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Utilização do Hipertexto na Comunicação Científica e Educacional∗

Isabel Chagas

Centro de Investigação em Educação

Faculdade de Ciências da Universidade de Lisboa

Teresa Bettencourt

Departamento de Didáctica e Tecnologia Educativa

Universidade de Aveiro

Jorge Matos

Escola Superior de Educação de Beja

João Sousa

Centro de Competência Nónio

Faculdade de Ciências da Universidade de Lisboa

Resumo

Perante a intensa proliferação dos recursos educativos em suporte hipertexto, que se observa actualmente, a questão que se coloca, no domínio da Educação em Ciência, é compreender qual o papel de tais recursos como auxiliares do professor e como apoio ao estudo e à aprendizagem dos alunos, o que implica identificar as suas possibilidades e limitações e as características dos ambientes de aprendizagem que são gerados aquando da sua utilização. Tendo esta questão como pano de fundo, este artigo tem como objectivo contribuir para uma abordagem reflexiva acerca das implicações educativas do hipertexto, através de uma discussão da sua importância, no âmbito da Educação em Ciência.

O artigo começa com uma descrição, em linhas gerais, do que é o hipertexto e com a clarificação de alguma terminologia essencial. Segue-se uma descrição de diferentes modalidades de utilização educativa de programas em suporte hipertexto que foram surgindo desde os finais da década de 1980 e, por fim, procede-se a uma revisão da investigação centrada nos efeitos da utilização de tais programas na aprendizagem da ciência.

Palavras chave: hipertexto, multimédia, Ensino das Ciências.

∗ Versão portuguesa de: Chagas, I., Bettencourt, T., Matos, J., e Sousa, J. (2005). Utilización del hipertexto en la communicación científica y educativa. Tarbiya. Revista de Investigación e Innovación Educativa (36), 81-102.

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Abstract

The purpose of this paper is to contribute to a reflexive approach regarding the effects of hypertext as a tool for teaching and learning science. The number of hypertext-based resources available both to the teacher and the student is continuously increasing. This fact originates many questions about the potentialities and limitations of such resources as well as the characteristics of the learning environments they generate.

The paper begins with a general description of hypertext and the terminology usually attached to it. It follows a description of different modalities of hypertext use in educational settings that have been proposed since the end of 1980. The paper closes with a research review on the effects of hypertext-based applications in science teaching and learning. Key-words: hypertext, multimedia, Science Education.

Introdução

A evolução do hipertexto está estreitamente associada ao progresso dos computadores. Na

actualidade, com a expansão da produção multimédia interactiva e hipermédia, quer em suporte

offline quer online, o hipertexto torna-se acessível a um público cada vez mais vasto e diversificado.

De facto, o hipertexto constitui o enquadramento estrutural dos populares programas multimédia

interactivos em suporte CD-ROM, assim como a forma de escrita preferencial para a construção de

páginas na World Wide Web (WWW), cujo número de utilizadores e autores tem registado um

crescimento exponencial.

Assim que o hipertexto se tornou acessível ao público, muitas vozes surgiram indicando-o

como um novo meio de comunicação ideal para a educação (Shirk, 1995). Os dados disponíveis na

actualidade, de certa forma, confirmam essa previsão: o número de CD-ROMs e de DVDs com

programas de entretenimento para fins educativos e com programas exclusivamente educativos, é

crescente, assim como o número de websites educacionais. Estes recursos, que experimentaram uma

evolução notável na década de 1990, têm exercido efeitos inovadores no ensino a distância,

nomeadamente no que diz respeito aos conteúdos multimédia e aos meios de comunicação

disponíveis, dando origem ao chamado e-learning, ou seja, ao ensino a distância por via electrónica.

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Perante a intensa proliferação dos recursos em suporte hipertexto que se observa

actualmente nas escolas a questão que se coloca, no domínio da Educação em Ciência, é

compreender qual o seu papel no processo ensino-aprendizagem, o que implica identificar as suas

possibilidades e limitações e as características dos ambientes de aprendizagem que são gerados

aquando da sua utilização. Tendo esta questão como pano de fundo, este artigo tem como objectivo

contribuir para uma abordagem reflexiva acerca das implicações educativas do hipertexto, através

de uma discussão da sua importância, no âmbito da Educação em Ciência.

O artigo começa com uma descrição, em linhas gerais, do que é o hipertexto e com a

clarificação de alguma terminologia essencial. Segue-se uma descrição de diferentes modalidades

de utilização educativa de programas em suporte hipertexto que foram surgindo desde os finais da

década de 1980 e, por fim, procede-se a uma revisão da investigação centrada nos efeitos da

utilização de tais programas na aprendizagem da ciência.

Características Gerais do Hipertexto

O aparecimento, em 1987, do software designado por Hypercard tornou possível, a

qualquer utilizador do computador, construir as suas próprias aplicações hipertexto/hipermédia.

Anteriormente, a criação de tais aplicações teria exigido, a qualquer especialista de informática,

meses de estudo e preparação (Goodman, 1990). Os numerosos comandos que este software

disponibiliza permitem o desenvolvimento de aplicações multimédia em que são integrados, no

ambiente do computador, diferentes sistemas simbólicos como texto, imagens fixas ou em

movimento, e som (Kozma, 1991). Na base desta integração está o hipertexto que permite o

estabelecimento de relações entre aqueles elementos. Ao colocar a ênfase na associação de ideias, o

hipertexto adquire uma estrutura ramificada, podendo ser explorado pelo utilizador de diferentes

maneiras, ou seja, não linearmente. Uma descrição genérica do hipertexto inclui as seguintes

características (Picher, Berk, Devlin e Pugh, 1991):

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i. os seus elementos básicos são os nódulos e os links. Os nódulos são unidades de

informação muito flexíveis, atendendo ao tipo e ao número de dados que contêm. Os

links são linhas de referência cruzada que estabelecem a ligação entre os nódulos;

ii. a sua complexidade depende do número e qualidade dos nódulos e do número de links

que se estabelecem entre eles, originando uma estrutura ramificada bem diferente da

estrutura linear que caracteriza o texto convencional;

iii. a sua estrutura ramificada encoraja o utilizador a movimentar-se rápida e não

sequencialmente de tópico para tópico (de nódulo para nódulo);

iv. a ênfase da sua utilização (leitura) e da sua produção (escrita) incide no

estabelecimento de conexões e relações entre os tópicos e conceitos;

v. os documentos que origina estão sempre por acabar. Os utilizadores podem tornar-se

autores, ao introduzirem nova informação, ao estabelecerem novos links e ao incluírem

as suas próprias anotações na obra inicial que estavam a consultar;

vi. os utilizadores assumem um papel activo, devido às interacções que o hipertexto

possibilita.

Kahn e Meyrowitz (1988) argumentam que o hipertexto cria um ambiente particular que

permite ao utilizador: integrar materiais multimédia de diferentes proveniências, criar ramos de

pensamento e argumento, sublinhar materiais, estabelecer diferentes níveis de detalhe acerca de um

determinado assunto, perspectivar formas paralelas de um mesmo texto, conservar versões

diferentes de um dado texto (correspondentes a fases diferentes de elaboração), evidenciar linhas de

interesse, publicar bases de ideias construídas em colaboração com outros utilizadores e que se

renovam continuamente.

O melhor exemplo actual de uma criação em hipertexto é a WWW onde se podem

reconhecer todas as características do hipertexto acabadas de enunciar. (i) os nódulos, neste caso,

correspondem aos documentos ou recursos a que se tem acesso, como por exemplo, diferentes

páginas no mesmo site, diferentes sites, uma sala de IRC1; os links são as ligações que permitem ao

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utilizador ter acesso aos recursos disponíveis; (ii) a complexidade dos sites é muito variável e

depende dos recursos que disponibilizam e das ligações que se estabelecem entre eles; (iii) o

utilizador navega pela WWW, saltando rapidamente de página para página, de site para site; (iv) o

utilizador navega escolhendo os links que lhe dão acesso aos documentos ou recursos que lhe

parecem estar relacionados com o assunto que pretende aprofundar; (v) o utilizador pode publicar o

seu próprio site e estabelecer novos links com outros sites que considera relacionados; (vi) não

existe uma navegação igual. Cada utilizador segue o seu percurso na WWW de acordo com os seus

interesses e as ligações (relações) que vai estabelecendo entre os assuntos.

A organização dos documentos em hipertexto baseia-se em resultados de estudos

efectuados no domínio da cognição humana. Tais estudos evidenciam limitações quanto à

quantidade de informação que a memória de curta duração é capaz armazenar e também quanto às

características físicas dos suportes utilizados para a apresentação do documento – habitualmente

ecrãs de computadores – que dificultam a consulta de grandes quantidades de informação.

Consequentemente, os conteúdos são agrupados em porções discretas que constituem unidades

lógicas - os nódulos - que se organizam mediante o estabelecimento de hiperligações - os links -

entre si. As estruturas resultantes podem classificar-se, segundo Lynch e Horton (1999), em quatro

formas básicas (figura 1).

Figura 1. Formas básicas de organização dos documentos em hipertexto em função da complexidade dos conteúdos e da linearidade da estrutura.

T. em Rede

Estrutura não linear

T. Linear

T. Hierárquica

T. Matricial

Estrutura linear

Conteúdos Complexos

Conteúdos básicos

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A forma mais simples de organizar os conteúdos é uma sequência linear, dando origem a

um produto que pode estar estruturado cronologicamente ou do geral para o particular. Ao

apresentar conteúdos que estão uniformemente organizados em função da complexidade e

interrelacionados, pode adoptar-se uma topologia matricial, particularmente utilizada em cursos

universitários online. Esta estrutura pode tornar a consulta dos documentos muito confusa para os

utilizadores que não estiverem familiarizados com os conteúdos e sua relação.

Qualquer organização das unidades lógicas implica o estabelecimento de uma hierarquia

de importância, sendo esta característica tanto mais relevante quanto maior for a complexidade do

documento. Este facto pode transparecer na forma como os nódulos estão ligados uns aos outros,

criando uma estrutura de topologia hierárquica. Esta forma de organização é habitualmente bem

entendida pela maioria dos utilizadores que estão habituados a formas de organização idênticas

empregues noutros contextos.

A tecnologia envolvida na criação das hiperligações entre os nódulos impõe poucas

restrições à sua utilização pelo que se podem criar múltiplos links permitindo o acesso a qualquer

informação a partir de qualquer outra, com os documentos organizados numa topologia de rede. No

entanto, esta profusão de ligações físicas pode tornar-se facilmente fonte de confusão, sempre que

originar a passagem para um contexto diferente sem ser perceptível a correspondente relação

conceptual.

O estabelecimento de uma topologia dos nódulos conduz inevitavelmente à concretização

de uma estrutura que servirá de suporte básico à consulta do documento, pretendendo facilitar a

construção de modelos mentais por parte do utilizador. No entanto, o tipo de navegação num

documento em hipertexto não é só determinado pelas características deste, mas também pelas

necessidades do utilizador, tais como os objectivos da sua consulta e os seus conhecimentos prévios

acerca dos assuntos. A estrutura organizacional dum documento adaptado à apresentação de

conteúdos a um utilizador iniciado dificilmente se ajustará à apresentação dos mesmos conteúdos a

um utilizador avançado.

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Hipertexto: Terminologia Relacionada

Segundo o seu criador, o termo hipertexto significa uma forma de texto electrónico, uma

tecnologia de informação radicalmente nova, e uma modalidade de publicação (Nelson, 1981). O

hipertexto é uma forma de escrita não sequencial – um texto que se ramifica e que permite ao

utilizador diferentes leituras. O conceito de hipermédia expande a noção de texto implícita no termo

hipertexto ao incluir informação visual, som, animação e outros tipos de dados. Segundo Landow

(1992), assim como muitos autores, os termos hipertexto e hipermédia são equivalentes, pelo que é

comum utilizar-se a designação hipertexto/hipermédia.

O termo multimédia é objecto de inúmeras definições. Contudo, as mais recentes incluem

um significado em comum: a combinação de dois ou mais media (imagem em movimento ou fixa,

texto, gráficos, áudio e animação) sob o controlo do computador. Lynch e Horton (1999), realçam a

combinação do poder de interacção do computador com o poder explicativo dos meios audiovisuais

e do texto. Em suma, um sistema multimédia interactivo implica múltiplas formas de comunicação

mediatizada, ou diferentes sistemas simbólicos, controlados e coordenados pelo computador que,

por sua vez é controlado pelo utilizador. Um sistema deste tipo é tanto mais interactivo quanto mais

possibilidades confere ao utilizador de tomar decisões. Quando um documento multimédia

interactivo é estruturado em hipertexto apresenta as características de um hipertexto/hipermédia.

Consequência da metáfora criada por Nelson (1981), ao propor hipertexto como

designação para este novo meio, os termos ligados ao texto, tais como leitura, leitor e escrita

apresentam-se frequentemente associados ao hipertexto. Contudo, esta terminologia emprestada de

outra realidade não traduz, na totalidade, as qualidades específicas do hipertexto/hipermédia. Neste

capítulo o termo utilizador é empregue para designar a pessoa que trabalha com o programa

hipermédia. Esta utilização pode envolver a leitura das componentes textuais mas também inclui a

navegação através das ligações entre os hiperdocumentos produzidos em diferentes suportes.

Os termos produção e composição são utilizados para designar a criação de aplicações

hipermédia. Segundo Ambron (1990), neste tipo de comunicação, recorre-se ao texto, à imagem e

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ao som, mas não é o mesmo do que escrever, produzir um filme, ou uma música. Trata-se de um

meio de expressão com características próprias que expande os nossos recursos de comunicação.

Modalidades de Utilização e Produção de Hipertexto

Os primeiros programas hipertexto/hipermédia que surgiram nos domínios científico e

educacional eram dirigidos a alunos e profissionais de Medicina e versavam temas no âmbito, por

exemplo, da Anatomia, da Fisiologia e da Cirurgia cujo estudo exigia o recurso sistemático à

imagem para uma melhor compreensão, respectivamente, de estruturas, processos e técnicas. Sem

pretender substituir tais recursos, aqueles programas constituem uma alternativa eficaz porque estão

sempre disponíveis e são acessíveis sob o ponto de vista económico. Além disso, oferecem as

seguintes vantagens, relativamente aos meios áudio visuais convencionais: acesso aleatório

instantâneo a trechos específicos do programa, controlo da visualização das imagens (parar, passar

em câmara lenta, repetir) e utilização de simulações. Deste modo, aliam o poder explicativo do

texto, da narração, das animações e das representações gráficas na abordagem de cada assunto.

Estes programas pioneiros empregavam a tecnologia do videodisco interactivo que incluía

o videodisco como suporte de imagens e de excertos sonoros de elevada qualidade, e o computador

como suporte do hipertexto. Foi a partir destes programas que evoluíram os primeiros materiais

hipertexto/hipermédia com aplicações no ensino não superior, versando temas de ciências. Alguns

destes materiais apresentavam elevada interactividade, envolvendo o utilizador numa multiplicidade

de processos cognitivos, com particular ênfase na resolução de problemas. Um desses programas, o

Windows on Science, chegou mesmo a ser adoptado, em 1990, como alternativa ao livro de texto,

numa decisão altamente controversa do departamento de educação do estado do Texas dos Estados

Unidos da América do Norte (Daynes, 1991).

A série de videodiscos intitulada Jasper que se centrava em problemas de Matemática e

Ciência, destacou-se pelo carácter inovador das propostas de ordem pedagógica e didáctica que

difundia. Desenvolvida pelo Cognition and Technology Group at Vanderbilt (Sherwood, Petrosino,

Linx e Cognition and Technology Croup at Vanderbilt, 1998), esta série tinha como objectivo

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promover as capacidades de resolução de problemas e a autonomia dos alunos e organizava-se

segundo diferentes episódios que se centravam, cada um deles, num problema complexo. Para

resolverem esse problema os alunos tinham de solucionar diferentes sub-problemas até chegarem a

uma solução aceitável. Estes sub-problemas funcionavam como âncoras, ou seja, ligações que os

alunos estabeleciam, espontaneamente, entre a situação em estudo e os seus próprios

conhecimentos, tal como fariam quando em presença de problemas do quotidiano. Num dos

episódios o problema geral consistia em escolher o percurso mais rápido e mais adequado para

chegar junto a Jasper que se encontrava ferido, precisando de ajuda urgente. Entre os sub-problemas

figuravam os seguintes: quais os recursos disponíveis e suas características? Quais as vantagens e

desvantagens, face aos recursos disponíveis, dos diferentes percursos possíveis? Qual a quantidade

de gasolina necessária para ir de barco pelo rio? Quais os cuidados que Jasper requer? Quais os

materiais que é necessário transportar? Os dados para responder a cada uma destas questões

encontravam-se disseminados pelo videodisco e eram apresentados na forma de texto, imagem,

filme, ou som.

Outro exemplo de um programa videodisco interactivo com uma componente de resolução

de problemas e proporcionando um elevado nível de interacção, é o Animal Pathfinders produzido

pela Interactive Nova (Chagas, 1993). Este programa era dirigido a alunos do 5º ao 12º anos e

abordava temas de Biologia e Ecologia. Tendo o hypercard como suporte, consistia num recurso de

informação organizada em bases de dados multimédia de fácil acesso e num conjunto de actividades

diversificadas. Uma dessas actividades incluía uma sequência de sete cartões2com uma explicação

acerca do modo como as abelhas comunicam entre si a localização da fonte de alimento. Nesses

cartões os alunos tinham acesso a texto, animações dos diferentes tipos de dança realizadas pelas

abelhas, imagens vídeo dos comportamentos das abelhas e o som que produzem na colmeia. Um

dos cartões dava acesso a um jogo que consistia em descobrir qual o arbusto, entre três que surgiam

no monitor, que continha o alimento. Para isso, o jogador tinha de ter em conta as posições relativas

do Sol, da colmeia, da direcção da dança, e dos arbustos. Sempre que se carregava novo jogo surgia

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um videoclip com uma nova dança e um novo posicionamento relativo do Sol, colmeia e dos três

arbustos. O objectivo das actividades era promover a participação dos alunos através de situações

que, de outra forma, não seria possível trazer para a sala de aula de ciências.

A acessibilidade ao hipertexto que o hypercard facultou aos utilizadores comuns do

computador, facilitando a construção e a visualização de programas multimédia interactivos,

originou uma verdadeira revolução na produção de software educacional, assim como o

ressurgimento das discussões e estudos sobre o hipertexto (Landow, 1992). Face ao grande

crescimento da produção multimédia educacional que se verificou em meados de 1990, discutiram-

se os mecanismos que poderiam estar na base do desenvolvimento de programas de qualidade. Em

particular na Europa, procurou-se aumentar drasticamente o controlo da produção multimédia

perante a predominância dos Estados Unidos. No relatório produzido pela Task Force Software

Didáctico e Multimédia (Comissão Europeia, 1996) descrevia-se a situação no que diz respeito à

oferta e à procura de software educativo. Entre outros aspectos, destacava-se que, apesar dos

resultados de investigação terem vindo a evidenciar um papel positivo dos programas multimédia

interactivos como auxiliares do processo ensino-aprendizagem, os materiais existentes

caracterizavam-se por serem esparsos, antiquados, de pouca qualidade sob o ponto de vista

pedagógico, e difíceis de integrar nos currículos vigentes e nas práticas dos professores.

De uma maneira geral, os actuais programas educacionais hipertexto/hipermédia em

suporte CD-ROM ou DVD, contrariamente aos programas pioneiros em suporte videodisco, têm a

forma de livros electrónicos, designação, um tanto discutível que engloba um conjunto heterogéneo

de obras, tais como manuais e livros de referência que funcionam essencialmente como fonte de

informação e que, dada a sua especificidade e o modo como estão organizadas, são susceptíveis de

promover a aprendizagem de conteúdos e o desenvolvimento de capacidades. Estes materiais

constituem auxiliares de estudo e recursos para o desenvolvimento de projectos. Podem adicionar

uma dimensão lúdica à aprendizagem ao incluir jogos, simulações, adivinhas, através dos quais os

alunos aplicam os conhecimentos adquiridos. O papel do professor será, fundamentalmente, o de

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orientador e criador de situações de aprendizagem que envolvam a utilização racional dos diferentes

componentes do programa em uso.

As obras de referência incluem os dicionários, enciclopédias e atlas electrónicos

actualmente disponíveis no mercado que funcionam como fontes de grandes quantidades de

informação com a vantagem de esta ser acessível de modo praticamente instantâneo, reduzindo

drasticamente o tempo que normalmente se despende numa pesquisa. Outra vantagem consiste na

facilidade de estabelecimento de relações entre termos, permitindo o aprofundamento da pesquisa

numa dada direcção. A principal desvantagem, quando nas mãos de um utilizador inexperiente,

consiste no encorajamento à navegação sem objectivos que se traduz num gasto de tempo

assinalável, sem qualquer resultado positivo. O papel do professor é determinante neste caso, ao

orientar as pesquisas dos alunos, criando situações concretas que exigem o recurso a informação

específica. Utilizando a terminologia de Linn (1998), estes recursos situam-se num enquadramento

explicativo do processo ensino-aprendizagem das ciências, atendendo a que os textos, imagens e

sons que integram, têm como objectivo mostrar e explicar os fenómenos científicos. De acordo com

a autora, estas explicações só se tornam efectivas quando envolvem modelos que os alunos são

capazes de relacionar com a sua experiência pessoal.

Os professores assumem, muitas vezes, uma atitude critica relativamente aos programas

educativos hipertexto/hipermédia actualmente disponíveis no mercado. Segundo eles, esses

programas não se adaptam ao currículo, são pouco flexíveis, e suscitam reduzido interesse nos

alunos (Chagas, 1998). Em comparação com os jogos e outros programas de entretenimento, são

pouco motivadores e raramente estimulantes porque se centram fundamentalmente em factos,

limitando-se a solicitar a capacidade de memorização dos alunos. Assim, para obviar aquelas

limitações, pretende-se que os programas educativos hipertexto/hipermédia sejam: flexíveis,

permitindo múltiplas abordagens, relativas a diferentes objectivos curriculares; atraentes, reunindo

qualidades estéticas, técnicas e de concepção; surpreendentes, contendo situações inesperadas que

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suscitem o entusiasmo e mantenham a motivação dos alunos; estimulantes, encorajando os alunos a

aprender mais.

Mais recentemente, como consequência do grande crescimento da Internet, tem-se

verificado um significativo aumento no número de sites educacionais disponíveis. A qualidade

destes sites é muito variável, o que levanta problemas quanto à sua utilização no âmbito da

educação formal. Para obviar esta situação têm sido propostos critérios de avaliação e análise de

sites educacionais com o objectivo de promover a sua qualidade. Caldeira e Dias (2001),

fundamentando-se na vasta literatura sobre o assunto, consideram três níveis de critérios: o

conteúdo, a abordagem pedagógica e os aspectos técnicos e estéticos do interface; Schrock (1998),

centrando-se no site de escola, questiona como é que este pode servir de auxiliar para integrar os

novos recursos no currículo.

Seja qual for o suporte tecnológico, a qualidade de um dado programa educativo

hipertexto/hipermédia depende da qualidade do conteúdo, ou seja, da pertinência dos temas

abordados, do rigor, actualidade e adequação com que são tratados e do modo como se encontram

estruturados. Relativamente a este último aspecto Shirk (1995) adverte para a importância da

arquitectura cognitiva destes programas, ou seja, o modo como os seus conteúdos se apresentam

estruturados e organizados em nódulos e o modo como estes últimos se localizam e se relacionam

entre si. Adverte, também, para a tendência que se observa, em muitos autores, em estruturar os

programas hipertexto/hipermédia que produzem de acordo com a sua própria estrutura cognitiva, o

que torna o programa redutor e possivelmente inadequado para muitos utilizadores.

Consequentemente, a organização de qualquer programa faz-se segundo dois vectores: a topologia

dos nódulos e os possíveis modelos mentais que venham a ser criados pelos diferentes utilizadores.

Isto significa que, durante o processo de criação de um programa hipertexto/hipermédia educativo,

deve figurar um momento de investigação em que o programa é sujeito a diferentes utilizadores

com diferentes estilos de aprendizagem.

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A grande expansão da Internet que se verificou durante a segunda metade da década de

1990 deveu-se, em grande parte, ao aparecimento da WWW, um sistema hipermédia distribuído que

permite o acesso e a partilha da informação multimédia e dos recursos de comunicação disponíveis

na Internet. Dada esta propriedade de facilitar a partilha, a WWW constitui o suporte, por

excelência, do trabalho colaborativo que se observa actualmente em diferentes domínios de

actividade, nomeadamente o científico e o educacional. De particular interesse para o processo

ensino-aprendizagem das Ciências se revestem duas modalidades de trabalho colaborativo

presentemente utilizadas no âmbito da actividade científica: o colaboratório e as simulações

distribuídas (Schooler, 1996).

O termo colaboratório resulta da contracção das palavras colaboração e laboratório e

significa um centro de pesquisa sem paredes em que os intervenientes, apesar de afastados

geograficamente, podem trabalhar num mesmo projecto de investigação (Kouzes, Myers e Wulf,

1996). No âmbito educativo têm florescido projectos interdisciplinares envolvendo investigações

centradas em problemas que são objecto da comunidade científica em que os alunos contribuem

com os dados obtidos através da sua pesquisa e experimentação. Os recursos computacionais

disponibilizados são, além do site do projecto, o correio electrónico e os fóruns de discussão como

modalidades de comunicação em diferido mas também podem ser partilhados em tempo real, como

o IRC e a videoconferência. O Global Laboratory Project3 foi um projecto colaborativo pioneiro.

Era um consórcio de alunos e professores, em mais de 100 escolas em todo o mundo, e de

cientistas, que tinha o objectivo de discutir e estudar problemas de ordem ambiental. Os alunos de

cada escola participante contribuíam para a resolução de problemas locais e, através das

contribuições dos parceiros online, tinham contacto com a perspectiva global que esses fenómenos

podiam assumir (Berenfeld, 1993). Como exemplo de um projecto colaborativo em curso tem-se o

Observatório das Ciências no 1º Ciclo4 que conta com a participação de alunos e professores do 1º

Ciclo do ensino básico e de alunos e professores do ensino superior. Tem como objectivo criar uma

rede inter-escolas para desenvolver actividades de experimentação, observação e tratamento de

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dados científicos. Esta rede de escolas procura desenvolver projectos de investigação entre as

equipas das escolas participantes, registando as observações e conclusões, quer na sala de aula, quer

no site do projecto. Os docentes e alunos do ensino superior têm participado em acções de formação

e na proposta de actividades a realizar durante o projecto (Fragoso e Chagas, 2001; Jacques et al.

2001). Em suma, o trabalho num colaboratório escolar implica a parceria de diferentes instituições

(escolas, universidades, laboratórios de investigação, autoridades locais, entre outras) e pode

envolver não só a formação dos alunos como também a formação dos professores nos temas em

estudo e na utilização das tecnologias de informação e comunicação.

As simulações distribuídas podem ser perspectivadas como um espaço de trabalho

partilhado a que muitos utilizadores têm acesso, podendo modificar simultaneamente determinadas

componentes (variáveis) desse espaço (Schooler, 1996). Como proposta educativa, aliam as

potencialidades das simulações às do trabalho colaborativo, alargando as perspectivas dos alunos

sobre os fenómenos em estudo ao confrontarem-se com diferentes abordagens, questões e pontos de

vista apresentados pelos seus colegas e parceiros. Um exemplo em curso é um exercício de tomada

de decisão integrado no site educativo - Explorações nas Berlengas5 - destinado a apoiar alunos e

professores no estudo de ecossistemas. Nesse exercício os participantes (preferencialmente alunos

de escolas diferentes) têm de decidir o que fazer, face ao crescimento descontrolado de populações

de gaivotas na ilha Berlenga. Para isso dispõem, no site do projecto, de informação acerca da ilha e

do problema em estudo, assim como acerca de diferentes personagens que correspondem a

possíveis intervenientes no debate. Cada escola pode escolher uma personagem e participar na

discussão através do fórum disponível, do correio electrónico e da sala de IRC criada para o efeito.

A existência de aplicações de relativamente fácil utilização para a produção de hipertexto

tanto offline (Hypercard, Toolbook, Director) como online (Frontpage) tem dado origem a outro

tipo de projectos inovadores que se baseiam na autoria ou composição de hipertexto pelo aluno e

cujas implicações na aprendizagem constitui, presentemente, objecto de investigação.

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Diariamente, milhares de professores e alunos de todos os níveis de ensino, investigadores,

especialistas e pessoas com as mais diferentes profissões e interesses comunicam entre si, de

qualquer ponto do mundo, estabelecendo verdadeiras comunidades de aprendizagem. Os

participantes destas comunidades reúnem-se num esforço comum de procura de informação, sua

compreensão e aplicação. Tal informação pode obter-se quer através de documentos localizados na

Internet, quer através de outros utilizadores. À medida que as interacções entre as pessoas

envolvidas vão promovendo a integração da informação, esta torna-se conhecimento, podendo ser

utilizada no tratamento de questões e na resolução de problemas específicos (Harasim, Hiltz, Teles

e Turoff, 1995). Dias (2001) descreve a comunidade de aprendizagem como “um sistema

colaborativo e distribuído, que se forma pela interacção e que se efectua através da comunicação,

orientada por objectivos de aprendizagem partilhados entre os seus membros” (p. 27). Dadas estas

características, parte-se do pressuposto que estas comunidades, em que o hipertexto é um meio

privilegiado de comunicação, venham a desempenhar um papel importante no processo de ensino-

aprendizagem das ciências, constituindo-se, assim, como um atributo específico da Internet como

recurso educativo.

Utilização Educativa de Hipertexto/Hipermédia. O Que Diz a Investigação?

No domínio da Educação em Ciência não existem, ainda, trabalhos que sistematizem a

investigação realizada sobre o hipertexto, identificando as diferentes abordagens propostas,

clarificando os resultados, e evidenciando os possíveis caminhos que a investigação deveria tomar.

Referências aos trabalhos realizados, tanto de desenvolvimento de materiais como de investigação,

vêm geralmente integradas em sínteses versando temas mais amplos como o da utilização educativa

das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) na Educação em Ciência. Estas sínteses

apresentam, em geral, três características em comum: i) uma discussão sobre a inconsistência dos

resultados quanto aos atributos únicos de cada tecnologia em estudo (como por exemplo, o

videodisco interactivo, a WWW) na promoção da aprendizagem; ii) uma sugestão de novas

abordagens metodológicas decorrente da análise das metodologias seguidas nas investigações

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examinadas; iii) uma chamada de atenção para a necessidade de se produzir investigação mais

diversificada quanto ao objecto de estudo e quanto às metodologias utilizadas.

Esta secção tem como objectivo proporcionar uma panorâmica da investigação acerca dos

efeitos, na aprendizagem da ciência, de diferentes tecnologias que utilizam o hipertexto como

suporte estrutural e organiza-se segundo os seguintes temas que sistematizam a sua aplicação na

educação: programas offline, hipertexto/hipermédia online e produção de hipertexto. Cada um

destes temas é perspectivado de acordo com as características comuns identificadas nas revisões da

literatura analisadas, ou seja: i) resultados; ii) metodologias de investigação utilizadas e propostas;

iii) sugestões para futuras investigações.

Programas Offline

Sob esta designação incluem-se os programas multimédia interactivos em suporte

videodisco, CD-ROM, DVD ou outros sem ligação à Internet. No que diz respeito ao videodisco

interactivo, Bosco (1986) analisou 29 estudos quasi-experimentais sobre a sua eficiência como

ferramenta de aprendizagem. Os resultados, embora não conclusivos, apontavam, quando a

tecnologia era utilizada, para uma melhoria no aproveitamento e nas atitudes dos alunos em relação

à aprendizagem, assim como para o decréscimo no tempo necessário na abordagem de um dado

assunto. Ao concluir, Bosco critica a metodologia seguida na generalidade daqueles estudos e

sugere outras, centradas em observações estruturadas, que permitam um insight da interacção que se

estabelece entre o aluno e a tecnologia. Cushal, Harvey, e Brovey (1987), analisaram 35 artigos e

verificaram a falta de coerência nos resultados, como também as limitações de ordem metodológica

reflectidas na dificuldade em replicar a maioria dos estudos e na sua reduzida validade interna.

Mesmo assim, registaram alguma consistência nos resultados quanto ao desenvolvimento de

atitudes positivas pelos alunos em relação à aprendizagem e quanto à eficiência do uso da

tecnologia que conduziu aos mesmos ou melhores resultados em menos tempo que os obtidos

através de métodos de ensino convencionais. Perante estes resultados, os autores argumentam a

favor da realização de investigação de natureza qualitativa, centrada na descrição e compreensão

17

dos ambientes de aprendizagem gerados quando a tecnologia está presente com a finalidade de

identificar as suas qualidades específicas.

As investigações analisadas por Smith e Lehman (1988) divergem das anteriores porque

em vez de se centrarem na eficiência da tecnologia, estudam a sua contribuição na aprendizagem de

determinadas competências. Os resultados apresentados por essas investigações apontam para os

benefícios da utilização de bases de dados multimédia e de simulações (presentes em programas

como o Jasper e o Animal Pathfinders) na aprendizagem de conceitos e no desenvolvimento de

competências de resolução de problemas. Segundo Sherwood et al. (1998) o formato multisensorial

dos programas da série Jasper permite que os alunos desenvolvam competências de reconhecimento

de padrões, importantes na aprendizagem de conceitos. Além disso, facilita a construção de

modelos mentais pelo aluno porque proporciona uma representação do problema mais verídica do

que o texto, por ser dinâmica, visual e espacial. Estes atributos, de acordo com aqueles autores,

parecem ser particularmente relevantes em alunos com baixo aproveitamento e com poucos

conhecimentos acerca do assunto em estudo.

A visualização de fenómenos naturais e de dados científicos que os programas multimédia

interactivos possibilitam constitui, presentemente, uma linha de investigação promissora no que diz

respeito à clarificação dos atributos específicos destes sistemas na aprendizagem da ciência.

Leonard (1992) refere o enriquecimento da experiência educativa vivida pelos alunos devido à

interactividade, o acesso a representações concretas de conceitos de elevado nível de abstracção, e a

possibilidade do aluno visualizar e interagir com fenómenos que, em situações comuns, não são

acessíveis na sala de aula. Kozma e Russell (1997) confirmam esta última asserção dizendo que os

sistemas hipertexto/hipermédia permitem a visualização de fenómenos naturais com os quais não é

possível ter uma experiência directa. Na mesma linha Matos (1997) parte do pressuposto que

aqueles sistemas podem funcionar como alternativa aos trabalhos laboratoriais de Biologia. Este

investigador desenhou e estudou um programa hipermédia educativo, adequado ao currículo do

ensino secundário, denominado Dissecção Interactiva do Rato. A validação do programa teve como

18

fundamento o trabalho desenvolvido por Leonard (1992), e centrou-se nas mudanças de

aproveitamento e atitudes dos sujeitos. Os resultados obtidos sugerem que o programa pode

constituir uma alternativa efectiva às dissecções. Este tipo de programas, comparáveis aos utilizados

em medicina, podem, assim, substituir, em determinadas condições, a observação directa, processo

importante na compreensão e aprendizagem de determinados tópicos científicos, em particular de

Biologia.

A visualização através de demonstrações, simulações, modelos, gráficos a tempo real e

vídeo, pode contribuir para a compreensão de conceitos complexos pois permite a construção de

representações mentais e a sua ligação ao conceito em estudo (Escalada e Zollman, 1997). Trata-se

de uma questão controversa e, também, de grande pertinência pois tem implicações no desenho de

programas hipertexto/hipermédia educacionais. Segundo Schnotz (1998), o uso de imagens e de

diagramas animados não facilitam, necessariamente, a aprendizagem porque os constrangimentos

estruturais e procedurais envolvidos na transformação de modelos mentais deixam de ser realizados

pelo aluno. Este passa a ter um papel passivo, seguindo um estímulo exterior em vez de conceber

mentalmente a simulação. De acordo com Kozma (1991), nem todos os alunos beneficiam da

visualização proporcionada pelos multimédia, tudo dependendo dos respectivos estilos de

aprendizagem. Para Charney (1989) o que torna o hipertexto tão atraente, para muitos alunos, torna-

o difícil para outros. Aqueles que estudam um assunto pela primeira vez podem ter dificuldades em

movimentar-se pela estrutura ramificada do hipertexto, porque carecem de fundamentos para

seleccionar a informação e decidir o rumo a tomar. Sem critérios de selecção relativamente ao

assunto em estudo, o aluno inexperiente acaba por consultar grande quantidade de material

irrelevante, desmotivando-se.

O efeito positivo ou negativo de um determinado programa hipertexto/hipermédia na

aprendizagem não dependerá, assim, apenas das suas características mas também das características

do aluno que o utiliza. Bialo e Sivine (1990) na sua revisão da literatura, evidenciam que os

benefícios da utilização da tecnologia não podem ser atribuídos a diferentes factores considerados

19

isoladamente mas dependem da combinação desses factores tais como: as características dos alunos,

o papel do professor, o modo como os alunos estão agrupados, o tipo de software, e o tipo de

utilização. A flexibilidade do hipertexto dá possibilidade a que, num mesmo programa, se

privilegiem diferentes estilos de aprendizagem e se incluam sugestões diferenciadas dirigidas ao

professor para a estruturação de ambientes de aprendizagem adequados a cada situação. A criação

de tais programas, consequentemente, é uma tarefa de grande complexidade que transcende o

conhecimento da tecnologia e do próprio hipertexto, implicando, também, um profundo

conhecimento do processo de ensino-aprendizagem em diferentes contextos: sala de aula,

actividades escolares, em casa. Joiner (1992) enuncia os seguintes efeitos da utilização da

tecnologia no contexto sala de aula: os professores tornam-se facilitadores da aprendizagem, os

alunos envolvem-se genuinamente na tarefa e são responsáveis pela própria aprendizagem, há maior

ênfase no trabalho em pequeno grupo, os professores passam mais tempo junto dos alunos que

precisam de mais ajuda, são valorizados o esforço, o progresso dos alunos e os produtos por eles

realizados, cria-se uma estrutura cooperativa entre alunos e entre os alunos e o professor, ocorre a

mudança de um tipo de aprendizagem homogénea para uma aprendizagem diferenciada, dá-se

maior ênfase à integração do pensamento visual e verbal.

Berger, Lu, Belzer e Voss (1994) definem hipermédia como um ambiente para pensar e

comunicar mediado pelo computador. Estes ambientes permitem ao aluno aprender de diferentes

formas - vendo, ouvindo, lendo, escrevendo e fazendo - de modo a organizar o seu raciocínio e a

criar novos pensamentos. Ao deparar-se com o mesmo material apresentado em diferentes

modalidades o aluno apercebe-se da sua riqueza e profundidade ao mesmo tempo que expande e

refina as suas capacidades de visualização, criatividade e crítica. Contudo, esta flexibilidade pode

provocar desorientação e sobrecarga cognitiva6 que inibem a aprendizagem. Diferentes soluções

têm sido propostas tais como a possibilidade de acesso, em qualquer momento da navegação, a

mapas de conceitos que prestam ao aluno um sentido de direcção, e a filtragem de informação que

torne o nível de complexidade e detalhe exequível. Berger e os seus colaboradores sugerem uma

20

mudança de paradigma na investigação para abordagens qualitativas centradas nas estratégias de

aprendizagem veiculadas pela tecnologia e levantam as seguintes questões de investigação que

também se aplicam aos recursos online: quais as estratégias que os alunos adoptam quando

navegam num documento hipermédia? Quais os factores que determinam a escolha de um dado

percurso na navegação e quais as implicações na aprendizagem de tais decisões?

Hipertexto/hipermédia Online

A utilização da Internet em contexto educativo pode assumir explorações particulares e

alcançar objectivos educativos distintos, tudo depende do recurso escolhido entre aqueles que

oferece. Bettencourt (1997) propõe uma tipologia de utilização educativa da Internet que

sistematiza a diversidade de recursos disponíveis e respectiva exploração tal como é possível

observar, actualmente, através das práticas de professores e alunos. Esta tipologia (figura 2) está

organizada segundo os três eixos seguintes: i) o recurso ou os serviços utilizados; ii) o grau de

passividade/actividade do utilizador que se define como um continuum desde a simples consulta

(passividade) até à criação de materiais para figurarem na Web (actividade); iii) o grau de

maturidade na utilização de um dado recurso e que tem a ver com a disponibilidade, tanto cognitiva

como afectiva, do utilizador relativamente a esse recurso. O grau máximo de maturidade, qualquer

que seja o recurso que se considere, corresponde a um envolvimento do utilizador que se traduz na

criação de algo original e eventualmente inovador, susceptível de contribuir para o enriquecimento

da comunidade virtual.

Navegaçãoaleatória

ImpressãoGravação

Utilização"doméstica"

Utilizaçãoprofissional

Inscrição

Participação nodebate

Criação de sites

Criação de sites

Inclusão emtrabalhospróprios

Troca de material Liderança comideias próprias Criação de sites

WEBfonte de

informação

e-mail - Listas dediscussão

- IRC

WEBforma de

publicação

Maturid

ade

ActividadePassividade

Serviços

Figura 2. Tipologia das utilizações educativas da Internet.

21

A utilização da Web como fonte de informação engloba um conjunto diversificado de

actividades educativas que vão desde a simples navegação até à pesquisa, selecção, tratamento e

inclusão da informação em projectos de resolução de problemas e trabalho colaborativo. O papel da

navegação aleatória, ou seja, o percurso através dos nódulos hipertextuais sem um objectivo

predefinido, na aprendizagem, constitui tema controverso. De acordo com Marques (1998), o acesso

fácil e económico a um imenso caudal de informação multimédia de todo o tipo e a interactividade

com estes materiais facilitam o desenvolvimento de competências de pesquisa, selecção e

organização da informação. Saikoski (1996) argumenta que a possibilidade de obter esses materiais

motiva o utilizador para a aprendizagem. O carácter motivador da navegação é também realçado

por Bracewell, Breleux, Laferrère, Benoit e Abdous (1998) e Feldman (2000). Linn (1998) defende

que a navegação permite o contacto com ideias científicas recentes, motivando o aluno para a

aprendizagem e contribuindo para que continue a aprofundar os seus conhecimentos de forma

autónoma ao longo da vida. Como desvantagens têm sido enunciadas as seguintes: encorajamento

para uma navegação errática, sem qualquer significado, e portanto, sem qualquer repercussão na

aprendizagem (Baía, 1999); qualidade duvidosa (Marques, 1998, Witfelt, 2000) e variável (Ferreira,

1996) da informação disponível; inadequação da informação ao contexto educativo e formativo

(Riel, 1996); dificuldades na realização de pesquisas, atendendo à diversidade, quantidade e

volatilidade da informação publicada (Duchastel e Turcotte, 1996). Para obviar estas limitações

diferentes propostas têm sido apresentadas com o objectivo de orientar a navegação, tornando-a

mais significativa e que incluem, por exemplo, a indicação, pelo professor, de endereços de sites de

qualidade, a criação de situações que proporcionem um enquadramento à navegação, como por

exemplo, observar os vulcões presentemente em actividade, e a participação em webquests (Dodge,

1995), actividades investigativas de pesquisa orientada, em que os alunos interagem com a

informação. A pesquisa na Web pode envolver diferentes níveis de conhecimento dos recursos aí

disponíveis, assim como de técnicas gerais de pesquisa de informação aliadas a um diferente grau

de envolvimento do utilizador. Pode ser a mera consulta ou recolha de materiais para uso imediato

22

tal como imagens, músicas, software e breves textos para ilustrar ou integrar um trabalho que o

aluno esteja a realizar, ou a pesquisa aprofundada envolvendo a selecção de informação adequada

para aplicar na resolução de um problema ou na concretização de um projecto. Roschelle e Pea

(1999) afirmam que mesmo os professores mais experimentados têm dificuldade em orientar os

seus alunos no processo de estruturação da informação a que têm acesso em algo credível e útil. São

necessárias ferramentas específicas que funcionam como meio para organizar informação de forma

a promover o pensamento crítico dos alunos acerca dos recursos na WWW. Trata-se de sistemas

que extraem a informação relevante e pertinente a partir de determinados padrões de utilização,

como por exemplo, as actividades que mais vezes são mencionadas num dado fórum de discussão.

Atendendo a teorias cognitivas, designadamente, a teorias do processamento da

informação, alguns autores (Carvin, 1997), evidenciam um paralelismo entre a forma como as

pessoas processam a informação e resolvem problemas, com a filosofia do hipertexto tal como está

disponível na Web. O modo como o aluno utiliza a Web como fonte de informação e como integra

essas informações nos seus conhecimentos prévios a fim de construir conhecimento significativo

são questões centrais que orientam, presentemente, a investigação neste domínio. Santa (2001)

descreve a tendência dos alunos em proceder à pesquisa, selecção e processamento de informação

de acordo com o que lhes parece ser mais conveniente, existindo fortes indícios que essa

“conveniência” esteja relacionada com os conhecimentos que tenham adquirido anteriormente.

Outros factores condicionantes dos processos de pesquisa e selecção observados neste estudo,

foram a ordem de apresentação dos resultados pelos motores de pesquisa e o resumo ou

classificação que muitas vezes apresentam. Aquele investigador identificou dois padrões de

processamento de informação seguidos pelos alunos. Um que consiste na construção de parágrafos

a partir da informação cruzada obtida de um ou mais sites consultados, constituindo-se um novo

texto de acordo com os objectivos previamente definidos. O outro tipo consiste na apresentação de

parágrafos copiados, parcialmente ou na íntegra, a partir dos sites consultados, dando origem a uma

colagem com pouco significado. Estes resultados chamam a atenção para a necessidade de incluir,

23

nos currículos, objectivos relacionados com o desenvolvimento de estratégias de pesquisa e

selecção de informação e também do seu processamento na criação de trabalhos originais. Na

mesma investigação, os 48 alunos de Biologia observados demonstraram ter maior confiança na

informação contida nos livros de texto do que naquela a que tinham acesso na Internet, pelo que

consideravam importante que se utilizassem diferentes recursos na realização de trabalhos de

projecto centrados na resolução de problemas.

Berger et al. (1994) referem investigações onde se evidencia que a utilização de programas

hipermédia sem qualquer orientação, pode levar a que os alunos estabeleçam relações não

desejáveis entre os conteúdos a que vão acedendo, gerando concepções alternativas. Uma

possibilidade de ultrapassar este problema, segundo aqueles autores, reside na partilha das ligações

e conexões descobertas pelo aluno com colegas e professores, através dos meios de comunicação da

Internet. Esta estratégia “em rede” pode facilitar a construção flexível do conhecimento através da

colaboração entre os alunos e outros participantes (Berger et al. 1994).

Entre os recursos de comunicação disponíveis na Internet o e-mail foi o primeiro a ser

utilizado e continua a ser aquele a que, tanto professores como alunos, recorrem mais

frequentemente. De acordo com a tipologia representada na figura 2 o nível de maturidade mais

simples relativamente à utilização deste recurso corresponde ao uso “doméstico”, ou seja, a troca

mais ou menos ocasional de correspondência entre amigos ou para tratar de assuntos ocasionais. A

um nível mais elevado, esta troca de mensagens pode estabelecer-se para a abordagem de assuntos

do dia-a-dia profissional como marcar encontros, pedir e prestar esclarecimentos, trocar

correspondência, o que exige hábitos de utilização regular do recurso. No nível mais elevado, o e-

mail é utilizado em projectos de colaboração, envolvendo, por exemplo, a elaboração de artigos, ou

a concretização de trabalhos de investigação científica. Ao realizar tais actividades colaborativas os

alunos aprendem conteúdos específicos de diferentes disciplinas curriculares, assim como

desenvolvem competências cognitivas, sociais e afectivas (Riel, 1996). Lucena (1997),

investigadora brasileira, responsável pelo programa KidLink7 no Brasil, ao investigar a viabilidade

24

de cooperação entre alunos de cerca de 9 anos de idade de um Colégio no Brasil e os colegas de

uma escola no Canadá, constatou a sua motivação gerada pelo intercâmbio entre culturas diferentes,

o desenvolvimento de competências na escrita e o aumento de conhecimentos no domínio das

Ciências Sociais. Estas actividades criativas e colaborativas, segundo Chagas (2001), originam uma

aprendizagem significativa se estiverem enquadradas em trabalho de projecto e de resolução de

problemas autêntico e significativo para os alunos.

Actualmente verifica-se uma utilização crescente dos meios de comunicação viabilizados

pela Internet que permitem a intervenção de mais do que dois utilizadores numa audiência em que

cada um pode ter níveis de participação diferente. De acordo com a tipologia proposta por

Bettencourt (1997) podem considerar-se diferentes níveis de maturidade que vão desde a simples

inscrição num fórum de discussão, por exemplo, à maior ou menor participação nos debates,

culminando na iniciativa e liderança de abordagem e discussão de novos temas.

Os investigadores reconhecem que as modalidades de conversação que se geram através

dos meios de comunicação típicos da Internet como o IRC e os grupos de discussão, têm uma

organização que não é adequada às exigências da aprendizagem (Roschelle e Pea, 1999). Para

obviar esta dificuldade têm desenvolvido projectos simultaneamente de aplicação e investigação

entre os quais se destacam o Collaborative Visualisation (CoVis) (Edelson, 1998) e o Knowledge

Integration Environments (Linn, 1998) com o objectivo de apoiar a aprendizagem através da

criação de software ou de estratégias específicas que re-estruturam as contribuições dos alunos nas

conversações, dão ênfase às relações significativas entre essas contribuições e orientam, com base

em princípios sócio-afectivos, as actividades dos alunos. Os dados desses projectos revelam que a

utilização dos materiais varia consoante a experiência dos alunos com o computador, o meio social

de onde provêm, as suas dificuldades relativamente à comunicação, o género, e o apoio prestado

pelos pais.

Estes resultados chamam, uma vez mais, a atenção para a importância da investigação

centrada no aluno para uma compreensão sobre o papel educativo do hipertexto/hipermédia. Hartley

25

e Bendixen (2001) referem, a este propósito, resultados de investigação recente que sugerem que

determinadas características individuais tais como passividade versus actividade, dependência

versus independência de campo, processamento profundo versus superficial, afectam o sucesso da

aprendizagem num dado ambiente hipermédia. Estes autores sugerem que se investiguem também

as crenças epistemológicas e os mecanismos de auto-regulação dos alunos e suas implicações na

aprendizagem com recurso à tecnologia.

Produção de Hipertexto

A construção de páginas na Web pelos alunos desenvolve-lhes capacidades de organização

e estruturação do pensamento, comunicação, escrita, pesquisa, pensamento crítico e expressão

artística (Nielsen, 1997). Estas capacidades, em princípio, são tanto mais encorajadas quanto maior

for o nível de maturidade na publicação, o que corresponde à construção de hipertexto de topologia

cada vez mais complexa (da linear à rede). As páginas da Web caracterizam-se pelo seu dinamismo,

atendendo a que estão permanentemente a ser revistas e actualizadas. A revisão dos textos tem

implicações na aprendizagem, pois exige dos alunos uma permanente análise dos dados e uma

avaliação do conteúdo a incluir. Além disso, incute nos alunos o sentido da responsabilidade.

Publicar na Web significa publicar para o mundo, esperando-se todas as críticas. O micromundo da

sala de aula alarga-se e rompe fronteiras. A escola e a imagem que ela própria tem de si altera-se.

Passa de um consumidor a um disseminador de informação (Wolgemuth, 1996).

Segundo Spitulnik, Stratford, Krajcik e Soloway (1998) o desenho de

hipertexto/hipermédia pelo aluno, facilita o estabelecimento de ligações entre as ideias e a

construção de relações. Construindo os seus próprios documentos, os alunos exercitam estratégias

cognitivas complexas, ao tomar decisões acerca do desenho dos documentos e do modo como

organizar e transmitir a informação que seleccionaram previamente. Aqueles autores observaram o

desenvolvimento de dois projectos em que os alunos construíram artefactos hipermédia integrados

nas aulas de química. Em ambos os projectos os alunos, organizados em pequenos grupos,

utilizaram a aplicação hypercard para criar nódulos com elementos sobre os conceitos em estudo,

26

apresentados segundo diferentes sistemas simbólicos (texto e imagem). Os documentos produzidos

por cada grupo eram submetidos à avaliação dos colegas e posteriormente melhorados. As versões

finais apresentavam nódulos com texto, esquemas, gráficos e animações com ligações entre si -

links - pertinentes e adequadas. Spitulnik (1998) concluíram que a composição destes documentos

permite que os alunos estabeleçam conexões entre os conceitos, representem o conhecimento

utilizando diferentes sistemas simbólicos, e, continuamente, revejam a sua compreensão acerca dos

assuntos em estudo.

Com base nos conhecimentos adquiridos em experiências anteriores de apoio aos alunos na

publicação na WWW, Sanches (2000) orientou alunos de Biologia do secundário na concepção e

publicação de um site com os resultados dos estudos de marés por eles realizados em diferentes

pontos da costa Algarvia. Os alunos procederam ao estudo dos seres vivos in loco, à pesquisa,

utilizando diferentes recursos de referência, desde o livro de texto até a sites na WWW, conceberam

a estrutura/arquitectura do site e procederam à sua publicação. A partir do momento em que foi

publicado puderam realizar reformulações e melhoramentos no conteúdo, com base nas sugestões e

comentários dos visitantes. A construção de páginas na Web torna-se, assim, um esforço

colaborativo entre professores e alunos que se pode estender a muitas outras pessoas, tanto dentro

como fora da escola. Trata-se de um projecto extremamente rico sob o ponto de vista educativo em

que os alunos têm a oportunidade de pôr em prática uma multiplicidade de competências cognitivas,

sócioafectivas e psicomotoras, ao mesmo tempo que educam o pensamento crítico e a criatividade,

a sensibilidade artística e o espírito de colaboração, e experimentam diferentes modalidades de

comunicação. A publicação de uma página na WWW suscita a reacção de outros utilizadores da

rede, tanto no país como no estrangeiro, estabelecendo vias de comunicação reais em que os alunos

estão autenticamente envolvidos.

Conclusão

A influência das tecnologias de informação e comunicação na actividade humana é

evidente. Hoje em dia, o modo como se trabalha, comunica, acede e processa a informação está

27

permeado pela tecnologia que facilita e expande o alcance daquelas actividades, ao mesmo tempo

que cria um contexto particular com limitações e qualidades próprias.

Observa-se no mundo-fora-da-escola que a tecnologia expande as potencialidades de

muitos objectivos humanos, entre eles, os da investigação científica. É esta qualidade em abrir

novos horizontes à actividade humana que deve ser profundamente examinada por todos aqueles

que estão envolvidos ou que têm um interesse na educação.

No caso particular do hipertexto/hipermédia verifica-se que é um meio perfeitamente

ajustado ao mundo dos computadores, permitindo a sua maximização no domínio da comunicação.

A comunicação multimédia em suporte hipertexto/hipermédia é uma realidade a que muitos

profissionais em vários domínios de actividade recorrem actualmente.

No domínio da educação uma multiplicidade de propostas coexistem com o objectivo de

clarificar e compreender o papel do hipertexto/hipermédia na aprendizagem. Os estudos até agora

realizados, têm evidenciado que o tratamento desta questão exige a compreensão de um conjunto de

factores como as características do software, as práticas de utilização, a familiaridade do utilizador

com a tecnologia e com o assunto em estudo, as atitudes dos utilizadores (professores e alunos) em

relação à tecnologia e às situações por ela criadas, e a própria Escola, considerada como um sistema

complexo, caracterizado por uma cultura que influencia as representações e as decisões dos seus

membros.

Aqueles factores não actuam isolados mas interagem entre si, o que torna o seu estudo

particularmente difícil segundo uma abordagem experimental. A discussão acerca das implicações

educativas da utilização das tecnologias relacionadas com o hipertexto/hipermédia só poderá

prosseguir se enriquecida com dados de investigação, em particular dados obtidos em situações

naturais de aprendizagem na sala de aula ou noutros locais onde a tecnologia é utilizada na Escola.

Notas:

28

1. Iniciais de Internet Relay Chat, modalidade de conversação em tempo real com suporte na

Internet.

2. Cartão (card) unidade estrutural do hypercard, equivalente ao nódulo.

3. http://www.hub.terc.edu/terc/global-lab.html.

4. http://redeciencia.educ.fc.ul.pt/observatorio.

5. http://redeciencia.educ.fc.ul.pt/berlengas.

6. Esforço de concentração suplementar ao realizar, simultaneamente, diferentes tarefas e seguir

diferentes caminhos ao utilizar um dado programa hipermédia.

7. Projecto internacional criado em 1990 na Noruega com o objectivo de desenvolver redes

educacionais através da Internet e de apoiar jovens entre 10 e 15 anos, professores e as escolas

em geral nos seus primeiros passos pela Internet.

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