eUTOPÍAS, REFORMAS Y CONTRARREFORMAS EN LA EDUCACIÓN

ESPAÑOLA DEL SIGLO XX

MARÍA NIEVES GÓMEZ GARCÍA (*)

RESUMEN. Con este trabajo pretendemos demostrar la importancia que los con-ceptos de utopía, reforma y contrarreforma han tenido en la historia de la educaciónoccidental en el siglo xX. Y cómo, en España, la influencia de tales conceptos ha sidodiferente en cada uno de los períodos en que hemos dividido dicho siglo.Defendemos que la utopía, en su dimensión de contraimagen positiva del mundoque vivimos, es un catalizador de los cambios sociales. Que las reformas paulatinas,asentadas en esa utopía, tienen mayor fuerza revolucionaria que los cambios violen-tos, propios de las revoluciones clásicas. Presupuestos que aplicamos en nuestro aná-lisis de la educación española del siglo xx.

A punto de concluir, el siglo veinte estásiendo objeto de los más variados estudios,pues no en balde ha sido un período llenode acontecimientos de toda índole, algunosde ellos extremadamente significativos en laevolución histórica del mundo, y por lomismo necesitados de una reflexión funda-da en el más conciezudo de los análisis. Yciertamente que historiadores de las más di-ferentes materias están realizando un grantrabajo de investigación, intentando encon-trar las claves explicativas de los sucesos ocu-rridos en esta centuria, con el fin de concluiren juicios capaces de expresar la dialécticahombre/mundo, y la posible síntesis armo-nizadora derivada de ese conocimiento.Pero quizás haya sido la democratización dela educación y su proceso, el fenómeno másimportante a estudiar en nuestro siglo, que

se ha destacado, precisamente, por ser el si-glo de las grandes transformaciones sociales,determinadas muchas de ellas por la univer-salización del saber y la cultura. Y, conscien-tes de esa realidad, conseguir extender elbien de la educación a todos los ciudadanos,se ha constituido en el objetivo de los go-biernos más progresistas y, a su vez, en unacondición exigida por los pueblos, conven-cidos de que la conquista de su libertad nopodría cumplirse si se carecía de una forma-ción suficiente con la que integrarse crítica-mente en el mundo.

Pero la consideración de la educacióncomo un bien al que todas las personastenemos derecho y, así mismo, la defensa deuna sociedad humana con igualdad de dere-chos para todos sus miembros, es todavíauna conquista por resolver en la mayor parte

(*) Universidad de Sevilla.

Revista de Educación, núm. extraordinario (2000), pp. 37-58

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de nuestro planeta', que, durante siglos, yen la mayoría de sus estados, defendió unaeducación diferente y unos derechos distin-tos para pueblos e individuos, dependiendode la condición social que les correspondie-se, negando la posibilidad de un mundo ca-paz de albergar a todos, hombres y mujeres,desde los principios de la libertad y la justi-cia. La educación fue así un factor que refor-zó las diferencias, y los que pensaron en unmundo diferente, solidario y tolerante,abierto a todas las inteligencias e individua-lidades, con una formación igual para to-dos, fueron tachados de locos o al menos devisionarios. Y sin embargo sus escritos, quetrataban de mundos nuevos opuestos a losreales y que parecían imposibles de llevarse acabo, fueron los que empezaron a tra7ar lossurcos del cambio de la sociedad, intentan-do, entre otros objetivos, terminar con lasdesigualdades sociales y apoyando esastransformaciones en el poder de la educa-ción como modeladora de las conciencias.

Se escribía así la historia desde el pre-sente y el futuro, enlazando los conceptos deUtopía, Revolución y Educación, que, apa-rentemente separados y a veces opuestos, in-cluso en las sociedades más avanzadas, sehan ido convirtiendo en nuestro siglo en losconceptos claves e imprescindibles para en-tender la situación actual del mundo; e in-cluso, el proceso que ha seguido su relaciónbien pudiera sevir de fundamento para elmodelo de sociedad que pretendamos parael futuro. De ahí nuestro interés por esetema, en este caso referido a la sociedad es-pañola, con el que intentamos analizar la in-fluencia ejercida por algunas de las utopíasque, pertenecientes al pensamiento de estesiglo, se han ido plasmando en la realidad

educativa, unas veces de la mano del poderpolítico y otras promovidas por la propiaconciencia social identificada con los idealesutópicos, pero siempre desprendidas de losmodos violentos propios de las revolucionesclásicas. Es decir, no nos interesan tanto loscambios violentos, como las reformas esta-blecidas en cada momento, porque pensa-mos que, precisamente, en el análisis de eseproceso podremos encontrar la respuesta alas preguntas planteadas en relación connuestro siglo y con nuestra propia hipótesis,que considera que la educación basada en lautopía es el más revolucionario de los ins-trumentos sociales.

Pensamos, en efecto, que los cambiosforzados violentamente han sido menos re-volucionarios que los llevados a cabo poraquellas reformas que, inspiradas en la uto-pía, han desarrollado un proceso transfor-mador mucho más rotundo que si hubierasido virulento. Igualmente, consideramosque la educación ha sido el instrumentoprincipal de esa revolución continuada,que ha ido encontrando en la sociedad elprincipal sostén para su afianzamiento, através de movimientos de acción y reacciónen los que, siendo muy importante el papelejercido por el poder político, no ha sidomenor la influencia de la propia concienciasocial. Y aunque frente a las reformas con-sideradas revolucionarias se opusieran, concierta frecuencia, contrarreformas regresi-vas, creemos que el proceso seguido por lasociedad española en nuestro siglo muestrala influencia decidida de aquellos idealesutópicos en los que la educación se consi-deraba un bien de uso y por lo mismo im-prescindible para el desarrollo de la huma-nidad. De ahí que utopías y reformas

(1) En este sentido, son de extraordinario interés los documentos elaborados desde los Organismos Inter-nacionales de la Educación, entre los que destaco el Informe Delors (La educación encierra un tesoro: Informe de laUNESCO de La Comisión Internacional sobre la educación para el siglo xvi. Ediciones UNESCO, Santillana, 1997).En todos ellos se plantea la educación como un modo de acercamiento entre los pueblos y, a su vez, como el mediopor excelencia para conseguir que valores sociales como solidaridad, tolerancia, respeto..., adquieran el carácter devalores éticos para cada persona y obliguen a los gobiernos a cumplir los valores morales de justicia y libertad.

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educativas se hayan constituido en la baseexplicativa de nuestras propias interpreta-ciones, con una premisa clara: la educa-ción, nexo entre utopía y reforma, ha sidoy es el instrumento social capaz de transfor-mar revolucionariamente el mundo, perosiempre que su cumplimiento supongauna solución de continuidad entre el pen-samiento utópico, revolucionario de suyo,y el hacer político.

Con tales presupuestos, para un análi-sis escrupuloso del tema planteado, se hacenecesario, en primer lugar, remitirnos alconcepto de utopía, y si bien pudiera pare-cer que no hay mucho más que decir, dadala abundancia de escritos 2 al respecto, pre-cisamente esa situación es la que nos obligaa elegir un modo de interpretación que sir-va de referente al uso dado a ese término,permitiéndonos establecer relaciones conlas que fundamentar nuestras propias afir-maciones. Y aunque cualquier definiciónesté apoyada en la etimología, la manera deentender ese «sin lugar» que significa el tér-mino utopía está sujeta a variaciones her-meneúticas derivadas del tiempo y el espa-cio que impiden hablar de un conceptounívoco. Sin embargo, creemos que existeuna cierta posibilidad de encuentro entrelos diferentes modelos interpretativos si seconsidera la utopía como una contraima-gen positiva frente a la imagen del mundoreal, contraimagen revolucionaria, he ahísu principal papel', no por mostrar un mo-

delo de mundo diferente, sino más bienpor poner en evidencia los males de esemundo del que es antitética. De esa formase integrarían los modelos literarios, mora-listas, científicos..., diferenciándose decualquier pensamiento escatológico, paraconcluir en un concepto capaz de explicarel propio proceso de la humanidad. Ciertoque en relación con el concepto de reforma,entendida como cambios continuados queafectan el orden social, sin utilizar modoscruentos, y que debe estar apoyada en unpensamiento fundado, la interpretación dePolak ya no nos serviría, pues para ese au-tor «La utopía está siempre orientada a uncambio radical y por ello se diferencia to-talmente de los proyectos tendentes a unareforma social paulatina [...] El radicalismode la utopía es un radicalismo intelectual,rico en fantasía, una reflexión atenta deideas radicales»4 . Sin embargo nuestropunto de vista es que, precisamente, en larealización paulatina de las ideas utópicasestá garantizada su posibilidad. Sin menos-cabo de esa radicalidad, que se transformaen la nota esencial, y que, sin duda, nospone en relación con los conceptos de re-volución y reforma.

Aunque el pensamiento utópico parez-ca derivado de la ideología, y en ese sentidosea un pensamiento no fundado, el hechoes que adquiere su radicalidad cuando, li-berándose de la servidumbre, se muestraopuesto a esa ideología 5 , de forma que en la

(2) Entre otros, los siguientes: K MANNHEIM: Ideologz'a y Utopía. Madrid, Aguilar, 1958; A. Neusüss: Uto-pia. Barcelona, Barral, 1975; J. A. MARAVALL: El pensamiento utópico y el dinamismo de ki historia europea. La utopía ylas utopías. El Escorial, Asociación Cultural Hispanoamericana, 1977; L. BERNERI: A través de las utopías. Buenos Ai-res, Proyección, 1975; M. VIco MorrreouvA y J. RUBIO CARRACEDO: Escritos sobre utopía. Málaga, Universidad,1985; C. MAGRIS: Utopia e disincanto. Storie, speranze, illusioni del moderno. Milano, Garzanti, 1999.

(3) No deja de haber pasado un largo tiempo desde que este concepto fue analizado por Polak, en la obracitada de Neusüss. Sin embargo su categorización, según la cual la utopía es dualista, revolucionaria, dialéctica,idealista, impulsora de la dignidad humana y de la libertad, y racional e irracional, y además, supone un pesimismoexistencial y un optimismo volitivo, no ha perdido su vigencia.

(4) Ibidem, p. 171.(5) En el estudio que de la democracia hace SARTORI (Teoría de la democracia. 1. El debate contemporáneo.

Madrid, Alianza Editorial, 1988), se nos avisa de tal peligro. Y es significativo el verso de Holderlin, elegido por

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influencia que ejerce sobre la sociedad pre-valece su carácter de catalizador de los cam-bios sociales, promovidos precisamentepor su naturaleza revolucionaria. Que, porotra parte, no han de realizarse recurriendoa fórmulas violentas, como si de ello de-pendiese esa radicalidad, que reside, preci-samente, en los principios que defiende yno tanto en la manera de llevarlos a cabo.Además, la doble dimensión de la utopía:contraimagen «positiva», liberadora, o,contraimagen «negativa», represora, nosexige una diferenciación en la utilizacióndel propio término elegido, aunque, cierta-mente, el uso más extendido es el que iden-tifica utopía con el primero de los concep-tos, significado que subscribimos ennuestro propio discurso, aunque no deje-mos de señalar la existencia de esas utopías«negativas». Insistiendo en un hecho queconsideramos de gran importancia, y esque la utopía provoca con su cumplimien-to su propia muerte, pues el cambio que suaplicación significa engendra un mundonuevo y a su vez una nueva utopía. Yen eseproceso es donde tiene extraordinaria im-portancia el uso de su radicalidad, que, re-petimos, no tiene porqué expresarse en elempleo de fórmulas extremadas, sino afec-tar sustancialmente a la sociedad a partir deprincipios revolucionarios implantados deuna manera pulatina, reformas, aunquecon la condición de mantener la esenciali-dad de esos principios.

De esta forma la utopía, como pensa-miento liberador y contraimagen positiva,se transforma en el motor que impulsa loscambios sociales, pues proporciona a la teo-

ría las ideas básicas con las que construir supropio discurso, enunciado desde la necesi-dad de transformar el mundo para cumplirel proyecto de humanización, indisoluble-mente unido al propio concepto de educa-ción. Con una finalidad revolucionaria,pero sin exigencias de certidumbre materialdecidida desde el poder, por lo que la revo-lución que genera bien pudiera desarrollarsedesde cambios paulatinos, reformas propia-mente dichas, incardinadas en el propioproceso transformador y que se constituyenen los principales agentes revolucionarios.Revolución y reforma perderían su conno-tación antitética6 para transformarse, la pri-mera, en el fin, y, la segunda, en el medio,ambas integradas en un mismo proceso, queserá revolucionario si se cumplen las condi-ciones determinadas por la contraimagenutópica. Pues «justo cuando estábamos apunto de olvidar la historia (o de pensar queesta había llegado a su fin), el período que vade 1989 a 1991 nos ha demostrado una vezmás que, durante dos siglos, la modernidadha estado gestionando su avance y consoli-dación a través del modo revolucionario».Pero desde un concepto de revolución enque los cambios políticos no constituyen elverdadero fundamento del proceso revolu-cionario, sino que las «cuestiones sociales ynacionales también debían ser incluidas enla agenda política» 8 , remarcándose el poderde la «narrativa utópica», que en cierta for-ma adquiere la categoria de narrativa revo-lucionaria, producida desde la filosofía,y desde luego íntimamente ligada a un mo-delo de educación elaborado desde princi-pios de radicalidad. Con la exigencia de un

el citado autor para introducir su capítulo «Perfecccionismo y Utopía»: «Lo que ha hecho siempre del Estado uninfierno en la Tierra ha sido precisamente el intento del hombre de convertirlo en su cielo».

(6) A. HELLER; F. FEHER: El péndulo de la modernidad. Una lectura de la era moderna después de la caídade/comunismo. Barcelona, Península, 1993, p. 13, escriben: ,<La famosa, o infame, alternativa "reforma" o"revolución" nació precisamente bajo el período de la concesión de Bismarck y la derrota parlamentaria de supolítica represiva», en una clara alusión a la posible perversión del proceso revolucionario.

(7) Ibidem, p. 7.

(8) Ibidem, p. 8.

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cambio político al servicio de los fines socia-les, que se transforman en el primer objetivoa conseguir.

Pero, así como no valen todos loscambios promovidos desde el ejercicio dela fuerza, tampoco valen todas las refor-mas derivadas del poder político. Sólotendrán valor revolucionario aquellas queestén imbuidas de pensamiento radical ysupongan un conocimiento de las teoríassociales utópicas, que de esta manera seconstituyen en el fundamento de las refor-mas políticas. Y aunque pudiera parecertarea fácil para los gobiernos ejercer unapolítica revolucionaria amparada por es-tos presupuestos, lo cierto es que en la ma-yoría de los casos se produce una decididaseparación entre pensamiento utópico yhacer político, sustentado este último casiexclusivamente por la ideología, en mu-chos casos ajena a los objetivos planteadospor la utopía e incluso despreciadora desus principios. Y en el caso de España nocreemos que haya sido diferente, pues nisiquiera los gobiernos más progresistashan podido desarrollar con continuidadpolíticas revolucionarias en el sentido afir-mado, quizás porque tampoco sus propiosresponsables habían asumido la radicali-dad de la utopía en las reformas aplicadas.Pudiendo parecer, paradójicamente, quela política llevada a cabo por gobiernosconsiderados conservadores e incluso deideología dictatorial han cumplido princi-pios utópicos.

Es cierto, por otra parte, que la historianos muestra que la mayoría de las revolu-ciones o, al menos, los procesos socio-polí-ticos definidos con este término, que sehan conducido de una manera virulenta,aún cuando pretendieran cumplir los es-quemas de las utopías más atractivas social-mente, han provocado un movimientopendular de rechazo, pasados los momen-tos emotivos de la pasión, produciéndosecon ello un atraso en el cumplimiento delas ideas revolucionarias. Pero también lahistoria nos confirma que, a su vez, con el

nombre de reformas tampoco se han idodesarrollando esas ideas, sino que ese tér-mino ha asumido el significado, cierta-mente perverso, de «parches» e incluso de«chapuzas», llevadas a cabo por gobiernosincapaces de articular una política radical ya su vez coherente, apoyada en el ejercicioconstante de la revolución «silenciosa».Con lo que el concepto de «gobierno revo-lucionario» y de «gobierno reformista» ha-brá de ser revisado, pues aunque muchosde los gobiernos nacidos de revolucionesviolentas se hayan apropiado de las utopías,afirmando su carácter de transformadoresde la sociedad, la realidad confirma que ta-les hechos son falsos. Y, en cambio, los go-biernos «reformistas» sólo podrán ser ta-chados de antirrevolucionarios cuando nohayan sido capaces de realizar cambios so-ciales en sintonía con los principios utópi-cos, precisamente porque las reformas apli-cadas al no estar sustentadas en una defensasostenida de la utopía revolucionaria, care-cerían de base suficiente para perpetuarsepor encima de los tiempos políticos.

Por otra parte, y la historia sigue sien-do testigo, frente a los movimientos revolu-cionarios violentos, y frente a las reformasexcesivamente mediatizadas por el utilita-rismo político, la propia sociedad ha idorecreando movimientos de acción y reac-ción, realizando conquistas que desde lue-go han ido adquiriendo la consistencia quese apoya en la asumpción consciente y que-rida por todos y cada uno de los integrantesde esa sociedad. Movimientos que en mu-chos casos adquirían el carácter de correc-tores de la política desarrollada desde el po-der, promoviendo la aplicación de losideales utópicos liberadores. Por lo que lasreformas y contrarreformas, identificadascon esos movimientos de acción y reac-ción, no sólo han significado la expresiónideológica de los distintos gobiernos, sinotambién la medida de madurez de los ciu-dadanos de cada momento; mostrándoseque al compás de la democratización de lasociedad y gracias a ella, ha ido siendo cada

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vez más dificil imponer políticas represo-ras, siendo evidente en estos hechos la in-fluencia de los ideales utópicos. De estamanera, «utopías» y «reformas», se hanconstituido en instrumentos transforma-dores de la sociedad o en elementos refor-zadores de los principios impuestos desdeel poder, y sólo en el caso de que se cum-plieran afianzando su propia radicalidad decontraimagen positiva, esa transformaciónsocial podría ser identificada como revolu-cionaria en el sentido más rico del término.Pues al tener esa doble dimensión, promo-viendo valores sociales aceptados como unbien común, o consolidando su dependen-cia de ideologías proclives a la represión9,su carácter revolucionario habrá de anali-zarse desde los parámetros de un cambiosocial fundamentado en la realización delos ideales de una utopía positiva, enfrenta-da a la ideología de la que es deudora.

Con todo lo anteriormente expuesto,nuestro estudio de la educación española

en el siglo >00° ciertamente que no puedereducirse a una descripción de las uto-pías, reformas y contrarreformas que re-feridas a la educación, fueron desarrolla-das en ese período, sino que pretendemosrealizar un análisis de las que, cumplien-do los requisitos enunciados, puedan serconsideradas revolucionarias, y por elloorientadas a la democratización de laeducación y a la consecución de los dere-chos humanos, utopía por excelencia,para distinguirlas de las que contribuye-ron al mantenimiento de una sociedadanclada en la ignorancia de la mayoría desus integrantes e incapaz de cumplir conlos principios de la justicia y de la liber-tad. Cierto que en ningún caso la separa-ción podrá ser absoluta, pero, al menos,sí diferenciadora, haciendo posible re-crear la historia de nuestro país desdela metáfora de la humanización como ca-tegoria radical l I . Historia que dividimosen tres períodos fundamentales u, no

(9) No podemos olvidar en el análisis del concepto utopía, la obra ya citada de MANNHEIM: Ideología yUtopía. Introducción a la Sociología del conocimiento. En ella se nos advierte del peligro de recreación de la ideo-logía en la propia utopía, que de esta forma pierde su carácter revolucionario para transformarse en un mecanis-mo reforzador de la ideología de la cual deriva.

(10) Creemos que el trabajo realizado por Conrad VILANOU, titulado «Pensamiento y discursos pedagógi-cos en España (1898-1940 ) » (presentado como ponencia en la.> Jornadas que, con el título “ La educación en Espa-ña a examen (1898-1998»)), organizó la Universidad de Zaragoza en dicienbre de 1998, codirigidas por JulioRufz BERRIO y María Rosa DOMÍNGUEZ CABREJAS y cuyas ponencias, conferencias y comunicaciones acaban de serpublicadas en dos volúmenes, con el mismo título —Zaragoza, MEC/Diputación, 1999—), supone, desde nuestropunto de vista, una de las descripciones más precisas de las corrientes de pensamiento adscritas al proceso pedagó-gico español en nuestro siglo. Sin embargo, apenas se hace mención del concepto de utopía y de su incardinaciónen el pensamiento español, quizás porque, como bien dice el autor »en un trabajo de las carácterísticas del presen-te, no podemos abordar todos y cada uno de los discursos pedagógicos que, de una u otra forma, se han dado en laEspaña contemporánea [...1 nos limitamos a considerar aquellos discursos que han dejado una huella más profun-da...». Y, precisamente, por la gran capacidad sintetizadora que VILANOU muestra, unida a una especial mirada crí-tica, echamos en falta la recreación del discurso utópico, en el período considerado.

(11) Somos conscientes de que la presencia de la utopía, contraimagen positiva en el pensamiento políti-co, no garantiza el proceso revolucionario de la sociedad. Factores de muy diversa índole se entremezclan en elhacer de la Historia. Pero creemos, y esa es nuestra hipótesis, que nunca progresará la humanidad si los cambiosrealizados desde el poder no están impregnados de fe en la utopía. Es decir, si sus gobernantes y ciudadanos nohan asumido el sentido revolucionario del pensamiento utópico, de su, en definitiva, fe en el hombre.

(12) Ciertamente que esta división, arbitraria como tantas otras, supone una simplificación dadas las va-riables que integran cada período. Pero la utilizamos desde esa consideración que, por ejemplo, nos alerta a lahora de estudiar el primer Franco y el último. O al hecho de integrar la Segunda República en el primer períododenominado, sin embargo, predemocrático.

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equivalentes en el cómputo empleado,pero marcados por los acontecimientosque desarrollaron: el primero, 1901-1939,que se extiende desde principios de siglohasta el comienzo del régimen franquis-ta, y que designamos como periodo prede-mocrático' 3 , el segundo, que se cumple en1977, y que llamamos antidemocrático'',y el tercero, que definimos como periododemocrático, utilizando el concepto dedemocracia y su aplicación como un he-cho social determinante.

PERÍODO PREDEMOCRÄTICO

Siguiendo ese ordenamiento, en laprimera etapa señalada el pensamientoeducativo español muestra la influenciade distintos autores' 5 , algunos de los cua-les pudieran tener la consideración deutópicos, destacando, aunque no de unamanera semejante i6 , Giner de los Ríos yFerrer i Guardia, entre los españoles, yPestalozzi y Dewey, entre los foráneosu.Sin olvidar la propia utopía socialista y,

desde luego, la utopía cristiana, expresadauna vez más en los escritos y acciones delos educadores de este pensamiento. Esta-mos de acuerdo en que ninguno de ellos, aexcepción quizás del propio Marx o delpensamiento cristiano, diseñaron una so-ciedad ideal con todos sus ingredientes, alestilo de Moro, Campanella, Cabet, Hert-zka..., por poner ejemplos diferentes, perosí concibieron en su teoría pedagógicaunos modelos de educación que parecie-ron imposibles en los momentos en que seenunciaron y que, a su vez, ponían en evi-dencia los males del mundo de dondeprovenían, por lo que pudieran ser califi-cados como pensadores utópicos. Y en elcaso del marxismo y del cristianismo, supropia medida de la sociedad incluye unautopía pedagógica, aunque ciertamentecon algunas matizaciones.

Pero haciendo un análisis más ex-haustivo, ¿fue Giner realmente un pensa-dor utópico y por lo mismo revolucio-nario? ¿Lo fue Ferrer i Guardia? enrealidad una utopía el ideario pedagógicode Pestalozzi? utópica la filosofía

(13) En ningún momento dejamos de considerar la importancia que tuvo la Segunda República en ladefensa de los valores democráticos, pero mantenemos esa división pues consideramos que la democracia no lle-gó a ser asumida como un derecho inalienable por la mayoría de los españoles.

(14) Creemos que con este término estamos siendo fieles a la historia, afirmando la nota más esencial dela dictadura franquista.

(15) De nuevo aludimos a la obra de VILANOU, ya citada, como referente obligado en este tema. Pero,por otra parte, una fuente importante para el análisis de la influencia recibida en los sectores más especializadosde la educación, en cada período, la constituyen los sumarios de las revistas pedagógicas más importantes: Revis-ta de Pedagogía, Revista Española de Pedagogía, Revista de Educación, Vida Escolar, Cuadernos de Pedagogía, His-toria de la Educación, Teoría de la Educación... Y hemos de reconocer que, sólo en parte hemos hecho tal segui-miento, por lo que entendemos que nuestras afirmaciones sobre la influencia del planteamiento utópico en elpensamiento pedagógico español se enriquecerían con esa revisión, aún cuando creemos que no afecta esencial-mente a nuestro discurso.

(16) Los autores elegidos, as( como las distintas corrientes de pensamiento adjetivadas como utópicas,no suponen exahustividad en el análisis del tema. Por otra parte, la influencia de su pensamiento no se cumple,en la mayoría de los casos, en cada período al que corresponden cronológicamente, sino que sus ideas perviven alo largo de nuestro siglo, e incluso muchas de ellas están por cumplir, revalidando su carácter utópico.

(17) Aunque PESTALOZZI queda bastante lejano en el tiempo, muchas de sus ideas permanecen vivasen el pensamiento gineriano, que se alimenta en parte del autor suizo. Yen relación con el autor america-no, la democratización de la educación como gran utopía pedagógica, está íntimamente ligada a su pensa-miento.

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humanística de Jonh Dewey? I\lo es esen-cialmente escatológico el pensamientocristiano? y ¿no supone el pensamientomarxista la aceptación de la violencia y larepresión? Comenzando por Giner de losRíos, una primera mirada a su obra educa-tiva nos habla más de un reformador norevolucionario, de un teórico c ue funda-menta sus principios en la rea_idad exis-tente a la que quisiera cambiar pero man-teniendo sus estructuras fundamentales.Es decir, la identificación de su obra conuna obra utópica parecería carecer de sen-tido, en un análisis superficial de su pen-samiento. Sin embargo, ahondando másen sus escritos, la mirada de Giner se nosmuestra revolucionaria, pues intenta algotan decisivo para cambiar la sociedadcomo es el cambio de cada uno de sus in-tegrantes. Giner proyecta transformar elmundo desde el cambio individual, y suconcepción de «hombre nuevo» no dejade ser un pensamiento utópico, con todaslas notas afirmadas en ese modelo de in-terpretación. Concibe una sociedad, unmundo, en el que el conocimiento sea unarealidad al alcance de todos, hombres ymujeres, y en el que libertad y toleranciasean una constante imposible de identifi-car con caos y fanatismo. Es cierto que tie-ne un rechazo, yo diría que visceral, porlas revoluciones violentas, pero, al mismotiempo, siente también repugnancia porla sociedad española a la que pertenece,por lo que concibe un mundo diferente,una contraimagen positiva, en el que lanecesidad de transformar la realidad co-nocida, con la que no está de acuerdo, sehace necesidad vital. Y a partir de ahí, susproyectos de reforma adquieren la catego-ria de propuestas revolucionarias, pues se

conciben como cambios paulatinos en unproceso de transformación radical. Y todoello desde la educación, desde la forma-ción personal, llevada a cabo con el más ri-guroso respeto a la libertad individual.

Así, frente a un sistema educativo pro-clive a la diferenciación de las clases socia-les, pues sólo considera derecho y obliga-ción de los ciudadanos la enseñanzaprimaria, Giner defiende una educaciónsecundaria para todos ¡8 y, a su vez, unaeducación universitaria que sólo sea restric-tiva en función de la capacidad y la dedica-ción. Frente a unas aulas que mantienen laseparación entre los dos sexos, aumentan-do con ello la postura de dependencia yservidumbre de las mujeres, Giner, aún apesar de sus propios prejuicios sexistas, ex-presados muchos de ellos en la relación quemantuvo con María Machado, es partida-rio de la coeducación como único modo deorganizar las clases en las distintas institu-ciones educativas, pues defiende una socie-dad de hombres y mujeres en igualdad dederechos. Frente a una enseñanza obliga-damente religiosa, en este caso desde lospresupuestos de la Iglesia católica, Ginerdefiende la libertad ce enseñanza, la liber-tad de cátedra y la libertad de investiga-ción' 9 , y considera la religión como unaelección personal que nada tiene que vercon la trasmisión de conocimientos. Y, fi-nalmente, citando las cuestiones más rele-vantes, frente a una enseñanza apoyadapreferentemente en la memoria y pocodada a la reflexión y la crítica, Giner de-fiende una educación basada en el logro dela autoconciencia como finalidad esencial-mente educativa, y en donde la intuiciónpestalozziana sustituya al aprendizaje me-morístico20, propiciando el diálogo y la

(18) GINER DE LOS Ríos: Problemas urgentes de nuestra educación nacional. o. c., XVI. Espasa Calpe, 1933.

(19) Ideas que llevará a cabo en la Institución Libre de Enseñanza. Y difundirá en Estudios sobre educa-

ción, oc., vii. Espasa Calpe, 1923.(20) Ibidem.

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educación liberadora. Cierto que todas es-tos principios educativos que Giner enun-cia no pueden ser contemplados como utó-picos en el sentido más etimológico de esetérmino, pues muchos de ellos se habíanllevado a cabo en otros países e, incluso, deese conocimiento se valió el propio Ginerpara elaborar sus teorías. Pero lo que anuestro entender carga su pensamiento desentido revolucionario, es el uso de esasideas al servicio de la construcción de unmundo que nada tiene que ver con el exis-tente, y en el que cada hombre será dueñode su propio destino, elegido desde la liber-tad adquirida por el conocimiento. Unmundo que se logrará desde la educaciónindividual, concepto que, por otra parte, sehace fundamental para afirmar su carácterde autor de utopías.

De esta manera, el pensamiento gine-nano trasciende su propia obra institucio-nal, la ILE, para convertirse, como corres-ponde al pensamiento utópico, en ungermen revolucionario capaz de provocarcambios sociales que alteren el ritmo ordi-nario de la sociedad. Y la educación, ele-mento esencial de ese pensamiento, supe-rando la propia tradición ilustrada,ciertamente optimizadora pero paternalis-ta, adquiriere con Giner su verdadera me-dida de concepto radical, revolucionario.Que encuentra en la ILE un medio de apli-cación, pero, ciertamente, no el único,pues por su propio carácter sólo se cumpli-

rá cuando la sociedad se identifique con elsignificado atribuido por Giner a ese con-cepto. No es extraño, pues, que la utopíagineriana, proyecto de contraimagen21,mantenga su vigencia no sólo en este perío-do de la historia de nuestro país22 , sino entiempos posteriores, ya que el mundo porella diseñado permanece lejano, creemosque durante gran parte del siglo, a la reali-dad social que pretende cambiar.

Cierto parentesco con la utopía gine-nana mantiene el pensamiento de Ferreri Guardia, a pesar de la separación ideoló-gica existente entre ambos autores. Sóloque la teoría del anarquista catalán seacerca más, tanto en sus presupuestos fun-damentales como en sus métodos, a pro-puestas revolucionarias de carácter violen-to, aún cuando, curiosamente, se muestreantimilitarista23 . Yen ese sentido se distan-cia notablemente del fundador de la ILE.Pero su interpretación del mundo y supropio concepto de hombre, nos colocanen la línea de un humanismo pedagógicoque se transforma en el fin y el medio deuna teoría que tiene las notas de la utopíapositiva, aunque, a veces, con graves con-tradicciones que invalidan su propia radica-lidad. Su influencia en el pensamiento edu-cativo español de las primeras décadas delsiglo )0(24 es ciertamente importante en lossectores considerados progresistas, puesel concepto de «educación racionalista»25se inserta en las corrientes pedagógicas

(21) Frente a un mundo que describe así: «de todos los grandes problemas que interesan a la regenera-ción de nuestro pueblo, no conozco uno solo tan menospreciado como el de la educación». oc., vil, p. 181.

(22) La influencia del pensamiento gineriano es un tema con rica bibliografía que no consideramos ne-cesario exponer aquí, por cuanto su difusión ha sido muy extensa.

(23) Su obra fundamental, La Escuela Moderna, prologada en su primera edición por AnselmoLORENZO, fue difundida, muerto Franco, en la edición de 1976, realizada por Tusquets.

(24) La obra de FERRER 1 GUARDIA ha sido objeto de estudio de numerosos autores, que han accedido asu pensamiento desde ópticas distintas, con lo que los juicios sobre la misma son muy dispares. Pero en ningúncaso se niega su importancia en la España de primeros de siglo.

(25) Ha sido en la propia Cataluña donde más eco encontraron las ideas de FERRER 1 GUARDIA. Pero locierto es que este autor y pedagogo fue conocido en todo el ámbito nacional, en parte, quiza.s, por la noticia desu fusilamiento. Pere SOLA realizó un estudio de la influencia de la Escuela Moderna en Cataluña: Las Escuelas

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herederas de la revolución francesa, ali-mentadas entre otros, por los conceptosrousseaunianos y directamente entronca-da con el pensamiento anarquista, tanunido a la historia de nuestro país en enestos momentos". Como autor utópico,Ferrer i Guardia pudiera ser definido comoun ferviente defensor de la pedagogía fran-cesa materialista", pero que construye suteoría a partir de una idea ciertamente «sinlugar», pues al mismo tiempo está impreg-nado del ideario anarquista, y su proyectode mundo tiene una dimensión idealista,ciertamente paradójica.

No se trata, efectivamente, de un au-tor original en sus planteamientos, puessus ideas tienen una autoría anterior,pero creemos que consigue fabricar una

utopía pedagógica impregnada de fe en laeducación y desde unos parámetros in-discutibles de igualdad social, en los queno tiene cabida otra acción que la deriva-da de las propias fuerzas humanas. Sóloel hombre será el artífice de su transfor-mación, sin que tenga que mediar ningu-na fuerza divina. Es un mundo de hom-bres y mujeres salvados de su condiciónde servidumbre gracias al uso de la cien-cia y de la racionalidad". Y por lo mismoes una utopía que se apoya exclusivamen-te en la fe en la humanidad, y en educa-ción tiene unas resonancias originalescuando en su «Escuela Moderna» utilizamétodos e instrumentos de enseñanza29apoyados exclusivamente en ese pensa-miento.

Racionalistas en Cataluña (1909-1939), Barcelona, Tusquets, 1976, que supuso un primer encuentro con estetema y un análisis pormenorizado de los ingredientes del concepto de «escuela racionalista». Años más tarde,Buenaventura DELGADO CRIADO profundizó en las mismas cuestiones en una obra muy conocida: La Escuela

Moderna de Ferrer i Guardia, CEAC, 1979, proporcionándonos una serie de datos y perspectivas que posibilita-ron un conocimiento más exhaustivo de la obra y pensamiento del anarquista catalán. Sin olvidar los libros deL. M. LÁZARO LORENTE: Las escuelas racionalistas en el país valenciano (1906-1931), Valencia, Nau Llivres, 1992y Prensa racionalista y educación en España (1901-1932), Valencia, Universidad de Valencia, Martín Impreso-res, 1995, en donde se estudian no sólo los principios del racionalismo de Ferrer sino también su influencia, so-bre todo en la escuela valenciana de esta época.

(26) «Una educación racional será, pues, la que conserve al hombre la facultad de querer, de pensar, deidealizar, de esperar; la que esté basada únicamente sobre las necesidades naturales de la vida; la que deje mani-festarse librenmente esas necesidades, la que facilite lo más posible el desarrollo y la efectividad de las fuerzas delorganismo para que todas se concentren sobre un mismo objetivo exterior: la lucha por el trabajo para el cum-plimiento que reclama el pensamiento». Cita tomada de DELGADO CRIADO, O. cit., p. 102.

(27) La influencia de P. ROBIN en el ideario pedagógico de Ferrer está precisada en la obra citada deDELGADO CRIADO, que por otra parte pone en evidencia la falta de cultura pedagógica del anarquista catalán.

(28) Remitimos a un texto de FERRER de 1898, publicado en »La Revista Blanca», I, 365, 15 de diciem-bre: «La ciencia, en todas sus manifestaciones, nos demuestra que somos un compuesto exclusivo de materia,sólo de materia, dotado de las condiciones esenciales de la misma como son: afinidad, mutabilidad, movilidad,contractibilidad, solubilidad, y sujeta a las leyes fisicoquímicas, que son las únicas que hoy rigen todo lo conoci-do». En E.R.A. 80. Els anarquistes, educadors del poble: La Revista Blanca›, (1898-1905). Barcelona, Curial,1977. Fue esta revista uno de los medios de difusión más serios del pensamiento pedagógico anarquista y en laantología citada se dedica el último apartado a señalar todos los lugares que tuvieron relación con la misma, enEspaña y fuera de ella, sirviendo de nexo de unión a los pensadores anarquistas de principios de siglo.

(29) Buenaventura DELGADO, en la obra ya citada sobre Ferrer i Guardia, analiza algunos de los textosutilizados en la Escuela Moderna. Entre ellos: Elementos de Aritmética, Volumen de los principiantes. La numera-ción y las cuatro reglas; Las aventuras de Nono; León Martín o la miseria, sus causas, sus remedios; Patriotismo y colo-nización, El infierno de/soldado. Pero sobre todo el segundo de los citados es en realidad la descripción de unautopía de un país ideal: Autonomía, enfrentado a uno real: Arginocracia. Su lectura influye en los niños queopinarán «Qué hermoso es el país de Autonomía no hay dinero, ni centinela, ni guardas rurales, ni soldadosque tengan cara de garduña o de hiena», pp. 186-187.

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En cuanto a las corrientes pedagógicasutópicas que, procedentes de otros países,influyen en España en el primer tercio desiglos°, creemos que tienen en Pestalozzi yDewey sus principales representantes. Enel caso del primero, aunque lejano en eltiempo, su pensamiento revive en el siglo xxde la mano de la ILE y por lo mismo deGiner, y su teoría socio-educativa s ' siguesiendo fundamento de los modelos de edu-cación más humanísticos. No en baldepara el siglo de los Derechos Humanos, eleducador suizo ha representado la pedago-gía de los marginados32 , anticipándose a laconstrucción de lo que más adelante se lla-maría Pedagogía Social. Pero con la pre-monición cumplida de un mundo necesi-tado de la educación para superar suspropias diferencias. Y aunque muchos desus principios, repetimos, perviven en Gi-ner, que de esa manera supera las limitacio-nes pequeño-burguesas de la pedagogíakrausista, y se realizan de la mano de laILE, lo cierto es que su idea de intuición,en el sentido más radical, mantiene toda lafuerza revolucionaria, todavia no agotada,ni siquiera en la obra gineriana. El pensa-miento de Pestalozzi fue una utopía que ledió a la educación su categoria de actividad

esencialmente humana y humanizadora,superando teorías anteriores, que, expre-sándose de manera similar, no llegaron aformular un concepto de educación inte-gral apoyado exclusivamente en el hombrey su naturaleza, pues, como en el caso deComenio, sin duda uno de los educadoresmás relevantes en la historia de la educa-ción, su pensamiento estaba asentado enun concepto de trascendencia que subordi-naba la finalidad educativa a la propia fina-lidad religiosa.

En España, no sólo se fundaron al-gunas escuelas pestalozzianas en el sigloanterior", sino que la influencia de supensamiento alcanza todo el primer terciodel siglo veinte, unas veces expresada contoda claridad como es el caso de los insti-tucionistas, y, otras veces, de una formamás soterrada en las corrientes personalis-tas. Pero siempre acompañando pedago-gías impregnadas de fe en el hombre, y ensu triple capacidad de conocer (nosse), po-der (posse) y querer (vell e).e). Y en los últimosarios del período que hemos llamado pre-democrático, cuando la Segunda Repúbli-ca recupera la pedagogía de Giner, el pen-samiento de Pestalozzi vuelve a aquelloseducadores que buscaron en la educación

(30) De nuevo acudimos a VILANOU, que, en la obra citada, señala posibles modelos pedagógicos, inspi-rados en corrientes filosóficas: Krausopositivismo e institucionismo, positivismo, neokantismo, herbartismo, esteti-cismo, pragmatismo, neoidealismo, neoescolasticismo. Todas ellas derivan en discursos pedagógicos que pretendenincorporar la Pedagogía española a Europa. Pero, insistimos, en España el germen krausista cultivado desde elpensamiento gineriano y concretado en cierta forma en la ILE, fue quizás el más perdurable, precisamente en sudimensión de discurso utópico, pues como dice el propio VILANOU, «El institucionismo se perfila como un esti-lo de vida y un excelente caldo de cultivo donde van a germinar las iniciativas reformistas más destacadas para larenovación pedagógica de la España contemporánea». Aunque en su propio discurso apenas dedique unas lí-neas a GINER.

(31) Sobre PESTALOZZI y su obra, es de encomiar el encuentro organizado en la Facultad de Educaciónpor Julio Ruiz BERRIO en 1997, y que cristalizó en un libro, creemos que de gran utilidad en la historiografíapestalozziana: La recepción de la pedagogía pestalozziana en las sociedades latinas. Madrid, Ensayo, 1998.

(32) No renuncio a citar una de sus frases que le definen como algo más que un teórico de la utopía, re-cogida por M. SOrTARD en su obra sobre el mencionado autor: Pestalozzi. París, PUF, 1995, p. 38: «c'est pourmoi un fait d'experience que partand d'une profunde misère de sous-developpement, ils s'elevent bientöt ausentiment d'humanité a la confiance et á l'amitié».

(33) C. SANCHIDRIAN: «Experiencias docentes basadas en el método pestalozziano», en La recepción de lapedagogía pestalozziana en las sociedades latinas, op. cit., p. 223-231.

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el remedio de los males de España, y que,por lo mismo, se sintieron identificadoscon la utopía del pedagogo suizo.

En cuanto al filósofo de la educaciónpor excelencia que fue Jonh Dewey, y a lainfluencia de su pensamiento en España,su estudio nos permite reencontrarnos conla utopía más radical del siglo xx: la demo-cratización de la educación. Pues, efectiva-mente, el autor de Democracia y Educa-ción34 sustenta todo su pensamiento en lanecesidad de cumplir ese principio sin elcual no son posibles ni la justicia ni la liber-tad. Principio revolucionario que se conci-be como un proyecto dificilmente realiza-ble frente a un mundo reacio a cambiar, ysin embargo condición sine qua non para latransformación de la sociedad; contempo-ráneo de la Escuela Nueva e incluso padrede algunas de sus ideas, mantuvo su carác-ter de autor utópico pues su ideario educa-tivo no se limitó a ser una metodologíamoderna o una didáctica renovada, y ni si-quiera una teoría pedagógica propiamentedicha, sino que a partir ce su concepto deeducación35 proyectó un mundo nuevo,una contraimagen positiva en que esasideas de justicia y libertad se hacían necesi-dad ineludible. Y por lo mismo, el derechoa la educación de todas las gentes, sin nin-guna excepción. Cierto que unas y otrasideas, al igual que ocurre con algunos de los

autores ya estudiados, no son originales,pero el hecho es que desde Dewey aparecencon mucha más rotundidad, impulsorasdel sentir de los educadores que han contri-buido a que esa democratización no se con-funda con la enseñanza de unos valoreseducativos impuestos desde el poder, cual-quier poder, aunque se disfrace de educa-ción para todos, hombres y mujeres. Porello es fácil encontra la huella de Dewey enalgunos de los institucionistas, que se iden-tifican con su pensamiento integrándoloen la herencia gineriana. Como creemosque ocurre con el propio Cossío, entreotros 38, y también en algunos de los segui-dores de la corriente de la Escuela Nueva.

El pensamiento marxista, indepen-dientemente de las distintas interpretacio-nes sobre su validez científica, ha sidootro de los ingredientes, y no el menos im-portante, del discurso utópico de nuestrosiglo. Su concepto de hombre y de mundonos sumergen en una realidad no presentepero ciertamente atractiva en cuanto a laigualdad social que promete, pues justiciay libertad se identifican, única condiciónpara terminar con la cosificación de loshombres. Y la educación se concibe comoun instrumento de humanización quehará a los hombres y mujeres sujetos dela historia, al hacerlos protagonistasde su propia vida38 . Todo ello expresado

(34) Quizás la mas importante para nuestro trabajo, publicada en 1929 por Ediciones Morata y reedita-da hace unos años, exactamente en 1995.

(35) DEWEY escribirá en su obra Mi credo pedagógico: «La educación es el método fundamental del pro-greso y de las reformas sociales ” . Buenos Aires, Losada, 1967, p. 64.

(36) El propio GINER cita a DEWEY en La Educación Moral en la escuela según M.G.Myers. oc., xvi, p. 243.

(37) No tendría mucho sentido hacer aquí una revisión bibliográfica de la historiografía marxista. Sinembargo, no renuncio a citar la última obra de Marta HARNECKER: La nueva izquierda en el umbral del siglo XXI

Haciendo posible lo imposible, presentada en la Universidad de Sevilla el 28 de marzo de 2000, por lo que esa au-tora supuso en la formación marxista de los españoles de los años setenta.

(38) Sobre educación y marxismo, quizás las obras más difundidas hayan sido las de MANACORDA: Marxy la pedagogía moderna, Oikos-tau, 1969, DOMANNGET: Los grandes socialistas y la educación. De Plató?: a Lenin.Madrid, Fragua, 1972; A. GRAMSCI: La alternativa pedagógica, Barcelona, Nova Terra, 1976; B. SUCHODOLSKI:

La educación humana del hombre. De la filosofia del hombre y ia civilización a los nuevos flindamentos pedagógicosde la epoca de las revoluciones. Barcelona, Laja, 1977, entre otras. Y MARX-ENGELS: Textos sobre educación y ense-ñanza. Madrid, Comunicación, 1978.

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desde la convicción en una sociedad queha de transformarse revolucionariamente,erradicando las diferencias de clase, im-puestas por siglos de opresión y explo-tación de unos hombres sobre otrosmediante una forma de producción eco-nómica ciertamente perversa. Es obvioque tal pensamiento nada tiene que vercon la mediatización destructiva que su-puso su aplicación en la URSS, pero susprincipios, esencialmente humanísticos39,defensores de la persona humana comoun ser libre y necesario, constituyeron lasbases de una utopía que influyó en el dis-curso pedagógico español de este período,integrándose en la teoría educativa a tra-vés del ideario del Partido SocialistaObrero Español y de los sindicatos de estesigno, en especial de la UGT. Así FETE,como Federación de los Trabajadores dela Enseñanza integrada en la Unión Gene-ral de Trabajadores, va hacer suyos losprincipios de la Escuela Nueva de NúñezArenas, la primera institución educativade signo socialista. Principios que se desa-rrollarán en diferentes Congresos delPSOE, en especial en los de 1915 y 1918,avalando la raiz marxista de la pedagogíaelegida y haciendo suyo los principios de-fensores de una sociedad capaz de albergara todos los hombres sin distinción. Peroconfigurando un modelo educativo queentroncando con el gineriano, adquierepersonalidad propia, pues se separa de ladialéctica marxista, justificadora de la lu-cha de clases, para apoyarse sobre todo enel poder de la educación como instrumen-to esencialmente revolucionario. En esesentido se expresarán hombres como Bes-

teiro, Luzuriaga, Llopis..., y en el Congre-so extraordinario del PSOE celebrado enjulio de 1931 40, se volverá a insistir sobrelos ideales educativos utópico-revolucio-narios, aunque ciertamente mezcladoscon otros de tinte menos progresista. Esdecir, el marxismo se constituyó en la uto-pía por excelencia para muchos de los re-presentantes del pensamiento español dela Segunda República, y por lo mismopara los modelos educativos de los educa-dores socialistas de esa etapa.

Con respecto al cristianismo, última delas doctrinas seleccionadas, se pudiera afir-mar que ha sido la utopía más sujeta a mix-tificaciones procedentes de la ideología,de forma que en muchas ocasiones esepensamiento se ha degradado con un usointeresado de sus principios, ajeno a la ra-dicalidad que los sustenta. Por otra parte,su carácter utópico también se ve merma-do por su propia esencialidad, con unconcepto de libertad humana ciertamentedificil de comprender y que en realidad leacercan al pensamiento escatológico. Perono podemos negar el carácter revolucio-nario que tuvo y tiene esta teoría, entresijode nuestra cultura, con una concepciónsocial de hombre y de mundo de extraor-dinaria influencia a lo largo de la historia.Pero que se ha manifestado en cada mo-mento histórico con hermeneúticas dife-rentes, algunas de ellas destructoras de lasraíces revolucionarias inherentes a dichautopía. Siendo España uno de los paísesmás intimamente ligados a su influencia,sobre todo en su dimensión educativa,aunque, ciertamente, con enfrentamien-tos continuos entre los educadores que

(39) Erich FROMM dirigió una obra que, con el título de Humanismo socialista, reunió trabajos muy va-liosos analizando el concepto de humanismo en el pensamiento marxista. Barcelona, Paidós-Studio, 1980.

(40) Este tema ha sido tratado, entre otros autores, por Mariano PÉREZ GALÁN, que en su obra La ense-ñanza en la República, Madrid, Cuadernos para el Diálogo, 1977, reproduce algunas de las conclusiones delmencionado Congreso. «La minoria parlamentaria socialista cuidará primordialmente de defender la escuelaÚnica y laica con sus órganos sociales y económicos complementarios, defendiendo asimismo que la aptitud seala condición decisiva para participar en las enseñanzas que la vocación demande», pp. 64-67.

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buscaban el cumplimiento de la utopía ylos que se transformaron en falsificadoresde su verdad, propiciando el fanatismo yla intolerancia. Y que en nuestro siglo nodejan de tener testigos en uno y otro senti-do. Pero quizás la obra realizada por losque en verdad se identificaron con susprincipios utópicos haya servido paraseguir manteniendo vivo el espiritu revo-lucionario. Y nombres como Siurot41 y elpadre Poveda, entre otros, nos permitenseguir confiando en la riqueza educativade esta utopía.

Pero influyó el pensamiento utópi-co en las reformas y contrarreformas edu-cativas que los distintos gobiernos esta-blecieron en este período? Contestando ala pregunta, tenemos que reconocer que,en una primera revisión, unas y otrasapenas tienen que ver con las utopíasanalizadas, al menos aparentemente,

pues la política educativa desarrollada nosupuso cambios revolucionarios violen-tos en la estructura del sistema educativo,sino más bien conservó los pilares funda-mentales de esa arquitectura. E, incluso,podríamos afirmar, sin temor a equivo-carnos, que la mayoría de los gobernan-tes del primer tercio de siglo no creyeronen la utopía, sino más bien la interpreta-ron como un pensamiento desestabiliza-dor y en algunos momentos la condena-ron de forma cruenta, como fue el casode Ferrer i Guardia. Pero repasando másexhaustivamente ese período, creemosque los acontecimientos más significati-vos de esa política43 se incorporaron la si-miente utópica, por otra parte ya irre-nunciable, aún cuando no se mostraranpropiamente revolucionarios. Así, lacreación del Ministerio de InstrucciónPública", supuso el reconocimiento

(41) La vida y obra de Manuel SIUROT son una demostración de fe en la posibilidad de transformar elmundo por medio de la educación cristiana. Sus Escuelas del Sagrado Corazón fundadas desde la influencia delas Escuelas del Ave María de Andrés Manjón (el propio Siurot dirá refiriéndose a su conocimiento directo deestas escuelas: «No se qué secretas amonestaciones tocarónme en el alma»). Así como sus Internados para la for-mación de maestros, son, en cierta forma muestras de su pensamiento utópico. Luis LLERENA BAZÁN ha sidoquizás el que mejor ha estudiado a este pedagogo, y de su libro Antología Pedagógica de Manuel Siurot, Huelva,Imprenta Jiménez, 1990, recogemos algunas frases de los escritos siurotianos. Por ejemplo, cuando explica sudedicación a la enseñanza: «Yo era un abogadito provinciano henchido de entusiasmo y de ilusiones. Yo ansiabaganar dinero y ansiaba ganar aplausos y gloria... Pero salió al encuentro mío, en el camino de mi vida, el dolor delos pobres. Entonces también formé el decidido propósito de hacer algo por mi Patria y por mi fe... Me fui a lasEscuelas del Sagrado Corazón; y allí por vez primera, levanté con temblorosa mano el misterioso velo, y descu-brí el secreto, el tesoro inapreciable de las almitas de los niños», p. 45. 0 cuando habla de qué es la educación:«Educar quiere decir hacer hombres buenos, y educación ser buenos», p. 101.

(42) Pedro POVEDA CASTROVERDE, al fundar la Institución Teresiana en 1917, basa la cristianización dela sociedad en la influencia de la propia institución pública. Por ello trata de incorporar a la mujer a los trabajosy responsabilidades de la vida social, entendiendo que el papel de la mujer será decisivo para cumplir con la di-fusión y reforzamiento del mensaje cristiano en el ámbito de la vida institucional. Y a primeros de siglo talesideas sobre el protagonismo femenino tenían, sin duda, connotaciones utópicas.

(43) Sería una simplificación por nuestra parte pretender que las «reformas revolucionarias» dependensólo de la fe que en ellas ponga su autor. Ciertamente, y con esto nos repetimos, son muy diversos los factoresque pueden facilitar u obstaculizar su aplicación. Pero también insistimos en suponer un proceso continuo, querefuerza las políticas utópicas, y que consiste en la apropiación por parte del pueblo de esas utopías. Es cuando elEstado deja de ser paternalista para ser administrador de las cosas. Y es cuando la utopía se hace cotidiana, en laeducación de cada escuela, de cada lugar.

(44) El análisis que hace PUELLES BENÍTEZ de la creación del Ministerio de Instrucción Pública y BellasArtes en 1900 y de la gestión de su primer responsable en el Estudio Preliminar al tomo III de la Historia de laEducación en España: Textos y Documentos: De la Restauración a la República, refuerza nuestra tesis. Dice el au-

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político de la importancia de la educa-ción como un bien social con carácterpropio, necesitado de una administra-ción independiente. Y esta reforma, aligual que la transformación de los maes-tros de enseñanza primaria en funciona-rios del Estado", confirmó la aceptaciónpor parte de la Administración de la im-portancia concedida a la educación". Escierto que en el ideario utópico de Ginero de Ferrer i Guardia, tal estado de cosasbien pudiera medirse con mirada negati-va, pues no en balde su confianza en unEstado tutelar era nula. Pero entendemosque el proceso que esos hechos represen-tan sí constituye un cambio sustancial enla mentalidad educativa, inicio de unatransformación en la línea revolucionariaya analizada.

Decretos, órdenes, circulares...; elEstado, con Gobiernos de uno u otro sig-no, legisla sin atreverse con una nueva Ley

de Educación, y en sus medidas, efectiva-mente, está lejano el espiritu de la utopía,que a veces se expresa de una manera nega-tiva. No otro sentido tiene la reforma delos planes de estudio de los maestros de en-señanza primaria, realizada en 1914, y quepermitió el acceso a esta carrera sin necesi-dad de realizar los estudios de enseñanzasecundaria'''. O las reformas del bachilleratoahondando en su diferenciación con la en-señanza primaria". En ambos cisos, el plan-teamiento de una educación niveladora delas desigualdades sociales está ausente. Auncuando, al mismo tiempo, nos encontre-mos con decretos como el de la autonomíauniversitaria" en que de nuevo aparece evi-dente un concepto de educación que pidela participación de sus hacedores, pero des-de una mentalidad paternalista, que nadatenía que ver con los valores democráticos.Cierto que la Segunda Républica, etapafinal de este período, significa un cambio

tor: «Posiblemente haya pocos períodos en nuestra historia como éste, desgraciadamente breve, en que fuerzaspolíticas distintas sabrán colaborar en lo esencial de tal forma que lo que un político conservador emprenda, en-cuentra acogida y desarrollo en otro político liberal...», p. 27.

(45) Cierto que esta medida suponía la centralización y estatalización de la enseñanza primaria pública,pero al mismo tiempo «condenó» al Estado a responsabilizarse decididamente de la situación socio-económicade los maestros, uno de los problemas más graves de la historia de la enseñanza en nuestro país.

(46) Entendemos que la situación socio-política de nuestro país y de su contexto europeo propició estasreformas, pero nuestra teoría es que el proceso de las mismas suponía la aceptación de un modelo educativo utó-pico, aun cuando no se hiciera explícito en sus responsables.

(47) Plan que, por otra parte, aumentó en pocos años el número de maestros y maestras de enseñanzaprimaria estatales. Pero, indudablemente, hizo más ostensibles las diferencias entre los niveles de enseñanza.Con el tiempo se hablaría despectivamente de los «maestros del Plan 14».

(48) En las reformas de los planes de estudio realizadas en 1900, 1901 y 1903, no se pone en duda la fi-nalidad minoritaria del bachillerato, y se legisla sobre curriculum, exámenes, retribuciones del profesorado...sin que varíen las perspectivas durante el primer cuarto de siglo, e incluso en 1926, con el Plan de estudios de 29de agosto de 1926 de Callejo de la Cuesta, en la exposición se afirma: «La Segunda enseñanza, como medio deobtener una cultura general, de suscitar vocaciones y de preparar para otros grados superiores del saber, no sóloimporta a los doctos y versados en materia pedagógica, sino que afecta a la gran mayoría de la clase media y porel creciente aumento de la escolaridad femenina, es un problema vivo que interesa a grandes sectores de opinióny requiere por parte del Gobierno atención preferente». En UTANDE IGUALADA: Planes de estudio de EnseñanzaMedia. Madrid, Dirección General de Enseñanza Media, 1964.

(49) Efectivamente, el Decreto de César Silió de 21 de mayo de 1919 supuso un cambio en la manera deconcebir el gobierno y la administación de la universidad española. Y aunque su aplicación encontró la enemigade conservadores y liberales y su vigencia fue de apenas tres años, los estatutos redactados por las distintas uni-versidades quedaron como un documento de extraordinaria importancia para reforzar, en tiempos sucesivos, laautonomía universitaria.

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radical en la política educativa, y que denuevo la utopía, contraimagen positiva, senos hace presente en el ideario del Ministe-rio de Educación, de influencias netamen-te ginerianas y socialistas", pero las refor-mas iniciadas no adquieren la consistencianecesaria, dada la corta historia de este ré-gimen político, a pesar de que los nombresde Domingo Barnés, Marcelino Domingo,Fernando de los Ríos, Luzuriaga, Llopis, ytantos otros, estén claramente identifica-dos con el pensamiento utópico, y muchasde las medidas llevadas a cabo por la políti-ca educativa republicana51 : Plan Profesio-nal para los Estudios de Magisterio, reno-vación de la escuela primaria con lamultiplicación del número de escuelas, re-forma de la Inspección..., rezuman fe en lautopía. Pero algunas de esas reformas noencontraron eco suficiente, porque los es-pañoles, recordando el dicho, dificilmentepodían amanecer republicanos laicos, ha-biéndose acostado monárquicos católicos.Y tampoco los gobernantes republicanosestuvieron ajenos a esa situación. Sin em-bargo, la semilla utópica encontró mejorabono, y la, para muchos, quimera educa-tiva, fue apropiándose de la realidad, mos-trándose real en una educación para todoslos ciudadanos, sin distinción de sexo uorigen, liberada de las hipotecas religiosas yproyectada para un mundo más justo y so-lidario. Así se expresaron las distintas refor-mas republicanas en relación con la coedu-cación, la libertad de enseñanza, el uso delas lenguas nacionalistas, el derecho a laeducación de todas las clases sociales propi-ciando la escuela única, por no citar sino alas más relevantes. Y es que a los gobernan-

tes republicanos, sobre todo de la primeraépoca, sí les llegó el pensamiento utópico.

PERÍODO ANTIDEMOCRÁTICO

Con la instauración del Régimen fran-quista se inicia un período diferente, en elque la utopía deja de ser revolucionaria paraexpresarse desde la perspectiva negativa, re-forzando aquellos valores considerados ma-les sociales por la utopía positiva. Libertad yjusticia dejan de ser una unidad necesaria yel poder político sustituye al poder de la ra-zón moral. Cierto que la contraimagen po-sitiva elaborada por las utopías mencionadassiguieron perviviendo, pero, sometidas auna represión continuada, apenas se deja-ron sentir, sobre todo en los primeros ariosque siguieron a la Guerra Civil. Arios, porotra parte alimentados por contravalores:violencia, intolerancia, represión, fanatis-mo..., disfrazados, sin embargo, por unaconcepción de hombre y de mundo llena deideales aparentemente positivos: patria, va-lor, religiosidad52 . En realidad, este períodocareció de utopías y por lo mismo de pensa-miento radical, porque el nacional-catolicis-mo, que se constituyó en el soporte de sudiscurso, no fue otra cosa que la perversiónde uno y otro concepto. Por ello, ni siquierala utopía cristiana pudo influir con sus prin-cipios revolucionarios, pues la violenciapolítico-militar se había aliado con la vio-lencia religiosa en una simbiosis antirrevo-lucionaria y la Iglesia había perdido su ca-rácter de depositaria de la contraimagenpositiva para transformarse en la mejordefensora de la utopía negativa. Algunos

(50) GINER DE LOS Ríos no suscribe el pensamiento marxista, y, desde luego, no puede ser consideradosocialista en el sentido tradicional del término. Pero sí es posible realizar una acomodación entre las ideas socia-listas y las ideas ginerianas, yeso creo que lo hicieron los responsables de la educación en la Segunda República.

(51) Analizadas por diversos autores: PÉREZ GALÁN (1977); MOLERO PINTADO (1977); SAMANIEGO

BONET (1978)...

(52) La declaración de Principios de las principales leyes de educación promulgadas por el Régimen, so-bre todo en la primera década, quizás sean el documento que mejor avale lo afirmado.

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autores se hicieron famosos escribiendopanegíricos del Régimen", pero al hacerlo re-forzaban sus contravalores y en ningun mo-mento pudieron conectar con las utopías ga-rantes de una sociedad democrática. Porque,precisamente, si alguna nota caracterizó a esterégimen fue su decidida oposición a la liber-tad de los ciudadanos, a su participación en lavida pública y, por lo mismo, a la democrati-zación de la educación.

Es cierto que caeríamos en una sim-plificación, inadecuada para nuestro aná-lisis, si atribuimos a todo el período consi-derado las mismas características. Sinembargo, en cuanto al ideario que define alos responsables del Régimen, no creemosque las diferencias fueran decisivas, y has-ta el final del mismo estuvo imbuido deun sentimiento de miedo a la libertad ypor lo mismo de falta de fe en los hom-bres. Pudiéndose afirmar que se desarrollóuna utopía negativa que impregnó violen-tamente las conciencias, haciendo recor-dar aquel grito de «vivan las cadenas», tanpropio de las sociedades alienadas. Peroen un proceso dialéctico, fue la propia so-ciedad la que empezó a hacer suyas algu-nas de las ideas llamadas subversivas y denuevo se hicieron presentes las utopías delperíodo anterior. Y aunque la segundaguerra mundial reforzó en un primer mo-mento el espiritu negativo, en nuestrocaso heredero directo de la que nos en-frentó civilmente, la necesidad de unmundo mejor se hizo más apremiante, y elpensamiento utópico volvió a ser revolu-cionario. Fue sobre todo en los últimosarios de la década de los sesenta, cuando lasociedad española empezó a surgir de eseletargo sostenido por el miedo, y su cone-xión con el mundo europeo le hizo creiblela posibilidad de un mundo más justo y li-

bre. Se volvió a descubrir la utopía, que seidentificó especialmente con la proyecta-da desde el marxixmo, aunque tambiénlas ideas de Bakunin fueron revisadas. Y elpropio cristianismo, gracias a la catarsisdel Vaticano II y a su mentor, Juanalimentó las ideas originarias de caridad yjusticia, organizándose grupos, que, untanto disidentes de la oficialidad institu-cional, pretendían el mundo convivialproyectado por Cristo.

Por otra parte, las nuevas utopías peda-gógic-2s, de uno u otro signo, vinieron dadasdesde fuera, y los educadores se transforma-ron, en este período especialmente, en losartífices de la modernidad, o, en los reforza-dores del orden establecido, pues se hicierondecididos responsables de una u otra situa-ción. De ahí los diferentes modelos demaestros de primaria que conviven": juntoa la «maestrita» rural, llena de virtudes peroque predica la sumisión de la mujer con elmás represor de los discursos, empieza aemerger un tipo de maestra de escuela urba-na, concienciada de la situación femenina yluchadora por la igualdad de derechos.Frente al maestro defensor del régimenfranquista y de sus valores, en la clandestini-dad primero y más visible despues, está elmaestro imbuido de fe marxista, o, el queencuentra en el anarquismo la meta de susideales... Situación que se repite, aunquecon otros parámetros, en la enseñanza se-cundaria y superior. Es decir, no hay narra-tiva utópica española en estos años, pero síhay opciones muy definidas por corrientesde diferente signo. Y desde finales de los se-senta, los nombres de Freire, Neill, Skinner,Freinet y otros, se añaden a los ya citados deGiner, Ferrer i Guardia, Dewey, Marx...,aunque todavía tímidamente.

(53) PEMARTIN, JIMÉNEZ CABALLERO, SERRANO DE Hito, PEMÄN..., entre otros.

(54) C. FLECHA GARCÍA: «La vida de las maestras en España», en Revista Historia de kt Educación, 16;M. N. GÓMEZ GARCÍA: «El maestro fuera de la escuela: apuntes para una investigación sobre la vida cotidianadel "maestro nacional" (España 1939-1975)», en Revista Historia de la Educación, 16.

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Es cierto que no fueron, en su mayo-ría, utopías originales, pero mezclaron susingredientes y proyectaron una nueva na-rrativa utópica de carácter ecléctico, quizáscausa principal de su difusión. Así ocurriócon el modelo educativo propuesto porFreire, mezcla iconoclasta de marxismo ycristianismo, y cuya Pedagogía de/oprimidose transformó en la lectura obligada de loseducadores comprometidos con la trans-formación social del mundo. Con el pro-yecto educativo de Neill, Summerhill, hijodel psicologismo burgués de principios desiglo mezclado, a su vez, con la ideologíaanarquista. Con la utopía de Walden Dos,en que Skinner pretende un mundo mejorcon una convivencia garantizada por unaeducación conductista. O con otros mode-los derivados de la Contracultura que ini-ciados alrededor del «68», hicieron deMarcuse y de El hombre unidimensional unreferente necesario para la educación. Unasy otras traspasan las fronteras nacionalespara hacerse eco en muchos de los paísesdel mundo occidental, y España recibe suinfluencia, conectándola con sus propiosautores utópicos, que también empiezan aresurgir. De forma que cuando se aproxi-ma el- fin del regimen franquista, un grupobastante numeroso de educadores se iden-tificaba de nuevo con espiritu revoluciona-rio de la utopía, aunque ese no fuera el casodel pensamiento educativo oficial, prendi-do todavia de los valores de la dictadura.

Las reformas educativas realizadas du-rante este largo período de tiempo tienen,

sobre todo en su primera etapa, el carácterde contrarreformas, por cuanto niegan elproyecto republicano y se consolidan des-de el poder de la violencia frente a lo reali-zado en el gobierno anterior. En ese senti-do destacan las distintas leyes que sepromulgan para regular los niveles de ense-ñanza: Ley de 1938,55 aprobada en plenaGuerra Civil pero vigente hasta 1953, yque rige la segunda enseñanza en sus estu-dios ce bachillerato, Ley de 1943 56 , paragobernar los estudios universitarios, y laLey de 1945 para la enseñanza primaria57.Son las más significativas de la primeraépoca del régimen franquista" y, a su vez,los documentos más expresivos de su ideo-logía política, y su revisión pone de mani-fiesto que si alguna utopía las influenciófue de carácter negativo. No otro sentidotiene el que obligaran a un modelo educati-vo reaccionario, que se distinguió porahondar en las diferencias sociales, hacien-do que la enseñanza pública sólo lo fuera,realmente, en el nivel primario, pero con-tribuyendo decididamente al desarrollo dela enseñanza privada de cuya calidad se hi-cieron responsables. Al mismo tiempo queconformaban un bachillerato y una univer-sidad claramente elitistas. Estaba lejos elpensamiento utópico revolucionario, de-fensor de la igualdad y, desde luego, de lademocratización de la educación. Comolejos estaba la idea de una sociedad ancladaen la pedagogía de la libertad.

Sin embargo, en algunos párrafos deestas leyes, en especial de la Ley de 1938,

(55) Ley de 20 de septiembre de 1938 sobre reforma de/bachillerato y de la que realizo un análisis compara-tivo en «Extensión y calidad en el proceso curricular del bachillerato (España 1934-1990): Historia de una con-tradicción» publicada en VARIOS: El Curriculum: historia de una mediación social y cultural Granada, Ed. Osu-na, 1996, pp. 337-349.

(56) Ley de 29 de julio de 1943 sobre Ordenación de la Universidad española. BOE de 31 de julio de 1943,p. 7406.

(57) Ley de 17 de julio de 1945 sobre enseñanza primaria. BOE 18 de julio.(58) Hemos realizado un estudio de estas leyes en «"Testamentos traicionados": la utopía del "98" en su

contraimagen negativa. Religión, educación y poder en la primera década franquista», en La educación de Espa-ña a examen, ob. cit., pp. 331-340.

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se expresan ciertas ideas, que podrían ha-cernos creer lo contrario". Como si fueraposible desarrollar un pensamiento radi-cal desde supuestos de violencia y paterna-lismo. E incluso nos podríamos quedarprendidos de la fe que se pone en la for-mación integral del hombre, desarrollan-do y promoviendo los contenidos huma-nísticos en el bachillerato, por ejemplo, odejándonos atraer por su concepción de launiversidad. Porque, sin duda, tales ideasrevelan una concepción de mundo y dehombre también utópicas, e incluso revo-lucionarias. Sólo que en este caso talesideas, utilizadas por el régimen franquistapara consolidar sus propios principios derepresión e intolerancia, se transformanen antivalores, muchos más negativos quela propia violencia física. Fueron, pues,contrarreformas que no sólo pretendieroncambiar, desde la obligación impuesta, lasituación educativa de la Segunda Repú-blica, sino que, incluso, se constituyeronen una teoría educativa con referentesutópicos, haciendo más confusa la con-ciencia de libertad.

Así, los arios sucesivos fueron unalenta recuperación de la utopía positivaen que gobierno y sociedad mantuvie-ron una relación difícil, sostenida desdemedidas legislativas que paulatinamentehubieron ce promulgarse más de acuer-do con un mundo donde la democrati-zación de la educación dejaba de ser unacontraimagen para cumplirse como rea-lidad. En este sentido se expresan las di-ferentes leyes, que, aunque sin renun-

ciar a sus presupuestos esenciales de ne-gación de las libertades formales, para-dójicamente van dejando paso a unmodelo de sistema educativo cada vezmás difícil de controlar desde la repre-sión: Ley de Ordenación de la Enseñan-za Media, de 1953 60 ; Ley de 1955 sobreFormación Profesional IndustriaI 61 , quese complementa con la de 1957 6 2 ; Leyde 1964 sobre escolaridad obligatoria63;Ley de 1965, reformando la enseñanzaprimaria"... Y, finalmente, la Ley de1970, una ley general de educación quese redacta y se promulga desde una si-tuación política que se vió obligada a re-nunciar a algunos de sus presupuestosnegativos, y a aceptar idearios utópicosconsiderados heterodoxos para el Régi-men en los primeros tiempos. Porque,efectivamente, la Ley de 1970 exigeaplicar una educación «general básica»,igual para todos, hombres y mujeres, eincluso se acerca al concepto de educa-ción integral gineriano65 . Y si bien sumodelo de enseñanza secundaria y uni-versitaria todavia estaba hipotecado porlos presupuestos elitistas y la confesio-nalidad católica y la adscripción ideoló-gica obligada se mantienen, es una leyque permite un proyecto de educacióndiferente. Pues no cabe duda de que, enlos últimos arios franquistas, la presiónejercida desde la sociedad puso de relie-ve, nuevamente, el poder del pensa-miento utópico, acallado desde la vio-lencia pero nunca desaparecido. Y la Leyde 1970 es una muestra evidente.

(59) En El Curriculum. Historia de una mediación..., op. cit., hemos realizado un estudio analítico de estaley comparándola con la realidad actual.

(60) Ley de 26 de febrero de 1953, de Ordenación de la Enseñanza Media. BOE de 27 de febrero.(61) Ley de 20 de julio de 1955 sobre Formación Profesional Industrial. BOE de 21 de julio.(62) Ley de 20 de julio de 1957 sobre la ordenación de las enseñanzas técnicas. BOE, 21 de julio.(63) Ley de 29 de abril de 1964 sobre aplicación del período de la escolaridad obligatoria. BOE de 30 de abril.(64) Colección Legislativa de Educación y Ciencia, año 1965. Madrid, Secretaría General Técnica del Mi-

nisterio de Educación y Ciencia, 1972, pp. 804-819.

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PERÍODO DEMOCRÁTICO

En 1977 se produce un cambio en lahistoria de España, cuando en junio de eseaño se elige un gobierno desde la voluntadpopular. Es, para nuestro estudio, la fechaen que comienza el último período, quehemos llamado democrático pues está sig-nado esencialmente por esa característica,y que recoge veintitrés arios de importan-tes acontecimientos para la sociedad espa-ñola, que se expresan de muy diferentesmaneras pero que en la educación tienenun referente excepcional para calibrar elproceso seguido por la utopía revolucio-naria a través de las reformas de este signo.

Los años de gobierno de UCD, parti-do que fue en realidad un conglomeradode posturas políticas muy diferentes, su-pusieron, en relación con el pensamientoutópico, la defensa de las libertades for-males en toda su amplitud y una tímidarecuperación de la pedagogía utópica,cuya influencia es muy determinantedesde los primeros momentos en grannúmero de educadores. Los ya citadosanteriormente, españoles y europeos, sehacen objeto de estudios variados en for-ma de libros, tesis doctorales, artícu-los... 66 Y, sobre todo, maestros y maestrasde la enseñanza primaria empiezan a or-ganizar encuentros científicos, a ensayarmodelos educativos claramente impreg-nados de ideas utópicas 67 , e, incluso, a

asociarse desde la adscripción a un peda-gogo determinado, publicándose revistaspedagógicas claramente partidarias deuna educación revolucionaria, en el sen-tido aquí defendido 68 . Todo lo cual seacentuó cuando en 1982 gana las eleccio-nes el PSOE, pues tal triunfo representóla afirmación de todas aquellas ideas que,soterradas unas veces, emergentes otras,fueron la base de las utopías analizadas.Así, el pensamiento educativo socialistase constituyó esencialmente como pensa-miento utópico, aglutinador de autorescapaces de integrarse en el pensamientomarxista. Aún cuando no fuera condi-ción sine qua non que tales autores seidentificaran con ese pensamiento, comopudieran ser los casos de Giner, Ferrer iGuardia o Dewey. Pero la década de losochenta representa, ciertamente, la fe enla utopía, concepto que en educaciónserá una constante habitual: una nuevaescuela primaria, un modelo distinto deenseñanza secundaria y una universidaddiferente, son proyectos asentados en elpensamiento utópico que en este caso sícuentan con numerosos exégetas. Y sehacen familiares los conceptos de educa-ción liberadora, enseñanza critica, educa-ción bancaria, análisis institucional...,junto a otros de signo más extremado:educación libertaria, educación asamblea-na..., que conviven y refuerzan el ya coti-diano de educación democrática. Sin

(65) En ese sentido me manifiesto en Educación y pedagogía en el pensamiento de GINER DE LOS Ríos,Universidad de Sevilla, 1983. El capítulo IX de la citada obra se titula «Sobre la vigencia del pensamiento edu-cativo de GINER: los principios de la Ley General de Educación de 1970», pp. 220-250.

(66) Sobre todo FREIRE es objeto de una extensa historiografía, entre la que incluyo, avalando mi ya anti-'guo interés por estos temas, mi propia tesis de Licenciatura, defendida en 1977 y publicada por Anaya en 1982,con el título Los conceptos educativos en la obra de Paulo Freire.

(67) Recordamos, entre otras, las experiencias de Río Tinto (Huelva), Orellana (Badajoz)... Creo quehace falta un trabajo de investigación que reúna y analice todas y cada unas de las expreiencias de innovación i pe-dagógica llevadas a cabo en estos años. Y estudie el movimiento de renovación pedagógico iniciado de la manode algunos de los autores utópicos seleccionados en este artículo.

(68) Creo que en ese grupo habría que destacar la labor realizada por Cuadernos de Pedagogía, difundien-do y favoreciendo la presencia en sus páginas de pensamientos pedagógicos renovadores, independientementede su adscripción ideológica.

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embargo, este discurso utópico estaba to-davía hipotecado por la presión ideológi-ca, pues se había vuelto a recuperar desdela fe pero también desde la afirmaciónirracional, con un conocimiento insufi-ciente de sus limitaciones y necesidades.Y los ideólogos y divulgadores de la peda-gogía socialista: Gómez Llorente, Mara-vall, Pérez Galán, entre otros, diseñaronmodelos que pretendieron cambiar elmundo con una perspectiva cercana al fa-moso principe de Lampedusa. Porque alpensamiento utópico, presente sin dudaen la mentalidad de muchos de los edu-cadores identificados con el Partido So-cialista Obrero Español, le faltaba, desdemi punto de vista, una asunción críticade sus ideas, para que sus frutos no mu-rieran en el día y la coherencia como con-dición de credibilidad.

Sin embargo, hemos de reconocerque se estudiaron con entera libertad au-tores y teorías revolucionarias prohibidashasta entonces, y que nunca como en es-tos arios habían sido tan numerosos losencuentros y debates 69, que se hicieroneco tanto de los movimientos de renova-ción pedagógica76 , como de las aplicacio-nes prácticas de las nuevas ideas. Y la granutopía, la democratización de la educa-ción, sí encontró todos las herramientasnecesarias. Se recuperó a Giner: educa-ción integral, coeducación, enseñanza noconfesional, educación secundaria obliga-toria, necesaria formación continua de losmaestros, universidad educadora...; a Fe-rrer i Guardia: el sentido de la libertadcomo valor esencial, la importancia de laracionalidad...; a Dewey: tolerancia y soli-

daridad para la convivencia en el diálogo,la motivación, resorte del aprendizaje...; aMarx: el valor del trabajo personal comoafirmación de la autoconciencia, la roturade la alienación...; y el propio cristianismose hizo más cercano, evitando prejuicios yafirmaciones fanatizadoras, sin por ello re-nunciar a su propia esencia: cristianos porel socialismo, teología de la liberación...; ylos autores contemporáneos se ofrecieronsin trabas, con sus ideas y contradicciones.Con Freire o la educación como prácticade la libertad, la educación como compro-miso político con la comunidad...; Neill ola negación de la represión y la defensa dela felicidad de los niños y adolescentes enla escuela, como un bien necesario parauna sociedad sana psicológicamente...;Fromm o la apología del ser frente al tener,de la autoestima como fundamento del de-sarrollo de la personalidad... Todo ello enun ambiente proclive al entusiasmo y al«cambio», construyendo un mundo mejor.

Pero los hombres proyectan las uto-pías y las destruyen, y a comienzos de ladécada de los noventa diferentes factoresincidieron de una manera directa en la so-ciedad española, no siendo el menor deellos la recesión económica reforzada porel desempleo y la inmigración, y las con-tradicciones del partido en el poder. Yquizás, la propia inercia ante la lentitud deunos cambios sociales que se esperabancon impaciencia. El hecho es que la escuelaespañola de los arios noventa empieza a es-tar lejana de los presupuestos utópicos, ymuestra hasta que punto las estructurasasentadas hacen frente a los intentos detransformación. Y los discursos se escriben

(69) Quedan por investigar todas estas actividades que sin duda proporcionarán datos de gran interéspara el análisis de la educación en estos años.

(70) Se recuperó la tradición de estos movimientos, publicándose en Barcelona en 1983 una obra tansignificativa como Escala D'estiu (1914-1936). I Congrés de moviments de renovació pedagògica. Diputació deBarcelona. Presentada por Marta MATA, una pedagoga cuya labor creo que ha sido de indudable importanciapara la educación renovadora.

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desde el «realismo» y la necesidad, convir-tiéndose la palabra calidad en un talismánpara calibrar la eficacia de la educación,no siempre provista de los medios necesa-rios para poder cumplir con ese objetivo.Cierto que se recuerda a Giner y a Freire,pero menos a Ferrer i Guardia, a Neill,poco a Dewey o Pestalozzi y cada vez estámás lejos Marx, e incluso la propia Iglesiarefuerza su institucionalización, en detri-mento de la frescura de su mensaje. Es de-cir, parece que las utopías han sido olvida-das, optándose por un pensamientoideologizado que se atiene a una transfor-mación tecnológica del mundo pero sinperspectivas de transformación social talcual la proyectó la narrativa utópica.

Sin embargo, y a pesar de todo, sí se es-taba cumpliendo la utopía más silenciosade todas, la que denominamos utopía porexcelencia: la democratización de la educa-ción. Y aunque a veces sus presupuestos ofinalidad no coincidan con un proyectoeducativo utópico determinado, la difu-sión del conocimiento tiene tal fuerza revo-lucionaria que dificilmente podría erradi-carse su papel en la transformación social,aún cuando el dominio de las concienciaspor parte del poder siga siendo un peligro acombatir, mucho más fuerte desde la infor-matización dirigida. Pero menos fuerte sise elige con conciencia crítica.

Con todo lo expuesto sobre el últimoperíodo, las reformas educativas, llevadas acabo por los distintos gobiernos n , respon-den más que en cualquier época anterior ala aceptación o rechazo de la posibilidad dela utopía, que en otras palabras, repetimos,

no significa otra cosa que fe en el hombre.Y precisamente, creo que los errores come-tidos por los diferentes responsables de lapolítica educativa, han sido la expresión deque esa fe no estuvo acompañada de unareflexión objetivadora. Y así, se legisló so-bre la Universidad desde el concepto de au-tonomía, pero al mismo tiempo obviandociertas peculiariedades de nuestra comuni-dad universitaria que exigían un estudiomás detenido de la eficacia a largo plazo delas reformas establecidas. Pues la Ley deReforma Universitaria de 1983, efectiva-mente cambió las estructuras de esa insti-tución, pero quizás no propició los meca-nismos adecuados para evitar su deterioro.Pues, sobre todo, careció desde el principiode un concepto claro que definiera lo quese entendía por universidad'. Yen relacióncon la enseñanza primaria y secundaria,qué duda cabe de la importancia de lasprincipales leyes: LODE73 y LOGSE74,pero, a su vez, se adoleció de falta de unaprospectiva elaborada, que hubiese coloca-do a los docentes en situación adecuadapara contribuir a su aplicación. Pues en losmomentos actuales estamos asistiendo auna contestación crítica de dichas leyes sinque podamos calibrar todavía si entrare-mos en una fase contrarreformista negati-va, o si el Partido Popular, que acaba de ga-nar por mayoría absoluta en las eleccionesgenerales, será cápaz de arbitrar una políti-ca educativa fundamentada en la defensade los derechos de todas las personas, apro-vechando todo lo que de positivo tenían lasreformas mencionadas. Sólo así se podráhablar de continuidad de la utopía.

(71) Entendemos que todavia no es posible hacer un análisis fundado de las consecuencias derivadas deestas reformas, por cuanto su aplicación es muy reciente. Sobre todo en el caso de la enseñanzas primaria y se-cundaria. Por ello acortamos nuestro propio discurso.

(72) En relación con la LRU, la bibliografía existente sí es muy numerosa, pues, indudablemente, losaños transcurridos han permitido poner en evidencia algunos de los errores posibles de esta ley, por otra parte,llena de planteamientos democratizadores.

(73) Ley Orgánica reguladora del Derecho a la Educación, de 1985.

(74) Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo. BOE de 4 de octubre de 1990.

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