Utopias Numero 1

7/30/2019 Utopias Numero 1

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Revista Uruguaya de Filosofa Para Nios.

La utopa est en el horizonte. Camino dos pasos, ella se aleja dos pasos y el horizonte se corre diez pasos ms all.Entonces para que sirve la utopa? Para eso, sirve para caminar.

EDUARDO GALEANO

Wassily Kandinsky Farbstudie quadrate mit Konzentrischen ringen (Estudio del color con cuadrados y crculos concntricos)

Ao I N 1


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Sumario

NOSOTROS

La primera edicin de Utopas fuecoordinada y realizada por el Centro

Sur de FpN del Uruguay.Integrante de la Red Uruguaya de

Filosofa para Nios.

Diseo : Camila Espnola [email protected]

Ilustraciones: Mario Alonso.

[email protected]

ESTA EDICIN FUECOORDINADA POR:

ANALA ARTIGASERNESTO ALVESLAURA CURBELO

VALENTINA RODRIGUEZ

AGRADECIMIENTOS ESPECIALES:

ANGELICA STIROCARMEN LOUREIRO

EUGENIO ECHEVERRAMAURICIO LANGN

htp://[email protected]@gmail.com

ENTREVISTA A ANGLICA STIRO

MAURICIO LANGON

CARMEN LOUREIRO

EUGENIO ECHEVERRIA

LAURA CURBELO

NUCLEO SALTO DE LA RED URUGUAYA PARA FILOSOFAR CON NIOS

SANDRA TEJERA

ANALIA ARTIGAS Y ERNESTO ALVES

COMUNIDAD DE FILOSOFA PARA NIOS - LAS PIEDRAS - URUGUAY

PROF. MAG. ROSSANA CASCUDO

Editorial ___________________________________ 3Cartas al futuro _____________________________ 4

Qu es una buena aula de losofa? ___________ 920 aos no es nada _________________________ 15

El mundo FPN _____________________________ 18

Mensajes para Utopas ______________________ 24

Retos educativos __________________________ 26

Filojugando con nios y jvenes ______________ 29FpN en Maldonado ________________________ 36

Preguntas que acompaan ___________________ 39

Ocurri en el Aula __________________________ 42

En contacto con ___________________________ 43

Es posible ensear a pensar? _______________ 45Filosofa Cosa de grandes? _________________ 48

Leemos - Bibliografa bsicay recomendada ___________________________ 50

Resea histrica del programade FpN en Uruguay_________________________ 52Primer Encuentro Iberoamericano deFilosofa para Nios - Uruguay ________________ 63

Ache del Primer Encuentro

Iberoamericano - FpN Uruguay ________________ 64


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Bienvenidos. Aqu estamos, en la puerta de estas utopas, tan nuestras.

El plural va a propsito. Nombramos a esta revista Utopas, porque creemos quela losofa para nios (FpN) tiene una dimensin utpica. Una dimensin que noshabla de un no-lugar, de algo que todava no es pero quiere ser, de una vocacintransformadora.

La FpN, con su propuesta de aprender a pensar a travs del dilogo, presenta una alternativa paratransformar el sentido de la educacin y las prcticas educativas. Al mismo tiempo, esta concep-cin didctica es transformadora ya que abre el camino para que los participantes de las comunida-

des de dilogo piensen sus vidas desde un punto de vista crtico, creativo y solidario, habilitando laconstruccin de identidades reexivas y abiertas.Pero estas transformaciones no se dirigen hacia un lugar jado de antemano, no pretendemoscompartir una nica utopa y ensersela a los dems. La dimensin utpica de losofa para niosinvita a imaginar mejores mundos posibles, caminando hacia el horizonte de las utopas. As, enplural, bajo la condicin de que ningn horizonte impida la expansin de los horizontes, la plurali-dad de colores en el cielo, la diversidad de sentidos.Presentar esta revista es para nosotros, integrantes de la Asociacin Uruguaya de Filosofa paraNios, un paso en esa caminata hacia nuestras utopas educativas. Un gran paso, un paso com-

partido.Buscaremos presentar textos que enriquezcan nuestras prcticas educativas a travs de reexio-nes rigurosas, intercambios con colegas de asociaciones de FpN de otros pases y crnicas deexperiencias de trabajo. Hacia ah caminamos, dando nuestros primeros pasos en esta primeraedicin de Utopas.Vamos a andar!

Editorialpor Ernesto Alves

U

Editorial


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Cartas al uturo

Si tuvieras que responder cul es tu profesin,o a qu te dedicas; qu diras?

Siempre me resulta difcil contestar a esta pregun-ta Me parece que si digo que soy una diseadoray costurera de ideas quizs me acerque a lo quehago actualmente. Trabajo en varios pases de Eu-ropa y de Latinoamrica con universidades, museos,asociaciones, fundaciones, organizaciones guber-namentales y no gubernamentales, grupos artsti-cos, grupos loscos, escuelas, etc. Por un ladosoy consultora losca y me llaman para ayudar

a pensar en sus problemticas especcas. La idea

es que yo les ayude a dar profundidad y amplituda lo que hacen/piensan/crean/producen. Por otrolado soy consultora de creatividad e innovacin

y en esta tarea me llaman para crear, desarrollare implementar proyectos innovadores. Tambinsoy escritora y tengo variedad de publicacionesque van desde literatura infantil hasta textostericos. Adems, dirijo la Casa Creativa (www.lacasacreativa.net) y la asociacin CREARMUN-DOS (www.crearmundos.net), organizacionesimplicadas con la creatividad y la innovacinsocial. Entre los proyectos relacionados con

estas dos organizaciones esta uno, de losofa

La Red Uruguaya para Filosofar con Nios (www.redfcn.com), surge en febrero de 2011 con la prime -ra visita de Anglica Stiro a Uruguay. El primer curso/taller dictado por Anglica en Montevideo reu-ni a un grupo de educadores inquietos e interesados en Aprender a Pensar en educacin infantil yprimaria. Fue un encuentro germinal, donde Anglica nos transmiti un profundo amor por su proyectoeducativo, una gran solvencia pedaggica de la mano de una experiencia riqusima en la formacin deprofesores y maestros. Podemos decir tambin que aqu encontr un grupo de maestros y profesorescon muchas ganas de trabajar con los nios para lograr estimular el pensamiento reexivo, crtico,creativo, cuidante.A comienzos de 2012 invitamos nuevamente a Anglica y esta vez organizamos dos cursos. Un cursode capacitacin de dos das de duracin en el que participaron 32 profesores y otro curso intensivode profundizacin para 13 docentes.Cada uno de estos encuentros ha permitido que ms profesores y maestros tuvieran la oportunidadde conocer la forma de trabajo en Filosofa para Nios que nos propone Noria.El Proyecto Noria ofrece una metodologa de trabajo dialgica, que utiliza el juego, el arte y la narra-tiva como recursos para aprender a pensar. Su principal objetivo es que los nios aprendan a pensarconsiderando distintas perspectivas, estimulando su capacidad de pensar y actuar creativamente,sintiendo el placer que esto les provoca, desarrollando a la vez actitudes para aprender a convivir y aautoconocerse.Resulta muy interesante ir conociendo qu piensa esta pedagoga carismtica que sostiene que Educar esescribir cartas al futuro. Para acercarla un poquito ms a los lectores de Utopas, le hicimos estas preguntas:

Anglica Stiro

por Laura Curbelo

Entrevista


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para nios, que se llama Proyecto Noria (www.octaedro.com/noria), que es una de las razonesde que brillen mis ojos de costurera de ideas

Si alguien quiera saber mas sobre lo que hagoes solo consultar la web www.angelicasatiro.net

Qu es Filosofa para Nios?

Filosofa para Nios es el nombre que se da alproyecto creado en los aos 60 (USA), por el l-sofo y educador Matthew Lipman y su colabora-dora Ann Margaret Sharp. Con el paso de los aos

este proyecto gan amplitud y hoy est presen-te en todos los continentes del planeta. AunqueMatthew Lipman desarroll novelas loscas,que son un material didctico para utilizarse parahacer losofa con los nios; su principal contri-bucin fue abrir un nuevo campo tanto dentro dela losofa como de la educacin. En esta lneade trabajo se trata de estimular a que los niospiensen mejor crtica, creativa y cuidadosamente

en situaciones de comunidades de dilogo. Esuna propuesta que cambia totalmente el senti-do de educar, haciendo que el aula sea un es-pacio de construccin colectiva de signicados.

Has sido discpula de Matthew Lipman, Porqu has sentido la necesidad de crear unnuevo Curriculum dentro de Filosofa paraNios?

He tenido el placer y la suerte de estudiar direc-tamente con Lipman y esta es una de las mara-villas de mi biografa, inolvidable! Cuando co-noc Filosofa para Nios en los 80, vena de 10aos de trabajar en educacin, arte y losofa.Obviamente esta experiencia marc una miradaespecca hacia lo que me proponan las ideasde Lipman. En aquel momento ya tena publica-do el libro para jvenes Pensando Melhor (enportugus). Este libro parta de los juicios intuiti-

vos de los jvenes y les ayudaba a pasar por uncamino del entendimiento losco. Y para ellorealizaban distintas actividades con juegos, cine,

msica, arte plstico, teatro, literatura, mito, poe-sa, textos cientcos, textos periodsticos, etc.Lo que propona Lipman ampliaba todoeste planteamiento interdisciplinario e inter-textual que tena y le daba ms profundi-dad metodolgica, principalmente con lo dela comunidad de investigacin/indagacin.

Durante la dcada de 90, estuve trabajando en

Brasil con nios de 4 a 17 aos y con la forma-cin de sus profesores en la lnea Lipman. Estaprctica me hizo necesitar de algo distinto paralos nios pequeitos de educacin infantil. Unade las cuestiones tena que ver con la nocin detiempo de los nios pequeos y la cuestin delas novelas. Los pequeos no aceptaban esterecurso, en funcin de su percepcin temporal.Entonces empezamos a investigar juegos, mini-

cuentos, obras de arte para estimular el pensarde los nios. Haba tambin otra cuestin quegritaba. El discurso era que se estaba pen-sando mejor, pero a la hora de entender quera esto, en concreto, se tornaba difcil denir.Entonces, nosotros en Brasil, tratamos de expli-citar cada habilidad de pensamiento propuestapor Lipman, con el objetivo de ayudar a ver demanera concreta y objetiva, las dimensiones del

pensar que mejoraban con esta actividad dellosofar. En aquella poca (inicio de los aos90) no haba en la comunidad internacional delosofa para nios nadie ms que nosotros yla gente del GRUPIREF (Barcelona) trabajandocon algo similar. En 1993 me encontr con Irenede Puig, la directora de este grupo, que venacon una inquietud comn. Juntas empezamos adesarrollar el JUGAR A PENSAR con nios de4-5 aos. Tal material fue siendo creado/proba-do con nios y maestros/as en los dos pases


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Brasil y Espaa, durante unos 3 o 4 aos, hastaque se decidi su publicacin en 1999. Lipmanacompa nuestro proceso de creacin, recibivarias versiones, vio lo que hacamos a lo largo

del proceso. Adems, nos recibi personalmen-te en el IAPC (New Jersey USA) con aquellamaravillosa actitud de maestro dialogante quetena para estimular, ponderar, etc. A partir delao 2000, este programa fue creciendo en acep-tacin por parte de maestros y maestras que nossolicitaban programas para las otras edades.As nacieron los dems programas que fueronpara primaria. Las maestras de los nios ms

pequeitos seguan solicitando ms materiales yas fue naciendo todo lo que existe hoy de Noriainfantil. Durante el proceso fuimos investigandotambin en variadas fuentes y dando mas con-tenido al proyecto. Cuento todo esto para decirque no hemos decidido crear un curriculum parasubstituir al de Lipman, al revs. l siempre hasido nuestro principal referente. Sencillamente

tenamos un problema concreto y fuimos tratan-do de encontrar respuestas creativas para ello.Estas respuestas se transformaron en lo quehoy es el curriculum Noria. Y, como dice el -

lsofo espaol Flix Garca Moriyn: hoyen el mundo, hay dos curriculums de loso-fa para nios el de Lipman y Noria. Lo de-ms que est publicado son programas ais-lados, valiosos seguro, pero no curriculums.

Qu ofrece, entonces, el proyecto Noria?Cules son las lneas o ejes generales delProyecto Noria?Podras resumirlo?

Noria es un curriculum para nios/nias desdelos 3 hasta los 11 aos que trata de desarrollarla capacidad de pensar mejor crtica, creativay cuidadosamente. Para ello propone distintasactividades que estimulan el desarrollo de varia-das habilidades de pensamiento. Dichas habili-dades pueden ser vistas en el cuadro siguiente:

Para desarrollar estas habilidades existen variadas actividades utilizando distintos recursos.Los grandes temas tratados son el lenguaje, el mundo y la identidad.


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Como proyecto editorial, esta dividido en dosmbitos :

1 AMBITO:

NORIA INFANTIL para 3 a 5 aosSon minicuentos divididos en dos series:

Nio sin Nombre

Juanita y sus amigos

Cada minicuento trae temas loscos y habi-lidades de pensamiento dentro de la estructuranarrativa. Al nal del libro hay una orientacin

para los educadores. Dicha orientacin pretendeayudar a que el educador saque partido loscodel recurso literario.

2 AMBITO:

NORIA INFANTIL Y PRIMARIA son programasque pueden ser vistos en el cuadro siguiente:

Para quien quiera saber mas sobre este proyec-to, hay textos conceptuales y distintas experien-cias prcticas disponibles en la web: www.octae-dro.com/noria

El proyecto Noria decide incorporar recursosvariados como son el Arte, el Mito, el Cuen-to, el Juego, a un programa de Filosofa paraNios, por qu lo hace?Por muchas razones, pero creo que la principalde ellas, es porque entendemos que la mentehumana puede desarrollarse mejor, si es esti-

mulada con distintos tipos de lenguaje. Como sesabe es intrnseca la relacin entre pensamientoy lenguaje. Normalmente en losofa se entiendelenguaje como uso de la palabra oral y/o escrita.Por esto trabajar con la enseanza de la losofaa lo largo de los aos signic leer y producir tex-tos (loscos) y, como mucho, dialogar. Pero,


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entendemos el lenguaje en el sentido amplio. Esdecir, el cuerpo habla, las imgenes y los sonidostambin son lenguaje. En funcin de ello trabaja-mos con juego y con arte. Ahora bien, sabemosque, adems de los textos loscos, hay otrasmaneras de manejar la palabra escrita que tam-bin son muy provocadoras del pensar. Por estoutilizamos mitos, leyendas, cuentos, poesa, etc.En resumen el propio recurso utilizado provocadesarrollo mental, porque estimula aspectos dis-tintos de la cognicin. Desde la perspectiva edu-cativa esto es muy deseable.Estos recursos tambin tienen la caractersticade movilizar emociones y sentimientos de mane-

ra diferenciada. Utilizarlos provoca que el huma-no completo se involucre con el losofar. Son lospensamientos sintientes, para utilizar un con-cepto de Martha Nussbaum.Tambin est la razn de que los nios y nias sesienten atrapados por estos recursos. Con estose involucran entusiasmadamente en la tarea deaprender a pensar mejor.

Cul es el concepto de Infancia que subya-ce al Proyecto Noria?La infancia es un tiempo de la existencia humanaen el cual hay apertura y exibilidad sucientesque posibilitan aprender a pensar mejor de ma-nera multidimensional. Es decir, es una etapa dela vida en que la mente se est formando y pue-de ser estimulada para un desarrollo ms global.

La infancia es un tiempo de aprender el mundoy de aprender a posicionarse en l. As uno pue-de aprender a ser un ciudadano creativo en estaetapa de la vida.La infancia es una interrogacin, es una exclama-cin y una coma. Es decir, es la etapa humanaen la cual los cuestionamientos nos asaltan, laadmiracin nos conduce y la posibilidad reexi-va es incansable. Por esto es momento propicio

para losofar

En qu pases se ha desarrollado el Proyec-to Noria?Inicialmente en Brasil y en Espaa, donde naci.Posteriormente se extendi a diversos paseslatinoamericanos como Colombia, Per, etc. EnMxico forma parte de la reforma de educacinpre-escolar llegando a ms de 50 mil maestrosde todo el pas. En Italia el proyecto viene ga-nando fuerza gracias al trabajo de la gente de laUniversidad de Brgamo. Aqu en Uruguay em-pezamos hace dos aos y el grupo humano que

se viene acercando a ello es de la mejor calidad.Es todo un gusto venir ac!

Piensas que un maestro puede estar hacien-do Filosofa para Nios en su aula, sin saberlo?La philos Sophia, este amor a la sabidura, esuna tarea de darse cuenta, es decir, de tornarseconsciente de algo. Con lo cual se trata de una

accin de la conciencia, lo que implica saber dey/o sobre algoEn esta lnea, la respuesta a tupregunta sera un rotundo NO. Pero Los msde 30 aos de trabajar en educacin, me hizoentender que hay educadores intuitivos, que sinestar del todo concientes, actan en la direccinde una educacin reexiva. Es una paradoja!Cmo se puede trabajar en algo que desarrollala conciencia sin tener la conciencia de estar ha-

cindolo? Comparto esta inquietud con los lecto-res de la revista: qu les parece?U


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Qu es una buena aula de losoa? por Mauricio Langon - IPES. Uruguay

De aqu y de all

Qu es una buena clase de losofa?

Pregunta ingenua si las hay.

Pregunta que parece que nada tiene que ver con este Panel.

Pregunta algo ms que imprecisa, pues qu signica losofa? aula? ser buena? Y que todavaesconde otros supuestos: que puede haber o hacerse lo que llamamos losofa en lo que llamamosaula; que un aula puede ser de losofa; que el lugar de esa aula o lo que se haga en ella puede ser ono bueno; o que pueden o no serlo las aulas o la losofa.

El presente artculo es la versin original en espaol, cuya traduccin al portugus se public en el libro Ensinare e Aprender Filosofa nummundo em Rede, Coord. Mara Luisa Ribeiro Ferreira, Centro de Filosofa de la Universidad de Lisboa, 2011

Es una pregunta de profesores de loso-fa. No es la pregunta que hace la gente.La gente pregunta: para qu sirve lalosofa? En el sentido de para qu estil? (para la sociedad o para cada unopersonalmente); a n de ver si son dig-nos de respeto quienes ejercen la loso-

fa profesionalmente, o a n de determi-nar si vale la pena dedicarse a ella.

Y tambin en el sentido de para qule sirve aprender losofa a los que nopiensan dedicarse a la losofa? y porqu habra de reservrsele algn lugaren los currculos escolares? Preguntasque generalmente no esperan ningu-

na respuesta, sino que ms bien sonmodos de armar las convicciones deque no necesitamos losofa; o que noqueremos losofa; o que no queremossaber nada con la losofa. Porque seacepta fcilmente que es til aprendermatemticas para que no nos engaenen las cuentas del almacn, aunque nossigan engaando con las cifras de la

macroeconoma, pero no se acepta tan

fcilmente que sea til aprender losofapara que no nos desengae de tantoscmodos engaos en que vivimos a dia-rio.

Sin embargo, con la inocente preguntaqu es una buena clase de losofa?

el equipo que integro inici un camino deinvestigaciones de campo en didcticade la losofa.

En esta conferencia tomar en cuentalos trayectos que realizamos y algunasreexiones personales con el n de su-gerir un marco que permita ubicar deba-tes que abarquen cuestiones como las

que aqu se plantearn, en el texto, en elensino on line y en los recursos digitaisde contedo aberto. Para eso recorrere-mos aulas, problematizando en ellas lacualidad y la calidad de lo losco a nde sugerir algunos de los rasgos y con-diciones para que se den buenas aulasloscas.


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Aula

En la palabra aula resuena todava unespacio cercado al aire libre, un nido, una cue-va; el patio de una casa y su muro; una moradahumana; el palacio de un prncipe soberano.

Aula es un territorio, espacio delimitado por loshombres para habitarlo, desde las cavernas alas mansiones.

Lo ulico es lo perteneciente o relativo al palacioy sus cortesanos. Conservan ese aire principes-co las aulas magnas de algunas universidades,sus catedrticos togados, sus ceremonias, susrgidas jerarquas, ciertas deferentes obsecuen-

cias...

En el castellano de hoy, el aula es apenas lasala donde se celebran las clases en los cen-tros docentes. En portugus, adems, es aescola. Pero no slo su espacio, sino tambinlo que pasa en l: liao, curso que se ministraem escola. En ese sentido se puede decir aulade losofa.

Explicito, pues, que eleg usar la expresinportuguesa aula de losofa para que resueneen esa palabra todo su poder:a) el espacio de convivencia humana de lasala y de la escuela (y de los espacios edu-cativos en general, desde el aire libre, la gruta,la calle o la casa, hasta el despacho del inspec-tor o la sala del consejo directivo, o del ministro;

desde el jardn maternal hasta los espaciosvirtuales de posgrado);b) lo que pasa y lo que se hace en esos esce-narios (clases, lecciones, cursos, pero tambinreglamentos, controles, recreos, tomas de deci-sin, reuniones docentes);c) aquellos que pasan y hacen por y en esosterritorios (docentes, administrativos, estudian-tes, todos; las relaciones entre ellos, las modali-

dades de su trato, sus actitudes).d) la soberana del espacio educativo; si en es-tos tiempos democrticos se sigue entendiendoal pueblo bajo el modelo divino secularizado delsoberano, el ejercicio de lo educativo deberaconcentrarse en el Poder Educativo que soaba

Petit Muoz; o sin ese condicional, en la Univer-sidad sin condicin que reclamaba Derrida. Entodo caso, no como sumisin a los representan-tes del pueblo o del conocimiento; ye) los espacios pblicos (parques, plazas,asambleas, medios de comunicacin) y lo queen ellos pasa y se hace, implican centralmenteuna dimensin educativa, si se entiende queaula abarca los lugares y acciones de debates

y tomas de decisiones que ya no quieren seguirsiendo palaciegas y cortesanas.

Lo que pensemos, discutamos y hagamos delaula, deja de referirse exclusivamente a unsaln y a una clase aislada, y abarca todo uncurso y todos los cursos de todas las mate-rias; y abarca la escuela, la educacin y todoslos espacios humanos (al menos los espacios

pblicos), incluidos los espacios virtuales. Comoexigencia de construccin de espacios humanosen libertad y dilogo entre todos, claro; no comoimposiciones imperativas.

El problema de determinar qu sea una buenaaula de losofa, deviene el de lograr que entodo espacio tenga curso lo losco. A condi-cin que el de no signique pertenencia ni pre-

tensin de ninguna prioridad o jerarqua; y quelosofa no sea entendida bajo el modelo quede un cuerpo o una cosa o un bien, o un tesoroms o menos denido y acabado al que habraque custodiar, defender, transmitir o repartir.


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Experiencias de Aula

Nos zambullimos en las experiencias dealgunas concretas aulas de losofa para anclarnuestras reexiones. Trabajamos desde el aula,los espacios en que se dan, las personas que

actan, las actividades que ah se desarrollan,los discursos que sobre ellas hacen sus prota-gonistas. Y nos encontramos con las diculta-des de determinar qu es, en el aula, lo riguro-samente losco (la cualidad de losca deun aula) y en qu consistira un aula loscade buena calidad. Cualidad y calidad intrnseca-mente relacionadas.

Hay un rigor losco? Qu es rigor en lo-sofa? Qu sera rigor en el aula? Preguntasclaves para determinar la cualidad de loscade un aula de losofa. Qu sera, en rigor, unaula de losofa?

Los profesores que participaron en nuestrainvestigacin:l Viven una fuerte tensin entre el deseo

de lograr un aula viva, impactante, entusiasta,gozosa, descubridora, fermental, y la necesariaexigencia del rigor (como precisin tcnico-con-ceptual), un esfuerzo intelectual doloroso;l Ven al rigor en general, como refugio

(seguro pero antilosco) en un saber que seposee o en el cumplimiento de normativas tc-nicas, ante los asombros, espantos, angustias oproblemas ligados a la irrupcin de lo otro y del

otro (y, especcamente, ante los imprevisiblesavatares del aula);l Ven esas aulas vivas como posibles vas

de deslizamiento hacia facilismos tambin anti-loscos, que llevan a renunciar a exigenciasloscas de fondo, quedndose en la meramotivacin, en la supercie o en la diversin.Particularmente, los profesores ms fermentalesviven con culpa un sentimiento de no rigurosi-dad;

l Vinculan estas tensiones con las clsi-cas (falsas) oposiciones entre hacer y ensearlosofa; entre ensear (y aprender) losofa, yentre ensear (y aprender) a losofar.

Los estudiantes que pudimos consultar msbien esperan del aula de losofa que, espe-ccamente, les d lo que sienten que no lesaportan las dems materias o asignaturas delcurrculo. Piden que sea un espacio abierto,tranquilo, libre, donde se pueda hablar con

sinceridad y escuchar a los otros. Sobre estabase, le piden que sea un espacio de dilogo,con un ritmo especcamente losco. Lepiden tambin otro tipo de aportes referidos asu desarrollo personal (motivacin, aperturaal pensamiento de otros, que ensee no tantoconocimientos cuanto a conocer). Bsicamentese dira que le piden a la losofa algo que noreciben de (pero tampoco piden a) las otras

disciplinas. Que llene un vaco en el currculo.O en su educacin y en su vida?

Rasgos de un rigor losco propio delaula.

Intentamos caracterizar un rigor propio de lolosco, que pudiera emerger en prcticas yproductos loscos; es decir, los rasgos espe-ccos de lo losco en (a) las obras los-cas, (b) en el trabajo que las engendra; (c) enlas lecturas, interpretaciones, crticas, discu-siones, etc. que van surgiendo en relacin conellas; (d) en los instrumentos que en esa historiase van creando y puliendo; (e) en los impactosmutuos de lo losco con los diversos mbitosy espacios de la vida pblica, privada e ntima

en los que est metida y con los que se mete;(f) en las aulas.

Hay un rigor flosfco? Qu es

rigor en flosoa?Qu sera rigor en el aula?


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Si pudiera hablarse de algo as como rasgosque permitieran determinar la cualidad de los-co y su buena calidad en esos diversos cam-pos, ellos deberan ser tambin propios del aulade losofa. sta no puede ser concebida, enefecto, como obra, trabajo o actividad no los-

cos sin negar, en ese mismo acto, el carcterlosco de las obras, trabajos y actividades alas que atribuimos el carcter de loscas. Laenseanza y aprendizaje de la losofa y del lo-sofar, tienen que ser loscos. De lo contrariono se estara enseando losofa, ni enseandoa losofar, ni enseando a pensar loscamen-te.

Expuse estos rasgos, con matizaciones, entrabajos recientes (Buenos Aires, Ccuta, M-xico, 2011). Aqu slo los apuntar brevemente.Quizs se podra resumir estos rasgos en unacaracterstica central: la anormalidad lo los-co, su irreductibilidad a normas tcnicas, suresistencia a dejarse encuadrar en lo ordinario,en el mero cumplimiento de un orden acrtico.

a. Fermentalidad.

Usamos este trmino (Vaz Ferreira, 1938) parasubrayar que lo losco no puede ser deniti-vamente cerrado y normado. Que permanezcaen estado fermental (incompleto, abierto,problemtico), de modo de incluir el psiqueoantes de la cristalizacin: ms amorfo, pero msplstico y vivo y fermental.

Este rasgo se maniesta con toda su intensidaden el aula, porque ah se suman a la escritura ylos dilogos fermentales - que pueden asimismodesplegarse en el interior del lsofo o de lahistoria de la losofa- la oralidad, la gestuali-dad y la virtualidad, en dilogos entre ilimitadosinterlocutores que no son y en la mayor partede los casos no sern lsofos profesionales.

Es en la vida fermental del aula losca don-

de primero es posible recuperar este aspecto,amputado por criterios excluyentes, propios decrculos que denen lo losco por su encierroen determinada normalidad, y por su cierre a losdems.

b. Originalidad.Empleo aqu el trmino original, referido a unaobra losca, en el sentido en que Lvi-Straussdice respecto al mito que no existe una versinverdadera de la cual las otras seran solamentecopias o ecos deformados (Lvi-Strauss, 1968,199). Desde el aula es posible captar la origina-lidad como caracterstica inseparable y necesa-

ria de lo losco (y no slo, por ejemplo, comocaracterstica accidental de alguna obra queorigina determinada tradicin interpretativa).En el aula vive la originalidad losca aun en elefmero dilogo entre profesores y alumnos. Enesta perspectiva puede decirse tambin que uncurso no puede ser losco en la mera repeti-tividad.

c. No obsolescencia.

La obra losca y los instrumentos que se vanforjando en los procesos del losofar, son du-raderos. En losofa toda obra es actual; todoinstrumento, vigente. En el nivel ms profundo,es invitacin a superarse a s misma en nuevoscomienzos. El aula es losofa que comienza.Lo losco comienza con rupturas respecto

a algo que no por eso queda obsoleto; no esmera innovacin al interior de la repeticin, escreacin. Y vive en dilogo. Dialoga hasta parahacer imposible el dilogo.

En el aula losca, problemtica en s misma,se juega a diario su no obsolescencia. En ellaha de vivir de vuelta la losofa. No es loscael aula que, para ello, sacrique otras dimensio-

nes de lo losco; ni la que se limite a trans-


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mitir informaciones e instrumentos; ni la que nolidie cotidianamente con estos problemas.

d. Inseguridad

Si un aula es rigurosamente losca, no tiene

garanta, es falible, se puede desconar de ella,se la puede discutir. No hay normas tcnicasque garanticen resultados, efectos, calidad,potencia o valor de lo losco. Observamosclases loscas, fermentales, originales, poten-tes. Pero no hay receta que permita repetirlas;no hay norma que garantice que el recurso hoyexitoso no se trasmute maana en manea parael losofar. El aula losca vive en la inseguri-

dad.e. Rigurosa radicalidad.

Ranovsky exige replantearse cada vez lascuestiones de principio. En el aula, es el desa-fo de plantear problemas de fondo, de removerseguridades, de volver a pensar(se) de poner(-se) en duda. Con sus riesgos, particularmente

cuando se losofa con personas vulnerables: ni-os, jvenes, adultos, ancianos. Un aula los-ca busca encontrar la forma de de ser radicalsin descuidar el cuidado del otro. Particularmen-te, en las aulas de hoy, donde est instalada lainterculturalidad. Hay que construir el aula comolugar de pasar juntos la experiencia del dilogo.

f. No selecciona interlocutores.

En las aulas actuales surge con fuerza lacuestin del interlocutor: para quines es lalosofa? Pregunta que tiene como transfondoel modelo didctico socrtico del dilogo caraa cara entre un maestro y su discpulo selecto-alma apropiada para sembrar en ella el saberdel maestro y portar esa semilla a sus amigosdilectos-. Modelo selectivo ya cuestionado por

Platn, en la medida en que escribe, poniendo

a disposicin de sus futuros im-pre-decibles(nosotros) esa idea de que el mayor grado defelicidad a que puede aspirar un ser humanoconsiste en esperar que, de la siembra los-co-docente, germinen otros discursos que selancen en dilogo con otros, imperecederamen-

te.El aula losca requiere a todos como interlo-cutores; es para todos; todos interpelan y todosson interpelados.

g. Se mete con todo.

A lo losco todo le compete y para lo losco

todos son competentes. Nada de lo humano esajeno al losofar: todo lo humano le compete allosofar. Nada de lo losco es ajeno a un serhumano, todo lo losco compete a cada serhumano.Lo losco se mete en todo y quiere que todosse metan a lsofos.

h. Dialoguicidad de lo losco.

Lo losco no es reducir las diferencias entrelos interlocutores sino trabajar en dia-logo, a tra-vs de distintos logos (ethos y pathos). Un aulaque no fuera dialgica no sera rigurosamentelosca.

i. Lo losco no admite tribunal.

El dilogo losco no puede admitir un juicional para el proceso de construccin de la vidapensando y haciendo en dilogo. Es un dilogosin tribunal (Ranovsky). No puede haber un falloen ltima instancia, debe ser siempre abierto,sin la posibilidad de un tercero que falle endenitiva. Un aula no puede ser rigurosamentelosca si se somete a un tribunal externo a sudilogo.


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Una buena aula de losofa

Entonces, una buena aula de losofa requerira ser rigurosamente losca (tener la cualidad de serlosca) y ser buena (de buena calidad). Y la propuesta consistira en construir juntos (docentes yalumnos) aulas, en rigor, loscas, de buena calidad.

Aulas donde se haga losofa y donde circule losofa. Un hacer cotidiano en comn, un trabajoconjunto de enseanza y de aprendizaje; un proceso de dilogo (intercultural, intergeneracional). Elproducto, la obra, consiste en pasar por una experiencia losca valiosa (buena) en s misma, en lamedida en que logre desarrollar los rasgos indicados ms arriba.

Referencias

Berttolini, Marisa, et al. Escenarios de la educacin losca, http://www.uruguayeduca.edu.uy/user-les/p0001/le/escenarios%20de%20la%20educacion%20lo.pdf

Berttolini, Marisa, Isabel Gonzlez y Mauricio Langon 2010. Tensiones en la enseanza de la loso-fa;Perspectivas para pensar prcticas y discursos. Montevideo, IPES, indito.Langon, Mauricio: El rigor losco en las prcticas de aula. Comunicacin a las XVIII Jornadassobre la Enseanza de la Filosofa. Coloquio Internacional. Facultad de Filosofa y Letras, Universidadde Buenos Aires, 12-14 de mayo de 2011 (en prensa).Langon, Mauricio: Filosofar en el aula, losofar en la plaza. Comunicacin al Coloquio En torno a lalosofa como escuela de la libertad; XVI Congreso Internacional de Filosofa: Filosofa, razn y vio-lencia. Mxico, Asociacin Filosca de Mxico, 2011 (en prensa).Levi-Strauss, Claude: Antropologa estructural. Buenos Aires, Eudeba, 1968.

Ranovsky, Alejandro 2009. La denicin de un criterio de rigor propio de la losofa como requisitopara su enseanza. En Cerletti, Alejandro La enseanza de la losofa en perspectiva. Buenos Aires:EUDEBA.Vaz Ferreira, Carlos 1938. Fermentario. En Obras completas de Carlos Vaz Ferreira, T. X, Montevideo:Cmara de Representantes: 1957.

Conerencia en el panel Cmo aprender flosoa en la era digital? en Coloquio Internacional Ensinar/aprender flosofa num mundo enrede Lisboa Universidad de Lisboa 2-2 de noviembre de 201Estas expectativas responden a lo que entienden como buenas clases (o proesores) de flosoa y estn undadas en su experiencia de tener

cierto tipo de proesores o cursos de flosoa que contaron con esos rasgos que valoran positivamente

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20 aos no es nada por Carmen Loureiro

Trayectorias

Me ha pedido Laura que hable un poco de mi trayectoria dentro de FpN. Una tarea a un tiempo fcil y

difcil.Fcil, porque veinte aos no es nada y todo lo que se reere a mi desembarco y travesa por estemar de pensamiento -donde cada ola es necesaria para la subida de la marea- permanece vivo yntido en mi memoria, como un hito que ha marcado una diferencia y ha llenado de sentido mi vidapersonal y profesional.

Difcil, porque difcil es comunicar con claridady pasin aquello que de ese modo se ha vivido.Cmo mostrar el entusiasmo que gener eldescubrimiento de este universo a un tiempo

riguroso y tonicante?, cmo manifestar lasorpresa, el asombro y esa sensacin de cliken que de repente todas las piezas encajan ypodemos exhalar un suspiro que llevaba largotiempo retenido?He tenido una formacin peculiar. Como pro-fesora de enseanza primaria, mi especialidaderan las Ciencias Humanas, especcamente,Geografa e Historia. Posteriormente me licen-

ci en Psicologa y me especialic tambin enlas lenguas espaola y gallega. Con ese bagajeempez mi ya larga trayectoria dentro de laenseanza pblica. He trabajado con un alum-nado tambin variopinto, de los 6 a los 60 aos,lo cual no ha estado mal para profundizar en losdistintos registros y necesidades de cada grupoy de cada persona.

Llegu a FpN por azar. Estbamos realizan-do un proyecto de formacin en centro sobreEjes transversales y una de las componentesdel equipo nos sugiri entrar en contacto conel profesor de losofa de su hijo, una persona

que, segn sus palabras, haba conseguidogenerar entre su alumnado un inters inusitadopor la losofa y por la prctica democrtica deldialogo. As fue como invitamos por primera vez

a Jess Merino. Lleg cargado con las novelasy manuales de Lipman, adems de su enorme einagotable paciencia. Puede que algn compa-ero/a se sintiese abrumado por tal despliegue,yo qued enganchada de ese anzuelo y no hepodido soltarlo desde entonces.Me pas ese verano leyendo el currculo com-pleto de FpN, o mejor dicho, las novelas ymanuales de las que disponamos en aquel en-

tonces. Ele y Nous llegaran ms tarde. Alguienpodra pensar vaya empacho y tendra razn,pero para m, que llevaba aos buscando la ma-nera de encajar teora y prctica; pensamiento,sentimiento y accin; el descubrimiento de FpNfue casi un enamoramiento, y es verdad que,en el primer momento, el enamoramiento solonos permite ver con exaltacin las cualidadesdel objeto amoroso, ampliadas, sublimadas,idealizadas.

El tiempo ha pasado y el pensamiento crticome ha ayudado a ver qu se poda mejorar ocmo contextualizar mejor; al tiempo que el pen-samiento creativo me iba diciendo cmo de eserbol de races profundas poda salir nuevosfrutos.A pesar de matices e innovaciones, he de decirque mi enamoramiento ha envejecido bien,

El pensamiento creativo me iba

diciendo cmo de ese rbol deraces proundas poda salir nue-

vos rutos.


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porque ha pasado al amor sin solucin de conti-nuidad y, despus de tantos aos, sigo pensan-do que esta obra de arte en colaboracin esel fruto de un pensamiento rico, estimulante yprofundo; pero sobre todo de las personas quecon sus aportaciones han contribuido a ir ges-

tando una comunidad de investigacin, puedeque precaria e intermitente, pero siempre pre-sente como teln de fondo de nuestros avatarespersonales y profesionales.Siguiendo con el relato, debo decir que, conuna inconsciente temeridad, despus de aquelverano de inmersin lipmaniana, me lanc aponer en prctica lo poco que haba aprendidocon mis primeros conejillos de indias, aquellos

alumnos y alumnas de 8 de EGB, que a pocome dejan boquiabierta del pasmo. Por primeravez, esas criaturas dejaban de ser seres pre-visibles, cuyo pensamiento y conducta podasiempre anticipar y se salan de los marcosesperados, para gozo y sorpresa de todos.A esa etapa de atrevimiento le sigui la deduda, acerca de si lo que estaba haciendo eralo correcto dentro de la ortodoxia del programa.

Eso me llev a una inmersin terica. Le variasveces La losofa en el aula y tengo que decirque una sola vez Pensamiento Complejo yeducacin. Jess me prestaba los nmeros dela revista Aprender a pensar y luego me fuihaciendo con todos ellos. All conoc, sin poner-les cara todava a Gloria Arbons, Stella MarisAccorinti, Zaza Carneiro, Alicia Poza, Flix Gar-ca Moriyn, Juan Carlos Lago, Esteban Cortijo

y un largo etc. de personas que luego he tenidoel privilegio de conocer y nunca han defraudadomis expectativas.Pero segua sin bastarme, as que despus dehaber pasado por una operacin que puso mimundo patas arriba, decid que era el momentode encontrarme con aquellas personas que te-nan experiencia y podan evaluar mis dudosasprcticas. Ese verano asist al curso de Colme-

nar. Lo llevaban Toms Miranda, Marta Aja y

Juan Navas. Los tres me ayudaron a recolocarlos conocimientos y las inseguridades. Fueuna experiencia inolvidable de la que me trajecolado en la maleta el apelativo de hermanaDiademas, creo que no es necesario explicarosel porqu.

Me vine de Madrid con unas cuantas direccio-nes de personas de Galicia que haban hechoen algn momento el curso de Julio. Les es-cribimos a todas ellas proponindoles una citaen Santiago. Algunas acudieron, otras no; peropuede decirse que all empez a gestarse estapequea comunidad de la que me siento espe-cialmente orgullosa.Tambin nos visitaron, con gran aprovecha-

miento, Jos Manuel Gutirrez, Vicente Traver yMarta Aja, para ayudarnos a dar forma a nues-tros diferentes proyectos.En el ao 1998 formalizamos nuestra situacincreando la Asociacin Centro de Filosofa paraNenos e Nenas de Galicia

Otro momento decisivo fue el encuentro conIrene de Puig y Anglica Stiro. Su proyectoNoria fue un soplo de aire fresco que renov elpanorama de FpN e insu cantidades ingentesde oxgeno losco-educativo en los pulmonesde la educacin infantil y primaria. Despus de

conocerlas y participar en algunos de sus cur-sos en Pontevedra, asist en 2006 a un curso deFormador de Formadores en Barcelona. Tam-bin de all me traje todo lo que pude de estasdos mujeres, que sern siempre para m unreferente imprescindible y una fuente inagotablede recursos y sorpresas.A lo largo de estos aos, en Galicia, hemosmantenido activo un Grupo de Trabajo que

nos ha permitido seguir profundizando e inves-

A esa etapa de atrevimiento lesigui la de

duda


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tigando en nuestros respectivos mbitos, a lavez que nos aventurbamos a disear nuestrospropios materiales. Esa lnea permanente de in-vestigacin-accin en el aula, ha ido perlando,en un proceso ininterrumpido de ensayo y error,un proyecto que se ajustaba a nuestro contexto

especco. Fue un parto lento pero feliz y ahorapodemos decir que estamos bastante conten-tas con esa criatura que hemos echado a vivir:nuestro cuidado y pensado Proyecto Mirosco-pio.

Durante estos ya casi 20 aos he trabajadoen Secundaria con Lisa, el Descubrimiento deHarry e IES N 8 (Novela y manual producto

del excelente trabajo del Seminario de FpN deMstoles-Madrid). En primaria, he utilizado Koy Gus, Pixie y durante un solo curso, Nous.Tambin he podido trabajar durante un cursocompleto con Juanita y los Mitos (de AnglicaStiro) y siempre he quedado satisfecha con losresultados.Pero lo ms curioso es que, con el paso deltiempo, parece como si FpN se fuese inltrando

como una segunda naturaleza que impregnami hacer educativo, independientemente dela materia o del tipo de texto que utilice. En laactualidad imparto clases de Lengua y Ciudada-na en secundaria. Tanto en una materia comoen la otra me sirvo de FpN. En Lengua y Litera-tura sigo las lneas maestras de Suki, aunquereconozco que la poesa traducida pierde, param, el ritmo y la musicalidad que le es inherente,

as que trato de buscar otros modelos en laslenguas propias del alumnado.

En Ciudadana sigo el a Lisa y la acompaocon propuestas de Irene de Puig sobre los Dere-chos del Nio.Me apasiona el arte, especialmente la literatura,la pintura, la msica, el cine. Adems de gustardel arte por el arte, trato de cultivar el acceso

a la tica a travs de la esttica y he podido

comprobar que el trabajo con lectura de imge-nes fotogrcas, pictricas o cinematogrcasfacilita notablemente el dilogo y mantiene elinters de los jvenes en la tarea.No puedo dejar de mencionar mi labor en laformacin docente desde el ao 1992, en co-

laboracin estrecha con los distintos Centrosde Formacin y Recursos de Galicia. Estacircunstancia me ha proporcionado profundassatisfacciones. La mayor, conocer a compae-ros y compaeras de las distintas etapas edu-cativas. Eso me ha dado una visin amplia yuna muestra suciente para poder corroborar lacantidad de buenos y buenas profesionales quenutren nuestra enseanza pblica. Ese contacto

permanente me ha estimulado siempre a seguiraprendiendo de ellos y con ellos.

Para terminar, he de decir que no tengo muy

claro que es lo que realmente he podido aportara otras personas a lo largo de estos aos, perode lo que s estoy segura es de lo que todasellas me han aportado a m: conocimiento,dudas razonables, estmulos, retos, sacudidas,nuevas perspectivas, expectativas esperanza-doras, afectos y una pizca de entusiasmo paraalimentar el diario vivir.Algunas de estas personas nos han dejado y su

hueco ser siempre imposible de llenar porque,como cada una de nosotras, son personasinsustituibles para quienes las hemos querido yadmirado. Por fortuna, podemos seguir calenta-do su recuerdo cada vez que las nombramos ydamos vida a sus ideas. Gracias, Gertru; Gra-cias, Vicente; Gracias, Matthew; Gracias, Ann

Carmen Loureiro Lpez

Isla de Arosa a 7 de Noviembre de 2012

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...Con el paso del tiempo, parececomo si FpN se uese infltrando como

una segunda naturaleza que

impregna mi hacer educativo


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El mundo de FPN por Eugenio Echeverria

1. El papel de la comunidad de indaga-

cin en la eleccin de una vocacin en losadolescentes

En el mundo actual cada vez es ms difcil, antela variedad de alternativas y la complejidad delentorno, la toma de decisiones por parte de losadolescentes.Una de estas decisiones tiene que ver con lasactividades que desean realizar en un futuro a

mediano y tal vez largo plazo, con el propsitode ganarse la vida. La vocacin va a estardeterminada por un conjunto de circunstanciasen donde la comunidad de indagacin loscapuede jugar un papel bien importante.Nuestra vocacin forma parte de nuestra identi-dad desde el momento en que dene una parteimportante de quines somos como personas.Al principio de la vida el nio empieza a conocer

primero por sus padres y despus por la familiaextensa y su contacto con el entorno, muchasde las ocupaciones a las que los seres humanospueden dedicarse con el propsito de ganarsela vida. Durante los primeros aos puede jugara ser doctor, maestro, bombero o astronautaque explora el espacio en su sosticada naveespacial.Es hasta el perodo de la escuela secundaria

que empieza una preocupacin ms realistaen cuanto a qu hacer con su vida en los aospor venir. Esto se debe en parte a los cambioscerebrales.Es una etapa de mucha vulnerabilidad en que lainmadurez de los mecanismos auto regulatoriosrequiere de los padres una atenta vigilancia ysupervisin que debe combinarse con la conce-sin de una mayor autonoma.Esto quiere decir que tienden a tomar muchos

riesgos, a probar cosas nuevas, pero sin la ca-

pacidad para reexionar adecuadamente en lasposibles consecuencias.Por otra parte, esta etapa supone tambin unperiodo de reorganizacin sinptica en el quelas inuencias ambientales y las experiencias vi-vidas pueden tener unos efectos muy persisten-tes, ya que la eliminacin de unas conexionesneuronales y el fortalecimiento de otras obede-cen la ley de o lo usas o lo pierdes. El proceso

de desarrollo neurolgico no es independientedel contexto, y todas las actividades que losadolescentes lleven a cabo durante estos aos,tanto educativas como de ocio, contribuirn almodelado de su arquitectura cerebral.

Por esto la comunidad de dilogo loscoconstituye un espacio de especial importanciaen esta etapa en donde estn trabajando paralograr darle solucin a sus tareas de desarrollo,y donde la experiencia del dilogo, la escucha,la argumentacin, el intercambio de ideas y laautocorreccin de algunas de sus formas depensar, a la luz de los argumentos de sus pares,

van desarrollando habilidades crticas de re-exin y anlisis invaluables para una toma dedecisiones adecuada en los diversos mbitos desu propia experiencia.Entre estas tareas sobre las que toca decidir seencuentra la identicacin de una vocacin yel dar los primeros pasos para investigar si esrealmente a lo que se quieren dedicar y ademssi son capaces de hacerlo en su vida futura. No

se trata nada ms de querer hacer algo sino

Nuestra vocacin orma parte denuestra identidad

De aqu y de all


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tambin identicar si se cuenta con las capaci-dades para hacerlo.La adolescencia es una etapa en donde empie-zan a cuestionar los valores con los que cre-cieron. Su grupo de pares comienza a adquirirms importancia que sus propios padres en

cuanto al tiempo que dedican con ellos y losintereses que comparten. La comunidad deindagacin les permite compartir con sus paresideas acerca de religin, poltica, una losofade la vida, lo que es la amistad y lo que cons-tituye un amigo, las relaciones de pareja y lasexpectativas que existen para el uso del tiempolibre. Es aqu donde se dan cuenta de que loscontextos familiares de donde vienen no son

iguales, cada casa tiene reglas diferentes, ideasacerca de religin y poltica muy diferentes, enalgunos hogares la religin es muy importante,en otros tal vez no tengan una religin, en otrosla poltica es parte central de discusiones de so-bremesa entre sus padres y parientes, en otrosno les interesa para nada esa rea de la vidasocial, en algunas familias son ms liberales encuanto a los permisos, los horarios de llegada,

y las relaciones que se empiezan a establecerentre los jvenes en cuanto al inicio de una vidasexual. En otros hay muchas ms restriccionescon respecto a lo que se puede o no hacer enestas reas.Cuando uno est creciendo, supone que los va-lores recibidos en la familia nos describen cmodebemos actuar ante las diferentes situacionesque se nos presentan en la vida. En la comuni-

dad de dilogo losco, al descubrir que sondiferentes los valores que se plantean, y queal justicarlos, se presentan diferentes tipos deargumentos; el nio y adolescente van desarro-llando lo que Lipman llamaba un escepticismosano. Dudar de las diferentes posturas, perotambin poner en tela de juicio la ma propia.Esto puede causar confusin en sus etapasiniciales, y es importante que los estudiantesvayan forjando, construyendo su propia visin

acerca de estos valores. No se puede dudar detodo, pues esto nos llevara a una parlisis parala accin. Sin embargo, cuando se va forjandouna postura propia ante las tareas de desarrolloque le corresponden al adolescente, sta seasume no con la rigidez de aqul que no ha sido

cuestionado en sus posturas, sino con la aper-tura mental, tolerancia y respeto a la diferenciaque son uno de los productos del trabajo en lacomunidad de dilogo losco.Con respecto a la vocacin, hay familias en don-de se orienta a los jvenes para que encuentrenlo que quieren y se les apoya a lo largo delcamino. Sin embargo hay otras que por razo-nes como el negocio familiar, o el despacho del

pap, o la tradicin familiar; esperan que el hijoo hija estudie o se prepare para algo que ya hasido decidido para l o ella. En la comunidadde dilogo habr espacio para cuestionar estadecisin con sus compaeros pues seguramen-te algunos defendern su derecho de decidir aqu se quiere dedicar en el futuro sin que hayauna imposicin por parte de su familia. Esto lopondr en conicto pero, a n de cuentas, le

ayudar a tomar una decisin que vaya acordecon la formacin de una identidad sana quinsoy yo y quin quiero ser en el futuro cercano.

2-Pensar globalmente y actuar localmen-te: la dimensin activa de la comunidad dedilogo.

Uno de los aspectos que se debe reforzar demanera constante en la comunidad de dilogolosco es la necesidad de ser congruentesentre lo que pensamos, lo que decimos y lo quehacemos. Cmo nuestra forma de pensar sereeja en nuestra forma de vivir.Esta dimensin de accin necesaria dentrode losofa para nios est relacionada conel desarrollo de una inteligencia crtica, como

la llama Dewey, y que tiene como n ltimo el


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servir como instrumento para enriquecer laexperiencia humana y aliviar las tribulaciones dela humanidad.Esto a su vez quiere decir que para poderdesarrollar una inteligencia crtica, uno tiene quecultivar tambin una moral individual y social.

Uno de los productos ms importantes deltrabajo continuo con nios y adolescentes en lacomunidad de dilogo es el apoyarlos para quevayan desarrollando una conciencia social.

Esto quiere decir que son capaces de enten-derse como individuos en una sociedad, enun mundo, y que simplemente por este hechotienen cierta responsabilidad por lo que sucedea otros seres humanos como ellos. Durante laescuela primaria por lo general la preocupacinde los nios tiene que ver con su familia, susamigos de la escuela y su entorno inmediato.

Cuando comienza la adolescencia tambincomienzan cambios a nivel cerebral que loshacen cada vez ms capaces de trabajar conpensamiento abstracto. El desarrollo cognitivose ve afectado por los cambios biolgicos yhormonales que se dan en esta etapa de la viday en los que nosotros podemos incidir a partir delos espacios que ofrecemos en la comunidad dedilogo, pueden afectar de manera signicativa

estos procesos de desarrollo. esta etapa supone tambin un periodo dereorganizacin sinptica en el que las inuen-cias ambientales y las experiencias vividas pue-den tener unos efectos muy persistentes, ya quela eliminacin de unas conexiones neuronalesy el fortalecimiento de otras obedecen la ley deo lo usas o lo pierdes. El proceso de desarrolloneurolgico no es independiente del contexto, y

todas las actividades que chicos y chicas lleven

a cabo durante estos aos, tanto educativascomo de ocio, contribuirn al modelado de suarquitectura cerebral (1).Existe una ventana de oportunidad entre los13 y los 16 aos de edad aproximadamente endonde el trabajo en la comunidad de indagacin

promueve el desarrollo de un pensamiento msreexivo, crtico y cuidadoso que se transformaen una capacidad para tomar mejores deci-siones y hacer mejores juicios en los diversosmbitos de su vida.El pensar globalmente y actuar localmente nova a tener sentido si no va acompaado deinformacin que oriente a los estudiantes hacialas acciones que pueden realizar en su mbito

de experiencia y con el propsito de ejercer suresponsabilidad social. Ejemplos de esto sepueden encontrar en acciones encaminadas alcuidado del medio ambiente y tambin hacia eldesarrollo de una sensibilidad hacia el consumoresponsable. Esto signica conocer las implica-ciones y consecuencias que tienen para otrosen el mundo nuestros patrones de consumo.Tambin signica el tener conocimiento de los

mecanismos publicitarios del capitalismo neoli-beral, y sus implicaciones para el uso de nues-tra libertad, adems de los efectos que estospatrones de consumo tienen para el planeta, ypara personas en otras partes del mundo queson explotadas como mano de obra barata.Aunado a esto est la necesidad de proveerde informacin a nuestros estudiantes acercade lo que es el comercio justo, iniciativa que va

creciendo cada vez ms en muchos pases delmundo incluyendo a Mxico.

3.- El rol del facilitador de la comunidadde indagacin losca.

Para que los objetivos de la propuesta pedag-gica de Mathew Lipman puedan irse logrando,

se requiere de un trabajo con los nios o ado-

Pensar globalmente y actuar local-mente no va a tener sentido si no va

acompaado deinormacin que oriente a los

estudiantes


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lescentes que tenga en cuenta diversos factoresen cuento a la conduccin de la clase. Dentrodel rea de formacin de docentes en losofapara nios, hay diversas propuestas a nivelmundial, y la de Mxico est considerada comouna de las ms slidas. Los que trabajamos

desde hace ms de treinta aos en losofapara nios sabemos que nunca se acaba deaprender. Los nios o adolescentes siempreson capaces de sorprenderte por algn comen-tario, alguna intervencin en el dilogo, y por suoriginalidad y frescura al abordar ciertos temas.

Cul es el perl del docente que hace lo-sofa para nios?

Hace unos quince aos Ann Sharp desarrolluna lista de 25 caractersticas que describan aldocente que trabaja losofa para nios. Des-pus de revisarla por primera vez, le comentque entonces para ser maestro de losofa paranios tenas que ser un santo. Prcticamenteperfecto y con una paciencia y ecuanimidadejemplares. Adems tenas que saber mucho

de conduccin de grupos, psicologa, losofa ypedagoga, poder poner el ego en perspectiva,saber escuchar a otros, respetar las ideas de losnios y adolescentes aunque a veces no con-cordaras con ellas, poder respetar el curso de laindagacin pero al mismo tiempo ser capaz deregresarla a un camino signicativo y relevanteen caso de que se haya desviado. Tener unaactitud democrtica dentro del saln de clase,

asignar turnos con equidad, poder hacer las pre-guntas de seguimiento necesarias para lograrque se maniesten las habilidades de pensa-miento de los estudiantes. Saber preguntar demodo que los conceptos se vayan claricando yconstruyendo a partir de las interacciones de losparticipantes en la comunidad. Poder hacer alnal de cada sesin una evaluacin sustantivay procedimental, o sea, revisar si el tema bajo

discusin fue losco (sustantiva), y si la forma

de abordar el dilogo respet los procedimientosestablecidos para el trabajo en la comunidad, porejemplo, si se ofrecieron razones, si se escu-charon unos a otros, se respetaron los turnos,se hizo un esfuerzo por participar, se identi-caron las presuposiciones de lo que se estaba

diciendo, analizaron alternativas, y tambin si seconstruy a partir de las ideas de los compae-ros. Tambin es importante preguntarles a losestudiantes si aprendieron algo nuevo o diferen-te, qu se llevan de esa sesin de comunidad?,cambiaron su forma de pensar a raz de lo quese discuti?, etc. El rol del maestro o facilitadoren una comunidad de indagacin no es nadasencillo. Valdra la pena abordar algunas pre-

guntas para ir averiguando las implicaciones quepara un docente tiene involucrarse en una pro-puesta pedaggica como losofa para nios.

Cualquiera puede hacerlo?

Mi respuesta, a pesar de que creo en la capaci-dad que tienen los seres humanos para cambiary transformarse, sera que no. Esto lo puedo

armar a partir de treinta aos formando docen-tes en losofa para nios y visitando escuelasque a lo largo de los aos lo han seguido imple-mentando desde preescolar hasta el bachillerato.Hay maestros que han estado enseando deuna determinada manera durante veinte aos.Especialmente en los contextos rurales, el maes-tro todava es visto como la persona que sabemuchas cosas, que tiene una respuesta para

todo y que es respetado y en ocasiones hastavenerado por la comunidad. Los nios y lospadres de familia reaccionaran con sorpresa alsaber que la respuesta a alguna de las preguntasque se les hacen es no s. Se les consultacuando hay algn problema y la expectativa esque SIEMPRE pueda ofrecer un consejo o algu-na solucin. Este tipo de maestro no es el msreacio a comenzar a trabajar con la comunidad

de dilogo losco, especialmente si tiene una


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preocupacin genuina por el aprendizaje de susestudiantes y por abrir los espacios necesariospara que desarrolle las habilidades y destrezasque este mundo globalizado al qu se enfrenta-rn una vez fuera de las aulas les demanda.El adoptar una postura loscamente humilde

y pedaggicamente fuerte, como lo menciona-mos frecuentemente durante el trabajo de for-macin de docentes, no es fcil y no cualquierapuede hacerlo, o no cualquiera quiere hacerlo.Algunos maestros estn muy satisfechos siendoun cono importante en la comunidad que deforma ms o menos autoritaria inuye en lasdecisiones de ese entorno en donde est traba-jando.

Tambin est el maestro autoritario, y este seencuentra en zonas tanto urbanas como ruralesy en escuelas particulares o pblicas. Para estemaestro va a ser muy difcil trabajar con losofapara nios, y en nuestra experiencia formandodocentes muchos de estos maestros no quierentrabajar con losofa para nios. El hecho deestablecer una relacin ms horizontal con susestudiantes, de convertir el saln de clases en

un espacio ms democrtico, el ser capaz deescuchar y recibir en un momento dado crticaconstructiva por parte de sus estudiantes eincluso sugerencias para modicar algunas delas situaciones que se dan en el aula, es paraalgunos maestros impensable. Los nios estnall para aprender, y para lograrlo tienen queestar calladitos, obedecer a su maestro y noprotestar por ningn motivo.

No quisiera estereotipar y plantear este modelode maestro como el malo, y al que le gustay promueve una educacin ms horizontal,democrtica y hace losofa para nios comoel bueno. Hay buenos maestros en las dosmodalidades, y como personas son admiradospor muchos de sus alumnos y padres de familia.Sin embargo si pienso, y creo que puedo hablarpor los que hacemos losofa para nios en

general, que una educacin, mientras ms au-

toritaria, ms difcil hace que el nio y el adoles-cente puedan pensar por s mismos, arriesgarsea tomar sus propias decisiones, asumir lasconsecuencias de sus acciones y tomar paulati-namente las riendas de su propio destino.Afortunadamente el sistema educativo nacional,

y me parece que esta es una tendencia actual-mente en muchos pases, refuerza y promuevela necesidad de formar personas crticas, quepiensen por s mismos, que puedan ser capacesde enfrentar un problema, analizar sus carac-tersticas especcas, identicar la informacinque necesitan para solucionarlo, y saber aplicarlas estrategias necesarias para resolverlo demanera exitosa. El saber muchos datos de

memoria no les va a ser muy til en el tipo desituaciones que van a estar enfrentando cadavez de manera ms frecuente.

La Secretara de Educacin Pblica en Mxico

tiene como parte de la descripcin de su perlde egreso de educacin bsica lo siguiente:Como resultado del proceso de formacin a lolargo de la escolaridad bsica, el alumno mos-trar los siguientes rasgos:

a) Utiliza el lenguaje oral y escrito para comu-nicarse con claridad y uidez e interactuar

en distintos contextos sociales y culturales.

Adems, posee las herramientas bsicas paracomunicarse en una lengua adicional.b)Argumenta y razona al analizar situaciones,identica problemas, formula preguntas, emite

juicios, propone soluciones y toma decisiones.Valora los razonamientos y la evidencia propor-cionada por otros y puede modicar, en conse-cuencia, los propios puntos de vista.c) Busca, selecciona, analiza, evala y utiliza la

informacin proveniente de diversas fuentes.

No es cil adoptar una posturaflosfcamente humilde ypedaggicamente uerte


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(RIEB) Reforma Integral de la Educacin Bsi-ca, 2009. Secretara de Educacin Pblica.

Estas son solo algunas de las expectativas queplantea la SEP en cuanto a los aspectos msimportantes que se supone debe dominar el

educando una vez terminada su escolarizacinbsica. En especial los incisos b y c podranplantearse como objetivos losofa para nios yque se van adquiriendo y consolidando a partirdel trabajo cotidiano en comunidades de dilogolosco en la escuela.Volviendo a la pregunta planteada arriba, paraalgunos maestros va a ser ms difcil que paraotros trabajar conduciendo comunidades de di-

logo losco, y algunos maestros simplementeno van a querer hacerlo. El problema es que al-gunas escuelas interesadas en la propuesta deLipman, obligan a todos sus maestros a traba-jarlo en su saln de clase con sus estudiantes.Por lo tanto los maestros son obligados tambina formarse, tpicamente con un diplomado enlosofa para nios que combina teora y prcti-ca en tres mdulos a lo largo de un ao escolar

y tiene una duracin aproximada de 150 horas.Aunque todos los maestros de los diversos nive-les hayan llevado la misma formacin y cum-plido los requisitos de la misma, cuando hagovisitas de seguimiento a las escuelas que tienenlosofa para nios, me encuentro con clasesmaravillosas que los nios reclaman y quierentener cada semana, y exigen que no se suspen-dan por ningn motivo, y con otras que son un

desastre y a las que los nios o adolescentesvan de muy mala gana, y tratan de encontrar elpretexto para que no se d.Otra pregunta importante es:

Qu tanta losofa tiene que saber el facili-tador de losofa para nios?

Suciente como para ser sensible hacia las

ideas loscas de los estudiantes, poder

identicar a qu rama de la losofa perteneceny poder explicar, en un momento dado, a padresde familia, por qu s es losofa lo que estnhaciendo los nios o adolescentes que com-parten el espacio de la comunidad de dilogolosco. En la formacin docente se combina

durante el diplomado un acercamiento hacia laprctica pero tambin hacia la teora de losofapara nios. Los facilitadores necesitan sabercmo hacerle, pero tambin es importante quegradualmente vayan adquiriendo el conocimientode las razones y los fundamentos tericos quejustican ese como hacerle.El maestro facilitador de losofa para nios debeser capaz de identicar, si realiza una trans-

cripcin de un dilogo con sus estudiantes, trescosas:1.- Habilidades de pensamiento que estn siendomanifestadas en las interacciones de los estu-diantes.2.-Conceptos loscos que estn siendo abor-dados en la discusin, construidos y claricadosa travs de los intercambios de los estudiantes y,3.- Una dimensin de valores que se puede

identicar en el desarrollo de la comunidad dedilogo losco.A n de cuentas lo que se pretende lograr esabrir el espacio para que adquieran las herra-mientas, las habilidades para hacer mejoresjuicios, tomar mejores decisiones, y contribuir deeste modo con sus acciones cotidianas a cons-truir un mundo mejor.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS:-Eugenio Echeverra, Filosofa para Nios. Ediciones SM. Coleccin AulaNueva. Mxico, 2 edicin, 1996.-Apuntes de Psicologa Colegio Ocial de Psicologa, 2007, Vol. 25, nmero

3, pgs. 239-254. de Andaluca Occidental y ISSN 0213-3334 Universidad

de Sevilla. Desarrollo cerebral y asuncin de riesgos durante la adolescen-cia. Alfredo OLIVA DELGADO. Universidad de Sevilla-John Dewey, Freedom and Culture, New York, Capricorn. 1963, p. 148.

-Ann Sharp y Laurance Splitter, La Otra Educacin. EdicionesManantial. 1996.

U

Apuntes de Psicologa Colegio Ofcial de Psicologa 2007 Vol 25 nmero pgs 2-25 de Andaluca Occidental y ISSN 02- Universidad de SevillaDesarrollo cerebral y asuncin de riesgos durante la adolescencia Alredo OLIVA

DELGADO Universidad de Sevilla

1John Dewey, Freedom and Culture, New York, Capricorn. 1963, p. 148.Ann Sharp y Laurance Splitter, La Otra Educacin. Ediciones Manantial. 1996.


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adelante!

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ngelo.

CECADFIN

Mxico

Las clases de losoa para nios son alamene posiivas. En ellas los nios se ponen a pensary refexionar sobre diversas siuaciones, pueden exponer al grupo su puno de visa, deenderlo

consrucivamene y escuchar al oro. Las emicas son muy variadas, desde emas loscosde odos los iempos como cuesiones vinculadas a la realidad. En ese mundo donde odo ransia

y pasa, donde las cosas se suceden simulneamene con oras, y que apenas podemos verlas pasar,hacer un iempo para pensar y refexionar me parece algo muy imporane. El docene gua y media, aravs de inerroganes permanenes. Ms que dar soluciones o validar, busca mediane pregunasque ellos busquen sus propias respuesas, eso e s maravilloso pues el pensamieno de los chicos es

respeado. Y creo que es por eso, y por las emicas que se raan, que aforan permanenemenesenimienos y emociones, que se perciben, se raslucen a ravs de la corporeidad y oras veces,

logran ser expliciadas (eso cuesa mucho). De esa manera en las clases se consruye grupalidad yvnculos ueres. Los chicos se expresan porque se sienen conados, ranquilos,respeados y escuchados.Desde el puno de visa del lenguaje, es un apoyo imporane para elmaesro, pues la capacidad discursiva, especialmene la narracin

y argumenacin esn presenes de principio a n.Por oro lado, se rabaja permanenemene con elrazonamieno, aprender a pensar, aspecos que considero

se rasladarn a la vida y a las dems reas de conocimieno.Maesra Mnica Maroa

Escuela 229-Ciudad de la Cosa-Uruguay

Quiero enviar un caluroso abrazo aodxs lxs impulsores de ese nuevo proyeco!

No me caben dudas de que ser un apore renovador y riguroso y un soplode aire resco de la mano de personas que creen que Filosoa para Nios es

un camino para hacer de se, un mundo mejor.Cuenen con mi apoyo y colaboracin en odo lo que pueda, a la disancia.

Gloria Arbons

GrupIREF-Barcelona

...Percibo en ese proyeco escolar y en esa propuesa de Filosoa para Nios -quehe podido disruar- una clara apuesa a una enseanza para la paricipacin, enien-

do en cuena que paricipar implica omenar y avorecer una aciud comunicaivade aperura inelecual para con los oros; la capacidad de escuchar, el respeo

recproco por los punos de visa de las oras personas, sin perjuicios, sin censuras,sin dogmas, sin discriminaciones, es el desarrollo pleno de la capacidad de dilogo.

...Es una clara apuesa de la escuela para aproximarse a una e ducacin para laparicipacin democrica. Insancias muy ricas en muchos aspecos, en educacin

en derechos humanos por las aciudes que all se viven y omenan, en aencin alos derechos del nio. Es mucho ms probable que un nio con ese enrenamieno,con paricipacin real, preparada, enseada, pueda ser un adulo respeuoso de los

Derechos Humanos y en deniiva MS HUMANO. Ese es un proceso que se debecomenzar en la inancia y que debe ser alimenado a lo largo de oda la vida.

Maesra Mara Jos De Len - Ciudad de la Cosa

Las clases de losoa con ni@s han sido las qu ms hedisruado como maesro. En ella vivimos un encuenro mscercano enre las nias y nios y enre ell@s y el docene. La

vivencia de los valores superaba al discurso, y los dilogos re-fexivos dieron espacio al pronunciar de la dierenes voces enel aula. Lo ms lindo ue ver como disrubamos aprendiendo

y como el jugar nos ayudaba a crecer. Hubo mucho para mejorarsin dudas, pero de eso jusamene se raa, de hacer camino

al andar. A seguir consruyendo losoa con los ni@s!!!Mauricio Lima

Esudiane de Filosoa y Maesro- Rivera

Queridos amigos de UopasEs un hecho signicaivo el surgimieno de una

revisa para odos los amanes de Filosoapara Nios, donde con seguridad se ver

susancialmene incremenada la diusin dela propuesa. Es de resalar que de ahora enadelane ienen un compromiso imporane

maneniendo vivo el maravilloso proyeco queinician a parir de hoy. Les deseo el mayor delos xios y reciban oda la energa posiivaque sea necesaria para esar con usedes en

aconecimieno an imporane desde Mxico.Gabriela Vallejo

Cenro Diusor G.Fan Mxico


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Retos educativos por Laura Curbelo

Muchos educadores hoy encuentran en Filoso-fa para Nios un programa estratgico para elrediseo de las instituciones educativas y parala transformacin de las aulas en comunidadesde indagacin en las que el trabajo de las habili-dades de pensamiento y las actitudes ticas seaposible.

Ojal todo fuera as de sencillo, pero no lo es.Trabajar en los programas de Filosofa paraNios implica un cambio de paradigma.Pero no son las instituciones, ni las aulas lasque cambiarn.Seremos, o quiz tengo que decir debemosser?, nosotros los que hagamos el cambio.

Un cambio intrapersonal, previo a cualquier otrocambio esperable.

Hay otra frase de Lipman que solemos citar: Siqueremos adultos que piensen por s mismos,debemos educar a los nios para que piensenpor s mismos.Me pregunto sinceramente si eso es posible.Al menos, si es posible de una forma sencilla,

directa o intuitiva.

Considero que no es posible educar a los niospara que piensen por s mismos si primero nosomos los educadores quienes hemos logradoposicionarnos en un pensamiento crtico, creati-vo y tico/solidario.Los educadores debemos ser quienes asu-mamos nuestro rol de modelo en la vida denuestros nios. Esa es nuestra responsabilidadprimera.Y ser slo si nosotros somos crticos, creativosy cuidadosos que podremos pretender que elpensar en nuestras aulas, en nuestras comuni-dades de indagacin y en las de nuestros nioslogre tambin esas caractersticas.No alcanzar ni con vocaciones certeras, ni conbuenas intenciones.

Uno de los objetivos del programa de Filosofapara Nios es lograr disminuir - tendiendo a eli-minar- la distancia entre discurso, pensamientoy accin, se trata de coherencia tica.Coherencia que le pedimos a los nios, pidin-doles muchas veces que repiensen sus accio-nes, individual y colectivamente para poder ser

crticos con lo actuado.

Hay preguntas que al hacerlas o recibirlas marcan un antes y un despus en nuestra historia.Preguntas que nos exigen reexionar para tomar postura.Preguntas que van directo. Que apuntan al foco mismo de un tema.

Preguntas que disparan.Hay dos preguntas con las que comenzara cada curso de formacin de maestros y profesores. Lasformul Lipman en el apartado Qu es estar completamente educado? de La Filosofa en el Aula :

Cul es el ideal al que la prctica educativa intenta acercarse?

En qu aspectos nos ha defraudado ms la educacin?

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Somos los docentes as de crticos? Somoslo que exigimos ser?Si no lo somos, somos un buen modelo?Hemos logrado eliminar esas distancias entrepensamiento y accin?

Creo que un primer paso en nuestras accionesformativas en Filosofa para Nios, debe serpensar estas cuestiones. Y a su vez pensarpor qu hacer un curso de Filosofa paraNios? Cul es mi actual abordaje en mi rol deeducador? Qu espero de un curso de forma-cin en FpN?

En algunos cursos que he dictado, al nalizarlosy evaluarlos, algunos maestros plantean quehan descubierto una nueva herramienta de tra-bajo. La ponderan como una herramienta muycreativa, que les ha dado muchas satisfacciones

y que la aplicarn en la medida de sus posibili-dades y oportunidades.Filosofa para Nios es una experiencia vital, ypor eso creo que un docente ha comprendidoel valor de la bsqueda del sentido en el aula yla importancia de ser un gua, cuando sabe queaprendemos cuando vivenciamos e indagamos,que damos sentido a la vivencia a travs deldilogo compartido y que ese dilogo es poner

en palabras el pensamiento en un proceso quese retroalimenta. Es as que nios y adultosaprendemos; no deberamos entonces- dejarestas prcticas para cuando haya oportunidad,sino que deberan ser nuestras prcticas habi-tuales en el aula.Pero yendo un poquito ms all, dira que esimprescindible que el docente haya vivido losmismos procesos que pretende que el nio

transcurra, y que por tanto conoce porque los

ha vivenciado, todos los aspectos de las prc-ticas que luego realizar con los nios, porquecomo sabemos, la forma de comprender algo esrecrearlo.

Si los docentes considerramos nuestras disci-

plinas como un lenguaje a adquirir, diramos queaprender ese lenguaje implica pensar con esenuevo cdigo, internalizarlo. Y pensando conese nuevo lenguaje podremos entonces asimilaroriginalmente el conocimiento; investigar desdeel asombro y permitirnos la bsqueda del sen-tido. Daramos as un giro a nuestro paradigmaeducativo, y entonces s la Filosofa tiene cabidaindiscutible, siendo la disciplina que mejor nos

preparar como docentes para pensar en todaslas etapas de los procesos educativos. Se tratade un momento metacognitivo indispensable eineludible para nuestro rol.Todo proceso de aprendizaje atraviesa etapas,que van desde el conocimiento, donde se prac-tica y se aprehende la realidad, la comprensindel signicado de dicha realidad, la asimilacinde dicho conocimiento sabiendo cundo aplicar-

lo; la internalizacin que se produce al aplicarlo,para luego generalizarlo a situaciones similaresy nalmente ser capaces de transferirlo a situa-ciones anlogas.

Este proceso metacognitivo de transferenciano nos permite considerar Filosofa para Nioscomo una simple herramienta, ya que si real-mente lo comprendimos, entonces tuvimos unaexperiencia vital, que no nos permitir alejarnosde este nuevo paradigma educativo en nuestrasprcticas cotidianas.

Cul es el ideal al que la prcticaeducativa intenta acercarse?

En qu aspectos nos haderaudado ms la educacin?


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Quiz entonces debemos formularnos nuevaspreguntas: Queremos adultos que piensenpor s mismos?, es posible educar a los niospara que piensen por s mismos sin educar a losdocentes para que piensen por s mismos?Pensar estas preguntas de respuestas aparen-

temente evidentes, nos llevar a dialogar sobrequ futuro queremos para la educacin; sabien-do que ese futuro ya se est escribiendo; de ahla importancia de nuestros cambios personalespara lograr impactar las instituciones en las quequeremos ver cambios.

Por eso es necesario que los cursos de Filosofapara Nios diseados para docentes, sean reali-

zados con la misma metodologa que utilizamosen nuestro trabajo con nios; esto es, formandocomunidades de investigacin que, a travs deldilogo, desarrollen la multidimensionalidad delpensamiento sin olvidar el trabajo con las acti-tudes y los valores ticos, en todos los mbitosposibles: ciudadano, interpersonal, intraperso-nal, ecolgico, intercultural. Es de esta formaque podremos vivenciar el verdadero disfrute

que es pensar en comunidad, y desarrollarnosen ella. Entonces, nos darn cada vez msdeseos de multiplicar esos fueguitos que vamosencendiendo.

Una vez culminado un curso para docentes deIniciacin al programa de Filosofa para niosdebemos evaluarlo, algunas preguntas podranser:Considero que los nios deberan aprender apensar crtica, creativa y ticamente, utilizandorecursos de carcter multicultural a travs de lanarrativa, el arte y el juego, y que dicho aprendi-zaje debe ser un proceso guiado por un docente

en su rol de modelo?

Logramos mantener el hilo de las ideas?, Sedescubrieron cosas nuevas ampliando el cono-cimiento?, Se pudo profundizar?, Se utiliza-ron diversos tipos de preguntas generadorasde ideas? Se trabaj con las habilidades depensamiento, las actitudes y los valores ticos?

Estimulamos al grupo para que todos partici-paran del dilogo?Estimulamos la capacidad de pensar?, Eva-luamos de manera ldica y creativa? y Re-exionamos sobre las prcticas de aula realiza-das para profundizar en aspectos tericos? .

Estas preguntas nos guan dentro de aspectosesperados para nuestro rol docente, por tantosi las respuestas son armativas, estamos enbuen camino.Lograremos as, lo que decamos antes: achicarla brecha entre pensamiento y accin, en una

postura vital que nos posibilita un accionar edu-cativo coherente y totalmente disfrutable.De eso se trata.

LIPMAN, Matthew, La losofa en el Aula, Madrid, 1992

Preguntas sugeridas como evaluacin de Formadores por el Proyecto NoriaEs imprescindible que el docentehaya vivido los mismos procesos

que pretende que el niotranscurra

Queremos adultos que piensen por

s mismos?

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Filojugando con nios y jvenes por Nucleo Salto de la Red Uruguaya para losoar con nios

Actualmente los integrantes del Ncleo so-mos ocho profesores de Filosofa, con edades yexperiencias diversas. Hemos estado trabajan-do de manera activa, haciendo una sntesis desaberes, en la que hemos articulado nuestrasdiversas formaciones y experiencias, con el es-tudio, la realizacin de prcticas heterogneas,reexiones y discusiones encendidas, en untrabajo que creemos ha sido sobre todo forma-tivo: formativo del otro, de los otros y formativode nosotros, en tanto lo hacemos.

Nos hemos convocado y hemos convocado, a latransformacin de los sujetos. No nos referimosslo a los nios o a los jvenes, porque no esalgo que hacemos para ellos como si fueran ob-jeto de nuestra intervencin, sino que hacemos

junto con ellos y que, por ello, impacta en noso-tros. As mismo, impacta en los dems docentesde esos nios y jvenes, y en otros docentes-que nos ven trabajar con una propuesta edu-cativa diferente-. El impacto de lonios, seobserva tambin en las escuelas, los liceos, elInstituto de Formacin Docente, el Centro Re-gional de Profesores, el Instituto de Promocindel Uruguay, que reconocen en nuestro hacer

el entusiasmo y la alegra que genera aprender

juntos. Por lo cual hemos convocado tambincon ello, a la transformacin de las institucionesen las que habitamos.Desarrollamos una forma de trabajo co-labora-tiva, en la que todas las decisiones y accionesdel Ncleo son resueltas a travs del dilogo.En estos dilogos, hemos tenido que dar res-puesta a las dicultades propias de las mltiplesdemandas y situaciones en las que nos hemos

colocado al extender el Programa, y al mismotiempo, nos hemos visto en medio de las di-cultades que genera el que trabajemos, con laintencin de constituirnos como una comunidadque va investigando cmo darse las mejores for-mas para consolidar sus aprendizajes y resolverlas tensiones propias de toda praxis.

Nos reunimos para ello 2, 3 y 4 veces sema-nalmente y, adems, conformamos sub-gruposde estudio y planicacin entre los colegas quedirigen sesiones, lo que tambin se ha consti-

tuido en insumo para las discusiones generales.

La experiencia de lonios -como nos gusta llamarle-, comienza para nosotros de manera relativamen -te sistemtica en marzo de este ao, cuando fundamos el Ncleo Salto de la Red, con el deseo y laconviccin de invitar e invitarnos a hacer educacin, desde la perspectiva losca de la Filosofa con

Nios.Profa. Laura Obrer (Coordinadora), Profa. J. Barrios, Prof. A. Chiappa, Profa. A. Gonzlez

Prof. G. Mrquez, Prof. J. Moraes, Profa. M. Nessi, Prof. V. Vispo

Hemos convocado tambin con ello,a la transormacin de las

instituciones en las que habitamos

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Estamos realizando intervenciones regulares enla ciudad de Salto y en Villa Quebracho (en eldepartamento de Paysand a 65 km de Salto),en varios niveles y diferentes espacios: en pri-maria, en secundaria y en un servicio integradode educacin ciudadana. Adems, realizamos

la coordinacin de todas las actividades desdeformacin docente y hemos gestionado y logra-do un apoyo nanciero del Instituto Nacionalde la Juventud (INJU Ministerio de DesarrolloSocial).Todo lo que nos ha ido pasando en esos nivelesy espacios, hemos tratado de hacerle un lugarcomo experiencia, dejando que nos retornara laimagen de nuestras prcticas con sus aciertos

y sus errores, con sus saberes y no-saberes,reejndonos a veces, incmodamente. Toma-remos algunos momentos de ese ejercicio, enlos que hemos traducido lo que fue pasando enaprendizajes, articulando exterioridad con subje-tividad, conceptos con realidades vividas.

En Primaria

A nivel de primaria, estamos dirigiendo sesionessemanales de FcN en 7 grupos de 4 escuelaspblicas.

l Tres sextos aos (11-12 aos), con losque hemos tenido experiencias bastante dife-rentes, marcadas por dos cuestiones: la formaen la que se nos abre la oportunidad de hacerlonios y el contexto al que pertenecen losnios (dos de esos grupos pertenecen a unaescuela urbana pero en una zona rural -Que-bracho-, y el otro, mucho ms numeroso, a unaescuela urbana, cntrica en Salto-).En los grupos de Quebracho, se podra decirque llegamos casi casualmente. Trabajando conFilosofa en 4 del Liceo, se nos ocurre ocuparnuestras horas libres ofreciendo en la Escuelahacer lonios. La propuesta es tomada con

entusiasmo y se nos ofrecen los grupos de 6tosaos, matutino y vespertino. En la escuela deSalto, se nos convoca para continuar con unaprofundizacin temtica sobre la violencia, yainiciada con la maestra del rea de CienciasSociales.

En Quebracho, nos hemos sentido triplementegraticados: por saber que unos nios, de unpueblo del interior del departamento de Paysan-d, estuvieron dispuestos a recibirnos y luego, acontinuar trabajando con nosotros; por vivenciar,que todos tenemos algo para brindar y estimar;y porque de cada encuentro, todos y cada unonos hemos llevado algo para seguir pensando.Esto no se gener de forma espontnea o

automtica, ni de un da para otro; sino que sedio paso a paso, momento a momento, clasea clase, sin presiones. Cada uno se fue inte-grando en la medida en que se sinti cmodoa participar del encuentro, porque en las pri-meras sesiones no todos estaban igualmenteinteresados. Por ello, nos exigimos re-planicarcontinuamente, de modo de hacerle lugar a lasdudas e interrogantes que iban surgiendo desde

los nios.

La situacin tambin nos exigi rever nuestraformacin como docentes de Filosofa, toman-do implacablemente nuestras prcticas como

objeto de anlisis colectivo, para poder transfor-marlas y darles ese toque ludo-pedaggico quetiene la Filosofa con Nios y que nosotros comodocentes de Bachillerato, desconocamos.Probamos con diferentes recursos, imgenes,textos, canciones, cuentos, videos, juegos; eltrabajo fue intenso pero luego de estos cuatromeses, comenzamos a recoger los frutos. Sem-bramos semillas de duda y escucha, de dilogo,

Cada uno se ue integrando en lamedida en que se sinti cmodo a

participar del encuentro


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de participacin y de respeto; fueron creciendogracias a un riego constante, instalndose deforma natural entre ellos y con ellos. La nacientecomunidad de indagacin se fue conformandoy desarrollando como una gran mancha doradaen el paisaje rural, pero que si se mira de cerca,

se ve que est formada por pequeas espigasmaduras, cada una nica e irrepetible.Es que no queremos que esos nios seaniguales a nosotros; queremos que en el hoy yen el maana, cuenten con algunas herramien-tas para su vida y recuerden que en su infancia,tuvieron un encuentro con la losofa.En Salto, en el otro 6to. ao, llegamos para con-tinuar con una investigacin ya iniciada en torno

a la pregunta Por qu el hombre es violento?,a la que haban atribuido tres posibles respues-tas. Si bien los nios ya haban profundizadoen el tema, leyendo, estudiando, entrevistandoa especialistas, desde el comienzo notamosque hablaban de la violencia en tercera perso-na, como algo ajeno o lejano, propio de otros ypresente en otros lados: se haban acumuladoconocimientos, perspectivas, pero no se haba

conectado la comprensin temtica sobre lasituacin, con las experiencias propias, per-sonales, de los nios. Era necesario incluir lasubjetividad.

Comenzamos haciendo juegos en los que sefacilitaba el reconocimiento de que as comolos otros, tambin nosotros tenemos actitudesviolentas. De esa manera pusimos en el aula lovivencial propio, logrando que los nios se in-volucraran y pudieran ver la problemtica comoparte de las relaciones humanas en general ycomo presente en el aula: no haba orden para

las participaciones, todos lo hacan al mismotiempo, superponindose o discutiendo ensubgrupos, no se escuchaban an cuando lasparticipaciones fueran valiosas, no se valorabanentre s. Logramos que se viera que eso tam-bin es violencia: no reconocer al otro como

alguien que vale la pena de ser tenido en cuen-ta, que es con los otros que logramos pensarpor nosotros mismos. A partir de ah, trabajamossobre las relaciones de poder y qu fuerzas sejuegan en la amistad, la complementariedad y elcompaerismo.

l De los dos grupos de quinto ao (10-11aos), pertenecientes a dos escuelas urbanasde Salto, uno de ellos present en las prime-ras sesiones muchas dicultades, las que nospermitieron entender hasta qu punto resulta devital importancia hacer de la pregunta el centro

de la conversacin y cmo el comprender, el darsentido a lo que se conoce, slo se puede haceren primera persona, interrogndose, preguntn-dose.Haba al principio gran desinters de algunosnios y nias con las actividades; las propues-tas les resultaban aburridas, no les prestabanatencin y se dedicaban a conversar, se acos-taban en los bancos, miraban hacia fuera e

incluso se levantaban y se iban de la clase.Pensamos que ese darnos la espalda debaser tematizado, por lo que tomamos para traba-jar el problema de la discriminacin, el papel delotro en nuestras vidas, el yo y sus caracters-ticas. Preguntamos: cada ser humano es unyo nico o un yo parecido a todos los otros? yluego fuimos desagregando esa pregunta inicialen otras preguntas constitutivas o derivadas.

Queremos que hoy y maana, cuen-ten con algunas herramientas para suvida y recuerden qu

Utopias Numero 1

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