ABNT - UNOPAR - Completo

IETC INSTITUTO EDUCACIONAL TEOLGICO E CULTURALLICENCIATURA EM PEDAGOGIA

CLEMNCIA VALQUDES GOMES DE ABREU S

PROJETO DE PESQUISAA IMPORTNCIA DO BRINCAR PARA A CRIANA

Santo Antnio do Retiro/MG2014

CLEMNCIA VALQUDES GOMES DE ABREU S

PROJETO DE PESQUISAA IMPORTNCIA DO BRINCAR PARA A CRIANA

Trabalho apresentado como requisito parcial para a obteno nota para o curso de licenciatura em pedagogia

Orientador: Maria Luiza Mendes Rodrigues

Santo Antnio do Retiro/MG2014

SUMRIOINTRODUO04

DESENVOLVIMENTO07

REFERNCIAS15

INTRODUOO presente trabalho tem como objetivo abordar o brincar como essencial ao desenvolvimento da criana. Para tanto, analisaremos como a concepo de criana e do brincar vem se estruturando no decorrer dos anos e como o brincar vem sendo utilizado nos dias de hoje como ferramenta nos processos cognitivos infantis. O ser humano nasce e cresce com a necessidade de brincar, pois o brincar uma das atividades mais importantes na vida dos indivduos. Por meio dessa ao, ele tanto desenvolve suas potencialidades, como tambm trabalha com suas limitaes, com as habilidades sociais, afetivas, cognitivas e fsicas. O brincar ainda uma forma de expresso e comunicao consigo, com o outro e com o meio. A brincadeira considerada uma atividade universal que assume caractersticas peculiares no contexto social, histrico e cultural.O brinquedo um objeto facilitador do desenvolvimento das atividades ldicas, podendo ser utilizado em diferentes contextos, tais como, no brincar espontneo, no momento teraputico e no pedaggico. Na brincadeira a criana representa, cria, usa o faz de conta para entender a realidade que a cerca e vive o momento.Os jogos/brincadeiras, com seus meios universais de compreenso, fazem com que as crianas aprendam o que ningum pode ensin-las, alm de lhes ensinar sobre seus mundos, e como lidarem com esse ambiente de objetos, tempo, espao, estrutura e pessoas. O jogo/brincadeira constitui-se no trabalho da criana e a ensina como agir dentro do seu ambiente - o que pode fazer, como se relacionar com as coisas e situaes e como adaptar-se s demandas que a sociedade lhe impe. Ao brincar, as crianas praticam continuamente os processos complicados e estressantes do cotidiano, bem como adquirirem maiores habilidades para se comunicar e alcanar relaes satisfatrias com outras pessoas

DELIMITAO E FORMULAO DO PROBLEMA

O presente estudo se ter como populao alvo: pesquisas elaboradas sobre a temtica do presente estudo; sendo que o elemento problemtico a necessidade de se compreender at que ponto as brincadeiras so essenciais para o desenvolvimento fsico, psicolgico e social da criana.

OBJETIVOSOBJETIVO GERAL

Diagnosticar o quanto as brincadeiras so salutares para o desenvolvimento da criana;

OBJETIVOS ESPECFICOS- Destacar os aspectos conceituais e legais sobre a criana e o jogo;- Abordar quais benefcios as brincadeiras trazem para a criana;- Diferenciar jogos, brincadeiras e atividades ldicas;

JUSTIFICATIVA

A brincadeira e os jogos so atividades especficas na infncia, nas quais as crianas recriam a realidade usando sistemas simblicos. So atividades sociais, com contexto cultural e social. Assim sendo analisa-las de extrema importncia para a rea pedaggica, uma vez que estamos sempre lidando com crianas com dificuldades de aprendizagem, de disciplina e principalmente de integrao ao mbito escolar.O projeto ter como base alguns estudos de Kishimito, Brougre, Wajskop e Vygotsky. Sendo que o mesmo servir de base para novos estudos baseados na temtica.

METODOLOGIA

Utilizar-se- como metodologia para o presente projeto, a leitura e anlise de livros e artigos que fundamentaro e permitiro acadmica ter uma real noo dos aspectos concernentes ao brincar na infncia.

REVISO BIBLIOGRFICADe acordo com Moreno (2008) as crianas nunca deixaram de existir, porm o termo infncia uma inveno cultural dos sculos XVII e XVIII. Para a autora, ser criana significa [...] antes de qualquer coisa, ser pessoa, ser gente que se alegra e se entristece, que chora e que sorri, que brinca, que fantasia, que se cansa e que se anima; um sujeito nico, complexo e individual. A palavra infncia no latim significa incapacidade de falar. Essa incapacidade de acordo com Kuhlmann (1998) vinha atribuda criana no perodo chamado de primeira infncia e que s vezes se estendia at os sete anos de idade. Essa etapa era vista como sendo a passagem para a idade da razo. Dessa forma, alguns autores de diversas pocas como: Plato, Agostinho e Descartes, dentre outros, relatam que a infncia se contrape vida adulta, pois os comportamentos considerados racionais seriam encontrados apenas nos adultos, identificando assim o adulto como um homem pensante, com capacidade de mudar o mundo, diferentemente das crianas vistas como seres incapazes. importante ressaltar que com o passar dos sculos a concepo vai se modificando at chegar ao que se entende hoje por infncia. Atualmente a criana vista como um ser que possui direitos e identidade prpria. A infncia que antes era vista como um processo de passagem para a vida adulta, sendo um momento neutro, ou como algo sem importncia passa nos dias de hoje a contar com vrias leis e documentos que garantem seus direitos. De acordo com Brasil (1990) o ECA (Estatuto da Criana e do Adolescente) que contempla em seu artigo 3: A criana e o adolescente gozam de todos os direitos fundamentais inerentes pessoa humana, sem prejuzo da proteo integral de que trata esta Lei, assegurando-se lhes, por lei ou por outros meios, todas as oportunidades e facilidades, a fim de lhes facultar o desenvolvimento fsico, mental, moral, espiritual e social, em condies de liberdade e de dignidade. Ressaltamos ainda o que reza a Constituio Federal de 1988, que segundo Brasil (1998) nos relata em seu artigo 227: dever da famlia, da sociedade e do Estado assegurar criana e ao adolescente, com absoluta prioridade, o direito vida, sade, alimentao, educao, ao lazer, profissionalizao, cultura, dignidade, ao respeito, liberdade e convivncia familiar e comunitria, alm de coloc-los a salvo de toda forma de negligncia, discriminao, explorao, violncia, crueldade e opresso.Sendo assim Friederich Froebel (1782-1852) considera a criana como ser criativo e sugere a educao dessa pela auto-criatividade e pelos jogos, de acordo com o desenvolvimento humano. Dessa forma, ao inserir suas ideias em uma instituio, Froebel cria ento o jardim-de-infncia, o chamado kindergarten, conhecido pelo cultivo da vida social livre e cooperativa como assegura Kishimoto e Pinazza (2007).Brinquedo, brincadeira e jogo so termos que podem se confundir, uma vez que a sua utilizao varia de acordo com o idioma utilizado. Bomtempo; Hussein e Zamberlan (1986) discutem as dificuldades existentes na definio dessas palavras nas lnguas francesa, inglesa e portuguesa. Segundo os autores, cada idioma possui particularidades na utilizao das mesmas, o que as faz diferirem entre si. essencial salientar que desde muito tempo se percebe a brincadeira como um instrumento importante, a qual vem sendo explorada por diversos autores, em que nos mostram o valor dela no desenvolvimento infantil. Nesse sentido, Froebel apud Kishimoto, (2000) nos apresenta sua concepo de que: [...] a brincadeira a atividade espiritual mais pura do homem neste estgio e ao mesmo tempo tpica da vida humana. Ela d alegria, liberdade [...]. O autor ainda conclui: [...] a criana que brinca sempre, com determinao autoestima, pode certamente tornar-se um homem determinado [...].Ainda segundo a autora quanto designao dos verbos brincar e jogar existem dificuldades na sua utilizao. Enquanto no portugus h uma definio que distingue as duas aes, no ingls e no francs, ambas tm diversos significados, muitos dos quais diferentes da ao ldica infantil. No ingls, o termo game designa o ato de jogar e se refere mais especificamente aos jogos de regras, entretanto, ele pode se confundir e ter o mesmo significado de play, que indica o brincar, a ao da brincadeira. A lngua francesa designa o termo jouer para as aes de brincar e de jogar, no fazendo distino semntica entre elas. Tanto no ingls quanto no francs, os vocbulos que designam as aes de brincar e de jogar tambm tm outros significados. Eles tambm podem ser utilizados para tarefas como representar, tocar instrumentos e uma gama imensa de atividades, diferentes da ao ldica infantil.Como se pode depreender, at este ponto, definir o que brincadeira no uma tarefa simples, pois o que pode ser considerado como brincar, em determinado contexto, pode no o ser em outros. Brougre; Wajskop (1997) consideram o brinquedo um objeto cultural que, como muitos objetos construdos pelos homens, tem significados e representaes. Esses significados e representaes podem ser diferentes, de acordo com a cultura, o contexto e a poca no qual esto inseridos os objetos. Por exemplo, a boneca Barbie representa o padro de beleza feminina para a atual sociedade ocidental, todavia, em pocas passadas, ela poderia representar falta de sade e raquitismo. O brinquedo o produto de uma sociedade e, como objeto ldico da infncia, possui funes sociais.Quanto funo do brinquedo, Brougre e Wajskop (1997) esclarecem que ele tem um valor simblico que domina a funo do objeto, ou seja, o simblico torna-se a funo do prprio objeto. Um cabo de vassoura pode exemplificar esta relao entre funo e valor simblico. A funo de um cabo de vassoura pode mudar nas mos de uma criana que, simbolicamente, o transforma em um cavalo.Portanto, a funo do brinquedo a brincadeira. O brinquedo tem como princpio estimular a brincadeira e convidar a criana para esta atividade. A brincadeira definida como uma atividade livre, que no pode ser delimitada e que, ao gerar prazer, possui um fim em si mesma. Kishimoto (2000) confirma e refora a afirmativa anterior. Bomtempo; Hussein e Zamberlan (1986) colocam que a brincadeira uma atividade espontnea e que proporciona para a criana condies saudveis para o seu desenvolvimento biopsicossocial. Para Kishimoto (2000) o brincar tem a prioridade das crianas que possuem flexibilidade para ensaiar novas combinaes de ideias e de comportamentos. Alves (2001) afirma que a brincadeira qualquer desafio que aceito pelo simples prazer do desafio, ou seja, confirma a teoria de que o brincar no possui um objetivo prprio e tem um fim em si mesmo.Vygotsky (1991) tambm afirma que a brincadeira, mesmo sendo livre e no estruturada, possui regras. Para o autor todo tipo de brincadeira est embutido de regras, at mesmo o faz-de-conta possui regras que conduzem o comportamento das crianas. Uma criana que brinca de ser a mame com suas bonecas assume comportamentos e posturas pr-estabelecidas pelo seu conhecimento de figura materna. O autor ainda afirma que o brincar essencial para o desenvolvimento cognitivo da criana, pois os processos de simbolizao e de representao a levam ao pensamento abstrato. Elkonin (1998) avanando nos estudos de Vygotsky elaborou a lei do desenvolvimento do brinquedo. Para este autor o brincar passa por momentos evolutivos. A brincadeira vai de uma situao inicial, onde o papel e a cena imaginria so explcitas e as regras latentes, para uma situao em que as regras so explcitas e o papel e a cena imaginria latentes.A brincadeira a atividade principal da infncia. Essa afirmativa se d no apenas pela frequncia de uso que as crianas fazem do brincar, mas principalmente pela influncia que esta exerce no desenvolvimento infantil. Vygotsky (1991) ressalta que a brincadeira cria as zonas de desenvolvimento proximal e que estas proporcionam saltos qualitativos no desenvolvimento e na aprendizagem infantil. Elkonin (1998) e Leontiev (1994) ampliam esta teoria afirmando que durante a brincadeira ocorrem as mais importantes mudanas no desenvolvimento psquico infantil. Para estes autores a brincadeira o caminho de transio para nveis mais elevados de desenvolvimento.A caracterstica social, de acordo com a perspectiva sociocultural, vista como a mola propulsora para o desenvolvimento infantil. Leontiev (1994) afirma que na atividade ldica a criana descobre as relaes existentes entre os homens. Alm disso, as crianas tambm conseguem, atravs da brincadeira, avaliar suas habilidades e compar-las com as das outras crianas. A brincadeira tambm permite criana a se apropriar de cdigos culturais e de papis sociais.Elkonin (1998) confirma isto ao afirmar que a histria do brinquedo acompanha a histria da humanidade. O autor relata que os brinquedos mudam conforme mudam os padres de uma sociedade. Para constatar isto basta fazer uma anlise a respeito das caractersticas dos brinquedos utilizados pelas crianas de 40 ou 50 anos atrs. A boneca, por exemplo, ainda utilizada pelas crianas da atualidade, contudo, este objeto passou por mudanas significativas em sua confeco, material utilizado, formas e atribuies. Enquanto que a maioria das bonecas de 50 anos atrs era construda de porcelana, pano ou palha de milho e com caractersticas infantilizadas, as bonecas atuais tm as mais diversificadas matrias primas, suas formas imitam o padro de beleza estipulado pela sociedade (jovem, alta e esguia), alm das inmeras caractersticas extras das quais so dotadas, tais como falar, andar, danar, cantar, etc.Independentemente do tipo ou das caractersticas do brinquedo, pelo brincar o desenvolvimento infantil est sendo estimulado, sendo que segundo Vygotsky, (1991) as primeiras brincadeiras do beb, que so caracterizadas pela observao e posterior manipulao de objetos, oferecem criana o conhecimento e a explorao do seu meio atravs dos rgos dos sentidos. Leontiev (1994) afirma que as brincadeiras mudam conforme muda a idade das crianas. Logo que a criana comea a falar os jogos de exerccios comeam a diminuir e do espao aos jogos simblicos. Para Vygotsky (1991) as crianas querem satisfazer certos desejos que muitas vezes no podem ser satisfeitos imediatamente. Desta forma, pelo faz de conta, a criana testa e experimenta os diferentes papis existentes na sociedade (papai, mame, filhinho, trabalhador, etc.).Prximo ao final desta fase, os jogos simblicos comeam a declinar porque passam a aproximar-se cada vez mais do real. O smbolo perde seu carter de deformao ldica e passa a ser uma representao imitativa da realidade. Inicia-se ento a estrutura dos jogos de regras, que tm um ponto de partida prximo aos 6 anos e vai at o princpio da adolescncia. Para Vygotsky (1991) todas as modalidades de brincadeiras esto inseridas de regras e de faz-de-conta. Para o autor no importa a idade da criana e o tipo de brincadeira, estes dois aspectos sempre estaro presentes. Isidro e Almeida (2003) afirmam que as regras de uma brincadeira, ou jogo, esto intimamente ligadas ao conhecimento que as crianas tm da realidade social na qual esto inseridas.Smith (1982) ressalta que a brincadeira, seja simblica ou de regras, no tem apenas um carter de diverso ou de passatempo. Pela brincadeira a criana, sem a intencionalidade, estimula uma srie de aspectos que contribuem tanto para o desenvolvimento individual do ser quanto para o social. Primeiramente a brincadeira desenvolve os aspectos fsicos e sensoriais. Os jogos sensoriais, de exerccio e as atividades fsicas que so promovidas pelas brincadeiras auxiliam a criana a desenvolver os aspectos referentes percepo, habilidades motoras, fora e resistncia e at as questes referentes termorregulao e controle de peso.Outro fator que pode ser observado na brincadeira o desenvolvimento emocional e da personalidade da criana. Para Friedmann (1996) e Dohme (2002) as crianas tm diversas razes para brincar, uma destas razes o prazer que podem usufruir enquanto brincam. Alm do prazer, as crianas tambm podem, pela brincadeira, exprimir a agressividade, dominar a angstia, aumentar as experincias e estabelecer contatos sociais. Mello (1999), em sua tese doutoral, ao estudar crianas vtimas de violncia fsica domstica constatou que, pela brincadeira, as crianas elaboram as experincias traumticas vividas, pois os contedos expressos no brincar tm relao com suas histrias. Em conformidade com estes estudos Melo e Valle (2005), em uma discusso sobre a influncia do brincar no desenvolvimento infantil, acrescentam que o brinquedo proporciona a exteriorizao de medos e angstias e atua como uma vlvula de escape para as emoes.Para Kishimoto, (1998) os aspectos simblicos de sociabilidade, linguagem e cognio tambm so estimulados na brincadeira. O jogo uma maneira de as crianas interagirem entre si, vivenciarem situaes, manifestarem indagaes, formularem estratgias e, ao verificarem seus erros e acertos, poderem reformular sem punio seu planejamento e suas novas aes. O jogo ao ocorrer em situaes sem presso, em atmosfera de familiaridade, segurana emocional e ausncia de tenso ou perigo proporciona condies para aprendizagem das normas sociais em situaes de menor risco. A conduta ldica oferece oportunidades para experimentar comportamento que, em situaes normais, jamais seriam tentados pelo medo do erro ou punio.Ainda segundo Kishimoto (1998) a brincadeira tambm uma rica fonte de comunicao, pois at mesmo na brincadeira solitria a criana, pelo faz de conta, imagina que est conversando com algum ou com os seus prprios brinquedos. Com isso, a linguagem desenvolvida com a ampliao do vocabulrio e o exerccio da pronncia das palavras e frases.A autora enfatiza ainda que a criana no testa diferentes estratgias apenas para o momento da brincadeira, mas tambm para a vida adulta. Ao lidar com diferentes situaes durante a brincadeira ela estaria, sem a intencionalidade, criando condies e formas de interao que iro auxiliar mais tarde, na vida adulta. A brincadeira uma oportunidade para interao entre pares em um contexto nas quais muitas lies relevantes para a vida adulta so aprendidas.Outros benefcios tambm podem ser alcanados pelo brincar. Em estudo experimental com crianas com sndrome de Down, Oliveira e Milani (2003) constataram que, as atividades ldicas contribuem para a adequao do tnus postural, da autonomia e da capacidade de comunicao destas crianas. Pelos relatos de pesquisa expostos se percebe que a brincadeira pode ser um instrumento, utilizado por profissionais da sade e da educao, para estimular o desenvolvimento. Uma criana que apresenta dficits em algum aspecto do desenvolvimento pode ser incentivada, atravs da brincadeira, a estimular estes aspectos e, como diz Vygotsky (1991) a dar saltos qualitativos no seu desenvolvimento.Uma caracterstica observada nos relatos de pesquisa expostos anteriormente a tendncia a estratificar o desenvolvimento infantil. Por ser o brincar um comportamento complexo, os pesquisadores tendem a priorizar apenas alguns aspectos da brincadeira em seus estudos, seja na sua estrutura ou na sua funcionalidade. Apesar de ser mais didtico e de fcil compreenso, esta forma de estudo pode trazer alguns vieses em pesquisas e trabalhos com crianas. Vygotsky (1991) critica a forma parcelada de se enxergar o desenvolvimento humano. Para o autor s poderemos compreender o desenvolvimento infantil observando o seu conjunto. Ao estratific-lo em aspectos e estgios estamos comprometendo a viso das reas potenciais de uma criana. E, no que se refere ao brincar, Melo e Valle (2005) afirmam que o brinquedo possibilita o desenvolvimento infantil em todas as dimenses, o que inclui a atividade fsica, a estimulao intelectual e a socializao. As autoras continuam indagando que a brincadeira promove a educao para hbitos da vida diria, enriquece a percepo, desperta interesses, satisfaz a necessidade afetiva e permite o domnio das ansiedades e angstias. Alm disso, a brincadeira pode ser uma eficaz ferramenta a ser utilizada para estimular e promover a aprendizagem das crianas. Mesmo sendo complexo e talvez invivel pesquisar a brincadeira e o desenvolvimento infantil em todos os seus aspectos, os pesquisadores devem ficar atentos viso global e no parcial do desenvolvimento humano.

CRONOGRAMA DA PESQUISA (PREVISO SOBRE O TEMPO PARA O DESENVOLVIMENTO DA PESQUISA)

ETAPASJUNHO

Elaborao do projetoX

Reviso de literaturaX

Apresentao do projetoX

Coleta de dadosX

Concluso e redaoX

CorreoX

EntregaX

ORAMENTOUtilizou-se para o presente estudo livros, computador, internet, impressora e folhas sem pauta.

RESULTADOS ESPERADOS

Os resultados esperados com a presente pesquisa so: uma maior discusso a respeito de novos espaos, abordagens e incentivos ao brincar na infncia.

REFERNCIAS

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VYGOTSKY, L. S. A formao social da mente: o desenvolvimento dos processos psicolgicos superiores. 4 ed. So Paulo: Martins Fontes, 1991.

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