Validade e Fiabilidade

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7/21/2019 Validade e Fiabilidade http://slidepdf.com/reader/full/validade-e-fiabilidade 1/28 I .apítulo 5 alidade e precisão de testes sicológicos Gisele Aparecida da Silva Alves Mayra Silva de Souza Makilim Nunes Baptista Introdução Todos os psi l og os  j á  ouvia m a la  dos co n c e i to s v a li da de  e pe cisã o, me smo que n un c a  te n h a m s e n ti do  a  n e c e ss i da de  de se a poun da  n eles. U m e studo  ea lizado po Ven da min i e Lopes ( 2008 ) , co m tin ta  psi l o go s de dive sa s á e a s de a t u a ç ã o  e tin ta  e studa n te s co n cl ui n te s do  cuso de Psico logia, evelou que mais de 50% dos pa ti c i pa n te s  n ã o con se gue m le as in oma çõe s sobe e v i dê n c i a s de v a l ida de  e pecisã o, a pe sa  de q ua se  30 % dos po i s sio n a i s co n side a e m a le itua  dess es a spe c to s i mpota n te  pa a  se ma n te e m a tua l iza dos e a pox i ma da me n te  40 % dos e studa n te s a v a l i a e m  q u e e ss e d a d o  é ú t il p a a  a  u t iliz a ç ã o s e g ua  do s  t e s t e s .

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I.apítulo 5alidade e precisão de testes

sicológicosGisele Aparecida da Silva Alves

Mayra Silva de Souza

Makilim Nunes Baptista

Introdução

Todos  os  psicólogos  já  ouvir am  f alar   dos  conceitos  validade  e 

pr ecisão, mesmo  que  nunca  tenham  sentido  a necessidade  de  se 

apr of undar   neles. Um   estudo  r ealizado  por   Vendr amini  e  Lopes 

(2008), com tr inta psicólogos de diver sas ár eas de atuação e tr inta 

estudantes  concluintes  do  cur so  de  Psicologia, r evelou  que  mais 

de  50% dos par ticipantes não conseguem  ler  as  inf or mações sobr e 

evidências de validade e pr ecisão, apesar  de quase 30% dos pr of is

sionais  consider ar em  a  leitur a desses  aspectos  impor tante par a  se 

manter em  atualizados  e  apr oximadamente  40%  dos  estudantes 

avaliar 

em

 que esse dado  é 

útil pa

a a utilização  seg

ur 

a dos  testes.

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 Avaliação psicológica: guia de consulta para estudantes e profiss ionais de psicologia

Ocorr e  que  esses  dois  conceitos  em  questão  são  impr escindí veis 

na pr ática do psicólogo que  f az uso de  testes psicológicos; muita* 

vezes, entr etanto, não são abor dados adequadamente no cur so do 

gr aduação em Psicologia.

Vár ios autor es questionam a f or mação do psicólogo no Br asil e 

apontam f alhas nesse per cur so  (Bcttoi &  Simão, 2000; Dias, 2001; 

Fr ancisco  &. Bastos, 1992;  Per eir a  &. Car ellos, 1995). Dentr e  as 

cr í ticas mais citadas, r essalta-se  a distância entr e  teor ia e pr ática,

com f alta de ar ticulação entr e elas, e a  limitação dc uma f or mação 

voltada par a a pr ática em clí nica par ticular , o que dif iculta o pr of is

sional  de  psicologia  a  lidar  com  demandas diver sif icadas  (Mour a,

1999).Sobr e  a  f or mação  especí f ica  em  avaliação  psicológica, outr os 

pesquisador es  expõem  dif iculdades  como  as  abor dagens  ger al  e 

r eduzida  do  conteúdo, incompatí veis  com  a  demanda  pr ática  da 

ár ea, teor ia  e  técnica  pr ecár ias  no  ensinamento  de  testes  e  na 

conf ecção  de  r elatór ios, assim  como  a  não  r eciclagem de  pr of es

sor es  e  a  pr ecar iedade  de  mater ial  que  estes  utilizam  (Hutz  &  

Bandeir a, 2003;  Jacquemin , 1995;  Nor onha  &   Alchier i, 2004; 

Per eir a  &. Car ellos, 1995;  Sbar delini, 1991;  Simões, 1999; 

Wechsler  &  Guzzo, 1999).

Os conceitos de validade  e pr ecisão popular izar am-se no meio 

pr of issional com o movimento do Conselho Feder al de Psicologia 

(CFP), em  2001, que  se  pr eocupou  com  a melhor a  da  qualidade 

dos  testes, que  até  então  estavam  sendo  utilizados  na  pr ática 

pr of issional do  psicólogo, em avaliação  psicológica. Essa  ação  f oi 

r ef lexo da cr ise do uso de  testes, na década de  1960, quando estes 

deixar am de ser  utilizados por que se acr editava que não cumpr iam 

os ob jetivos a que se pr opunham  (Hutz &  Bandeir a, 2003; Ur bina,

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I.ule e precisão de testes psicológ icos

;  í >07). Dentr e outr as  exigências do CFI>  como  a  apr esentação de 

inndamentação  teór ica  do  instr umento, um  teste  pr ecisa  possuir  

. ulências  empí r icas  de  validade  e  pr ecisão  r elatadas  em  seu 

manual par a que  se ja apr ovado par a o  uso pr of issional  e par a que 

‘ •|,i  também devidamente comer cializado.

Um exemplo de  teste muito utilizado na pr ática do psicólogo, e 

que ger ou muita polêmica pelo questionamento da sua validade, é 

o  (este de War tegg. Tr ata-se de uma técn ica gr áf ica par a avaliação 

iIa  per sonalidade segundo a  teor ia dos  ar quétipos de Jung. Assim,

são  apr esentados  estí mulos  em  oito  campos, nos  quais, basica

mente, o r espondente deve continuar  o desenho.

Estudos r ealizados com o  teste em questão  (como o de Salazar ,

Tr óccoli  &   Vasconcellos, 2001, e  o  de  Souza, Pr imi  &  Miguel,

2007)  não  conseguir am  encontr ar   evidências  de  validade  suf i

cientes par a sustentar   as  inter pr etações  suger idas no  seu manual,

e, dessa  f or ma, não  é  possí vel  assegur ar   o  que  o  teste  r ealmente 

avalia, impossibilitando, desse  modo, seu  uso  na  pr ática  pr of is

sional. No  entanto, isso  não  impede  que  novos  estudos  se jam 

r ealizados com este  instr umento, com o ob jetivo de buscar  evidên

cias de validade, bem  como com outr os ob jetivos  r elacionados  às 

qualidades  psicométr icas  do  teste. O   teste  War tegg  poder á  ser  

utilizado  novamente, após  ser   consider ado  apr ovado  quando  da 

apr eciação  f eita  pelo  Conselho  Feder al  de  Psicologia, caso  se jam 

encontr adas evidências de validade, bem como í ndices de pr ecisão 

adequados  (dos  quais  se  tr atar á  nos  pr óximos  tópicos), e  outr os 

r equisitos se jam atendidos.

A   r esolução  CFP  006 / 2004 alter a  o  ar tigo  14 da  Resolução 

CFP  n.-  002 / 2003, estipulando que  estudos  r ef er entes  à validade 

e  à  pr 

ecisão dos  ins

tr umen

t

os devem

  ser 

 r 

ealizados 

de m

odo  a

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 Avaliação psicológica: guia de consulta para estudantes e profiss ionais de psicoloqK 

Ocorr e  que  esses  dois  conceitos  em  questão  são  impr escindí veii 

na pr ática do psicólogo que  f az uso de  testes psicológicos; muita» 

vezes, entr etanto, não são abor dados adequadamente no cur so di 

gr aduação em Psicologia.

Vár ios autor es questionam a f or mação do psicólogo no Br asil c 

apontam f alhas nesse per cur so  (Bettoi &  Simão, 2000; Dias, 2001; 

Fr ancisco  &   Bastos, 1992;  Per eir a  &  Car ellos, 1995). Dentr e  a>s 

cr í ticas mais citadas, r essalta-se  a distância entr e  teor ia e pr ática,

com f alta de ar ticulação entr e elas, e a  limitação dc uma f or maçãc 

voltada par a a pr ática em clí nica par ticular , o que dif iculta o pr of is

sional  de  psicologia  a  lidar  com  demandas diver sif icadas  (Mour a,

1999).Sobr e  a  f or mação  especí f ica  em  avaliação  psicológica, outr os 

pesquisador es  expõem  dif iculdades  como  as  abor dagens  ger al  e 

r eduzida  do  conteúdo, incompatí veis  com  a  demanda  pr ática  da 

ár ea, teor ia  e  técnica  pr ecár ias  no  ensinamento  de  testes  e  na 

conf ecção  de  r elatór ios, assim  como  a  não  r eciclagem de  pr of es- 

sor es  e  a  pr ecar iedade  de  mater ial  que  estes  utilizam  (Hutz  & 

Bandeir a, 2003;  Jacquemin , 1995;  Nor onha  &   Alchier i, 2004; 

Per eir a  &. Car ellos, 1995;  Sbar delini, 1991;  Simões, 1999; 

Wechsler  &  Guzzo, 1999).

Os conceitos de validade  e pr ecisão popular izar am.'se no meio 

pr of issional com o movimento do Conselho Feder al de Psicologia 

(CFP), em  2001, que  se  pr eocupou  com  a melhor a  da  qualidade 

dos  testes, que  até  então  estavam  sendo  utilizados  na  pr ática 

pr of issional do  psicólogo, em avaliação  psicológica. Essa  ação  f oi 

r ef lexo da cr ise do uso de  testes, na década de  1960, quando estes 

deixar am de ser  utilizados por que se acr editava que não cumpr iam 

os ob jetivos a que se pr opunham  (Hutz &  Bandeir a, 2003; Ur bina,

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I.ule e precisão de testes psicológicos

;  í >07). Dentr e outr as  exigências do CFI>  como  a  apr esentação de 

inndamentação  teór ica  do  instr umento, um  teste  pr ecisa  possuir  

. ulências  empí r icas  de  validade  e  pr ecisão  r elatadas  em  seu 

manual par a que  se ja apr ovado par a o  uso pr of issional  e par a que 

>-|a  também devidamente comer cializado.

Um exemplo de  teste muito utilizado na pr ática do psicólogo, e 

que ger ou muita polêmica pelo questionamento da sua validade, é 

o  (este de War tegg. Tr ata-se de uma técn ica gr áf ica par a avaliação 

da  per sonalidade segundo a  teor ia dos  ar quétipos de Jung. Assim,

são  apr esentados  estí mulos  em  oito  campos, nos  quais, basica

mente, o r espondente deve continuar  o desenho.

Estudos r ealizados com o  teste em questão  (como o de Salazar ,

Tr óccoli  &   Vasconcellos, 2001, e  o  de  Souza, Pr imi  &  Miguel,

2007)  não  conseguir am  encontr ar   evidências  de  validade  suf i

cientes par a sustentar   as  inter pr etações  suger idas no  seu manual,

e, dessa  f or ma, não  é  possí vel  assegur ar   o  que  o  teste  r ealmente 

avalia, impossibilitando, desse  modo, seu  uso  na  pr ática  pr of is

sional. No  entanto, isso  não  impede  que  novos  estudos  se jam 

r ealizados com este  instr umento, com o ob jetivo de buscar  evidên

cias de validade, bem  como com outr os ob jetivos  r elacionados  às 

qualidades  psicométr icas  do  teste. O   teste  War tegg  poder á  ser  

utilizado  novamente, após  ser   consider ado  apr ovado  quando  da 

apr eciação  f eita  pelo  Conselho  Feder al  de  Psicologia, caso  se jam 

encontr adas evidências de validade, bem como í ndices de pr ecisão 

adequados  (dos  quais  se  tr atar á  nos  pr óximos  tópicos), e  outr os 

r equisitos se jam atendidos.

A   r esolução  CFP  006 / 2004 alter a  o  ar tigo  14 da  Resolução 

CFP  n.-  002 / 2003, estipulando que  estudos  r ef er entes  à validade 

e  à  pr 

ecisão dos  ins

tr umen

t

os devem

  ser 

 r 

ealizados 

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 Avaliação psicológica: guia de consulta para estudantes e profissionais de psicologia

motivação, per sonalidade, psicomotr icidade, atenção, memór ia,

per cepção, entr e outr as.

Destaca-se  que, nas pr imeir as  cinco décadas do  século XX, os 

testes psicológicos, independentemente do seu  tipo, r apidamente 

atender am  às  necessidades  da  sociedade  na  época  e  f or am  inse

r idos  nos  contextos  militar , industr ial  e  institucional. Assim, é 

per tinente lembr ar  que o pr ogr esso da ciência psicológica e o f or ta

lecimento  dos  pilar es  básicos  par a  o  desenvolvimento  dos  testes 

co labor ar am  com  a  expansão  cie  seu  uso. Nas  décadas  de  1960

e  1970, houve  lar go  descr édito  na  ár ea  de  testagem  psicológica,

sendo  que  os  instr umentos  f or am  cr iticados  e  o  seu  uso  dimi

nuí do  e menospr ezado  na  atuação  do  pr of issional  de  psicologia.

Um  dos motivos  par a  esse movimento  no  Br asil  f oi  a  associação 

dos modelos de  avaliação com  a cultur a  técnica nor te-amer icana 

(Pasquali  &  Alch ier i, 2001). No  f inal  dos  anos  oitenta, sur gir am 

pr ocessos  judiciais em decorr ência de decisões r ef er entes ao psico

técnico   na  ár ea  da  seleção, bem  como  a  descr ença  da  pr ática 

de  alguns  psicólogos  despr epar ados  par a  a  utilização  de  testes psicológicos.

Desde  então, ocorr er am  alguns movimentos  par a que  f ossem 

cr iadas  soluções  par a  a  melhor ia  da  qualidade  dos  ser viços 

r elativos  à  ár ea  de  avaliação  psicológica, como  a  cr iação  da 

Comissão  Nacional  sobr e  Testes, em  1980, bem  como  sua 

segunda  edição  em  1986;  o  sur gimento  da  Câmar a  Inter institu- 

cional de Avaliação Psicológica em  1997;  e  a cr iação do Manual 

par a Avaliação Psicológica de  candidatos à Car teir a Nacional de 

Habilitação  e  condutor es  de  veí culos  automotor es  em  2000;  as 

r esoluções  que  r egulamentar am   a  ação   pr of issional  no  tocante 

aos  laudos e aos  instr umentos de  avaliação psicológica em  2001;

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IMnorama atual dos testes psicológicos no Brasil de 2003 a 2011

c a Resolução_CFP 002 / 2003, que divulgou os r equisitos mí nimos e obr igatór ios que os  instr umentos psicológicos pr ecisam ter  par a 

o uso pr of issional adequado  (Nor onha, Pr imi &  Alch ier i, 2004).

Foi  a  par tir   da  Resolução NQ002 / 2003 do  Conselho  Feder al 

de Psicologia, que f or am def inidos com um pouco mais de clar eza 

os  r equisitos mí nimos  e  obr igatór ios  que  os  instr umentos  psico

lógicos  pr ecisam  ter   par a  o  uso  pr of issional  adequado. Entr e  os 

pr incipais  r equisitos, pode-se mencionar :

•  Apr esentação  da  f undamentação  teór ica  do  instr umento,

com especial ênf ase na def inição do constr uto;

•  Apr esen tação  de  evidências  empí r icas  de  validade  e  pr e

cisão  das  inter pr etações  pr opostas  par a  os  escor es  do 

teste,  justif icando  os  pr ocedimentos  especí f icos  adotados 

na  investigação;

•  Apr esen tação  de  dados  empí r icos  sobr e  as  pr opr iedades 

psicométr icas dos  itens do instr umento;

•  Inf or mações  sobr e  os  pr ocedimentos  de  corr eção  e  inter 

pr etação  dos  r esultados, comun icando  detalhadamente  o 

pr ocedimento  e  o  sistema  de  inter pr etação  no  que  se  r e

f er e  às  nor mas  br asileir as, r elatando  as  car acter í sticas  da 

amostr a  de  padr onização  de  maneir a  clar a  e  exaustiva,

pr ef er encialmente compar ando com estimativas nacionais,o  que  possibilita  o  julgamento  do  ní vel  de  r epr esentative 

dade  do  gr upo  de  r ef er ência  usado  par a  a  tr ansf or mação 

dos escor es;

•  Apr esen tação clar a dos pr ocedimentos de  aplicação e cor 

r eção, bem como das  condições nas quais  o  teste  deve  ser 

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 Avaliação psicológica: guia de consulta para estudantes e profissionais de psicologia

motivação, per sonalidade, psicomotr icidade, atenção, memór ia,

per cepção, entr e outr as.

Destaca-se  que, nas pr imeir as  cinco décadas do  século XX, os 

testes psicológicos, independentemente do seu  tipo, r apidamente 

atender am  às  necessidades  da  sociedade  na  época  e  f or am  inse

r idos  nos  contextos  militar , industr ial  e  institucional. Assim, é 

per tinente lembr ar  que o pr ogr esso da ciência psicológica e o f or ta

lecimento  dos  pilar es  básicos  par a  o  desenvolvimento  dos  testes 

co labor ar am  com  a  expansão  cie  seu  uso. Nas  décadas  de  1960

e  1970, houve  lar go  descr édito  na  ár ea  de  testagem  psicológica,

sendo  que  os  instr umentos  f or am  cr iticados  e  o  seu  uso  dimi

nuí do  e menospr ezado  na  atuação  do  pr of issional  de  psicologia.

Um  dos motivos  par a  esse movimento  no  Br asil  f oi  a  associação 

dos modelos de  avaliação com  a cultur a  técnica nor te-amer icana 

(Pasquali  &  Alch ier i, 2001). No  f inal  dos  anos  oitenta, sur gir am 

pr ocessos  judiciais em decorr ência de decisões r ef er entes ao psico

técnico   na  ár ea  da  seleção, bem  como  a  descr ença  da  pr ática 

de  alguns  psicólogos  despr epar ados  par a  a  utilização  de  testes psicológicos.

Desde  então, ocorr er am  alguns movimentos  par a que  f ossem 

cr iadas  soluções  par a  a  melhor ia  da  qualidade  dos  ser viços 

r elativos  à  ár ea  de  avaliação  psicológica, como  a  cr iação  da 

Comissão  Nacional  sobr e  Testes, em  1980, bem  como  sua 

segunda  edição  em  1986;  o  sur gimento  da  Câmar a  Inter institu- 

cional de Avaliação Psicológica em  1997;  e  a cr iação do Manual 

par a Avaliação Psicológica de  candidatos à Car teir a Nacional de 

Habilitação  e  condutor es  de  veí culos  automotor es  em  2000;  as 

r esoluções  que  r egulamentar am   a  ação   pr of issional  no  tocante 

aos  laudos e aos  instr umentos de  avaliação psicológica em  2001;

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IMnorama atual dos testes psicológicos no Brasil de 2003 a 2011

c a Resolução_CFP 002 / 2003, que divulgou os r equisitos mí nimos e obr igatór ios que os  instr umentos psicológicos pr ecisam ter  par a 

o uso pr of issional adequado  (Nor onha, Pr imi &  Alch ier i, 2004).

Foi  a  par tir   da  Resolução NQ002 / 2003 do  Conselho  Feder al 

de Psicologia, que f or am def inidos com um pouco mais de clar eza 

os  r equisitos mí nimos  e  obr igatór ios  que  os  instr umentos  psico

lógicos  pr ecisam  ter   par a  o  uso  pr of issional  adequado. Entr e  os 

pr incipais  r equisitos, pode-se mencionar :

•  Apr esen tação  da  f undamentação  teór ica  do  instr umento,

com especial ênf ase na def inição do constr uto;

•  Apr esen tação  de  evidências  empí r icas  de  validade  e  pr e

cisão  das  inter pr etações  pr opostas  par a  os  escor es  do 

teste,  justif icando  os  pr ocedimentos  especí f icos  adotados 

na  investigação;

•  Apr esen tação  de  dados  empí r icos  sobr e  as  pr opr iedades 

psicométr icas dos  itens do instr umento;

•  Inf or mações  sobr e  os  pr ocedimentos  de  corr eção  e  inter 

pr etação  dos  r esultados, comunicando  detalhadamente  o 

pr ocedimento  e  o  sistema  de  inter pr etação  no  que  se  r e

f er e  às  nor mas  br asileir as, r elatando  as  car acter í sticas  da 

amostr a  de  padr onização  de  maneir a  clar a  e  exaustiva,

pr ef er encialmente compar ando com estimativas nacionais,o  que  possibilita  o  julgamento  do  ní vel  de  r epr esentative 

dade  do  gr upo  de  r ef er ência  usado  par a  a  tr ansf or mação 

dos escor es;

•  Apr esentação clar a dos pr ocedimentos de  aplicação e cor 

r eção, bem como das  condições nas quais  o  teste  deve  ser 

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 Avaliação ps ico lógica: guia de consulta para estudantes e profissionais de psico logia

com  que  outr as  ár eas  tenham  ganhado  destaque, tais  como  a 

or ganizacional, a comunitár ia e a hospitalar . Consider ando a f ina

lidade deste  livr o, qual se ja, de  apr esentar  conceitos básicos sobr e 

avaliação  e  testes  psicológicos, é  impor tante  gr if ar   que, no  bo jo 

dessa  “expansão social” da psicologia, desde o  iní cio da década de 

2000 a  ár ea  também  tem  cr escido  em  cr edibilidade, ef iciência  e 

qualidade  (CFR  2003).

Entr etanto, apesar  do cr escente inter esse por  outr as ár eas e por  

novos métodos psicológicos, há uma f err amenta que par ece ainda 

não  ter   “caí do  nas  gr aças”  de  estudantes  e  pr of issionais, embor a 

sua utilização se ja tão antiga quanto a pr ópr ia psicologia enquanto 

ciência. Sim, aqui se está f alando sobr e a temida  (e mal compr een

dida)  estatí stica!

É  bastante  comum  ouvir   nos  corr edor es  das  f aculdades  de 

psicologia mur múr ios  (e muitas vezes  lamentações)  a r espeito dos 

conteúdos matemáticos que par ecem não f azer  sentido em meio a 

outr as  disciplinas  especí f icas  da  psicologia. Por   conseguinte, não 

r ar o, per cebe-se uma cer ta associação de  “aver sões” entr e estatí s

tica, testes psicológicos  e pesquisa em psicologia, como  se  tudo o 

que f izesse uso da estatí stica f osse  igualmente dif í cil e chato.

Se você  está  lendo  este  texto  e  identif icando-se  com  tais  af ir 

mações, concor dando  com  a  maior ia  delas, saiba  que  não  é  o 

único. Pr eocupados com as dif iculdades dos alunos nesse assunto,

vár ios pesquisador es  têm se empenhado em compr eendê-las.

Por  exemplo, Yunis  (2006)  pesquisou as pr incipais dif iculdades 

em  estatí stica  de  estudantes  de  psicologia  egí pcios  e  descobr iu 

cinco pr incipais f ontes de dif iculdade:  (1) o conteúdo do cur so, (2)

o pr 

of essor 

, (3) os exam

es, (4) o pr 

ópr 

io estud

ante e  (5)  a ciis

t

ância

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"I viveram felizes para sempre": a longa (e necessária) relação entre psico logia e estatística

tio mater ial  ensinado  da  r ealidade. Esse mesmo  autor   encontr ou 

ilados mostr ando que, quanto mais a estatí stica causava ansiedade 

nos alunos, mais eles consider avam a matér ia dif í cil.

No Br asil, Silva e Vendr amini  (2005)  pesquisar am o  autocon-

i oito  estatí stico   (uma  var iável  af etiva  r elacionada  ao  julgamento 

que  a  pessoa  f az  de  si mesma  em  r elação  à  estatí stica)  de  estu

dantes  de  psicologia  e  pedagogia. Entr e  os  itens  com  os  quais  os 

estudantes  concor dar am mais  estava  este:  “Eu me  sinto  incapaz 

na  aula  de  estatí stica”. Por   outr o  lado, entr e  aqueles  com mais 

discor dância estavam:  “Eu gosto de estudar  estatí stica em casa” e 

‘T,u acr edito que eu posso ser  um estatí stico  ou um cientista f utu- 

t

.unen

t

e”. Em

 outr 

o  estud

o, que  avalio

u  a  a

t

itud

e de  es

tud

ant

es de  psicologia  em  r elação  à  estatí stica, Vendr amini, Silva  e  Dias 

(<;.009)  ver if icar am que o desempçnho na disciplina de  estatí stica 

•••.lava bastante r elacionado com a af ir mação:  “A  estatí stica me f az 

uimu ir  como  se  estivesse per dido em uma  selva de númer os  e  sem 

t  lu ontr ar  saí da” .

Também  no  Br asil, Nor onha, Nunes  e  Ambiel  (2007)  obser - 

'  am que os estudantes de psicologia atr ibuem pouca impor tância 

p.iia  o  uso  da  estatí stica  nas  pr áticas  de  avaliação  psicológica.

Além  disso, os dados  suger em que os  estudantes de  pr imeir o  ano 

tr ial ar am ter  mais domí nio em estatí stica do que os do quinto ano.

‘  ii  se ja, par ece ocorr er  algum f enômeno que  f az os alunos per ce- 

Iticiu  que  “desapr endem” estatí stica ao  longo do cur so.

( ,'om  os  estudos  citados, pode  per ceber -se  que  a  estatí stica  é 

uir -,mo per cebida por  f utur os psicó logos como um  “bicho de sete

<í iU-ças” . Mas  talvez você não  tenha per cebido que, nos  últimos 

it*  , par ágr af os, vár ias  inf or mações  e vár ios conceitos  estatí sticos 

Im.iin  passa

dos. Possivel

m

ent

e, você t

enha  lido  os  pa

ágr 

af os  e

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não ultr apassar  um per í odo de vinte anos. Assim, nenhum  tesu- ( 

apr ovado ou  r epr ovado par a  sempr e, sendo que  apenas  pode  n:1í  

haver  naquele momento estudos que evidenciem e  justif iquem sei| 

uso de  f or ma segur a.

 Validade

A  validade de  um  teste, basicamente, diz  r espeito  ao  cumpr i

mento da  tar ef a de medir  o que  este  se destinou  a medir , ou  se ja,

é  a  compr ovação  que o  teste mede  aquilo  a  que  ele  se  pr opõe, li 

comum  também  encontr ar   a def inição  de  validade  como  o  ní vel 

em  que  o  teste mede  a  car acter í stica que  quer  medir . Em muitos 

testes, encontr am-se  evidências  de  validacie, por ém  a  per gunta 

que  se  f az  é:  Ser á  que  essas  evidências  são  suf icientes  par a  essa 

avaliação?  Por   isso  validade  se  r ef er e  aos  questionamentos:  “O  

teste avalia o que ele anter ior mente se pr opôs a avaliar ?”, e “Quão 

bem

  ele  f az  isso?”

  (Anast

asi  &   Ur bina, 2000;  C

onb

ach , 1996; Hogan , 2006).

O   ter mo  “validade”  r emete  a  um  conceito  unitár io, como  da 

possibilidade  de  um  teste  ser   válido ou  não, por ém  as  coisas  não 

f uncionam  dessa  f or ma, num  ponto  de  vista  do  tudo  ou  nada 

(Hogan , 2006;  Ur bina, 2007). Dessa maneir a, passou-se  a  consi

der ar  que  um  teste  pode possuir  “evidências de validade”, pois  se 

buscam  saber   as  suas  qualidades diante  de  um pr opósito ou  uma 

utilização par ticular . Por tanto, um mesmo  teste pode  ser vir   a  um 

ob jetivo  de  avaliação  e  não  ser vir   a  outr o  dif er ente. Esses  ob je

tivos  dif er entes  podem  ser , por   exemplo, populações  dif er entes 

(estud

ant

es,pacien

t

es psiq

uiá

tr 

icos,pop

ulação

 ge

al,

et

c.

) ou

 Avaliação psicológica: guia de consulta para estudantes e profissionais de p sicold ff l

1 1 2

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J|imk *xtos diver sos  (clí nica, hospital, tr ânsito etc.). Imagine-se um 

if r -tie de per sonalidade  usado par a pr opósitos  dif er entes:  a)  numa

i llnica, onde  o psicólogo vai explor ar   as  car acter í sticas  de  per so- 

h. jIidade do paciente, com a f inalidade de  tr abalhar  esses aspectos 

un  psicoter apia, e b)  no tr ânsito, no qual ser ão avaliados aspectos

d.i  per sonalidade  do  candidato  à  car teir a  de  habilitação, sendo 

apr ovados  aqueles  consider ados  aptos, com  vistas  a  diminuir   os 

*u  identes no  tr ânsito.

Na  r ealidade, não  é  o  teste  que  possui  essas  evidências  de 

s alidade; são as inter pr etações f eitas a par tir  dos r esultados encon- 

ir ados  numa  pesquisa  com  o  teste  em  questão. Isso  se  deve  ao 

lat

o  d

e que as

 ca

act

er 

í st

icas psicológicas

 avalia

d

as não

 são

 dir 

e- 

lamente  obser vadas;  exemplif icando, tem-se  a  possibilidade  de 

avaliar   a  altur a  de  uma  pessoa  com  uma  f ita métr ica, mas, nos 

estudos de validade de testes psicológicos, f az-se o uso de númer os,

de análises estatí sticas, por ém sempr e se  tem de atr ibuir  um signi- 

licado par a os  númer os  encontr ados, uma  inter pr etação  (AERA ,

A PA&NCM E , 1999).Foi  pensando  assim  que  a  def inição  de  validade  passou  a  ser  

concebida  como  “o  gr au  qual  as  inter pr etações  obtidas  dos 

dados  empí r icos  do  teste  encontr am  sustentação  em  base  cien

tí f ica  sólida”  Ur bina  (2007). Tal  autor   pr opôs  ainda  que  se jam 

consider adas  as  evidências  encontr adas de  f or ma  acumuladas, cie 

maneir a que o gr au dessas evidências concor de com os  r esultados 

do  teste par a os ob jetivos pr opostos.

Uma vez que a conceituação de validade f oi concluí da, deve-se 

pensar   em  como  se  buscam  evidências  de  validade. Numa  abor 

dagem clássica, a validade  f oi dividida  em  tr ês  tipos  (Anastasi  &  

Ur bina

, 2000),a sabe

:

(fan I ti|i> 0 precisão de testes psicológicos

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 Avaliação psicológica: gu ia de consulta para estudantes e profissionais de psicoloyu

a) Validade de conteúdo: Responde à per gunta “os itens do  te.s 

te r epr esentam adequadamente a car acter í stica que se qun  

avaliar ?” ;

b)  Validade de  cr itér io:  Responde  à per gunta  “os  itens  do  tes

te  conseguem  f azer   uma  pr evisão  de  uma  var iável  exter na 

ao t

est

e no  f utur 

o ou

 no pr 

esent

e?”

. Por 

 exemplo,

um t

est

e vocacional  é  utilizado  com  o  pr opósito  de  avaliar   se  o  in

diví duo  tem  aptidões  necessár ias par a exer cer  deter minada 

pr of issão, e, se  evidências  são  encontr adas  nesse  sentido,

diz-se de uma evidência de validade de cr itér io;

c) Validade de constr uto: Responde à per gunta “quanto os itens 

do  teste  r ealmente  medem  uma  deter minada  car acter í s

tica?” . Pensando na evo lução do conceito, esse tipo engloba

o  conceito  atual  de  validade, pois  todos  os  estudos  nesse 

sentido buscam r esponder  a essa questão.

Esta  def inição  de  validade  de  Anastasi  e  Ur bina  (2000),

chamada  de  def inição  tr ipar tite, f oi  questionada  e  apr imor ada 

poster ior mente. Achou-se  impor tante, mesmo assim, apr esentá-la 

neste capí tulo par a dar  ao  leitor  uma visão histór ica das def inições 

de validade e  também por que esta def inição  ainda é  utilizada nos 

manuais  anter ior es  às  novas  nomenclatur as  e  em  outr as  discus

sões 

sobr 

e vali

d

ad

f eit

as pela

 comu

nid

ad

e cien

t

í f ica.

Um 

cios 

autor es que contr ibuiu signif icativamente par a a r ef or mulação da 

def inição  tr ipar tite  f oi Messick   (1989), quem, em  um  dos  ques

tionamentos  f eitos  a  esta  def inição, ar gumentou  que  tanto  a 

validade  de  conteúdo  quanto  a  de  cr itér io  também  apr esentam 

inf or mações  sobr e  o  constr uto, de modo  que  quase  toda  a  inf or 

mação  sobr e  o  teste  contr ibuir á  par a  sua  validade  de  constr uto,

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 ‘ iíí.ule e precisão de testes psicológicos

f or mas  diver sas. Dessa maneir a, validade  de  constr uto  passou

i  ser  entendida como um conceito abr angente em que  se  incluem 

nutr as f or mas de validade  (Pr imi, Muniz &  Nunes, 2009).

Assim, contempor aneamente  são  utilizadas  outr as  nomen- 

t  latur as, que  f or am  r ef or muladas  pela  AERA , APA   &   NCME 

(1999), e distinguem-se, não em  tipos, mas  em f ontes pelas quais 

-.e é possí vel encontr ar  evidências de validade, a saber :

a)  Evidências de validade baseadas no conteúdo:  Nessa  f onte,

busca-se  uma  r elação  entr e  o  conteúdo  do  teste  (o  que  seus 

itens  abor dam)  e  o domí nio que  se  quer   avaliar . Par a  se  ter   uma 

evidência de  validade  baseada  no  conteúdo, é  necessár io  que  os 

itens do  teste este jam   r epr esentando de  f or ma  adequada  a car acter í stica  psicológica  que  se  quer   avaliar . Por   exemplo, um  teste 

par a  avaliação  de  depr essão  pr ecisa  conter   itens  que  descr evam 

a  depr essão. Pensando  no  conceito  de  depr essão  pelo  DSM- 

-IV-TR  (APA, 2002), o  tr anstor no  depr essivo   maior   envolve 

sintomas  centr ais  que  são  o  humor   depr imido  e  a  anedonia, e 

outr os  sintomas  somáticos, como  alter ações  de  apetite, de  sono,dif iculdade  de  concentr ação, pessimismo, sentimentos  de  culpa,

ideias de mor te, dentr e  outr os. Dessa  f or ma, um  teste que  avalia 

depr essão  pr ecisa  conter   tanto  os  sintomas  centr ais, como  os 

outr os sintomas, pois  é  a  junção deles  (e mais outr os cr itér ios, no 

caso)  que vai poder  conf igur ar  ou  não um  tr anstor no depr essivo.

Par a  avaliar   se o  conteúdo dos  itens do  teste  é  adequado ou não,

ger almente são chamados especialistas na  ár ea  (chamados  juizes),

que  vão  avaliar   se  a  descr ição  do  conteúdo  f oi  f eita  de maneir a 

cuidadosa, desmembr ando seus componentes pr incipais, e  julgar  a 

r elação entr e o que  o  teste  tr az em seu  conteúdo  e o que dever ia 

tr azer , de  acor do  com  a  liter atur a. Essa  f onte  eqüivale  ao  tipo de 

validade de conteúdo.

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 Avaliação psicológica: guia de consulta para estudantes e profissionais de psico logia

b)  Evidências  de  validade  baseadas  nas  r elações  com  outr as 

var iáveis:  Nessa  f onte, são buscadas  r elações  entr e os  escor es do 

teste  e  outr as  var iáveis  medindo  a  mesma  car acter í stica, car ac

ter í sticas  r elacionadas  ou  car acter í sticas  dif er entes. As  outr as 

var iáveis podem  ser  sexo, idade, desempenho acadêmico, cr itér io 

diagnóstico   e  também  outr os  testes. Por   exemplo, um  teste  que 

visa  a  avaliar   a  inteligência de  alunos  do  ter ceir o  ano  do  ensino 

f undamental  pode  ser   compar ado  ao  desempenho  acadêmico  

desses  alunos  nas  disciplinas  da  escola  (notas  ao  f inal  do  ano),

e, se  f or   encontr ada  uma  boa  r elação  entr e  os  dois  (pontuações 

que  indiquem  inteligência  alta  e  sucesso  escolar , por   exemplo),

pode-se  inter pr etar  que f oi encontr ada uma evidência de validade 

baseada  na  r elação  com  outr as  var iáveis, cr itér ios  exter nos. A  

r elação  entr e  essas  duas  car acter í sticas, que  são  as mesmas, está 

ilustr ada na Figur a  1, a seguir . As Figur as 2 e 3 ilustr am as r elações 

medindo car acter í sticas  r elacionadas e car acter í sticas dif er entes.

A  par tir  dessas r elações, por tanto, é possí vel  inf er ir  evidências 

de  validade  que  conver gem  (mesma  car acter í stica  ou  car acter í sticas  r elacionadas)  ou  diver gem  (car acter í sticas  dif er entes).

Quan to   às  evidências  de  validade  que  diver gem, ilustr adas  pela 

Figur a  3, pode-se  citar   um  estudo  que  r elaciona  dois  instr u

mentos:  um avaliando  inteligência e outr o, per sonalidade. Assim,

esper am-se r elações muito baixas entr e esses testes,  já que avaliam 

car acter í sticas  (constr utos)  dif er entes. Se  as  r elações encontr adas f or em  de  f ato  baixas, pode-se  inter pr etar   que  f oi  constatada 

evidência de validade diver gente.

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1ilidade e precisão de testes psicológicos

Figura 3

Com  essa  f onte  de  validade, também  é  possí vel  obter   dados 

sobr e  a  capacidade do  teste de pr edição. Um exemplo  é um  teste 

utilizado na  seleção  de  pessoal  par a  uma  vaga de  empr ego numa 

empr esa, capaz  de  pr edizer   o  sucesso  do  indiví duo  avaliado  no 

car go  pr etendido. Em  uma  avaliação  par a  car gos  hier ár quicos 

mais  altos, por  exemplo, uma das habilidades  a  ser em  avaliadas  é 

a da lider ança, que pode pr edizer  o desempenho desses candidatos 

quando ocupar em o car go que r equer  esse tipo de habilidade. Essa 

f onte eqüivale à validade de cr itér io.

c)  Evidências  de  validade  baseadas  n a   estr utur a  inter na:

Como  o  pr ópr io  nome   já  suger e, essa  f onte  de  evidência  de 

validade  busca  r elação  entr e  o  teste  e  seus  itens. Com   o  uso  de 

análises  estatí sticas, é  possí vel  saber   a  contr ibuição de  cada  item 

r esultado  total  do  teste  (corr elacionasse  um  item  ao  r esub 

f ado  total  do  teste, e, se  essa  r elação  f or   signif icativa, supõe-se 

que  o  item  contr ibui  par a  o  teste  no  ger al, na  r epr esentação  da 

car acter í stica  que  se  pr etende medir );  assim  os  itens  podem  ou

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 Avaliação psicológica: guia de consulta para estudantes e profissionais de psicologia

não  ser   consider ados  adequados  par a  avaliação  do  domí nio  que 

se quer  medir . Outr a  f or ma de  se  avaliar  esse  tipo de  evidência  é 

ver if icando o agr upamento de itens em f ator es  já pr evistos teor ica

mente. A  Bater ia Fator ial de Per sonalidade  (BFP), por  exemplo, é 

um  instr umento psicológico  constr uí do par a  a avaliação da per so

nalidade  a  par tir   do modelo  dos  Cinco  Gr andes  Fator es  (CGF),

que  f or am  conf ir mados  pelo  pr ocedimento  estatí stico   de  análise 

f ator ial, apr esentando os f ator es: Extr over são, Socialização, Reali

zação, Neur oticismo e Aber tur a par a novas  exper iências  (Nunes,

Hutz &  Nunes, 2010).

d)  Evidências  de  validade  baseadas  no  pr ocesso  de  r esposta:

For necem  dados  sobr e  pr ocessos  mentais  pr esentes  na  execução 

das  tar ef as  pr opostas pelo  teste, atr ibuindo-se  signif icado  psico ló

gico par a a r ealização corr eta do item a par tir  das r elações entr e seus 

componentes cognitivos. Baseando-se sempr e  a  teor ia  r ef er ência 

da  car acter í stica  avaliada  pelo  teste, são  cr iados  modelos  expli

cativos do  pr ocessamento mental que  ocorr e  dur ante  a  execução 

das  tar ef as  pr opostas  nos  itens  do  teste  e  pr evisões  dos  compor 

tamentos  de  acer to, tempo  de  r eação, etc. As  obser vações  dos 

padr ões  de  r esposta são compar adas  ao modelo  teór ico, e, quanto 

mais pr óximas, maior   a conf iança  modelo  teór ico de base  par a 

a  inter pr etação  do  que  o  teste  avalia. Outr a maneir a  de  estudar  

essa f onte de validade é analisar  as r espostas do  indiví duo, quando 

questionado sobr e suas estr atégias par a r esponder  aos itens do teste 

(Pr imi, Muniz &  Nunes, 2009). Cunha e San tos  (2009)  r ealizar am 

um estudo que ob jetivava  a busca por  essa evidência de validade,

por  meio  da  análise  das  r espostas  de  cr ianças  ao  teste  Cloze, em 

que  ser iam  explor adas  dif er enças  qualitativas  nos  err os  apr esen

tados. A   par tir   dessa  análise  das  r espostas, f oi  possí vel  ver if icar 

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 V.ilidade e precisão de testes psico lógicos

que  as c

ianças com

 m

édias m

ais  alt

as com

et

er 

am

 m

ais err 

os  lexi- cais, e as com médias mais baixas, err os semânticos. Os r esultados 

encontr ados  demonstr ar am  o  que  er a  conceitualmente  esper ado,

por tanto, f or am  encontr adas  evidências  de  validade  baseadas  no 

pr ocesso de r esposta par a o Cloze.

e)  Evidências  de  validade  baseadas  nas  conseqüências  da 

testagem:  Essa  f onte  avalia  as  conseqüências  sociais  do  uso  do 

teste  par a ver if icar   se  as  implicações  de  sua  utilização  coincidem 

com os r esultados dese jados de acor do com a f inalidade par a a qual 

f oi cr iado. A  expectativa é a de que o  teste contr ibua de maneir a 

benéf ica em contextos clí nicos e escolar es, em seleção de pessoal,

etc. Por ém, par a que  se  obtenha  o  r esultado  dese jado  do  uso  do 

teste, não basta apenas que este se ja validado, pois existem outr as 

var iáveis que podem inter f er ir , de maneir a a compr ometer  as inter 

pr etações  r esultantes  da  sua  utilização. Buscar   por   essa  f onte  de 

evidência de validade  implica ter  uma visão ampliada da situação,

e não somente do  teste, na medida em que estão envolvidos, além 

do psicólogo r esponsável pela avaliação, os outr os agentes  (pr of is

sionais  de  outr as  ár eas, gover nos, dentr e  outr os)  que  f azem  uso 

desses dados f inais par a  tomada de decisões, e podem utilizar  essa 

inf or mação de maneir a  equivocada, enviesada, de modo  a pr e ju

dicar   indiví duos e sociedade, de maneir a ger al.

Uma  cr í tica  a  essa  f onte  de  validade  é  que  ela  se  esquiva das 

pr opr iedades  de  contr ole   na pesquisa  e  na  constr ução  de  testes; por   outr o  lado, ampliar   a  situação  da  testagem  e  avaliar   suas 

conseqüências  pode  ser   visto  como  uma  atitude  ética  (Pr imi,

Muniz  &  Nunes, 2009). Como  exemplo, um  instr umento  diag

nóstico   é  aplicado  num  indiví duo  e, se  conseguir   detectar  

pr ecocemente  uma doença  e  indicar  uma  inter venção  adequada

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 Avaliação psicológica: guia de consulta para estudantes e profissionais de psico logia

ao caso, é sinal de que o ef eito pr oduzido f oi benéf ico , como dese

 jado, e este r esultado agr ega evidência de validade consequencial 

ao  teste  utilizado;  em  contr aposição, se  essa  avaliação  pr ovocar  

um diagnóstico equivocado ou  indicações desf avor áveis de  inter 

venção, inicia-se  um  questionamento  sobr e  a  validade  daquele  

teste par a avaliação naquele  contexto.

Precisão

A  pr ecisão  (também  conhecida  como  conf iabilidade  ou, ainda,

f idedignidade)  r ef er e-se  à  estabilidade  do  teste, de maneir a  que,

quanto mais  pr óximas  f or em  as  pontuações  obtidas  por  métodos 

ou  em  situações  dif er entes, maior   ser á  a  consistência  do  teste 

(Anastasi  &  Ur bina  2000;  Cr onbach , 1996). Imagine-se  uma  só 

pessoa sendo submetida  a um teste que avalia  tr aços de per sonali

dade, r ealizado em dois  lugar es dif er entes, por  pessoas dif er entes.

Como  se  tr ata de  uma  só pessoa que  está  sendo  avaliada, e como está  sendo  avaliada nos dois  lugar es pelo mesmo  teste  (que avalia 

a mesma coisa), esper a-se que os r esultados se jam  muito pr óximos.

Se  assim  ocorr er , como  esper ado, pode-se  conf er ir   pr ecisão  aos 

r esultados  do  teste, e, no  caso  de  dois  r esultados  dif er entes,

desconf ia-se de um err o de medida.

O   conceito  de  pr ecisão  opõe-se  ao  de  err o  de  medida, de 

maneir a que, quanto mais pr eciso f or  consider ado um  teste, signi

f ica que mais livr e de err os ele se encontr a. Dessa f or ma, a pr ecisão 

de  um  teste  é  deter minada  pelo  ní vel  com  que  suas  pontuações 

são  livr es  de  err os. E  necessár io  consider ar   qual  f enômeno  está 

sendo  es

tud

ado, avalia

  su

as  par ticula

id

ades, pois  f enô

m

enos

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 Vdlidade e precisão de testes psicológ icos

psicológicos  dif er entes  possuem  car acter í sticas  distintas  e  sof r em 

inf luência de dif er entes  f ator es  (Anastasi  &  Ur bina  2000;  Cr on- 

bach, 1996)

Nenhuma medida  está  livr e de  err o, e  os  err os que  inter f er em 

no r esultado de um teste podem vir  de vár ias f ontes, dentr e as quais 

se destacam as r elacionadas ao contexto da testagem  (incluindo o 

aplicador , o  avaliador , o  ambiente  de  testagem  e  os  motivos  da 

aplicação do  teste), ao  testando  e  ao  teste  em  si. Essas  f ontes  de 

err o  incluem condições  emocionais, como  disposição, ansiedade,

f adiga, ou  acer tos  ao  acaso  em deter minadas  situações, f amiliar i

dade com o conteúdo, sub jetividade, ambiente bar ulhento, dentr e 

outr 

as. S

e os

  devi

dos

 cuid

ados

 f o

em  t

om

ados

 no

  desenvolvi

mento, na seleção, na aplicação e na corr eção dos testes, par te dos 

err os pr ovindos dessas tr ês f ontes pode ser  anulada ou minimizada.

Em contr aposição, em situações nas quais o testando não r esponde 

às questões ou tenta f alsear  r espostas que pensa ser  dese jáveis, não 

é  possí vel manipular   o  err o, por ém  pode  ser   possí vel  detectá-lo.

Por   isso  é  impor tante  saber   das  pr áticas  adequadas  e  dos  pr ocedimentos  padr onizados  no  uso  dos  testes, por que  são  f or mas  de 

r eduzir  os err os na  testagem  (Ur bina, 2007).

Existem  dif er entes  métodos  utilizados  par a  se  estimar em  os 

coef icientes de  pr ecisão, e  cada  um deles  tem  suas  f ontes de  err o 

pr incipais  (Anastasi  &  Ur bina  2000, Ur bina, 2007). Não  se  tr ata 

de  eliminar  os err os, mas, sim, de  identif icar  suas  f ontes e estimar  

a  extensão  da  sua  inf luência, de  modo  que, se  o  err o  f or  muito 

gr ande, o  teste  per de  sua  utilidade. A   seguir   são  apr esentados  os 

métodos e suas  f ontes de err o centr ais:

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a)  Método  das  f or mas  alter nadas:  O  mesmo  indiví duo  pode 

ser  avaliado com duas ou mais  f or mas do  teste  (f or mas pa

r alelas), no mesmo  dia  ou  em  dias  dif er entes. No  caso  da 

aplicação das f or mas alter nadas no mesmo dia  (imediato), a 

pr incipal  f onte de  err o está  ligada  ao conteúdo. Cabe pen

sar  em duas f or mas de um teste matemático . Em uma f or ma 

do  teste, o  item  1 é  a  r esolução  da oper ação  2 +   2, e, em 

outr a  f or ma  (par alela)  do  teste, o  item  1 é  a  r esolução  da 

oper ação 3 +   3. Sabe-se de um dito popular  que diz:  “Mais 

cer to  do  que  dois  mais  dois  são  quatr o” . Pessoas  que  co

nhecem esse ditado podem r esponder  cer tamente ao item  1

da  pr imeir a  f or ma  do  teste  pela  f amiliar idade  do  r esultado dessa  oper ação, e  não  pela  r esolução matemática da  soma 

dos dois  númer os, e  são, por tanto, f avor ecidas  nesse  item.

Um indiví duo pode, por  exemplo, err ar  o item  1 da segunda 

f or ma por que  tem dif iculdade  em oper ação matemática de 

soma. Concluindo, se  uma  das  f or mas  do  teste  está mais 

suscetí vel à f amiliar idade dos  r espondentes do que a outr a,

as  pontuações  nas  duas  f or mas  podem   ser   dif er entes, ge

r ando err o e diminuindo o coef iciente de pr ecisão. Quando 

se  tr ata  de  f or mas  alter nadas  aplicadas  em dias  dif er entes,

além  do  err o  ligado  ao  conteúdo, essa  avaliação  pode  so

f r er   inf luências do  tempo. Ao se  avaliar  per sonalidade, por  

exemplo, distinguem-se  os  tr aços, que  são  car acter í sticas 

r elativamente  dur adour as, e  os  estados, que  são  car acte

r í sticas  tempor ár ias. Nesse  caso, a  aplicação das  f or mas do 

teste em dias dif er entes no mesmo indiví duo pode pr ovocar  

r espostas dif er entes, pois seu estado pode estar  dif er ente de 

tempos e

m

 tempos.

 Avaliação psicológica: guia de consulta para estudantes e profissionais de psico logl.i

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Mlidade e precisão de testes psicológ icos

b) Método de  teste-r eteste: Consiste na aplicação e r eaplicação 

do mesmo  teste  ao  r espondente, mas  em  ocasiões  dif er en

tes. Aqui, a pr incipal f onte de err o é  r elacionada ao  tempo,

 já  que  são  f eitas  duas  aplicações  do  teste  em  momentos 

distintos. A   pr ecisão  é  obtida  por  meio  de  um  coef iciente 

r esultante  de  uma  análise  de  corr elação  entr e  pontuações 

do  teste  obtidas  em  duas  estimações  dif er entes. Quanto 

mais  corr elacionadas  essas  pontuações  estiver em  (coef i

ciente mais  pr óximo de  1), maior  a  pr ecisão encontr ada, e 

quanto  menos  corr elacionadas  (coef iciente  mais  pr óximo 

de 0), menor  pr ecisão da medida  (Anastasi &  Ur bina 2000; 

Cr onbach , 1996; Ur bina, 2007).

c) Modelo das metades  (Split'half ): Consiste na divisão do tes

te  em duas  par tes  homogêneas  ou  equivalentes, por ém  ele 

é  aplicado  uma  única  vez  ao  testando. Essa  divisão  pode 

ocorr er  de modo que se jam separ ados com r elação aos  itens 

par es e  í mpar es, ou, ainda, a pr imeir a e  segunda metade do 

teste, etc. Fator 

es r 

elacionados ao conteúdo dos  itens cons

tituem as pr incipais f ontes de err o.

d)  Método  de  coef icientes  de  Kuder 'R ichar dson   e  a lf a   de 

Cr onbach:  Consiste na  aplicação do  teste uma  única vez  e 

no  estabelecimento  de  uma  r elação  entr e  r espostas  indivi

duais nos  itens com  o escor e  total do  teste. A  f onte de err o 

pr incipal  está  r elacionada  ao conteúdo  dos  itens. Pode ha

ver   var iação  na  homogeneidade  do  teste, e, quanto  mais 

homogêneo ele f or , com itens homogêneos, maior  ser á o co

ef iciente de pr ecisão calculado por  esse método.

e) Método de pr ecisão entr e avaliador es: Consiste em solicitar  

a avaliação de dois ou mais avaliador es dif er entes ao mesmo

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 Avaliação psicológica: gu ia de consulta para estudantes e profiss ionais de psicologia

método  r espondido  pelo mesmo  indiví duo, estabelecendo- -se uma corr elação entr e os r esultados dos avaliador es. Esse 

método está  su jeito à  f onte de  err o  r elacionada  à  sub jetivi

dade  do  avaliador . Quando os  testes  dependem  em gr ande 

par te do  julgamento do  avaliador , como é o caso das  técn i

cas  pr o jetivas, os  r esultados  par a  o mesmo  teste  aplicado 

na mesma pessoa podem ser  dif er entes, pois nessa avaliação 

está  embutida  a  sub jetividade  e  a  inter pr etação  pessoal  do 

avaliador .

Considerações finais

Pode-se  pensar   numa  r elação  entr e  os  dois  conceitos  abor 

dados nesse capí tulo. De modo ger al, uma boa pr ecisão é condição 

impr escindí vel par a que  um  teste se ja válido, por ém somente esta 

car acter í stica  não  é  suf iciente. Mesmo  que  se  obtenha  um  teste 

consistente, estável, este pode estar  medindo algo que não  aquilo 

par a  o  qual  f oi  destinado  a  medir , ou  se ja, válido. Dessa  f or ma,

um  coef iciente  baixo  de  pr ecisão  r evela  segur amente  uma  per da 

na qualidade psicométr ica, validade de  um  teste, mas o  contr ár io 

não  necessar iamente  acontece, ou  se ja, um  teste  sem  evidências 

de validade pode  ter  bom desempenho  na pr ecisão, apesar  de  ser  

pouco pr ovável  (Hogan, 2006; Ur bina, 2007).

Como  apontado nos  tópicos  anter ior es  sobr e  validade e pr eci

são, consider a-se que esses conceitos não são pur a e simplesmente 

r estr itos  ao  pr ocesso  de  constr ução  e  estudos, validação  e  pr e

cisão  dos  instr umentos. A   oper acionalização  dos  dois  conceitos

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nbor dados depende  também do uso  adequado do  teste, desde  sua 

nplicação  até  sua  corr eção, e  dos  cuidados  na  inter pr etação  dos 

vu s  r esultados. E necessár io o conhecimento da car acter í stica que 

v   está  avaliando, além dos  alcances  e  limites  do  teste  utilizado,

par a que possa  agr egar  um valor  signif icativo  no pr ocesso de  ava- 

liação, além do  que  o pr ocesso  cie  avaliação  é  consider ado  como 

muito maior  e amplo do que somente a  testagem psicológica.

Questões

1)  Um teste pode ser  consider ado apr ovado ou r epr ovado pa

r a sempr e pelo Conselho Feder al de Psicologia? Explique.

2)  Qual  o per í odo máximo de  tempo  estipulado pelo Con se

lho Feder al de Psicologia que deve  existir  entr e os  estudos 

de validade e pr ecisão de um instr umento?

3)  Qual a def inição contempor ânea de validade?

4)  Cit

e e explique a 

def inição 

tr 

ipar t

it

e  (clássica) de vali

d

ade.

5)  Cite e explique as  f ontes de evidências de validade, segun

do AERA , APA  e NCME   (1999).

6)  Qual a def inição de pr ecisão?

7)  Cite e explique os métodos utilizados par a se estimar em os 

coef icientes de pr ecisão.

8)  Qual a r elação existente entr e validade e pr ecisão?

v l iid ide e precisão de testes psicológicos

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 Avaliação psicológica: guia de consulta para estudantes e profissionais de psicolog ia

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