio complicado de se pensar fora daqui, mas eu sempre penso no ambiente moodle, nos chats, nos fóruns, neste sentido de interação como comunicação entre agentes. No caso do programa de formação continuada aqui da SEED. Que tipo de ferramentas interativas são mais utlizadas, ou que pra vc são mais importantes, que vc destacaria? E4 - Nos cursos que agente oferece aqui e que nos trabalhamos no ambiente moodle, eu acredito que as ferramentas que são mais interativas que eu considero mais importante são os fóruns. Eu entendo assim, que o diário ele funcionaria como registro, um registro diário e que as pessoas ainda não desenvolveram este hábito de fazer o seu passo a passo no curso, eu vejo o diário dessa forma. Sei que ele também serve, e nós usamos inclusive isso, para vc solicitar reflexões mais profundas, mas as pessoas não estão habituadas. Mas o fórum, ele privilegia aquela interação assim praticamente dialógica. As pessoas entram existe um posicionamento, outro as vezes não concorda, se posiciona, então eu vi coisas muito interessantes acontecerem nos fóruns, nos cursos de formação, nos nossos cursos, de defesa de conceitos, de defesa de cursista, de posicionamento de cursista, que eu acho muito importante, e de pessoas que não, que nem sabem quem é o outro, só tem aquela imagem, aquela fotografia, e esta questão de posicionamento, de defesa de uma idéia, de uma conceito, eu acho muito legal. Vcs utilizam a televisão nos cursos de formação continuada? E se utilizam, o que vc vê de positivo neste uso e o que vc vê de limitador ou negativo, neste uso? E4 - Nos cursos que eu participei de formação continuada não houve assim um uso muito grande da televisão, praticamente ele foi nulo, muito pouco. Pede-se mais vídeo, remete-se pra internet, eu entendo assim, que havendo a possibilidade de promover a mesma interação que a rede te oferece via televisão, eu acho ela muito mais prática, porque hoje em dia vc tem n possibilidades de acessar uma televisão, falando de televisão digital especificamente, e acho que acaba oportunizando um acesso muito maior, a acessibilidade se torna maior. Mas nos nossos cursos nós não temos utilizado a televisão com muita freqüência. Nos cursos que nós organizamos aqui nós temos utilizado muito os programas da TV Paulo Freire, mas sempre direcionando, para entrar no portal e no portal selecionar o programa. Entrar no link que dá acesso aquela programação. Com relação a televisão. Vc considera que a recepção da mensagem é passiva para aquele que está assistindo a um programa?

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E4 - eu entendo assim, que isso tem haver um pouco com a pessoa, que está assistindo, acho que na maioria dos casos ela acaba sendo passiva vc recebe a informação e digamos assim por uma média, a maioria recebe passivamente, mas vc vai encontrar também pessoas que no momento em que recebem a informação eles interagem, eles tem uma reação, de concordância, de discordância, já comentam com o outro, então eu acho que depende muito da própria pessoa, tem pessoas que são por natureza passivas e tem pessoas que não são, então estas pessoas que são passivas toda e qualquer forma que vc trabalhe com elas, elas vão estar recebendo sempre desta forma, e as outras não, não quer dizer que vão discordar. Eu tive um caso muito interessante uma vez, de um aluno que comentou que ele escutou uma notícia e ele se pegou dialogando com o repórter, reclamando com o repórter na hora da transmissão... daí ele parou e falou, mas o que é que eu estou fazendo pois é uma televisão. Mas foi uma reação imediata, de discordância dele. Mas ele era um aluno assim, era uma pessoa assim, que falava e se era diferente do que ele imaginava na hora ele tinha uma reação pronta. Acho que depende muito da pessoa. Vc comentou alguma coisa sobre televisão digital interativa. Vc consegue, pelo que vc ouviu falar, ver possibilidades de uso desta tecnologia voltada aos cursos de formação continuada e que possibilidades seriam estas? E4 - eu penso assim. Vou dar um exemplo bem prático. Utilizar a TV Paulo Freire para trabalhar conteúdos da formação continuada ofertada para os nossos professores e a possibilidade desses professores estarem recebendo isso através do seu celular, através de uma TV portátil que ele tenha. Acho que é possível se atingir um número maior de pessoas, independente de lugar, através da TV digital. Do ponto de vista do processo de interação. Vc acha que a TV Digital interativa pode ampliar esse processo de interação do usuário ou do receptor com os programas? E4 - por ser televisão digital interativa eu acredito que sim, mas também vai depender da maneira como esses programas forem elaborados, como eles forem produzidos. Enquanto tecnologia sim, mas também tem o lado da produção. Quer dizer vc tem uma tecnologia de ponta e por problemas de projetar a ação vc não consegue otimizar esse uso. Quero agora conversar um pouco sobre gêneros de programas, sobre formatos de programas. Por exemplo, entrevistas, mesas redondas, séries de ficção, transmissão ao vivo, videoclipe, isso pra dar alguns exemplos. Considerando os diversos formatos de programas quais vc acha que podem ser utilizados em programa de formação de professores? Vc elegeria alguns formatos e outros não? E4 - eu vou colocar minha visão pessoal. Eu gosto muito de programas de entrevista, gosto de mesa redonda. Sou professora da área de língua portuguesa, então pensando assim que às vezes um videoclipe auxilia muito na compreensão, porque não é só palavra é imagem também. Mas eu acredito que eu ficaria com estes formatos assim, mesa redonda, para formação de professores né, a entrevista, e acho que da pra vc enriquecer alguns deles trazendo uns videoclips, deixar de uma forma mais ilustrativa trabalhar mais com a questão das imagens, um documentário, mas inserido dentro deste formato de entrevista sendo necessário o diálogo sobre as imagens. Acho que é importante sempre que vc tenha a palavra, o texto verbal, mas que ele seja

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complementado pela imagem, eu acho que a imagem chama a atenção, prende mais. Pensando na produção desses programas voltados a formação de professores. Vc acha que o perfil do público ao qual se destina estes programas deve ser considerado na produção? Vc acha que as identidades culturais, regionais devem ser consideradas na forma como se produz um programa e que deveria se estabelecer uma relação entre o que se produz e o público usuário? Ou vc acha que isso não interfere na apropriação do conteúdo trabalhado, no processo de aprendizagem? E4 - eu acho que identificar o público pra quem vc está destinando aquele programa é fundamental para todo e qualquer processo de comunicação mas aí eu entendo assim, se nós formos pensar num curso de formação continuada para professores da rede do Paraná nós não podemos pensar em identidades menores que o Paraná, porque senão vc vai reduzir muito. Vc vai ter que fazer diversos cursos com o mesmo conteúdo buscando estabelecer as relações. Por exemplo relações do conteúdo X com a região metropolitana de Curitiba, que é diversa lá da região de Toledo, que é diversa lá da região de Foz, então vc vai ter um trabalho imenso. Eu acredito que vc tem que pensar assim, este conteúdo X para professores da área de língua portuguesa, para professores da área de história, pode ser o mesmo conteúdo, um conteúdo interdisciplinar, mas pensando nesta especificidade, de que forma que eu vou adequar a minha linguagem para atingir melhor esse público. Neste sentido sim, e procurar então manter. Achei interessante esses dias, que de vez em quando agente comenta, que no Paraná as vezes é difícil de perceber a identidade paranaense, porque nós temos várias etnias que tem uma força muito grande nas suas tradições, na manutenção de suas tradições, e nós acabamos percebendo assim, qual é a tradição do Paraná? qual é a nossa identidade cultural? enquanto povo, o povo paranaense, então acho que a gente deve procurar atender desta forma, por área e mantendo a identidade cultural paranaense.

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Entrevistado 5 (E5) - Eguimara Selma Branco da SEED/PR Vc como integrante de uma equipe que organiza e estrutura cursos a distância, que tipo de interação que vc considera imprescindível num curso na modalidade EaD? E5- Sabe que é uma coisa bem engraçada, porque é exatamente isso que eu estava escrevendo hoje, porque vc sabe que eu estou terminando a minha dissertação também, esse conceito de interação e de interatividade, agende sabe que por conta do desenvolvimento tecnológico estes dois termos eles entraram um pouco em conflito, porque agente pega muitos autores que dizem que a interação ela é a relação entre duas pessoas e quando agente ta trabalhando com equipamentos, mediado por equipamentos agente fala em interatividade e eu pessoalmente, particularmente, eu gosto deste termo, até por conta da ..., eu uso o Marco Silva que é um autor que fala sobre a interatividade e é o foco disso que agente tem na web 2, dessa novidade que deixa de ser só ele só recebe a informação mas ele passa a receber e transformar, a construir e a elaborar, ele deixa de ser só o receptor e passa a ser emissor também de informação e eu entendo a interação a partir deste viez da interatividade do Marco Silva. Então vc acha que em um curso esta interatividade ela deveria estar presente e de que forma ela deveria estar presente? E5- Ela fica implícita no ambiente, na maneira como vc organiza o ambiente, como vc cria um ambiente para que ele propicie a interatividade, o próprio... se agente pensar as plataformas que nos temos hoje elas permitem isso, então por exemplo, a plataforma moodle que agente usa aqui, o e-escola, a partir do fórum, porque no fórum tá presente, todo discurso, todo o diálogo, então na hora que vc entrar tá ali, vc pode retomar, vc pode voltar e pode sei lá, daqui a algum tempo rever aquilo que vc escreveu no fórum, no próprio diário. Vamos dizer assim que de certa forma o moodle é interativo, ele traz os elementos para esta interatividade. Mas a interação de um fórum por exemplo é diferente da interação em um chat... E5- Ah, mas daí no chat tem que ter a mediação, há a necessidade de ter a mediação, se bem que no fórum também precisa ter a mediação. Eu acho que se agente olhar por este ângulo o papel do mediador é importante também para que aconteça a interatividade ou a interação. A segunda questão que eu tenho aqui diz respeito as ferramentas que a Secretaria usa nos cursos a distância. Vc acabou já falando um pouco sobre isso, quais as ferramentas que a Secretaria mais usa neste ambiente virtual. E5- É agente trabalha com o fórum, trabalha com o diário, com a tarefa e o chat, dependendo do curso. No curso de tutoria agente apresenta o chat, porque é uma possibilidade também. É que cada curso que agente faz, cada curso que agente trabalha ele tem uma característica e essa é uma outra questão também que agente tem que pensar, vc tem que ter uma intencionalidade. Cada ferramenta que eu vou usar eu tenho que pensar pra que ela serve, falando o fórum por exemplo o que eu percebo é que o próprio fórum ele tem maneiras de se dispor, vc pode colocar o fórum pra uma resposta simples, aí fica só a questão lá em cima, e alinhado embaixo as respostas, e tem um outro tipo de fórum que a pessoa cria o tópico e agente vê

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isso nos cursos do PDE e aí fica aquela “tripa” de novos fóruns e assim pouca conversa porque cada um entra e cria um e na verdade não foi pensado o tipo de fórum pra questão, porque quando vc abre um fórum, pra vc criar um novo tópico vc tem que abrir espaço pra pessoa criar uma nova questão e isso não foi trabalhado e é uma das coisas que agente tem que rever. Mas eu considero assim a ferramenta mais importante o fórum, eu acho o mais bacana, assim que fomenta, que deixa o registro e que traz a interatividade. Vc acha que é possível a utilização da televisão em cursos de formação continuada? Eu gostaria que vc me destacasse o que vc considera positivo no uso e o que vc considera limitador no uso da televisão? E5- A televisão no sentido geral. Eu acho necessário o uso da televisão. A televisão ela está presente em todos os lugares, em todos os ambientes, acho que se fizer uma pesquisa é difícil hoje quem não tenha acesso e a maneira em que as informações, vou usar da TV que agente tem nos canais abertos, são despejadas as informações da maneira como as pessoas querem que as informações sejam despejadas, então se pudesse fazer um trabalho no sentido destas informações, como isso chega, o que está por trás disso, acho que seria bem interessante pra educação. Porque vc percebe que ta faltando alguma coisa. Por exemplo, a vuvuzela, porque é vuvuzela ou a jabulane, são termos que são africanos, é a charanga, é a corneta que agente tinha, mas em outras épocas não tinham uma ênfase tão grande e porque agora tem, porque foi dada essa ênfase que ta toda a molecada tocando e gritando. Então é pensar o porque dessas coisas, o que tem por trás disso, qual é a mensagem que está implícita nesta coisas. Até mesmo no contexto da copa. Pensar nas épocas que elas acontecem, tantas outras coisas acontecendo e porque o foco só em cima disso. Acho que neste sentido seria bem importante e necessário fazer um trabalho, da educação mesmo, no contexto geral. Pra nós nos cursos eu traria televisão, mas com as nossas gravações, nossos trabalhos, com fragmentos pequenos, nada muito grande para poder ficar disponível no próprio ambiente, clicou assistiu ali um videozinho, um pequeno trecho, alguma informação e dar continuidade porque isso ajuda também, a parte estética. Vc acha que a televisão como linguagem e como proposta tecnológica ela tem limites para a formação continuada? E5- Do jeito que agente vê em alguns cursos sim, porque se vc pensar esses cursos de formação que agente vê por aí. Por exemplo, o “cara” fica duas horas lá gravando, daí eles colocam o vídeo para a pessoa que ta fazendo o curso ficar assistindo duas horas daquilo. Eu acho que neste sentido limita porque pelo cansaço, pelo exagero, por mais que a pessoa fique se movimentando, mas não é a mesma coisa, mas não é a mesma coisa que a comunicação poder se diferente, acho que na hora que vc pega o mouse é outra coisa. Vamos falar um pouco sobre esta questão da recepção. Quando se usa a televisão uma mensagem é veiculada e existe a recepção da mensagem. Vc acha que essa recepção é passiva? E5- Eu acho que pra muitos é. Pra muitas pessoas é. E é interessante porque se vc vê, daí você vê de novo, daí vc vê de novo, pode até ser uma inverdade, mas vc viu tanto aquilo que vc mesmo passa a reproduzir. Se agente pensar nas músicas, nas letras de música, nas propagandas, quando vc vê você tá cantando, vc tá repetindo aquilo, vc sabe as letras. Vc cria um automatismo...

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E5- Com certeza. Vc já ouviu falar da televisão digital interativa? Dentro do que vc ouviu falar, que tipo de possibilidade vc acha que essa nova tecnologia pode trazer para um curso de formação continuada, pra educação a distância? E5- Pelo que eu vi assim num futuro muito próximo é a integração de tudo. É acoplar todas as coisas. A televisão, o próprio Google já tá lançando a televisão deles. Todas essas coisas elas estarem acopladas num só. Vc vai ter o lap top, a televisão, a internet, tudo unido em uma coisa só. Então eu penso que favorece, só tem a favorecer, acho que agente caminha pra isso. Eu até vi um negócio engraçado que dizem que tudo que vc comprar tem que ter USB, microondas, geladeira, tudo, porque a intenção é conectar tudo. Vc considera que a TV digital interativa pode ampliar o processo de interação quando utilizada essa mídia? E5- Pra ser bem franca eu não saberia te responder. Eu penso que sim, mas eu teria que fazer mais leituras, conhecer, até mesmo olhar como que funcionar. Porque a TV ela é interativa pelo que eu conheço é a possibilidade de vc estar interagindo nas programações, é vc estar respondendo, mais que um big brother, uma coisa que é assim uma emissão e recepção é passada da imagem que agente tem. Eu acho que precisava ler mais para eu saber se vai, mas penso que vai, pelo próprio desenvolvimento das coisas. Sobre a linguagem televisiva. Que gêneros e programas ou quais gêneros e formatos de programas são mais adequados para o uso em curso? Gêneros e formatos são por exemplo, entrevistas, ficção, videoclipe, mesas redondas, etc. Quase vc considera mais adequado ou mais interessante de ser utilizado em um curso? E5- Eu penso que dependo do curso. Dependendo do curso pode ser um videoclipe, pode ser uma entrevista, dependo do planejamento, da intencionalidade que se tem, do público, pode ser utilizado qualquer tipo de programa, acho que não precisa fecha. Falando em público. O público usuário de uma televisão, televisão como alternativa tecnológica de um curso, deve ser considerado quando se estabelece o formato do programa, a forma como vai se trabalhar o conteúdo neste programa? E particularmente o perfil no que diz respeito as identidades. E5- Com certeza, acho que sim. Eu acho que as televisões já fazem isso. Eles ja tem mais ou menos a idéia de quem vai assistir, eles já destinam, já pensam na programação... Mas vc, se tivesse organizando um curso vc acha que teria que pensar nisso e de que forma? E5- eu penso que sim. Quando agente fez os nossos cursos, agente já pensou nisso. Quem a gente tem? Professor. Mas que tipo de professor é esse? E é pra eles que agente escreveu. Então eu acho que agente tem que olhar o público sim. No nosso caso. Não digo assim grandes massas porque daí fica difícil, vc vai ter uma diversidade muito grande de pessoas. Uma UBRA por exemplo, que tem, sei lá mais de cem mil. Mas no nosso caso eu acho que sim. Até porque o nosso público ele é diferenciado, eles já tem formação tecnológica, vc já não precisa começar de uma coisa muito simples vc já pode começar com uma coisa mais elaborada.

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Entrevistado 6 (E6) – Eliane Aparecida Dias da SEED/PR Vamos começar falando de interação. Quando vc pensa uma proposta de curso na área de educação a distância, para formação de professores, que tipo de interação vc acha que é imprescindível para que o curso tenha qualidade e tenha sucesso na aprendizagem? E6- Primeiro quero falar que eu sou uma imigrante nesta área tanto de educação a distância e mesmo em tecnologias na educação. Eu comecei a trabalhar e a entender e procurar entender um pouquinho mais de tecnologias na educação em 2006 quando chegou nas escolas. Até então nem sequer computador eu tinha em casa. A partir de 2007 eu passei a fazer pedagogia a distância, eu entrei em um curso a distância para conhecer um pouco mais e em seguida resolvi fazer também pós graduação a distância em tecnologia na educação. E são duas formas diferentes. Na faculdade é a educação a distância semi presencial, eu vou uma vez por semana, eu tenho uma tutora, é um outro nível, digamos assim, de curso a distância. No de Tecnologias que estou fazendo na pós graduação é totalmente a distância mesmo,só através do ambiente virtual. E este nível de interação que não pode faltar de forma nenhuma é por meio dos fóruns e o email mesmo, a mensagem. Porque eu vejo assim, eu tenho meus professores que estão distantes mas eu me sinto muito perto. Porque sempre que eu preciso eu envio uma mensagem hoje a noite, amanha eu recebo, eu estou sempre em contato com eles. No caso mesmo do curso que eu tenho lá, como semi presencial, agente tem a condições de usar o 0800 em alguns momentos, mas o que agente mais utiliza o tempo todo é através de email, não é nem o chat, é o email e o fórum mesmo, porque as vezes o chat vc não consegue a resposta naquele momento e agente não pode ficar o tempo todo. Mas agente consegue trabalhar. Então pra mim seria a parte da mensagem, dos emails mesmo e do fórum que não tem como faltar. No caso dos cursos organizados aqui na secretaria de educação, quais são as ferramentas interativas mais utilizadas? E6- Nos utilizamos o fórum para as discussões entre os professores da rede e os professores tutores, utilizamos os diários que é uma maneira de por atividade, que é mais individual e é só o professor tutor e o professor da rede que tem acesso, e passamos também a utilizar este ano, que nós começamos a utilizar a tarefa, que até então agente não utilizava em 2009 e em 2010 agente começou a utilizar e o e-mensagem que é aquele espaço de mensagem direta entre o professor tutor e professor da rede. A televisão ela já foi utilizada ou é utilizada em cursos de formação continuada aqui na secretaria? E se já foi utilizada o que vc considera positivo neste uso e o que vc considera limitador? E6- Vou falar como professora de escola, enquanto eu estava na escola ainda. Então em 2006 nós começamos a utilizar nas capacitações, então muitos materiais que são enviados que eram somente através daqueles textos ou chegavam lá para agente utlizar no vídeo e as vezes o vídeo não estava bom, ou o DVD, depois com a TV Pendrive, a TV Multimídia, passaram uma forma diferente de nós trabalharmos. Então nós assistíamos algumas palestras, algumas discussões, pela TV e daí dávamos continuidade na sala de aula. Eu acho que isto facilitou bastante porque é muito melhor a qualidade do vídeo, das imagens passaram a ficar bem melhor, e também do áudio. O que atrapalha um pouquinho é que neste momento você apenas ouve vc não tem

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como participar junto, então vc ta ouvindo e se vc tiver alguma dúvida ela tem que ser esclarecida entre as pessoas que estão no grupo, se nós precisarmos ir atrás fica um pouco mais difícil. Mas... facilitou bastante. Vc considera que o processo de recepção da mensagem veiculada por uma televisão é um processo passivo? E6 - Seria digamos assim, se eu visse sozinha ali e tivesse que aceitar, mas a forma como são feitas as capacitações eu não considero assim porque vem o material para que agente assista e nós temos a condição de discutir entre o grupo de professores que estão ali naquele momento e geralmente nós elaboramos um documento enviado a SEED, pelo menos foi este o trabalho que nós sempre procuramos fazer nas escolas. Vc já ouviu falar alguma coisa sobre TV digital interativa? E, que tipo de possibilidade vc identifica nesta tecnologia que pode contribuir com os cursos? E6 - Quanto a TV interativa agente tem ainda poucas informações. Agente ta começando a ler um pouquinho sobre o assunto, mas eu precisaria de mais discussão de mais leitura para ter uma idéia clara, realmente eu não me acho agora em condições de responder, eu não tenho, não consigo formular ainda uma maneira de utilizar. As expectativas são grandes, agente deseja que tenha, que traga essas inovações e essa qualidade para os nossos cursos, principalmente para a formação continuada, mas neste momento eu não me sinto em condições de responder quais seriam estas mudanças que poderiam ocorrer. Gostaria de conversar um pouco sobre os formatos de programas, gêneros de programas que são veiculadas na televisão. Por exemplo, os programas de entrevistas tem um formato, as séries de TV, as transmissões ao vivo, etc. vc pensando nos possíveis formatos de programas que podem ser utilizados para curso quais os que vc considera mais interessante para a formação continuada? E6 - Bom, a entrevista, com certeza a entrevista. Alguns tele jornais, documentários, e até os seriados também, hoje eu penso que nós temos seriados muito bons, não estou falando exatamente das mini-séries, mas de seriados mesmo que tratam de temas que se pode trabalhar num único programa, são mais curtos e não ficam tão longos. O que me preocupa, mesmo os professores, eles vão por exemplo, trabalhar filmes, são filmes muito longos que acabam distraindo, cansam e se perde muito tempo. Os seriados eles são mais curtos eles tratam de temas mais pontuais e isso eu acho interessante pra ser trabalhado, mesmo no caso das entrevistas, dos jornais, dos tele jornais, tem muita coisa que vc pode desenvolver o assunto de n maneiras. Vou destacar mais alguns para saber sua opinião: as mesas redondas, os documentários, os clipes, vc acha que contribuem? E6 - No caso da mesa redonda porque são debates, eu acredito que sim porque são maneiras de vc conhecer outras idéias, outras pessoas, porque se vc tem uma única entrevista muitas vezes a pessoa está simplesmente passando o que ela pensa e não se confronta com outros pensamentos. A mesa redonda eu acho interessante por isso. No caso de clipe também é uma visão, se vc constrói um clipe ele é construído sobre uma determinada visão, então, vários clipes vão ter várias visões. Então vc pode ter o mesmo tema com visões diferentes então vc cria clipes de modelos diferentes.

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Vc acha que o perfil do público ao qual se destina o processo de formação deve ser considerado quando no processo de produção vão se estabelecer os gêneros e os formatos de programas? E6 - Com certeza o público tem que ser considerado porque não da pra se trabalhar com um determinado programa que não atinja. Porque todo programa ele tem um público alvo, isso com certeza e então, mesmo pra vc preparar um curso a distância, seja ele semi presencial ou totalmente a distância, o primeiro momento é ver a que público ele se destina e aí de acordo com o público são as ferramentas, é o planejamento que nos vamos desenvolver, eu acredito que na TV com os programas é a mesma coisa ele tem que ter, ser montado, ser organizado de acordo com o público a que se destina porque senão talvez ele não atinja da forma que se pretende, não atinja o objetivo planejado. Vc acha que quando se tá falando em perfil do público, vc considera neste perfil a sua identidade cultural? E6 - Tem que ser considerado. Porque pra mim cultura é tudo, o local que ele vive, a escola que ele estudou, o conhecimento que ele tem da vida, dele mesmo, porque cultura é toda a pessoa, então a cultura tem que ser considerada sim, o aspecto cultural tem que ser levado em conta.

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Entrevistado 7 (E7) - Elis Silvana de Freitas Capal da SEED/PR Quando vc pensa uma proposta de curso ou está estruturando uma proposta de curso a distância, que tipo de interação vc acha que é imprescindível que ocorra para que se dê o processo de aprendizagem? E7- Primeiro é com relação ao conteúdo, que ele venha ao encontro da necessidade do cursista, aquilo que agente quer do cursista. Além do conteúdo a interação com o tutor e com as questões colocadas no ambiente de aprendizagem, que sejam questões bem claras, bem objetivas e que possam realmente desenvolver esta interação, porque se elas forem bem claras e objetivas elas vão proporcionar isto. Quais as ferramentas de interatividade que são utilizadas nos cursos da Secretaria de Educação na modalidade EaD? E7- Fórum. Agente fez uma proposta com blog e viu que não funcionou muito bem. Então é o fórum, o diário e a tarefa. Mas que tem interatividade é o fórum. Vc já usaram televisão nos cursos de formação continuada? E7 - Que eu lembre televisão não. Talvez vídeos, material audiovisual, mas televisão não. O que vc considera positivo no uso da televisão e o que vc considera limitador neste uso, para um programa de formação continuada? E7 - Eu considero importante na TV é a análise dos programas, do que é veiculado nesta televisão, a análise crítica. Fazer a análise crítica de tudo que é veiculado na televisão e as possibilidades pedagógicas de trabalhar com tudo que veiculado na televisão com o aluno. E negativo, dentro da televisão... talvez... como assim? Quando vc pensa em utilizar a televisão o que pode ser considerado limitador? E7 - Talvez a questão da própria tecnologia, que pode não funcionar... eu não vejo aspecto limitador desde que vc faça um bom planejamento com antecedência, prevendo tudo que vc quer alcançar, qual é o teu objetivo, pra vc colocar a televisão como meio para formação. Quando vc pensa na televisão, na mensagem exibida pela televisão, vc acha que no processo de recepção existe passividade? E7 - Acho que existe. Ele é passivo porque ele não participa, mas ele não é passivo com relação ao pensamento, ou a mensagem que é veiculada, que o receptor recebe, ele na hora que recebe aquela mensagem ele faz uma... ele compreende ou não compreende aquela mensagem, ele consegue fazer uma interpretação, ele consegue se perceber com relação aquilo, mas assim passividade total não, por mais que ele não tenha conhecimento nenhum daquele assunto ele se colocar a pensar sobre aquilo, acho que não existe uma passividade, uma neutralidade...total. Só não tem interação. Vc já ouviu falar em televisão digital interativa? E do que vc já ouviu falar, vc vê alguma perspectiva ou alguma possibilidade de uso desta tecnologia para formação continuada de professores? E7 - Eu acharia bastante interessante, TV interativa, TV digital, pela interatividade, por proporcionar interatividade. O que vc ouviu dessa interatividade? O que vc imagina que é possível utilizar? E7 - O que eu vi, o que eu li alguma coisa, é que ela proporciona ao mesmo tempo que vc veicula o programa, veicula uma proposta, e ao mesmo tempo o telespectador, o receptor possa estar interagindo com ela, ao mesmo tempo. Não sei se está certo. E isso vc acha que é um ganho para educação, para um curso de formação.

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E7 - Eu acho que seria, por estar ao mesmo tempo apresentando e “conversando” e vc alcançaria um público grande. A vantagem é o grande público, o maior alcance e ao mesmo tempo interagir com o conteúdo. Ao mesmo tempo que existe uma dúvida num curso de formação, vc até manda para o tutor mas se na hora vc sana a dúvida e puder colocar diante de todos. Então vc considera que é possível ampliar o processo de interação dessa mídia? E7 - eu acho que sim. Do ponto de vista da programação televisiva existem os gêneros de programas, os formatos de programas. Por exemplo, as entrevistas, uma mesa redonda, uma ficção, um programa de auditório, uma transmissão ao vivo, um documentário, etc. Que tipo de formato vc acha que é mais adequado ou traria melhor resultado de aprendizagem em cursos de formação? E7 - Eu acho uma mesa redonda, sempre acho que vc sai, quando tem uma mesa redonda eu acho que vc sai muito mais fortalecido com palestras, com várias exibições, várias falas, então eu acho bastante interessante, mas dependendo da proposta que vc quer eu acho que talvez caberiam vários outros formatos. Por exemplo, um curso de EJA, educação de jovens e adultos, então talvez seria uma entrevista com a comunidade por exemplo, se agente pega a educação profissional, poderia usar outro formato, como uma ficção, ou um programa de estúdio que mostrasse como que se faz, indo lá na empresa trazendo como um documentário. Acho que dependendo do depto que vai estar relacionado com o curso seria a necessidade do formato. Quando se pensa no público alvo, o perfil do publico alvo, na sua identidade, ou nas diversas identidades deste público alvo, vc acha que elas precisam ser consideradas na produção ou no estabelecimento do formato de programa com finalidade educacional para formação continuada? E7 - Eu acho que sim. Porque, considerando a identidade, quando vc falou em identidade eu considerei a questão da regionalidade, e daí eu fiquei pensando por exemplo, na educação profissional que envolve a educação no campo. Tem a educação do campo também que não é educação profissional é outro departamento. Mas dentro da educação profissional tem vários cursos, que dependendo da região é ofertado um curso, por exemplo, pecuária, no outro agricultura, mais vinculado a agricultura, outro vinculado a pecuária. Acho que neste aspecto teria que ser considerado. Na perspectiva de quem ta assistindo, de quem vc vai... qual o foco, porque por exemplo, se vc vai pegar um curso de um depto como um todo, se vc não considerar as especificidades de cada um, em algum momento, não no curso todo, mas em algum momento vc vai ter que... acho que nesse momento é o momento de considerar as identidades. Então vc acha que contemplar esta identidade contribui com a aprendizagem? E7 - Porque como nós estamos falando em curso para formação continuada aos professores, eu acho que ele vai se aprofundar naquilo que faz a formação continuada dele, ele vai ter todo um aspecto geral, do curso todo, mas ele vai estar se aprofundando um pouquinho mais em determinado conteúdo, na área mesmo de atuação dele, direto, mais direta. Fortalecendo está área também, porque é um curso de formação continuada. Vc vincula então a área de formação, a área do conhecimento? E7 - Isto, dentro do formato do programa, então ofertar neste sentido.

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Entrevistado 8 (E8) - Gilian Cristina Barros da SEED/PR Na tua avaliação que tipo de interação que vc considera imprescindível quando vc vai montar uma proposta de curso na modalidade EaD? E8 - A interação professor aluno, acho que essa é a principal, a interação professor aluno. A interação aluno aluno, entre os cursistas também é importante, mas acho que é imprescindível assim a interação professor aluno. Até porque o aluno vai em busca de aprender alguma coisa, e só ele com o conteúdo, esta interação só aluno com o conteúdo pode ser que não de conta, a importância do professor ali para poder complementar o que o conteúdo não deu conta, é só o professor que dá conta de outras necessidades, não existe nenhuma mídia que dê conta, eu penso assim, que o impresso não vai dar conta, que o vídeo não vai dar conta, que o professor, que é a interação mais importante, que é o professor que consegue fazer este laço entre tudo. Quais as ferramentas interativas que são utilizadas nos cursos do programa de formação continuada na modalidade EaD da Secretaria? E8 - Ferramentas de interação. Então agente tem o ambiente virtual que agente pode considerar como ferramenta de interação com sub ferramentas, tem o fórum, o diário, o chat, agente usa mais fórum e diário que dá interação direta. A tarefa é uma forma de interação, mais é assim uma tarefa entregue e o professor corrige, mais não é aquela interação que leve mais a uma discussão, é mais no sentido de discutir a tarefa que foi feita,de corrigir a tarefa que foi feita, da tarefa que foi solicitada. Se for considerar os outros recursos eu posso considerar também os vídeos que agente usa como uma ferramenta de interação, então o ambiente pode ser uma ferramenta de interação, os vídeos utilizados pode ser uma ferramenta de interação, o material impresso pode ser uma ferramenta de interação. É a leitura que eu faço de interação, eu posso interagir com o outro, com o material impresso, ou com o ambiente virtual. A televisão, ela é utilizada nos cursos de formação continuada e se for, nessa utilização o que vc considera positivo no uso de uma TV e o que vc considera limitador ou que vc pode destacar como um problema no uso da TV? E8 - Nós usamos diretamente a TV, como TV, teve uma vez que nós usamos com teleconferência que foi ao vivo. Assim nessa experiência que agente teve, então teve a apresentação da professora ela fez a fala e depois vieram os questionamentos ou pro chat ou por 0800, que agente fez com o PDE. Assim eu não vi nenhuma limitação, neste modelo, agora se for o modelo que é gravado, o programa que foi gravado e depois passa num determinado dia para o grupo assistir, se não tiver a figura do tutor lá presencial para poder sanar as possíveis dúvidas, daí eu vejo como limitação, porque daí é aquela fala que foi gravada, se eu for usar e reprisar noutro momento as vezes ela não da conta das necessidades, quando é transmissão a vivo, eu penso que, não vejo nenhum ponto negativo assim que precisasse ser complementado. Agora quando é gravado e depois disponibilizado sim. Falta esse complemento. Vc considera que o processo de recepção da mensagem veiculada pela televisão, que esse processo de receber essa mensagem é um processo passivo? E8 - Não é passivo, né. Não é passivo porque quando vc recebe vc faz um filtro assim, não tem nada que vc receba e que chegue diretamente a vc e vc aceite do jeito que vc recebeu, tem as leituras anteriores, as vivências anteriores que fazem com que vc leia aquilo que vc ta recebendo de uma forma diferenciada.

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Não chega direto e já te influencia, vc tem que tomar decisão se vc vai ouvir aquilo que vc recebeu e tomar uma atitude ou não, ou quando vc senta por exemplo pra assistir um filme vc já sabe que vai assistir e é um filme que pode ser real ou pode não ser real, então não é assim, não é tão passivo, porque o simples fato de vc escolher o que vc vai assistir vc já não ta passivo porque teve uma oportunidade de escolher o que vc queria. Vc acha que esta possibilidade de fazer algumas escolhas, ou de fazer filtros, ou de vir com uma interpretação prévia, vc acha que isso também é um processo de interação com o conteúdo que está sendo veiculado, com a mensagem que tá sendo transmitida? E8 - Não é interação. É interação mas não com o conteúdo. É uma interação do conteúdo comigo mas não eu com o conteúdo. Da forma como é posta da TV que agente conhece hoje ou do conteúdo veiculado hoje via televisão aquele conteúdo não vai ser modificado com o que eu to pensando. Eu posso ser modificada ou não, pelas leituras que eu faço, mas nesse momento, da forma que ta posta, do jeito que eu conheço televisão hoje, esse conteúdo não vai ser influenciado, então eu não considero que eu que assisto em relação ao conteúdo, por enquanto não tem interação. Vem de lá pra cá, mas não daqui pra lá. Vc já ouviu falar da televisão digital interativa? E8 - Já E do que vc ouviu falar quais as possibilidades de uso que vc identifica nesta tecnologia e que pode ser utilizada na formulação de proposta de curso na modalidade EaD? E8 - eu vejo com as mesmas possibilidades que agente tem no computador, porque o digital que eu conheço e que eu imagino é o digital que eu lido é o de arquivo digital de computador e eu penso que a TV digital vai ter todas as possibilidades que tenho no computador de entrar lá e comentar um vídeo e vou ter de entrar lá e comentar um vídeo, de fazer o meu vídeo e agregar e continuar a história, que isso já tem na internet, eu penso que vai ser tudo isso vai ser possível na TV digital, de comentar um áudio ou um programa de áudio, até tem sites que começam a contar a historinha e vc continua eu penso que isso vai ser possível, de pegar aquele conteúdo e editar e depois postar da minha forma, então tudo que tem no computador hoje eu penso que vai ser possível com a TV digital, pela característica do digital que eu imagino, que eu conheço. Então nesse sentido com essa compreensão que vc tem que vc imagina, vc acha que a TV digital pode ampliar o processo de interação utilizando esta mídia numa proposta de curso de formação? E8 - Eu não sei se amplia, porque se ela tiver as mesmas características amplia pela uma outra possibilidade de acessar a internet em outro lugar. Então amplia na televisão e não amplia como perspectiva dentro das alternativas de interação existentes. E8 - Eu não sei se vai ter mais possibilidades diferentes do que eu tenho no computador, pode ser que tenha, daí no caso ampliaria, mas da forma que eu leio, que eu entendo, tudo que eu tenho no computador eu vou transpor pra TV, então vai ampliar porque além de acessar no computador eu vou acessar na TV ou eu vou acessar no celular mas são as mesmas coisas na verdade. Vc já ouviu falar em gênero de programas, formatos de programas, por exemplo, programas de entrevistas, séries ficcionais, programas de autitório,

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transmissão ao vivo, etc.? Existe algum gênero de programa, formato de programa que vcs privilegiam, que vcs utilizam mais nas propostas de curso que vcs desenvolvem? E8 - Nas propostas de curso o que agente mais utiliza é o de entrevista, daí seja uma pessoa entrevistando um docente, ou várias pessoas conversando, não sei se isto entra no mesmo gênero, uma mesa redonda, não sei se é o mesmo gênero? É, tem autores que chamam este tipo de programa de “pautados no diálogo”. E8 - Então é neste formato, pautados no diálogo, os que agente mais utiliza na formação. Que aspectos relacionados ao gênero definem uma escolha, como por exemplo porque vcs fazem a escolha de um programa neste formato e não uma série ficcional? E8 - Por que? Eu acho que pelo modelo que agente ja tem estabelecido na cabeça. Agora que vc falou eu posso pensar, qual é o modelo que agente tem que conhece, é o da TV escola, e a formação de professores é sempre neste formato, e quando aparece alguma coisa de ficção não é pra formar um professor é um conteúdo complementar, geralmente, pra ser usado com aluno na sala de aula. E geralmente com o professor é pouco usado. É pelo modelo que tem e agente segue o modelo. Vc acha que o perfil do público deve ser considerado quando se estabelece um gênero, um formato de programa, pensando na formação continuada? Perfil no sentido das características, as identidades de cada grupo. Vc acha que isso precisa ser considerado quando vc vai fazer a produção ou definir um formato de um programa? E8 - Eu penso que sim porque tem que ficar mais próximo de quem ta recebendo, mas não é uma preocupação nossa, é uma preocupação de quem produz, porque quando agente faz a demanda, as vezes agente nem faz a demanda, pega o que já ta pronto, vc escolhe entre um rol de programas que já estão feitos para disponibilizar, e tem haver com o conteúdo. Então eu penso que quem produz é que deveria pensar nisso, deveria. Acho que quando pega a demanda deveria perguntar pra quem que é, mas nem sempre os programas que foram utilizados, foram demandas para aquele curso, porque agente pega muita coisa pronta. Vou pegar um exemplo: vcs estão envolvidos em um programa de gênero e diversidade sexual, pra dar um exemplo, e vcs estão envolvidos com ferramentas de interação ou ferramentas da educação a distância para trabalhar os conteúdos, se tivesse na tua mão definir, fazer a solicitação de produção, vc acha que a identidade do público, nesse caso público vinculado a gênero e a diversidade sexual, ele teria que se considerado na formatação e na produção desse programa? E8 - Eu penso que sim. Porque é mais fácil do grupo se reconhecer e de internalizar questões que sejam necessárias, de aprendizagem, pra trabalho, eu penso que sim. Nessa demanda iria contemplar. Assim como se fosse considerar professores que estão em início de carreira, tinha que ser um enfoque diferente de professores que estão... se agente fosse classificar assim pra formação continuada de professores que é o que agente mais trata, seria interessante porque os professores que estão em início de carreira tem necessidades diferentes de professores que estão em fim de carreira, que faltam poucos anos pra se aposentar, então um formato para um curso de

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formação para esses professores, ou de um programa televisivo para esse grupo tinha que ser diferenciado. Ou por exemplo, se fosse para professores que trabalham em uma comunidade indígena diferente das comunidades quilombolas e diferente de quem trabalha no espaço urbano, do ponto de vista de se considerar as necessidades. E8 - Sim as necessidades. E o que vc falou de se reconhecer com aquilo que tá se apresentando. E8 - Isso de se reconhecer, vc já leu daquela filosofia OBUNTU. Esse OBUNTU que agente usa, o software, é uma filosofia e logo que saiu eu fui procurar, é da Africa do Sul, outro dia saiu na televisão e eu lembrei, e tem um movimento que até os programas de televisão eles não aceitam como agente aceita, essas séries que vem enlatadas, Lost, 24 horas, lá eles tem um movimento de se reconhecerem, produções locais, e o grupo tem que assistir essas produções. Num ponto é fechado e num ponto é a necessidade de se auto afirmar assim. Na tua avaliação vc acha que isso contribui para a aprendizagem? E8 - Eu penso que contribui para a aprendizagem, para o fortalecimento, enquanto classe, porque fortalece, daí vc consegue se aprofundar nas suas coisas, nas suas raízes, não para brigar com o outro, mas pra poder conseguir entender as diferenças e as necessidades do outros, porque vc se fortaleceu nas suas raízes. E essa filosofia, é todo um movimento, porque agente só recebe o CD, mas é todo um movimento de programas de televisão que eu achei bem interessante. Logo que saiu eu li e agora tem várias questões sobre isso.

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Entrevistado 9 (E9) – Marco Antonio Amaral da SEED/PR Que tipo de interação que vc considera imprescindível numa proposta de curso? E9- Pensando na TV eu creio que é importante a forma como as pessoas podem tratar dos conteúdos, os tipos de recurso que eles podem escolher pra poder fazer a interação, eu penso que isso seria importante, e as ferramentas que estão disponíveis nos diferentes ambientes que possibilitam fazer essa interação, acho que isso é importante. Por exemplo, de qual ferramenta vc está pensando quando vc fala? E9- Quando se trata de educação a distância, nós pensamos que o fórum seria importante, uma web conferência, seria muito..., seria imprescindível, no trato do uso dos recursos tecnológicos. Então eu acredito que, sendo a distância, a web conferência seria o principal. Quais são as ferramentas que vcs utilizam nos cursos da Secretaria na modalidade EaD? E9- Bem, nós temos utilizado a plataforma de educação a distância do Estado, que é o e-escola, e as ferramentas que nós utilizamos, basicamente, o fórum, os diários, as tarefas, usamos esporadicamente o blog, temos também a possibilidade de fazer a interação a partir do e-mensagem, que é também um dos recursos que estão disponíveis, e a biblioteca que serve de repositório de conteúdos. Vcs utilizam televisão nos cursos de formação continuada? E se utilizam o que vc destaca neste uso como positivo nessa mídia e o que vc destaca como limitador? E9- O uso propriamente da TV na educação a distância ele ocorre esporadicamente e em alguns cursos nós chegamos a utilizar, mas em se tratando de tela de vídeo nós temos links para vídeos que estão disponíveis na internet, então agente tem utilizado quando é possível. E há também a disponibilidade de alguns recursos via o próprio portal da TV do Estado que nós utilizamos quando queremos dar ênfase em algum conteúdo, algum evento, alguma atividade, então também podemos citar. Mas, como vídeo mesmo nós utilizamos também vídeos disponíveis na própria internet, como recurso para cursos a distância. Vc considera na televisão de que o processo de recepção da mensagem veiculada na televisão é um processo passivo? E9- Sim. Porque na verdade eu creio que a televisão deveria avançar de forma que as pessoas pudessem fazer uma interação mais efetiva e muitas vezes a TV na forma que está hoje, lógico que avançando, mas ainda falta muito para que o cidadão possa realmente se tornar crítico a partir da tela. Mas isso vc atribui a passividade diante do conteúdo que é transmitido? E9- A forma como se estruturam os conteúdos e a forma como se ensina ainda é, ela é um fator limitante. Ela faz com que o cidadãos sejam passivos, ainda. Falta muito, acho que por questão de cultura, falta muito ainda para esse avanço, para que aja interação, essa interatividade. Vc já ouviu falar de televisão digital interativa? E se vc já ouviu falar o que vc identifica como possibilidade de uso para cursos de formação de professores? E9- Eu conheço não muito de TV digital, mas eu tenho conhecimento da questão da mobilidade, da questão da própria interatividade que é possível através do uso desse recurso. Aí eu acredito que a videoconferência seria um fator preponderante no uso da TV digital. Hoje nós percebemos e temos visto

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na mídia que as TVs tem sido utilizadas para tratar da questão dos presos, aí eu acho que se nós formos partir neste mesmo caminho, eu acho que as escolas poderiam fazer interações, trocas permanentes de conteúdos, de saberes, de questão cultural mesmo. Então eu acho que a videoconferência poderia agilizar bastante em tempo real. Quando vc tá falando em videoconferência, vc tá falando do que? Por que cada um define a videoconferência de uma forma, e eu gostaria de saber estamos falando da mesma coisa? E9- Eu entendo assim, a videoconferência interativa que eu entendo, seria a possibilidade de ao mesmo tempo em que alguém está fazendo uma conferência vc possa fazer interação com ela, por meio de um chat por exemplo. Eu creio que se pudéssemos trabalhar nesta dinâmica haveria um avanço substancial. Vc acha que o 0800 ao vivo presente como uma ferramenta paralela a videoconferência também contribui? Poder telefonar, perguntar naquele momento? E9- Eu creio que contribui. Já fiz, já participei e acho muito boa essa dinâmica porque possibilita que as pessoas sejam mais ativas, não sejam passivas, de alguma forma ela se torna mais ativa. Vc acha que a TV digital interativa pode ampliar as possibilidades de interação dessa mídia com o receptor? E9- Eu acredito que sim. Acho que pode deixar bem mais próxima. Quais os gêneros de programas que vc acha que são mais apropriados para se utilizar em curso de formação? Ou que vcs utilizam ou que vc considera mais apropriados? E9- Bem, eu tenho visto os programas e acredito que as mesas redondas seriam essências para ampliar os conhecimentos. Eu acho que se nós tivéssemos a possibildiade de além dessas mesas redondas pudéssemos ter seminários em que tivesse a possibilidade das pessoas fazerem as diferentes interações auxiliaria bastante a nossa caminhada na educação. Seminário que vc está dizendo é aquele no formato da videoconderência? E9- É da videoconferência. Eu acho que se nós tivéssemos seminários possibilitaria que às pessoas que estão distantes participarem, ampliaria o leque, e a troca de informações, as interações propriamente ditas poderiam evidenciar como se dá cada questão em cada localidade. Discutir a forma de se trabalha cada conteúdo na região sul, como se trabalha na região norte. Qual a visão que as pessoas tem em relação ao contexto de cada aluno, aos percursos que devem ser tratados na educação, os avanços em relação aos conteúdos presentes na diversidade, a questão da indisciplina na escola por exemplo, como que é tratada no norte, como é tratada no sul. Se houvesse essa possibilidade de fazer essas interações, de incluir estas pessoas espalhadas em vários lugares seria interessante, porque na verdade o crescimento está em saber como o outro vive, como o outro lida com aquela situação. Vc já me aponta pra questão final que é a seguinte: na tua opinião o perfil do público alvo de um determinado programa, nas perspectiva da identidade, da região, disso que vc tava falando, vc acha que isso tem que ser considerado pra que se realize melhor o processo de ensino aprendizagem quando vai se produzir não apenas dando a oportunidade para o outro falar, mas no momento em que se produz esse programa?

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E9- A produção desse tipo de programa ele deve atender de forma geral a todas as classes, todas as regiões. Assim, por exemplo, se eu estou na região sul e o desenvolvimento é maior na região sul, porque o pessoal de uma outra região que não seja do sul não pode saber de como é tratado o conhecimento naquela localidade. Acho que nós temos que ter a oportunidade de fazer a inclusão, então a partir do momentos que vc ultrapassa essas barreiras regionais a chance de vc ter uma amplitude do conhecimento ela é maior e é importante que as diferentes regiões se percebam enquanto cidadãos. As diferentes regiões, os diferentes públicos, as diferentes características... E9- Lugares... exatamente, acho que tem que haver uma troca, não vai chegar a ser homogêneo nunca, mas nós devemos tentar buscar essa caminhada. Veja se eu entendi. Vc acha que o ganho de usar esta mídia nesta condição estaria em abordar da forma mais ampla possível uma determinada temática e permitir que a diversidade aparecesse na interação que o público fizesse com esse programa. E não fechar, as questões do sul para o público do sul, as questões de índio para os públicos indígenas, as questões de gênero e de diversidade sexual para o público vinculado à estas questões. Vc acha que seria importante que isso fosse mais amplo na perspectiva da produção dos programas? E9- Exatamente. Dando espaço para que a diversidade pudesse aparecer. E9- É isso. Uma programação mais aberta, vamos dizer assim, ela vai possibilitar que todas as pessoas, se não se aproximarem, podem chegar perto do real que existe em cada lugar do Estado. Mas vc como usuário vc acha que vc precisa se reconhecer na programação para criar o interesse por ela? E9- Acho que isso é uma coisa que está presente em cada um de nós e acho que isso faz com que alguns programas não tenham tanta audiência. Isso interfere, mas se trata de formação eu penso que visão deve ser outra, porque se a intenção é formar vc tem que ter o olhar mais elaborado pra essa questão, mais abrangente.

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Entrevistado 10 (E10)– Suellen Fernanda Machado da SEED/PR Quando vc está planejando, organizando um curso a distância para professores da rede, que tipo de interação vc considera que é imprescindível que aconteça nesse curso? E10- Penso que é a interação onde o professor, o cursista tenha maior possibilidade de interagir mesmo, de trazer contribuições para aquele curso, então eu pensaria num primeiro momento de usar as ferramentas de maior interação mesmo, não só aquelas ferramentas onde o aluno deposita, digamos assim, um conteúdo, ou devolve um texto, não que não tenha interação porque muitas vezes o professor pode estar onde tiver que ele vai dar resposta pra aquela atividade, mas eu penso muito nas ferramentas de chat, acho importante, penso que isso seria fundamental, não sei se chat, mas até a questão da web conferência, ou a tele conferência, situações aonde o cursista tem essa possibilidade. Quanto mais simultâneo pra mim, eu vejo que é mais interativo, ele se sente mais presente, sente mais parte do curso, quando ele consegue contribuir. Então quando eu penso em interação eu penso nessas ferramentas que ele poderia contribuir cada vez mais, produzir. Quais as ferramentas que possibilitam essa interação, interatividade que hoje são utilizadas nos cursos do programa de formação continuada da SEED? E10- Hoje nós temos dentro do ambiente virtual de aprendizagem que nós temos o fórum que é mais utilizado, o chat, ele não está sendo muito utilizado por uma questão técnica, que é a questão do servidor, quando muitos alunos estão no mesmo momento já aconteceu do curso acabar, mas estar disponível é só uma questão mais técnica de capacidade e também de cultura de uso, porque o chat é visto como uma ferramenta muito complicada para o tutor utilizar no sentido de dar conta de moderar. Então começa-se o chat se vc não tem direcionamento, se vc não tem as questões ou a iniciativa de agora nesse momento eu chamo o “fulano” pra conversa ele se perde, é muito fácil de se perder. Então alguém sai com uma questão “Ah! Ontem vc foi no curso?” que não tem nada haver, que é deslocada, então... nas primeiras experiências eu tive oportunidade de participar como cursista e era utilizado o chat e os professores se perdiam muito, daí, eu não sei se é cultura de uso mas, por essas duas questões ele não tá sendo utilizado, mas ele está disponível. E nós temos também o diário que é uma ferramenta mais pessoal, como se fosse um diário de bordo, é utilizado para atividade mais longas, ali o aluno pode escrever mais do que no fórum, o fórum geralmente são questões mais curtas, então ele pode escrever mais, e tem essa possibilidade, e só o tutor vizualiza aquele atividade, então é mais pessoal mesmo onde ele pode até colocar questões mais de dificuldades, mais pessoais. Então, eu falei do chat, do diário, do fórum, nós temos a tarefa que é um recurso onde o aluno pode enviar um documento de texto, um documento de áudio, ele produz o que esta sendo solicitado e envia, onde a interação ela acontece porque o tutor dá o feedback, só que o aluno não dá o retorno, no diário, também, eu respondo o diário, o tutor vai lá e responde pra mim, mas nem sempre há continuidade. Eu leio o que o meu tutor respondeu mas dificilmente eles retornam, diferente do fórum. Vc comentou quando falou de interação e do que vc considerava importante, vc falou que a teleconferência pode ser uma solução que oportuniza essa interatividade. De que forma vc vê isso acontecendo? E10- Vou ser sincera em dizer, até quando agente fala em diferença de web conferência, da teleconferência ou até sobre a televisão digital, TV digital, eu

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não tenho muito leitura, mas o que eu percebo das experiências que eu já tive, por exemplo, com o PDE, quando eu estava no núcleo, e nós tivemos um momento que foi por meio da TV Paulo Freire que os professores tiveram uma conferência com um professor sobre determinado tema, todos se reuniram no núcleo para assistir e era ao vivo. Então a apresentadora fazia as questões e o pessoal tinha oportunidade de mandar, as pessoas enviavam questões por chat, ou por 0800 e foi muito interessante, porque quando a apresentadora disse, agora nós temos aqui a questão de Campo Mourão, nossa!, eles ficaram contentes com aquilo, eles estavam presentes naquele momento, então todo mundo aprovou, que teria que ter outros momentos daquele, então eles, quando até falavam de “tal professor de Cianorte” como eles faziam curso juntos “Ah! Ele tá perguntando”, como eles tinham conhecimento um do outro por conta do PDE. Então eu penso que seria uma ferramenta a mais, assim como a web conferência que é simultânera e também porque ele não se expõe muito, porque ele não se expõe mais pode participar, quero dizer “ninguém tá me vendo mas eu to participando e nossa! minha pergunta ela foi válida” então eles gostaram bastante, foi uma experiência bem bacana, eu vejo que até eu não sei se isso entraria aqui na questão, mas nós tínhamos que usar mais a teleconferência e nesse sentido já tá programando para que seja utilizada porque eu penso, e sinto assim, que eles sentem que está mais presente, que tá mais próximo. Então eu entendi que vcs já trabalharam com a televisão em curso de formação continuada? E10- Neste momento eu estava no Núcleo a equipe de EaD que trabalhou, que proporcionou este momento. Quando se dá esse uso, o que vc avalia, destaca como positivo no uso da TV e o que vc considera de limitador ou negativo no uso dessa tecnologia? E10- Na televisão de uma forma geral? Sim, na teleconferência vc até falou um pouco, mas pensando o uso da televisão? E10- Das leituras que fiz, ela ainda é, eu vejo a TV como o grande canal de comunicação, que apesar da internet é como se fosse insubstituível, não é bem essa palavra que eu quero usar, mas ela é digamos poderosa, ela tem esse poder de atração de ser atrativa, enfim de formar opinião mas ao mesmo tempo, dependendo da programação ela pode ter essa questão de ser persuasiva, influenciar... eu estou pensando na TV como um todo. Então quando eu vejo a TV digital, começando esta questão da TV digital me parece que a TV ta acordando para aquilo que ela ta perdendo que é digamos esta questão interativa, interativa que a internet proporciona. Agente vê na família assim por exemplo, meu pai tem 55 anos e ele é uma pessoa que estudou até a quarta série, então apesar disso, ele assiste jornal, ele tem a sua sabedoria, e eu pensava nunca meu pai vai se sentar na frente de um computador e pela história de vida dele. Hoje ele passa horas em frente ao Youtube, ele descobriu a ferramenta então... esses dias eu tava pensando, ele tá escolhendo o que ele quer assistir, ele senta ali e, ele descobriu que ali tem programas, tem recortes de programas antigos, daqueles cantores sertanejos que hoje dia não passam muito na TV, ou programas... enfim, ele passa horas. Eu fiquei pensando assim, é meio que pensar assim, aqui eu posso escolher o que eu quero assistir, então acho que a TV digital ela tá indo pra esse caminho... “agente tem que acompanhar a internet, agente tem que acompanhar esse usuário,”

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que na verdade não é mais um usuário, ele não quer mais ser usuário, ele quer interagir. Até tem um livro do Alex Primo bem interessante que ele trabalha bem esta questão ele não gosta de usar nem usuário, nem receptor, que ele diz que são termos que hoje em dia não daria mais para utilizar, porque eles dão essa característica de consumidor mesmo, então recebo e eu não tenho... então o lado negativo é que as vezes a programação, principalmente canal de TV aberta que é a maioria da população só tem acesso a TV aberta, então é aquilo que ele recebe e é isso. Então esse seria negativo que eu vejo. Mas, ela tem esse poder, lógico que outras mídias também tem, mas eu vejo ela como uma mídia de muito poder de influência, de persuasão. Vc falou sobre a questão do receptor. Vc considera que o processo de recepção de uma mensagem veiculada pela televisão, vc considera que este processo é passivo? Ou existe alguma possibilidade de quem está assistindo a televisão interagir com ela? E10- A TV como está hoje? Sim da televisão como está hoje. E10- A vejo que hoje ela ainda é, eu diria assim, ela é mais passiva, eu recebo esta mensagem e... eu volto a falar do livro, porque é uma leitura que há pouco tempo eu fiz e achei muito interessante, ele vai dizer o seguinte, se eu vejo uma programação que eu não gosto, ou que eu acho que... não sei, eu quero emitir a minha opinião sobre aquilo que eu não gostei... eu posso escrever uma carta, posso mandar um email para a emissora, é o que eu posso fazer hoje, então, mas pra essa pessoas escrever essa carta, mandar esse email, deixar uma opinião de repúdio dela enfim, ela tem que ter outras questões, outros fatores culturais pra tomar essa iniciativa, que hoje pensando um pouco na educação, eu não vejo. Eu diria que recebe passivamente, hoje a maioria da população recebe passivamente. É o caso da rede Globo por exemplo, um exemplo que ta muito forte é a questão do futebol, muita gente tem falado “nossa! o treinador lá da seleção tá sendo mal educado” mas pouca gente tem acesso a internet pra por exemplo, eu li as matérias dizendo, que não pode ter privilégio, o que o treinador tá dizendo, “não, eu não to privilegiando ninguém, eu vou sentar, vou dar a entrevista pra todo mundo” só que a globo tá nesse processo de dizer “o treinador é ruim, ele tá se negando”, sabe de colocar contra, mas se eu não tenho acesso a outros.., se eu não converso com as pessoas que trazem outras informações, eu vou dizer “ah! é isso é realmente isso” e isso é uma coisa que me incomoda. Então como ele recebe ele, pesando hoje, ele não tem muita possibilidade, pensando hoje. Ta evoluindo um pouquinho, mas até pelos jogos vc percebe, vem uma notícia da catástrofe de Alagoas e no mesmo segundo vem uma notícia que tal time ganhou... então entra em choca com uma notícia mas não se reflete sobre aquilo, não te dá oportunidade nenhuma... até os programas estilo vc decide, mas ele te dá três opções de ligação, vc pode ligar pra A, B ou C e as vezes eu quero, eu gostaria que tivesse a alternativa D, mas eu também não tenho uma reação e por isso acho que essa passividade predomina. Ele tem situações para reagir mas ele tem que ter por trás uma questão cultural de acesso as outras informações pra ele ter esse despertar de que ele pode influenciar aquilo. Pelo que eu vejo vc já ouviu falar da TV digital interativa. Que tipo de possibilidade vc identifica nesta tecnologia que pode ser utilizada em proposta de curso de formação continuada?

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E10- Eu ouvi muito pouco e tenho pouco conhecimento, e o que eu percebo das leituras, talvez eu não esteja procurando as fontes que já devem existir, mas ainda está nesta discussão como ela pode ser usada? Como ela pode ser usada? Mas ainda não tá tão... porque é muito novo. Questões concretas assim. Mas pelo que eu percebo, eu não sei como vai funcionar, dizem que é por controle remoto, que vc vai poder, vai ter por exemplo o chat, que vc vai poder conversar por chat, fórum essas coisas. Eu não entendo muito como vai funcionar na prática, mas se for como tem se comentado, eu penso que as alternativas assim, principalmente pra cursos que não tem ambientes virtuais de aprendizagem e nós sabemos que ainda existem cursos a distância no modelo que é a TV, ainda existe aquele modelo em que o grupo de encontra, senta coloca a fita , assiste, manda as questões pelo correio. Ainda existem cursos assim. Neste sentido eu penso que seria maravilhoso pela questão da interação mesmo. A questão de ser simultâneo. Eu não sei, porque eu fiz a minha pesquisa também e a minha pesquisa falava sobre mediação em ambiente virtuais de aprendizagem e o que eu mais ouvi quando eu fiz as entrevistas é a questão da solidão que eles sentem em cursos a distância e a solidão de ouvir a voz, de ver a pessoas, por isso a primeira coisa que agente pede nos cursos é que o professor mude, coloque a foto, pelos menos a foto, porque fica aquela imagem amarelinha do ambiente mesmo, e é horrível vc conversar com aquela bolachinha porque vc não tá vendo a pessoa e o que eles diziam era justamente isso, que se passava muito tempo sem contar com o tutor, principalmente quando o tutor era relapso no sentido de feedback, então eu penso que com a TV, quando se tem um ambiente virtual, ela vai ser um recurso muito poderoso assim a mais, pra se falar um recurso a mais, parece que é ela tão pequenininha, mas não é nesse sentido, é vai ser muito poderoso, talvez ela até mais... talvez até ultrapasse os ambientes virtuais, não sei. Dependendo de como for a configuração como ela vai funcionar. Por conta disso mesmo, de ter momentos que eu vou poder tá lá, assistindo o palestrante de tal lugar, poder conversar, poder interagir. E nos locais onde não tem ambientes, ou os cursos não acontecem em ambiente, já acontecem onde o meio é a TV, então só vai acrescentar por conta de que vai ser tudo mais interativo, com mais participação. Não sei se vão poder produzir ou não, estou supondo, não tenho idéia, mas talvez até poder produzir e enviar. Eu vejo, me passa assim essa coisa de que a TV acordou para o que a internet já tá. Nesta convergência assim, hoje vc tem tudo no celular, tem tudo, TV, rádio. Acho que ela tá acordando pra essa convergência de todas as mídias. A primeira coisa que me vem. Qual vai ser o maior ganho? É a questão da interação é a questão da proximidade, neste sentido. Gostaria de falar com vc sobre os gêneros de programas de televisão, sobre formatos de programas de televisão. Por exemplo, entrevistas, videoaula, conferência, mesa redondas, série ficcional, entre outros. Que gênero de programas ou formatos que podem ser utilizados em cursos na modalidade a distância. E10- eu penso que vários. Vários gêneros, principalmente acho que mesa redonda, penso que seria bem interessante, com palestrantes ou até como foi nesta experiência que foi uma entrevista que eu acho que é outra situação, quando a pessoa está sendo entrevistada, mas em alguns momentos ela para pra ser entrevistada por quem está assistindo. Então, entrevistas, mesas redondas, até programações assim, programas que talvez naquele momento

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ele não vai interagir, programas fechados mas que depois ele tem um retorno, com diferentes finais, diferentes desfechos, ou desfecho que ele vai produzir. Uma história, uma ficção por exemplo que depois de alguma forma ele tem uma interação. Mas eu acho que cabe vários gêneros. O que vc relaciona, quando vc ta falando de gênero, o que vc relaciona entre o gênero e a finalidade da formação continuada? O que te leva a achar que um determinado gênero é mais interessante que outro. E10- Pela especificidade, agente ta falando em formação de professores, eu estou participando desta formação, eu sei que ela vai ter uma característica própria e quando agente fala em educação, a primeira idéia que agente tem é seminário, mesa redonda, mas quando eu falo em outros programas que poderiam ser bem atrativos. Não é porque é uma mesa redonda que vai ser séria, fechada, chata, não é naquele sentido de sentar e ouvir. Teria que ter um roteiro diferenciado, talvez aquele professor poderia estar falando e entrasse imagem ou no momento que ele abordou tal assunto, “ah! então vamos saber com o pessoal do Estado tal o que eles acham?” Neste sentido, então eu pensei nestes recursos, que veio a minha cabeça, por conta de estar relacionando a formação continuada, relacionando a educação, porque agente acaba pensando neste tipo de programa, nestes formatos, mais comuns. Mas nada impede, mas é que eu não tenho essa capacidade, criatividade, de... talvez uma pessoa que trabalhe com a TV tenha, de pensar outros, não sei talvez, num curso de formação de tutores, uma simulação, poderia ser uma encenação de como agem tutores e alunos, pro exemplo, numa pequena ficção, ou do que não poderia acontecer num curso a distância pra eles se verem naquela situação, que entraria como uma pequena novelinha por exemplo, é que vem esses primeiros na cabeça porque agente pensa a educação. Com relação ao público que assiste televisão, no caso assiste televisão com finalidade de formação. Vc acha que o perfil do público ele tem que ser considerado quando se estabelece esse formato de programa, esse gênero de programa? E quando falo em perfil do público, estou falando da identidade do público. E10- Vc diz assim pensar em cada grupo, em cada região, por exemplo. Pode ser. E10- Acho que seria uma das coisas mais importantes a ser considerada. Até pensando na TV aberta e que agente tem hoje de programação, por exemplo, a RPC tem aquele programa, não lembro o nome e que passa no domingo. Revista eletrônica? Alguma coisa assim, revista RPC e tem aqueles causos, meu gosta de assistir por exemplo, porque é voltado as questões do Paraná, para questões que de repente ele vivenciou eu acho, ele se identifica com aquilo. Lógico que eu to pensando uma coisa muito aberta. Vc acha que esse processo de identificação é importante para aprendizagem? E10- Eu considero ele, to considerando a característica dele. Por que se eu digamos eu for lá é isso, independente, é isso. Aquela discussão que agente teve com a professora Monica, acho que vc não estava, achei bem interessante que ela comentou assim, “vcs deveriam ir até as escolas e fazer questionários, sentar em pequenos grupos, pra perceber o que o professor quer, ouvir deles.” Eu achei bem interessante o que ela falou é isso, vc dizer “olha eu quero te conhecer primeiro” porque quem oferta um programa, as vezes pra mim ta

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maravilhoso, ta lindo, ta fantástico, mas não é o que quem tá do outro lado, ele não necessita daquilo, ele vai assistir um programa que vai falar de uma coisa muito urbana e daí já penso na escola que eu trabalhei, eu trabalhei numa escola lá em Roncador que tem 4 mil habitantes por exemplo, e de repente os professores iriam ficar perdidos, até seria interessante mas, e os exemplos, o nosso exemplo, talvez a primeira observação que ele iria fazer “é mas só ta vendo Curitiba” sabe assim, então tem que considerar, eu penso que tem que considerar.

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ANEXO E – Entrevista coletiva com o grupo de especialistas de Educação a Distância da SEED

Discussão em Grupo (DG) – Especialistas da SEED/PR

Marcos – G1

Eguimara – G2

Gilian – G3

Eliane – G4

Elis – G5

Suellen – G6

- Fale Marcos, o que vc iria comentar sobre a interatividade.

G1 -Acho que essa interatividade está longe. Veja, temos dois problemas que eu acho que são graves do Brasil que é questão da banda larga e a questão da fibra ótica. Como que nós podemos falar em interatividade se nós não damos conta hoje dele usar a internet com qualidade. Como que fica esta questão de interatividade se vc for verificar que o custo que é alto, pra maioria da população brasileira.

Eu acho que é o caso de dar algumas informações que não tem relação diretamente com a pesquisa. A perspectiva inicial de implantação da TV digital era de 10 anos, acredito que pelo ritmo de implantação 2016 é pouco. Mas mesmo assim se agente pensar 2020, daqui 10 anos, o que exista 10 anos atrás é muito diferente do ponto de vista de acesso, conexão, em 2000, do que existe hoje em 2010.Se vc pensar em conexão em alternativas de Banda Larga, então eu acho difícil de se mensurar esta capacidade do país de dar resposta. Do ponto de vista de política pública de conexão agente ta aí com um a proposta, uma perspectiva de retorno de uma empresa pública de telecomunicações para chegar lá onde, para as empresas privadas, não compensa chegar. Assim eu imagino que a questão da banda ela tende a se diluir com o tempo, acredito que não seria ela a questão impeditiva, porque ela seria também para o computador.

G2 - Acho que é o possível. Do que é possível? É possível.

G1 Eu não diria que não seja possível, talvez daqui dez anos, daí sim, mas antes disso acho que não da pra gente contar. Prazo menor do que dez anos. Eu coloquei até porque existe a possibilidade agora de usar a internet e eu não sei se o governo vai rifar a rede ou vai trazer outras alternativas para poder ampliar.

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G2 - Mas acho que a questão é ver se é possível e é possível. (Eguimara)

G1 - É, mas eu tinha pensando em um prazo menor. (Marcos)

G3 É a questão do tempo mesmo, vc falou por exemplo em 10 anos, eu acho muito. (Gilian)

G2 Mas talvez nem isso, vejam se agente acompanhar o desenvolvimento, eu acho que é menos tempo. Eu vejo como sendo possível, porque as coisas estão acontecendo rápido demais. Até para ser bem franca as coisas que vc apresentou, já tinham experiências, já tinham modelos, já estavam testando.

No caso do canal de retorno em especial, para que as comunidades produzam, sempre também foi uma bandeira defendida na implantação desse programa, a questão das comunidades produzirem, tanto que se fala muito em trazer essa diversidade cultural, das comunidades locais, das regiões e o que existe hoje é simulação de retorno, não efetivamente, simular para ver como seria, mas não que já esteja implantado. Na UTFPR no seminário que agente participou, porque eles também estão envolvidos em pesquisa nesta área, eles trouxeram pouca informação de progresso nesta área do canal de retorno. Parece que tem obstáculos que precisam ser resolvidos.

G3 Esse Ginga que vc falou é um software?

Para que aconteça a interatividade é preciso que tenha um software. Quando se buscou o modelo de televisão digital no Brasil, a questão da escolha do modelo japonês se deu porque ele permitia a mobilidade, tinha a questão da robustez da solução para que ela possa atingir todos os lares, solução para uma massa, mas com relação da interatividade não estava resolvida em nenhum dos modelos que o Brasil buscou parceria, japonês, europeu ou americano. Então no que fiz respeito a interatividade foi montada equipes de pesquisa para desenvolver um software nacional. Então eles deram o nome de Ginga, Ginga Brasil é o nome do software. Que começa a trazer estes recursos interativos.

G2 Mas daí ele se aproxima assim, eu fico pensando, de alguma coisa tipo telemarketing. Eu fico pensando porque esses dias eu recebi uma ligação em casa e dizia assim “Boa noite, aqui é da net, estamos avisando que em tantos dias a senhora vai receber a sua fatura. A sua fatura será no valor de tal e vai vencer em tal. A senhora está satisfeita...” era uma gravação, eu fiquei pensando, até desliguei, falei “ah, não vou ouvir até o final, por favor, ainda a noite...” pensei comigo, ligar pra vc, saber qual é a sua fatura, e se eu tivesse uma questão diferente das opções que eu tinha lá para seguir. Então eu pensei que pode caminhar para uma coisa mais ou menos assim de ter questões possíveis, respostas possíveis e que daí vc vai acompanhando...

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Como qualquer informação, o uso da informação é limitada neste sentido por uma programação prévia... não sei se eu entendi

G2 Eu to falando pra dar o retorno. Como que vai ser o retorno? Por exemplo, eu tenho uma pergunta a partir de determinado programa de repente não ficar alguém para responder, já tem as opções de questões possíveis e respostas possíveis, perguntou, se aproxima disso, pronto, já manda esta resposta.

G4 Mas aí agente entraria no que usa hoje que é a tal da ajuda. Se vc vai usar o computador, vc tem a ajuda vc seleciona a tua pergunda e vem uma resposta pra vc, que tem várias, n respostas, aí vc escolhe a que se aproxima ao que vc pede.

G3 É não deixa de ser.

Eu acho que o grande diferencial, tudo que agente faz no computador existe como possibilidade, se existe banda, se existe como retornar a informação, tudo é possível, pra mim o inédito é relacionar isso com uma linguagem que é diferente do computador. Essa é a questão. Existe algo na linguagem da televisão, na forma como se assiste televisão, na forma como a televisão nos atinge que é diferente do computador. Assistir a isso de forma passiva, se é que existe passividade neste processo, mas assistir sem poder interferir ou opinar nos coloca numa posição diante dessa mídia. No momento que permanece isto que nos fascina e envolve e que de alguma forma estabelece um padrão de relação nas casas, na relação com aquele conteúdo, manter aquilo e acrescentar as alternativas de interação é que poderia fazer a diferença. Porque também é diferente pensar o audiovisual no computador. Existe ali um limite, de som, de imagem, é uma outra coisa que tá presente. Eu li que no último censo, mais de 94% dos lares brasileiros tem televisão. A televisão perde pro fogão, mas não perde pra geladeira, pra dar um exemplo. Se existe essa relação e ela cria nas famílias, nas casas, uma relação, ela se organiza para atender a esta relação, ela tem uma linguagem interrompida, a televisão não provoca imersão, o ritmo é outro. Tem o comercial, tem a repetição, ele vai e volta, a repetição nos dá sinais sonoras do que está pro vir. Ele cria vinhetas e trilhas para avisar o que vai acontecer, mesmo que vc não esteja na frente. Isto é uma linguagem, tá se comunicando conosco. De alguma forma, faz com que agente se relacione com este veículo de forma cotidiana. Até que ponto os elementos dessa linguagem podem contribuir com o processo de formação. Considerando que aquilo que é “caro” numa formação que é poder interagir com nossos alunos, poder receber as suas questões, poder responder as suas questões, passa a ser preservado. Então o que agente ganharia, o que ampliaria no processo de formação usar essa solução tecnológica.

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G2 Mas daí talvez, eu até concordo com o que o Marco com o que ele falou é uma questão de hábito. Vc ter diponível, vc ter o acesso e vc começar a utilizar e conhecer. Porque se agente pensar, sobre os teclados. Isso é real. Agente tinha um modelo de teclado, hoje já tem o teclado digital no celular, e se vc pega um celular que não seja digital, para quem não tem o hábito, quando vc vê vc tá na telinha batendo também. Mas é um processo de aprendizagem, precisou passar por um processo, no começo era mais, lento e agora vc já Tum Tum Tum, tanto é que passa a fazer com os dois dedos diferente de quando no início agente faz com um só. Então, mais é processo, vc vai aprendendo, vc vai conhecendo pra daí vc ir usando. Eu penso que pra isso também é um processo de conhecimento daí talvez seja o panorama que vc falou. Um tempo mais longo, que vc ter. Como que eu uso, como que eu faço pra entrar, como eu faço pra chamar.

G5 Talvez nesta questão de acesso tenha a questão do custo para cada pessoa. Talvez aí demore mais. Quando nós falamos aqui sobre os dez anos, talvez nem tanto pelo desenvolvimento da tecnologia, acho até que ela tá caminhando rápido demais, mas pelo custo para as pessoas.

G2 Se agente pensar o computador, em 95 por exemplo, as pessoas começaram a comprar computador, um ou outro professor que tinha, gente que tava mais na frente nesta questão, mas quase ninguém tinha. Era muito pouco. Hoje em dia todo mundo tem, as crianças tem.

G3 Eu lembro, tinha um computador lá em casa e tinha uma TV, agora tem cinco TVs e dois computadores, tem o PC e o lap.

G4 Pensando no que vc falou eu acho que tem o problema do custo, porque a questão do hábito eu não fico assim preocupada... pensando como a Eguimara, eu ainda comentei hoje, minha sobrinha vai fazer um aninho, ela pega o celular do meu filho e fica passando o dedinho lá, o tempo todo, ela sabe... tem um ano e sabe que pegou o celular e tem que passar o dedinho, e vai direitinho, não sabe o que tá fazendo, mas sabe como fazer... Agente até brincou no curso lá são os nativos digitais, e eles conseguem e nós temos que pensar que toda esta evolução, os nossos adolescentes... se eu pensar no meu filho, ele vai fazer 15 anos, daqui a dois anos e meio ele vai fazer vestibular, então daqui a 05 ou 10 anos, os nossos adolescentes é que estarão trabalhando nesta área. E eles tem hábito, acho que já nasce com eles, eu não consigo entender isso. Se nos dessem um celular em 80, eu lembro que eu viajei em 88 e fiquei impressionada porque foi a primeira vez que eu vi um celular, vi no aeroporto, quando o telefone tocou e um senhor lá atendeu o celular, nós nem tínhamos ainda, depois é que começou a ter esse acesso. (Eliane)

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Mas eu quero fazer uma colocação. A Secretaria colocou em uso e web conferência e o que a web conferência permite? Que se fale com os 32 NREs, 32 locais, a imagem sai quase boa, mas saí num cantinho porque se estender para inteira ela fica com problemas e para o retorno tem alguém que fica junto na sala para selecionar as questões, o conferencista pode até ler ali mas nem da tempo de responder e ir lendo é preciso alguém para ajudar, e parece uma solução bem legal que auxilia no processo de formação. Por outro lado, desde 2006, a Secretaria tem uma televisão, que permite a comunicação ao vivo com todos os 32 NRE do mesmo jeito. A qualidade de imagem é muito melhor, da pra colocar um vídeo com imagens cobrindo a fala, ou seja, falar do “leopardo correndo” e mostrar o “leopardo correndo” as questões podem vir do mesmo jeito que vem na web conferência, no caso da TV digital é necessário um software interativo nesta TV e as questões vem da mesma forma que vem na web conferência, mas no caso da TV comum pode ser acionado um chat em paralelo para receber estas questões. A equipe de Ead tem avaliado que o usa da web conferência tem sido revolucionário no programa de formação, entretanto, essa possibilidade existe pela TV Paulo Freire desde 2006, e isto não foi pensando para a TV, mesmo existindo todas as possibilidades e a qualidade de transmissão estivesse garantida. Se comparada a qualidade de transmissão da TV é muito maior que da web conferência, pela limitação da câmera e da própria tela do computador. E numa transmissão de TV poderia se apresentar a questão e ilustrar com outros conteúdos complementares, como entrevistas já gravadas de especialistas que abordassem o mesmo assunto. A televisão permite isso, permite que o programa se estruture para ir ao vivo, faz parte da linguagem televisiva, permite que se insira pequenos documentários, ou outros programas já gravados, ou enquetes, ou especialistas, e ainda a possibilidade do retorno, no limite do retorno de uma web conferência. Então quando se fala da não interatividade da televisão, de que é uma mídia mais passiva, seria importante refletir até que ponto ela é explorada no seu potencial.

G5 Acho esta questão interessante. Por exemplo, o jogo de futebol vc vai assistir o jogo pelo computador, não sei, eu não consigo me concentrar, agora na copa, vc fica lá assistindo, vc olha, eu me disperso. Mas se eu ligo a televisão, dá a impressão que vc está dentro do campo,vc vibra junto, é diferente. Tem a questão da imagem, do som. (Elis)

G3 Não sei se eu entendi o que vc quis dizer. Por que agente não faz a transposição do serviço nós temos feito na web conferência porque agente não faz isso pela TV. Assim, porque agente tem feito o uso de web conferência com mais freqüência do que na TV. Eu penso assim, eu particularmente não gosto nem de web conferência, eu não gosto de me ver falando, mas eu ainda prefiro a web conferência porque da a impressão que a estrutura pra web conferência,

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esta questão da organização ela é menor, ela acontece muito mais informal do que a TV. Agente, até pelo uso, a TV agente acha que tem que ter começo, meio e fim, programadinho, os tempos, ali no computador, agente nem se preocupa se vai ter conexão, porque pode cair né, agente acha que tem mais tempo, penso que é por esta questão da informalidade. Da impressão que pelo computador é informal e lá na Paulo Freire é uma coisa mais formal. Da essa impressão, porque o computador ele é mais pessoal, eu penso que é por isso que agente não consegue transpor. Fazer um uso tão acentuado, em tanta quantidade da TV como agente faz do computador.

G4 Para a TV eu vejo que seriam mais pessoas envolvidas no processo, seria um trabalho mais dispendioso, maior com uma equipe maior, deve ser, eu não tenho muito idéia, mas eu acredito que sim. Enquanto que na web é mais fácil. A informalidade da a impressão de maior facilidade.

Se pensar no todo é muito mais fácil ter duas pessoas operando a web conferência, mas este não seria o problema de vcs, diante da demanda caberia a televisão analisar se ela pode dar a resposta, por exemplo, não posso parar de fazer aquilo para fazer isso, mas este não seria o problema de vcs. Parece que não é isso que impede a demanda.

G3 É mais de uso mesmo.

G2 Cultura de uso.

G6 Acho que a Beti falou de uma questão bem específica que é nossa. Eu to entendendo assim, quando eu ouvi as questões que eu respondi eu pensei no todo, da TV como um todo, e se for fazer essa comparação entre uma web conferência, sem pensar a nossa e se fosse pensar no formato da TV eu acho que cai nesta questão que a Gilian falou, parece que em qualquer lugar eu vou poder entrar, vou poder conversar, então eu posso fazer uma conferência nacional daqui cinco dias, agente vai sentar vai se reunir no ambiente e tal, me parece que pensando na TV já teria que ter uma programação pensada como a Gilian falou com bastante antecedência.

G3 É quando eu respondi pra vc porque que agente não usa outros formatos, é cultura. Porque agente usa sempre entrevista, porque eu falei que eu acho que agente usa mais o modelo de entrevista, culturalmente agente acha que a TV é pra isso, a maioria do grupo de educação a distância, a lida é mais, ninguém é da TV, é do computador, internet, e agente acha que o computador pra isso, pra esse modelo da mais conta, e é o que agente melhor domina. É cultura de uso e do modelo que agente tem estabelecido, agente acha que TV tem que ter o roteiro mais organizado. Agente fez uma vez só, nesse modelo, e foi com o PDE, aquela que o professor ao final ligava no 0800, agente acha por dominar,

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eu penso assim, por dominar aquela ferramenta da menos serviço. Por mais que o serviço não seja meu, seja do outro.

G6 Eu até participei, eu comentei com vc, lá no núcleo, nós nos reunimos com quase 70 professores do PDE e foi muito bacana, eles adoraram, foi muito legal, “ah! minha questão está sendo respondida”, só que eu estava sentada no computador, alguém tava no telefone e eram 70 pessoas com todo mundo querendo falar. Que aparecesse a questão, que eu enviasse a questão, então nada dava pra atender todo mundo. Enquanto que se eu estivesse na web conferência eu teria 70 computadores e todo mundo vai poder colocar, ali a sua questão. Ali, ainda houve uma pequena limitação porque eu tinha que selecionar daqueles 70 uma ou duas pra enviar, pra ter resposta.

A questão não é comparar um com outro. Apenas usei uma referência para entender o outro recurso. Se fosse comparar existe uma série de questões de um e de outro que são pertinentes a um e outro. A intenção é transpor de uma tecnologia, se é possível transpor pra outra e se a outra acrescenta alguma coisa. Pra fazer uma web conferência do jeito que é uma web conferência acontece não precisaria migrar para TV. Se não tiver um ganho adicional que venha da linguagem audiovisual, que venha da televisão, continua na web conferência. Daí vc tem razão pra que se aqui se faz com 2 pra que reunir 10 pra fazer uma transmissão de um programa. Mas se ela consegue acrescentar que é oriundo da linguagem televisiva que é identificado como importante, interessante, necessário para provocar uma aprendizagem, há que se pensar. Tem mitos também. Nas entrevistas eu percebi algumas coisas. Quase todo mundo defende a interação pergunta e resposta, vai e vem, todo mundo fala da importância disso, que a televisão não tem a possibilidade de ser ouvido, e respondido, naquele momento. Por outro lado, no ambiente interativo da web não é o chat a ferramenta que vc consideram mais importante. Do ponto de vista teórico deveria ser, quando vcs teorizam sobre o processo de interação, mas quando vcs vão dar o uso pra ele, e quando pensam no ganho da aprendizagem eu lembro que o que vcs consideram mais importante é o fórum. Não digo que 100% de vcs pensam assim, mas a maioria sim. Em resumo é, poder perguntar e ser respondido, e um dia ser respondido, de preferência próximo. Confesso que minha expectativa é que na questão das ferramentas aparece mais o chat, pela forma como se discute a interação, mútua, síncrona, que aconteça de imediato, ela vem com muita força, muitas vezes no discurso do que é um processo interativo, mas daí na hora de fazer a eleição daquilo que funciona mais num processo de aprendizagem a questão que se coloca é outra.

G2 Mas eu acho que é por conta de vc poder pensar, porque o fórum ele te dá essa possibilidade.

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É isto mesmo. Não estou questionando, inclusive todos justificaram muito bem, de uma forma muito consistente e clara, eu estou chamando atenção apenas para identificar aquilo que agente diz “não serve por isso”, mas não é por isso que não serve, é por outro motivo. Tem outros motivos, que parece ser da cultura de uso, porque existe uma discussão da EaD muito formatada pro ambiente web, porque a EaD na televisão é vista como uma EaD menor, do ponto de vista do que se construiu ao redor. Mas quando se pensa exatamente no tipo de ferramenta, no tipo de retorno que pode dar, e não se trata nem da TV interativa, porque a interativa só vai colocar naquele aparelho as possibilidades que hoje estão no email do lado, ou 0800, ou chat, o resultado é o mesmo.

G1 Mas eu vejo assim que é uma questão de formação feita até o momento, seja no Brasil, porque em outro lugar agente não tem visto, o uso da TV foi um uso passivo, historicamente isso é um fator complicador, e a transposição do modelo tradicional de ensino também não colaborou porque enquanto tinha o professor lá no púlpito, a televisão tinha ali aqueles debatedores sentados numa mesa lá atrás em um vídeo só pra transmitir a formação, o conhecimento, e ficou a questão da transmissão, a TV ficou com essa coisa de transmitir, de transmitir, então fazer esta transposição implica em estar internalizado nas pessoas que vão fazer a formação de refletir sobre como a pessoa aprende de forma diferenciada. Acho que é isso primeiro que tem que estar implícito neste discurso e até internalizado nas pessoas que estão fazendo a formação de como que pode ultrapassar essa fase de transmitir o conhecimento.

G2 Isso é tão forte...

G1 Que é questão da colaboração, acho que tem que ver alguns conceitos.

G2 Fazendo uma analogia, isso que o Marco falou é tão forte e agente tem assim essa bandeira “vermelha” pra rede globo que o manifesto que começou com um menino, um menino do wordnerd, alguma coisa assim, no blog lá, abaixo a globo porque brigou com o Dunga, e num instante aquilo tomou uma dimensão, gente eu recebi, mais de 20 emails dizendo que não era pra assistir a globo no dia do jogo la na sexta-feira, que foi feita uma manifestação e se vc pensar até o livro do Alex Primo que escreveu daí, quem que usa o twiter que foi quem deu este start e virou ttt lá e só falava disso, ao falava disso, então é jovem, é adolescente que é esse público que vc falou que já ta habituado a esse movimento, eles começaram, eles com esse abaixo a rede globo, porque? Porque a rede globo é manipuladora, por que ela só transmite, nananan, todo esse discurso que a gente já tem guardado, aí num instante então isso virou uma massa e todo mundo fez e não sei se as pessoas assistiram, mas eu não assisti na globo o futebol, assisti na Band com aquele outro cara, mas eu não vi

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na globo, então foi um movimento grande, e por que isso? E é uma coisa, adolescente... e de repente se se trabalhar com esses adolescentes essas questões que vc ta apontando, aí vai ser uma coisa completamente diferente. Uma impressão diferente e um raciocínio diferente.

G4 Mas voltando a idéia do Marco ali, ele falando da TV, lembra quando eu falo da faculdade? Da graduação que eu estou fazendo, lá quando eu fui escolher, porque eu optei pela que eu estou hoje, a primeira coisa, a primeira coisa eu queria fazer uma graduação a distância, então eu optei por esta, só que todas as graduações que eu ia fazer quando eu chegava no local era aquela gravada então eles colocam lá uma gravação, aí eu sempre perguntava mas como é feita a interação, como que eu vou ter uma resposta do professor, “ah! vc deixa a questão que daí eu ligo” na próxima semana, então sabe aquilo não me convenceu e aí quando eu fui na que eu estou terminando este ano, o que eu achei interessante é que lá é por via satélite, então é ao vivo, então o professor ele está dando a aula e eu estou aqui, mas eu sei que no mesmo momento ele está lá, então não é que ele esteve lá no estúdio, ele está naquele momento no estúdio, e ele vai trabalhando, as imagens vão passando, as vezes existem somente os slides que ele vai passando e há momentos em que ele passa imagem mesmo, então agente tem essa condição. Matemática eu aprendi matemática com o professor da graduação, eu aqui e ele la na tela, eu até então eu nem escolhi matemática porque eu odiava matemática, porque eu no ensino médio tive um professor muito ruim e agora eu fui aprender matemática com o professor la longe de mim. Outro dia nós discutimos, eu e o professor, por telefone, ele com telefone e eu com telefone e ele me respondendo porque tinha uma questão que eu não concordava e nós ficamos um tempo discutindo até que ele falou “Eliane vamos fazer o seguinte, entra no chat, amanhã a noite, neste horário e nós vamos continuar a conversa”. No dia seguinte, 8 horas da noite la estava eu no chat pra gente continuar a conversa até ele me convencer do que ele estava falando. Então hoje a TV, no nosso caso ali ela está muito presente e nós temos ali, o professor trabalhando, a imagenzinha ali do lado do pessoal que trabalha com libras, e se vc precisa fazer uma pergunta vc liga no 0800, daí ele para e fala “agora estamos recebendo uma interação da Eliane lá de...” aí ele vai falar comigo, daí eu vou conversar ele vai me responder, e pergunta, ta ok? Entendeu? Se vc disser que sim ele desliga, caso contrário vc fala novamente.

G3 Ele transmite para quantas turmas ao mesmo tempo?

G4 Para o Brasil inteiro. Tanto que nós estamos lá e de repente tem uma interação lá da Bahia, de Manaus, então de vez em quando acontece.

Como que ele escolhe responder para vc ou pra outro?

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G4 Quando nós ligamos eles tem uma banca de várias pessoas que atendem o 0800, são os monitores, os monitores recebem. Então os monitores fazem esse trabalho que a Suellem falou, eles vão selecionar qual é a questão ali que é mais pertinente, porque tem coisas assim que são questões menos pertinentes que vão ser respondidas depois, vc deixa e depois vão enviar para vc.

G3 Pois é, então pra algumas pessoas...

G4 Para algumas pessoas eles vão enviar depois.

G3 Então é só porque o professor ta ali na hora porque a tua resposta vai demorar do mesmo jeito. Pode ser que demore. É só porque ele ta ali na hora.

G2 Eu ainda acho que é uma questão de cultura. Acho que a nova geração é bem diferente o jeito deles encararem.

Para encerrar eu queria a opinião de vcs sobre três questões bem específicas: portabilidade, canal de retorno e multiprogramação. Pensando de forma direcionada a formação continuada de professores. Até que ponto vem para contribuir, ou não é necessário...

G3 Eu penso assim, quanto ao retorno e a portabilidade eu penso que não agrega muito, a questão da portabilidade eu acho que não agrega por que? Quem é ligado a questão do uso do recurso já ta com as coisas toda no celular. Então já acessa o meio virtual, já vê TV, então por que na TV e não no computador. Então eu penso que ele não vai agregar pra formação continuada, nesse momento eu penso que não. E a questão do retorno da forma que sendo pensada que é só pra resposta ou pra vc da resposta pra compra de um produto eu penso que não agrega, se não tiver sendo pensado deu poder estar contribuindo com o conteúdo. Eu to me formando e fui lá, to fazendo uma curso lá pra formação em matemática, fiz um trabalho com os meus alunos e quero gravar e disponibilizar o que eu fiz com meus alunos, uma experiência que eu vivenciei na TV para que todo mundo possa assistir, acessar. Se esse retorno não for nesse nível eu penso que vai ficar da mesma forma que acontece na internet e já acontece com a televisão com o 0800 ou pelo chat paralelo, por que daí não vai ter muita diferença, essa minha contribuição de retorno. Agora a questão da multiprogramação eu vejo como interessante porque daí eu posso mergulhar onde eu tenho dúvida, eu posso tentar saber mais sobre aquele assunto, como vc falou da orquestra, eu posso me aprofundar no instrumento que eu tenho interesse ou aquele que eu estudo, então no conteúdo que eu preciso mais, eu posso selecionar naquele todo o que mais forma importante ou o que eu mais precise aprofundar. Esse eu penso que pode contribuir, mas as outras duas questões da forma que eu to compreendendo que vai chegar , penso que não vai agregar.

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G2 Porém se chegar diferente aí pode. Porque pense, se vc puder estar interagindo pelo retorno da forma como a Beti apresentou que pode ser possível, mesmo que ainda não esteja sendo feito, aí com certeza porque daí vai ser imediato, e mesmo a portabilidade também, depende, né. Eu acho que tudo depende do planejamento, do que vc ta pensando, do tipo de curso, se vc quer disponibilizar, se vc não quer.

G3 Porque esta portabilidade é assim. Eu vi um professor que tá usando celular, tem mandado tarefa, tem até um software lá em inglês, manda tarefa por celular. Daí saiu em duas revistas, fui pra ver o serviço do professor, entrei fui ver no blog, aí ele ta mandando problema de física, querendo saber a distância, o mesmo tipo de problema, o que aquilo muda dele pegar e passar num pedaço de papel e ele levar pra casa ou colocar por caixinha de problema na sala pro aluno catar e levar pra casa. Não vai agregar, assim, ele tem que agregar de uma forma que consiga que o outro aprenda melhor ou...

G2 Então é o que vc falou na apresentação de deixar disponível de ...

G3 Isso depende do que vc vai fazer do recurso, eu sempre falo assim, a tecnologia só vai potencializar o que tem de bom, o que o professor faz de bom, e o faz de ruim, então, igual a Eliane contanto do professor que tava usando a tv pendrive pra passar os textos, pra não ter o serviço de escrever. Espeta lá e tem o texto e os alunos copiam da TV.

G2 Isso é triste mas é verdade. Tudo vai da intencionalidade, se for.. claro que agrega.

G3 Agora essa multiprogramação por ser algo que o computador não tem... eu posso até fazer sei lá...

G2 Posso baixar software específico, mas...

G5 É eu acho que se isso acontecer vai ser muito legal. Isso pode agregar. Pode ser um diferencial.

G6 Comparando, sei que não é pra gente comparar, a web conferência e a teleconferência eu penso que daí é muito mais rico em relação a recorte a levar pra uma outra situação, mostrar uma imagem aí acho que é incontestável, não que isso não possa acontecer, mas a forma como pode acontecer la na frente.

G3 E esta multiprogramação ela pode, to pensando, se for um conteúdo lá de biologia, com essa TV três D que ta saindo, nossa, daí vai ser o que há... vc poe o óculos “quero aprender melhor sobre o corpo humano”, poe o óculos pega o controle remoto e entra dentro do corpo humano em casa,

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aprofundando o conteúdo, to lá dentro do copo de Beck o troço borbulhando e eu ali, eu penso que neste sentido... eu não sei o que vcs pensam..

G5 Eu concordo com o que a Gilian falou sobre a multiprogramação, eu acho que seria maravilhoso, essa possibilidade, acho que poderia aprofundar bastante em conhecimento específicos de acordo com curso, de acordo com o objetivo do curso, poderia aprofundar bastante em determinadas áreas.

G5 E a questão de marcar x, quando vc falou eu pensei na nossa realidade, e penso que o canal de retorno poderia contribuir porque daí tem um grupo menor, nesse sentido pensando pra formação, pensando geral em termos de Brasil, aí talvez tenha que ter outra estrutura, outro encaminhamento, mas pensando na nossa realidade, Paraná, formação continuada, eu acho que o canal de retorno poderia funcionar. A curto prazo.

G2 Tudo depende do teu objetivo, da intencionalidade.

G6 Pensando na frente agente sempre quer o melhor mas, pensando hoje, vc termina a formação daí vc manda um questionário pro pessoal, tem uma demora pra ter esse retorno, e eu não sei se de repente, pensando bem...(Suellem)

G3 Eles poderiam responder o questionário na hora. (Gilian)

G6 Todo mundo reunido, pro último dia da formação, e que pudesse ali deixar algum comentário, já não seria válido? (Suellem)

G3 Por mais que fosse um termômetro, já ia chegar na hora a resposta. (Gilian)

G6 E poderia também, pensando na multiprogramação, poderia se pensar assim, em formatos de programas com pessoas específicas, e não precisa centrar todos em uma única pessoa, mas poderiam passar por partes, tantas pessoas poderiam ver situações diferentes que pudessem atender...

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