USO DE ATIVIDADES PRÁTICAS E EXPERIMENTAIS COMO ESTRATÉGIA NO

ENSINO DE CIÊNCIAS

Autor: Roseli de Souza Pereira Vizzotto1

Orientadora: Margarete Nakatani2

Resumo

O presente artigo propõe uma reflexão da importância das atividades práticas e experimentais no ensino de Ciências e sua abordagem dentro da pedagogia sociocultural. O trabalho teve como objetivo elaborar material didático para ser

utilizado na realização de experimentos sobre luz e cores e também, proporcionar espaços para observação, reflexão e síntese dos resultados alcançados na produção do conhecimento cientifico. As atividades foram realizadas em três etapas:

I- A propagação retilínea da luz; II- A decomposição da luz e III- Pintando com pigmento e com cor luz. O projeto foi realizado com quatro turmas do 9º ano do Ensino Fundamental. Buscamos mostrar a importância do experimento como

instrumento de interação social, de integração entre teoria e prática e para motivar os alunos na participação do processo ensino aprendizagem. Os resultados comprovaram que há maior envolvimento dos alunos quando são utilizadas as aulas

práticas associadas a conceitos teóricos, porque o envolvimento dos alunos com o experimento facilita a compreensão do conteúdo, desenvolve sua oralidade e o seu potencial cognitivo. As interferências que a professora realizou, também exigiram

deles participação, contextualizações com sua realidade e elaboração das sínteses dos resultados alcançados no experimento. A utilização das aulas práticas deve ser constante nas escolas, pois esta metodologia oferece resultados positivos e

proporciona condições para melhorar a qualidade do ensino de Ciências.

Palavras – chave: composição, decomposição, luz e cores.

1 INTRODUÇÃO

Os professores de Ciências estão constantemente buscando alternativas

para melhorar a qualidade do ensino e muitos autores reconhecem a importância da

adoção do pluralismo metodológico na disciplina de Ciências (DCEs, 2008). Assim,

muitos questionamentos são colocados e, em particular, busca-se responder: Por

que é importante que os alunos desenvolvam o pensamento científico no Ensino

1Professora do Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE/2010. E-mail: roselispvl@seed.pr.gov.br 2 Docente da UNIOESTE. Departamento de Ciências Biológicas e Saúde. Universidade Estadual do

Oeste do Paraná – UNIOESTE – PR. nakatani@unioeste.br

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Fundamental? Que tipo de metodologias reflete o espírito dos procedimentos

científicos? Como desenvolver essa prática no trabalho cotidiano das escolas?

A busca de respostas para esses questionamentos, bem como a elaboração

de metodologias diversificadas foram os objetivos que motivaram o desenvolvimento

do projeto “O Uso de Atividades Práticas e Experimentais como Estratégia no Ensino

de Ciências”, desenvolvido no programa PDE.

A questão que se coloca é: “as metodologias direcionadas para aulas

práticas e experimentais, devidamente articuladas à teoria, são capazes de levar o

aluno a posicionar-se diante dos fatos, fenômenos e apropriar-se do conhecimento

científico de forma mais significativa, do que quando se trabalha apenas a teoria”?

Ensinar Ciências Naturais é algo de muita responsabilidade, porque o

professor precisa utilizar o desejo natural de conhecer o mundo que os alunos

trazem para a escola, oferecer condições para eles desenvolverem seu pensamento,

para compreenderem como as coisas funcionam e pensarem por eles mesmos, além

de entenderem que os conteúdos trabalhados na escola já foram pesquisados no

passado por estudiosos, mas podem ser alterados e complementados no decorrer

dos tempos. Portanto, o aluno não está na escola para aprender mecanicamente

definições, fórmulas e reproduzir atividades escritas, mas sim para desenvolver seu

potencial intelectual, para aprender a pensar, questionar, tomar decisões, emitir suas

opiniões, enfim participar na construção do conhecimento sistematizado.

Ao organizar aulas práticas e experimentais, é necessário articulá-las ao

conteúdo de maneira contextualizada, provocando situações de investigação e

reflexão. É preciso que essas práticas instiguem a imaginação dos alunos e os

incentivem a resolver os problemas propostos. Nesse aspecto, é importante

investigar o conhecimento prévio do aluno que poderá contribuir na formação do

problema proposto pelo professor, para que as questões propostas possam interagir

com o que o aluno já sabe, produzindo maior conhecimento científico.

Na tentativa de produzir uma aprendizagem significativa, este trabalho foi

realizado no Colégio Estadual Alberto Santos Dumont – Ensino Fundamental e

Médio, localizada em Cafelândia, Paraná. O conteúdo trabalhado foi sobre Óptica:

luz e cores. As atividades foram desenvolvidas em três etapas distintas: I - A

propagação retilínea da luz. II – A decomposição da luz branca e III – Pintando com

pigmento e com luz. A metodologia utilizada foi a investigativa. As aulas

desenvolvidas foram práticas e experimentais, sempre articuladas à teoria, porque

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geralmente as aulas são trabalhadas de forma teórica, expositiva, onde o professor

define conceitos na lousa e os alunos ouvem passivamente, sem compreenderem

direito do que se trata. O professor deve evitar começar uma aula com definições de

termos científicos, porque nomear os fenômenos antes que os alunos os tenham

compreendido vai contra o que chamamos de “o aspecto empírico da ciência”

(Gellon et al, 2005).

Uma forma de melhorar a qualidade do processo ensino aprendizagem é

começar ilustrando a aula com uma situação da vida real dos alunos e, a partir dela

buscar exemplos para fazer uma conexão entre o conhecimento do senso comum e

o conhecimento científico. Outra forma é com as atividades práticas experimentais,

porque com esta metodologia o aluno deixa de assumir o papel de receptor passivo

de conceitos e assume o papel de agente participativo e transformador. Ele se

envolve com a atividade, por exemplo, ao questionar o aluno: A minhoca é capaz de

se regenerar quando é cortada ao meio? Utilizando os procedimentos científicos,

numa atividade experimental, o aluno vai fazer observações, levantar hipóteses,

testá-las e formular as leis. Após realizar esse procedimento experimental é

importante mostrar para o aluno que esse conhecimento já foi sistematizado por

estudiosos e pesquisadores cientificamente no passado.

Na fundamentação teórica foi adotada a teoria sócio-cultural de Vigotski.

Porque ela defende que as atividades experimentais são úteis para dar início na

mente do aluno, à formação de uma nova estrutura cognitiva. Porém é necessário

que os novos conceitos sejam apresentados, discutidos, trabalhados e retomados,

numa coletividade onde o professor é o sujeito mais capaz e organizador do

processo educativo.

O desafio que se tem nas mãos não é saber o que fazer nas aulas de

Ciências, mas sim como fazer, como garantir que o conhecimento seja

sistematizado. Constatou-se que as aulas práticas e experimentais oferecem

condições para que o aluno aprenda Ciências Naturais de uma forma dinâmica e

transformadora, este percebe que é capaz de colaborar na construção do

conhecimento, que não frequenta a escola apenas como ouvinte, mas que no

ambiente escolar tem oportunidades de desenvolver seu potencial cognitivo e atuar

de maneira significativa no meio onde ele vive.

Apesar de toda riqueza que esse recurso pedagógico promove, ainda são

encontradas algumas dificuldades pelo professor, principalmente, a falta de tempo

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para preparar o material antecipadamente e realizar a atividade previamente para

detectar falhas. Falta o apoio de um laboratorista para ajudar na organização e

desenvolvimento do experimento, visto que as turmas de alunos são numerosas e

eles solicitam ajuda a todo o momento. Contudo ainda há dificuldades na aquisição

de materiais mais elaborados e espaço físico adequado para trabalhar os

experimentos.

2 DESENVOLVIMENTO

2.1 Fundamentação teórica

Para fundamentar este projeto, buscou-se fazer uma pesquisa teórica,

considerando-se a necessidade de desenvolver habilidades nas aulas de Ciências,

para que o aluno aprenda a resolver problemas, analisar informações e tomar

decisões. Destacam-se vários fatores que contribuem para tornar as aulas

cansativas e desinteressantes. Entre eles devem ser enfatizados: as aulas de

Ciências são geralmente trabalhadas de forma teórica; há falta de material

prático/experimental; há pouca diversificação metodológica; e muitos alunos não se

envolvem no processo de aprendizagem. Portanto, há necessidade de estudar e

realizar pesquisas para melhorar a qualidade da aprendizagem.

Muitos estudiosos e pesquisadores são unânimes em reconhecer a

importância das atividades práticas e experimentais na consolidação da

aprendizagem, no ensino de Ciências (GASPAR, 2005; DELIZOICOV E

ANGOTTI,1990; KRASILCHIK,2005; HAIDA; KAVANAGH; MIOTTO, 1998).

Outro aspecto que deve ser enfatizado é a relação entre a teoria e a prática,

o professor deve procurar desenvolver a aula e principalmente o experimento de

forma provocativa, objetivando levantar questionamentos, despertar a curiosidade

com a finalidade de contextualizar o conteúdo para que se torne significativo para o

aluno. Para Araujo, (2008, p. 15):

[...] “ao se organizar aulas práticas e é necessário articulá-las ao conteúdo de maneira contextualizada e problematizada, provocando situações de investigação e reflexão. É preciso que essas práticas instiguem a imaginação dos alunos e os incentivem a resolver os problemas propostos pelo professor.”

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Os alunos devem sentir-se desafiados a observar, questionar e manifestar

suas conclusões e o professor deve mediar o processo no sentido de promover a

interação, enriquecendo e aprofundando o trabalho para que não permaneça apenas

no senso comum.

Nessa afirmação, Gaspar (2005) se baseia nas concepções de Vigotsky

sobre aprendizagem, onde a mediação do professor é de fundamental importância

para a aprendizagem, bem como a associação com os saberes que o aluno já

possui e que serão os agentes de significação. Nesta concepção vigotskyana de

aprendizagem, a utilização de atividades práticas e experimentais deve ter como

objetivo a construção de interações sociais que propiciem condições adequadas de

aprendizagem referentes ao conteúdo apresentado. As atividades práticas podem,

assim, desenvolver uma série riquíssima de interações sociais, entre

aluno/professor, aluno/aluno e com os materiais e a própria linguagem científica.

As aulas práticas não são vistas como repetição mecânica de receitas de técnicas, mas principalmente oportunidade de discussão, da integração da teoria prática, da interação com o cotidiano e mesmo de discussão interdisciplinar [...] Na área de Ciências da Natureza, como é o caso das disciplinas de Química, Física e Biologia, as aulas expositivo-memorizativas não devem ser priorizadas em detrimento de outras práticas pedagógicas a serem utilizadas [...] É uma área da Ciência experimental, por isso é difícil para o aluno apropriar-se do conhecimento sem a realização de atividades práticas (HAIDA; KAVANAGH; MIOTTO, 1998,p.9).

As atividades práticas e experimentais devem ser abordadas na aula em um

momento específico, de acordo com os objetivos, articuladas com o conteúdo,

contextualizadas, utilizando os conhecimentos prévios dos alunos.

De acordo com os estudos que Gaspar (2005) realizou baseado na

Pedagogia sócio-cultural de Vigotski, ele considera que as atividades práticas

oferecem três vantagens em relação às atividades teóricas, quando o conteúdo

permite: a primeira está no fato de que durante a atividade experimental haverá

maior interação entre os parceiros, pois terão oportunidade de discutir as mesmas

ideias enquanto que nas atividades teóricas tudo depende do enunciado, cuja

interpretação sempre gera dúvida. A segunda vantagem apresentada expõe que

enquanto as atividades teóricas são limitadas pelo enunciado, nas atividades

experimentais há maior riqueza de interações. Vários fatores podem interferir como

o ambiente, a temperatura e outros, promovendo a necessidade de ajustes na

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atividade e enriquecendo as interações sociais. Como terceira vantagem, há o maior

envolvimento dos alunos, que se arriscam mais em dar respostas às questões

formuladas, pois podem observar diretamente o que está ocorrendo, garantindo uma

maior interação social, sendo esta, também mais rica e motivadora. As aulas

práticas e experimentais, se bem utilizadas e conduzidas, constituem um rico

instrumento para promover interações sociais que favorecem o processo de

aprendizagem significativa.

O experimento, sua interpretação e expressão na linguagem científica deixam de ser propriedade do professor, devendo tornar-se objeto de incidência dos envolvidos no ato do conhecer. É nesse contexto que a experimentação torna-se motivadora, aumentando seu potencial de desenvolvimento cognitivo (FRANCISCO JR., FERREIRA, HARTWING, 2008, p.40).

Analisando os estudos de Vigotski, é possível identificar quatro critérios

orientadores para serem utilizados nas atividades experimentais. São eles:

Primeiro - Estar ao alcance da zona de desenvolvimento imediato do aluno.

Nessa etapa é importante que a explicação do professor seja adequada, que o aluno

compreenda o modelo físico e a linguagem científica utilizada na explicação do

conteúdo em evidência. Além disso, deve ser considerada a possibilidade de

compreensão do aluno.

Segundo - Garantir que um parceiro mais capaz participe da atividade. Esse

critério é essencial, pois o parceiro mais capacitado é que orienta a atividade.

Geralmente é o professor, mas ele pode ser substituído em certas situações por

alunos previamente preparados. De acordo com as ideias de Vigotski, não há

necessidade de interação direta do aluno com o material para que a aprendizagem

ocorra, mas a conversa, a discussão verbal e simbólica com quem sabe, pois a

interiorização da linguagem cria as estruturas de pensamento que possibilitam a

compreensão.

Terceiro - Garantir o compartilhamento das perguntas propostas e das

respostas pretendidas. É preciso que os questionamentos e respostas sejam

organizados pelo professor previamente, de forma sequencial para não atropelar

etapas durante o experimento.

Quarto – Garantir o compartilhamento da linguagem utilizada. Todos os

participantes da interação devem ser capazes de compreender a linguagem

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utilizada, ou seja, as palavras, os desenhos, gráficos, esquemas e símbolos

utilizados. Se necessário, o professor deve retomar conceitos básicos para

conseguir um domínio comum da linguagem, de seus objetivos e dos fenômenos

observados.

Com base nas reflexões e com a afirmação de certos autores, constatamos

que muitos benefícios são obtidos com as experimentações nas aulas de Ciências,

dentre eles: uma melhor aprendizagem dos conteúdos (GALIAZZI et al, 2001); a

comprovação de teorias, a facilidade na compreensão dos conteúdos, o despertar

da curiosidade dos alunos (ARRUDA & LABURÚ,1998) e o aumento significativo na

aprendizagem dos alunos (GIODAN, 1999).

Outro destaque importante que devemos considerar é a valorização que

Vigotsky atribui ao professor no desenvolvimento das atividades experimentais, o

professor é o agente mais capaz a ser imitado, é de responsabilidade de ele fazer,

demonstrar e criar situações de observações; levantar hipóteses, testá-las e explicar

como um procedimento científico é investigado para, então, ser considerado uma lei.

O professor deve relacionar o conteúdo teórico com a aula prática para que o aluno

possa compreender que as observações e os procedimentos realizados, geralmente,

fazem parte do nosso cotidiano e que já foram desenvolvidos por pesquisadores e

comprovados cientificamente.

Essa interação entre professor e aluno é fundamental para o

desenvolvimento do processo ensino- aprendizagem. A teoria sócio-cultural de

Vigotsky (2001) indica uma relação de dependência entre desenvolvimento

intelectual e as relações sociais que são estabelecidas ao longo do crescimento do

ser humano. Tanto a linguagem como uso de ferramentas são exemplos de

habilidades desenvolvidas socialmente, adquiridas quase exclusivamente pela

interação entre parceiros menos capazes com outros mais capazes. Assim, Vigotsky

acredita que o ser humano, diferentemente dos demais animais, não se limita a sua

própria experiência pessoal. Ao contrário, a experiência individual alimenta-se,

expande-se e aprofunda-se em especial graças à apropriação da experiência social

que é vinculada pela linguagem, Vigotsky (2001).

Portanto, pode-se perceber que as atividades experimentais possibilitam

alcançar os objetivos curriculares propostos, construir conhecimento científico,

aprender os processos e métodos das ciências e compreender que as aplicações no

campo científico podem ser alcançadas mais facilmente.

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2.2 A Unidade Didática e sua implementação

Uma das etapas do PDE (Programa de Desenvolvimento Educacional) foi a

elaboração de uma Unidade Didática, desenvolvida e implementada no Colégio

Estadual Alberto Santos Dumont, com quatro turmas de 8ª séries (9º ano) do Ensino

Fundamental. Essa Unidade Didática abordou o conteúdo de óptica: luz e cores

onde 128 alunos participaram do trabalho, que foi desenvolvido em três fases

descritas com mais detalhes a seguir:

I - A propagação retilínea da luz

Para constatar o conhecimento prévio sobre luz e cores fez-se uma

sondagem através de um questionário (Anexo1), no qual os alunos responderam a

questões relativas à propagação retilínea da luz. Percebeu-se através dessas

respostas que os alunos não conheciam uma câmara escura e suas funções, não

conseguiam explicar porque a imagem aparece invertida na retina do olho.

Na sequência, para apresentar o conteúdo, foi trabalhado o texto: “Um

breve histórico da luz” (Anexo 2). Durante a leitura foram realizadas conversações,

contextualizando o conteúdo e analisando como é importante conhecer as teorias

desenvolvidas pelos cientistas para entender o processo da visão humana e a

propagação da luz. Houve boa participação dos alunos, perceptível pelos seus

questionamentos e contribuições com posicionamentos e comentários. Também foi

trabalhado o texto “Como enxergamos as imagens” (Anexo 3). A turma, em grupo de

quatro alunos, fez comparações orais, entre o funcionamento de uma câmara escura

e de uma máquina fotográfica com o processo da visão do ser humano. Os alunos

demonstraram interesse nas explicações, principalmente no momento em que se

trabalhou a anatomia do olho, com o apoio de mapas conceituais e atividades

ilustrativas do olho humano.

Para os alunos compreenderem a importância da luz no processo da visão e

como ocorre o princípio da propagação retilínea da luz na câmara escura. Foi

exibido no laboratório de Ciências o vídeo: Aprenda a fazer uma câmara escura.

(Disponível em): http://www. youtube.com/watch?v=fVi8NhD8BAE) Após exibição do

vídeo, os alunos foram divididos em duplas e com o material previamente

providenciado pelos alunos, construíram a câmara escura, conforme orientações

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(Anexo 4), explicações do vídeo e acompanhamento da professora. Durante a aula

prática foram feitos questionamentos e reflexões sobre a nitidez da imagem,

projetada no anteparo da câmara escura, analisou-se a qualidade da imagem e sua

relação com a quantidade de luminosidade do ambiente e o tamanho do orifício feito

na câmara. Em seguida, os alunos foram encaminhados ao pátio do colégio, onde

realizaram observações com a câmara escura de vários cenários, e posteriormente,

comentaram sobre a inversão da imagem. Nessa etapa, constatou-se a construção

do conhecimento, porque eles visualizaram na aula prática a teoria estudada e

comentaram, com conhecimento de causa, como ocorre a propagação dos raios

luminosos.

Para concluir as atividades, os alunos responderam a um questionário

similar ao inicial; esse, agora, com o objetivo de servir de subsídio para a

constatação da aprendizagem. Nessa segunda aplicação, verificou-se que, cerca de

90% dos alunos dominaram o conteúdo desenvolvido, porque explicaram que a luz é

formada por ondas eletromagnéticas e partículas; entenderam o que é uma câmara

escura e suas funções e descreveram corretamente como ocorre a propagação da

luz e consequentemente a inversão da imagem na retina, comparados aos 40% que

não souberam responder à questão antes da realização dos trabalhos teóricos e das

aulas práticas. Porém, apesar da perceptível melhora, 10% dos alunos continuaram

com dificuldade de assimilar que a luz é formada por ondas eletromagnéticas e

partículas. Também demonstraram dificuldades de responder sobre a anatomia do

olho.

Constatou-se que na aula prática, os alunos que não aprenderam participam

oralmente e realizam as atividades propostas, mas esse fato não é suficiente para

que a aprendizagem se efetive. Portanto, podemos entender que é necessário

realizar atividades de fixação, retomar a teoria constantemente para melhorar a

qualidade do ensino.

II - A decomposição da luz branca

Da mesma forma que a etapa anterior, foi realizada uma sondagem, (Anexo

5). A professora fez questionamentos orais e registrou na lousa os comentários dos

alunos. Inicialmente perguntou: O que significa decompor a luz? Os alunos

explicaram que decompor significa separar, porém não entendiam a relação entre a

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decomposição da luz e as cores do arco-íris. Quando foram questionados sobre

quais são as sete cores do arco-íris? Citaram algumas cores corretamente e

confundiram outras. Também foram questionados sobre o prisma e como ele realiza

a decomposição da luz, verificou-se que muitos alunos não conheciam um prisma. A

partir das informações coletadas, constatou-se que o conhecimento prévio que os

alunos possuíam sobre o assunto precisava ser complementado. Então foi realizada

uma sequência de atividades.

Exibiu-se, na TV pendrive, o vídeo: De onde vem o arco-íris? (http://www.

youtube.com/watch?v=vZDm61sZV0U). Logo após, realizou-se uma conversação,

usando cenas do vídeo associadas com o cotidiano do aluno. Depois, trabalhou-se

com os textos: “A Decomposição da Luz Branca no Prisma” (Anexo 6) e

“Desvendando as Cores do Arco-íris” (Anexo 7). Durante a leitura foram realizadas

comparações com o cotidiano dos alunos, relacionando-se as cores e a influência da

luz no processo da visão. Verificou-se que os alunos entenderam conceitos

trabalhados nos textos e relacionaram esses conhecimentos com atividades

realizadas no cotidiano, pois durante os comentários da dispersão da luz no prisma,

um aluno comentou que esse fenômeno é possível realizar com um CD, outra aluno

relatou que já fez a decomposição da luz com uma caneta plástica. Isso mostra que

o conhecimento científico deve estar articulado com as aulas práticas escolares,

oferecendo situações que impulsionam a reflexão e a aprendizagem.

As atividades práticas (Anexo 8 e 9) relacionadas à decomposição da luz,

foram realizadas utilizando-se os raios do sol e os seguintes materiais: um prisma,

uma caneta de plástico, um CD, um copo de vidro transparente com água e um

espelho, uma lanterna e cartolina branca. Os alunos participaram com interesse,

buscavam um espaço adequado para melhorar a qualidade do facho colorido que

emergia do prisma, do CD e projetavam as cores do arco-íris na cartolina ou na

parede clara.

A professora mediou o processo durante os experimentos no sentido de

promover a interação, enriquecer e aprofundar o trabalho para aumentar o

conhecimento e não permanecer apenas no senso comum. Motivou os alunos para

a observação, participação, questionamentos e a manifestação de opiniões. E

sempre que possível, reforçando o conceito de dispersão da luz branca, explicando

que ao mudar de meio, ela se refrata, e que esse desvio varia de cor para cor,

formando o arco-íris.

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Para finalizar essa etapa, os alunos elaboraram um relatório individual,

registrando seu conhecimento com base nas seguintes questões:

Você possuía algum conhecimento sobre a decomposição da luz?

Faça uma análise do que foi desenvolvido neste trabalho e como foi seu

desempenho.

Relate dois fatos que você aprendeu sobre a decomposição da luz

branca.

Você considera importante realizar atividades práticas nas aulas de

Ciências? Por quê?

O relatório foi utilizado pelo professor como um critério de avaliação.

Também, foram considerados a coerência das respostas nas questões solicitadas, o

progresso pedagógico do aluno e sua autoavaliação.

Constatou-se que houve mais participação dos alunos nessa segunda etapa

do projeto. Aproximadamente 98% realizaram as atividades teóricas e práticas. Foi

possível verificar a construção do conhecimento no relatório. Os alunos escreveram

que conheciam o arco-íris, porém não entendiam como eram formadas as sete

cores, não sabiam que a sequência das cores era devido a diferentes frequências,

que cada cor possui; mas que após as aulas práticas apreenderam tal conhecimento

e dirimiram suas dúvidas a respeito do conteúdo. Afirmaram que as aulas práticas

contribuem para melhorar a aprendizagem, porque participam do experimento e se

envolvem mais nos questionamentos, na produção da atividade e que é algo

diferente da rotina da sala de aula.

III – Pintando com pigmento e com luz

Na última etapa da unidade didática foram desenvolvidas atividades com

pigmentos (tintas) e com cor luz.

Foi realizada uma sondagem do conhecimento dos alunos sobre a

composição com pigmentos e com cor luz. Através de formulários foram

questionados sobre as composições das cores. Também responderam como é

possível obter as cores branca e preta. (Anexo 10). Analisando os resultados,

constatou-se que a maioria dos alunos domina a composição com pigmentos e não

conhecem a composição com cor luz. Os alunos também não souberam responder

os questionamentos: Quais tintas devem ser misturadas para formar a cor preta?

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Quais cores-luz devem ser usadas para formar a cor branca? Para ensinar os

conceitos e as composições envolvendo as cores, foram propostas algumas

atividades teóricas e outras práticas.

Na sala de aula, trabalhou-se com o texto: “As Cores na Natureza” (Anexo

11). Nessa etapa, os alunos entenderam que as cores e a luz estão presentes no

cotidiano e que podemos utilizá-las de diferentes maneiras. Perceberam as

diferenças entre as cores primárias no pigmento e na cor luz. Analisaram as tabelas

com a composição das cores nas duas situações. Para concluir a parte teórica,

foram feitos alguns questionamentos orais, com o objetivo de contextualizar o

conteúdo. Os alunos fizeram ótimos comentários. Citaram experimentos que

realizaram nas séries anteriores, tais como: a construção do disco de Newton,

composições nas aulas de arte e a professora complementou que a cor luz está

presente nas telas de TV, dos computadores e nas apresentações artísticas e

shows.

As atividades práticas “pintando com pigmentos” (Anexo 12) foram

realizadas no laboratório de Ciências. A turma não demonstrou dificuldade nas

misturas das cores primárias. Fizeram as composições e obtiveram as cores

secundárias com sucesso. Depois ficaram surpresos ao obterem a cor preta a partir

da mistura em proporções iguais das cores primárias. A partir desses experimentos,

os alunos conseguiram responder corretamente ao questionamento relacionado ao

funcionamento de uma impressora colorida. Alguns demonstraram dificuldade na

questão relacionada ao disco de Newton , sem saber quais eram as sete cores

utilizadas para colorir o disco.

Na sequência foi desenvolvida a segunda atividade prática, no laboratório de

Ciências, pintando com cor luz (Anexo 13). Essa atividade foi realizada num

ambiente totalmente escuro. Os alunos observaram atentamente a projeção das

luzes das três lanternas na cartolina branca. Nesse momento, foi explicado que as

lanternas estavam com lâminas de gelatina (azul, verde e vermelho), acopladas na

frente para demonstrar as cores primárias na cor luz. Após a observação isolada de

cada cor luz, foram realizadas as superposições das cores para obter as cores

secundárias. Nessa etapa do experimento, os alunos perceberam as diferenças

entre as composições da cor pigmento e cor luz. Observaram também que ao

projetar as três cores primárias associadas em forma de círculo, enxergam-se as

cores secundárias. Exemplos: da composição da luz vermelha e verde, resulta a cor

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luz amarela; da composição da luz verde e azul, resulta a cor luz cianto e

associando as luzes vermelha e azul, resulta na cor luz magenta. Os alunos ficaram

surpresos quando no centro do círculo ficou projetada a cor luz branca. A professora

reforçou o conceito que a cor branca é obtida da composição das três cores luz

primária.

Para concluir as atividades com pigmentos, a professora solicitou que os

alunos, em equipe de quatro componentes, elaborassem um cartaz sintetizando o

conteúdo estudado e apresentassem para a turma.

A avaliação foi realizada em vários momentos das atividades propostas.

Para registro numérico foi atribuído uma nota as atividades do anexo 12 e ao cartaz

elaborado em equipe, de acordo com os critérios estabelecidos no Projeto Político

Pedagógico do Colégio.

2.3 Grupo de Trabalho em Rede (GTR)

O grupo de trabalho em rede é uma atividade prevista no Programa de

Desenvolvimento Educacional (PDE), ofertada pela Secretaria Estadual de

Educação do Paraná para os professores da Rede Estadual, na modalidade a

distância, por meio de encontros virtuais, onde utiliza como plataforma o ambiente

moodle/ e – escola, para discussão das temáticas de sua área de formação.

As atividades contemplam as relações teóricas-práticas, visando o

enriquecimento didático pedagógico por meio de leituras, reflexões, troca de ideias e

experiências. O cronograma do GTR em 2011 foi dividido em três temáticas: a

primeira teve como finalidade apresentar os objetivos do curso, orientar como utilizar

os ambientes on-line, como deveria proceder para preencher o campo de

autoapresentação e posteriormente realizar a análise do projeto “O Uso de

Atividades Práticas e Experimentais como Estratégia no Ensino de Ciências”.

O grupo de professores que participou da análise do projeto de intervenção

descreveu que é preciso buscar novas metodologias para trabalhar na disciplina de

Ciências, porque muitos alunos não se envolvem na construção do conhecimento.

Afirmaram que acreditam no potencial das aulas práticas articuladas ao conteúdo

teórico, porque essa metodologia proporciona condições para os alunos

manipularem o material, incentiva a construção do conhecimento científico, oferece

oportunidades de questionamentos e exposição de ideias. Relataram que ao

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desenvolver aulas práticas é imprescindível a organização de um planejamento

antecipado.

Outros participantes afirmaram que as atividades práticas e experimentais

são muito importantes para melhorar a qualidade do ensino. Teóricos defendem que

utilizando esse procedimento, o conhecimento deixa de ser propriedade exclusiva do

professor e passa a ser objeto de estudo nas mãos dos alunos. Portanto, autores

defendem que as aulas práticas tornam o ato educativo mais motivador e aumentam

o potencial cognitivo dos envolvidos.

Na segunda fase do GTR, foi analisado o material didático elaborado

durante o PDE para ser utilizado na implementação do projeto. Os participantes do

curso debateram a viabilidade de aplicação da Unidade Didática. Inicialmente

analisaram os questionários usados para sondar o conhecimento prévio dos alunos

sobre o conteúdo “luz e cores” e posteriormente comentaram sobre os textos e

vídeos utilizados para complementar a fundamentação teórica. Também avaliaram

as atividades práticas: “a construção de uma câmara escura”; “a decomposição da

luz branca com o prisma” e “pintando com pigmento e com cor luz”.

Os participantes do GTR avaliaram positivamente os instrumentos utilizados

como material didático e também contribuíram com sugestões para aprimorar o

trabalho desenvolvido. Comentaram sobre questões da sondagem inicial, e

consideraram a questão 5 (O que são ondas eletromagnética? O forno micro-ondas

aquece devido às ondas eletromagnéticas. Cite o nome de outros cinco objetos que

funcionam com este tipo de onda) muito complexa.

Outra professora sugeriu que a turma fosse dividida durante as aulas

práticas e cada equipe construísse um modelo de câmara escura diferente, para no

final fazer um comparativo entre elas. Outra proposta foi que o trabalho com a

câmara escura fosse aperfeiçoado e as imagens fossem reveladas.

No debate com os cursistas, foi exposto que o objetivo do trabalho era

proporcionar uma noção básica da câmara escura e que no Ensino Médio os alunos

desenvolveriam trabalhos mais complexos.

Outra proposta foi voltada para o conteúdo cor luz, onde o participante

sugeriu a realização de uma parceria com donos de bandas musicais, porque esses

artistas possuem equipamento com luz de led e a composição com essas luzes dá

um efeito muito diversificado, enriquecendo o trabalho.

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Na última fase do GTR, foi apresentada as ações de implementação do

projeto, avaliou-se a aplicabilidade da proposta.

Nos debates on-line, os participantes do GTR comentaram que ao propor

aulas práticas no laboratório de Ciências, os alunos criam muitas expectativas e

quando realizam o experimento e não observam explosões ou fumaças ficam

decepcionados. Os professores questionaram a reação dos alunos no

desenvolvimento das aulas práticas e foi colocado que não houve grandes

surpresas, visto que os direcionamentos anteriores à prática determinavam

situações simples e que as experiências são uma complementação do conteúdo que

estava sendo trabalhado.

No final do processo, os participantes do GTR avaliaram a implementação

do projeto e consideraram ótimo o trabalho realizado, visto que o mesmo apresentou

uma boa sequência nas atividades desenvolvidas. O conhecimento prévio dos

alunos foi valorizado, houve interação entre aluno/professora e também entre

aluno/aluno. As atividades foram bem elaboradas, diversificadas e geraram uma

participação efetiva, onde os alunos se mostraram interessados e se envolveram no

processo ensino/aprendizagem.

3 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Este trabalho buscou avaliar os resultados de uma metodologia onde o aluno

participou ativamente de diversas atividades práticas, e teve a oportunidade de

observar, agir, construir; enfim, de manusear diferentes materiais e tirar suas

próprias conclusões, a partir das diferentes experiências que realizou.

No decorrer do processo, foi possível identificar alguns aspectos positivos e

outros que devem ser aperfeiçoados para que as aulas práticas e experimentais

alcancem o objetivo de gerar conhecimento significativo para os alunos. Os

resultados mostram ainda que é imprescindível que o educando esteja inserido num

ambiente propício e motivador onde possa estabelecer relações entre o conteúdo e

o conhecimento prévio que possui sobre o objeto ou fenômeno a ser estudado, e

que possa reorganizar suas ideias e produzir o conhecimento científico.

As sondagens realizadas no início das atividades apresentaram resultados

positivos, visto que a partir destas informações prévias a professora contextualizou o

16

tema, tornando-o mais significativo e esquematizou o trabalho sobre o conteúdo luz

e cores.

Outro fator importante foi a interação social que as atividades práticas

proporcionaram, como pudemos observar no decorrer da aula onde se construiu a

câmara escura e na atividade de decomposição da luz branca com o prisma, em que

os alunos conversavam entre si e com a professora, sempre buscando ajuda para

realizar o experimento.

Constatou-se, também, que ao desenvolver atividades dentro da pedagogia

sociocultural de VIGOTSKY, aumenta-se a chance de tornar o ensino mais

interessante, motivador e o de obter maior participação dos alunos, embora o uso

desta metodologia exija maior envolvimento do professor no preparo das atividades,

uma vez que demanda cuidados nas escolhas dos materiais, nos direcionamentos

do experimento e nas sínteses dos resultados.

A aplicação das atividades experimentais se apresentou como um recurso

didático capaz de melhorar o nível de aprendizagem, porém não é uma garantia de

que todos os envolvidos no processo ensino/aprendizagem serão capazes de

desenvolver seu potencial cognitivo de forma efetiva. A metodologia aplicada

mostrou-se eficaz, porém as contribuições dos colegas no GTR vieram enriquecer a

experiência desenvolvida no decorrer deste estudo e poderá ser aprimorado numa

próxima oportunidade.

REFERÊNCIAS

ARRUDA, Sérgio M., LABURÚ, Carlos Eduardo. Considerações sobre a função do experimento no ensino de ciências. In: NARDI, Roberto (org.). Questões atuais no ensino de ciências. São Paulo: Escrituras Editora, 1998. p.53-60.

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17

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GALIAZZI, M.C. , ROCHA, J.M.B. , SCHMITZ, L.C. , SOUZA, M.L., GIESTA, S. & GONÇALVES, F.P. Objetivos das atividades experimentais no ensino médio: a pesquisa coletiva como modo de formação de professores de ciências. Ciência

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WELLINGTON, J. (1998) (Ed.). Practical work in school science: Which way now?. Londres: Routledge, 3-15.

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ANEXOS

19

ANEXO 1

QUESTIONÁRIO:

1. A água é composta por hidrogênio e oxigênio. A atmosfera é formada por gases.

Do que é formada a luz?

2. Vocês conhecem ou já ouviram falar sobre cientistas que realizaram estudos e

pesquisas sobre a luz?

3. Vocês conhecem uma câmara escura? Quais são suas funções?

4. Enxergamos a luz com os olhos. Cite o nome de cinco estruturas que formam o

olho humano.

5. Por que a imagem aparece invertida na retina do nosso olho e na câmara escura?

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ANEXO 2

UM BREVE HISTÓRICO DA LUZ

Alguma vez você já imaginou como seria o mundo sem luz? Ele seria sem

calor, sem cores, sem formas. Buscaremos entender neste trabalho como funciona o

olho humano, uma máquina fotográfica e a câmara escura.

Hoje, para a Ciência, a luz tem duas faces: uma ondulatória - a teoria da

onda expressa pelo termo onda de luz e outra particular - a teoria da partícula

expressa, em parte pela palavra fóton.

Por volta de 1665, o físico inglês Isaac Newton interessou-se pela luz e

realizou alguns experimentos. Ele dirigiu um feixe de luz do Sol, passando por uma

fenda, para dentro de uma sala escura, até atingir um prisma, observou que a luz foi

desviada, ao entrar e sair do vidro. O raio de luz ao sair do prisma era mais largo e

se decompôs num espectro de cores, formando o arco-íris. Newton comprovou

assim que a luz branca compõe-se de várias cores, que vão do infravermelho até o

ultravioleta. Ele também afirmou que a luz resultava do movimento de minúsculas

partículas que viajavam a uma velocidade enorme, e eram emitidas em ritmo

contínuo pelas fontes luminosas. Se ela fosse feita de partículas, isso explicaria

porque a luz se propaga em linha reta.

Os cientistas Robert Hooke e Christiaan Huygens contestaram as ideias de

Newton, defendendo a ideia de que a luz era formada de ondas, sendo assim a luz é

apenas uma transferência de energia.

Em 1801, o físico inglês Thomas Young mostrou experimentalmente que a luz

apresenta certos comportamentos característicos das ondas, decidindo na época a

disputa em favor de Huygens.

Com essa teoria é possível explicar porque a luz branca se decompõe num

espectro de cores quando passa pela refração de um prisma. Huygens já dizia que

cada cor tinha um comprimento de onda, pois quando a luz é desviada, no momento

da refração, dependeria do comprimento da onda dessa luz, porque quanto menor

for o comprimento de onda, maior será o desvio.

Os cientistas se depararam com um impasse: A teoria ondulatória de

Huygens explicava o espectro, mas não explicava porque a luz se propaga em linha

reta, projeta sombras bem delineadas e passa em torno dos objetos que estão em

21

seu caminho. E no vácuo como a luz poderia se propagar se não há nada para

ocorrer a ondulação? Por outro lado, a teoria corpuscular de Newton explicava a

propagação da luz em linha reta e as sombras delineadas, mas não o espectro que

forma as cores do arco-íris.

A teoria de Newton, sustentada pela experimentação, foi aceita por outros

estudiosos. Somente duzentos anos depois foi adotada a noção de que a luz seria

uma onda por parecer mais adequada aos modelos de explicação do

comportamento da natureza.

Max Planck, físico Alemão, foi o primeiro cientista a sugerir que a luz não era

só uma onda ou partícula, mas sim uma combinação das duas propriedades.

Einstein retomou o conceito corpuscular da luz, num trabalho que ficou

célebre. Trabalho este publicado em 1905 que defendia a teoria corpuscular para

explicar o efeito fotoelétrico. Assim, mesmo que seja difícil de entender, lidamos

todos os dias, com partículas elementares que são os FÓTONS. Sempre que você

estiver em contato com a luz, qualquer luz (do Sol, das lâmpadas elétricas, etc) você

estará em contato com essas partículas que compõem a luz. Essas partículas, os

fótons, estão em todo o universo, em todas as suas regiões, com a mesma

abundância e são muito numerosos. Na realidade, quando falamos dos fótons

estamos falando não de um ou dois, mas de bilhões e bilhões. Finalmente o conceito

de fóton explicava como a luz pode propagar-se pelo vácuo. A partir de então, todas

as experiências confirmam a teoria de Einsten. Hoje, a luz é interpretada como um

pacote de energia que nas interações com a matéria apresenta dois aspectos: em

certas interações se comporta como partícula, em outras se comporta como onda.

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ANEXO 3

COMO ENXERGAMOS AS IMAGENS

Devemos ter como ponto de partida o fato de que só enxergamos na

presença da luz, ou seja, só vemos as coisas quando elas são iluminadas.

Durante muito tempo acreditou-se que o processo da visão ocorria porque

dos olhos das pessoas partiam “raios visuais” que, ao atingir os objetos, garantiam a

percepção da sua cor e forma. Assim, surgiram outras dúvidas: Por que não vemos

no escuro? Como esses “raios visuais” seriam gerados?

Depois de muitos anos de estudo e pesquisas, descobriu-se que nossos olhos

são receptores de luz. A luz vinda de um determinado objeto é que traz a informação

que nos garante o processo da visão. Os corpos que não possuem luz própria são

vistos porque a luz de uma fonte qualquer é refletida por eles e chega até nossos

olhos, trazendo informações acerca de sua forma e cor.

O olho humano funciona basicamente como a câmara escura. A câmara

escura será construída nas atividades práticas para observar como a luz caminha

em linha reta. Porém o olho é mais sofisticado, ele é um globo de mais ou menos 2,5

cm de diâmetro completamente escuro por dentro. O disco maior que observamos

nas pessoas, que pode ser castanho, verde, azul etc, chama-se íris, e o disco

menor é a pupila.

A pupila varia de diâmetro ao longo do dia: ela fica bem menor no claro que

no escuro. Isso acontece porque a íris é um músculo que reage à presença de luz,

abrindo mais ou menos a pupila. Assim, a pupila nada mais é do que um orifício por

onde a luz penetra nos olhos, como se fosse a janela dos olhos.

No fundo do globo ocular, existe uma espécie de “tela” chamada retina. Ela é

formada por células que transformam o sinal luminoso que ali chega em sinais

elétricos. Algumas células da retina formam o nervo óptico, um fio que conduz os

sinais elétricos até nosso cérebro.

Para termos uma visão nítida é necessário que a imagem se forme

exatamente sobre a retina. Assim os raios de luz que são emitidos ou refletidos

pelos objetos devem ser focalizados nela. Como isso ocorre? Já vimos que objetos

transparentes com diferentes índices de refração desviam os raios de luz. Se eles

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tiverem uma forma apropriada, podem focalizar a luz em uma pequena região.

Chamamos esses objetos de lentes. Um exemplo de lente é a lupa, que pode

concentrar a luz que vem do sol em uma pequena região.

Assim, para focalizar os raios em nosso olho, sobre a íris e sobre a pupila há

uma lente muito fina chamada córnea. A córnea não é a única lente do nosso olho.

Quando a luz passa pela pupila, entra em uma espécie de “câmara” cheia de um

fluido chamado humor aquoso. Fechando esta câmara há uma lente flexível

chamada cristalino, que se encontra presa aos músculos ciliares e que é

responsável por focalizar a imagem do objeto sobre a retina.

Para que um objeto possa ser focalizado perfeitamente, a menor distância

que ele pode ficar do olho de um adulto é de cerca de 20 cm. Se a distância for

inferior, a visão se processa sem muita nitidez.

Percebemos que a imagem forma-se sobre a retina, membrana formada por

células conectadas ao nervo óptico que levam as informações ao cérebro. Nosso

cérebro processa a leitura dessas informações reposicionando a imagem que se

formou invertida na retina, permitindo, assim que vejamos os objetos da forma como

estão à nossa frente.

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ANEXO 4

EXPERIÊNCIA: A CÂMARA ESCURA

MATERIAL

Uma lata de leite em pó vazia;

Meia folha de papel-cartão preto;

Um pedaço de papel vegetal (15 cm x 15 cm);

Um martelo;

Cola;

Fita crepe;

Um prego pequeno.

PROCEDIMENTO

Forre o interior da lata com um pedaço de papel-cartão preto. Com o prego

e o martelo faça um furo pequeno, bem no centro do fundo da lata (se o furo ficou

grande, cole um pedaço de fita isolante em cima e faça um novo furo com um

alfinete). Passe cola no outro lado da lata e fixe o papel vegetal, de forma que ele

fique bem liso.

Por fim, enrole o restante de papel-cartão em volta da lata, como que

prolongando sua altura, deixando a tampa de papel vegetal numa região

escurecida. Fixe a tira nesta posição com fita crepe.

Sua câmara escura está pronta. Aponte o orifício na direção do objeto a

ser observado e verifique se há alguma imagem sobre o papel vegetal. Aproxime

o rosto do tubo de papel-cartão, pois assim a luz ambiente atrapalhará menos

sua observação.

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ANEXO 5 QUESTIONÁRIO ORAL:

1. O que significa decompor a luz branca?

2. As cores do arco-íris são formadas por diferentes características. Uma dessas é a

velocidade de propagação da luz. Qual é a velocidade da luz no vácuo?

3. Quais são as sete cores que formam o arco-íris?

4. O que é um prisma?

5. O que são ondas eletromagnéticas? O forno microondas aquece devido às ondas

eletromagnéticas. Cite o nome de cinco objetos que funcionam com ondas

eletromagnéticas.

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ANEXO 6

A DECOMPOSIÇÃO DA LUZ BRANCA NO PRISMA

A luz que chega do Sol é chamada de luz branca. Essa luz, na verdade, é composta

por diversas luzes de cores diferentes. Cada uma delas tem características próprias que as diferenciam uma das outras. Sabe-se que as luzes de diversas cores nada mais são que ondas eletromagnéticas (uma combinação de um campo elétrico e um

campo magnético, que se propagam numa mesma direção). Essas ondas se propagam com diferentes freqüências. É possível entender o porquê da separação dessas cores que compõem a luz branca ao passar por um prisma. O prisma óptico

é um objeto composto de uma substância transparente de índice de refração maior que o do ar. A luz branca ao entrar no prisma e interagir com as partículas dele sofre dispersão,

ou seja, é decomposta nas diferentes cores, a luz violeta, por ter uma frequência maior, será mais desviada por essas partículas. Por outro lado, a vermelha, que tem menor frequência, será menos desviada. Tem-se então, numa ordem crescente de

freqüência, as diversas cores que ao serem dispersas pelo prisma formam as cores do arco-íris. Outro fator que interfere na decomposição da luz é o fato dos componentes da luz

branca propagar-se no prisma com velocidades diferentes. O fenômeno de dispersão da luz branca ocorre em qualquer meio material transparente que não seja o vácuo. Por que se usa um prisma para conseguir essa

dispersão? Porque a geometria do prisma é fundamental para esse efeito. A luz é decomposta ao incidir na primeira parede do prisma e entrar nele, ou seja, seus componentes separam-se seletivamente, aproximando-se da reta normal à

superfície do prisma, no ponto de refração: a luz se aproxima da reta normal ao passar para o meio de maior índice de refração, como no caso do vidro que compõe o prisma. Ao atingir a outra superfície do prisma e ao emergir mais uma vez, a luz

passa de um meio para outro, sofrendo assim outra refração. Desta vez de um meio mais refringente para outro menos refringente; logo, o desvio será no sentido de se afastar da reta normal.

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ANEXO 7

TEXTO: DESVENDANDO AS CORES DE UM ARCO-ÍRIS

Você certamente já viu a formação das cores de um arco-íris no jato de água de uma mangueira, mas reparou que só vemos as cores quando o jato de água assume determinada posição? Deve-se deixar o Sol nas costas e projetar o jato de água

para frente. O arco-íris pode ser observado na mesma posição quando se olha para ele e se dá as costas para o Sol. Sabe-se que só é possível ver um arco-íris no céu, antes ou depois de uma chuva,

ou seja, ele só se forma quando existem gotículas de água em suspensão na atmosfera. Pode-se concluir que as gotas de água se comportam como um prisma, isto é, provocam dispersão da luz branca. Outro fator que se deve considerar

também é que o Sol não esteja muito longe do horizonte, por isso não se vê o arco-íris entre as onze horas da manhã e às três horas da tarde. O raio de luz vindo do Sol incide na gota de água, sofre uma refração e, depois de

atravessar, é refletido. Quanto mais se propaga dentro da gota, mais as diversas cores da luz branca do Sol se dispersam; o resultado disso é um leque de cores emergindo da gota.

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ANEXO 8

EXPERIÊNCIAS COM O PRISMA MATERIAL

Prisma;

Cartolina branca

Lanterna

Um pedaço de espelho (5cm x 5cm)

Um copo de vidro transparente.

PROCEDIMENTO - 1ª experiência Segure o prisma na mão; aproveite os raios de Sol que entram por uma janela ou

facho de uma lanterna; coloque-o no caminho da luz; gire lentamente o prisma tentando projetar umas listras coloridas que dele emergem numa cartol ina branca.

PROCEDIMENTO - 2ª experiência Pegue o copo transparente e coloque no fundo do copo o pedaço de espelho,

acrescente nele a metade de água. Procure um local que haja uma lâmpada acesa, posicionando o copo de modo que a luz da lâmpada seja refletida do espelho. O copo deve estar levemente inclinado e deve variar a inclinação de modo que, ao ser

refletida, a luz seja projetada numa parede a sua frente onde a luz direta não chegue. Observe que na parede ou na cartolina branca aparecerão as mesmas cores do arco-íris. A água no copo e o espelho fizeram com que a luz mudasse de

meio duas vezes antes de atingir a parede. Esse caminho, seguido pela luz, foi o responsável pelo aparecimento das cores.

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ANEXO 9

EXPERIÊNCIA COM O CD E COM A MANGUEIRA DE ÁGUA

No pátio do Colégio, os alunos em grupo de seis pessoas irão observar a dispersão da luz solar ao atingir a superfície de um CD e a formação das cores do arco-íris no jato de água de uma mangueira. Verificarão que é possível visualizar as cores

quando o jato de água assume determinada posição. Para isso deve-se deixar o Sol em suas costas e projetar o jato de água para frente. Observarão que o ângulo entre o raio incidente na gota e o raio que emerge da gota

tem cerca de 42º. O Sol, as gotas e o observador precisam estar dispostos de tal forma que o raio de luz que chega ao observador se propague em uma direção que faz um ângulo de 42º com a direção do Sol.

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ANEXO 10

TABELA PARA SONDAGEM:

Escola:

Professor (a): Alunos:

Preencha a tabela, escrevendo o nome das cores secundárias e como obtemos a cor preta e branca.

COMPOSIÇÕES COM PIGMENTOS (TINTAS)

Amarelo + azul =

Amarelo + vermelho =

Azul + vermelho =

Quais tintas devem ser misturadas para formar a cor preta?

COMPOSIÇÕES COM LUZES

Vermelho + verde =

Verde + azul =

Vermelho + azul =

Quais as cores-luz devem ser usadas para formar a cor branca? ..............................................................................................................................

..............................................................................................................................

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ANEXO 11

AS CORES NA NATUREZA

As cores fazem parte da nossa vida. Quando criança, costumamos comparar nossa cor preferida com a de nossos colegas. Ao comprar uma roupa, pintar a nossa casa, olhar para o céu, expressamos nossas preferências nesse assunto. Porém, como se

determina a coloração? Para entendermos essa questão devemos aprofundar nossa discussão sobre as cores e diferenciar as duas principais formas com que as acessamos no dia-a-dia: os pigmentos (tintas) e a coloração da luz.

Já tivemos a oportunidade de misturar tintas: amarelo com azul resulta em verde; amarelo com vermelho, em alaranjada. A partir das diversas combinações foram definidas as cores primárias, isto é, aquelas que possibilitam obter todas as outras

cores. Um pintor nos diria que essas cores são a azul, a amarela e a vermelha. Um cientista, porém, afirmaria que são a azul, a verde e a vermelha.

Quem tem razão? Se levarmos em consideração no que se basearam tanto o pintor como o cientista, estão certos. O pintor pensou nos três pigmentos que podem fornecer todas as outras cores. Já o cientista fez sua reflexão sobre os feixes de luz

colorida que permitem a obtenção das cores. Ao misturar o pigmento azul e o amarelo, obtemos o verde. Porém o verde não pode ser obtido a partir da mistura de feixes de luminosos de outras cores. Afirmamos então que a luz verde é uma cor

primária. Devemos aceitar a ideia de que o conceito de cores primárias não é único. Depende do referencial usado: por pigmento ou por luminosidade.

Observe na tabela como obter determinada cor pela mistura de pigmentos ou de feixes de luz.

COMPOSIÇÃO

COR PIGMENTO LUZ

Verde Amarelo + Azul Cor primária

Amarela Cor primária Verde + Vermelho

Branca Ausência de pigmento Mistura de todas as cores

Preta Mistura de todos os pigmentos de

coloração

Ausência de luz

Púrpura Vermelho + Preto Violeta + Vermelho

É interessante dizer que os tubos de imagem do televisor utilizam luzes azul, verde e vermelha. Variando apenas a intensidade de cada uma delas, e superpondo-as,

produzem todas as cores dos programas que assistimos. Observe que a combinação das cores primárias resulta no branco para a luz e no preto para os pigmentos. Essa é outra forma de definir as cores primárias:

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ANEXO 12

EXPERIÊNCIA:

1ª etapa – Pintando com Pigmento (tinta) MATERIAL

Uma caixa pequena de tinta guache (seis cores)

Pincéis pequenos

Ficha de atividade

PROCEDIMENTO No laboratório de Ciências, o professor leva os alunos e os organiza em equipe de

quatro componentes. Entrega a ficha de atividades e solicita que eles realizem as tarefas, usando o material conforme orientações do professor.

FICHA DE ATIVIDADES Escola:

Professor (a) Alunos:

AS CORES

1. Pinte os retângulos com as cores primárias indicadas, em seguida misture as

duas cores no outro retângulo para obter a cor secundária.

são as três que, misturadas em proporções iguais, resultam em branco ou preto.

+ = Vermelho amarelo .........................

+ = Amarelo azul ............................

+ = Azul vermelho ...........................

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2. Cite o nome das cores que foram usadas para colorir o disco de Newton. E o

que acontece com o mesmo após girá-lo?

3. Faça uma mistura usando as cores: azul, amarelo e vermelho ( todas na

mesma proporção). Que cor formou? ____________________________

4. O cartucho de uma impressora colorida só tem três cores de tinta ( amarelo,

vermelho e azul) , porém quando ela esta em funcionamento imprime todas

as cores. Qual a sua explicação para este fato?

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ANEXO 13

EXPERIÊNCIA:

2ª etapa – Pintando com luzes

MATERIAL

3 fontes de luz de cores diferentes;

Três filtros para luzes (lâminas de gelatina: azul, verde e vermelho);

Uma cartolina ou um anteparo branco.

PROCEDIMENTO

Fixe na parede a cartolina branca. Explique para os alunos que as três fontes

luminosas estão com as lâminas de gelatina (azul, verde e vermelha) acopladas na frente. No ambiente escuro, ligue a lanterna e projete, separadamente no anteparo, a luz de cor azul, verde e vermelha.

Na sequência o professor realiza com as lanternas a superposição das cores: Sobrepõe a luz vermelha com a verde. Questiona o resultado. Sobrepõe a luz azul e verde e interage com os alunos, qual o resultado. Sobrepõe a luz azul com a

vermelha e questiona que cor formou. No final o professor faz a superposição usando as cores azul, verde e vermelha para os alunos observarem a formação da cor branca.

Para finalizar o professor comenta a importância do conhecimento da pigmentação com luzes, visto que ela é usada nas apresentações artísticas, nas televisões, em vários aparelhos eletrônicos e nos shows.