UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO

FACULDADE DE EDUCAÇÃO

METODOLOGIA DO PORTUGUÊS 1

Prof. Dr. Sandoval Nonato Gomes-Santos

RELATÓRIO DE ESTÁGIO EM METODOLOGIA DO PORTUGUÊS I

Trabalhando com estratégias de redação de artigo de opinião

Nome: Sabrina Palladino Simas Nº USP: 7194862

SÃO PAULO

2014

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO............................................................................................................................. 3

1. CONTEXTUALIZAÇÃO DO ESPAÇO ESCOLAR..................................................................4

1.1. ASPECTOS FÍSICOS E INSTITUCIONAIS...................................................................................41.2. PERFIL DA COMUNIDADE ESCOLAR......................................................................................61.3 DADOS SOBRE O ESTÁGIO....................................................................................................71.4. O TRABALHO DOCENTE.......................................................................................................7

1.4.1 Objetos ensinados.......................................................................................................71.4.2 Gestos didáticos..........................................................................................................81.4.3 Instrumentos...............................................................................................................9

2. SOBRE O PROJETO DIDÁTICO............................................................................................9

2.1 OPÇÕES, JUSTIFICATIVAS E MOTIVAÇÕES..............................................................................92.2. SÍNTESE DO PROJETO PLANEJADO.....................................................................................10

2.2.1. Concepção do Projeto de Ensino.............................................................................102.3. DESCRIÇÃO DA IMPLEMENTAÇÃO.......................................................................................14

3. A ARGUMENTAÇÃO COMO OBJETO DE ENSINO............................................................17

3.1 A IMPORTÂNCIA DO ENSINO DE GÊNEROS ARGUMENTATIVOS................................................173.2. A INTERTEXTUALIDADE COMO ESTRATÉGIA DE ARGUMENTAÇÃO..........................................183.3 INFORMALIDADE DA LINGUAGEM NAS PRODUÇÕES ESCRITAS DOS ALUNOS...........................20

CONSIDERAÇÕES FINAIS.......................................................................................................22

REFERÊNCIAS.......................................................................................................................... 23

ANEXO 1: ARTIGO DE OPINIÃO DE VLADIMIR SAFATLE....................................................24

ANEXO 2: GRÁFICOS E ESTATÍSTICAS................................................................................26

ANEXO 3: O MITO DA ESTIAGEM DE SÃO PAULO...............................................................29

ANEXO 4: ÁGUA DE BEBER...................................................................................................32

ANEXO 5: SEM ÁGUA, SÃO PAULO PEDE SOCORRO.........................................................37

ANEXO 6: FOTO REGISTRA ANTES E DEPOIS DA SECA EM REPRESA DA CANTAREIRA................................................................................................................................................... 39

ANEXO 7.................................................................................................................................... 40

ANEXO 8.................................................................................................................................... 41

ANEXO 9.................................................................................................................................... 42

ANEXO 10.................................................................................................................................. 43

ANEXO 11.................................................................................................................................. 44

ANEXO 12.................................................................................................................................. 45

ANEXO 13.................................................................................................................................. 46

ANEXO 14.................................................................................................................................. 47

INTRODUÇÃO

Para a disciplina de Metodologia do Ensino de Português II, exigiu-se um

estágio que visasse não somente o contato com a sala de aula por meio de

observação, mas também a experiência da regência. Tendo em vista as teorias

aprendidas em Metodologia do Ensino de Português I e II que se referem tanto

ao eixo do saber (conteúdos) quanto ao do método (instrumentos) a proposta

deste estágio foi trabalhar com o gênero textual argumentativo.

O ensino da língua portuguesa através de gêneros é uma maneira de

consolidar conceitos e permitir que o aluno reconheça os elementos que

constituem determinado gênero textual. Igualmente, os gêneros são produções

socioculturais de uma determinada sociedade. Com isso, é essencial fazer com

que o aluno seja capaz de reconhecer um gênero e seus elementos.

Com o auxílio do professor da Faculdade de Educação, Sandoval

Nonato Gomes-Santos, foi possível desenvolver, ao longo do curso, uma

sequência didática com base em 10 horas de regência (5h para cada sala),

além das 10 horas de observação. Como orientado pela direção e coordenação

pedagógica da escola, a sequência didática deveria estar de acordo com o

conteúdo então ministrado pela professora de português acompanhada. Uma

visão geral do curso foi desenvolvida compreendendo as horas totais de

regência, visando uma produção textual.

O objetivo geral do projeto era fazer com que o aluno produzisse um

texto argumentativo com base no que seria exposto ao longo do estágio. Essa

exposição compreendia, entre outras coisa, a leituras de um coletânea de

textos previamente selecionadas sobre o tema dessa produção, além da

exposição das características do gênero em questão. A coletânea de textos é

composta não somente por textos argumentativos mas por outros gêneros que

fornecessem material reflexivo par os alunos com músicas e charges.

O projeto desenvolvido na disciplina de Metodologia do Português II foi

feito em grupo, no qual se discutiu os principais instrumentos e saberes que

poderiam ser ensinados em matéria de textos argumentativos.

Nesse artigo, além da descrição do projeto, está a descrição do perfil

escolar e das aulas de estágios propriamente ditas.

1. CONTEXTUALIZAÇÃO DO ESPAÇO ESCOLAR

1.1. Aspectos físicos e institucionaisA escola escolhida para a aplicação da sequência didática foi a E. E.

Antonio Dutra, escola pública estadual de ensino integral localizada na cidade

de Itatiba (SP).

O bairro em que a escola se localiza é considerado, por grande parte

dos moradores da cidade, como um bairro perigoso (principalmente durante a

noite), devido a frequente presença do tráfico de drogas e facções criminosas

nos CDHUs localizados ao lado do colégio. Isso, no entanto, não parece afetar

as matrículas na escola.

São cerca de 480 alunos, ao todo, provenientes de diversas regiões da

cidade, devido à popularidade do novo modelo, e não só de regiões

adjacentes. O prédio de 3800m² de área construída conta com 14 salas de aula

temáticas, isto é, divididas de acordo com as matérias, 2 laboratórios, 1

biblioteca e sala de leitura, 1 sala de vídeo e 1 sala de informática.

Mesmo as salas de aula sendo pequenas para acomodar uma média de

40 alunos por sala, todas elas possuem ventiladores nas paredes, lousa digital

e Wi-fi. A cada aluno também é reservado o direito de utilizar um netbook,

quando necessário, e cada professor possui um notebook para realizar

atividades interativas.

O material didático compreende, ainda, as apostilas fornecidas pela

Secretaria de Educação do Estado de São Paulo e livros complementares, cuja

escolha fica a cargo do professor.

Cada área de ensino possui de 2 a 3 professores, exceto inglês, que

possui apenas um. O vice-diretor da escola conta que os professores

selecionados para lecionar na Antonio Dutra devem ter no mínimo 2 anos de

experiência no ensino público e pertencerem à categoria F ou posterior.

A comunidade escolar se caracteriza pela presença de alunos,

principalmente, de baixa a média renda, funcionários de limpeza e da merenda,

professores e membros da gestão. Os pais e responsáveis também participam

de algumas atividades propostas pela escola como reunião de pais, conselho e

tutoria (em que o tutor, isto é, um professor nomeado tutor, conversa com o

aluno sobre o projeto de vida1 estabelecido no início do ciclo, auxiliando-o com

as atividades e dúvidas, além de estabelecer uma relação com os responsáveis

pelo aluno propondo incentivo aos estudos também por parte deles).

A principal característica da escola é o fato de ela ser integral, o que faz

com que alunos, professores e funcionários fiquem no ambiente escolar por

cerca de 9h por dia.

A escola se difere por apresentar uma matriz curricular diferente da

escola em tempo regular:

Na matriz curricular, os alunos terão orientação de estudos, prática de ciências, preparação acadêmica e para o mundo do trabalho e auxílio na elaboração de um projeto de vida, que consiste em um plano para o seu futuro. Além das disciplinas obrigatórias, os estudantes contam também com disciplinas eletivas, que são escolhidas de acordo com seu objetivo. (Secretaria de Educação do Estado de São Paulo, acesso em 30 nov. 2014)

O Programa de Ensino Integral foi criado com o intuito de atender às

demandas de democratização da educação, repensando o atual modelo da

escola e redesenhando “o papel que essa instituição deve ter para a vida e

para o desenvolvimento do jovem do século XXI” (SÃO PAULO, s. d.).

A partir dessa concepção, o modelo apresenta diversos diferenciais

como o já mencionado Projeto de Vida, Regime de Dedicação Plena e Integral

com atuação dos profissionais por 40 horas semanais. Além das atividades

tradicionais, o currículo apresenta atividades de “orientação aos alunos em seu

desenvolvimento pessoal, acadêmico e profissional” como as matérias de

Preparação Acadêmica, matérias Eletivas, Orientação de Estudo, entre outras

atividades diferenciadas.

O Ensino Integral também conta com o Protagonismo Juvenil, que é “um

processo no qual o jovem é simultaneamente sujeito e objeto das ações no

1 “O Projeto de Vida é o foco para o qual devem convergir todas as ações educativas do projeto escolar, sendo construído a partir do provimento da excelência acadêmica, da formação para valores e da formação para o mundo do trabalho. (…) Cada aluno deve materializar seu projeto de vida em um documento escrito a ser constantemente revisado, tendo um professor responsável que assume a tarefa de orientá-lo, tanto na construção inicial quanto no seu constante aprimoramento. (…) Ao ingressar no Programa Ensino Integral o aluno passa por uma atividade denominada Acolhimento, onde são recepcionados por jovens que já passaram pela experiência pedagógica nessas escolas. Durante o Acolhimento, os alunos recebem as primeiras orientações acerca dos fundamentos e princípios do Ensino Integral e, por meio de dinâmicas de grupo são levados a refletir sobre o que esperam da vida, e ao final dessa atividade cada aluno será capaz de escrever um primeiro rascunho de seu Projeto de Vida, isto é, colocar no papel quais são seus sonhos, bem como o que precisam fazer para que eles se tornem realidade. Isso marca o início de um processo colaborativo entre o aluno e a escola”. [SÃO PAULO, s. d., pp. 18-19]

desenvolvimento de suas próprias potencialidades (…)” e “dentre as práticas e

vivências de Protagonismo Juvenil merecem relevo os clubes juvenis e os

líderes de turma”.

Muito se exige dos profissionais que atuam na escola de Ensino Integral.

Cada profissional da Escola Integral é avaliado de acordo com o Programa de

Ação2 que desenvolve ao longo do ano, individualmente e com o

acompanhamento da equipe gestora. De acordo com as Diretrizes do

Programa Ensino Integral:

A avaliação dos profissionais que atuam nas Escolas de Ensino Integral (diretor, vice-diretor, professor coordenador geral e de área e professor) está prevista no artigo 10º da LC 1164/12, que instituiu o regime de dedicação plena e integral. O processo de avaliação da equipe escolar proposto oferece importantes subsídios à avaliação individual. As dimensões consideradas na avaliação das equipes escolares são: a adequação do exercício profissional ao modelo pedagógico e de gestão; as atividades intrínsecas à função; a dedicação e o planejamento das atividades de formação, o comprometimento, a responsabilidade e a atuação profissional no ambiente de trabalho, conforme regulamentação específica. (SÃO PAULO, s. d., pp. 51-52).

1.2. Perfil da Comunidade Escolar

A comunidade escolar se caracteriza pela presença de alunos, principalmente,

de baixa a média renda, funcionários de limpeza e da merenda, professores e

membros da gestão. Os pais e responsáveis também participam de algumas

atividades propostas pela escola como reunião de pais, conselho e tutoria (em que o

tutor, isto é, um professor nomeado tutor, conversa com o aluno sobre o projeto de

vida3 estabelecido no início do ciclo, auxiliando-o com as atividades e dúvidas, além de

estabelecer uma relação com os responsáveis pelo aluno propondo incentivo aos

estudos também por parte deles).

2 (…) parte do conjunto de instrumentos de gestão e é um registro individual, que socializado com a equipe gestora permite a definição conjunta das atribuições de cada profissional, com atividades detalhadas a partir das estratégias e ações do Plano de Ação e relacionadas à sua atuação. Assim, um dos objetivos da construção do Programa de Ação é alinhar a atuação do profissional às diretrizes do Programa Ensino Integral (SÃO PAULO, s. d., p. 47).3 “O Projeto de Vida é o foco para o qual devem convergir todas as ações educativas do projeto escolar, sendo construído a partir do provimento da excelência acadêmica, da formação para valores e da formação para o mundo do trabalho. (…) Cada aluno deve materializar seu projeto de vida em um documento escrito a ser constantemente revisado, tendo um professor responsável que assume a tarefa de orientá-lo, tanto na construção inicial quanto no seu constante aprimoramento. (…) Ao ingressar no Programa Ensino Integral o aluno passa por uma atividade denominada Acolhimento, onde são recepcionados por jovens que já passaram pela experiência pedagógica nessas escolas. Durante o Acolhimento, os alunos recebem as primeiras orientações acerca dos fundamentos e princípios do Ensino Integral e, por meio de dinâmicas de grupo são levados a refletir sobre o que esperam da vida, e ao final dessa atividade cada aluno será capaz de escrever um primeiro rascunho de seu Projeto de Vida, isto é, colocar no papel quais são seus sonhos, bem como o que precisam fazer para que eles se tornem realidade. Isso marca o início de um processo colaborativo entre o aluno e a escola”. [SÃO PAULO, s. d., pp. 18-19]

1.3 Dados sobre o estágioO estágio aconteceu às quintas e às sextas durante o período matutino,

embora a escola seja de período integral. As séries observadas foram o 1ºC na

aula dupla de quinta e o 3ºB na aula dupla da sexta-feira.

Para a observação utilizou-se um caderno de registros em que se

anotava aquilo que a professora desenvolvia na aula além de outras

observações relevantes. Para a regência utilizou-se uma coletânea de textos

previamente selecionadas, além da sequência didática previamente preparada

em um modelo fornecido pelo professor de Metodologia. Após as aulas, eram

anotadas no caderno de registro as informações sobre como a aula havia

decorrido.

Além disso, antes de dar início ao estágio, foi acompanhado o cotidiano

da escola, bem como buscou-se informações sobre o programa de Ensino

Integral.

1.4. O Trabalho Docente

1.4.1 Objetos ensinados

A seguir uma tabela descritiva das atividades que os alunos realizaram

nas aulas acompanhadas.

Agosto

Dia / Turma Natureza Objeto

14/ 1º C Textual Atividade Caderno do aluno - Imagens

15/ 3º B Literária Análise soneto “Solidão” de Vinícius de

Moraes

21/ 1ºC Literária Conto História de Passarinho, Lygia Fagundes

Telles

22/ 3ºB Gramatical Oração coordenada e subordinada

Setembro

Dia / Turma Natureza Objeto

04/ 1º C Gramatical Verbos (tempos verbais)

05/ 3º B Textual Produção textual – Paródia [continuação]

11/ 1ºC - Revisão para a prova

12/ 3ºB - Revisão para a prova

18/ 1ºC - Semana de provas

19/ 3ºB - Semana de provas

24/ 1ºC - Autoavaliação e devolutiva da prova

25/ 3ºB - Autoavaliação e devolutiva da prova

Outubro

Dia / Turma Natureza Objeto

02/1ºC Textual Gênero Teatro – comédia e tragédia

03/3ºB Literária Literatura brasileira – autores modernos

09/ 1ºC Literária /oral Leitura de poema – nível fonético

10/ 3º B Gramatical Vocativo (Caderno do Aluno)

24/3ºB Literária Leitura da obra “Til” de José de Alencar

1.4.2 Gestos didáticos

Em relação aos gestos didáticos utilizados pela professora foi possível

notar os dispositivos didáticos, entre eles uma disposição de carteira em U

voltadas para a lousa e a mesa do professor na frente da sala, diferente das

tradicionais fileiras; o oferecimento de textos de apoio tanto os trazidos pelos

professores quanto os contidos nos livros didáticos; instruções e/ou resumo da

matéria que será ensinada na lousa, entre outros. Conforme afirma Schneuwly

(2009), a implementação desses dispositivos implica uma regulação:

O professor observa obstáculos à compreensão, dá-se conta de que certos elementos do dispositivo não foram ou não foram suficientemente explicitados; ele identifica e define, introduz novos elementos, corrige algumas interpretações inadequadas, utilizando-se com frequência de diferentes modalidades semióticas a sua disposição.4

As ações descritas acima foram observadas nas aulas de ambas as

professoras. Durante as atividades de redação a professora sempre introduzia

e corrigia elementos que verificava na produção de seus alunos como o uso de

“na minha opinião” em uma redação de vestibular, introduzindo o tema da

impessoalidade dos textos dissertativos, o que também se encaixa no conceito

de regulação de Schneuwly (2009).

A memória didática também foi notada em diversas aulas. Ela

relembrava aos alunos coisas que eles viram na aula anterior, na semana, no

4 Tradução: Sandoval Nonato Gomes Santos. Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, 2011 [Uso restrito].

mês ou até mesmo no ano anterior – baseadas em pressuposições sobre os

conteúdos que devem ser ensinados a essas séries.

Outro elemento frequente eram os gestos disciplinadores, em que a

professora pediam que os alunos fizessem silêncio, se concentrassem na

atividade, prestassem atenção à explicação, pois “seria importante”, parassem

de mexer no celular, ou sair da sala, entre outros.

1.4.3 Instrumentos

Os instrumentos utilizados pela professora são aqueles que Schneuwly

(2009) categoriza como instrumentos constitutivos do ambiente institucional e

material da escola, isto é, a professora utiliza muito a lousa e o Datashow, que

a escola fornece, dessa forma ela mostra exemplos de textos e vídeos através

do computador que lhe é fornecido, além, é claro, de utilizar o material didático

fornecido pela escola (Caderno do Aluno) e exercícios em papel sulfite,

impressos ou fotocopiados na sala dos professores.

Além disso, foram percebidos os objetos categorizados por Schneuwly

(2009) como semiotizados e que permitem a interação do aluno com o objeto

ensino. Eles compreendem os exercícios passados pela professora nos livros

didáticos, seus cadernos de anotações, os textos produzidos, e o instrumento

que mais estabelece a relação professor-aluno que é o par pergunta-resposta.

Apesar de ignoradas por alguns, as perguntas da professora sempre são

respondidas, geralmente pelos mesmos alunos.

Em relação à tarefa escolar, a professora afirma que não acha viável

passar, já que os alunos ficam cerca de 9 horas no colégio. Quando ela passa,

são exercícios começados em aula e que eles podem rapidamente terminar,

geralmente.

2. SOBRE O PROJETO DIDÁTICO

2.1 Opções, justificativas e motivaçõesO processo seletivo para instituições superiores se tornou obrigatório em

1911 e era conhecido como “exame admissional” que era dividido em duas

partes, sendo a primeira um exame escrito e dissertativo, e a segunda um

exame oral. A partir de 1915, o processo passou a ser chamado “vestibular”5.

5 “A história do vestibular”, por Ana França. Disponível em: http://pessoas.hsw.uol.com.br/vestibular1.htm. Acesso em: 09 de maio de 2014.

Grande parte dos vestibulares do Brasil e o Exame Nacional do Ensino

Médio requisitam como redação os gêneros que trabalham a argumentação

dos alunos.

Por isso, optou-se por trabalhar com a argumentação dos alunos a fim

de fornecer ferramentas de interpretação textual e estratégias de

intertextualidade, a fim de prepara-los para os grandes exames que ocorrem no

final do ano.

Além disso, o artigo de opinião é uma forma de participação social, que

permite tanto ao leitor quanto ao autor alcançar uma parte maior da

comunidade em que estão inseridos, através da troca de opiniões, informações

e ideias.

2.2. Síntese do projeto planejadoO principal objetivo do projeto era fornecer base aos alunos para

redigirem um texto argumentativos, apresentando uma proposta de intervenção

– aos modos do ENEM – em relação a um tema que é parte da comunidade da

qual os alunos fazem parte e que pode alcançar outras comunidades, “A falta

de água no Estado de São Paulo”.

A sequência didática é exposta nos quadros a seguir. Todos os textos

utilizados para a coletânea, bem como exemplos de redações e uma parte da

produção dos alunos se encontra no final deste artigo, na forma de anexos.

2.2.1. Concepção do Projeto de Ensino

I. Caracterização do público alvo

Série/Ano Faixa etária Perfil socioeconômico e cultural

1º e 3º anos do Ensino médio

De 14 – 17 anos A escola está localizada na periferia de Itatiba-SP, no entanto, devido ao seu modelo diferenciado, a escola recebe alunos de todas as regiões, o que inclui certa diversidade de perfis socioeconômicos e culturais. No geral, a escola possui, em sua maioria, alunos de classe econômica baixa à média.

II. Caracterização da coletânea de textos

Título do texto Contexto e Intertexto

Tema Construção composicional:

Recursos

Segmentos e Sequências

textuais

textuais

“Água de beber”

Artigo de Antonia Terra de Calazans Fernandes publicado na Revista Carta na Escola datado de Outubro de 2014.

História do abastecimento hídrico de São Paulo.

Todos os textos apresentam:

- Segmentos e Sequências textuais referentes à argumentação;

- Alguns segmentos explicativos, narrativos e expositivos.

Alguns textos apresentam:

-Multimodalidade: gráficos, tabelas, fotografias.

Todos os textos apresentam:

- Conectores argumentativos;

- Articuladores de opinião;

- Conjunções adversativas e concessivas.

“O mito da estiagem de São Paulo.”

Artigo de Luis Antonio Bittar Venturi publicado na Revista Carta na Escola datado de Outubro de 2014

Artigo de opinião que discute se a crise hídrica de São Paulo está, de fato, relacionado a fenômenos naturais

“Sem água, Estado de São Paulo pede socorro”

Artigo de Alba Santandreu, publicado no site da revista Exame em 23/10/2014

Artigo que relata a situação da falta de água em uma das cidades mais atingidas, Itu.

“Sem água”

Artigo de opinião de Vladimir Safatle no site da Folha de S. Paulo em 25/03/2014

Artigo de opinião sobre a falta de água em São Paulo.

“Foto registra antes e depois da seca em represa da Cantareira”

Publicado no site Administradores em 22/10/2014

Reportagem ilustrativa sobre a situação da reserva da Cantareira

III. Objeto de ensino ou conteúdos

Fontes para caracterização do objeto de ensino

Objetos da natureza

pragmática

Objetos da natureza temática

Objetos de natureza textual

(Construção

Objetos de natureza linguística

(gramatical ou

(Contexto de produção e recepção/ Intertexto)

(Tema) composicional) textual)

Artigo de Opinião“A falta de água no Estado de São Paulo”

- Segmentos e Sequências referentes à argumentação.

-Proposta de intervenção

- Conectores argumentativos;

- Articuladores de opinião.

IV. Método de ensino (engenharia didática, instrumentos didáticos e avaliação da aprendizagem)

Aulas/ObjetivosConteúdos ou

Objetos de ensino

Instrumentos didáticos

Avaliação da aprendizagem

De ordem discursiva: recursos de

distribuição e consumo dos conteúdos; formas de

trabalho escolar (exposição oral,

tarefa em grupos, duplas,

discussão coletiva etc.)

De ordem material

Aulas 1 e 2:

- Caracterização do gênero estudado.

Principais aspectos que caracterizam o gênero de artigo de opinião.

-Exposição oral, com perguntas direcionadas aos alunos, a fim de exigir certa interação ao caracterizar o gênero a partir de conhecimentos prévios dos alunos.

- Exposição em lousa digital.

-Exemplos de textos argumentativos.

Aulas 3 e 4:

- Desenvolvimento das ‘partes’ que compõem o gênero.

-Trabalhar de maneira aprofundada as características da introdução, do desenvolvimento (argumentação) e da conclusão,

- Discussão introdutória para revisar o que foi trabalhado nas aulas anteriores;

- Exposição na lousa/lousa digital (diagramas da estrutura do texto argumentativo e listagem de recursos

-Analisar os recursos linguísticos do gênero

tendo em vista as competências exigidas pelo ENEM.

- Recursos linguísticos utilizados em textos argumentativos.

- Exposição das ‘partes’ que compõem a estrutura da argumentação

- Listar e trabalhar com outros recursos linguísticos que possam ser utilizados;

linguísticos).

Aulas 5 e 6:

- Leitura de textos argumentativos produzidos para vestibulares e ENEM.

- Fazer a leitura (primeiramente em conjunto com os alunos e depois separá-los em grupos para que eles discutam entre si) de redações produzidas para exames vestibulares e ENEM.

- Atividade coletiva de discussão

-Atividade em grupo de discussão

-Exemplos de textos produzidos para as grandes provas nacionais

- Avaliar se todos os alunos participam das atividades em grupo, verificando se o rendimento é melhor quando agrupados ou quando sozinhos

Aulas 7 e 8:

-Trabalhar com a temática da produção final

- Trabalhar com a temática de “falta de água” no Estado de São Paulo através de uma parte da coletânea de textos.

- Leitura e atividade em grupo para discutir a temática da “crise hídrica”

- Artigo de opinião “Sem água” de Vladimir Safatle.

- Análise de gráficos e estatísticas da matéria de capa da Revista Carta na Escola Ed. 91.

- “O mito da estiagem de São Paulo.”, de Luis Antonio Bittar Venturi

Aula 9 e 10:

- Produção textual

- Trabalho individual de produção textual sobre a temática da “falta de água” com proposta de intervenção

- Individualmente os alunos compõem um textos de estrutura argumentativa, apresentando ao final uma proposta de

Coletânea de textos:

- “Água de beber”, de Antonia Terra de Calazans Fernandes

- “Sem água, Estado de São

- Os textos produzidos serão fonte de avaliação dos alunos.

intervenção

Paulo pede socorro”, Alba Santandreu

- “Foto registra antes e depois da seca em represa da Cantareira”, publicado no site Administradores

Aula 11 e 12:

- Devolutiva e comentário sobre as produções realizadas

-Expor as principais dificuldades e facilidades encontradas pelos alunos durante a produção, bem como traçar uma avaliação sobre o uso do conhecimento prévio e da coletânea de textos

-Aula expositiva daquilo que os alunos tiveram mais dificuldade e mais facilidade ao escrever as redações, e discussão dos argumentos utilizados.

-Textos produzidos pelos alunos

2.3. Descrição da implementaçãoTodas as aulas foram realizadas na sala de aula temática de língua

portuguesa. Lá além de mobiliário normal de salas de aula, havia um Datashow

e uma lousa digital, juntamente com um notebook distribuído para cada

disciplina ensinada que era de responsabilidade do professor.

Exceto a primeira aula (1º dia) ministrada a cada sala, a metodologia

utilizada foi a mesma, adaptada, porém, às dificuldades dos alunos.

1º Dia (aula 1 e 2 – aula dupla)

Conforme dito anteriormente, a metodologia utilizada nessa primeira

aula foi diferente nas duas salas. Para o 1º ano, utilizou-se um método de

introdução a um novo conteúdo, já que esses alunos estão menos

acostumados com textos argumentativos. Iniciei a aula perguntando a eles o

que eles pensavam sobre as pessoas exprimirem suas opiniões, e de que

forma isso deveria ser feito. Depois comecei a introduzir aspectos da

argumentação como tese (opinião) e os argumentos que sustentam essa tese.

Depois, utilizando a lousa digital (e o Datashow), mostrei alguns textos

argumentativos de diferentes gêneros (carta argumentativa, editorial, artigo de

opinião, entre outros.)

No 3º ano essa aula assumiu um tom de relembrança, uma vez que

esses alunos estão mais acostumados com o gênero em questão. Comecei

perguntando o que eles sabiam sobre o gênero de artigo de opinião e fui

anotando as respostas na lousa. Então, mostrei diferentes exemplos de textos

argumentativos.

2º Dia (aula 3 e 4 – aula dupla)

Neste dia, trabalhou-se cada uma das partes que compõe o artigo de

opinião, conforme expõem BOFF, KOCHE & MARINELLO (2009, pp. 5-6), a

situação–problema, a discussão e a solução-avaliação.

Primeiramente, escolhi um tema e, juntamente com os alunos fui listando

frases que poderiam conter em uma situação-problema, isto é, na introdução

ao texto. Separadamente, fizemos uma lista de palavras que poderiam axiliar

na construção dessa etapa.

A aula seguiu da mesma maneira com as outras partes. Ao invés de

utilizar a lousa normal, utilizei a lousa digital e pedi que um aluno se

voluntariasse para ir redigindo o nosso texto conjunto.

3º Dia (aula 5 e 6 – aula dupla)

No 3º Dia, levei diferentes exemplos de textos que obtiveram nota

máxima no ENEM em anos anteriores. A primeira parte da aula realizei um

discussão com eles e a qual, posteriormente e separados em grupos, eles

realizaram. Selecionei uma redação nota máxima do ENEM de 2013 e

respondemos às seguintes questões, oralmente:

O que se pode dizer do texto em relação ao vocabulário, formalidade,

facilidade/dificuldade de compreensão?

Qual é a ideia defendida na redação?

Quais são as justificativas para essa ideia?

Há uma proposta de intervenção? Se sim, qual?

Em quais dados concretos o autor baseou suas justificativas? Como

ele teve acesso a esses dados?

4º Dia (aula 7 e 8 – aula dupla)

Nesse dia foi apresentado aos alunos o tema a ser trabalho em suas

produções finais. Para isso, escrevi na lousa o tema e discutimos por algum

tempo a respeito. Depois, os alunos se separaram em grupos e eu entreguei

textos sobre o referido tema. Um texto (Anexo 1) se trata de um artigo de

opinião publicado na Folha de São Paulo online, outro texto era um texto

multimodal apresentando gráficos e estatísticas da crise hídrica e ciclo de

chuvas (Anexo 2) e finalmente um artigo sobre o mito da estiagem, escrito por

Luis Antonio Bittar Venturi (Anexo 3).

Com isso os alunos puderam ler e discutir sobre o tema em questão,

além de adquirir conhecimento para usar na produção final.

5º Dia (aula 9 e 10 – aula dupla)

No 5º dia, os alunos realizaram a produção escrita, em que teriam que

redigir um artigo de opinião sobre o tema “Falta de água no Estado de São

Paulo” e apresentar uma proposta de intervenção, aos moldes do ENEM.

Os textos auxiliares utilizados foram:

- “Água de beber”, de Antonia Terra de Calazans Fernandes (Anexo 4)

- “Sem água, Estado de São Paulo pede socorro”, Alba Santandreu

(Anexo 5)

- “Foto registra antes e depois da seca em represa da Cantareira”,

publicado no site Administradores (Anexo 6)

6º Dia (aula 11 e 12 – aula dupla)

No último dia, entreguei as redações corrigidas (pela professora) e

comentei as principais dificuldades encontradas pelos alunos e sobre as

estratégias utilizadas, além de fornecer mais dicas sobre a redação de um texto

argumentativo.

Além disso, pude perceber que os alunos utilizam muito a linguagem

informal, ou a oralidade, ao redigirem um texto, e citei alguns exemplos que

apareceram, sem citar nomes. Expliquei que os meios de comunicação se

diferenciavam nesse sentido, pois um editorial, por exemplo, pode, até certo

ponto, apresentar certas oralidades, no entanto, para eles, é necessário

observar o uso da linguagem formal, principalmente para as grandes provas

nacionais.

3. A ARGUMENTAÇÃO COMO OBJETO DE ENSINO

3.1 A importância do ensino de gêneros argumentativosConforme dito anteriormente, os textos argumentativos são, embora

existam opiniões controversas em relação a isso, pré-requisito para o ingresso

nas melhores universidades do país e para obtenção de ao pontuação no

Exame Nacional do Ensino Médio, que, por meio de vários programas,

proporciona oportunidades de obtenção de bolsas para universidades

particulares.

Com isso, torna-se essencial o ensino de estratégias de argumentação

para que os alunos possam redigir textos que sejam considerados, no mínimo,

na média esperada.

Outra razão, conforme explicam BOFF et al. (2009, p. 6-7), é a

importância se se trabalhar gêneros textuais como meios de interação,

principalmente aqueles que visam a expressão de um ponto de vista sobre

determinado assunto:

(…) é preciso aproximar os gêneros textuais da esfera do ambiente discursivo escolar, pois eles garantem aprendizagem efetiva e ampliam a visão de mundo dos estudantes que não têm o hábito de escrever textos de uso social. Isso concorre para responder às exigências da formação de alunos críticos, capazes de refletir, compreender e escrever discursos, concordar e discordar, rever e transformar pontos de vista na manutenção dos processos de interlocução.(…)Para Bräkling, “as atividades de escrita necessitam privilegiar o trabalho com um gênero no qual as capacidades exigidas do sujeito para escrever sejam, sobretudo, aquelas que se referem a defender um determinado ponto de vista pela argumentação, refutação e sustentação de ideias” (2000, p. 223). Cabe à escola a responsabilidade de promover práticas em que os alunos pensem sobre o mundo e utilizem a linguagem, de modo a garantir os saberes para o exercício da cidadania e a interação social.

Ao trazer um tema que faz parte da história atual da comunidade da qual

os alunos fazem parte, pretendeu-se que eles refletissem sobre o problema e

chegassem a uma possível solução, de forma que pudesse se aplicar a

situação da comunidade, isto é, a escrita como forma de mudança social.

3.2. A intertextualidade como estratégia de argumentaçãoAo aplicar essa sequência didática na escola pretendia-se fazer com que

os alunos obtivessem estratégias que pudessem utilizar para redigir seus

textos argumentativos.

O uso da vasta coletânea de texto permitiria que os alunos pudessem

adquirir conhecimento prévio para o momento de redação, além de utilizarem

os textos auxiliares para a citação de fatos concretos que pudessem sustentar

seus argumentos.

O termo intertextualidade está relacionado com o conceito de dialogismo

de Bakhtin (apud SANTOS, 2013, p. 301): “cada enunciado é um elo na

corrente complexamente organizada de outros enunciados”.

O mesmo autor ainda afirma que não existem textos puros, pois todo texto parte de outro já existente. O termo intertextualidade é mais específico, haja vista que é tomado como um subconjunto desse conceito de dialogismo que, em sentido amplo, considera não apenas a relação entre diferentes textos, mas também o cruzamento de diferentes vozes que não remetem a um intertexto particular, como acontece na intertextualidade stricto sensu.Koch (1998) considera que a intertextualidade em sentido amplo é uma condição necessária para a existência de qualquer discurso. Assim, a autora assume o ponto de vista de que o texto é perpassado por diferentes vozes sociais, que se confrontam a partir de relações intertextuais de convergências e dissonâncias que constroem a argumentação do discurso, mantendo uma relação de semelhança com o pensamento de Ducrot (1987) de que a linguagem é, em sua essência, argumentativa.

Ao analisar a produção realizada pelos alunos percebe-se que todos

eles, inclusive aqueles que obtiveram uma nota ruim – de acordo com a

avaliação da professora – utilizaram o recurso de intertextualidade. Conforme

demonstra SANTOS (2013, p. 306):

O processo de intertextualidade é parte constitutiva e constituinte do artigo de opinião. Esse movimento dialógico se constrói a partir de um distanciamento que visa desautorizar um determinado ponto de vista, ou por assimilação do texto do outro, que visa utilizá-lo como forma de validar a fala do autor do artigo. A autora citada [RODRIGUES, 2005] fala do enquadramento do discurso alheio, dizendo que as diferentes estratégias de enquadramento de um texto em outro produzem diferentes efeitos de sentido por meio de estratégias que articulam os movimentos dialógicos de assimilação e distanciamento, construindo o horizonte axiológico do artigo diante dos demais enunciados já-ditos. Sendo assim, é por meio dessas estratégias que o autor reformula o texto do outro, incorporando-o no seu, construindo o processo argumentativo de seu texto.

Para melhor análise dos dados empíricos, devem ser consideradas as

redações disponibilizadas pela professora para esse artigo, que serão

nomeadas conforme segue:

- Redação A (Anexo 7) – aluno(a) do 1º ano

- Redação B (Anexo 8) – aluno(a) do 3º ano

- Redação C (Anexo 9) – aluno(a) do 3º ano

- Redação D (Anexo 10) – aluno(a) do 3º ano

- Redação E (Anexo 11) – aluno(a) do 3º ano

- Redação F (Anexo 12) – aluno(a) do 1º ano

- Redação G (Anexo 13) – aluno(a) do 1º ano

- Redação H (Anexo 14) – aluno(a) do 3º ano

Na Redação A, o aluno em questão utilizou intertextualidade ao

mencionar a falta de planejamento no crescimento da cidade de São Paulo, o

uso desenfreado da água na indústria e construção civil, além dos problemas

ambientais que acarretam problemas ecológicos, que são aspectos que

aparecem no artigo de Safatle.

Na Redação B, percebemos uma grande intertextualidade em relação a

artigo da Revista Exame, fornecido como texto de apoio para a atividade, além

de alguma relação com o texto “Mito da estiagem” e o artigo de Safatle.

Na verdade, em todas as redações se percebe esse padrão. O uso das

informações dos textos lidos antes da atividade é recorrente e isso constitui a

intertextualidade e uso de conhecimento prévio dos alunos.

Muitos alunos citaram suas fontes – não necessariamente de maneira

correta, como visto na Redação E, em que o aluno se refere a “revista abril”

quando na verdade é a Revista Exame, da editora abril – o que demonstra que

captaram, de certa forma, as estratégias passadas na aula e vista em

exemplos de boas redações.

Na Redação G, o aluno, inclusive, adicionou conhecimento próprio que

adquiriu de sua comunidade, ao mencionar a campanha da Sabesp que visa

fornecer desconto àqueles que economizarem água.

Em todos os casos, o que faltou para que os textos se apresentassem

aos moldes do que é exigido pelo ENEM foi o uso do registro formal e certa

coesão e coerência entre as informações apresentadas, percebidas,

principalmente, pelo uso inadequado de conjunções adversativas (conforme

visto nas Redações D e G, por exemplo).

3.3 Informalidade da linguagem nas produções escritas dos alunosEmbora se saiba, de acordo com as mais recentes pesquisas no que diz

respeito a letramento, que saber, ou não, utilizar o registro formal não define o

conhecimento de um aluno em relação a determinado tema e nem a criticidade

de seu pensamento, sabe-se que, aos moldes do tradicionalismo da escola, os

grandes exames nacionais exigem uma linguagem formal, além de coerência e

coesão e credibilidade dos fatos descritos nos textos.

Conforme já exposto neste trabalho, os alunos utilizaram muitas vezes

expressões informais que estão relacionadas com a oralidade. De acordo com

Marcuschi (apud Nobre, s.d.) o homem pode ser definido como “ser que fala” e

não como “ser que escreve”. Ela ainda expõe a diferença entre os registros

orais e escritos:

A escrita não pode ser vista como uma representação da fala pelo fato de não conseguir reproduzir todos os sons dessa. Os variados fenômenos da oralidade, como a prosódia, os muitos movimentos que fazemos com o corpo e com os olhos, os gestos que utilizamos numa determinada conversação, auxiliam na construção do sentido por parte do interlocutor.No entanto, a escrita apresenta características próprias que não se encontram na fala como o tamanho e tipo de letras, cores e formatos, elementos pictóricos que funcionam como gestos e mímicas graficamente representados.

Vale ressaltar, porém, que tanto a escrita como a oralidade são formas

de prática social que definem o indivíduo dentro de determinada comunidade,

um indivíduo que possui ideias, opiniões, sentimentos, pensamentos críticos

etc.

Nobre (idem) ainda explica que é papel da escola ensinar como utilizar o

registro oral – e em que situações – e como utilizar o registro escrito:

O primeiro e mais importante objetivo da escola é preparar o aluno para expressar-se oralmente e por escrito e para compreender adequadamente o que ouve e lê. Através dos textos é que nos comunicamos e somos capazes de compreender o que os outros nos comunicam. Essa aprendizagem envolve saberes e/ou habilidades relativas aos conteúdos de nossos textos e as formas que lhes damos. Porém forma e conteúdo não são independentes, pois todo e qualquer conteúdo só é acessível por meio da forma que lhe dá corpo. Portanto, não há forma boa se o conteúdo for ruim e vice-versa.

Ao ler as redações podemos perceber a influência do registro oral na

escrita doas alunos. O quadro a seguir ilustra essa ideia, com exemplos

retirados das redações.

Redação Expressão oral/oralidade utilizada

Redação A “ta numa grande seca”

Redação B “É vital que todos abram os olhos”

Redação C “levam tudo no tal ‘jeitinho brasileiro’”; “a falta de

planejamento, de investimento é vergonhosa”; “Até

quando os políticos ‘vão tapar o sol com a

peneira’.

Redação D “se desdobram em mil para correr atrás de água”;

“e que as chuvas venham nos dar ‘o ar da graça’”

Redação F “o calor estava ‘de matar’”; “e por ai vai”.

Redação H “não tendo para onde correr”; “A chuva anda

demorando para dar o ‘ar da graça’”; “o ser

humano só sabe reclamar, mas a hora que a

situação aperta, faz até promessa pra santo.”

É essencial destacar que, apesar do uso de expressões orais, os alunos

souberam expressar sua opinião. O que faltou foi um vocabulário mais extenso

para que eles conseguissem expressar a mesma ideia das expressões

utilizadas.

Cabe ao professor, trabalhar a leitura de diversos textos a fim de fazer com que

os alunos evitem tais marcas de oralidade. É possível ainda, no entanto, que

essa oralidade esteja ligada também a artigos e textos com os quais os alunos

tenham contato, seja por meio da internet, ou não, em que não se exige, de

maneira tão estrita, o uso do registro formal.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Em relação à sequência didática aplicada na sala, é possível afirmar que

os alunos sabem do que se trata um artigo de opinião e conseguem defini-lo

sem maiores problemas. O que falta a eles são ferramentas (textuais,

gramaticais, etc.) que auxiliem na redação de um bom texto, aos moldes do

que exigem os grandes exames nacionais.

Percebe-se que os alunos tem opiniões acerca do tema trabalhado –as

quais podem ser expressadas na forma de revolta, conforme percebemos em

alguns exemplos – e na maioria das vezes conseguem apresentar boas

soluções dentro de seus conhecimentos de mundo. Seria necessário,

entretanto, trabalhar mais no que diz respeito à parte gramatical e à coerência,

a conexão, entre os argumentos apresentados. Quanto a estratégias de

intertextualidade, a sequência se mostrou eficaz ao fornecer base para a

argumentação dos alunos.

Essa experiência não só demonstrou como os alunos precisam trabalhar

com as estratégias que permitam desenvolver melhor seus argumentos como

também a importância do trabalho de leitura, escrita e reescrita de um texto,

que pode ser o diferencial para atingir aquilo que se espera na escrita de textos

argumentativos.

REFERÊNCIAS

BOFF, Odete M. B.; KÖCHE, Vanilda S.; MARINELLO, Adiane F. O gênero

textual artigo de opinião: um meio de interação. ReVEL, vol. 7, n. 13, 2009.

[www.revel.inf.br].

SANTOS, E, P. A intertextualidade na construção argumentativa do artigo de

opinião. Diálogo das Letras, Pau dos Ferros, v. 02, n. 01, p. 300 – 314, jan./jun.

2013.

SÃO PAULO. SECRETÁRIA DA EDUCAÇÃO. Site da Secretária da educação

do Estado de São Paulo. Disponível em: <http://www.educacao.sp.gov.br>.

Acesso em: 21 mar. 2014.

SÃO PAULO. Secretaria da Educação. Diretrizes do Programa de Ensino

Integral.

SCHNEUWLY, B. Le travail enseignant. In: SCHNEUWLY, B.; DOLZ, J. (orgs).

Des objets enseignés en classe de français – Le travail de l’enseignant sur la

rédaction de texts argumentatifs et sur la subordonnée relative. Rennes, FR:

Presses Universitaires de Rennes, 2009.

ANEXO 1: Artigo de Opinião de Vladimir Safatle

Vladimir Safatle

Sem água

Há várias maneiras de você dar a impressão de resolver um problema. Uma delas é deixando de nomeá-lo.

Se alguém pergunta sobre o problema você corrige e diz que o infeliz está usando o termo errado, que esse problema não descreve o caso em questão. É uma tática tão boa como esconder um elefante tentando impedir as pessoas de verem a totalidade do animal, ou seja, mostrando uma hora uma pata, na outra a tromba, como se elas fossem partes que não pertencessem a um mesmo objeto.

Assim, a cidade de São Paulo acredita que vai resolver seu problema de racionamento de água. O primeiro passo é dizer com insistência e segurança: "a falta periódica de água que afeta grandes cidades como Osasco, Guarulhos, entre outras não é um racionamento". Claro, claro, e isso não é um cachimbo, como disse um dia René Magritte.

O segundo passo é fazer de tudo para que a incapacidade humana de planejamento e cuidado ecológico se transforme em vontade arbitrária divina. Se São Paulo está em processo não declarado de racionamento de água é porque choveu pouco.

Fazer o quê, não é verdade? Não tem água porque não choveu. Ou seja, podemos estar no século 21, mas alguns acham que ainda vale a pena aparecer com argumentos do século 18.

Não passa na cabeça de alguns administradores que --há muito tempo-- o mais importante Estado da federação deveria ter um sistema apto a lidar com as instabilidades do meio ambiente.

Nestes últimos dias, não faltaram especialistas e acadêmicos a desnudar tal inépcia planificadora do governo paulista. O sistema responsável pelo abastecimento de São Paulo foi inaugurado em 1985 e, desde então, nada mais se fez --isso a despeito do crescimento vertiginoso da população paulistana.

O uso industrial de água poderia ser limitado em prol do uso humano desse recurso, estimulando o reúso da água pelas indústrias. Mas a política de defesa e preservação dos mananciais é, principalmente, apenas uma peça de propaganda.

Pressionado pela fraqueza do poder público em barrar a especulação imobiliária e a ocupação do solo, os mananciais veem sua capacidade de

produção de água ser seriamente afetada. Fato que demonstra o preço que se paga por acreditar que ecologia é apenas uma palavra que deve aparecer de quatro em quatro anos, durante as campanhas eleitorais e ao som de cantos de pássaros.

O produtivismo sem consciência ecológica alguma é a marca maior do desenvolvimento econômico do nosso Estado há tempo demais.

Por isso, lidamos com problemas que há muito já deviam ter sido superados.

VLADIMIR SAFATLE escreve às terças-feiras nesta coluna.

ANEXO 2: Gráficos e estatísticas

ANEXO 3: O mito da estiagem de São Paulo

A gestão da água não construiu um sistema interligado que equilibrasse demanda e estoque

O mito da estiagem de São Paulo

A natureza nada tem a ver com o desabastecimento de água na Região Metropolitana da maior capital do País

Por Luis Antonio Bittar Venturi*

Embora as fontes governamentais neguem, o racionamento de água em São Paulo é uma

realidade. Segundo pesquisa do Datafolha divulgada em 16 de agosto, 46% dos entrevistados

da capital relataram interrupção no abastecimento nos últimos 30 dias. Em outros municípios

da Região Metropolitana, 37% alegaram problemas. Os gestores tentam atribuir a falta de água

à natureza (El Niño, aquecimento global ou simplesmente porque choveu pouco são citados),

mas as razões são fruto de um conjunto de erros de gestão – do contrário, o racionamento não

seria necessário, sobretudo em uma região úmida como o Sudeste brasileiro. No texto a seguir,

o professor Venturi explica por que a falta de água em São Paulo não é “culpa de São Pedro”.

A água é um dos recursos naturais mais abundantes no planeta e as quantidades existentes

sobram diante da necessidade humana. Mesmo considerando apenas as águas doces

continentais,  3% do total da Terra, há muito mais água do que a capacidade humana de utilizá-

la. Indo além, apenas a quantidade de água que precipita anualmente só na superfície dos

continentes (cerca de 110 km3) já seria capaz, se fosse captada e armazenada, de suprir toda

a humanidade. Considerando a água subterrânea, o Alter do Chão, maior aquífero do mundo

sob a Bacia Amazônica, armazena água suficiente (86 mil km3) para abastecer a humanidade

por pelo menos três séculos, já que ele é continuamente recarregado pela infiltração de água

proveniente da atmosfera e da superfície.

Os estoques de água doce são inesgotáveis, na medida em que são alimentados

principalmente pelos oceanos, infinitos via evaporação e precipitação, ou seja, pelo ciclo

hidrológico (veja na pág. 42), que depende de forças físicas as quais o homem nunca poderá

interromper. Enquanto existirem, o ciclo funcionará e os estoques de água doce nos

continentes serão repostos indefinidamente. 

O alerta de que a água vai acabar, portanto, não tem fundamento. Obviamente que a água não

se distribui equitativamente pelo planeta. Há regiões com muita água, normalmente na zona

tropical, na qual a evaporação é maior, e regiões áridas, onde, por razões específicas da

dinâmica climática, as taxas de evaporação são maiores do que a precipitação, gerando déficit

de reposição de estoques de água doce. Esse não é o caso de São Paulo, cidade situada em

uma região úmida, com elevados índices pluviométricos, em grande parte decorrente da

umidade trazida do oceano pelas massas de ar (veja as imagens de satélite do Sudeste

brasileiro e da costa da Namíbia, na África, nesta página).

Enquanto o Sol brilhar, a Terra girar e a Lei da Gravidade não for “revogada”, as recargas de

água doce na Região Sudeste estarão garantidas, em volumes muito superiores à nossa

necessidade. 

Por que falta água em São Paulo?

Considerando apenas a Região Metropolitana de São Paulo (RMSP), há mananciais na parte

norte da região, a (Serra da Cantareira), e em toda a parte sul, na região da Bacia do

Guarapiranga, do Alto Cotia etc., além de reservatórios (represamentos artificiais) que formam

um sistema de abastecimento. Além disso, São Paulo importa água de outras bacias, como a

do Rio Piracicaba, e como planeja fazer com a Bacia do Rio Ribeira de Iguape. 

Ocorre que, embora haja diversas fontes de abastecimento para a região, elas não estão

interligadas. Trata-se de um sistema desconexo, no qual, se falta água em um reservatório por

um período – como tem ocorrido com a Cantareira –, não há como compensar esse déficit com

a água dos outros. Os sistemas Alto Cotia e Guarapiranga, por exemplo, estiveram, em 2014,

com níveis de água superiores ao da Cantareira, que sozinha abastece cerca de 8 milhões de

pessoas.

Mas não puderam “socorrer” essa demanda por não estarem interligados. Havendo um período

de estiagem natural mais prolongado, como tem ocorrido na Cantareira, a retirada de água

tornou-se mais intensa do que a reposição natural dos estoques, daí o porquê de suas

represas estarem secas. A gestão dos recursos hídricos não foi inteligente o suficiente para

construir um sistema interligado que equilibrasse demandas e estoques. Se assim o tivessem

feito, jamais faltaria água em São Paulo, pois o total de água existente em torno da RMSP é

mais do que suficiente para atender à demanda.

Outro fator auxiliar na compreensão da falta d’água em São Paulo refere-se às perdas, que

estão entre 27% e 30% de toda a água tratada. Elas advêm, sobretudo, de vazamentos e de

captações clandestinas, embora, nesse último caso, apesar da ilegalidade, não há o

desperdício, não há perda de fato da água como há nos vazamentos. Alguém a está usando,

só que sem pagar.

Ainda na dimensão técnica, outro aspecto que nos ajuda a compreender essa situação de

escassez que algumas áreas de São Paulo estão enfrentando refere-se ao bombeamento da

água dos reservatórios. A sucção do líquido atinge apenas as camadas superiores dos

reservatórios, sendo o restante chamado volume morto, fora do alcance das bombas. Mais uma

vez a gestão dos recursos hídricos não foi eficiente para prever que, em caso de anos

anômalos de menor precipitação, haveria a necessidade de se bombearem as camadas

inferiores – a previsão de anomalidades climáticas deveria ser considerada em um

planejamento de recursos hídricos. A tentativa de corrigir a má gestão da água paulista chegou

tarde.

Complementarmente, o reúso ganhou espaço no debate com a proposta de reservar a água

potável apenas para os usos nos quais ela deve ser realmente limpa e própria para o consumo.

Infelizmente, isso só ocorre no meio empresarial e comercial. A Sabesp, empresa de

saneamento básico de capital misto, cujo maior acionista é o governo de São Paulo, elabora

programas apenas para empresas, mas não para a população em geral, que não recebe água

de reúso em seus domicílios. Assim, a mesma água potável que bebemos é a água que

usamos para dar a descarga ou para regar plantas, o que torna a economia no ambiente

doméstico limitada a ações como o aproveitamento da água de lavagem de roupa ou do

quintal. Só resta ao cidadão exercer o seu papel usando a água com racionalidade, inteligência

e parcimônia.

* Professor livre-docente do departamento de geografia da USP

ANEXO 4: Água de beber

A capital às margens do Rio Tamanduateí no fim do século XIX

Água de beber

A história do abastecimento hídrico de São Paulo e sua relação com os rios da cidade

Por Antonia Terra de Calazans Fernandes

Anhangabaú, Tamanduateí, Tietê, Pinheiros, Pacaembu, Pirajussara, Mandaqui, Itororó,

Itaquera são alguns dos rios e córregos canalizados ou escondidos debaixo do asfalto da

cidade de São Paulo. Em outros tempos, nomeados pelas populações indígenas, compunham

uma paisagem de rios de planície. Hoje, as novas gerações não sabem que eles ainda tentam

brotar para fora da terra.

Historicamente, os rios, riachos e córregos sempre foram importantes para a comunicação

entre os lugares e as vias de transporte de pessoas e mercadorias. Mas, no último meio século,

descobriu-se que nos espaços urbanos as águas correntes representam faixas de ar e de

vegetação importantes para a qualidade ambiental. Os rios sufocados pelo concreto

representam prejuízos para o espaço citadino, dificultando o abastecimento de água e

deteriorando a condição de vida da população.

A ausência histórica de preocupação com a qualidade das águas dos rios de São Paulo,

sempre recriminados por seus fluxos naturais de enchentes e margens lodosas, desencadeou

decisões políticas de cerceamento, de canalização, de reversão de curso e de uso de suas

trilhas para delinear ruas e avenidas no processo de alargamento do espaço urbano. Um

ambiente repleto de riachos e córregos tornou-se um centro urbano sem água para uso da

população, tendo ela de ser captada de bacia hidrográfica cada vez mais distante.

Do chafariz à água encanada

A cidade de São Paulo cresceu durante quase quatro séculos em cima de uma colina, cercada

pelo Ribeirão Anhangabaú e pelo Rio Tamanduateí. A escolha do local remonta às populações

indígenas que souberam escolher um sítio com fartura de água e de alimento, e uma visão

privilegiada da planície do entorno.

Os portugueses assentaram seu acampamento ali se aproveitando dos conhecimentos

indígenas. Aos poucos arranjaram o espaço para seu próprio uso: plantaram roças e dos rios

obtinham a água para abastecer suas cacimbas. De vila, o povoado passou a cidade em 1711.

Em 1766, nela viviam pouco mais de 1,5 mil pessoas.

Naquela época, a população ia captá-la nos rios e em fontes espalhadas pela cidade. Os

chafarizes públicos só começaram em 1744, quando os franciscanos propuseram encaminhar

as sobras de suas fontes para uso público. Desde então, foram abertas bicas e chafarizes para

a população e, para abastecê-los, a municipalidade construiu, em 1746, um tanque no antigo

morro do Caaguaçu, na altura do Paraíso.

Em 1791, o governador enviou à Câmara um ofício comunicando a necessidade de outro

chafariz com água de boa qualidade para a população. No ano seguinte, foi erguido o do Largo

da Misericórdia. Nele, por meio de quatro torneiras de bronze, jorrava a água do Rio

Anhangabaú. 

Poucos anos depois, diante da falta d’água na cidade, foram abertas mais duas novas bicas.

Mas, mesmo assim, em 1806, por falta de chuva para alimentar os córregos que abasteciam as

bicas, a cidade viveu outro período de escassez.

Em 1814, o governo de São Paulo mandou construir a estrada do Piques, para facilitar as

comunicações entre a capital e o interior. Entre as obras edificou o chafariz do Piques (depois

conhecido como chafariz do Largo da Memória), que recebia água do Tanque Reúno. Ele foi

fotografado por Militão Augusto de Azevedo, em 1860.

Na década de 1870, São Paulo, já com cerca de 50 mil habitantes, era abastecida também por

águas tiradas de poços abertos nas margens do Tamanduateí e do Lavapés, vendidas por

aguadeiros, em pipas ambulantes, pelas ruas.

A mudança no abastecimento só começou a ocorrer em 1877, quando alguns capitalistas locais

contrataram os serviços de ingleses e organizaram a Companhia Cantareiras, para abastecer a

cidade de água e esgoto. Um ano depois, o governo associou-se ao empreendimento. De 1878

a 1881, a companhia realizou obras da primeira caixa d’água de abastecimento da cidade, no

Alto da Consolação, abastecida por canos que, partindo das nascentes nas montanhas da

Cantareira, ao norte da cidade, percorriam 14,5 quilômetros até o reservatório. Em 1883, o

primeiro distrito da cidade passou a ser servido por esgotos (o bairro da Luz), quando 71 casas

foram beneficiadas.

A nova caixa d’água mudou, por algum tempo, o cotidiano da população. Em 1882, chafarizes

há muito tempo secos passaram a jorrar água, permitindo que os paulistas pudessem lavar as

ruas diariamente e apagar seus incêndios com hidrantes recém-instalados.

Em 1888, 5 mil edifícios da cidade eram servidos pelo melhor sistema de água e esgotos do

Brasil. Mas a água encanada era paga. Assim, ao longo da década de 1890, a população,

acostumada com os chafarizes, resistiu em ter água encanada, recusando pagamento por um

líquido que antes era gratuito.

A Companhia Cantareiras e, mais tarde, a Repartição de Águas e Esgotos, órgão do Estado

que a encampou em 1893, intensificaram campanhas, inclusive mandando destruir os

chafarizes, como os dos largos do Carmo e Rosário.

São Paulo, na década de 1890, contava com três adutoras: Ipiranga, Cantareira e Guaraú.

Entre 1895 e 1898, foram completadas as aduções de todos os recursos hídricos da Serra da

Cantareira, sendo construído novo reservatório na Consolação e iniciada a captação do Tietê,

abastecendo a zona baixa do Brás.

Apesar do aumento do volume de água para abastecer a população, em 1903 ocorreu outra

estiagem na cidade e novamente os 250 mil habitantes viveram uma grave crise de

abastecimento. Em 1907, então, começaram as obras de adução do Cabuçu e do Borracada,

destinadas ao abastecimento de Santana, Luz, Bom Retiro e Brás.

Todo esse investimento não modificou, entretanto, a vida das populações pobres. Enquanto os

bairros mais prósperos recebiam água encanada, naqueles em que se concentravam as

moradias operárias e os cortiços a água era ainda escassa e as epidemias proliferavam.

Em 1910, a cidade viveu outra crise hídrica e, conjuntamente, uma epidemia de febre tifoide

nos bairros baixos, provocada pelo uso das já poluídas águas do Tietê. A municipalidade

resolveu, então, captar águas do Ribeirão de Cotia, em 1914. Nesse mesmo ano, foi construído

o reservatório da Vila Mariana e, em 1915, o da Água Branca.

Em 1925, foi projetada a construção da adutora Rio Claro finalizada em 1930. Em 1933, foi

elaborado um plano para sua ampliação e da adutora de Santo Amaro. Em 1956, foram

tomadas medidas para adução da Represa de Guarapiranga e, logo depois, o aproveitamento

do Rio Grande (Represa Billings).

O abastecimento de água até hoje não está solucionado. Diante do crescimento urbano, os

investimentos não são realizados na mesma proporção. Inúmeros bairros são precariamente

atendidos. Nos meses de pouca chuva é comum alguns deles viverem o racionamento ou

cortes de fornecimento.

A água que hoje abastece a região provém principalmente de oito sistemas mantidos pela

Companhia de Abastecimento Básico do Estado (Sabesp): Cantareira, Alto Cotia, Baixo Cotia,

Alto Tietê, Sistema Guarapiranga, Estação Ribeirão da Estiva, Sistema Rio Claro e Rio Grande.

Em grande parte, a captação de água é realizada em locais distantes, como no caso do

Sistema Cantareira, abastecido pela bacia do Rio Piracicaba, com nascentes em Minas Gerais.

Já o Sistema Guarapiranga, na região metropolitana, é ameaçado pela ocupação desordenada

de suas margens, pelos esgotos domésticos e assoreamentos dos rios da sua bacia. A Billings,

parte desse sistema, recebe as águas poluídas do Rio Pinheiros.

A modernidade e os rios

O principal rio da cidade de São Paulo até o século XIX era o Tamanduateí. Nele, a população

captava água, lavava roupa, tomava banho e despejava o lixo e os dejetos cotidianos.

Até o século XIX, o espaço urbano de São Paulo permanecia quase inalterado. A população

havia, porém, crescido. Com a riqueza do café, o fim da escravidão, a chegada dos imigrantes

e o início da instalação das primeiras indústrias, triplicou o número de pessoas, de 64.934, em

1890, para 239.820, em 1900. Nesse contexto, a elite local iniciou a modernização urbana, com

investimentos no abastecimento de água, no transporte e na eletricidade.

Em 1899, a empresa canadense Light and Power Co. chegou para prestar serviços de bondes

e iluminação, conseguindo concessões para a produção de energia e interferindo na dinâmica

natural dos rios. Em 1901, construiu a Hidrelétrica de Parnaíba, intervindo na Bacia do Alto

Tietê. Em 1906, represou o Rio Guarapiranga, que passou a seguir para o Rio Pinheiros,

adentrando no Tietê, e aumentando o volume de água para movimentar a usina.

Entre 1923 e 1927, como consequência de uma crise de energia, por conta de longo período

de estiagem, a Light construiu outra usina, na região de Cubatão, na Serra do Mar, por meio da

criação artificial de uma queda d’água de 725 metros. O projeto incluía represar o Rio Grande

para abastecer um reservatório a ser formado pelo Rio das Pedras, represar vários rios do Alto

Tietê, criar o reservatório Billings e reverter o curso do Rio Pinheiros, que passaria a correr

para cima da serra.

A reversão das águas dos rios Tietê e Pinheiros para alimentar a usina de Cubatão foi

concluída em 1950. As obras passaram a garantir o fornecimento de energia elétrica para a

cidade, mas desencadearam um grande problema ambiental. A poluição dos rios passou a

comprometer, a partir da década de 1980, as águas da Represa Billings, integrante dos

sistemas de abastecimento de água para a Região Metropolitana.

As avenidas e os leitos dos rios

O crescimento populacional e a presença dos bondes elétricos desencadearam ações

governamentais para alinhar as ruas do Centro, para atender às demandas de veículos e

pedestres, com a inclusão de linhas de bonde. Nessa perspectiva, em 1911, a administração

de Antônio Prado propôs retificar os dois rios centrais (Tamanduateí e Anhangabaú).

Em 1920, a população chegou a meio milhão de pessoas. Ostentava o desenvolvimento

econômico do café e um novo estilo de vida para sua elite. Os mais pobres, expulsos da região

da colina, passaram a habitar as regiões baixas, principalmente nas margens dos rios e

córregos, onde o sistema de abastecimento de água e esgoto era precário.

A segunda grande reforma urbana foi a viária, com o Plano de Avenidas, de 1930,

desenvolvido pelo engenheiro Francisco Prestes Maia. Seu objetivo era criar e consolidar uma

malha de ruas e avenidas que permitisse modos de acesso à área central e a expansão

contínua da periferia. Esse plano estruturou o crescimento da cidade nas décadas seguintes. O

Plano de Avenidas seguia um sistema de avenidas radiais e sub-radiais e várias perimetrais

para distribuição do tráfego.

O plano provocou mudanças nas relações entre a cidade e os rios.  Para o Tietê, orientava sua

retificação; implantação, em sua várzea, de áreas industriais no sentido leste-oeste, para

ligação entre indústria e bairros operários. Na sua margem esquerda, criação e expansão de

uma linha de bonde rápido (metrô), para induzir o crescimento da cidade.

Para implantação das radiais e perimetrais, os urbanistas sugeriram utilizar os fundos dos vales

dos rios e córregos. Assim, ao longo das décadas seguintes, a Avenida 9 de Julho foi

construída sobre o Rio Saracura, as margens do Tamanduateí viraram a Avenida do Estado, o

Rio Itororó foi sufocado pela Vinte e Três de Maio, a Pacaembu, a Sumaré e a Aricanduva

ficaram sobre córregos do mesmo nome, a Salim Farah Maluf sobre o Córrego Tatuapé, a Luís

Inácio de Anhaia Melo sobre o Córrego da Mooca, a Eliseu de Almeida sobre o Córrego

Pirajussara, a Engenheiro Caetano Álvares sobre o Córrego Cabuçu de Baixo.

As grandes obras viárias adaptaram o espaço da cidade para o uso quase exclusivo dos

veículos movidos a gasolina. E como previstas no Plano de Avenidas, nas décadas de 1950-

1970 foram construídas as avenidas marginais, símbolos do que hoje em dia representa a

cidade: via expressa para automóveis.

As interferências sobre rios, como o cerceamento de suas margens, a canalização e a

poluição, foram aos poucos encerrando algumas atividades a eles relacionadas. Assim, aos

poucos, desapareceram os campos de futebol de várzea, o cultivo de hortas, a presença das

lavadeiras, as pescarias, as olarias, os clubes recreativos e a navegação.

Publicado na edição 91, de outubro de 2014 

ANEXO 5: Sem água, São Paulo pede socorro

Sem água, Estado de São Paulo pede socorroAlba Santandreu, da EFE

Itu - Há 20 dias não chega água na casa de Fabiana. Ela, seus vizinhos e outras 70 pessoas fazem fila em uma fonte pública para tentar encher alguns galões. Oestado de São Paulo atravessa uma seca histórica, e os moradores de Itu pedem socorro.

"Tenho cinco filhos e não posso limpar minha casa. Uso pratos e copos descartáveis. Minhas filhas tomam banho no colégio. A situação é muito triste", contou à Agência Efe Fabiana Silveira.

Na entrada das casas de outros moradores, cartazes foram afixados. Vários deles trazem a seguinte mensagem: "Socorro, Itu pede água".

Situada a cerca de 100 quilômetros da capital paulista, a vida na periferia da cidade foi reorganizada em torno da chegada esporádica do caminhão pipa. A cada passagem, moradores correm para encher vários recipientes, de todos os tamanhos, para poder ter um pouco de água e realizar as tarefas cotidianas do lar.

Em bairros onde o caminhão não passou nesta quarta-feira, os ituanos se amontoam em filas ao longo do dia para encher garrafas e galões, a fim de enfrentar uma seca que há vários meses atinge a região Sudeste, especialmente em São Paulo.

Depois de caminhar por mais de 45 minutos, Henrique Moretto chega ao local com sua mulher. Trazem com eles cerca de 20 garrafas de água vazias e um carrinho de mão enferrujado para ajudar a transportar a carga. Com 60 anos, ele se diz cansado e indignado com a situação e, como outros vizinhos, acredita que ela poderia ter sido evitada.

"Esse problema reflete uma falta de investimento. Por um longo tempo há essa falta de planejamento, mas a seca só nos tem tirado a energia", diz Mariece Silvena.

A empresa responsável pelo abastecimento no município, a Águas de Itu, informou que está fazendo o possível para atenuar o problema, agravado pela ausência de chuvas.

Apesar de a cidade no interior ser uma das mais afetadas pela seca, alguns bairros da capital paulista também estão sofrendo com a crise, admitida pelo próprio governador Geraldo Alckimin, reeleito em primeiro turno depois das eleições do último dia 5 de outubro.

Em São Paulo, estado que concentra perto de 36% da produção industrial brasileira, as reservas estão nos níveis mínimos históricos. O volume da represa de Cantareira, a principal reserva de água da região metropolitana e que abastece 6,5 milhões de habitantes, chegou hoje a 3,2% de sua capacidade.

Segundo uma pesquisa realizada pelo Datafolha, 60% dos moradores da capital relataram terem sido afetados pela falta do fornecimento de água no último mês. Outros 75% dos entrevistados consideraram que o problema poderia ter sido evitado.

Nas últimas semanas, a crise hídrica de São Paulo entrou na pauta da campanha eleitoral. A presidente Dilma Rousseff, que tenta a reeleição, usa o assunto para criticar Aécio Neves, candidato do PSDB, mesmo partido do governador paulista, Geraldo Alckmin.

"É preocupante e também muito triste saber que os brasileiros que vivem em São Paulo, o estado mais rico do país, estão passando por uma crise de água sem precedentes. Estamos falando de um problema alertado há dez anos", afirmou recentemente em entrevista a candidata do PT. 

ANEXO 6: Foto registra antes e depois da seca em represa da Cantareira

Foto registra antes e depois da seca em represa da CantareiraQuando a primeira foto foi tirada, o nível do sistema Cantareira era 12%. Nesta segunda (20), chegou a 3,5%

Em abril deste ano, a administradora Ingrid Venturini levou o filho Breno, de três anos,

para se divertir nas águas da represa Atibainha, em Nazaré Paulista (64 km de São

Paulo). Juntos, eles tiraram uma foto sentados num deque com água sob os pés. Seis

meses depois, mãe e filho voltaram ao local e repetiram a imagem.

O contraste é preocupante, já que a água está distante e o cais leva à areia. De acordo

com Ingrid, a família costumava a passear de barco na represa, mas agora já não há mais

nada no lugar. Quando a primeira foto foi tirada, o nível do sistema Cantareira era 12%.

Nesta segunda (20), chegou a 3,5%. Desde maio o sistema usa também o "volume morto"

dos reservatórios.

Ela conta que tem intensificado a economia de água em casa. Uma das maneiras de fazer

isso é reaproveitando a água do banho nas descargas. Segundo apurou a reportagem

da Folha de São Paulo, a represa de Atibainha praticamente secou neste fim de semana.

ANEXO 7

ANEXO 8

ANEXO 9

ANEXO 10

ANEXO 11

ANEXO 12

ANEXO 13

ANEXO 14