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CENTRO UNIVERSITÁRIO UNA MESTRADO: TURISMO E MEIO AMBIENTE

MARIA CRISTINA DIAS NASCIMENTO

VIAGENS ESCOLARES: AMPLIAÇÃO DA CULTURA, APRENDIZAGEM E SOCIABILIDADE

Belo Horizonte Centro Universitário UNA

2006

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MARIA CRISTINA DIAS NASCIMENTO

VIAGENS ESCOLARES: AMPLIAÇÃO DA CULTURA, APRENDIZAGEM E SOCIABILIDADE

Dissertação apresentada ao Programa de Mestrado em

Turismo e Meio Ambiente do Centro Universitário UNA,

como requisito parcial para obtenção do título de Mestre

em Turismo e Meio Ambiente.

Professora Orientadora: Dra. Isabel de Oliveira e Silva

Belo Horizonte Centro Universitário UNA

Dezembro de 2006

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AGRADECIMENTOS

A Deus por iluminar-me sempre!

Aos meus pais Maurilio e Helmi, pelo exemplo de retidão e caráter.

Ao meu amado esposo Leandro, por seu incentivo e apoio irrestritos. Por sua

demonstração cotidiana de empenho e esforço.

Ao Rev. Lino Estevão que cedeu-me o espaço físico da Pastoral do Instituto Metodista

Izabela Hendrix, para fazer minhas leituras e apontamentos diários.

Aos colegas César E. Moura e Walquíria F. Brasil pelas valiosas trocas de idéias e

incentivo.

À amiga Sandra Gorete C. A de Lima por sua infinita paciência na digitação deste

trabalho e por compartilhar angústias e vitórias na execução do mesmo.

Agradeço em especial à profª. Isabel de Oliveira e Silva, orientadora deste trabalho por

sua dedicação, acolhimento e competência.

Dedico este trabalho à minha filha Raphaela, que com sua inocência e vivacidade de

criança, encorajava-me a continuar.

Maria Cristina Dias do Nascimento

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RESUMO

Esta dissertação discute questões ligadas à atividade turística como prática escolar adotada por professoras de 5ª a 8ª séries do Ensino Fundamental em escolas públicas e privadas em Belo Horizonte – Minas Gerais. Analisa as viagens escolares como estratégia de ensino e aprendizagem de conteúdos específicos como forma de proporcionar aos estudantes a ampliação de suas experiências educativas. Este estudo baseou-se na pesquisa qualitativa, envolvendo entrevistas semi-estruturadas com professoras e alunos e em observações participantes a duas viagens escolares, procurando identificar as contribuições da atividade escolar envolvendo viagens na promoção de aprendizagens significativas, na ampliação da cultura e dos aspectos ligados à sociabilidade. Ao analisar a segmentação da atividade turística, relaciona a questão do turismo histórico cultural, destacando-se a abordagem da educação patrimonial, como importante tema no campo do turismo e da cultura. Este estudo discute também o papel e a atuação no acompanhamento das viagens escolares pelas agências especializadas no turismo pedagógico.

Palavras chaves: Turismo e conhecimento - viagens escolares – cultura – sociabilidade

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ABSTRACT

This dissertation discusses questions related to tourist activities as school practice adopted by Elementary School teachers from 6th to 9th grades in public and private schools in Belo Horizonte – Minas Gerais. It analyzes school field trips as a teaching and learning strategy for specific subject contents as a way to broaden students’ educational experiences. This study is based on a qualitative research, involving semi-structured interviews with teachers and students and in participating observations of two school trips, seeking to identify the contributions of academic activities involving field trips in promoting significant learning, in the broadening of culture and in the aspects related to sociability. When analyzing the segmentation of tourist activity, this study relates the question of historic cultural tourism, emphasizing the heritage education approach as an important theme in the field of tourism and culture. This study also discusses the role and performance of specialized agencies as field trip escorts in pedagogical tourism. Key words: Tourism and knowledge – school field trips – culture – sociability

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LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS

ABAV - Associação Brasileira das Agências de Viagens

EJA - Educação de Jovens e Adultos

EMBRATUR - Empresa Brasileira de Turismo

ICOM - Conselho Internacional de Museus

MASP - Museu de Arte de São Paulo

LDBEN - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

ONU - Organização das Nações Unidas

OMT - Organização Mundial do Turismo

PCNS - Parâmetros Curriculares Nacionais

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SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ............................................................................................................... 9

1.1 Objetivos........................................................................................................................ 10

1.2 Estrutura da dissertação .............................................................................................. 11

2 METODOLOGIA............................................................................................................ 12

3 TURISMO E EDUCAÇÃO: ALGUMAS INTERFACES........................................... 18

3.1 Turismo e sua conceituação ......................................................................................... 18

3.2 Turismo e conhecimento .............................................................................................. 21

3.3 Turismo e sua segmentação ......................................................................................... 23

3.4 Turismo cultural ........................................................................................................... 25

3.5 O turismo histórico-cultural ........................................................................................ 27

3.6 Turismo pedagógico ..................................................................................................... 28

4 VIAGENS COM FINS EDUCATIVOS COMO PRÁTICA PEDAGÓGICA........... 34

4.1 O currículo escolar ....................................................................................................... 34

4.2 Práticas escolares: o cotidiano como locus de produção curricular ........................ 35

4.3 A política curricular oficial: Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN's) ...... 38

4.4 Conteúdos curriculares: conceituais, procedimentais, atitudinais .......................... 41

4.4.1 Conteúdos curriculares conceituais ............................................................................ 42

4.4.2 Conteúdos curriculares procedimentais...................................................................... 43

4.4.3 Conteúdos curriculares atitudinais ............................................................................. 45

4.5 O papel da experiência direta e das interações no processo ensino-

aprendizagem ................................................................................................................ 46

4.6 Educação patrimonial e o ensino de história ............................................................. 52

5 AS VIAGENS ESCOLARES: OS OLHARES DOS SUJEITOS DA ESCOLA........ 63

5.1 Caracterização das escolas........................................................................................... 63

5.2 As viagens escolares sob a análise dos professores .................................................... 66

5.2.1 Objetivos da atividade ................................................................................................. 66

5.2.2 Organização e execução da atividade......................................................................... 69

5.2.3 As contribuições da atividade na facilitação da aprendizagem dos conteúdos .......... 76

5.2.4 A prática da educação patrimonial através da atividade ........................................... 79

8

5.2.5 A influência da atividade na formação de valores e atitudes ..................................... 81

5.2.6 As experiências proporcionadas aos alunos pela atividade ....................................... 82

5.3 O olhar dos estudantes a respeito das viagens escolares ........................................... 87

5.3.1 Os relatos dos alunos a partir das entrevistas realizadas nas escolas

A, B, C, D, E, F ............................................................................................................ 87

5.3.1.1 Escola B (Estadual) .................................................................................................. 88

5.3.1.2 Escola C (Municipal)................................................................................................ 89

5.3.1.3 Escola D (Municipal) ............................................................................................... 91

5.3.1.4 Escola E (Particular)................................................................................................. 95

5.4 As viagens às cidades de Ouro Preto-MG e Petrópolis-RJ, realizadas por alunos

do Ensino Fundamental ............................................................................................... 97

5.4.1 Viagem a Ouro Preto-MG ........................................................................................... 98

5.4.2 Viagem a Petrópolis-RJ...............................................................................................101

5.5 As percepções dos alunos da 6ª e 7ª séries do Ensino Fundamental, em relação

às viagens escolares realizadas nas cidades de Ouro Preto/MG e Petrópolis/RJ

em outubro de 2005 ......................................................................................................105

5.5.1 Relatos em relação aos fatores que favorecem a aprendizagem, proporcionados

pela atividade ..............................................................................................................105

5.5.2 Relatos sobre a questão da sociabilidade proporcionada pela atividade ..................106

6 AGÊNCIAS DE TURISMO PEDAGÓGICO: PAPEL E ATUAÇÃO NO

ACOMPANHAMENTO DAS VIAGENS ESCOLARES............................................113

6.1 Agências de viagens e turismo: conceituação, histórico e classificação ...................113

6.2 As agências especializadas em turismo pedagógico pesquisadas e suas

características ...............................................................................................................119

6.3 Descrição das informações obtidas a partir das entrevistas feitas com os

representantes das agências especializadas no turismo pedagógico .........................120

6.4 Análise das entrevistas aos representantes das agências especializadas no

turismo pedagógico.......................................................................................................128

7 CONSIDERAÇÕES FINAIS..........................................................................................132

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ..............................................................................136

APÊNDICES ........................................................................................................................140

9

1 INTRODUÇÃO

Esta dissertação tem por objeto as viagens que as escolas realizam como parte do

desenvolvimento curricular, que são cada vez mais freqüentes, ensejando a criação, nas duas

últimas décadas, de agências especializadas na sua operacionalização. Tais agências se auto-

denominam Agências de Turismo Pedagógico, atuando na realização de viagens com

estudantes da educação básica e superior, em diversas atividades que envolvem

deslocamentos para locais dentro e fora da cidade. Já as escolas não utilizam essa

terminologia, denominando a atividade como excursões e trabalhos de campo.

Neste trabalho, embora se tenha o propósito de analisar a atividade em suas características e

significados para os atores envolvidos de maneira geral, optou-se por focalizar a disciplina de

História, em razão da freqüência com que seus professores a realizam.

Partiu-se do pressuposto de que as viagens escolares constituem-se não só em uma estratégia

de ensino e aprendizagem de conteúdos específicos, mas também em uma forma de

proporcionar aos estudantes a ampliação das experiências educativas. Além disso, por

proporcionar o estreitamento das relações entre a escola e o patrimônio histórico-cultural,

partiu-se também do pressuposto de que tais atividades constituem-se em recursos para a

educação patrimonial, tema importante no campo do turismo e da cultura de maneira geral.

O turismo histórico-cultural, envolvendo duas disciplinas distintas, a História e o Turismo,

apresenta um caráter interdisciplinar e está fortemente marcado pelas possibilidades de

aprendizagens. Essa dimensão é destacada por Souza1 apud Starling e Santana (2002, p. 95)

ao referir-se à interpretação do patrimônio cultural que "utiliza como recurso básico de

instrução qualquer evidência ou manifestação cultural, seja tangível ou intangível, tornando-a

fonte de conhecimento e aprendizado no processo educativo de crianças e adultos".

1 SOUZA, M.A. A utilização da metodologia da educação patrimonial nas séries iniciais: monumentos e alfabetização. In: ENCONTRO SUL BRASILEIRO DE EDUCAÇÃO PATRIMONIAL, 2001. Tubarão. Educação, Preservação e Desenvolvimento. Tubarão: UNISUL, 2001.

10

Nessa direção, procurou-se focalizar, também, as possibilidades das viagens escolares para a

prática da educação patrimonial, observando-se as possibilidades de promover o

reconhecimento da diversidade de contextos culturais, o despertar e a formação de

consciência da necessidade de preservação do patrimônio histórico-cultural e de

responsabilidade individual e coletiva com o espaço público, bem como a valorização da

memória social coletiva.

Do ponto de vista dos significados das viagens com estudantes para o processo educativo,

uma dimensão que se destaca é a que se refere às contribuições desse tipo de atividade para a

promoção de aprendizagens significativas (SANTOMÉ, 2005), elemento já identificado por

Carsalade (2002). Já é possível encontrar, na literatura, referências que indicam que esse tipo

de atividade favorece a construção de significados e a atribuição de sentidos, por parte dos

alunos, aos conteúdos desenvolvidos pela escola. Além disso, entende-se que as visitações às

cidades históricas, às instituições museológicas, aos acervos artístico-culturais, aos prédios

públicos, assim como o contato com as manifestações populares e a apreensão de conceitos

variados proferidos pelos guias de turismo, proporcionam o desenvolvimento de objetivos

relacionados ao campo das atitudes e dos procedimentos no processo de construção do

conhecimento.

Este estudo encontra-se, então, na confluência dos campos da educação e do turismo,

exigindo uma abordagem que considere elementos das duas áreas para a compreensão de um

fenômeno multifacetado e que envolve agências distintas: a escola, as agências de turismo e

os diversos espaços sociais que, no caso desta pesquisa, referem-se ao patrimônio histórico-

cultural.

1.1 Objetivos

O objetivo estabelecido foi o de analisar as viagens com fins educativos em seus aspectos

operacionais e em seus significados para professores e alunos do Ensino Fundamental (5ª à 8ª

série), no desenvolvimento da disciplina de História. Dentre os elementos analisados,

encontram-se as concepções a respeito dessa prática, presentes entre professores e estudantes

do segundo segmento do Ensino Fundamental, os significados atribuídos por eles a essa

atividade, no contexto do processo de ensino e aprendizagem e demais elementos que

11

compõem o processo educativo. Procurou-se também, verificar a potencialidade dessa prática

para a educação patrimonial e suas repercussões nos alunos, enquanto experiência escolar que

rompe com o cotidiano da sala de aula convencional.

1.2 Estrutura da dissertação

Esta dissertação está estruturada em sete capítulos. O segundo capítulo apresenta a

metodologia do trabalho. O terceiro analisa a atividade turística num contexto amplo,

intitulando-se Turismo e educação: algumas interfaces. O capítulo quarto aborda a questão

das viagens como recurso educacional. As percepções dos alunos e professores sobre as

viagens escolares, são destacadas no capítulo quinto, intitulado As viagens escolares: os

olhares dos sujeitos da escola. O capítulo seis analisa o trabalho de assessoria das empresas

especializadas em turismo pedagógico às escolas, denominando-se Agências de Turismo

Pedagógico: papel e atuação no acompanhamento das viagens escolares. Em seguida

apresentam-se as considerações finais e referências bibliográficas.

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2 METODOLOGIA

Este estudo trata-se de uma pesquisa qualitativa de caráter exploratório e descritivo, com a

realização de entrevistas semi-estruturadas e de observação participante. A pesquisa

qualitativa, característica das investigações nas ciências humanas, possui procedimentos que

ultrapassam os limites das análises quantitativas. É um tipo de pesquisa que não requer o uso

de métodos e técnicas estatísticas, na qual o pesquisador, ao coletar dados, procura interpretar

"o significado dos fenômenos e processos sociais, levando em consideração as motivações,

crenças, valores, representações sociais, que permeiam a rede de relações sociais (PÁDUA,

2000, p. 34).

A pesquisa realizada envolveu levantamento bibliográfico, entrevistas com pessoas que

possuem experiência com o problema pesquisado e observação participante. Nesse tipo de

observação, entende-se que o pesquisador "se incorpora ao grupo, confunde-se com ele. Fica

tão próximo quanto um membro do grupo que está estudando e participa das atividades

normais" (LAKATOS, 2003, p.194).

As entrevistas semi-estruturadas foram utilizadas como procedimentos na coleta de dados.

Nesse tipo de entrevista, o pesquisador pode explorar mais amplamente uma questão. De um

modo geral, as perguntas são abertas e podem ser respondidas informalmente. Também há de

se considerar que o "entrevistado tem liberdade para desenvolver cada situação em qualquer

direção que considere adequada" (LAKATOS, 2003, p. 197).

Esta dissertação voltou-se para a compreensão dos processos pelos quais se desenvolvem as

atividades escolares que envolvem deslocamentos de alunos para outras cidades, como parte

do desenvolvimento curricular.

O campo da pesquisa constituiu-se de escolas públicas e privadas de 5ª a 8ª séries do Ensino

Fundamental e de agências de turismo pedagógico. No caso das escolas, a opção por abordar

as duas redes, a pública e a privada, deveu-se ao objetivo de comparar as práticas escolares

relacionadas às viagens escolares e de analisar as percepções e significados dessa atividade

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para alunos de meios sócio-culturais diferentes.

Foram realizadas entrevistas semi-estruturadas com grupos de alunos e observação

participante em duas viagens com estudantes de uma escola particular e de uma escola pública

estadual.

A partir de um roteiro previamente estabelecido, as entrevistas constituíram-se de uma série

de perguntas abertas respondidas por professores e alunos, em momentos específicos,

previamente definidos com os mesmos. Todas as entrevistas foram realizadas nas respectivas

escolas. Embora houvesse um roteiro, procurou-se manter a abertura para a emergência de

elementos não previstos pela pesquisadora. A realização das entrevistas no espaço da escola e

a abertura das questões permitiram que os entrevistados respondessem livremente e emitissem

opiniões, possibilitando obter importantes informações e dados necessários à pesquisa.

As entrevistas e as observações participantes possibilitaram obter dados qualitativos como:

descrições detalhadas sobre o que os entrevistados (coordenadores pedagógicos, professores,

alunos e agenciadores) relataram a respeito das suas experiências, opiniões e idéias em

relação à realização de viagens com fins educativos e de situações observadas de duas viagens

escolares.

A análise e a interpretação desses dados permitiram responder aos objetivos formulados, bem

como a geração de novas questões relacionadas ao tema do estudo, ou seja, os significados do

turismo pedagógico para o processo de ensino aprendizagem da disciplina de História pelos

alunos de 5ª a 8ª séries do Ensino Fundamental, em escolas públicas e privadas de Belo

Horizonte, Minas Gerais.

Para proceder à seleção das escolas a serem pesquisadas, foi definida a região Centro-Sul de

Belo Horizonte pelo fato de concentrar um bom número de escolas públicas, cujos alunos

provêm dos mais variados bairros da capital e, portanto, com visões e experiências de vida

heterogêneas. Esta informação foi obtida por meio de contatos prévios realizados nessas

escolas. Com relação às escolas particulares localizadas nessa região, através de contatos

pessoais e profissionais na área, procurou-se estabelecer um primeiro contato, com o objetivo

de verificar a viabilidade da realização da pesquisa nas mesmas. Para realizar uma análise

qualitativa dessa experiência, foi necessário limitar o número de escolas para viabilizar a

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realização de entrevistas com os diversos atores envolvidos e a observação de viagens

realizadas no período de desenvolvimento da pesquisa. Definiu-se então, que seriam

selecionadas duas escolas de cada uma das redes de ensino: pública municipal, pública

estadual e particular.

Foi feita a identificação de onze escolas públicas e privadas na região Centro-Sul de Belo

Horizonte, com visitação a cada uma delas, procurando obter informações da prática de

viagens com fins educativos. Em duas escolas públicas (uma municipal e outra estadual), essa

atividade nunca constou como prática pedagógica das várias disciplinas do Ensino

Fundamental de 5ª a 8ª série. Quando os coordenadores de turno e supervisores foram

indagados a respeito da realização de viagens com os alunos com objetivos pedagógicos, estes

informaram que a inexistência de tais atividades deve-se, principalmente, às mudanças

constantes de professores, à ausência de motivação dos docentes, além do baixo poder

aquisitivo dos alunos.

Uma escola pública estadual informou que fez viagens com alunos em anos anteriores, mas

que as dificuldades foram imensas não só quanto à organização das mesmas, mas também

quanto à coordenação dos alunos nos locais visitados: não recebimento de autorizações dos

responsáveis em tempo hábil, fraca participação de alunos por problemas financeiros,

indisciplina de alunos no interior dos ônibus e nos locais de visitação, atropelos na

contratação de agências especializadas em turismo pedagógico, dentre outros. Essas situações

resultaram, de acordo com esses professores, em desestímulo para a realização dessa

atividade.

Em uma escola pública municipal, foi feito um contato com uma professora de educação

artística que vem realizando viagens com alunos, inclusive uma dessas para o exterior, e que

planejava, num futuro próximo, repetir a atividade. No entanto, por indisponibilidade de

tempo da professora não foi possível incluir seus depoimentos.

Em outra escola pública municipal, encontraram-se duas professoras de História

extremamente envolvidas com essa prática e com atividades programadas com alunos do

Ensino Fundamental ainda para o segundo semestre de 2005, porém o trabalho de pesquisa foi

inviabilizado pela direção da escola que colocou vários empecilhos à sua realização.

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Numa das escolas particulares não foi possível encontrar com o professor de História que

realiza viagens há bastante tempo, com as turmas de 7ª série do Ensino Fundamental, uma vez

que a supervisão pedagógica não respondeu aos vários contatos feitos.

Assim, no primeiro momento foi possível identificar e conseguir o consentimento para a

realização da pesquisa em duas escolas públicas estaduais, uma municipal e duas particulares,

nas quais foi possível encontrar a prática do turismo pedagógico realizada por professores de

história, além de coordenadores, supervisores, orientadores e diretores disponíveis e abertos a

fornecerem as informações a respeito do desenvolvimento dessa atividade.

Faltava ainda uma escola pública municipal para equilibrar o grupo de escolas conforme

definição prévia. Com o apoio da Gerência de Educação – Regional Centro-Sul da Prefeitura

de Belo Horizonte, foi possível constatar que já haviam sido visitadas todas as escolas da rede

municipal com séries de 5ª a 8ª da região Centro-Sul. Foi aí que, por sugestões de alguns

professores que lecionam na Rede Municipal de Ensino de Belo Horizonte, foram visitadas

mais quatro escolas, duas na Regional Leste e uma na Regional Oeste, sem obter sucesso e

uma na Regional Norte onde, finalmente, foi encontrada uma professora de educação artística

que, em 2002 e 2004, realizou viagens com algumas turmas de 5ª a 8ª série, à cidade de São

Paulo. Embora o foco inicial desta pesquisa fosse a disciplina de História, a riqueza dessa

experiência justifica sua inclusão neste trabalho, contribuindo para a elucidação das

motivações, das condições de realização e das repercussões, nos estudantes envolvidos, do

acesso aos bens culturais, por meio da escola.

O inicio da aplicação dos instrumentos de pesquisa, no caso, as entrevistas, ocorreu na metade

do mês de setembro de 2005, quando duas escolas já apresentavam datas definidas de viagens

com alunos para o final do segundo semestre de 2005, organizadas pela área de História.

Dessa forma, foi possível acompanhar a organização dessas atividades pelos professores,

avaliar a expectativa dos alunos e acompanhar, com autorização da direção das escolas, as

viagens com as turmas para a observação da atividade.

Em cada uma das escolas visitadas foi encontrada apenas uma professora com experiência na

organização e realização de viagens com fins educativos. Assim sendo, só foi possível

entrevistar 6 professores no total.

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Não foi possível definir a priori, o número de coordenadores pedagógicos a serem

entrevistados, porque nem todos, num primeiro momento, apresentaram disponibilidade para

conceder entrevistas.

O número de representantes de agências de turismo pedagógico a serem entrevistados foi

definido a partir da identificação daquelas que vêm atuando junto às escolas pesquisadas há

mais tempo e com mais freqüência. Essa identificação foi possível através de informações

obtidas nas escolas visitadas.

Assim, foram realizadas entrevistas com os seguintes sujeitos das escolas: seis coordenadores

pedagógicos, com o objetivo de avaliar o significado da atividade no contexto do projeto

pedagógico da escola; seis professoras de História das escolas públicas e privadas

participantes desta pesquisa, com o objetivo de analisar o desenvolvimento das viagens a

partir dos objetivos definidos por esses atores, que são os que integram a atividade no

contexto do desenvolvimento de conteúdos específicos. Além disso, buscou-se verificar a

abrangência dos objetivos perseguidos por essas professoras, especialmente no que se refere à

sociabilidade, à formação de atitudes e à aquisição de conteúdos procedimentais, no contexto

das viagens. Foi entrevistada também uma professora de educação artística de uma escola

pública. Foram entrevistados trinta alunos do Ensino Fundamental que participaram de

viagens realizadas pelas escolas, com o objetivo de apreender a repercussão desse tipo de

atividade no processo de ensino e aprendizagem, nas relações entre os alunos e entre alunos e

professores.

Pela natureza da pesquisa, o número de alunos a serem entrevistados não poderia ser grande,

já que buscava-se a compreensão dos processos, exigindo-se então a apreensão dos discursos

a respeito das experiências proporcionadas pelas escolas. Embora a pesquisa qualitativa não

tenha o objetivo de realizar generalizações, procurou-se seguir a recomendação do número

mínimo de 30 entrevistados com o propósito de contornar eventuais tendências e vieses.

(SILVA, 2004).

Foram entrevistados, portanto, cinco alunos em cada uma das seis escolas públicas e privadas,

nas quais foi possível encontrar a prática da atividade escolar envolvendo viagens e a

disponibilidade para a realização da pesquisa.

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Foram ainda entrevistados quatro representantes de Agências de Turismo Pedagógico, com o

objetivo de identificar os elementos envolvidos no desenvolvimento da atividade, desde a

formação do pessoal envolvido, a configuração da demanda dos serviços por parte das

escolas, as questões de organização, os contatos com escolas e familiares e papéis

desempenhados por elas na realização das viagens com estudantes e professores. Essas

questões mostraram-se de especial interesse para esta pesquisa em razão de envolver

profissionais da área de turismo em atividade educativa escolar.

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3 TURISMO E EDUCAÇÃO: ALGUMAS INTERFACES

3.1 Turismo e sua conceituação

O Turismo é um fenômeno recente como objeto de estudos. No final do século XIX e no

princípio do século XX, surgiu um número expressivo de definições relacionadas ao

fenômeno turístico. Embora existam distintas conceituações de turismo (assim como autores

que tratam do assunto), elas ainda são consideradas insuficientes e imprecisas em função da

amplitude dessa atividade. A mais antiga das conceituações sobre turismo remonta a 1910,

formulada pelo economista austríaco Herman Von Shullern: "O conceito que compreende

todos os processos, especialmente os econômicos, que se manifestam na chegada, na

permanência e na saída do turista de um determinado município, país ou estado" (VON

SHULLERN, 1910 apud BARRETO, 1997, p. 9).

Em 1929, surgiram as definições ligadas à Escola de Berlim, na considerada fase moderna dos

estudos sobre turismo. Seus estudos contribuíram para fundamentar a área de conhecimento

que se dedica à atividade turística, destacando-se as idéias de Glüicksmann, Schwink e

Bormann. Em 1929, Robert Glücksmann descreveu o turismo como uma ocupação de espaço

por pessoas que afluem à determinada localidade, onde não possuem residência fixa

(GLÜCKSMANN2 apud ANDRADE, 2002 p. 34).

Em 1930, Schwink e Bormann, analisaram o turismo no que se refere às motivações de

viagens. Schwink destaca o turismo como "movimento de pessoas que abandonam,

temporariamente, o local de sua residência permanente, levadas por algum motivo relacionado

com o espírito, o corpo ou a profissão" (SCHWINK3 apud. ANDRADE, 2002, p. 35).

Bormann afirma que o turismo é o "conjunto de viagens cujo objeto é o prazer ou por motivos

comerciais ou profissionais ou outros análogos e durante os quais a ausência da residência

habitual é temporária. Não são incluídas em turismo as viagens realizadas para ir ao local de 2 GLÜCKSMANN, Robert. Die wissenschaftliche Durchdringung des Fremdenverkehrs. Verkehr und Büder, Berlim, 1929. 3 SCHWINK Die Bedeutung des Fremdenverkehrs fuer die Bayerische Wirtschaft. Monatliche Mityteilungen des Bundes deutscher Verkehrsvereine, n. 10-71, Berlim, dez 1929 ;/jan. 1930.

19

trabalho (BORMANN4 apud. BARRETO,1997, p. 11).

A síntese das teorias e tendências da atividade turística expressas por estudiosos berlinenses,

analisa essa atividade como o tráfego de pessoas que se deslocam de forma temporária do seu

lugar fixo de residência para outro local, como forma de atender suas necessidades vitais e de

cultura, ou para realizar desejos de várias índoles, como consumidores de bens econômicos e

culturais (MORGENROTH5 apud ANDRADE, 2002).

Vários estudos foram surgindo ao longo do tempo dando origem a outras definições de

turismo, como as de Hunziker e Krapf (Suíça, 1942).

O conjunto das inter-relações e dos fenômenos que se produzem como conseqüências de viagens e das estadas de forasteiros, sempre que elas não resultem em assentamento permanente nem que eles se vinculem a alguma atividade produtiva. (HUNZIKER e KRAPF6 apud. ANDRADE, 2002. p. 37).

O turismo também analisado a partir de uma visão abrangente é definido como todo

equipamento receptivo de hotéis, agências de viagens, transportes, espetáculos e guias

intérpretes. É, de um lado, o conjunto de turistas e, do outro, os fenômenos e as relações que

essa massa produz como resultado de suas viagens. Também são efeitos positivos ou

negativos que se produzem nas populações receptoras (FUSTER7 apud ANDRADE, 2002).

Do ponto de vista formal, a definição de turismo aceita é a formulada pela Organização

Mundial do Turismo (OMT): "Soma de relações e de serviços resultantes de um câmbio de

residência temporário e voluntário motivado por razões alheias a negócios ou profissionais"

(DE LA TORRE8 apud BARRETO, 1997, p. 13).

A atividade turística possui dois importantes elementos: um deles é a viagem, considerando-se

seu aspecto dinâmico e o outro, é a estada, levando-se em conta seu aspecto estático. A

questão dos deslocamentos espaciais como as viagens de ida e volta e a da temporalidade

relacionada à permanência por algum tempo fora da residência ou domicílio habitual, marcam

as relações turísticas. Estas relações foram sintetizadas, com ênfase nos aspectos técnicos, por

4 BORMANN, Arthur. Die Lehre vom Fremdenverkehr. Berlim, 1931. 5 MORGENROTH, O. Fremdenverkehr. Handwörterbuch der Staatswissenschaften, Jena, 1929. v. IV. 6 HUNZIKER, W.; KRAPF, K. Grundriss der allgemeinen Fremdenverkehrslehre, Zurich, 1942. 7 FUSTER, Luis Fernandez. Teoria y técnica del turismo. Madrid: Ed. Nacional, 1974. 2 t. 8 DE LA TORRE, O. El turismo, fenómeno social. México: Fondo de Cultura Económica, 1992.

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José Vicente de Andrade (2002, p. 38): "Turismo é o conjunto de serviços que tem por

objetivo o planejamento, a promoção e a execução de viagens, e os serviços de recepção,

hospedagem e atendimento aos indivíduos e aos grupos, fora de suas residências habituais."

A funcionalidade do processo turístico implica na manutenção de pessoal e de estruturas de

prestação de serviços relacionadas a alojamentos, alimentação, deslocamentos, transportes,

circulação de produtos típicos locais e regionais, entretenimento, lazer, programações

culturais locais ou regionais.

O turismo pode ser analisado como um fenômeno complexo capaz de dinamizar os mais

variados setores produtivos em diferentes lugares, possuindo, portanto, múltiplos enfoques.

Pode-se compreender a atividade turística inserindo-a no contexto maior do entretenimento,

da educação, da cultura e dos negócios, dentre outros. As pessoas deslocam-se por motivo de

descanso e lazer, mas também há de se considerar também outros motivos, como o de

aprendizado e o de participação em eventos, por exemplo. Independente da motivação, todas

essas movimentações são permeadas pelo contato humano e cultural e por trocas de

experiências entre os turistas e a população local.

Os viajantes constituem o público turístico, os consumidores de produtos tidos como

turísticos, classificando-se como turistas, excursionistas e visitantes, conforme as

recomendações da Organização das Nações Unidas (ONU).

Em 1954, a ONU conceituou o turista como:

Toda a pessoa, sem distinção de raça, sexo, língua e religião, que ingresse no território de uma localidade diversa daquela em que tem residência habitual e nele permaneça pelo prazo mínimo de 24 horas e máximo de seis meses, no transcorrer de um período de 12 meses, com finalidade de turismo, recreio, esporte, saúde, motivos familiares, estudos, peregrinações religiosas ou negócios, mas sem propósito de imigração (IGNARRA, 1998, p. 25).

Em 1963, a ONU organizou em Roma uma Conferência sobre Viagens Internacionais e

Turismo, recomendando as definições de "visitante" e "turista" para fins estatísticos

internacionais. Segundo Beni (2001, p. 35), os excursionistas foram definidos como visitantes

temporários que permaneçam menos de vinte quatro horas no país visitado. Já os turistas,

foram considerados visitantes temporários que permaneçam pelo menos vinte quatro horas no

21

país visitado, cuja finalidade de viagem pode ser classificada sob um dos seguintes aspectos:

lazer, negócios, família, missões e conferências.

Cooper (2004) apresenta a classificação dos turistas em duas formas básicas, relacionadas

com a natureza de suas viagens. A primeira delas estabelece a distinção entre turistas

domésticos (diz respeito às viagens de residentes dentro de seu próprio país) e os turistas

internacionais (refere-se às viagens para fora de seu país de residência). A segunda

classificação baseia-se na categoria de "propósitos de visita". Segundo esse autor, por

convenção, usam-se três categorias:

a) Lazer e recreação: férias, esportes, turismo cultural e visita a amigos e parentes;

b) Outros propósitos turísticos: incluindo turismo de estudos e saúde;

c) Profissional e de negócios: incluindo reuniões, conferências, dentre outros.

3.2 Turismo e conhecimento

Pode-se analisar o turismo como fonte de conhecimentos e de assimilação de valores e

identidades culturais variadas desde os tempos remotos.

Uma importante referência de análise nesse sentido remete-nos ao "Grand Tour" ocorrido nos

séculos XVIII e XIX. Tratava-se de viagens com duração média de 6 meses a 2 ou 3 anos,

realizadas por alguns jovens (homens com idade variando entre 20 e 25 anos) aristocratas

europeus, com objetivo de vivenciarem aquilo que já conheciam através de fontes literárias,

basicamente as literaturas latina e grega, da Antigüidade. Eram viagens de cunho cultural,

funcionando como instrumento de conhecimento, de aprendizado, de valores locais, nacionais

e, em certa medida, até universais.

O Grand Tour era visto como uma atividade educativa, podendo ser discutido num contexto

atual como circuito de turismo cultural. Realizava-se o conhecimento visual e palpável dos

monumentos remanescentes, em especial do Império Romano, através de viagens que se

difundiam entre os europeus aristocratas. O Grand Tour já possuía um guia de viagens

22

editado em 1743 por Thomas Nugent, embora sua circulação estivesse restrita à aristocracia

inglesa.

Camargo (2001) toma o diário de viagem Goethe, como fonte de informações para

demonstrar a função de ampliação de conhecimentos, possibilitada pelas viagens, por meio da

experiência pessoal, insubstituível por relatos ou outras formas de conhecer. Esse autor

ressalva a impossibilidade de realizar generalizações a respeito das reações de todos os

indivíduos que tiveram a mesma ou semelhante experiência. Dentre as impressões de Goethe

sobre sua viagem a Roma, esse autor transcreve:

Recomeçamos a viver quando vemos em torno de nós e dos nossos olhos o que não conhecíamos ainda senão parcialmente ou por ouvir dizer. Realizam-se os sonhos de minha juventude. Às vistas de Roma, que outrora meu pai trouxera da Itália [...], erguem-se agora vivas diante de mim, e eu encontro a cada passo um antigo conhecido. Tudo aqui é como eu imaginava e tudo, entretanto, me parece novo (CAMARGO, 2001, p. 54).

Outro fator a ser considerado no contexto do século XVIII é a Revolução Francesa (1789-

1799), que causou impactos importantes do ponto de vista cultural na França, exercendo

influências em vários países europeus. O patrimônio cultural tomou a dimensão de patrimônio

nacional. Conferiu-se aos bens móveis e imóveis (incluindo-se aí, as artes plásticas, como a

escultura e a pintura) um valor de historicidade. Ao dar-lhes um sentido mais amplo,

procurou-se garantir à sociedade o usufruto deles, tornando-os um instrumento pedagógico. A

partir daí, inventam-se os museus. A função pedagógica, de conhecimento e cultura

destinados a todos, passa a ser finalidade dos museus. "A memória não ficaria mais contida

entre os indivíduos, famílias ou estratos sociais, tornava-se memória nacional" (CAMARGO,

2001, p. 57). O museu também surge como elemento novo e fundamental para o circuito

cultural turístico.

O turismo cultural passa a ter também uma dimensão econômica relacionada à compra e

venda de materiais diversos, os souvenirs. Das antigas vedutte, vistas panorâmicas de cidades

e sítios produzidas nas oficinas de pintores, em Veneza, Roma e Nápoles no século XVIII,

evoluiu-se para a produção dos cartões postais. Estes se configuram na atualidade como

artigos comercializados em vários circuitos turísticos.

Dos guias de viagem surgidos com o Grand Tour, evolui-se para uma variada folhetaria

23

turística. Os guias de viagens exercem hoje, um importante papel na difusão cultural e na

articulação da cultura turística.

O tour foi responsável pela origem da palavra turista. O termo fixou-se em inglês por volta de

1800, em francês em 1816, e em outras línguas européias ao longo do século XIX. Quanto ao

termo turismo, indicando a prática e os deslocamentos, fixa-se em 1811 em língua inglesa,

enquanto em francês, torna-se usual apenas em 1841 (CAMARGO, 2001).

3.3 Turismo e sua segmentação

A segmentação do mercado turístico faz parte das análises atuais do turismo, destacando-se o

estudo de Ansarah (1999). Segundo essa autora,

[...] as empresas e os consumidores estão buscando novos caminhos para o mercado turístico, e o que se observa é a segmentação como um dos caminhos escolhidos, destacando-se como a ferramenta mais importante, a informação a respeito do cliente. Valendo-se dessas informações, torna-se possível segmentar o mercado atendendo aos desejos do cliente com produtos personalizados (ANSARAH, 1999, p. 19).

Ansarah, em estudo mais recente, afirma que, na atualidade, o mercado vem detectando novos

nichos de clientes de produtos e serviços turísticos.

Existe na atualidade, um processo contínuo de segmentação da demanda turística, que determina a aparição de grupos (nichos) de usuários de serviços turísticos, reunidos de acordo com suas características, preferências, nacionalidades, nível cultural, gosto e idiossincrasias e na experiência pelo viajar (ANSARAH, 2005, p. 287).

A autora, no entanto, questiona a estruturação do mercado para atender a esta diversificada

demanda, no que tange às suas necessidades e preferências. Ela alerta que as empresas do

ramo turístico devem ter oferta adequada de produtos e serviços para atender os gostos e

necessidades dos novos grupos surgidos. Essa tendência já vem sendo assumida, atualmente,

por algumas empresas que estão desenvolvendo cada vez mais produtos, ampliando o

consumo e os mercados.

Segundo a mesma autora, alguns estudiosos propuseram formas variadas de segmentação do

24

mercado turístico. Pimenta e Richers9 citados por Ansarah (1999) apresentam as dimensões

geográficas, dentre outras, para a segmentação do mercado turístico. Já Ignarra (1998), citado

por Ansarah (1999) sugere idade, nível de renda, aspecto cultural, meios de transporte, sentido

do fluxo turístico e motivação das viagens, como alguns dos critérios para definição dos

segmentos. Para Castelli (1994), a segmentação deve obedecer aos critérios sócio-

demográficos, sócio-culturais e psicológicos, sócio-profissionais, geográficos e de

comportamentos.

Pode-se dizer que as principais bases da segmentação dizem respeito à natureza dos fatores de

homogeneidade, considerando vários consumidores como pertencendo a um mesmo grupo.

Pires (2002) apresenta a expressão "turismo alternativo", surgida a partir dos anos 1970, em

decorrência dos impactos indesejados da massificação do turismo convencional em várias

partes do mundo. Trata-se, segundo esse autor, de um turismo diferente, mais ético e

autêntico, na medida em que se contrapõe ao modelo predatório do turismo de massas,

surgido com a sociedade moderna: formas impactantes de deteriorização ambiental e

paisagística, predomínio de comportamento insensível dos turistas nos destinos receptores,

além de possuírem fins unicamente comerciais.

O turismo alternativo estaria associado a uma nova ética que se idealizava para o turismo,

como por exemplo, a valorização dos costumes e estilos de vida locais, a preservação e

proteção dos recursos turísticos, a pequena alteração da paisagem natural e cultural dos

destinos com critérios de sustentabilidade ambiental e social.

A formulação do conceito de turismo alternativo evidencia diferentes enfoques. A partir da

década de 1980, com o surgimento do amplo conceito de turismo alternativo, seguiram

tentativas de definição e esclarecimento de questões relacionadas com essa atividade, tanto

por iniciativa individual de autores e pesquisadores, como por meio de conferências,

seminários e workshops.

No período compreendido entre 1995 e 1998, surgiu uma grande diversidade de terminologias

associadas à idéia de um turismo diferente e alternativo, em relação ao turismo convencional

9 PIMENTA, Célia; RICHERS, Raimar. Segmentação: opção estratégica para o mercado brasileiro. São Paulo: Nobel, 1991.

25

de massas, buscando identificar atividades, atitudes, ações e posturas alternativas. A listagem

é grande, podendo-se citar, entre outras modalidades: Turismo Sustentável, Turismo

Ambiental, Turismo Rural, Ecoturismo, Agroturismo, Viagem de Aventura, Turismo de baixo

impacto, Turismo socialmente responsável, Turismo de Estudo, Turismo Industrial. Pires

(2002) chama a atenção, no entanto, para o fato de que muitas dessas terminologias associam-

se ao mundo teórico e acadêmico, não fazendo parte da linguagem operacional e

mercadológica da atividade turística.

Nos últimos vinte ou vinte cinco anos, porém (período correspondente ao surgimento das

aspirações por mudanças na atividade turística), surgiram muitas outras terminologias ligadas

à idéia de turismo alternativo.

Pires (2002) apresenta um esboço de classificação baseado em determinados enfoques:

cultural/histórico/antropológico; ambiental; natureza e vida selvagem, aspectos rurais;

aventura e ação; estudo; planejamento; envolvimento e participação local; sustentabilidade e

conservação.

Ainda de acordo com a análise de Pires (2002), na Europa, desde as décadas de 1960 e 1970,

vem se verificando uma tendência à especialização da oferta turística, devido, em parte, ao

esgotamento dos modelos tradicionais de turismo, tendo alguns autores, identificado algumas

modalidades emergentes de turismo não convencional. Os pontos comuns a todos eles são:

localização física (meio rural e/ou natural) e as atividades ligadas ao conceito de "ócio ativo",

para que o turista ocupe seu tempo livre.

Outra abordagem conceitual é apresentada por Mourão (1995) apud Pires (2002), cujo caráter

alternativo do turismo recebe a denominação de "turismo participativo", caracterizado pelo

envolvimento físico das pessoas e cujo relacionamento ecoturista – destino - atividade, não é

passivo e contemplativo. Para ele, os principais tipos de turismo participativo são: aventura,

cultural, ecoturismo, esportivo, estudo, pesquisa, bem-estar.

3.4 Turismo cultural

O turismo cultural possui alguns traços distintos que compõem sua caracterização

diferenciada dos demais segmentos turísticos. Os elementos principais que compõem os

26

fundamentos do turismo cultural são: o homem, o espaço e o patrimônio. Este segmento do

turismo lida com dois elementos básicos: a identidade dos povos e a diversidade cultural.

O turismo cultural possui como motivação central, a busca do conhecimento envolvendo a

satisfação da curiosidade. Esta questão é abordada por Andrade (2002, p. 71) ao definir este

segmento do turismo como:

[...] a expressão turismo cultural possui conotação restritiva e abrange exclusivamente as atividades que se efetuam através de deslocamentos para a satisfação de objetivos de encontro com emoções artísticas, científicas, de formação e de informação nos diversos ramos existentes, em decorrência das próprias riquezas da inteligência e da criatividade humanas.

O turismo cultural é motivado pela busca de atrativos culturais. Para Barreto (2000, p. 11):

[...] entende-se por 'turismo cultural' todo turismo em que o principal atrativo não seja a natureza, mas algum aspecto da cultura humana. Esse aspecto pode ser a história, o cotidiano, o artesanato ou qualquer outro dos inúmeros aspectos que o conceito de cultura abrange.

As motivações das viagens constituem as características básicas do turismo cultural, que são

expressas pela busca de conhecer, pesquisar, analisar dados, obras e fatos em suas variadas

manifestações. De acordo com a Organização Mundial do Turismo, o turista cultural é

caracterizado pela procura por estudos, cultura, artes cênicas, festivais, monumentos, sítios

históricos ou arqueológicos, manifestações folclóricas ou peregrinações (BARRETO, 2000, p.

20).

De qualquer forma, podemos entender o turismo cultural quando a cultura torna-se o foco dos

deslocamentos. Nesse sentido, Menezes (2004, p. 14) afirma que: "O turista quando opta por

conhecer uma determinada cultura e entender uma certa identidade cultural, está, de antemão,

sensível a atribuir sentidos, entender simbologias e apreender significados".

O turismo cultural possibilita ao turista estar em contato com grupos sociais variados, com

realidades sócio-econômicas e culturais diferenciadas e por si mesmo, permite-lhe assimilar

ou não, um conjunto de idéias, criações e hábitos diversificados.

Seguindo esta linha de pensamento, Pinsky e Funari (2001, p. 11) comentam:

27

O turista atento à cultura apreciará melhor seus interlocutores locais e aproveitará melhor seu lazer e poderá valorizar a diversidade cultural, contribuindo, dessa forma, para a formação de uma cidadania mais crítica. Não serão apenas consumidores passivos da cultura, mas poderão interagir com as diversas manifestações culturais.

O turismo cultural também é estudado na dimensão interdisciplinar. Irving (2002, p. 151)

destaca-o como possuidor de uma dinâmica própria, motivando várias outras atividades:

O turismo cultural desponta fortalecido como uma das vertentes mais significativas da dimensão cultural do desenvolvimento: pela riqueza de variantes que comporta; pelas interfaces que motiva; pelos desdobramentos que pode estimular, pelos efeitos possíveis na construção da cidadania; pela valorização da alteridade, isto é, a compreensão da existência de outros patrimônios e ações culturais que, assim como os nossos, merecem igual respeito.

A cultura com seus múltiplos enfoques, sentidos, abordagens e interpretações, possibilita à

atividade turística cultural envolver-se com vários setores de atividades, como a educação, a

ciência, o meio ambiente, dentre outros. O turismo cultural passou a se constituir no Brasil em

1950, consolidando-se nas duas décadas seguintes, destacando-se dos quadros do turismo

convencional. A exploração dos elementos culturais, como atrativos turísticos ganhou uma

das suas definições (oficial e internacional) em 1976, através da Carta do Turismo Cultural,

adotada em Bruxelas (ANDRIOLO e FAUSTINO, 2002). Nos anos de 1990, ganha destaque

a dimensão cultural do turismo, sendo objeto de reflexão da Conferência Internacional

realizada em Cuba, em 1996 (BARRETO, 1997).

3.5 O turismo histórico-cultural

O turismo histórico-cultural envolve duas disciplinas distintas: História e Turismo É um ramo

do turismo com base no legado cultural e que tem como principal atrativo o patrimônio

histórico e cultural.

Pode-se entender patrimônio cultural como o conjunto de bens móveis (bens de natureza

material e imaterial) que fazem alusão à identidade, à ação e à memória dos grupos sociais.

São as formas de expressão, os modos de criar, fazer e viver, as criações artísticas, científicas

e tecnológicas, as definições, os documentos, dentre outros.

Ao longo da sua trajetória de vida, os homens e mulheres, socialmente organizados, criam,

28

inventam e modificam objetos e recursos necessários à sua sobrevivência. No sentido de

valorizar essas invenções e criações é que surge a noção de identificação, preservação e

conservação do patrimônio histórico e cultural, entendido como a passagem do homem pelo

mundo: sua forma de produzir, de se relacionar, de construir, destruir e de interpretar o que

está a sua volta.

O desenvolvimento do Turismo Cultural, a conscientização do patrimônio histórico-cultural como recurso de desenvolvimento social e a exigência de rigor metodológico na interpretação da construção cultural passada implicam em novas formas de ação na gestão desses valores, exigindo articulação interdisciplinar entre diferentes atores do processo de planejamento e gestão do setor. Historiadores e turismólogos, assim, comungam espaços fronteiriços e de interdisciplinaridade no atendimento de uma demanda por consumo de serviços e produtos que configuram bens culturais a serem apreendidos, documentados, preservados e comunicados (MENEZES, 2004, p. 12).

O turismo histórico cultural possibilita a interpretação de vários bens patrimoniais como

construções, acervos, manifestações populares, estabelecendo ligações com o passado e com a

historicidade dos fatos. Ao mesmo tempo, ao despertar o senso crítico e o sentimento de

conscientização quanto à preservação dos bens culturais, enfoca a questão da memória social.

Essa prática pode ser compreendida como educação patrimonial, o que será analisado adiante.

3.6 Turismo pedagógico

É no contexto da segmentação da atividade turística que emerge, nos últimos anos, um

segmento direcionado ao público escolar. Ao analisar a escassa literatura disponível em

relação ao turismo pedagógico, foi possível apreender algumas questões conceituais e idéias

desenvolvidas por autores acerca desse tema, com o propósito de construir uma compreensão

de seus significados. Trata-se de um ramo da atividade turística que relaciona questões ligadas

ao espaço, à cultura e à educação. Essas mesmas questões, na verdade, encontram-se inseridas

em várias manifestações e em variados fluxos turísticos.

Os poucos autores que analisam esse segmento do turismo, conferem-lhe atributos como:

turismo educacional e educativo, por exemplo. É uma atividade voltada para estudantes em

geral (Ensino Fundamental, Médio e Superior) em que a viagem tem a dimensão de estudo e

aprendizado. Ao contrário do turismo convencional, o turismo pedagógico ocorre no tempo

letivo. Consiste numa atividade extraclasse organizada pelas escolas, em boa parte das vezes,

29

com a colaboração de empresas especializadas, na qual a viagem pode abrir a possibilidade

dos alunos aprofundarem os vários conhecimentos abordados em sala de aula.

De acordo com Ansarah (2005, p. 293), o turismo pedagógico é um segmento turístico em

crescimento no Brasil "o qual envolve atividades voltadas à educação, ao aprendizado, ao

conhecimento de "algo" que possa acrescentar ao turista, isto é, que possibilite a ele ter uma

visão de realidade". Ela ressalta que a viagem de estudo cumpre a importante função de

promover o desenvolvimento humano, social e educacional, podendo servir ao ensino. Essa

autora destaca, ainda, destaca que a atividade do turismo pedagógico desperta o interesse do

aluno para a aquisição de novos conhecimentos, aumentando seu senso analítico crítico.

Andriolo e Faustino (2002, p. 165) definem o turismo pedagógico como "uma modalidade de

turismo que serve às escolas em suas atividades educativas que envolvem viagens. Não

obstante possuir momentos de lazer, não é realizado com este fim". Isto fica claro ao

transcorrerem sobre idéias relativas do turismo cultural para despertar a consciência crítica do

estudante sobre o patrimônio cultural. Eles relembram o trecho da "Carta do Turismo

Cultural" escrita em Bruxelas em 1976:

Conscientes da urgente necessidade de mudar a atitude do público em geral relativamente aos fenômenos resultantes do desenvolvimento maciço das necessidades turísticas, expressam o desejo de que, a partir da idade escolar, as crianças e os adolescentes sejam educados para compreender e respeitar os monumentos, os locais de interesse e o patrimônio cultural, e que todos os meios de informação – escrita, falada ou visual – transmitam ao público os dados deste problema, assim contribuindo eficazmente para um efetivo conhecimento universal do mesmo (ANDRIOLO E FAUSTINO, 2002, p.175).

Ainda segundo Andriolo e Faustino, no Brasil, somente após os anos de 1950, é que alguns

interessados por bens culturais, passaram a encará-los como matéria prima de produtos

turísticos. Afirmam que "ainda não houve tempo e tampouco conscientização do que

significam tais bens e o que representam para as comunidades". A educação para "respeitar os

monumentos, os locais de interesse e o patrimônio cultural, está distante de nosso turismo

cultural, assim como de nossas escolas" (ANDRIOLO e FAUSTINO, 2002, p. 175).

Em artigo denominado "Educação, Turismo e Cultura: a Experiência de Estudantes Paulistas

em Uruçanga", esses autores analisaram as potencialidades da viagem com fins educativos,

tendo entre seus objetivos fornecer subsídios aos alunos para que pudessem compreender o

30

meio e suas possibilidades cognitivas.

Aquilatada e muitas vezes mistificada pela indústria do turismo, a cultura tornou-se uma entidade próxima de todos, mas distante enquanto domínio cognitivo. Tudo no turismo que não é natureza é cultura, sendo por decorrência o turismo cultural sua forma de exploração (ANDRIOLO e FAUSTINO, 2002, p.175).

Esses autores chamam a atenção, sobretudo, para o fato de que o consumo superficial da

cultura não interessa ao turismo pedagógico, que possui preocupações muito mais amplas,

como a de levar os alunos a conhecerem o valor histórico das localidades visitadas, os valores

de seus habitantes, a despertarem para o sentido de preservação dos bens materiais e

imateriais que integram o patrimônio histórico cultural e, sobretudo, ajudar na formação

cidadã dos estudantes. Enfim, afirmam o que outros autores dizem a respeito da prática

turística constituir-se num processo essencialmente pedagógico e de aprendizagem constante.

Hora e Cavalcante (2003, p. 208) também fazem uma reflexão acerca dessa atividade.

Contudo, é justamente a capacidade de promover o desenvolvimento humano, social e educacional, que baliza a utilização do turismo como atividade que serve ao ensino. Nesse sentido, pode-se pensar numa nova concepção de turismo que amplia o espaço de celebração de consumo turístico em espaço de educação extraclasse, contribuindo, dessa forma, para a realização de uma grande meta: a pedagógica e, como conseqüência, a efetivação do turismo pedagógico. Identificar essa característica mostra o importante papel que o lazer pode exercer sobre as pessoas, em todas as idades e em todas as camadas sociais. É a descoberta, no lazer e no próprio turismo, de sua capacidade formativa, das formas de veicular aprendizagem e de contribuir com o desenvolvimento integral da pessoa humana, além de ser uma experiência significativa e prazerosa.

Percebe-se que os primeiros estudos que tomam as viagens escolares como objeto de estudo

destacando sua capacidade formativa como um processo de aprendizagem e aquisição de

valores e atitudes, contribuindo para o desenvolvimento pessoal e social, podendo ser uma

experiência significativa.

Esses autores também analisaram os alunos enquanto turistas. Para eles, na realização de

viagens organizadas pela escola, o aluno assume a identidade de turista quando converte seu

olhar em "olhar turístico", ou "olhar do turista". É um processo que compreende

primeiramente passar informações sobre o local da visitação, motivando-os para a atividade

de viagem. Num segundo momento, é necessário aplicar estratégias de animação,

demonstrando aos alunos as possibilidades de sua participação ativa e da maximização de

31

suas experiências nesse tipo de atividade.

Para Hora e Cavalcante, são inúmeras as possibilidades educacionais do turismo pedagógico

quando se recorre à conversão do olhar. A esse respeito, esses autores apontam um outro

processo que age sobre a percepção do aluno. É o que eles denominam de "reconversão do

olhar", cujo objetivo é o desenvolvimento de uma postura crítica sobre o ambiente estudado.

O turismo pode servir ao ensino, fomentar experiências significativas com um caráter libertador e alternativo para a busca do desenvolvimento pleno, proporcionando um diálogo com a natureza e a cultura, além da conexão de diversas áreas, o que pode fazer com que as pessoas se apercebam da "alma" que existe em cada lugar (HORA; CAVALCANTE, 2003. p.226).

O turismo pedagógico, além de ajudar na aprendizagem de vários conteúdos pode, na visão

desses autores, contribuir para a potencialização de outras habilidades e percepções humanas,

principalmente aquelas ligadas à consciência crítica.

Interessante questão a ser analisada refere-se às viagens, com fins educativos com enfoque

ecológico e ambiental, descritas e caracterizadas na já citada obra de Pires (2002). Ele

descreve que as referências a respeito do surgimento das primeiras atividades de

agenciamento e operação comercial de viagens voltadas para ambientes naturais e com

enfoque ecológico ou ambiental, no Brasil, remontam-se à década de 1980. Em sua pesquisa

bibliográfica encontrou, no entanto, dados de Domingos de Toledo Piza, relatando sobre

experiências precursoras do turismo ecológico no Brasil, organizadas e iniciadas no ano de

1962. Elas tiveram a cidade de São Paulo como centro emissor de turistas ao passo que as

cidades históricas minerais e seu contexto ambiental, como receptoras desses turistas.

Essa atividade denominou-se "estudos do meio", que segundo Domingos de Toledo Piza,

constituíam-se em programas de viagem especialmente preparados para serem usados como

processo pedagógico pelos colégios de São Paulo. Na verdade, ocorreu uma junção de

serviços de viagem com organização de roteiros turísticos e as necessidades curriculares de

algumas escolas de elite, públicas e privadas, da cidade de São Paulo, de acordo com a

proposta de "estudos dos meios".

Nesse mesmo ano de 1962, três escolas paulistas solicitaram programas com focos de

interesse nas cidades históricas de Minas Gerais, cidades do Nordeste, estendendo-se para 68

32

diferentes roteiros. Esses tinham como objetivo colocar alunos e professores dos colégios

elitizados de São Paulo em contato direto com a realidade sociocultural e com o ambiente

natural das mais distintas regiões do país, entre as quais a Amazônia.

Segundo Piza (1992) essa experiência se prolongaria por mais de duas décadas de forma

sistemática, demonstrando não só a vinculação entre o turismo e meio ambiente com

fundamento na "preocupação ecológica", como também o dimensionamento do conhecimento

e do aprendizado que dela resultam.

Paulo dos Santos Pires comenta também sobre outra experiência que se deu de forma quase

contemporânea à de Piza, organizada pela professora Nícea Wendel de Magalhães com alunos

de colégios estaduais e particulares de São Paulo, nos anos de 1962 e 1963. Foram viagens

experimentais a algumas regiões pouco desenvolvidas do litoral do Estado, nas quais os

estudantes tiveram contato direto com ricos ambientes naturais quase inalterados e seus

ecossistemas. Essa experiência representou um processo de ensino-aprendizagem inovador

nas áreas de zoologia, botânica, geografia e história, que se constituíam essencialmente em

estudos do meio. Essas viagens repetiram-se atingindo o auge nos anos 1970.

Já por volta de 1982, ocorreu uma viagem experimental de estudos do meio para o Pantanal

mato-grossense, com alunos do Colégio Galileu Galilei, em São Paulo, organizada pela

professora Nícea Magalhães. Em função do comprometimento dessas viagens com questões

ligadas à educação ambiental, ocorreu a fundação, na mesma época, da Eco Associação, uma

organização não governamental voltada para a educação ambiental. Essa fundação passou a

ser vista como referência para a realização de atividades desse gênero, não só pela própria

professora Nícea e seu grupo de professores e monitores, como também para outros

professores que recorriam à Eco Associação para viabilizar suas atividades acadêmicas com

objetivo semelhante.

O êxito dessa entidade inspirou o surgimento, a partir da segunda metade dos anos 80, de iniciativas em torno da organização de viagens com objetivos de estudos e de educação ambiental em locais apropriados para isso e/ou de interesse histórico-cultural, tendo os estudantes como público-alvo (PIRES, 2002.p.189).

Essas viagens de estudos do meio realizadas por Piza e Nícea Magalhães tiveram, portanto,

características importantes a serem consideradas. Configuraram-se como os primeiros roteiros

33

com enfoque ecológico e ambiental veiculados no âmbito do mercado turístico no Brasil,

precedendo a década de 1980 em que surgiu a chamada geração pioneira de operadores de

ecoturismo. Ressaltam o caráter pedagógico e os enfoques ambientais e roteiros turísticos

voltados para novas formas de aprendizagem. Tais experiências demonstram que, ainda que

realizadas quase exclusivamente com estudantes pertencentes à elite econômica, atualmente

sua concepção e potencial são reproduzidos na forma de atividades ecoturísticas, organizadas

por agências de turismo com escolas dos segmentos sociais A e B dos grandes centros

urbanos do país.

O turismo pedagógico é um segmento da atividade turística bastante recente no Brasil. A

reduzida literatura disponível sobre este ramo do mercado turístico, permitiu compreendê-lo

como potencializador de aprendizagem, habilidades e percepções humanas.

34

4 VIAGENS COM FINS EDUCATIVOS COMO PRÁTICA

PEDAGÓGICA

4.1 O currículo escolar

Ao analisar as viagens educativas como prática pedagógica que pode favorecer a

multiplicidade de saberes e a compreensão reflexiva e crítica da realidade social, destaca-se

seu caráter de alteração das práticas convencionais no contexto curricular das escolas.

O currículo é a área por excelência voltada para questões ligadas aos saberes escolares Não há

uma única definição para currículo. Para Grundy10 apud Sacristán (2005. p. 14), "o currículo

não é um conceito, mas uma construção cultural. Isto é, não se trata de um conceito abstrato

que tenha algum tipo de existência fora e previamente à experiência humana. É, antes, um

modo de organizar uma série de práticas educativas".

Rule11 apud Sacristán (2005, p. 14), num exame histórico da literatura especializada norte

americana, apresenta grupos de significados de currículo dentre uma centena de definições.

Algumas delas relacionam-se com a concepção do currículo como experiência.

Experiências de aprendizagem planejadas, dirigidas ou sob a supervisão da escola, idealizadas e executadas ou oferecidas pela escola para obter determinadas mudanças nos alunos, ou ainda, experiências que a escola utiliza com a finalidade de alcançar determinados objetivos.

Outras concepções enfatizam os conteúdos, objetivos e atividades a serem desenvolvidas

pelas escolas, como a que se segue.

O currículo como definição de conteúdos de educação, como planos ou propostas, especificação de objetivos, [...] como mudança de conduta, programa da escola que contém conteúdos e atividades, soma de aprendizagem ou resultados, ou todas as experiências que a criança pode obter (RULE apud SACRISTÁN, 2005, p. 14).

10 GRUNDY, S. Curriculum: Product of praxis. Londres. The Falmer Press, 1987. (Trad. Cast.: Producto o praxis del curriculum. Madrid: Morata, 1991). 11 RULE, I. A philosophical inquiry into the meaning(s) of 'curriculum'. New York University, 1973. Tese de doutorado.

35

Sacristán (2005), ao organizar as diversas definições de currículo, afirma só poder analisá-lo a

partir de âmbitos formalmente diferenciados.

É difícil ordenar num esquema e num único discurso coerente todas as funções e formas que parcialmente o currículo adota segundo as tradições de cada sistema educativo, de cada nível ou modalidade escolar, de cada orientação filosófica, social e pedagógica, pois são múltiplas e contraditórias as tradições que se sucederam e se misturaram nos fenômenos educativos (SACRISTÁN. 2005, p. 14).

As funções do currículo manifestam-se através de seus conteúdos, de seu formato e de suas

várias práticas, dependendo do nível educativo e da instituição de ensino. O currículo se

constitui num conjunto de experiências vivenciadas na escola ou sob sua supervisão. Nesse

entendimento, "o currículo não é o veículo de algo a ser transmitido e passivamente

absorvido, mas o terreno em que ativamente se criará e produzirá cultura" (SILVA e

MOREIRA, 2001, p. 28).

Ao longo dos anos, a organização curricular vem passando por mudanças, decorrentes da

análise das relações entre escola e sociedade, fundadas na crítica ao excessivo formalismo e

distância das questões sócio-culturais relevantes. É importante ainda destacar que o currículo

constitui-se de uma seleção de elementos da cultura, o que reflete opções políticas e

ideológicas na sua estruturação. O reconhecimento de que se tratam de escolhas tem levado,

cada vez mais, os educadores a problematizarem os conhecimentos e experiências eleitos

como legítimos e, portanto, necessários às novas gerações. Assim, não apenas o currículo,

entendido em sentido estrito está sob constante reflexão, mas o próprio papel da escola como

agência socializadora e responsável pela apropriação de conhecimentos por parte das crianças,

dos jovens e dos adultos.

4.2 Práticas escolares: O cotidiano como locus de produção curricular

Nas sociedades ocidentais contemporâneas, marcadas pelo desenvolvimento da ciência e da

intensa produção de conhecimentos, a especialização tornou-se marca tanto da produção,

quanto da transmissão de saberes. No caso da escola, tem-se refletido sobre a extrema

compartimentalização do saber, organizado em disciplinas escolares.

Gallo (2001) afirma que:

36

A educação sempre esteve também permeada pelos mecanismos de controle. E a disciplinarização possibilita esse controle sobre o aprendizado (o que, quando, quanto e como o aluno aprende) e também um controle sobre o próprio aluno. (...) Vale ressaltar que a compartimentalização do saber e o exercício do poder na escola são sustentados e intensificados pelo aparelho burocrático escolar do qual nós, professores, somos fiéis instrumentos, com nossos programas, livros-texto, diários de classe, etc. (GALLO, 2001, p. 24).

Esse autor destaca o papel do professor no desenvolvimento cotidiano de sua prática

curricular. Para ele, "podemos tentar fazer de nossos currículos novos mapas, não mais por

territórios fragmentados, mas tentando ultrapassar fronteiras, vislumbrar novos territórios de

integração entre os saberes" (GALLO, 2001, p. 25).

Embora ainda persista a idéia do currículo ligar-se a uma relação de conteúdos intelectuais a

serem aprendidos, seu entendimento atual extrapola essa idéia inicial. Em seus objetivos,

conteúdos e saberes presentes nas aulas e em atividades sugeridas devem estar implícitas

questões que conduzam à execução de um projeto global de educação para os alunos:

socializador, integrador, formativo e cultural.

Ao mesmo tempo, o currículo é algo dinâmico. Como uma construção social, professores,

coordenadores pedagógicos e diretores escolares integram o processo de construção

curricular, não estando nas propostas atuais presos exclusivamente a fórmulas pré-

determinadas, com conteúdos formais de ensino, podendo criar formas diferentes de organizar

e executar as práticas pedagógicas. As pesquisas recentes no campo do currículo têm

identificado que os professores criam formas curriculares alternativas:

Criando 'maneiras de fazer' (caminhar, ler, produzir, falar), 'maneiras de utilizar', tecendo redes de ações reais, que não são e não poderiam ser meras repetições de uma ordem social de uma proposta curricular preestabelecida e explicada no abstrato, os educadores e educadoras que estão nas escolas tecem redes de práticas pedagógicas que, através de 'usos e táticas' de praticantes que são, inserem na estrutura social/ curricular, criatividade e pluralidade, modificadores das regras e das relações entre o poder instituído e a vida dos que a ele estão, supostamente, submetidos (OLIVEIRA, 2000, p. 2).

A idéia de currículo escolar refere-se à atenção aos processos educativos e não apenas aos

conteúdos, considerando todas as experiências educativas dos alunos. Esses processos

educativos devem ser reinventados cotidianamente, inserindo-se valores, provocando

discussões, interações.

37

As reformas curriculares implementadas nos estados e municípios a partir da década de 1980

e a Reforma Nacional dos anos 1990, incorporaram as críticas ao caráter fechado e

apriorístico dos currículos escolares (BARRETO, 1998).

Outro elemento, como mencionado acima, que permanece nas pautas de discussão, no campo

do currículo, refere-se à segmentação do saber organizado em disciplinas escolares,

rigidamente delimitadas. A busca por processos de trabalho pedagógicos que viabilizem uma

compreensão mais integrada dos fenômenos naturais e sociais constitui-se em importante

reflexão no campo da educação escolar.

A esse respeito, Santos (2002, p. 52) destaca que propostas que buscam alcançar certa

integração entre os campos do saber atingem a própria estrutura disciplinar de organização

curricular, com ênfase nos processos de aquisição de saberes: "Esse tipo de abordagem

curricular rompe com a estrutura disciplinar do currículo, com a organização seqüencial do

conhecimento, voltando-se para os processos de aquisição, ao invés de para os processos de

transmissão de saberes".

Santomé (2005), também referindo-se ao crescente interesse em construir propostas

curriculares pautadas por integração de campos de conhecimento e experiência, acrescenta o

seu potencial para o desenvolvimento de pensamento crítico e reflexivo, bem como para

compreensão do próprio processo de produção do conhecimento.

Se algo está caracterizando a educação obrigatória em todos os países, é o seu interesse em obter uma integração de campos de conhecimento e experiência que facilitem uma compreensão mais reflexiva e crítica da realidade, ressaltando não só dimensões centradas em conteúdos culturais, mas também o domínio dos processos necessários para conseguir alcançar conhecimentos concretos e, ao mesmo tempo, a compreensão de como se elabora, produz e transforma o conhecimento, bem como as dimensões éticas inerentes a essa tarefa. Tudo isso reflete um objetivo educacional tão definitivo como é o "aprender a aprender" (SANTOMÉ, 2005, p. 28).

O campo de ensino das diferentes disciplinas tem mostrado que os currículos baseados na

transmissão de conhecimentos têm alcançado resultados insatisfatórios. Os estudos atuais têm

se preocupado com os processos de aquisição do conhecimento, valorizando aspectos como

experiências pessoais e coletivas, senso comum, emoções e desejos, como elementos

importantes dos processos de aprendizagem (SANTOS, 2002).

38

Esses tipos de saberes que fazem parte do dia a dia, só recentemente passaram a integrar

propostas de ensino consideradas progressistas, inovadoras e alternativas. As experiências dos

alunos, sua inserção cultural, seus conhecimentos práticos, são elementos que devem ser

valorizados pelas práticas pedagógicas e pelos estudos sobre educação escolar. Incluem-se aí

também elementos como a cultura, experiências de vida do professorado e as questões ligadas

à cultura da escola.

Santos (2002) argumenta que "a escola se destaca, nas sociedades modernas, pela sua

importância como agência cultural" e daí, defronta-se com uma gama de problemas ligados à

formação de crianças e adolescentes, (considerando suas dimensões cognitivas, sociais e

emocionais), com o grau de capacitação profissional dos professores para lidar com esse

processo e sobre quais saberes precisam ser valorizados pela escola como agência de

formação. Sem resposta consensual para estas questões, sabe-se que:

a preocupação com estes problemas vem gerando projetos criativos e inovadores, que ao tentarem resolver alguns impasses da prática pedagógica tornam visíveis novos problemas e novos desafios que, cada vez mais, requerem o uso da "imaginação pedagógica" (SANTOS, 2002. p. 58).

Essa visão reflete a visão de que "não devemos esquecer que o currículo não é uma realidade

abstrata à margem do sistema educativo em que se desenvolve e para o qual se planeja"

(SACRISTÁN, 2005, p. 14). Entende–se então que o currículo não pode ser um elemento de

transmissão do conhecimento como um conjunto de informações estanques. Ele não é apenas

uma área voltada para as questões relacionadas a procedimentos, técnicas e métodos. O

currículo não é elemento neutro de transmissão desinteressada do conhecimento, pois ele

forma identidades, desperta interesses e desenvolve habilidades. O currículo é, portanto, o

percurso de aprendizagem e formação do sujeito.

4.3 A política curricular oficial: Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN's)

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1999) configuram-se como referencial e

como uma proposta flexível às autoridades governamentais, às escolas e aos professores, no

sentido de promover mudanças na organização curricular, procurando considerar a realidade

educacional do país nos níveis regional e local.

39

De acordo com o volume introdutório dos Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL,

1999), não se pretendeu formular um modelo curricular homogêneo e obrigatório. Ao

contrário, pressupõe-se o respeito às diversidades culturais, regionais, éticas, religiosas e

políticas, presentes em nossa sociedade, tendo como meta a busca pela melhoria da qualidade

da educação brasileira.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), Lei Federal n° 9.394 (BRASIL,

1996), aprovada em 20 de dezembro de 1996, consolida e amplia o dever do poder público

para com a educação em geral e, em particular, para com o Ensino Fundamental. A LDB

pressupõe a elaboração de princípios capazes de nortear os currículos e seus conteúdos

mínimos. Quanto à organização curricular, está presente o princípio da flexibilidade no trato

dos componentes curriculares, mantendo-se a idéia da base nacional comum (PCN's).

O processo de elaboração dos PCN'S teve início a partir da análise de propostas curriculares

de Estados e Municípios brasileiros, da análise realizada pela Fundação Carlos Chagas sobre

os currículos oficiais e do contato com informações relativas a experiências de sala de aula

difundidas em encontros, seminários e publicações, dos subsídios relativos ao Plano Decenal

de Educação12, de dados estatísticos sobre o desempenho de alunos do Ensino Fundamental e

pesquisas nacionais e internacionais.

A proposta educacional inicial passou por um processo de discussão em âmbito nacional em

1995 e 1996, do qual participaram educadores, especialistas, técnicos de secretarias estaduais

e municipais de educação, professores universitários, dentre outros, resultando na re-

elaboração do documento e posterior implementação da proposta.

A construção dos currículos escolares não se restringe, no entanto, aos documentos oficiais

como os PCN's, que visam assegurar a base comum nacional e formular as diretrizes

curriculares nacionais. Entendido como um processo dinâmico, o currículo escolar é re-

construído em diversas instâncias do sistema educacional, desde os órgãos gestores até o

momento de sua concretização na sala de aula. Assim, intervém nesse processo, tanto os

especialistas das diversas áreas de conhecimento, o mercado editorial que explora a produção

12 Plano Decenal de Educação (1993- 2003) elaborado sob a coordenação do Ministério da Educação a partir de compromissos assumidos pelo Brasil na Conferência Mundial de Educação para Todos em Jomtien, na Tailândia em 1990 (BRASIL, 1999)

40

de livros didáticos, os coletivos de profissionais da escola e, finalmente, professores e alunos

quando, colocados em ação, novas construções são levadas a efeito (SACRISTÁN, 2005).

Nesta perspectiva, os PCN's são o primeiro nível de concretização curricular e uma referência

nacional para o Ensino Fundamental que devem orientar os projetos ligados à formação inicial

e continuada de professores, à análise e compra de livros e outros materiais didáticos, a

revisão curricular dos Estados e Municípios e a Avaliação Nacional.

Analisando o documento introdutório dos PCN's (BRASIL, 1999), percebe-se que a

concepção de que a proposta curricular oficial nacional constitui-se em uma etapa do processo

de desenvolvimento curricular está presente entre seus pressupostos. Nesse documento, são

apresentados quatro níveis de concretização curricular.

As propostas Curriculares dos Estados e Municípios constituem o segundo nível de

concretização curricular e têm nos PCN's um recurso para adaptação ou elaboração

curriculares realizadas pelas Secretarias de Educação responsáveis em cada local.

A proposta Curricular de cada Instituição Escolar é o terceiro nível de concretização

curricular e refere-se à elaboração do seu projeto educativo. Este deverá contar com o

envolvimento de toda a equipe pedagógica da escola, procurando adequá-lo ao contexto

sócio-cultural da localidade onde a escola se insere. Os PCN's e as propostas das secretarias

devem ser vistos como referências norteadoras do trabalho educacional que se quer

desenvolver, principalmente em relação à criação de um currículo compatível com as reais

necessidades dos alunos.

O momento da realização da programação das atividades de ensino e aprendizagem constitui-

se no quarto nível da concretização curricular e diz respeito ao momento da realização da

programação das atividades de ensino e aprendizagem na sala de aula. Essa programação deve

garantir aulas planejadas, o desenvolvimento de conteúdos, em sintonia com um cronograma

referencial, a definição das orientações didáticas prioritárias, a seleção do material a ser

realizado, o planejamento de projetos e sua execução. É necessário que os professores e a

equipe pedagógica interajam no sentido de que essas medidas sejam executadas, obedecendo

sempre ao projeto educativo definido pela escola (BRASIL, 1999).

41

É nesse nível de construção curricular que se inscreve o objeto desta pesquisa: as viagens

escolares, como estratégias de desenvolvimento curricular. Cumpre, no entanto, observar que,

embora os PCN's constituam-se em Referência Nacional, cabendo às demais instâncias as

construções pertinentes aos respectivos projetos pedagógicos, podem-se apreender, nesse

documento, orientações relativas aos processos educativos a serem desenvolvidos nas escolas.

Como objetivos principais dos PCN's para o Ensino Fundamental, que devem ser observados

para a construção dos projetos pedagógicos, destacam-se:

posicionar-se de maneira crítica, responsável e construtiva nas diferentes situações sociais; conhecer características fundamentais do Brasil nas dimensões sociais, materiais e culturais; conhecer e valorizar a pluralidade do patrimônio sócio-cultural brasileiro; perceber-se integrante, dependente e agente transformador do ambiente; desenvolver o conhecimento ajustado de si mesmo e o sentimento de confiança em suas capacidades afetiva, física, cognitiva, ética, de inter-relação pessoal e de inserção social, para agir com perseverança na busca de conhecimento e no exercício da cidadania (BRASIL, MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 1999, p. 36).

4.4 Conteúdos curriculares: conceituais, procedimentais, atitudinais

As atuais propostas curriculares enfatizam a importância dos conteúdos. O que se entende por

conteúdos nas propostas curriculares da reforma, refere-se a uma seleção de formas ou

saberes culturais: raciocínios, conceitos, explicações, atitudes, linguagens, dentre outros. Essa

seleção de formas ou saberes culturais é considerada essencial ao desenvolvimento e à

socialização dos alunos. No entanto, essas propostas curriculares pressupõem uma

reformulação e uma reconsideração do próprio conceito de conteúdo, do que significa ensinar

e aprender conteúdos específicos e do papel que desempenham as aprendizagens escolares,

nos processos de desenvolvimento e de socialização dos seres humanos.

O que importa, então, não é tanto a reivindicação em si, da importância dos conteúdos nas propostas curriculares, mas sim, compreender as razões que justificam essa reivindicação, o que se entende por conteúdos nessas propostas e qual o papel que desempenham na complexa trama de decisão relativas ao para que, o que, quando e como ensinar e avaliar (COLL et al, 2000, p. 10).

Defende-se, dessa forma, a importância dos conteúdos na educação escolar e, ao mesmo

tempo, rejeita-se sua interpretação transmissiva e cumulativa no processo de ensino-

aprendizagem. Essa visão deve ser substituída pela concepção baseada na aprendizagem

42

significativa, ou seja, que os alunos possam construir significados e atribuir sentido àquilo que

aprendem.

4.4.1 Conteúdos curriculares conceituais

Os fatos e os conceitos constituem o que tradicionalmente classificou-se de "conteúdos" do

ensino e o que ainda continua sendo objeto da maior parte das avaliações aplicadas em sala de

aula. É contínua a presença dos fatos e dos conceitos em todos os âmbitos do conhecimento.

Os fatos e os conceitos continuam muito presentes como conteúdos fundamentais da educação

obrigatória, tanto primária como secundária. Em muitos casos, os conceitos continuam sendo

o eixo central das matérias.

O conhecimento, em qualquer área, requer informação que contêm dados e fatos. Para

compreendê-los, é necessário estabelecer relações significativas entre eles. Por isso, "para que

os dados e os fatos adquiriram significados, os alunos devem dispor de conceitos que lhes

permitam interpretá-los" (COLL et al., 2000, p. 21).

O conceito científico, que na maioria das vezes constitui objeto de instrução, não é um

elemento isolado, mas faz parte de uma hierarquia ou rede de conceitos. Para aprender um

conceito, é necessário estabelecer relações significativas com outros conceitos. Assim sendo,

quanto mais entrelaçada estiver a rede de conceitos que uma pessoa possui sobre uma

determinada área, maior será a sua capacidade para estabelecer relações significativas e daí

compreender os fatos próprios dessa área.

A aprendizagem significativa costuma ter como produto a aquisição de conceitos.

Trata-se de um processo no qual o que aprendemos é produto da informação nova interpretada à luz daquilo que já sabemos. Não basta somente reproduzir informação nova, também é preciso assimilá-la ou integrá-la aos nossos conhecimentos anteriores. Somente assim compreendemos e adquirimos novos significados ou conceitos [...] Aprender significados é modificar as minhas idéias como conseqüência da sua interação com a nova informação (COLL et al., 2000, p. 32).

Quando os professores apresentam algum material de aprendizagem aos alunos, eles o

interpretam em função de seus conhecimentos prévios, que devem ser valorizados e utilizados

43

para dar sentido a esses materiais escolares, ampliando a compreensão dos mesmos. Mais do

que estabelecer a conexão entre os conhecimentos prévios e as novas informações recebidas,

o aluno deverá encontrar sentido no que está aprendendo, ou seja, que há sentido em esforçar-

se para compreender.

Dessa forma, as atividades de ensino-aprendizagem e aquelas relacionadas à avaliação que se

desenvolvem em sala de aula com objetivo de promover a aquisição de conceitos devem

utilizar determinadas estratégias no sentido de motivar o aluno em seu exercício de

aprendizagem. Dentre elas, destacam-se: valorizar as idéias pessoais dos alunos, estimular o

uso espontâneo da sua terminologia, incentivar os alunos a arriscarem-se a usar os seus

conhecimentos para resolver problemas e dúvidas, evitar perguntas e tarefas que permitam

respostas reprodutivas. Contudo, "talvez a melhor ferramenta para ajudar os alunos a aprender

seja compreender as dificuldades que eles têm para fazê-lo significativamente" (COLL et al.,

2000, p.70). Portanto, é necessário desenvolver atividades de aprendizagem e ensino que

ativem os conhecimentos prévios dos alunos e que promovam a reflexão sobre as suas

próprias idéias.

A aprendizagem de conceitos não é um processo automático, ao contrário, deve ser

progressiva e contínua. Aprender fatos e conceitos significa reconhecê-los, compreendê-los,

relacioná-los e estabelecer novas conexões.

4.4.2 Conteúdos curriculares procedimentais

Os procedimentos também são considerados como um dos tipos de conteúdos escolares e

incluem-se em todas as áreas e em todas as etapas da escolaridade. Os conteúdos

procedimentais destacam-se no currículo como um conjunto de ações e de formas variadas de

agir, com o objetivo de alcançar propósitos e metas, executar tarefas, solucionar problemas e

obter novas aprendizagens. "É lógico pensar que os procedimentos fazem parte do currículo

para que, uma vez aprendidos de maneira significativa, os alunos saibam fazer coisas" (COLL

et al., 2000, p.92).

Os novos currículos consideram os procedimentos como verdadeiros conteúdos de

aprendizagem. São as estratégias, os métodos, as habilidades, dentre outros, que aplicados de

44

forma sistemática, ordenada e nunca de maneira arbitrária no processo de ensino e

aprendizagem que levam o aluno ao alcance de determinadas metas.

E que os alunos aprendam a levar a sério as atuações requeridas para conseguir uma meta é o que se pretende, de modo fundamental, com a inclusão dos procedimentos no currículo. Trabalhar os procedimentos significa, então, revelar a capacidade de saber agir de maneira eficaz (COLL et al., 2000, p.77).

Na prática do cotidiano escolar, frequentemente trabalham-se em conjunto procedimentos e

conceitos. Na verdade, muitas vezes um determinado procedimento pode levar à aquisição ou

a complementação de conceitos. Também a utilização dos conceitos costuma basear-se em

algum procedimento aprendido. No caso da aplicação de um método diferente para se explicar

um determinado conhecimento, poderá contribuir para ampliar a capacidade de compreensão

de determinados alunos, ou de estimular tantos outros ao aprendizado.

O esforço da escola e dos professores, ao direcionarem ajudas específicas aos alunos, com a

inclusão de novos e diferentes procedimentos, contribui para o crescimento educativo dos

mesmos e amplia-se sem dúvida, o sentido do trabalho escolar.

A adoção dos procedimentos no currículo como conteúdos próprios de aprendizagem e de

ensino revela "que poucas vezes se aprende a partir de uma única perspectiva ou dimensão"

(COLL et al., 2000, p. 93). É importante reconhecer a funcionalidade dos procedimentos

como mediadores de aprendizagens.

Assim como ocorre com a aprendizagem de conceitos, na qual é necessário estabelecer

relações significativas entre eles, também acontece em relação à aprendizagem dos conteúdos

procedimentais. Cada um deles vincula-se a outros procedimentos já conhecidos e sua

aprendizagem resultará na revisão, modificação e no enriquecimento dos mesmos.

Com relação à avaliação da aprendizagem dos conteúdos procedimentais, é primordial que os

professores observem as atuações, os progressos e as dificuldades dos alunos nesse percurso.

Que os professores sejam mediadores durante a execução dos procedimentos, ajudando os

alunos na construção dos objetivos e metas a serem alcançadas.

45

4.4.3 Conteúdos curriculares atitudinais

Os novos currículos educacionais têm introduzido as atitudes e os valores como um conteúdo

de ensino juntamente com os conceitos e os procedimentos. A atitude destaca-se como uma

propriedade da personalidade individual, sendo seus determinantes principais as normas, os

papéis, os valores ou crenças. Podem ainda ser definidas como "tendências ou disposições

adquiridas e relativamente duradouras a avaliar de um determinado modo objeto, pessoa,

acontecimento ou situação e atuar de acordo com essa avaliação" (COLL et al., 2000, p.122).

As atitudes diferenciam-se do temperamento e das opiniões, das cognições e das crenças, dos

hábitos, das habilidades ou inteligência. A formação e a mudança de atitudes ocorrem sempre

em função de três componentes: cognitivo (conhecimentos e crenças), afetivo (sentimentos e

preferências), de conduta (ações manifestas e declarações de intenções).

Os novos currículos introduzem as atitudes como conteúdo curricular. Assim como ocorre

com os conceitos e os procedimentos, os planos educacionais se referem tanto ao ensino,

como à aprendizagem das atitudes pelos alunos. Como conteúdo de ensino, as atitudes, da

mesma forma que os conceitos e os procedimentos, não se configuram como uma disciplina

isolada, mas como integrante de todas as matérias de aprendizagem.

Os centros escolares podem ser vistos como geradores de atitudes, uma vez que a dinâmica

educacional envolve inter-relações pessoais, interações entre colegas, alunos e professores e

reações diversas em relação às matérias estudadas, aos planos de estudo e até mesmo à escola.

As atitudes marcam o processo educacional e destacam-se em todo ato de aprendizagem, na

medida em que "as atitudes guiam os processos perceptivos e cognitivos que conduzem a

aprendizagem de qualquer tipo de conteúdo educacional, seja conceitual, procedimental ou

atitudinal" (COLL et al., 2000, p.136).

As atitudes guiam o processo de aprendizagem, tendo sempre que se levar em conta o juízo de

valor que cada indivíduo faz do que lhe é ensinado, da forma como lhe é ensinado e de quem

lhe ensina. As atitudes intervêm decisivamente na aquisição de conhecimentos. A curiosidade,

o interesse, o envolvimento, a satisfação com o ambiente escolar, são exemplos de atitudes

positivas ao aprendizado. Em relação ao planejamento do ensino de atitudes na escola, esta

deverá buscar a adequação e coerência entre as atitudes, os valores e as normas escolares,

46

comunicando-os de forma clara aos alunos.

No tocante à avaliação da aprendizagem de atitudes pelos alunos, é de se esperar que o

professor tenha condição de analisar o processo de formação e a mudança de atitudes

experienciadas por seus alunos. A aplicação de escalas de atitude, questionários e de técnicas

quantitativas para a mensuração das atitudes no meio escolar, bem como a codificação de

dados e sua interpretação têm trazido vários problemas e têm sido motivos de críticas por

parte de diversos autores. Sem se apegar a um rigor científico, o próprio professor pode

construir as suas próprias escalas de atitudes, estimar a situação inicial da classe em relação a

um determinado valor ou atitude e os progressos que os alunos vão alcançando, como

resultado dos programas e das técnicas de intervenção empregadas. Nessa análise, os alunos

responderão positiva ou negativamente aos valores ou atitudes que têm sido objeto de ensino

sistemático.

4.5 O papel da experiência direta e das interações no processo ensino-aprendizagem

De acordo com Santomé (2005), o pensamento de John Dewey e as psicologias Piagetiana e

Vygotkskiana demonstram a importância da ação e da experiência na aprendizagem. A Teoria

de Jean Piaget salienta o valor da atividade do próprio sujeito como ponto de partida de toda

aprendizagem. Por sua vez, tanto a psicologia da Gestalt como a psicologia cognitiva e social

afirmam que a instituição escolar deve trabalhar com uma maior significação dos conteúdos.

Santomé (2005) afirma a necessidade de destacar a importância dos processos na

aprendizagem, defendendo a adoção de currículos integrados, em substituição a um ensino

focado na memorização de conteúdos. Para ele, são vários os processos que a escolarização

precisa favorecer, destacando-se algumas destrezas básicas como: observação, classificação,

comunicação, dedução e outros processos mais complexos como: sintetizar, organizar a

informação, tomar decisões e avaliar.

Os projetos curriculares integrados criam condições propícias à motivação pela aprendizagem,

ao instituir uma maior liberdade para selecionar questões de estudo e assuntos mais

interessantes para os estudantes. "Portanto, o conhecimento escolar deixa de ser algo

unicamente válido para essa estranha situação de "laboratório", que era a sala de aula nos

47

projetos e desenvolvimentos curriculares mais tradicionais e disciplinares" (SANTOMÉ,

2005, p. 117).

O desenvolvimento do pensamento crítico dos alunos e de sua socialização em geral é

potencializado a partir de programas integrados, ao facilitarem a compreensão das relações

entre os vários saberes, ao ajudá-los a refletir, compreender e criticar os valores e interesses

promovidos por um determinado conhecimento.

São vários os argumentos sociológicos para um currículo integrado. Uma das linhas de

argumentação enfatiza a necessidade de humanizar o conhecimento ministrado nas escolas.

Segundo Santomé (2005. p. 118), "uma das críticas que vem recebendo a opção disciplinar é a

de que em geral realça visões alienadas da sociedade e da realidade".

A partir de perspectivas sociológicas, a integração é definida como uma forma de educação

que propicia visões da realidade, nas quais as pessoas aparecem como sujeitos da história. É

uma estratégia para estimular o compromisso dos alunos com sua realidade, incentivando sua

participação mais ativa e crítica na mesma.

Muitas vezes, o currículo integrado, como proposta de trabalho, pode reduzir-se a um simples

slogan ou funcionar somente como "fachada", servindo a fins sócio-políticos ocultos de

professores, coordenadores pedagógicos, direções escolares, etc.

Também o currículo integrado pode apresentar-se, segundo Santomé (2005), como um

laissez-faire, no qual o estudante faz o que quer, ou não o faz por não receber

acompanhamento escolar, ou ainda pelo fato dos professores deixarem de exercer qualquer

controle sobre as atividades escolares. Nesse sentido, as tarefas escolares tornam-se pouco

produtivas, pois, não serão provocados os conflitos sócio-cognitivos, as interações grupais

serão de baixa qualidade, o necessário estímulo dos docentes mostra-se fragilizado,

impedindo-se assim, o ideal de crescimento intelectual dos alunos, podendo-se notar que "são

classes nas quais os professores não costumam refletir adequadamente sobre o que está

acontecendo ali, onde se discute pouco, ou nada, o que está sendo feito e suas razões"

(SANTOMÉ, 2005, p. 119).

Nesse tipo de salas de aula e de centros escolares não há uma avaliação mínima do que

48

acontece e, geralmente, não ocorre uma discussão entre os docentes, com o objetivo de

promoverem uma inovação curricular. Enfim, torna-se importante verificar que interesses

educacionais e sociais estão por trás de cada proposta de currículo integrado.

Os projetos curriculares que enfocam conteúdos culturais mais integrados contemplam as

seguintes questões: os conteúdos culturais mais relevantes a serem enfrentados pelos alunos,

abordagem de conteúdos que abranjam várias áreas do conhecimento, a criação de hábitos

intelectuais que contribuam para se pensar interdisciplinarmente, a existência da cooperação

entre os professores na definição de metas e propósitos comuns, o estímulo a um tipo de

educação que incentiva a formação de pessoas criativas e inovadoras.

Com relação às áreas do conhecimento e experiência, como componentes curriculares, deve-

se ressaltar que no desenvolvimento do currículo integrado, no cotidiano dos centros

escolares, as várias áreas do conhecimento e a experiência deverão complementar-se,

contribuindo eficazmente com a tarefa de construção e reconstrução do conhecimento, bem

como dos conceitos, atitudes, valores e habilidades.

As propostas relativas à execução de currículos integrados favorecem uma série de fatores,

relacionados, por exemplo, com o crescimento psicológico do indivíduo, com o

desenvolvimento das estruturas cognitivas dos alunos, com o conhecimento dos problemas

graves da atualidade, dentre outros.

Um esquema básico de áreas do conhecimento e experiência pode ajudar professores e demais

profissionais da área de ensino na escola, a selecionar conteúdos culturais adequados a cada

contexto sócio-cultural, assim como viabilizar o desenvolvimento e avaliação de projetos

curriculares.

Nos últimos anos, vem ocorrendo a argumentação e a discussão acerca da conveniência de

currículos mais globalizados e interdisciplinares. A interdisciplinaridade e a globalização são

entendidas como estratégias organizativas e metodológicas no planejamento, no

desenvolvimento e na avaliação de um currículo. Essas metas educacionais são prioritárias, no

sentido de contribuir na capacitação de alunos para assumir responsabilidades e tornarem-se

sujeitos autônomos e solidários. Também é importante mencionar que, sem um corpo docente

que pesquise e trabalhe em equipe, este modelo de currículo fica sem sustentação.

49

A partir de 1920, segundo Santomé (2005) surgiu um grande movimento pedagógico que

concentrou atenção e respeito às dimensões individuais, bem como o reconhecimento das

peculiaridades das idades infantis, diferenciando-as das especificidades da vida adulta. Esse

movimento procurou reagir contra centros escolares e discursos pedagógicos que se apegavam

ao academicismo e a memorização de conteúdos, sem relevância para os alunos.

Surgiram então linhas de pensamentos ligados à defesa e à elaboração de estratégias de ensino

e aprendizagem, às metodologias de ensino, ao desenvolvimento cognitivo e às possibilidades

de aprendizagem dos sujeitos. Pretendia-se colocar os alunos no centro do discurso curricular.

John Dewey foi quem contribuiu decisivamente para re-conceitualizar o campo da educação

básica, salientando o fato de ligar o âmbito da experiência escolar ao ambiente, em seu

sentido mais amplo. Para ele, a escola deve fazer com que os alunos possam reconstruir a

experiência e o conhecimento característicos de sua comunidade. Ele exalta os discursos

pedagógicos que colocam a criança como centro de suas atenções.

Aliado à defesa e à elaboração de estratégias de ensino e aprendizagem, voltadas ao

desenvolvimento infantil, surgem argumentos derivados da teoria das etapas do

desenvolvimento evolutivo, formulados por Jean Piaget e seus discípulos.

A psicologia piagetiana, segundo Santomé (2005, p. 37), propõe explicações sobre as

características e mudanças ocorridas nas formas de pensamento das crianças até alcançarem a

vida adulta, assim como sobre as razões e mecanismos que as promovem. A teoria do

desenvolvimento evolutivo criada por Piaget, atingiu grande difusão e consenso, cujas etapas

são:

1. Etapa sensório-motora (do momento do nascimento até os dois anos): Neste período, a atividade sensorial e motora domina os comportamentos infantis. A maneira de relacionar-se com a realidade é feita mediante os sentidos e com ações físicas. 2. Etapa das operações concretas, com dois sub-períodos, um pré-operatório até sete ou oito anos) e outro, o das operações concretas propriamente dito que finaliza por volta dos 12 anos). A linguagem possibilitará grandes avanços na forma de compreender e intervir na realidade. As crianças podem realizar operações mentais sobre realidades concretas. 3. Etapa das operações formais: as crianças começam a operar com conceitos abstratos e a raciocinar de forma hipotético-dedutiva. Esta é ultima etapa do desenvolvimento intelectual e começa com a superação da etapa anterior.

50

Ainda segundo Santomé (2005), a divulgação e aceitação dessas etapas do desenvolvimento

cognitivo repercutiram nas metodologias de ensino. A psicologia piagetiana destaca-se

também por ter contribuído para divulgar que, a partir de 10 ou 11 anos, os jovens começam a

utilizar conceitos abstratos e formas de raciocínio hipotético-dedudivo. Este fato foi utilizado

como argumento decisivo por aqueles que preferiam estratégias mais disciplinares. A

instituição escolar poderia oferecer informações mais compartimentadas e fragmentadas sem

maiores problemas, pois os alunos, ao possuírem outras possibilidades cognitivas, poderiam

relacioná-las e organizá-las facilmente.

Com esta idéia, que se constitui em uma derivação equivocada da Teoria piagetiana, os cursos

escolares fragmentam-se em matérias e em blocos de conteúdos claramente separados em

cada uma delas "[...]. Pensa-se que os alunos, sozinhos, poderão reorganizar depois essas

informações fragmentadas e captar seu verdadeiro significado e sentido". De alguma forma,

"a instituição escolar oferece as peças de um quebra-cabeças (cada uma das disciplinas e seus

blocos de conteúdo), porém, não se compromete claramente a constatar se os alunos

conseguem reconstruí-las de maneira compreensível" (SANTOMÉ, 2005, p. 37-8).

Mesmo assim, pesquisas posteriores continuaram oferecendo argumentos importantes

propondo estratégias globalizadas em todos os níveis educacionais. A psicologia piagetiana

fundamenta a organização da aprendizagem, não compartimentada, ao destacar as

especificidades cognitivas das pessoas, independentemente de sua idade e etapa de

desenvolvimento.

Piaget afirma que a aprendizagem capaz de facilitar o progresso das estruturas cognitivas é

controlada por processos denominados por ele de equilibração, no qual

[...] os conflitos cognitivos ou desequilíbrios são os motores das aprendizagens, o que significa que o organismo humano não assimila qualquer informação que lhe é oferecida; isto só acontece na medida em que estiver ligada aos seus interesses e às possibilidades cognitivas oferecidas pelos esquemas anteriormente construídos. Só as questões interessantes e motivadoras, que podem ser problemáticas para a pessoa, têm a possibilidade de gerar conflitos cognitivos e, conseqüentemente, aprendizagens (SANTOMÉ, 2005, p. 39).

Para Piaget, o sujeito só aprende e forma seus conhecimentos, porque se interessa por eles.

Para ele, o ensino compartimentado em disciplinas choca-se com a questão das peculiaridades

cognitivas dos alunos, pois representa um entrave ao progresso do próprio conhecimento.

51

Nos anos de 1930, David P. Ausubel e Lev S. Vygotsky defenderam propostas ligadas às

maneiras específicas de aprender das pessoas, das suas características psicológicas. Lev S.

Vygotsky (1979) afirmou que a aprendizagem deve ser compatível com o nível de

desenvolvimento de cada aluno. Para ele, as estratégias e conteúdos dos projetos curriculares

devem se adaptar ao contexto histórico e cultural vivido pelos alunos.

Vygotsky (1979) destaca que as possibilidades de aprendizagem de cada pessoa mantêm uma

estreita relação com o nível de desenvolvimento atingido. Assim, ele descreve sobre o nível

de desenvolvimento real, obtido por um determinado estudante em um dado momento, ou

seja, o que já foi conseguido como fruto do seu desenvolvimento e experiências prévias. O

outro nível de desenvolvimento, Vygotsky (1979) denominou de nível de desenvolvimento

potencial, que seria o nível que o sujeito pode chegar a alcançar, com a ajuda de outras

pessoas ou de instrumentos mediadores (SANTOMÉ, 2005).

A diferença entre o desenvolvimento real e o potencial foi denominada por Vygotsky de

"zona de desenvolvimento proximal". Ele chama a atenção para a importância do trabalho dos

professores quanto a estimularem a zona de desenvolvimento proximal, selecionando

experiências de aprendizagem baseadas em conhecimentos já assimilados dos alunos e

valorizando seus conhecimentos espontâneos.

Vygotsky (1979) ressalta que a educação que trabalha com conceitos espontâneos, deve

trabalhar com conteúdos culturais verdadeiramente relevantes, cujo significado possa ser

facilmente compreendido. Por isso, as matérias não devem ser excessivamente fragmentadas.

Ausubel baseou-se na pesquisa sobre a forma com que as pessoas reconstroem continuamente

seu conhecimento, sobre a forma com que aprendem e sobre as estratégias didáticas que

facilitem esse processo.

Ele destaca a questão da aprendizagem significativa, a qual ocorre quando as novas

informações e conhecimentos relacionam-se de uma maneira não arbitrária com aquilo que a

pessoa já sabe. Aquilo que se está aprendendo pode integrar-se a conhecimentos já adquiridos

e incorporar-se a conhecimentos atuais. Assim, "a aprendizagem significativa implica que os

alunos devem possuir previamente algumas idéias inclusoras ou, o que é a mesma coisa,

teorias, conceitos ou conhecimento experiencial relacionados com o conteúdo das tarefas

52

escolares nas quais estão envolvidos" (SANTOMÉ, 2005. p.42).

4.6 Educação patrimonial e o ensino de história

No artigo 2º da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que fixa as Diretrizes e Bases da

Educação Nacional, como também é enfatizado nos PCN's, estão explícitos os princípios em

que devem basear-se a educação: os princípios de liberdade, as ideais de solidariedade

humana, visando o pleno desenvolvimento do educando e a construção da cidadania. A atual

organização curricular brasileira para o Ensino Fundamental prevê as disciplinas escolares,

mas não reduz o currículo ao que é abrangido por elas individualmente. A idéia de integração

entre as diversas áreas e a de que a conteúdos culturais e experiências relevantes que a escola

deve incorporar estão presentes por meio da inclusão dos chamados temas transversais. De

acordo com os PCN (BRASIL, 1999), esses temas podem ser contextualizados de acordo com

as diferentes realidades locais e regionais e abrangem temáticas que não se referem a

nenhuma das disciplinas isoladamente.

A educação patrimonial está prevista nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN's) para o

ensino de história, configurando-se como um importante tema a ser trabalhado em sala de

aula, pois "um compromisso fundamental da história encontra-se na sua relação com a

memória, livrando as novas gerações da "amnésia social" que compromete a constituição de

suas identidades individuais e coletivas" (PCN's – História - Ensino Médio, 1999, p.305).

A proposta de inclusão do tema patrimônio cultural e de implementação do Programa de

Educação Patrimonial, direcionada ao Ensino Médio, justifica-se ao entender ser esta uma

temática integradora e de articulação entre os vários conhecimentos. É importante ressaltar o

propósito de formar cidadãos conscientes de suas relações sócio-culturais, éticas e estéticas

com o patrimônio cultural, presentes nessa proposta.

A discussão acerca da educação patrimonial é bastante recente no Brasil, assim como sobre a

temática do patrimônio histórico. Ela foi introduzida no país por volta dos anos 1980

(FIGUEIREDO, 2002).

Um conceito abrangente sobre educação patrimonial é apresentado por Rangel (2002):

53

É todo e qualquer processo de trabalho educacional centrado no patrimônio cultural como fonte primária de conhecimento individual e coletivo. A partir da experiência e do contato direto com as evidências e manifestações da cultura, em todos os seus múltiplos aspectos, sentidos e significados, o trabalho de educação patrimonial busca levar as crianças e adultos a um processo ativo de conhecimento, apropriação e valorização de sua herança cultural, capacitando-os para melhor usufruto desses bens e propiciando a preservação de nossas raízes e bens culturais, bem como a geração e a produção de novos conhecimentos, num processo contínuo de criação cultural. O resultado final do trabalho de educação patrimonial deve incluir, sempre, a preservação do patrimônio (RANGEL, 2002, p.17).

A educação patrimonial também encontra respaldo na fala de Carsalade (2002):

Sendo a materialização viva da cultura e a fonte de informações e valores na qual se encontra imerso o aprendiz, o patrimônio cultural torna-se base para a construção de significados e, portanto, para o aprendizado. Liga-se à necessidade do aprendiz estabelecer uma forma de entendimento pessoal do mundo, atribuindo sentido aos conteúdos aprendidos, de forma a dotá-los de caráter significativo e ordenador (CARSALADE, 2002, p. 76).

Seguindo também esta linha de pensamento, Starling e Santana (2002) destacam a educação

patrimonial como importante prática escolar:

A perspectiva, portanto, é de que o trabalho pedagógico, viabilizado pelo projeto em torno do tema patrimônio cultural, associado às práticas metodológicas da educação patrimonial, possa viabilizar aprendizados, vivências, socialização, conscientização de direitos socais, desenvolvimento de competências de leitura crítica do mundo e de participação no processo de transformação da sociedade (STARLING e SANTANA, 2002, p. 97).

Os autores destacam a escola como o espaço motivador da prática da educação patrimonial.

Os educadores devem ter em comum o propósito de formar cidadãos conscientes de suas

relações sócio-culturais e éticas com o patrimônio cultural, provocando discussões,

estimulando a pesquisa, organizando atividades que envolvam viagens a centros históricos,

sítios arqueológicos e sítios naturais. Nas escolas, a abordagem pedagógica da educação

patrimonial, deve ressaltar a importância da interação com o mundo a nossa volta, o que deve

ser viabilizado pela iniciativa dos professores ao induzirem os alunos à experiência direta com

o objeto de estudo, estimulando-lhes no desenvolvimento de sua capacidade crítica.

A educação patrimonial pode ser, nessa perspectiva, um instrumento com o qual poderemos

atingir os adolescentes no sentido de torná-los cidadãos conscientes de suas relações sócio-

culturais, éticas e estéticas na relação com os bens culturais, e da importância de sua

preservação como garantia do direito à memória individual e coletiva.

54

Figueiredo (2002, p. 55) ressalta que, "para que a condição humana seja sempre resgatada, é

necessário ter acesso ao passado. Um dos meios para viabilizar esse acesso ao passado dá-se

através da ação de preservação e conservação do patrimônio histórico e cultura". Essa autora

reforça sua fala ao chamar atenção para o papel da escola, como importante veículo de

propagação da educação patrimonial entre os educandos.

A preocupação com o passado indica que nem sempre se valorizou o patrimônio histórico-cultural, e acredita-se que a escola seja o espaço primordial para disseminar novos valores. Está em questão a valorização do patrimônio histórico e cultural e só se pode valorizar aquilo que é conhecido, discutido e debatido (FIGUEIREDO, 2002, p. 58).

Nesse sentido, destacam-se as idéias contidas nos PCN's (BRASIL, 1999) sobre o ensino de

história voltada para o Ensino Médio, as quais preconizam que

[...] a história para os jovens do Ensino Médio possui condições de ampliar conceitos introduzidos nas séries anteriores do Ensino Fundamental, contribuindo substantivamente para a construção dos laços de identidade e consolidação da formação da cidadania (BRASIL, 1999, p. 301).

A escola, ao desenvolver atividades pedagógicas ligadas à educação patrimonial, como por

exemplo, estruturando um roteiro de visita a um museu ou viagens a determinados lugares,

promovendo contato com acervos histórico-culturais e o reconhecimento de bens culturais,

poderá ajudar na promoção de aprendizados, socialização, vivências e consciência crítica

entre os alunos. Pode-se concordar com a idéia de que:

O direito à memória faz parte da cidadania cultural e releva a necessidade de debates sobre o conceito de preservação das obras humanas. A Constituição do Patrimônio Cultural e sua importância para a formação de uma memória social e nacional sem exclusões e discriminações é uma abordagem a ser realizada com os educandos, situando-os nos "lugares de memória" construídos pela sociedade e pelos poderes constituídos (BRASIL, 1999, p. 306).

As ações educativas que visam a prática da educação patrimonial são aquelas que contribuem

com as novas gerações, no sentido de torná-las mais sensíveis e comprometidas com o

processo de transformação da sociedade, na construção de um futuro menos predatório, pois

[...] ensinar não é informar, é formar [...] Aprender envolve memória pessoal e coletiva. A memória, tanto de nossa história pessoal quanto da história coletiva, é fonte riquíssima de dados significativos – mobiliza a mente e a alma. Ensino não é

55

reprodução da realidade existente, mas ferramenta para sua transformação sustentável (CARSALADE, 2002, p. 67).

Ao relacionarmos a temática da educação patrimonial com o ensino de história,

podemos mencionar novamente que sua abordagem pedagógica possibilita a interação com o

mundo a nossa volta e, principalmente, possibilita aos alunos uma experiência direta com o

objeto de estudo. Este pode, por exemplo, estar centrado nos séculos XVIII ou XIX no Brasil,

possibilitando aos alunos visitarem cidades importantes do nosso país nesse período histórico,

podendo se conhecer seus bens patrimoniais e seu acervo em geral reunidos em museus e em

outros espaços públicos.

A partir das visitações a instituições museológicas, prédios públicos, Igrejas, casarios, dentre

outros, pelos alunos, através de estratégias metodológicas ligadas à interpretação desses bens

culturais, esses estudantes poderão compreender sobre sua importância histórica e cultural e a

importância de sua preservação como garantia do direito à memória individual e coletiva.

Os PCN's para o ensino de história no Ensino Médio reforçam esta abordagem metodológica,

ao afirmarem que:

[...] introduzir na sala de aula o debate sobre os significados de festas e monumentos comemorativos, de museus, arquivos e áreas preservadas, permeia a compreensão do papel da memória na vida da população, dos vínculos que cada geração estabelece com outras gerações, das raízes culturais e históricas que caracterizam a sociedade humana. Retirar os alunos da sala de aula e proporcionar-lhes o contato ativo e crítico com as ruas, praças, edifícios públicos e monumentos constituem excelente oportunidade para o desenvolvimento de uma aprendizagem significativa (BRASIL, 1999, p. 306).

É importante destacar a importância das potencialidades educativas dos museus para o ensino

de história, pois essas instituições podem complementar as atividades realizadas em sala de

aula e facilitar interpretações históricas variadas.

Elas apresentam, principalmente, a potencialidade de discussão da história a partir dos

objetos, da cultura material. De acordo com os estatutos do Comitê Brasileiro da ICOM

(Conselho Internacional de Museus), em seu artigo 6º, o termo museu pode ser assim

definido:

[...] uma instituição permanente, sem finalidade lucrativa a serviço da sociedade e de seu desenvolvimento. É uma instituição aberta ao público, que adquire, conserva,

56

pesquisa, comunica e exibe evidências materiais do homem e de seu ambiente, para fins de pesquisa, educação e lazer (ALMEIDA e VASCONCELLOS, 2003, p. 104).

Esta definição salienta a finalidade educativa dos Museus, sabendo-se que a partir da visitação

de suas exposições, poderão ser constituídas novas e várias significações.

Uma das questões a serem analisadas em relação aos museus, dentro da visão das

possibilidades pedagógicas de uma visita, é o fato de que, muitas vezes, seus objetos em

exposição não estabelecem um diálogo com o público, no caso, o escolar. A ação educativa de

um museu não pode basear-se apenas em suas exposições, mas que estas sejam seus pilares,

aproximando-as dos alunos visitantes.

O suporte comunicativo das exposições nos leva a refletir sobre questões ligadas à

constituição da memória e da preservação do passado.

Consideramos a memória não como algo imutável e repetitivo, mas como uma possibilidade de reflexão sobre o passado através de sua representação do momento presente. Assim, a constituição de uma memória está intimamente relacionada com as transformações que o presente lhe confere na reelaboração do passado (ALMEIDA e VASCONCELLOS, 2003, p. 107).

A memória deve ser entendida enquanto objeto de conhecimento e, no caso de um museu

histórico, ele deve cumprir esta função, ou seja, contribuir para a compreensão de sua

construção e de sua representação no presente.

Os acervos dos museus históricos, ao possibilitarem o resgate da memória como objeto do

conhecimento, devem também suscitar a criatividade, o questionamento, a reflexão crítica dos

visitantes, pois as exposições devem ser consideradas como meio de comunicação.

O trabalho dos professores e as visitas monitoradas aos museus podem funcionar como

mediadores entre a exposição e o público escolar, facilitando a compreensão das mensagens

propostas pela exposição e fazendo com que os alunos exercitem suas percepções.

Almeida e Vasconcellos (2003), que possuem atuação profissional na área de museus na

cidade de São Paulo, alertam que os professores de história devem ter o cuidado de

planejarem as atividades de visitas aos museus com seus alunos, de modo a não

comprometerem a eficácia deste trabalho. Assim, eles salientam a necessidade de que os

57

professores definam os objetivos das visitas, selecionem o museu mais apropriado para o tema

em estudo ou a ser trabalhado, verifiquem as atividades educativas oferecidas pelo museu a

fim de verificar a adequação dos objetivos propostos e elaborem formas de dar continuidade à

visita, quando voltarem à sala de aula e avaliem o processo educativo que envolveu a

atividade.

Os museus históricos devem abrir várias possibilidades para a produção do conhecimento

histórico. As tarefas educacionais desses museus são muitas: o exercício da sensibilidade, da

curiosidade, da ludicidade, da informação, dentre outras.

No museu nos defrontamos com objetos enquanto objetos, em suas múltiplas significações e funções. No museu, objetos de nosso cotidiano (mas fora desse contexto e, portanto, capazes de atrair a observação) ou estranhos à vida corrente (capazes, por isso, de incorporar à minha as experiências alheias) assumem valores cognitivos, estéticos, afetivos, sígnicos (MENESES, 2005. p. 18).

A história como forma de conhecimento tem lugar assegurado no museu histórico. Este

coleta, reúne, preserva, estuda e comunica os documentos e fontes históricas. Do ponto de

vista metodológico, a exploração educacional de uma exposição histórica é bastante vasta. Por

isso, a diretriz (obviamente não exclusiva, mas necessariamente presente) de um museu

histórico é ensinar como se faz história com os objetos (MENESES, 2005, p. 49).

De certo ponto de vista, os museus têm grande responsabilidade na transformação da

sociedade, na medida em que contribuem para aguçar a consciência crítica e criar condições

para o seu exercício, conforme Meneses (2005, p. 20):

Estou convicto de que, no século XXI, os museus não serão espaços anacrônicos e nostálgicos, receosos de se contaminarem com os vírus da sociedade. Serão, assim, bolsões para os ritmos personalizados de fruição e para a formação da consciência crítica, que não pode ser massificada.

Para Van-Praet e Poucet (1989 apud MARANDINO, 2005, p. 166), a especificidade do

museu está relacionada a elementos como o lugar, o tempo e a importância dos objetos. Esses

elementos se relacionam aos processos educacionais desenvolvidos nos museus.

A questão do tempo no museu, ao contrário da escola, é breve, pois os visitantes concedem

alguns minutos diante de um objeto. Outra especificidade liga-se ao lugar, que em

58

contraposição ao da escola, é um trajeto aberto, onde o visitante não fica preso, é geralmente

voluntário, é cativado pela exposição e muitas vezes divide o espaço com pessoas diferentes.

Os objetos presentes nos museus configuram-se como a grande atração e são fontes da

interatividade. Na verdade, faz parte da ação cultural dos museus, favorecer o acesso aos seus

objetos e dar-lhes sentido.

Marandino (2005) destaca o trabalho de alguns autores que discutem o tema da pedagogia

museal, na qual analisam a relação museu-escola e as relações pedagógicas que ocorrem nos

museus.

Na opinião desses autores, tanto a escola como o museu, concorrem para a conservação e para

a transmissão do substrato cultural de um povo ou de uma civilização. No entanto, as duas

instituições distinguem-se uma da outra.

Na escola, as atividades, na maioria das vezes, são fundadas no livro e na palavra. Os objetos

na escola têm o papel de instruir e educar os alunos, de acordo com a idade ou o nível de

formação, submetidos a um programa e a um tempo rígido de estudo em sala de aula. Nos

museus, os visitantes são livres e sempre estão de passagem. Atendem a todos os grupos de

idade, sem distinção de formação, com atividades voltadas para os indivíduos ou para

pequenos grupos. De qualquer forma, os museus, ao estabelecerem relações pedagógicas

próprias, podem ser utilizados pela escola ou por qualquer outra instituição.

Cabe aqui destacar que, muitas vezes, os responsáveis pelas exposições e/ou acervos nos

museus, bem como alguns professores e guias de turismo, ao servirem de mediadores às

visitas de alunos, reproduzem algumas práticas adotadas em sala de aula e na própria escola.

A informação, muita vezes, é dada de forma rápida, fragmentada, não contextualizada,

exigindo-se silêncio durante as explicações e permitindo apenas parcialmente a participação

dos alunos quando fazem perguntas ou comentários. Em geral, os estudantes são conduzidos

em grupos na direção determinada pelo mediador da visita, dentro de um tempo estipulado

por ele. Dessa forma, os alunos não têm liberdade de circularem pelos cômodos do museu, de

observarem os objetos que mais lhes chamaram a atenção, de fazerem comentários entre si, de

satisfazerem curiosidades e dúvidas.

59

Assim sendo, independentemente do caráter das visitas aos museus, o importante é que as

exposições permitam a construção do conhecimento e de significados variados pelos

visitantes.

Na verdade, os museus históricos devem procurar problematizar e historicizar os objetos da

exposição, praticar formas de comunicação mais dinâmicas e acessíveis que estimulem a

sensibilidade, a interação e a interpretação do visitante, dentre outras ações.

O museu é um espaço vivo de memória e

essa memória deve ser conhecida (como "terra incógnita"); esse conhecimento deve ser acessível e, por fim, entendido por todos. O espaço físico, material em torno do patrimônio cultural é habitado no presente e, portanto, um constante movimento de transformação. Essa memória viva, assim, deve considerar as possibilidades interpretativas da construção cultural, na pluralidade das interpretações históricas (MENESES, 2004, p. 75).

É justamente com o senso de preservação da memória coletiva, analisada como condição

indispensável à construção e solidez do sentido de cidadania, que o processo de ensino e

aprendizagem de história deve se ocupar, principalmente ao proporcionar aos alunos o

reconhecimento e a valorização dos elementos que compõem o patrimônio cultural. Os bens

culturais de uma dada sociedade "[...] são os frutos de todos os saberes, todas as memórias de

experiências humanas. Não apenas monumentos, bens isolados e descontextualizados, mas

testemunhos materiais portadores de significação, passíveis de muitas leituras" (FENELON,

1993, p. 34).

Foi somente a partir dos anos1980, com a renovação da historiografia brasileira, que a ação

preservacionista no país passou a dar atenção aos bens e valores culturais de outros segmentos

sociais minoritários, rompendo com a historiografia brasileira tradicional que privilegiava os

bens culturais representativos dos segmentos dominantes elitizados.

O nosso atual texto constitucional abriu a possibilidade de construção de uma memória plural,

ao criar uma nova política de preservação do nosso patrimônio histórico-cultural. O

patrimônio histórico-cultural é de grande importância para o país, na medida em que "lida

com o substrato da memória, que por sua vez, constitui elemento essencial para a construção

da cidadania cultural" (ORIÁ, 2003. p. 138).

60

Nessa direção, destaca-se a dimensão do direito à memória histórica. O direito à memória

como direito de cidadania, supõe que todos tenham acesso aos bens materiais e imateriais que

representem as tradições, o passado, a história. A memória é importante na construção da

identidade e da cidadania cultural, porque ela é o registro das histórias de vida, das

experiências sociais e das lutas cotidianas, ao longo do tempo.

A Nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei n° 9.394/96), no artigo de n° 26,

enfatiza que a parte diversificada dos currículos do ensino fundamental e médio deve observar

as características regionais e locais da sociedade e da cultura, ou seja, valoriza a diversidade

de nossa formação histórica.

No entanto,

a preocupação em desvendar o papel que a educação histórica apresenta na formação da consciência histórica, em geral, e na formação da identidade nacional, em particular, tem se limitado fundamentalmente – o que não é de menor importância -, a analisar os veículos e práticas difusoras das memórias. Pouco sabemos, no entanto, a respeito dos efeitos da educação histórica sobre a formação das consciências e identidades (SIMAN, 2001, p. 150).

É importante avaliarmos quais as relações que os estudantes guardam ou fazem entre o ensino

de história e seus universos sócio-culturais. Também identificar as representações que os

estudantes fazem a respeito de determinados temas históricos, com o conhecimento histórico

escolar e principalmente em relação à memória coletiva.

Siman (2001, p. 152), ainda em análise sobre as representações e imaginários dos sujeitos

sociais, formados com o ensino de história, salienta que o "entendimento de que a consciência

histórica e a formação das identidades sociais resulta das relações entre as interpretações a

respeito do passado, a percepção do presente e expectativas do futuro e que os imaginários

sociais lhes são constitutivos".

Na verdade, nós, professores de História, por mais que conheçamos nossa matéria e que

julguemos dominar as metodologias de ensino, temos que refletir melhor sobre a natureza do

conhecimento que dispomos, com que objetivos temos ensinado, como temos transmitido e/ou

compartilhado esse saber, e principalmente quais representações, construções de significados

e apropriações do conhecimento histórico, nossos alunos têm realizado.

61

Nas últimas décadas, vêm ocorrendo mudanças no ensino de história, com algumas alterações

nos conteúdos, técnicas pedagógicas, materiais didáticos e até mesmo nas abordagens teórico-

metodológicas. A grande questão a ser analisada nas mudanças na maneira de transmitir e

ensinar dos professores, se tais transformações estão comprometidas com a formação de

alunos com autonomia intelectual e pensamento crítico. Esta é uma das idéias centrais

defendidas pelas propostas curriculares do ensino de história produzidas pelos PCN's para os

ensinos fundamental e médio.

Essa idéia, que prevalece na atualidade, contrapõe - se à visão passada do ensino de história.

Desde que surgiu como área de conhecimento no século XIX, o ensino de história nas escolas

nada mais era do que uma forma de educação cívica, pois seu principal objetivo era confirmar

a idéia de nação e justificar sua ordem social e política. Procurava-se ainda desenvolver os

sentimentos patrióticos da população. Seguindo essa tendência que predominava no ensino de

história, impunha-se um

ensino diretivo–não crítico, no qual a história aparecia como uma sucessão de fatos considerados significativos, predominantemente de caráter político-institucional [...] Os métodos pedagógicos e a relação professor/aluno seriam geralmente marcados pelo autoritarismo, pela concentração do poder e do saber na figura do professor e da autoridade do livro didático, pela atitude passiva e receptiva do aluno, ausentando-se daí elementos ativos, reflexivos e críticos no processo de ensino-aprendizagem (FONSECA, 2004. p. 58).

Com o processo de redemocratização ocorrido ao final dos anos 1970, com a crise do regime

militar, surgiu a necessidade de se realizarem modificações no ensino de história. No início

dos anos 1980, em alguns Estados, surgiram novas propostas metodológicas e novos

programas para o ensino de história para os níveis fundamental e médio, voltados para a

análise crítica da sociedade brasileira. Dessa forma, "o novo programa apresentado como a

realização do desejo de uma história mais crítica, dinâmica, participativa, acabando, assim,

com a história linear, mecanicista, etapista, positivista, factual e heróica" (FONSECA, 2004.

p. 64). O mais importante a destacar é que os elaboradores desses programas associavam os

princípios de dinamismo, de envolvimento e de pensamento crítico à prática pedagógica, ao

cotidiano escolar e ao processo de ensino-aprendizagem.

No início dos anos de 1990, a historiografia brasileira apresentava um significativo processo

de renovação. Em meados dos anos 1990, os programas curriculares e os livros didáticos

incorporavam as tendências da historiografia contemporânea, tais como a história das

62

mentalidades e a história do cotidiano, encaradas como sinônimo de inovação no ensino. Ao

final dos anos 1990, surgem os Parâmetros Curriculares Nacionais, considerados como

norteadores das ações nos ensinos fundamental e médio.

Embora a temática da educação patrimonial definida pelos PCN's encontre-se prevista

oficialmente, no ensino de história somente para o Ensino Médio, a prática e apreensão de

seus elementos podem ser estendidas ao Ensino Fundamental de 5ª a 8ª séries, pois os PCN's

indicam entre os objetivos do Ensino Fundamental, que os alunos sejam capazes de conhecer

e valorizar a pluralidade do patrimônio sócio-cultural brasileiro e compreender a cidadania

como participação social e política (BRASIL, 1999).

O ensino de história deve ser, sobretudo, dinâmico, participativo, comprometido com a visão

de formar alunos como sujeitos e agentes da História.

63

5 AS VIAGENS ESCOLARES: OS OLHARES DOS SUJEITOS DA

ESCOLA

Este capítulo tem como objetivo registrar e analisar os depoimentos dos professores e dos

alunos de 5ª às 8ª séries do Ensino Fundamental em relação às viagens com fins educativos.

Buscou-se fazer a caracterização das escolas pesquisadas de acordo com o perfil dos alunos

que atendem e procurou-se focalizar as percepções e experiências dos professores relativas às

viagens escolares. Analisou-se também as percepções, construções de significados e

aprendizagem dos alunos de 5ª à 8ª séries do Ensino Fundamental, a partir da realização das

viagens, com fins educativos. Buscou-se ainda apresentar as análises das observações das

duas viagens escolares ocorridas no mês de outubro de 2005, às cidades de Ouro Preto – MG

e Petrópolis – RJ, com alunos de 6ª e 7ª séries do Ensino Fundamental. No item 6.5 procurou-

se descrever as opiniões e impressões dos alunos de 6ª e 7ª séries do Ensino Fundamental que

realizaram as viagens escolares mencionadas no item anterior.

5.1 Caracterização das escolas

A pesquisa que deu origem a esta dissertação foi realizada em seis escolas de Ensino

Fundamental (5ª à 8ª série), sendo duas privadas, duas públicas municipais e duas públicas

estaduais. Conforme mencionado anteriormente, procurou-se incluir escolas dessas três redes

como forma de abranger a diversidade de propostas pedagógicas bem como a diversidade de

experiências sócio-culturais de alunos e professores. Essa opção revelou-se importante, na

medida em que tanto elementos de ordem organizacional, quanto os relativos à motivação de

professores e alunos para a realização de viagens com fins educativos mostraram-se

determinados pelas condições específicas a cada uma dessas redes.

As escolas serão denominadas pelas letras A, B, C, D, E, F e serão caracterizadas pelo perfil

dos alunos de 5ª a 8ª série do Ensino Fundamental a que atendem.

64

Escolas Redes de Ensino

A Estadual

B Estadual

C Municipal

D Municipal

E Particular

F Particular

A Escola A é estadual e está localizada na região da Savassi, Fundada em 1906 é, portanto,

uma escola pública antiga na capital. Possui cerca de 1.350 alunos da 1ª a 8ª série do Ensino

Fundamental, sendo 800 alunos de 5ª a 8ª série, divididos em 40 turmas, contendo

aproximadamente 35 alunos com faixa etária entre 10 e 16 anos de idade, que freqüentam as

aulas no período diurno, no horário da manhã. De acordo com os relatos da supervisora

pedagógica, são alunos tranqüilos e em alguns poucos casos, apresentam deficiências de

aprendizagem. Provém de vários bairros de Belo horizonte, integrando a população de baixa

renda em sua maioria.

A Escola B é estadual e está localizada no bairro Santo Agostinho. Fundada em 1935, é

também como uma escola pública antiga na cidade de Belo Horizonte. Com base em

informações da direção, possui cerca de 2000 alunos de 1ª a 8ª série do Ensino Fundamental,

e aproximadamente 1000 alunos de 5ª a 8ª série, divididos em 28 turmas, contendo

aproximadamente 36 alunos com faixa etária entre 10 e 15 anos de idade, que freqüentam as

aulas no turno da manhã. Conforme o depoimento de uma das coordenadoras pedagógicas, a

maior parte desses alunos pertence à classe média baixa, com alguns casos de alunos de classe

média, oriundos de vários bairros e de áreas do entorno da escola, respectivamente. De acordo

com ela, são adolescentes tranqüilos, cujas famílias são participantes na vida escolar.

A Escola C é municipal e localiza-se no bairro Santo Antônio. Criada em 2004, está instalada

num prédio público federal pertencente à Universidade Federal de Minas Gerais. Seus alunos

são jovens e adultos com faixa etária variando entre 18 e 39 anos de idade. Pertence ao

programa educacional da Prefeitura de Belo Horizonte, denominado Educação de Jovens e

65

Adultos (EJA)13. A escola funciona em três turnos, mantendo, em cada um deles, três ciclos:

1º ciclo: 1ª a 4ª série, 2º ciclo: 5ª a 8ª série; 3º ciclo: Ensino Médio. Possui cerca de 1270

alunos, sendo 584 do 2º ciclo. O foco desta pesquisa concentrou-se no turno da noite, com as

8 turmas do 2º ciclo, com 33 alunos em média em cada uma delas. Conforme informações

obtidas com a professora de história entrevistada, essas turmas são integradas por alunos

trabalhadores de baixa renda, donas de casa e jovens fora da faixa etária regular do Ensino

Fundamental.

A Escola D também é municipal, localiza-se no bairro Liberdade, na região da Pampulha em

Belo Horizonte. Fundada em 1947, possui um total de 998 alunos, divididos em ciclos de

idade de formação (1º, 2º e 3º ciclos) nos três turnos (manhã, tarde e noite). A pesquisa nessa

escola foi feita com alunos do 3º ciclo pertencentes às cinco turmas do turno da tarde. Cada

turma possui em média 31 alunos. A partir de depoimentos de uma das coordenadoras

pedagógicas, a maior parte dos alunos é de classe baixa e composta por moradores do próprio

bairro e de bairros pobres das adjacências da escola.

A escola E pertence à rede particular de ensino e situa-se no bairro Funcionários. Fundada em

1963, possui alunos da Educação Infantil14 ao Ensino Médio. Possui 8 (oito) turmas do Ensino

Fundamental de 5ª à 8ª série, tendo em média 30 (trinta) alunos em cada uma delas,

funcionando no período diurno, nos horários da manhã e da tarde. De acordo com as

declarações de uma das coordenadoras pedagógicas, a grande maioria dos alunos pertence à

classe média alta, sendo que os alunos de 5ª a 8ª série têm faixa etária entre 10 e 15 anos de

idade. De acordo com a coordenação pedagógica as famílias em geral participam da vida

escolar e preocupam-se com a integração e com o desempenho escolar desses adolescentes.

As atividades escolares em geral são facilitadas por todos esses fatores.

13 A EJA(Educação de Jovens e adultos) é regulamentada pela Resolução nº 001 de 05 de junho de 2003 do Conselho Municipal de Educação de Belo Horizonte e destina-se aos cidadãos que não freqüentaram e/ou não concluíram a Educação Básica (Art. 3). A idade mínima para ingresso do educando na Educação de Jovens e Adultos no nível do Ensino Fundamental é superior a 14 anos completos e, no nível do Ensino Médio, é superior a 17 anos completos, conforme o Art. 5º dessa resolução. (Belo Horizonte, 2003). Na Rede Municipal de Ensino de Belo Horizonte, os alunos são reunidos em ciclos de idade de formação. O Ensino Fundamental divide-se em: 1º ciclo (ciclo da infância) reúne alunos de 6-7 a 8-9 anos; o 2º ciclo (ciclo da pré-adolescência) reúne alunos de 12-13 a 14-15 anos. Para a EJA os ciclos correspondem às etapas de educação básica conforme referido acima e não às idades dos educandos. 14 De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) a Educação Infantil corresponde ao atendimento em creches e pré-escolas (crianças de 0 a 6 anos) (BRASIL, 1996).

66

A Escola F, criada em 1987, integra a rede particular de ensino e localiza-se no bairro

Belvedere, que concentra uma população de alto poder aquisitivo. De acordo com o

depoimento da coordenação pedagógica, a escola possui um total de 400 alunos no Ensino

Fundamental e no Ensino Médio. São 220 alunos do Ensino Fundamental de 5ª a 8ª séries,

divididos em 7 (sete) turmas com mais ou menos 25 alunos em cada uma delas, funcionando

no horário diurno, no período da manhã. É uma escola de um reduzido número de alunos, com

perfil extremamente elitizado que desfrutam de um amplo espaço físico e de variados recursos

pedagógicos. Alguns desses alunos freqüentam a escola em período integral contando

acompanhamento nutricional, reforço escolar, recreação e oficinas variadas de artes,

expressão corporal e língua estrangeira. As famílias são muito integradas à vida escolar.

5.2 As viagens escolares sob a análise dos professores

Neste item serão analisados os depoimentos das professoras entrevistadas das seis escolas que

participaram desta pesquisa, focalizando suas percepções e experiências relativas às viagens

com fins educativos, integradas ao desenvolvimento curricular. Os depoimentos serão

analisados quanto aos objetivos com os quais realizam a atividade; a forma como são

organizadas as viagens; às facilidades e dificuldades na organização e execução da atividade;

às contribuições da atividade na facilitação da aprendizagem dos conteúdos; à prática da

educação patrimonial através da atividade; a influência da atividade na formação de valores e

atitudes e as experiências proporcionadas aos alunos pela atividade.

A partir da análise desses itens buscou-se atender ao objetivo da pesquisa de caracterizar a

atividade para compreender/explicar os elementos que a constituem do ponto de vista da

escola e dos professores.

5.2.1 Objetivos da atividade

A professora Bruna15 da Escola A (estadual), possui larga experiência no magistério e atua

nessa escola há 9 (nove) anos. Leciona para a 6ª série do Ensino Fundamental com alunos

15 Os nomes de todos os entrevistados são fictícios e foram sugeridos pelos mesmos.

67

variando entre 12 e 15 anos de idade. Como mencionado no item anterior, na Escola A, a

maioria dos alunos pertence a famílias de baixo poder aquisitivo e que, em geral, possuem

poucas oportunidades de viajar e conhecerem lugares diferentes. Quando indagada sobre

quais são seus principais objetivos ao realizar a atividade em questão, ela destaca a

possibilidade de associar situações prazerosas à aprendizagem e de criar condições para que

os alunos reflitam sobre os conteúdos, por meio da visualização dos bens culturais, além de

promover o que chamou de confraternização entre os alunos e a professora:

"Promover o conhecimento histórico sobre a história de Minas Gerais e do Brasil de uma maneira inspiradora e divertida, promover a confraternização entre alunos e professor, estimular o aluno a "saber pensar" através da visualização dos bens culturais visitados" (Bruna, professora de História, escola A, setembro de 2005).

A atividade envolvendo viagem, organizada pela professora Bruna, não tem caráter

interdisciplinar.

Na Escola D (Municipal) foi entrevistada a professora Thaísa que leciona a disciplina de

Educação Artística para o 3º ciclo de idade de formação no turno da tarde. Ela iniciou o

trabalho escolar envolvendo viagens no ano de 2002. Essa professora organiza as viagens de

dois em dois anos levando os alunos à cidade de São Paulo – SP, em vários espaços ligados à

expressão artística, como por exemplo: Museus de Arte Moderna e Contemporânea, Museu de

Arte de São Paulo (MASP), Pinacoteca e no evento "Bienal Internacional de Artes Plásticas

de São Paulo", que acontece em um Pavilhão do Parque do Ibirapuera. Este último local é, na

verdade, o seu foco na realização da atividade. A professora declarou que seu maior objetivo

ao realizar as viagens com os alunos é proporcionar-lhes uma experiência nova ligada a um

programa cultural diferenciado que, em geral, a maioria deles não poderia vivenciar, levando-

se em consideração a baixa condição sócio-econômica dos mesmos:

"Fico feliz em proporcionar-lhes acesso a algo novo, a um programa cultural que em vias normais não teriam condições de fazê-lo" (Thaísa, professora de Educação Artística, escola D, abril de 2006).

Também para essa professora, a atividade não tem caráter interdisciplinar.

Na Escola E (particular) foi entrevistada a professora Rose que estava lecionando a disciplina

68

de história para as turmas de 7ª e 8ª séries do Ensino Fundamental, nas quais realiza viagens

com os alunos há alguns anos. Essa atividade faz parte de projetos institucionalizados pela

escola, constando no cronograma anual de atividades dos alunos. Ocorrem sempre no início

do segundo semestre do ano letivo, em consonância com o conteúdo programático das duas

séries. Essa atividade é objeto de avaliação com atribuição de nota. Para a professora Rose, é

um tipo de atividade que faz parte da cultura da escola. De acordo com suas declarações,

dentre seus objetivos na realização da atividade com os alunos, destacam-se a questão da

facilitação da aprendizagem e da sociabilidade entre os alunos e os professores. Essa atividade

refere-se apenas à disciplina de história não havendo, portanto, integração com outras áreas de

conhecimento desenvolvidas pela escola.

Na Escola F (particular) foi entrevistada a professora Valéria que leciona para as turmas da 7ª

série do Ensino Fundamental. Também nessa instituição as viagens fazem parte da sua

proposta pedagógica, com várias viagens ocorrendo ao longo do ano, com alunos do Ensino

Fundamental e Médio, segundo os relatos da professora e da coordenadora pedagógica. Seu

objetivo maior ao realizar a atividade é contribuir na aquisição de conhecimentos pelos

alunos. Essa professora não valoriza tanto a consonância do conteúdo programático com o

destino turístico da atividade escolar proposta. Segundo sua explicação, por várias vezes

procurou dar mais importância às questões, dúvidas e comentários surgidos a partir das

visitações à cidade de Petrópolis, como motivação para se trabalhar os assuntos políticos e

sócio-econômicos do Brasil no século XIX. Também nessa escola, a atividade envolve apenas

a disciplina de história.

Foi possível acompanhar uma das viagens organizadas pela professora Valéria, a Petrópolis –

RJ, com alunos da 7ª série, em outubro de 2005, a qual será analisada no item 5.4.

A professora Mara da Escola B (estadual) também leciona na rede estadual de ensino e atua

nesse estabelecimento há 15 anos. Também ministra aulas para turmas da 6ª série do Ensino

Fundamental, com alunos variando entre 12 e 14 anos de idade. Essa professora considera

importante a realização de atividades fora do espaço físico da escola e salientou como

importante objetivo na realização de viagens com fins educativos, o favorecimento na

compreensão dos conhecimentos históricos.

A Escola C (municipal) com seu perfil de aluno diferenciado por se tratar de jovens e adultos

69

das camadas populares em sua maioria, com cotidianos e vivências diversificadas e diferentes

das de boa parte dos alunos do ensino regular, proporcionou, através da entrevista realizada

com a professora Lia, a obtenção de dados também diferenciados em relação à prática de

viajar com os estudantes no contexto do desenvolvimento curricular. A professora Lia

afirmou ser incentivadora da realização de viagens com fins educativos, por ser uma atividade

interativa, cujo objetivo é, nas suas palavras

"ampliar o universo da cultura do aluno" (Lia, professora de História, Escola C, outubro de 2005).

Assim como nas demais escolas pesquisadas atividade envolvendo viagem organizada pela

professora Lia não tem caráter interdisciplinar.

Ao analisar os objetivos das professoras entrevistadas sobre as viagens escolares, ficou claro

que todas reconhecem a importância da atividade como estratégia de ensino-aprendizagem de

conteúdos específicos e de proporcionar aos estudantes vivências e experiências

diversificadas.

5.2.2 Organização e execução da atividade

Por formas de organização da atividade entendem-se, nesta pesquisa, os elementos

relacionados à preparação dos pontos de vista operacional e pedagógico, o financiamento, o

pessoal envolvido, a coordenação, o processo de comunicação entre os envolvidos e o

desenvolvimento da atividade dentre outros.

As escolas A (estadual), E e F (particulares) vêm realizando viagens escolares com a

contratação de empresas especializadas em turismo pedagógico nos últimos anos. Com base

nos depoimentos das professoras entrevistadas destas escolas, ficou claro o reconhecimento

delas quanto à importância do trabalho de assessoria prestado por essas empresas às escolas,

na organização das viagens e na condução dos alunos durante a atividade.

O fato das empresas se responsabilizarem pela contratação de empresas de transporte, pelas

reservas de hotéis (quando requerem pernoites), pela contratação de refeições em restaurantes,

70

pela compra antecipada de bilhetes nos locais de visitação, pela disponibilização de guias de

turismo, justifica a contratação das mesmas. Isto facilita o trabalho da escola, uma vez que

tais tarefas requerem disponibilidade de tempo para se efetivarem, segundo os depoimentos

das coordenadoras pedagógicas e das professoras entrevistadas nessas escolas.

Indagadas a respeito da elaboração de projetos pedagógicos sobre a atividade envolvendo

viagens, as respostas variaram.

A professora Bruna, da Escola A (estadual) disse não fazê-lo, e nem requisitá-lo à agência de

viagens contratada. Como realiza a atividade sem necessariamente sintonizá-la com o

conteúdo programático que está explorando em sala de aula na época da realização da viagem,

acha dispensável fazer um projeto pedagógico.

A professora Rose, da Escola E (particular) relatou que acha válida a produção de um projeto

pedagógico relativo à atividade, principalmente porque atribui nota a ela, porém ela própria

não o elabora. Isto fica a cargo da própria agência de viagens contratada todos os anos pela

escola que, segundo seu relato, o providencia o de forma satisfatória.

A professora Valéria, da Escola F (particular) disse que a empresa contratada pela escola nos

últimos anos sempre apresenta o projeto pedagógico pronto, porém ela nem sempre o

aproveita, pois costuma utilizar as viagens apenas como motivação para iniciar o conteúdo

histórico contemplado pela atividade.

A professora Bruna, da Escola A (estadual), comenta que os alunos são previamente

preparados para a viagem por meio de explicações,de atividades de pesquisa, de apresentação

de curiosidades e de informações sobre o local a ser visitado.

Em relação aos fatores que favorecem organização e execução da atividade, a professora

Bruna, salientou o grande entusiasmo e envolvimento dos alunos e a possibilidade de

contratação de uma empresa especializada em turismo pedagógico.

A professora, no entanto, apontou algumas dificuldades somente em relação à execução da

atividade, relacionadas à impossibilidade de participação de todos os alunos, geralmente

explicada pela ausência de condições para arcar com os custos da viagem e um grau de

71

agitação percebido em alguns alunos, o que é visto por ela como algo normal à fase da

adolescência.

Na Escola B (estadual), a professora Mara informou que sempre contratou empresas

especializadas no turismo pedagógico para assessorá-la nas viagens com os alunos. A

coordenadora pedagógica da série envolvida na atividade providencia o contato com os

responsáveis pelos estudantes, através de cartas.

Diante da questão a respeito das dificuldades para a realização da atividade, a professora

Mara, da Escola B, abordou a própria disposição para empreender ações com alto nível de

investimento pessoal e profissional em face das precárias condições de trabalho na rede

estadual de ensino, o que inclui os níveis salariais dos professores. Além disso, aspectos como

ausência de um projeto coletivo da escola que apóie iniciativas dos professores que

extrapolem o cotidiano escolar dificulta e até inviabiliza iniciativas dessa natureza. Essas

questões aliam-se às dificuldades financeiras dos estudantes dessa escola e à ausência de

outras fontes de financiamento para contratação de agência especializada que permitisse

oferecer uma organização mais adequada para o trabalho. Reforçando o conjunto de situações

que tem desestimulado o desenvolvimento desse tipo de atividade, relatou dificuldades

encontradas na coordenação do grupo de alunos em situações de viagens e visitas. Para ela,

que nos últimos dois anos deixou de realizar essa atividade, mesmo outras atividades

interdisciplinares que dependem de maior investimento dos professores, coordenação e

direção têm sido prejudicadas por esse conjunto de situações.

A professora Mara destacou que a imediata adesão e o entusiasmo dos alunos à atividade,

configuram-se como único fator que favorece a organização da atividade.

A professora Lia, da Escola C (municipal), ressalta que o fato de a mesma trabalhar com

alunos adultos que possuem diferentes papéis na sociedade, inseridos em diferentes relações

sociais, como trabalhadores, pais e mães de família e donas de casa, e que possuem mais

maturidade e autonomia se comparados aos adolescentes das demais escolas, favorece a

realização de trabalhos de campo que envolvam viagens. Como a maior parte deles tem mais

de 18 anos de idade e possui renda própria (mesmo que pequena), a decisão de se fazer ou não

a viagem num dado momento, é tomada de forma mais rápida. Em casos de alunos não

poderem participar por problemas financeiros, os colegas se mobilizam de alguma forma para

72

incluí-los na atividade. Outro dado importante que viabiliza a atividade é a verba

disponibilizada pela Prefeitura de Belo Horizonte via Caixa Escolar16 destinada para

atividades culturais17.

A professora Lia esclareceu também que praticamente todos os anos vem realizando viagens

com os alunos à cidade de Ouro Preto – MG, sem contratação de agências de turismo

pedagógico, o que, segundo ela, elevaria os custos da atividade, impedindo, portanto, a

participação dos alunos, em razão de sua pequena condição financeira. A verba da Prefeitura

de Belo Horizonte cobre o custo de parte da despesa com o aluguel do ônibus e o restante é

pago através do recolhimento de uma pequena taxa em dinheiro (algo em torno de três reais

por aluno). As despesas com alimentação e ingressos nos locais de visitação correm por conta

de cada aluno. Após discutirem em sala de aula sobre os locais de visitação de maior interesse

da turma, a própria professora faz uma pesquisa sobre o valor dos ingressos nesses locais para

que os alunos possam prever seus gastos. É ela também que se responsabiliza pela explicação

sobre os bens culturais visitados. Ao incentivá-los à participação na atividade Lia, abre a

possibilidade de algumas alunas levarem seus filhos menores de 12 anos.

A professora Lia relatou enfrentar algumas dificuldades na organização e execução da

atividade, relacionadas ao próprio perfil dos alunos. Como trabalhadores, nem sempre é

possível conseguir dispensa do trabalho para saídas de campo. Além disso, na execução da

atividade que realiza regularmente em Ouro Preto, mencionou dificuldades de deslocamento

nas vias de forte aclive, por parte de alunos que possuem algum problema de saúde que limita

a movimentação.

A Escola D (municipal) também não contrata agências de turismo pedagógico para

acompanhar as viagens com os alunos. Este tipo de serviço tornaria inviável a participação

dos alunos que também possuem precária condição financeira, segundo a professora Thaísa.

A própria professora responsabiliza-se pela contratação do ônibus (parte do custo é paga com

16 Caixa Escolar: Portaria SMED nº 027/2006. Dispõe sobre a transferência e utilização de recursos financeiros às Caixas Escolares da Rede Municipal de Educação. Art. 2º Os recursos destinam-se ao desenvolvimento de: I-Projetos de ação pedagógica que busquem a melhoria da qualidade de ensino e da aprendizagem. (BELO HORIZONTE, 2006) 17 Os projetos a que se destinam os recursos disponibilizados pela Prefeitura são assim definidos: Projetos de ação pedagógica aqueles que, a partir de um diagnóstico das necessidades específicas dos alunos, abordem uma prioridade pedagógica, em torno da qual serão mobilizados esforços. Art. 13º - As Caixas Escolares prestarão contas dos recursos recebidos conforme exigências contidas na Lei nº 001/2000 da Secretaria Municipal de Educação. (BELO HORIZONTE, 2006).

73

a verba assegurada pela Caixa Escolar e a outra parte com taxas pagas pelos alunos). É ela

também que elabora, envia e controla as cartas de autorização aos responsáveis. Para

viabilizar a atividade, essa professora mobiliza pessoas e instituições de seu círculo pessoal de

relacionamento para a obtenção de doações de recursos financeiros e suprimentos para

lanches e guloseimas bem como para a alimentação em restaurantes. Além disso, é ela a

responsável pela condução de todo o processo nos locais de visitação.

A professora Thaísa, da Escola D (municipal) relatou que, ao iniciar a organização da

atividade, faltavam-lhe os recursos financeiros para cobrir as despesas com transporte e

alimentação (lanches e almoço) principalmente. Como não teve tempo hábil, na primeira vez

que realizou a atividade, não conseguiu a liberação da ajuda de custo da Prefeitura de Belo

Horizonte (via Caixa Escolar) para projetos pedagógicos. O fato de realizar um trabalho

visando angariar fundos para realizar a atividade não é visto por ela como um obstáculo.

Em 2002, quando teve a idéia de levar os alunos ao evento da Bienal, procurou primeiramente

sondá-los a respeito da aceitação da realização da atividade. Após verificar o interesse dos

alunos, organizou juntamente com a coordenação pedagógica e com a direção da escola,

correspondências aos responsáveis e os convidou para uma reunião, na qual procurou

informá-los da importância desse trabalho escolar. A resposta dos responsáveis foi de

imediata aprovação. A professora utilizou-se de relacionamentos pessoais e familiares para

obter ajuda financeira, patrocínio e doações. Conseguiu o apoio de empresários que pagaram

as despesas com o transporte (aluguel do ônibus) e com o almoço (pagaram um rodízio numa

churrascaria). Recebeu uma doação de parte necessária para os lanches (bolos, sucos, pães,

iorgutes, achocolatados, frutas, biscoitos, água etc.) com grupos de amigos e parentes. Para

comprar o restante do lanche promoveu rifas e algumas mães de alunos fabricaram bombons

para serem vendidos na escola no horário do recreio. Mesmo assim, foi necessário que cada

aluno participante pagasse uma taxa de trinta reais.

A professora Thaísa explicou que a organização do lanche ocorreu na própria escola, através

do que ela denominou de "mutirão escolar". Alguns professores, cantineiras, alunos e mães de

alunos se envolveram nessa tarefa.

Em 2004, segundo a professora relatou, a organização do trabalho foi um pouco mais fácil.

Mobilizou-se novamente para obter as doações necessárias, conseguindo-as de forma

74

satisfatória, de um grupo maior de amigos e empresários. Além disso, conseguiu a liberação

da ajuda de custo da Prefeitura de Belo Horizonte (PBH) destinada para projetos pedagógicos,

que serviu para pagar parte das despesas com o ônibus. Recebeu também uma doação

suficiente de lanches (os mesmos itens do ano anterior) de um grupo de empresários que

também efetuou o pagamento do restante das despesas com o ônibus e conseguiu contribuição

da Fundação Torino de São Paulo que arcou com os custos do almoço em um restaurante.

Mesmo com esses apoios, foi necessário que os alunos pagassem uma taxa de quinze reais.

A professora descreveu o percurso que fez com os alunos nos anos anteriores em direção à

capital paulista. Sem a contratação de uma empresa de turismo pedagógico, a professora conta

com o apoio voluntário de um (a) professor (a) para acompanhá-la na viagem, com cerca de

35 alunos. Eles saem da porta da escola às 23h30min de uma sexta-feira e chegam a São

Paulo por volta das 6h de sábado. Os alunos então pernoitam no próprio ônibus. A professora

diz ser um momento de confraternização e de alegria entre eles: cantoria, palmas, risadas, etc.

Ao chegarem, no sábado pela manhã, desembarcam no Parque do Ibirapuera, onde se reúnem

para fazer o primeiro lanche. Permanecem ali por mais ou menos uma hora e meia, livres para

caminharem, apreciarem o lago, o orquidário, a arquitetura local e as áreas de escultura. Ela

marca previamente o horário e o ponto de encontro para seguirem a atividade. Ainda na parte

da manhã seguem para as visitas aos museus e galerias de arte que foram previamente

agendadas e só no fim da tarde é que se dirigem à Bienal, permanecendo neste local por mais

ou menos duas horas.

Sobre a visita à Bienal, em especial, a professora Thaísa afirmou que deixa os alunos

totalmente livres para observarem, apreciarem e refletirem sobre o acervo ali reunido. Não se

preocupa também em dividir as turmas em grupos, nem acompanhá-los, dirigindo a visita. Ela

não tem a preocupação de "escolarizar" a visitação e sim que os alunos tenham liberdade para

dialogar com os objetos em exposição. As explicações são dadas somente se solicitadas por

eles.

A professora Thaísa relatou que, na verdade, os alunos comportam-se em todos os espaços de

visitação de forma tranqüila, sendo desnecessário adverti-los, mesmo porque ela realiza um

trabalho de preparação prévio e os alunos que não demonstram interesse pela matéria e não

cooperam para o bom andamento das aulas, automaticamente são excluídos (ou se auto-

excluem) da atividade. Ela diz fazer um "combinado" com as turmas no início do ano, a esse

75

respeito. A professora afirma que a atividade funciona também como compensação àqueles

alunos que se envolvem e participam. Ela justifica que, previamente, todos os alunos são

orientados a pesquisarem sobre a arte contemporânea (tema central de suas aulas ao longo do

ano), a criarem e reproduzirem desenhos e pinturas. Além disso, debatem as idéias sobre o

tema antes de fazerem a viagem. Tudo isto facilita a execução da atividade.

Nas escolas E e F (particulares), as coordenadoras pedagógicas e as professoras entrevistadas

relataram vários fatores que favorecem a organização e a execução da atividade, apontando

dentre eles: o apoio e o incentivo por parte das coordenações pedagógicas e da direção

escolar, o fato dos alunos poderem arcar com os custos da viagem, hospedagem e outras

despesas e o fato de poderem contratar os serviços de empresas especializadas em viagens

com fins educativos que favorecem serviços de alta qualidade.

A professora Rose, da Escola E (particular) explicou que nos meses antecedentes às viagens,

quando começa a organização das mesmas, a escola se movimenta, havendo um grande

envolvimento dos professores de história, coordenadores pedagógicos e alunos. Ela conta que

a coordenação pedagógica estimula as turmas e envia cartas aos responsáveis explicando os

objetivos, a programação, as atividades de entretenimento, os horários e o local de saída e de

chegada dos alunos. Na própria disciplina de história, os alunos são incentivados a

pesquisarem informações atuais sobre a economia, a população e a cultura das cidades

visitadas. Para esta, esse envolvimento de vários segmentos da escola contribui para

realização da atividade, motivando os alunos e promovendo a confiança das famílias.

A professora Rose esclarece que o apoio das famílias, que arcam com os custos das viagens, é

fundamental para a execução da atividade. Ela conta que houve pouquíssimos casos de alunos

com impossibilidade de participarem por questões financeiras e, quando ocorreram, a própria

turma mobilizou-se junto às suas famílias, produzindo bolsas artesanais e bombons para

serem vendidos aos colegas no horário do recreio, como forma de angariar fundos para

garantir a presença e a participação de todos.

A professora Rose, da Escola E (particular) relatou não enfrentar problemas para organizar e

executar a atividade.

Em seus depoimentos, a professora Valéria, da Escola F (particular) relatou como procura

76

organizar a atividade com os alunos. O Planejamento inclui a motivação das turmas, a

observação de fotografias dos locais visitados por estudantes da escola em anos anteriores e o

destaque, durante as aulas, para as imagens dos locais presentes no livro didático. Além disso,

ainda nessa fase de planejamento, são definidas as atividades relativas à ampliação de

conhecimentos e os momentos de lazer.

De acordo com a professora, embora esses adolescentes estejam acostumados a viajar e já

conheçam várias cidades, as viagens realizadas pela escola despertam o interesse de todos

pela expectativa de terem um convívio mais próximo com os colegas, o que o ambiente de

sala de aula não permite na maioria das vezes.

A professora Valéria, da Escola F (particular) relatou enfrentar alguns atropelos na execução

da atividade, como por exemplo, a dispersão dos alunos nos locais de visitação e a agitação

nas dependências do hotel.

5.2.3 As contribuições da atividade na facilitação da aprendizagem dos conteúdos

Neste item foram analisados os fatores ligados ao favorecimento da aprendizagem

proporcionado pelas viagens escolares. As professoras entrevistadas ressaltaram que a

curiosidade, a associação de idéias, as relações inter-pessoais, o trabalho em equipe, a

vivência em ambientes diferentes, o repasse de conhecimentos de uma maneira menos formal,

são questões que favorecem na assimilação dos conhecimentos por parte dos alunos.

Para a professora Mara, da Escola B (estadual), essa atividade cumpre a função de concretizar

elementos dos conteúdos para os alunos, o que, na sua percepção, contribui para a melhor

assimilação dos mesmos, conforme trecho do depoimento a seguir:

"Acredito no bom resultado dessa prática, pois leva o aluno a "viver" locais trabalhados em textos na sala de aula. O real é bem assimilado do que somente nos livros didáticos e textos informativos" (Mara, professora de História, Escola B, setembro de 2005).

A professora Lia, da Escola C (municipal) explicou que é flexível em relação ao conteúdo

programático a ser trabalhado nas turmas, procurando dar ênfase aos temas que provocam

77

discussão e motivação entre os alunos e, principalmente, se estes puderem dialogar com os

assuntos, através de suas experiências de vida. Para ela, a atividade de viagem com os alunos

desperta neles o interesse pelos conteúdos históricos, o que contribui para a sua melhor

assimilação.

Para ela, os trabalhos de campo na disciplina de história cumprem a função de visualização de

cenários de acontecimentos estudados em sala de aula.

"É fundamental levar o aluno a ver o cenário dos acontecimentos históricos e a visualizar seus vestígios materiais" (Lia, professora de História, Escola C, outubro de 2005).

Da mesma forma, a professora Valéria destaca a possibilidade de visualização dos vestígios

materiais da história:

"A atividade contribui na facilitação da aprendizagem dos conteúdos de história porque facilita a sua visualização" (Valéria, professora de História, Escola F, setembro de 2005).

Para a professora Thaísa, da Escola D, que trabalha com Artes, a principal repercussão refere-

se à educação do olhar e à melhor compreensão da linguagem artística, além do

desenvolvimento do senso crítico. Se um dos objetivos do ensino de artes é desenvolver a

apreciação artística, fazê-lo nos ambientes sociais em que a arte é concebida e exposta, torna

mais significativa a experiência dos estudantes. Ela conta que, como vem realizando a

atividade de 2 anos em 2 anos, tem a oportunidade de avaliar as transformações no

comportamento dos alunos nos locais de visitação e diante das obras de arte e as reações e

indagações dos alunos que participam pela segunda vez da atividade (alunos que em 2002

estavam na 6ª série e que em 2004 estavam na 8ª série).

Também os alunos que só foram a São Paulo em 2004 interagiram de forma satisfatória nos

vários espaços visitados, fazendo indagações e comentários pertinentes.

A professora destacou a contribuição dessas viagens na aquisição de conhecimentos sobre arte

em geral, referindo-se ao amadurecimento da apreciação da estética e da linguagem artística.

"Os alunos tem tido um amadurecimento no olhar da estética e da

78

linguagem artística. O trabalho vem abrindo os horizontes dos alunos. Antes achavam que a arte era só um quadro na parede" (Thaísa, professora de Educação artística, Escola D, abril de 2006).

Na escola E (particular), as experiências de viagens com fins educativos acontecem há alguns

anos no segundo semestre com a participação das turmas de 7ª série que viajam à cidade de

Petrópolis – Rio de Janeiro e com as turmas de 8ª série à cidade de Brasília – DF.

Para a professora Rose, as viagens só fazem sentido se estiverem associadas ao conteúdo

programático, pois os alunos, já possuindo conhecimento prévio sobre o assunto, têm

facilidades na associação de idéias, o que possibilita a ampliação do conhecimento sobre o

conteúdo histórico em questão, ao visitarem os monumentos, as catedrais, os prédios públicos,

as praças, e ouvirem explicações sobre os mesmos. Além disso, o conhecimento prévio

desperta curiosidade sobre o assunto, os lugares e objetos com os quais entrarão em contato.

A cidade de Petrópolis é visitada pelas turmas de 7ª série pelo fato de, na época (início do

segundo semestre) estarem estudando os aspectos políticos e sócio-econômicos do Segundo

Império no Brasil (século XIX). Essa cidade, conhecida como "cidade imperial", possui bens

patrimoniais de grande expressão relativos a essa fase da história do Brasil, o que desperta o

interesse dos alunos para a sua visitação.

Da mesma forma, a visitação à cidade de Brasília pelos alunos da 8ª série da mesma escola,

ocorre em sintonia com o assunto em discussão nas aulas, relativo à história contemporânea

do Brasil, principalmente à fase política do governo do presidente Juscelino Kubistchek

(1956-1961).

A professora Valéria, da escola F (particular) contou que, embora as possibilidades do lazer e

do entretenimento atuem fortemente na motivação dos alunos, ela afirma que boa parte deles

se interessa pelas visitações às Igrejas, Palácios, praças e casarios. Nesses espaços, os alunos

têm a oportunidade de exercitar a observação e o questionamento, o que, na sua percepção,

favorece a aprendizagem.

"A atividade contribui na visualização dos conteúdos, facilitando a sua absorção" (Valéria, professora de História, Escola F, setembro de 2005).

79

A professora Bruna, da Escola A (estadual) destacou o fato de a viagem escolar funcionar

como uma opção de aprendizado ligada ao lazer. Para ela, os alunos aprendem de uma forma

descontraída. Nas suas palavras:

"É uma maneira divertida do aluno sair, de certa forma, dos conteúdos abstratos e se dirigir ao real. O aluno aumenta o conhecimento sobre si mesmo e sobre seus colegas. É uma maneira de ir além das amarras da mesmice e ousar, dando ao aluno oportunidades concretas para que possa fazer suas reflexões" (Bruna, professora de História, Escola A, setembro de 2005).

Para essa professora, a aprendizagem dos conteúdos não está isolada das demais dimensões de

desenvolvimento dos alunos. As possibilidades de levar os alunos ao auto-conhecimento e à

intensificação das relações com o grupo constituem-se para ela em repercussões importantes

do desenvolvimento de atividades extraclasse.

Todas as professoras relataram a importância dessa atividade na facilitação e na aquisição dos

conhecimentos destacando a questão da visualização dos vestígios materiais, da curiosidade e

do interesse pelos bens histórico-culturais visitados. Pode-se perceber que, ao lado da

oportunidade de proporcionar experiências diversificadas para favorecer o processo de

ensino-aprendizagem, essas professoras parecem entender que a visualização possibilita certo

nível de concretização dos conteúdos estudados, situação para a qual a visualização dos

vestígios contribui tornando os conteúdos mais significativos, uma vez que se torna possível

estabelecer relações entre um maior número de elementos relacionados aos temas em estudo.

5.2.4 A prática da educação patrimonial através da atividade

A questão da prática da educação patrimonial pelos alunos, proporcionada pela viagens, foi

também apontada pelas professoras em seus depoimentos. Todas elas salientaram a idéia

básica da educação patrimonial que é a de sensibilizar os alunos para a importância da

valorização e preservação do patrimônio histórico-cultural.

A professora Mara (Escola B), por exemplo, quando indagada sobre a relação entre turismo

pedagógico e educação patrimonial, ressaltou sua importância na ação cidadã dos

adolescentes de hoje.

80

"A atividade tem importância na questão do reconhecimento e preservação do patrimônio cultural. Cria nas turmas o prazer em conhecer a história de maneira mais real, além do livro didático e de textos informativos" (Mara, professora de História, Escola B, setembro de 2005).

Pelos seus relatos, compreende-se que a educação patrimonial é uma prática educativa que

prioriza as relações sócio-culturais, o senso de respeito e de responsabilidade dos alunos com

os bens culturais. As viagens com fins educativos atuam, para ela, na ampliação das

experiências educativas dos alunos.

A professora Rose (Escola E), por sua vez, destaca que as viagens com fins educativos

configuram-se como importante abordagem pedagógica de educação patrimonial, pois

"induz os alunos à experiência direta com os objetos de estudo, estimulando o desenvolvimento de sua capacidade crítica quanto à variedade de temas relativos ao patrimônio histórico cultural" (Rose, professora de História, Escola E, setembro de 2005)

Pelos depoimentos das professoras Bruna (Escola A) e Valéria (Escola F) também ficaram

claros seus objetivos ao organizarem viagens com seus alunos, ligados a questão do exercício

da educação patrimonial: o de provocar uma discussão reflexiva e crítica sobre a necessidade

de valorização e preservação do patrimônio histórico cultural das localidades visitadas.

A professora Bruna (Escola A) destaca o papel das viagens escolares, que na sua percepção,

concretiza e torna mais reais os conteúdos estudados.

"O turismo remete o aluno a uma história viva. Ele passa a ser um representante real dos fatos passados e não simples expectador. Dá noção ao aluno da importância do patrimônio histórico e da necessidade de preservá-la" (Bruna, professora de história escola A, setembro/2005).

Já a professora Valéria (Escola F) enfatiza a potencialidade das atividades de visitas a

monumentos históricos para promover o pensamento reflexivo Para ela,

"a atividade permite trabalhar a questão da defesa do patrimônio. Estimula o aluno sobre o 'saber pensar', refletindo sobre esta questão". (Valéria, professora de História, Escola F, setembro de 2005).

81

A professora Lia, da Escola C (municipal), destaca a ampliação do universo cultural do aluno,

ao realizar as viagens com fins educativos. Ao ter contato com os vestígios materiais da

história nos locais de visitação, os alunos podem se conscientizar da importância de

reconhecerem e preservarem os bens patrimoniais visitados.

5.2.5 A influência da atividade na formação de valores e atitudes

Os aspectos ligados ao campo atitudinal e à formação de hábitos por parte dos alunos durante

a realização das viagens escolares foram destacados nos depoimentos da professoras das

escolas A, C, D, E e F. Essas professoras em geral comentaram que essa atividade favorece a

apropriação de valores, de posturas apropriadas em espaços públicos e a interação respeitosa

com colegas, professores e guias.

Para elas, a viagem e as visitas a monumentos, a museus, aos espaços públicos e aos privados

permitem trabalhar com aspectos relacionados ao trabalho em equipe, à importância de

atender aos chamados dos guias e/ou professores, ouvindo-os atentamente e aguardando a vez

para perguntar ou fazer alguma ponderação, manter o silêncio no interior de igrejas e

catedrais, evitar correrias em escadas, corredores e salas de museus, palácios, não tocar nos

objetos em exposição, manter a atenção nos deslocamentos, não se dispersando, não fazendo

travessias perigosas nas vias públicas, evitando sujá-las jogando lixo, mantendo-se certa

ordem dentro do ônibus, principalmente estando este em movimento, procurando respeitar o

habitante local, não o abordando inadvertidamente, praticar a pontualidade, não

comprometendo os horários nos locais de visitação, de chegada e de saída. Quando há

pernoite em hotel, trabalha-se também a postura adequada nas acomodações, bem como em

seus espaços comuns. Quanto à dimensão das atitudes uma das professoras destaca:

"é uma forma de vivenciar as experiências que são colocadas em sala de aula, com enfoque lúdico, permitindo habilidades relacionadas à questão de respeito, convivência e sobre a defesa do patrimônio" (Lia, professora de História, Escola C, outubro de 2005).

Além desses elementos, uma das professoras destaca a fruição cultural como elemento da

formação e que é favorecida por esse tipo de atividade.

82

"A atividade possibilita a auto-estima e instrumentaliza o aluno para a fruição cultural e na formação de hábitos" (Lia, professora de história, Escola C, outubro de 2005).

A professora Thaísa, da Escola D, que faz o trabalho de viagens com os alunos para a cidade

de São Paulo-SP, relatou que aqueles alunos que foram ao evento em 2002 e que voltaram em

2004, tiveram também um amadurecimento na postura em várias ocasiões: mostraram-se

atentos nos deslocamentos, demonstraram maior concentração durante as explicações e

manifestaram suas curiosidades de forma mais espontânea. Além disso, agiram de forma mais

adequada no restaurante e com menos agitação dentro do ônibus, do que da primeira vez que

participaram.

5.2.6 As experiências proporcionadas aos alunos pela atividade

Todas as professoras destacaram que essa atividade contribui com a ampliação das

experiências pessoais e educativas dos alunos. Apontaram questões como formação de

hábitos, aumento do sentido de autonomia, oportunidade de vivenciar ambientes extra-sala de

aula, trabalho em equipe, dentre outros.

"É uma maneira de trabalhar os conhecimentos históricos tirando o aluno do convencional, da realidade restrita da sala de aula, levando-o para um contexto mais amplo de encontro com a realidade onde os conhecimentos históricos podem ser vividos 'ao vivo e a cores'" (Bruna professora de História, Escola A, setembro de 2005).

De acordo com a professora Thaísa, da Escola D, os comentários dos alunos ao retornarem à

escola, são de satisfação com a realização da atividade. Ela afirma que o trabalho é marcante

em suas vidas, considerando-se sua precária condição financeira e o pequeno acesso a esse

tipo de bens culturais. Ressaltou também a oportunidade que tiveram de conhecer (mesmo

que rapidamente) um pouco da cidade de São Paulo, de terem acesso ao lazer, como é o caso

da visitação ao Ibirapuera, de irem a um restaurante (inacessível à maioria deles) e de um rico

aprendizado em termos de informações culturais, de desenvolvimento do sentido de

autonomia e de convivência em grupo.

"Esse trabalho é fundamental e necessário à formação do aluno. É uma experiência rica, interessante e o retorno é fantástico. Obtém-se um

83

resultado direto de aprendizagem e de autonomia dos alunos" (Thaísa, professora de Educação Artística, Escola D, abril de 2006).

A professora Rose, da Escola E, referindo-se aos trabalhos que realiza com as suas turmas de

7ª e 8ª séries do Ensino Fundamental, envolvendo viagens com pernoites, valoriza a questão

da sociabilidade favorecida pela atividade. No seu entendimento, seus alunos enriquecem seu

relacionamento com os colegas, praticam o trabalho em equipe, enfrentam desafios,

experimentam maior liberdade e assumem, em contrapartida, maior responsabilidade.

Foi possível apreender, por meio dos depoimentos dessa professora, a importância de se

identificar as relações entre os conteúdos de ensino, noções sobre patrimônio cultural e os

contextos da vida social e pessoal do educando. Rose relata a rica experiência dos alunos da 8ª

série em especial porque, além de realizarem o reconhecimento do patrimônio histórico-

cultural de Brasília, paralelamente, eles participam de competições esportivas e de atividades

de entretenimento com colegas da unidade do mesmo colégio em Brasília. Essas atividades

são organizadas conjuntamente pelas direções das duas unidades da escola (Belo Horizonte e

Distrito Federal).

A professora Bruna, da Escola A (estadual) relatou que para seus alunos, a atividade

acrescenta bastante em suas experiências de vida, no sentido que quase não têm oportunidades

de viajarem com suas famílias e conhecerem lugares diferentes.

Para a professora Lia, da Escola C (municipal), a relação à participação dos alunos durante a

atividade promove a interação entre eles e envolvimento com as questões trabalhadas.

"Reagem com muito entusiasmo e interesse. Todos se interessam pelas explicações e curiosidades, se divertem, tiram fotografias, comentam muito entre si" (Lia, professora de História, Escola C, outubro de 2005).

Segundo o depoimento da professora Valéria, da Escola F (particular), o caráter menos

formalizado do espaço extra-escolar tem impactos positivos nas relações dos alunos com a

escola e entre si.

"Resulta numa relação mais humanizada do aluno com a escola, convivência em grupo, ambiente extra sala de aula mais relaxante,

84

mais informal" (Valéria, professora de história, Escola F, setembro de 2005).

Ao abordar, nas entrevistas, a questão relativa à experiência proporcionada aos alunos, do

ponto de vista pessoal, todas elas mencionaram elementos como ampliação de horizontes,

possibilidade de agir com maior liberdade e autonomia, vivência de outras dimensões,

distintas das vividas na escola, nas relações com colegas e professores. Embora tenham

destacado esses elementos, a aquisição de conhecimentos também foi apontada nesse item.

A professora Mara, da Escola B (estadual), apontou a aquisição de conhecimentos pelos

alunos como o principal fator de experiência pessoal, proporcionada pela atividade.

Em relação aos objetivos na realização da atividade escolar envolvendo viagens, declarados

pelas professoras entrevistadas, foi possível avaliar que todas elas buscam através da

atividade, o crescimento intelectual e pessoal dos alunos.

A partir dos depoimentos das professoras, e entrevistadas, ficou evidente o reconhecimento de

todas elas a respeito da facilitação da aprendizagem de conteúdos específicos proporcionada

pelas viagens com fins educativos. As professoras salientaram que as viagens escolares

permitem aos alunos terem acesso a vários tipos de informação sobre as localidades visitadas,

despertando-lhes o interesse e aguçando-lhes a curiosidade. Através dessa atividade, os alunos

podem estabelecer comparações, associar idéias, fazer reflexões, aplicar seus conhecimentos

prévios para interpretar informações, conceitos, dados, aspectos gerais de acervos, paisagens,

monumentos históricos, dentre outros. As viagens escolares, além de promoverem a aquisição

de conceitos, podem contribuir para o estabelecimento de novas relações com o conhecimento

e com a aprendizagem.

Para as professoras, as instituições de ensino e os docentes, ao planejarem as viagens com

seus alunos estarão, na verdade, utilizando-as como um recurso facilitador da interpretação,

da observação, da análise, da identificação, da representação, da comparação de fatos,

conceitos, informações, atribuindo, portanto, sentido àquilo que os alunos estão aprendendo

ou aprenderam e, principalmente, ampliando suas experiências educativas. Assim, os alunos

podem potencializar sua aprendizagem a partir da visualização de exposições variadas, bens

patrimoniais como casario, palácios, igrejas, dentre outros.

85

Sobre o item que analisa a atuação das viagens escolares na formação de valores e atitudes

pelos estudantes, com exceção da professora Mara (Escola B), as demais reconheceram a

validade da atividade nesse sentido, exatamente por estarem realizando a atividade com certa

regularidade. Questões ligadas à sociabilidade, companheirismo, atitudes respeitosas em

locais públicos, as relações inter-pessoais entre alunos, professores, guias de turismo, dentre

outras, foram destacadas pelos professores das escolas A,C,D,E,F.

A abordagem da prática da educação patrimonial através da atividade escolar em questão,

descrita com base nas declarações das professoras entrevistadas, possibilitou perceber que os

alunos têm a chance de aprender a interpretar os bens patrimoniais visitados, exercitando a

sensibilidade e a consciência crítica. Nesse processo, em que se proporciona aos estudantes a

visualização dos bens patrimoniais, torna-se possível a apreensão de informações, mensagens,

curiosidades e emoções acerca do patrimônio natural, edificado, urbanístico, artístico e das

imaterialidades culturais. Estas, em especial, estão implícitas no contexto histórico dos

diversos espaços e lugares visitados que se pretendem contemplar através de trabalhos

escolares organizados por várias disciplinas: a identidade e a apreensão das várias formas de

expressão dos grupos sociais (a música, a arte, a religiosidade, os hábitos alimentares, os

rituais, as festas comemorativas, dentre outros); os vários modos de criação de organização

social (instrumentos e técnicas de trabalho, objetos artísticos, maneiras de criar, fazer e viver

próprios do cotidiano), a identificação de lugares como igrejas, santuários, praças, mercados,

feiras e outros espaços onde se concentram e se reproduzem práticas culturais coletivas. E são

estas questões ligadas ao reconhecimento da diversidade de contextos culturais que deverão

despertar nos alunos o sentimento de conscientização da necessidade de preservação do

patrimônio histórico cultural e o sentimento de responsabilidade individual e coletiva com o

espaço público. Referindo-se à técnica de interpreção patrimonial, Murta e Goodey (2002, p.

14) assim se expressam:

[...] assim, o maior mérito da ação de interpretação é popularizar o reconhecimento ambiental e preservar o patrimônio, induzindo a atitudes de respeito e proteção. A histórica afirmação de Freeman Tilden permanece válida. Através da interpretação, a compreensão; através da compreensão, a apreciação; e através da apreciação, a proteção (MURTA e GOODEY, 2002, p. 14).

A interpretação dos bens patrimoniais encontra-se no cerne da educação patrimonial, pois

possibilita situações de aprendizado sobre os bens culturais, entendendo cada um deles como

portadores de sentido e significados.

86

No que diz respeito às experiências proporcionadas aos alunos pelas viagens com fins

educativos, em suas declarações, as professoras da rede pública, das Escolas A (estadual) e C

e D (municipais) ressaltaram o conhecimento de lugares e ambientes diferentes pelos

estudantes, como o fato mais marcante em suas experiências de vida. Situações como a

prática do trabalho em equipe, a formação do sentimento de autonomia e responsabilidade, a

convivência em grupo, a vivência em ambientes menos formais do que o espaço escolar,

também foram destacadas por elas e apontados pelas professoras da rede particular, das

Escolas E e F, como os mais marcantes nas experiências pessoais dos alunos.

A professora da Escola B (estadual) não destacou nenhuma dessas dimensões, apontando

como principal fator de experiência pessoal para os alunos, a aquisição de conhecimentos.

Com relação à organização e execução das viagens escolares (fatores que favorecem e

dificuldades), algumas semelhanças e diferenças surgiram entre os depoimentos das

professoras das redes públicas (Escolas A, B, C e D) e particulares (Escolas E e F).

Em relação aos aspectos que favorecem tais atividades destacados pelo conjunto de

professoras pode-se mencionar: Em todas as escolas públicas (A, B, C, D) e particulares (E e

F) os alunos demonstram grande entusiasmo e envolvimento nas atividades prévias e na

execução da atividade; nas escolas públicas A (estadual) e D (municipal) e nas particulares E

e F, as direções escolares e as coordenações pedagógicas estimulam e apóiam a organização e

a execução da atividade; as escolas públicas A, B (estaduais) e E e F (particulares) contratam

agências especializadas no turismo pedagógico; As escolas C e D (municipais) utilizam a

verba da Caixa Escolar para cobrir despesas com as viagens; nas escolas particulares (E e F),

as famílias dos alunos arcam com os custos das viagens, em virtude de suas condições

financeiras favoráveis.

Como fator específico que favorece a atividade, destaca-se: a escola pública C (municipal)

por possuir alunos jovens e adultos, não necessita fazer comunicado aos responsáveis e nem

requisitar autorização dos mesmos sobre a realização da atividade. O fato dos alunos serem

maiores de idade implica em terem poder de decisão.

Em relação às dificuldades semelhantes encontradas pelas escolas, pode-se mencionar: nas

escolas públicas estaduais (A e B) e municipais (C e D), a baixa condição financeira das

87

famílias e dos próprios alunos (no caso, a Escola C) impede a adesão de boa parte dos

mesmos à atividade; as escolas públicas municipais (C e D) não contratam empresas

especializadas no turismo pedagógico, porque os custos desta prestação de serviços impede a

adesão da maioria dos alunos que possuem baixa renda.

Como dificuldades específicas, destacam-se: a Escola pública B (estadual) não vem

realizando a atividade nos últimos anos, por não receber apoio e estímulo da direção escolar e

da coordenação pedagógica; a Escola pública C (municipal) enfrenta problemas no

deslocamento de alguns alunos (nas vias públicas e em acessos como rampas, escadas, etc)

nos locais de visitação ligados a problemas de saúde (obesidade e problemas de articulação,

por exemplo); a Escola F (particular) mencionou como desafio na realização da atividade,

certa agitação dos alunos nos deslocamentos nos locais de visitação e nas dependências do

hotel (corredores, restaurante, elevadores etc.).

5.3 O olhar dos estudantes a respeito das viagens escolares

O objetivo das entrevistas realizadas com os alunos de 5ª a 8ª séries – Escolas E a F, foi

analisar suas percepções, construções de significados e aprendizagem a partir das viagens

escolares. A análise dos depoimentos permitiu identificar elementos das experiências por eles

vivenciadas nas atividades de campo envolvendo viagens. Embora as escolas tenham sido

selecionadas levando-se em conta a diversidade sócio-cultural dos estudantes, encontraram-se

mais similaridades do que diferenças no que se refere aos significados e impactos da

experiência de viajar com o grupo da escola e professores.

5.3.1 Os relatos dos alunos a partir das entrevistas realizadas nas escolas A, B, C, D, E, F

As entrevistas realizadas com os alunos das escolas A e F, serão analisadas no item 3.5, deste

capítulo que se refere às viagens escolares observadas durante a pesquisa. Neste item, serão

analisadas as entrevistas dos alunos e alunas de cada escola.

88

5.3.1.1 Escola B (Estadual)

Na Escola B, foram entrevistados cinco alunos da 8ª série do Ensino Fundamental que haviam

viajado para a cidade de Ouro Preto-MG com a professora Mara, há dois anos atrás, quando

cursavam a 6ª série. Um fator importante a ser registrado, é que dos cinco alunos

entrevistados, quatro deles, até o 2ª semestre de 2005, nunca haviam saído de Belo Horizonte

para outro município, além dessa viagem realizada com a escola. Os alunos entrevistados

destacaram a quebra da rotina escolar e a ampliação de conhecimentos que a atividade

proporciona.

"É fundamental. Na escola fica rotineiro, fica preso ao livro. Com as viagens tem-se uma espécie de 'aula prática'. Amplia o conhecimento" (Ismael, 8ª série, Escola B). "É muito legal! Acho que deveria ter mais. Varia do ambiente de sala de aula" (Hermes, 8ª série, Escola B). "É um modo de conhecimento. Conhecer a história, outros lugares" (Pablo, 8ª série - Escola B).

Depreende-se também por meio de referências como "aula prática" e "um modo de

conhecimento", a percepção desses alunos a respeito do fato de que o ato de conhecer não se

restringe aos meios convencionais como estudo do livro didático e exposição em sala de aula

pelo professor.

Os alunos da Escola B, em seus depoimentos reclamaram bastante do fato da atividade

envolvendo viagens não ter se repetido mais na escola. Mencionaram a falta de iniciativa dos

professores e da coordenação pedagógica para assegurarem a continuidade dessa atividade.

Esse fato vem reforçar o depoimento da professora Mara, em relação à falta de motivação

presente entre os professores da rede estadual em geral e da Escola B, em especial.

Ficou evidente, através das falas desses alunos, o desejo de sair do espaço escolar, a

possibilidade de explorar novos ambientes e o estabelecimento de um contato mais próximo

com os colegas e professores.

''Além da informação, tem o lado da viagem de ônibus com os colegas, com os guias, tem o lado do lazer" (Moema, 8ª série – Escola

89

B – setembro/2005). "Os alunos se sentem soltos, livres" (Lívia, 8ª série – Escola B– setembro/2005). "A gente pode chegar mais perto do professor. Tem mais tempo para bater papo, assuntos diferentes de estudos" (Ismael, 8ª série – Escola B– setembro/2005).

Esses depoimentos reforçam a idéia apresentada pelas professoras entrevistadas de que as

viagens com fins educativos funcionam como instrumentos de socialização entre alunos e

professores, ampliando os espaços de sociabilidade.

Quando indagados sobre aspectos negativos relativos às viagens escolares, manifestaram a

desaprovação quanto ao excesso de informações dadas pelos guias sobre alguns locais de

visitação. Assim como a maioria dos alunos de todas as escolas entrevistadas, entendem que

as explanações dos guias são longas e, por vezes, cansativas.

"Menos aulas e informações. Mais descontração" (Rafael – 8ª série – Escola B– setembro/ 2005). "É válido, desde que não seja cansativo com exagero de falas " (Almir, 8ª série – Escola B– setembro/ 2005).

Podemos relacionar esta questão com a finalidade educativa dos museus, por exemplo. É

preciso considerar que a partir da visitação de suas exposições, várias e novas significações

podem ser construídas pelos estudantes, como a reflexão crítica e o questionamento. Os guias,

muitas vezes, ao exagerarem em suas explicações, podem comprometer, de certa forma, a

manifestação e a interação do público escolar visitante.

5.3.1.2 Escola C (Municipal)

Foi entrevistado um grupo de cinco alunas jovens adultas do 2º ciclo do Ensino Fundamental,

com idade variando entre 18 a 38 anos de idade, do curso noturno. Duas eram empregadas

domésticas, uma dona de casa, uma desempregada e uma recepcionista.

Quando indagadas a respeito da avaliação que faziam da realização de trabalhos escolares que

90

envolvam viagens, responderam demonstrando aprovação. Foram logo contando casos, rindo

bastante sobre os bons momentos e fatos engraçados da última viagem que haviam feito com

a professora Lia à cidade de Ouro Preto – MG no início de 2005. Destacaram também a

importância da atividade para o aprendizado da disciplina de história.

"Visualiza a história. É mais divertido, mais a vontade" (Iva, 2º ciclo, Escola C - outubro/ 2005). "A gente pode ver o que se leu no livro ou que a professora falou na aula" (Miriam, 2º ciclo, Escola C- outubro/ 2005).

Durante a entrevista, uma das alunas (empregada doméstica) manifestou-se com timidez,

dizendo que a viagem que realizou com a escola, proporcionou-lhe um momento novo e

muito bom em sua vida, pois foi a primeira vez que viajou para visitar e conhecer uma outra

localidade. Ela é do interior de Minas Gerais e quando veio para Belo Horizonte, foi com o

objetivo de encontrar um trabalho em casa de família. Portanto, Ouro Preto é a única cidade

que conhece além do seu município de origem e de Belo Horizonte. Ela disse que não tinha a

menor idéia de como era a cidade. Surpreendeu-se com o estilo das casas (sobrados) e com a

riqueza do interior das igrejas:

"Parecia que eu estava dentro de um filme ou de uma novela" (Selma, 2º ciclo, Escola C- outubro/2005).

As demais alunas já haviam viajado para locais próximos a Belo Horizonte e para cidades do

interior de Minas Gerais (visitas a familiares e/ou para sítios e casas de campo no entorno de

Belo Horizonte ou na Região Metropolitana deste município, na companhia dos patrões), mas

também não conheciam a cidade de Ouro Preto. Portanto, para todas elas, a viagem significou

oportunidade de realizar uma experiência nova e pouco acessível a elas.

Neste grupo foi entrevistada também uma aluna que conheceu melhor o colega de outra

turma, durante a visitação a Ouro Preto. À época da entrevista (final do 2º semestre de 2005),

já estavam noivos e iriam se casar no início de 2006.

As alunas também relataram que a turma à qual pertenciam, possuía vinte e cinco alunos,

sendo a maioria de trabalhadores. Desse total, cerca de dezenove deles participaram da

viagem a Ouro Preto, (juntamente com as outras turmas do 2º ciclo do turno da noite), ou seja,

91

mais da metade da turma pôde participar, o que para elas facilitou a aproximação entre eles.

Foi também possível perceber, pelos seus depoimentos, que a viagem com os colegas e as

professoras possibilitou-lhes uma situação de quebra de rotina, considerando-se,

principalmente, o fato de que a atividade ocorreu em um dia de semana. A maioria deles

possui um cotidiano desgastante, marcado por horários rígidos no trabalho.

Ressaltaram a dimensão de sociabilidade presente no fato de saírem da escola na companhia

das professoras e dos colegas em geral.

"A gente volta conhecendo melhor os colegas. Os que não foram ficam animados a irem da próxima vez por causa dos comentários e das fotos" (Miriam, 2º ciclo, Escola C - outubro/2005).

Uma delas destacou, inclusive, mudanças na relação professor-aluno em sala de aula após a

realização da viagem.

"Uma das professoras, muito séria na sala de aula, descontraiu-se na viagem. Agora, nas aulas, ela é mais aberta e sorridente. É menos calada e brinca mais" (Iva, 2º ciclo, Escola C- outubro/2005).

De acordo com esses depoimentos, foi possível perceber que a questão da sociabilidade foi

favorecida pela atividade escolar. Os depoimentos dessas alunas revelaram um olhar diferente

em relação às viagens escolares, principalmente se comparados aos dos outros alunos

entrevistados das demais escolas. Expuseram seus valores e elementos de suas histórias de

vida. Deixaram transparecer o quanto a viagem organizada pela escola possibilitou-lhes

vivenciar algo novo, em termos de visualização, informação, lazer, companheirismo e

principalmente liberdade e auto-estima.

5.3.1.3 Escola D (Municipal)

Na Escola D (Municipal) foram entrevistados cinco alunos do 3º Ciclo de idade de formação

(Ensino Fundamental) do turno da tarde. Esses alunos haviam realizado a viagem a São

Paulo-SP no ano de 2004, organizada pela professora Thaísa, aos vários espaços ligados à

arte, nessa cidade.

92

Assim como a maior parte dos alunos dessa escola, os alunos entrevistados pertencem à classe

baixa (conforme explicado no item 2 deste capítulo) e, portanto, foi possível apreender pelos

seus depoimentos, como a atividade proporcionou-lhe uma experiência de vida inovadora.

Esses alunos puderam conhecer lugares novos, aprofundar seus conhecimentos sobre arte,

visualizarem grande variedade de objetos artísticos, observarem o movimento de pessoas

diferentes nos locais de visitação e de vivenciarem momentos de descontração com colegas e

professores.

Dos alunos entrevistados, apenas uma aluna havia viajado para fora de Minas Gerais, três

haviam viajado somente para cidades do interior do Estado e um deles teve a primeira

oportunidade de viajar quando participou da atividade realizada pela escola em 2004. Esse

aluno destacou:

"O trabalho é muito legal. A gente conhece lugares novos, coisas muito diferentes. Como a família dos colegas não tem condições boas, se não fosse a escola, nunca daria para conhecer. A escola consegue um preço bom para a viagem e aí dá para muita gente ir, como eu fui" (Roberto, 3º Ciclo, Escola D – maio de 2006).

Ao serem indagados sobre suas impressões e opiniões sobre o trabalho que realizaram,

destacaram a satisfação em realizar a atividade, ressaltando primeiramente o fato de

ampliarem seus conhecimentos sobre arte em geral, de visualizarem e interagirem com

espaços e ambientes totalmente diferentes, referindo-se principalmente à experiência no

espaço e em relação ao acervo da Bienal:

"Conhecer coisas novas sobre artes. Inicia a discussão e o comentário com os colegas sobre a exposição" (Pâmela, 3º Ciclo, Escola D – maio de 2006). "Na teoria você só imagina. Lá você pode observar os objetos e pedir explicações aos monitores" (Sandra, 3º Ciclo, Escola D – maio de 2006).

Um aluno referiu-se tanto à ampliação de conhecimentos como à dimensão de vivência que a

apreciação artística proporciona.

"O ângulo de seu conhecimento artístico amplia. Vive-se a arte. É uma oportunidade única de olhar um quadro diferente. Você pula dentro do

93

quadro" (Gustavo, 3º Ciclo, Escola D – maio de 2006). "A arte faz você reagir com a pintura, com as instalações, com os desenhos" (Pâmela, 3º Ciclo, Escola D – maio de 2006).

Outra aluna destacou a percepção sobre a lógica de organização das obras de arte e dos

ambientes.

"Os ambientes são muito diferentes. Corredores imensos e escuros, luzes coloridas, várias obras sobre um mesmo tema: quadros, instalações e esculturas" (Monique, 3º Ciclo, Escola D – maio de 2006).

Os trechos dos depoimentos de Sandra e Pâmela, a seguir, expressam a oportunidade de

apreciação artística em suas múltiplas formas e também o fato da obra de arte despertar

indagações independente da direção realizada por guias e professoras.

"Vimos instalações parecidas com as que vimos em fotos. Também vimos desenhos, esculturas e maquetes feitos com espelho, linha, fita, canudinho. Exemplo: uma formação gigantesca feita de pregos na parede formando desenho com linha preta" (Sandra, 3º Ciclo, Escola D – maio de 2006). "Tomamos um susto quando vimos uma instalação de um fusca dependurado, rodando. Ficamos pensando o que esta instalação queria transmitir aos visitantes" (Pâmela, 3º Ciclo, Escola D – maio de 2006).

No momento da entrevista, a professora fez uma intervenção, referindo-se ao fato de uma das

alunas, que estava no grupo dos alunos entrevistados, ter demonstrado, na sua percepção,

grande mudança na sua postura na escola. Antes de viajar com a escola, a aluna não

demonstrava interesse pela matéria, não se relacionava bem com os colegas e apresentava

problemas de auto-estima. A professora relatou que estimulou bastante a aluna a participar da

atividade, pois seria uma oportunidade de tentar romper um pouco com esses problemas. Ela

disse que a aluna não só destacou-se em termos de participação na atividade, como melhorou

sua conduta em sala de aula e na escola. Passou a se envolver mais nas aulas, tornou-se mais

sorridente, calma e prestativa. Nesse momento, a professora pediu que a aluna falasse algo a

respeito disto.

"Antes eu odiava artes. Depois de tanta coisa diferente e linda, tive mais interesse pela matéria. Os colegas brincavam comigo, me

94

chamavam para observar algum quadro ou um objeto diferente, despertando minha atenção" (Monique, 3º Ciclo, Escola D – maio de 2006).

Os alunos entrevistados também acharam muito instigante o número elevado de visitantes na

Bienal e de perfil variado: crianças, jovens estudantes, idosos, professores, hippies, religiosos,

atores de televisão, jornalistas, dentre outros.

"Vimos muitos estudantes uniformizados como nós e pessoas famosas nos corredores sem seguranças. Eram visitantes como nós, olhando quadros, conversando, rindo. Vimos os repórteres Pedro Bial, Glória Maria e Zeca Camargo e a atriz Marisa Orth" (Sandra, 3º Ciclo, Escola D – maio de 2006).

O aspecto de interação e de sociabilidade entre colegas e professores durante a execução da

atividade e nos deslocamentos dentro do ônibus, foi bastante destacado pelos alunos:

"Entrei para a escola no ano que fui para a Bienal. Não conhecia quase ninguém. Comecei então a me enturmar" (Gustavo, 3º Ciclo, Escola D – maio de 2006). "O trabalho aproxima os colegas. Você percebe melhor o outro lado dos colegas. O lado mais humano e brincalhão" (Pâmela, 3º Ciclo, Escola D – maio de 2006). "Já na Pinacoteca, aconteceu de uma obra que gostei e que uma colega que eu não conhecia também gostou. Começamos a comentar sobre esta obra e começou a amizade entre nós" (Pâmela, 3º Ciclo, Escola D – maio de 2006). "Acontece de você ter algum preconceito com algum colega na escola. Depois da viagem que você conhece melhor a pessoa, a imagem negativa se desfaz" (Gustavo, 3º Ciclo, Escola D – maio de 2006). "No ônibus, na hora da saída para São Paulo, entrou todo mundo caladinho. Aos poucos, teve troca de lugar, jogo de truco e música. Todo mundo começou a relaxar, conversar, cantar e brincar" (Sandra, 3º Ciclo, Escola D – maio de 2006). "A gente pega papo com os professores. Eles ficam mais a vontade com os alunos" (Gustavo, 3º Ciclo, Escola D – maio de 2006).

Indagados quanto às sugestões e/ou críticas relativas à realização dessa atividade escolar,

comentaram apenas que, ao final do trabalho (sábado à noite, quando se organizavam para

95

retornarem a Belo Horizonte) sentiram sinais de cansaço e que o ideal seria que a viagem

incluísse hospedagem. Os alunos são cientes, no entanto, de que esse aspecto inviabilizaria a

participação de quase todos eles, em função da elevação dos custos.

Ao final da entrevista, indagados se gostariam de realizar a atividade novamente nesse ano de

2006, todos responderam que sim, demonstrando o desejo de rever obras artísticas e também a

percepção de que, possivelmente, haveria novidades pelas quais se interessariam, como no

depoimento a seguir:

"Foi uma experiência nova. Quero voltar para rever as obras e ver as novidades desse ano" (Gustavo, 3º Ciclo, Escola D – maio de 2006).

Os depoimentos desses alunos permitem refletir sobre várias situações descritas no capítulo

dois a respeito das aprendizagens significativas, do estabelecimento de relação entre variadas

informações, interesse e participação demonstrados pelos alunos. Pelos depoimentos, pôde-se

compreender que eles construíram vários significados e atribuíram sentido àquilo que

aprenderam, a partir da oportunidade que tiveram de viajar, conhecer ambientes diferentes,

visualizarem exposições de arte diversificada, de apreenderem informações que ampliaram o

conhecimento sobre cultura e arte e de interagirem de maneira prazerosa com os colegas e

professores.

5.3.1.4 Escola E (Particular)

Na Escola E, foram entrevistados cinco alunos da 8ª série do Ensino Fundamental que se

mostraram extremamente amáveis e dispostos a responderem às perguntas. Alguns deles

inclusive quiseram permanecer na escola ao final do turno da manhã, para juntarem-se aos

colegas do turno da tarde, horário para o qual havia marcado a entrevista.

Esses alunos haviam retornado recentemente, há cerca de 20 dias, da viagem organizada pela

professora Rose à cidade de Brasília – DF no início do 2º semestre de 2005. Ao serem

consultados sobre a sua opinião quanto à atividade, era notório o entusiasmo e o interesse em

comentá-la, mesmo porque, segundo seus relatos, apenas um ou outro colega já conhecia a

capital federal. Para a maioria deles, foi novidade conhecer essa cidade.

96

"Brasília demonstra o que é o Brasil. [Após a viagem] vi na TV Câmara o local onde estive [Pensei:]... sentei naquela cadeira!...." (Cássio, 8ª série, Escola E – setembro/2005). "Gostei de Brasília. É um local que proporciona um entendimento atual dos fatos. Desperta a curiosidade" (Rui,, 8ª série, Escola E– setembro/2005).

As respostas eram sempre reforçadas com comentários, citações de nomes e/ou apelidos de

colegas, casos, brincadeiras e com referências amáveis à professora Rose e à coordenadora

pedagógica, que acompanharam a viagem.

"Os professores 'viram seus pais lá' e você deposita confiança neles. Conhece o lado humano do professor: relacionamento de amigo, menos formal" (Ana, 8ª série, Escola E – setembro/2005).

Nos depoimentos desses estudantes, verificou-se a existência de um forte traço de união entre

eles, parecendo refletir o perfil das turmas da 8ª série em geral dessa escola (já que havia

alunos do turno da manhã e da tarde reunidos para entrevista). Os alunos demonstraram

grande envolvimento com a atividade, evidenciando a repercussão do trabalho de incentivo da

coordenação pedagógica e da professora Rose, analisados no item anterior.

A convivência em grupo, como aspecto de sociabilidade, foi um dado bastante valorizado por

esses estudantes conforme relataram citando diversas situações a respeito do vínculo surgido

(e muitas vezes reforçado) com os colegas: no hotel, onde jogavam, brincavam, emprestavam

objetos; no restaurante, onde dançavam ao som de música ao vivo; no ônibus, onde

disputavam CDs e cantavam; nos deslocamentos enquanto fotografavam, ajudavam a carregar

a mochila de algum colega. Uma aluna destacou, emocionada, o apoio recebido dos colegas

quando teve um problema de saúde durante a viagem.

"Os colegas, na viagem, viram irmãos. Sentimentos de solidariedade, amizade e apoio.... (choro)" (Ana, 8ª série, escola E– setembro/2005). "Viajar com a escola é ótimo, principalmente a de dormir, por causa do envolvimento com os colegas" (Ivan, 8ª série, Escola E– setembro/2005).

O único fato descrito por esses alunos, como negativo na execução da atividade, foi o mesmo

apontado por todos os estudantes entrevistados nas outras instituições de ensino: o excesso de

97

informações dadas pelos guias:

"Os guias locais em Brasília (do Congresso Nacional, do Memorial J.K, do Itamaraty) e os guias da empresa, deram uma 'over dose' de informações" (Leandro, 8ª série, escola E– setembro/2005).

Assim como foi descrito no início deste item, comentando-se sobre os depoimentos dos

alunos entrevistados na Escola B (estadual), os quais relataram sobre o exagero de falas dos

guias de turismo, cometido várias vezes, esses alunos da Escola E (particular) confirmaram,

em suas declarações, esse tipo de situação, tornando cansativo o esforço de compreensão das

explicações e informações. Dessa forma, parece reduzir-se a interação dos alunos com os

espaços visitados, impedindo esclarecimentos de possíveis dúvidas e comentários variados.

5.4 As viagens às cidades de Ouro Preto-MG e Petrópolis-RJ realizadas por alunos do

Ensino Fundamental

O objetivo deste item é apresentar as análises das observações das duas viagens escolares

organizadas por professoras da disciplina de história, com os alunos da 6ª série do Ensino

Fundamental, da Escola A (estadual) e da 7ª série do Ensino Fundamental da Escola F

(particular). As viagens ocorreram no mês de outubro de 2005.

A cidade escolhida pela Escola A (estadual) foi Ouro Preto – MG, realizando-se a viagem

com alunos da 6ª série-Ensino Fundamental, com faixa etária variando entre 12 e 15 anos. A

escola contratou os serviços de uma agência de turismo pedagógico que se responsabilizou

pela organização da atividade no que se refere ao transporte, compra de bilhetes nos locais de

visitação, guia turístico, almoço e seguro contra acidentes pessoais. Esta prestação de serviços

teve um custo de R$ 38,00 por aluno. A viagem não teve pernoite. De um total de 228 alunos

da 6ª série, somente quarenta e seis crianças e adolescentes puderam participar dessa

atividade. De acordo com a professora responsável, a pequena participação deveu-se à

impossibilidade de grande parte das famílias de arcarem com os custos da viagem, embora a

maior parte dos alunos tenha manifestado interesse em participar.

A Escola F (particular) organizou a viagem com os alunos da 7a série – Ensino Fundamental à

98

cidade de Petrópolis - Rio de Janeiro. Também optou por contratar os serviços de uma

empresa de Turismo Pedagógico. A atividade teve a duração de dois dias, havendo, portanto,

pernoite, e teve um custo total de R$ 370,00 por aluno, o que não se configurou como fator

impeditivo à adesão dos mesmos, considerando a sua privilegiada condição financeira. Foi

reduzido o número de alunos participantes da atividade, num total de vinte e cinco alunos,

com faixa etária entre 13 e 15 anos de idade. A escola possuía duas turmas com trinta e cinco

alunos em cada uma delas. De acordo com o depoimento da professora de História dessa

escola, o bom poder aquisitivo dos alunos é um fator que viabiliza a realização do trabalho.

Mesmo assim, uma parte deles optou por não participar da atividade alegando já conhecerem

a cidade de Petrópolis. Para ela, o fato deles viajarem bastante com as famílias e terem pleno

acesso ao lazer, de certa forma, não despertou neles o interesse pela realização da atividade.

5.4.1 Viagem a Ouro Preto – MG

Na Escola A (Estadual), a professora fez um trabalho prévio de motivação com os alunos,

explicando sobre os pontos de visitação na cidade de Ouro Preto, bem como a respeito de sua

importância histórica. Embora não estivesse trabalhando com um conteúdo histórico

relacionado com a história de Minas Gerais no século XVIII e de não ter atribuído nota à

atividade, a professora a organizou levando em conta outros aspectos do processo educativo e

as oportunidades que a viagem representaria para os seus alunos. Afirmou, quando

interrogada a respeito, que ela é uma das únicas professoras do ensino fundamental que

considera a viabilidade dessa atividade no processo educativo. Vários de seus colegas

entendem que é um tipo de atividade que demanda tempo para a preparação e que é,

sobretudo, muito arriscada, em termos de responsabilidade decorrente de sair com

adolescentes fora de seu município de residência.

A professora Bruna afirma que, em sua experiência,

"os alunos são preparados com um mês de antecedência e a alegria que sentem em participar do evento supera as dificuldades eventuais" (Bruna, professora de história, escola A, setembro de 2005).

Ela ainda explica que, em especial para os alunos dessa escola, é uma das raras oportunidades

de conhecerem locais diferentes, uma vez que não possuem facilidades de viajarem com suas

99

famílias. Como leciona somente para as turmas de 6ª série do Ensino Fundamental, não teria

outra oportunidade para viajar com seus alunos e proporcionar-lhes uma opção de

aprendizado ligada à questão do lazer, tão restrito na realidade dos mesmos.

A professora Bruna escolheu a cidade de Ouro Preto não apenas por sua importância histórica

e riqueza de bens patrimoniais, mas também por sua proximidade de Belo Horizonte, o que

dispensaria a necessidade de hospedagem dos alunos, fator que aumentaria o custo da viagem.

A professora atribui um significado à atividade em si, não a submetendo apenas ao programa

em desenvolvimento. Para ela, a quebra dos tempos rotineiros da escola, ("sair da mesmice"),

e a possibilidade de oportunizar aos alunos experiências distintas constituem-se em

justificativas para a atividade. Mais do que valorizar conteúdos específicos, essa professora

destaca outros fatores da experiência dos estudantes a serem valorizados, como a alegria e a

maneira divertida de se relacionarem com o conhecimento.

Os quarenta e seis alunos que puderam viajar para Ouro Preto (Escola estadual) visitaram os

museus da Inconfidência e do Aleijadinho, as Igrejas de Nossa Senhora do Pilar e de São

Francisco de Assis e a Feira de Artesanato, passando pelas ladeiras históricas e observando o

casario colonial da cidade. Encantaram-se com a riqueza do interior das igrejas barrocas, com

o mobiliário, os objetos sacros e utensílios vistos nos museus, com o casario e com o

artesanato típico de pedra sabão. A visualização desse acervo histórico-cultural provocou

grande curiosidade entre os alunos a respeito de detalhes da arquitetura e do processo de

produção da arte sacra. Fizeram perguntas como: "As paredes dessa igreja são de ouro

mesmo?" "Como o Aleijadinho conseguia esculpir?"

A partir das explicações da guia, de que algumas pessoas eram enterradas no interior de

algumas igrejas, perguntaram: "por que os ricos eram enterrados no interior de algumas

igrejas? (risos...); "Seus corpos ainda estão aí?" (risos...).

Com relação aos objetos em exposição do Museu da Inconfidência e em especial sobre as

lápides dos inconfidentes, perguntaram: "Essa madeira é parte da forca de Tiradentes,

mesmo?" "Os restos mortais dos inconfidentes ainda se encontram aqui?"

100

Elementos relacionados à preservação do patrimônio como a proibição de fazer fotografias no

interior das igrejas e sobre o espaço reservado considerado pequeno por eles para a feira de

artesanato também instigaram a curiosidade desses alunos que indagaram a respeito.

Com a visita à Igreja Matriz de Nossa Senhora do Pilar, à Igreja de São Francisco de Assis, ao

Museu da Inconfidência, ao Museu do Aleijadinho, à Casa dos Contos, dentre outros, os

alunos puderam comparar as construções e os monumentos com o tipo de construção

contemporânea da região central de Belo Horizonte. Essa observação foi incentivada pela

professora e pela guia que os acompanhava. Destacaram espontaneamente, porém, aspectos

atuais da cidade de Ouro Preto, como por exemplo, o intenso tráfego de veículos e o

desrespeito de alguns motoristas com os pedestres-turistas, o mau cheiro de esgoto em

algumas ruas e travessas e o acúmulo de lixo nos passeios e nas ladeiras. Estranharam

também a falta de segurança nas imediações dos principais monumentos de Ouro Preto, bem

como a suposta fragilidade das vitrines do comércio de pedras preciosas. Um deles chegou a

indagar: "os vidros são à prova de bala?" Esses comentários e questões evidenciam que alguns

alunos construíram significações e estabeleceram relações não previstas pela escola, com

base, possivelmente, em suas experiências e conhecimentos anteriores.

Às vezes queriam se localizar, para saberem se estavam se aproximando do próximo local de

visitação, mas não encontravam postos de informação turística pelo caminho. Tiraram

fotografias, divertiram-se, compraram postais e artesanatos, enfim, interagiram com os

colegas, com a guia e com a professora. Foi possível apreender que a situação de

aprendizagem por meio da experiência direta implica uma educação do olhar, incorporando à

experiência, o olhar do visitante. Nessa situação, o aluno tem oportunidade de se colocar

frente aos objetos, monumentos e ao próprio conhecimento a partir de uma referência distinta

daquela proporcionada pela identidade de aluno, ainda que esta esteja presente.

Ao final da atividade, os alunos assinalaram o que consideraram descaso do poder público em

relação à falta de informação e de acolhimento ao turista na cidade de Ouro Preto e realçaram

a beleza dessa cidade histórica. Mencionaram também a dimensão de rompimento com os

tempos e espaços escolares, destacando a dimensão da sociabilidade que a viagem possui. Ao

final da atividade a professora Bruna explicou que em sala de aula faria uma discussão

reflexiva com os alunos sobre o aproveitamento da atividade, sem atribuir-lhe nota.

101

Com relação ao envolvimento da professora Bruna nessa atividade de viagem com os alunos,

ficou evidente o seu comprometimento e entusiasmo em todas as etapas de execução da

atividade. No início desta, ajudou o representante da agência de turismo pedagógico

contratada pela escola e o guia de turismo a conduzir as turmas de alunos até o ônibus que os

levaria à cidade de Ouro Preto, a conferir o número total de alunos participantes e antes da

partida do ônibus, fez uma breve reflexão com os alunos, alertando-os para se manterem

assentados durante o deslocamento do veículo e para não jogarem lixo no chão.

Ao chegarem à cidade, a professora Bruna, por iniciativa própria, reuniu os alunos e

novamente pediu a colaboração de todos no sentido de sempre acompanharem o grupo, não

retirarem a blusa de uniforme, manterem-se atenciosos às explicações do guia, não falarem

alto e nem correrem no interior dos locais de visitação.

Durante a atividade, a professora manteve-se atenta ao grupo de alunos em várias situações:

ao atravessarem as ruas, se não estavam entrando em lojas e bares, ajudando o guia a

organizar a fila de alunos no restaurante e nos próprios lugares de visitação, sempre pedindo

silêncio e atenção das turmas.

Outro dado a ser considerado, é que a professora Bruna demonstrou ter um bom

relacionamento com as turmas, pois os estudantes a atendiam naturalmente, aproximavam-se

dela com espontaneidade mostrando souvenirs e postais adquiridos e contando casos. A

professora Bruna, no entanto, fez poucas intervenções às explicações do guia.

5.4.2 Viagem à Petrópolis -RJ

De acordo com a informação da professora de história da Escola F (particular), foi feito

também um trabalho prévio de motivação com os alunos da 7a série do Ensino Fundamental

em relação à viagem para a cidade de Petrópolis, RJ. Além de mostrar fotos desse tipo de

trabalho realizada nessa cidade em anos anteriores pelos colegas da escola, ela também expôs

a importância histórica dos monumentos que seriam visitados identificando algumas

fotografias no livro texto de história. A atividade seria avaliada por meio da realização de um

trabalho em grupo que incluía a organização de fotos e comentários, documentando-se,

portanto, a viagem, por meio de procedimentos e análises pertinentes ao processo de

102

construção do conhecimento histórico.

Ao conhecerem o Museu Imperial, o Palácio Rio Negro, a Casa de Santos Dumont, a Casa do

Colono, a catedral de São Pedro de Alcântara, tiveram contato com mobiliários, vestuários,

quadros, adornos, objetos pessoais, instrumentos de trabalho, documentos e fotos, que

forneceram ricas informações sobre as construções e acervos históricos e culturais do período

do Império.

Os alunos puderam interagir nos vários espaços visitados e manifestaram a curiosidade e

interesse pelos significados históricos dos mesmos. A própria estrutura física dos

monumentos, com suas fachadas arrojadas, paisagismos, escadarias, foi motivo de

comentários curiosos. Os alunos e alunas entusiasmaram-se com a Casa de Santos Dumont, a

"Encantada"18. Quiseram saber, por exemplo, o motivo da escadaria com diferencial19 e se

divertiram ao subi-la. Entusiasmaram-se também com a engenhosidade do chuveiro20 com

aquecimento e admiraram a vista panorâmica do andar superior da casa.

Ao entrarem na Catedral, os alunos demonstraram indignação com o fato de o mausoléu de D.

Pedro II estar protegido por grades. Quiseram saber o porquê disto e se indignaram mais uma

vez ao saberem que o local estava sendo alvo constante de ataque de vândalos. No Museu

Imperial, estranharam o uso de pantufas para percorrerem os vários cômodos, mas reagiram

com bom humor ao entenderem a necessidade do seu uso naquele local relacionada à

preservação do patrimônio. E encantaram-se com o luxo e a beleza da coroa usada por D.

Pedro II no ato de sua coroação, com as jóias expostas e com o rico mobiliário. Alguns

alunos, curiosamente, perguntaram por que as edificações de propriedade da família real

residente no Brasil possuem a mesma cor exposta nas fachadas. Esse comentário foi muito

rico porque resultou de uma observação do contexto urbano de Petrópolis que levou o guia da

agência que os acompanhava a acrescentar informações a respeito disto (refere-se a uma cor

18 "Projetada pelo próprio Santos Dumont, foi construída pelo engenheiro Eduardo Pederneiras, no ano de 1918, para residência de verão do inventor. É um chalé do tipo alpino encravado no terreno íngreme; uma construção muito original e única no Brasil, com detalhes curiosos, todos frutos da inventiva e do talento de Santos Dumont, totalmente fora de qualquer padrão das casas da época". (www.cabangu.com.br. Acesso em: 02 abr. 2006). 19 Em razão do pequeno espaço que foram construídas, as escadas também eram muito íngremes. Assim, ao subir, corria-se o risco de bater a perna no degrau acima. Por isso, cada degrau foi cortado ao meio ficando livre o lado que não seria pisado ao subir-se a escada. (www.cabangu.com.br. Acesso em: 02 abr. 2006). 20 "O banheiro possui um chuveiro com aquecimento a álcool, feito com um balde perfurado dividido ao meio, com entradas para água fria e que este, e duas correntes de dosagem da temperatura" (www.cabangu.com.br/pai da aviação/ 11- encantada/p.11.htm#HISTÒRICO. Acesso em: 02 abr. 2006).

103

estipulada por membros da família imperial para identificar melhor as edificações de sua

propriedade).

Nos momentos livres, nos intervalos para almoço, e/ou antes de se recolherem, puderam ficar

mais tempo na companhia dos colegas, caminhar livremente em algumas ruas, fazer compras,

assistir TV e jogar nas dependências do hotel. Tiveram maiores oportunidades de

entretenimento e de conhecerem mais atrativos turísticos do que os alunos da Escola A.

Quando interrogados quanto à sua opinião sobre a atividade, foram unânimes quanto ao seu

aproveitamento em termos de aprendizagem aliada à diversão:

"É bom. O aluno fica mais interessado em aprender." "Sai da rotina. Aprende divertindo." "O tempo é mais relaxado." "Prestava atenção, dançava no ônibus."

Nessas falas, é possível observar também o destaque para a quebra da rigidez dos tempos e

espaços escolares. Destacaram ainda a dimensão de sociabilidade, enfatizando a oportunidade

de "conhecer mais colegas", embora a professora responsável pela atividade com esses alunos

tenha mencionado o fato de que eles em geral viajam bastante e que, portanto, seus objetivos

com a viagem focalizam mais os aspectos relativos à aprendizagem dos conteúdos. Alguns

estudantes destacaram ainda a possibilidade de estarem no lugar sobre o qual se estuda. Um

aluno destacou, por exemplo, como é interessante "ver uma foto, um postal" e "estar no

lugar". Outro assim se manifestou: "viajar, conhecer novos lugares, a cultura, o sotaque!" Se a

possibilidade de ver os monumentos e outros vestígios materiais de parte da história do país se

configurava como objetivo específico da disciplina de história, a dimensão do contato com a

população local, como destacou esse aluno, apresenta-se também como importante elemento

da vivência desses adolescentes durante a viagem escolar.

A observação participante nessas viagens permitiu compreender que as viagens com fins

educativos, como prática pedagógica no processo de ensino-aprendizagem de história,

ultrapassam os objetivos específicos dessa disciplina. Em seus depoimentos, as professoras

destacaram outros elementos como parte do processo de formação dos estudantes. Foram

104

ressaltados também o objetivo de desenvolver aspectos da educação patrimonial, a

importância da visualização, no caso dos símbolos e monumentos que guardam parte da

memória histórica, a experiência de sociabilidade e a oportunidade de conhecer lugares e

ambientes diferentes do espaço escolar.

Foi possível perceber que, tanto para os professores quanto para os alunos, essa atividade tem

o sentido de associar uma dimensão de prazer ao processo de conhecimento, além de uma

concepção de aprendizagem baseada na experiência direta e no estimulo à curiosidade. Tais

elementos, aliados às múltiplas interações que a atividade proporciona, da preparação à sua

avaliação/integração aos demais processos educativos escolares contribuem para uma

aprendizagem mais significativa.

A professora Valéria também interagiu bastante com o grupo de alunos e com os guias de

turismo, nas várias etapas da execução da atividade, ao longo dos dois dias de permanência na

cidade de Petrópolis.

Ao sair da porta da escola, dentro do ônibus, a professora também fez apelos aos alunos para

atenderem aos chamados e explicações dos guias, para não se agitarem dentro do ônibus e

para não se dispersarem nos locais de parada do veículo. Nesses momentos, mostrava-se

atenta, ajudando os guias na conferência do número de alunos que retornavam ao ônibus.

Na chegada ao hotel, os guias reuniram o grupo na recepção para dar informações precisas

sobre a atividade e a professora Valéria reforçou alguns avisos importantes: uso da blusa de

uniforme, pontualidade, postura adequada nos ambientes internos do hotel, a necessidade de

evitarem correria e gritos nos pontos de visitação e nas ruas e, principalmente, de ficarem

sempre juntos, evitando a dispersão.

Em todos os deslocamentos e visitações, a professora Valéria motivava os alunos mostrando

algum aspecto diferente, bonito ou curioso a respeito de fachadas, objetos expostos,

arquitetura, dentre outros. Solicitava por várias vezes atenção e silencio dos estudantes

durante as explicações do guia local.

A professora Valéria demonstrou também ter uma ótima relação com os alunos, pois estes

solicitavam sua atenção e disputavam a sua companhia em várias situações, oferecendo-lhe

105

lanches e guloseimas. Nos momentos de entretenimento no hotel e no restaurante, a

professora procurou participar das brincadeiras, dançou com alguns alunos, divertiam-se

juntos.

5.5 As percepções dos alunos da 6ª e 7ª séries do Ensino Fundamental, em relação às

viagens escolares realizadas nas cidades de Ouro Preto/MG e Petrópolis/RJ em

outubro de 2005

As entrevistas realizadas com esses alunos após a observação participante nas viagens

ocorridas em outubro de 2005, puderam confirmar algumas das suas impressões relacionadas

à aprendizagem, às interações com os espaços visitados, à sociabilidade, às relações com os

guias de turismo, às possibilidades de entretenimento e aos aspectos negativos da atividade.

5.5.1 Relatos em relação aos fatores que favorecem à aprendizagem, proporcionada pela

atividade

Os alunos entrevistados concordaram que a atividade colabora na fixação e na visualização

dos conteúdos históricos, instigando a curiosidade e o interesse por estes, de uma maneira

descontraída, conforme se depreende dos depoimentos a seguir.

"Enriquece o que aprendeu, não fica preso no livro. É uma oportunidade de sair da sala de aula, distrair, observar as ruas, as casas em Ouro Preto" (Wagner, 6ª série, Escola A, nov/05). "Foi válido porque aprendeu e divertiu. É melhor que nas aulas. Pode-se visualizar o que o guia está explicando" (Clóvis, 6ª série, Escola A, nov/05). "É bom. O aluno fica mais interessado em aprender e sai da rotina" (Max, 7ª série, Escola F, nov/05). "Valeu! Viajar e conhecer novos lugares, as construções, o sotaque, as roupas de épocas históricas" (Lorena, 7ª série, Escola F, nov/05).

A análise desses depoimentos e dos elementos obtidos por meio das observações realizadas

permitiram compreender que a viagem escolar repercutiu no aprendizado dos alunos. Ao

106

apreenderem as informações e os conhecimentos de forma descontraída, ao estarem na

companhia dos colegas, ao visualizarem várias igrejas históricas, palácios, casarios, acervos

de diversos museus, praças, dentre outros, demonstraram grande interesse, exercitaram o

senso de observação, participaram fazendo perguntas pertinentes ao contexto histórico

explicado pelos guias, fizeram comentários conclusivos e trocaram idéias entre si.

Embora os alunos da escola A (estadual) que viajaram para Ouro Preto – MG não terem

pernoitado, permanecendo somente algumas horas nessa cidade, foi possível perceber a

presença das dimensões descritas acima.

5.5.2 Relatos sobre a questão da sociabilidade proporcionada pela atividade

Quanto à dimensão de sociabilidade, os alunos destacaram a questão da interatividade com

colegas e professores nesse tipo de trabalho. Demonstraram alegria e entusiasmo de estarem

juntos, trocando idéias entre si. Destacaram também a informalidade da relação do professor

com os alunos, propiciada por esse tipo de atividade.

"Com relação à companhia do professor é muito bom, porque descontrai mais. Foi bom também conhecer melhor os colegas de outra turma" (Inês, 6ª série, Escola A, nov/2005). "É uma oportunidade de distrair, sair fora da sala de aula! Achei legal porque estava na companhia de minhas colegas e pude confidenciar coisas...!" (Maísa, 6ª série, Escola A, nov/05). "A gente conhece mais os colegas. Aprende divertindo. Prestava a atenção, dançava no ônibus. Poderia ter mais" (Isac, 7ª série, Escola F, nov/05) "Os alunos convivem mais com a professora. A relação é mais tranqüila porque o tempo é mais relaxado" (Mauro, 7ª série, Escola F, nov/05).

O fato de estarem juntos aos colegas em ambientes fora do espaço escolar, não subordinado

aos rígidos tempos escolares, de cumprirem as etapas da atividade de uma forma mais livre e

informal, resultou num grande entusiasmo e envolvimento destes alunos na atividade. Dessa

forma, a interação, o companheirismo, as brincadeiras com colegas e professores fluíram

naturalmente, contribuindo de certa forma no fortalecimento das relações sociais.

107

Quanto à atuação dos guias das agências contratadas, os alunos destacaram, de forma

unânime, que embora os guias fossem muito educados, suas explicações poderiam ter sido

mais objetivas. Muitas vezes as falas dos guias tornavam a atividade cansativa.

"As monitoras são simpáticas, conversavam, ajudavam os alunos. O guia local é muito chato, bravo, não sabe brincar. Fala demais" (Isac, 7ª série, Escola F, nov/05). "Gostei. Não deixou nada no ar. Deveria ter sido mais objetivo. Não precisa falar a história o tempo todo" (Soraia, 7ª série, Escola F, nov/05). "A explicação é boa. Às vezes 'estressavam' com exageros" (Iris, 6ª série, Escola A, nov/ 05).

De fato, em alguns momentos, os alunos manifestaram certa insatisfação com longas e

detalhadas explicações dos guias. Nesses momentos, dispersaram-se e agitaram-se muito. Por

várias vezes, os guias solicitaram silêncio e atenção dos alunos sem obterem sucesso.

No caso dessas duas viagens observadas, foi possível avaliar que, em certa medida, que apesar

dos guias serem extremamente educados com os estudantes, ao esclarecerem dúvidas e até

mesmo quando os advertiam, faltou-lhes uma proximidade maior com os alunos, no sentido

de serem menos formais e de se manterem menos "distantes" destes. Poucas vezes se

assentaram junto aos estudantes e quase não conversavam descompromissadamente com eles.

A relação entre os guias e os alunos poderia ter sido mais rica se os guias tivessem buscado

maior objetividade no repasse das informações e demonstrassem mais acolhimento aos

alunos.

Quanto os aspectos negativos, os alunos da Escola A (estadual) que viajaram para Ouro

Preto/MG não apontaram falhas sobre a atividade, exceto em relação ao excesso de

informações dadas pelo guia, como descrito acima. Criticaram muito, porém, os aspectos

relativos à cidade ligados ao tráfego, segurança, limpeza urbana, conforme descrito

anteriormente.

Os alunos da Escola F (particular), que viajaram para Petrópolis/RJ, apontaram alguns pontos

que consideraram negativos sobre a atividade, relacionados à falta de liberdade nos

108

deslocamentos, nos locais de visitação, no hotel; ao fato de terem que caminhar por várias

vezes e o aspecto de não terem espaços e tempos maiores para o lazer.

"Faltou mais liberdade de ficar no quarto dos colegas batendo papo, vendo T.V, jogando" (Max, 7ª série, Escola F, nov/05). "Andar muito a pé é dispensável" (Mauro, 7ª série, Escola F, nov/05). "Faltou divertimento na cidade e não tinha nada para fazer no hotel no nosso tempo livre" (Lorena,, 7ª série, Escola F, nov/05).

Deve-se levar em consideração que esses alunos pernoitaram por duas vezes no hotel,

permaneceram por três dias na cidade e são alunos que têm o privilégio de viajar bastante (até

mesmo para o exterior). É possível que o fato de serem alunos de privilegiada situação

financeira explique as insatisfações por eles mencionadas.

Embora o controle e a direção da atividade tenham que ser assumidos pelos responsáveis por

ela, é necessário que os guias e os professores reflitam a respeito da natureza das

aprendizagens nesses espaços e, consequentemente adotem formas mais adequada de

transmissão e construção do conhecimento. Ao mesmo tempo, é preciso considerar que quase

sempre haverá uma tensão entre os interesses dos estudantes em privilegiarem as situações de

descontração em detrimento dos objetivos educacionais, o que faz parte do processo de gestão

do grupo e das aprendizagens escolares de maneira geral.

Neste capítulo, buscou-se analisar a atividade turística sob os olhares dos sujeitos da escola

(alunos e professores). As várias percepções das professoras e alunos entrevistados a respeito

das viagens escolares permitiram compreender que se trata de uma atividade considerada

relevante tanto do ponto de vista das aprendizagens conceituais quanto em relação aos demais

aspectos da atividade educativa.

A maior parte das professoras e coordenadoras pedagógicas não denominou as viagens, com

fins educativos, de turismo pedagógico, conferindo-lhes outras denominações como trabalhos

de campo e excursões. Esse fato demonstrou que a nomenclatura de turismo pedagógico,

como um dos segmentos do turismo, não é comum nos centros escolares pesquisados.

A contratação de empresas especializadas no turismo pedagógico não ocorre em todas as

109

escolas pesquisadas, em decorrência de seus custos. Nas Escolas C e D (municipais) as

próprias professoras organizam a atividade e conduzem o grupo de alunos nos locais de

visitação e em alguns casos assumem a função de fornecer as explicações necessárias nos

locais visitações.

Importante ressaltar que não se evidenciou a realização, por parte dessas escolas, de projetos

interdisciplinares nessas atividades.

A principal dificuldade na realização das viagens com alunos, apontadas pelas escolas

públicas A, B, C e D, refere-se à ausência de fontes de financiamento que cubram os custos

com esse tipo de atividade. As escolas particulares praticamente não apontaram dificuldades à

realização da atividade.

Pela análise dos vários depoimentos de professores e alunos entrevistados, percebeu-se que

essa experiência na ampliação das experiências educativas dos alunos. Pode-se relacionar este

fato à própria definição de currículo como uma construção cultural, ligada, portanto à

experiência humana (SACRISTÁN, 2005), despertando interesses e desenvolvendo

habilidades. As viagens escolares destacam-se como prática pedagógica no desenvolvimento

curricular, pelo fato de motivarem os alunos na construção de saberes culturais como

conceitos, atitudes e linguagens, dentre outros.

As viagens com fins educativos, destacam-se contexto das aprendizagens dos conteúdos

curriculares conceituais, na medida em que os estudantes são levados a aprender fatos e

conceitos, estabelecendo relações, associações, realizando interpretações e comparações, que

são de competência cognitivas fundamentais nos processos de aprendizagem.

Da mesma forma, as viagens com fins educativos inserem-se no contexto dos conteúdos

procedimentais, na medida em que é uma das práticas e estratégias utilizadas pela escola para

contemplar os conhecimentos desenvolvidos em sala de aula, por meio de procedimentos

diversos, de acordo com o ambiente visitado. As viagens escolares configuram-se como uma

das formas de tratar os objetos estudados ou em estudo, com um foco inovador, ao romper

com os rígidos tempos escolares, com a formalidade da relação professor-aluno, ao

propiciarem momentos de descontração entre os educandos.

110

As instituições de ensino e os docentes, ao planejarem e desenvolverem as viagens com seus

alunos, criam oportunidades que favorecem a interpretação, a observação, a análise, a

identificação, a representação, a comparação de fatos, conceitos, informações, atribuindo,

portanto, sentido àquilo que os alunos estão aprendendo ou aprenderam e, principalmente,

ampliando suas experiências educativas. Assim, os alunos podem potencializar sua

aprendizagem a partir da visualização, da observação de bens patrimoniais como casario,

palácios, igrejas, sítios arqueológicos, dentre outros.

A atividade escolar envolvendo viagens pode proporcionar aos alunos, além da apreensão de

vários conhecimentos, a formação e consolidação de várias atitudes e valores. Os alunos,

quando levados a conhecerem localidades históricas, reservas naturais, museus de arte, dentre

outros, podem desenvolver atitudes importantes tais como respeito às comunidades locais,

conscientização quanto à preservação do patrimônio ambiental e histórico-cultural, postura

respeitosa ao ouvirem as explicações dos guias turísticos, dentre outras.

A atividade turística com fins educativos contempla, também, um conceito amplo de

socialização entre alunos, professores, guias turísticos e habitantes locais. Fazendo parte do

processo de ensino-aprendizagem, as viagens escolares, ao realizarem-se em contextos

diversos do cotidiano escolar, promovem a aquisição de comportamentos, atitudes e valores.

Aprender de maneira significativa, profunda e completa nos centros escolares significa poder desfrutar, ao mesmo tempo, da perspectiva declarativa dos conhecimentos, da perspectiva procedimental e da atitudinal. Qualquer atividade escolar de ensino e aprendizagem deve-se referir ao conjunto dessas dimensões (COLL et al., 2000, p.93-94).

Relacionando-se as teorias ligadas ao papel da experiência direta e das interações no processo

ensino-aprendizagem (SANTOMÉ, 2005), à realização das viagens com fins educativos,

pode-se entender que esse tipo de atividade escolar constitui-se em estratégia adequada ao

favorecimento das aprendizagens significativas.

Podem-se relacionar as idéias de John Dewey ao defender uma concepção educacional mais

espontânea, valorizando o âmbito experiencial no contexto educativo, com as atividades

escolares que envolvem as viagens, na medida em que estas possibilitam aos alunos

ampliarem as suas experiências pessoais e educativas. O aprendizado, as descobertas, as

curiosidades, o sentido de solidariedade, de companheirismo, de responsabilidade, de

111

liberdade, dentre outros, são comportamentos espontâneos experienciados a partir de uma

metodologia que prioriza conteúdos culturais relevantes para os alunos, os quais lhes

permitem estabelecer comparações, associações de idéias, conexões entre os conhecimentos

prévios com os que adquirem através da atividade.

Considerando que a assimilação de informações é fortemente condicionada pelo interesse,

somente as questões interessantes e motivadoras têm a possibilidade de gerar aprendizagens

duradouras. As viagens escolares inserem-se nesse contexto porque possibilitam aos alunos

um tipo de aprendizagem mais flexível, menos formal, interativa e ainda possibilita-lhes

entretenimento, formação de novas amizades, enturmação e de conhecerem lugares diferentes.

Todos esses fatores são estímulos fortes a um tipo de aprendizagem diferente proporcionado

pela atividade turística com fins educativos, ligando-se à idéia de Piaget, que afirma que o

sujeito só aprende e forma seus conhecimentos porque se interessa por eles.

Santomé (2005) resgata as idéias de Vygotsky sobre as possibilidades de aprendizagem,

destacando-se a questão da zona de desenvolvimento proximal e da responsabilidade do

trabalho docente em estimulá-la. Esse tipo de atividade pode funcionar como um instrumento

mediador para a aquisição de aprendizagens, oportunizando aos alunos aplicarem, nas

visitações, seus conhecimentos prévios e seus conhecimentos espontâneos. Os professores, ao

organizarem esse tipo de atividade estarão trabalhando com conteúdos culturais significativos

e compreensíveis aos alunos.

Também é possível relacionar plenamente os objetivos dos Parâmetros Curriculares Nacionais

para o Ensino Fundamental, com os propósitos da realização de viagens com fins educativos.

Esses objetivos têm plenas chances de serem atingidos pelos alunos que viajam com as

escolas, pois estarão em contato e aprenderão com as várias dimensões sociais, materiais e

culturais do Brasil. Ao conhecerem a pluralidade do património sócio cultural brasileiro,

poderão desenvolver um sentimento de respeito à sua conservação, e poderão sedimentar sua

capacidade afetiva, congnitiva, de relações interpessoais, ampliando seus conhecimentos, e o

que pode contribuir para o exercício da cidadania, no seu sentido de participação social e

política.

Os professores, ao organizarem esse tipo de atividade, possibilitam aos alunos estarem em

112

contato com realidades sócio-culturais diferentes, em visualizar espaços geográficos

diversificados, em relacionar-se com comunidades locais peculiares e, principalmente, de

vivenciarem experiências variadas ligadas às relações interpessoais, de diversão e de

aprendizado.

113

6 AGÊNCIAS DE TURISMO PEDAGÓGICO: PAPEL E ATUAÇÃO NO

ACOMPANHAMENTO DAS VIAGENS ESCOLARES

Este capítulo tem como objetivos refletir sobre a conceituação de agências de viagens e

turismo; analisar a origem, classificação e meios de atuação em geral das agências de viagens

e turismo no Brasil; caracterizar o histórico das agências especializadas no turismo

pedagógico no Brasil e, principalmente, analisar os depoimentos dos representantes das

agências de turismo que trabalham com escolas em Belo Horizonte, Minas Gerais, obtidos

através das entrevistas realizadas durante o trabalho de pesquisa.

6.1 Agências de viagens e turismo: conceituação, histórico e classificação

Conforme descrito no capítulo 3, a literatura específica sobre o segmento turístico

denominado turismo pedagógico é reduzida e recente. Também no que se refere ao assunto

ligado a Agências de Viagens e Turismo e, especificamente, sobre as empresas especializadas

no turismo pedagógico, torna-se necessárias a realização de estudos mais aprofundados.

As agências de viagens e turismo atuam como intermediárias entre pessoas que desejam viajar

e aquelas que desejam receber turistas, seja a negócios, lazer ou outra motivação de viagem.

Tomelin (2001, p. 17), ao ressaltar o aspecto das agências de viagem e turismo como

distribuidoras na prestação de serviços entre a oferta e a demanda, afirma que "caracterizam-

se fortemente como componentes do setor de viagens que se preocupam com a atividade pelo

tipo e segmento de mercado responsável pelo atendimento das necessidades finais dos

turistas".

Para Cooper (2004, p. 282),

a principal função dos intermediários é fazer a ligação entre compradores e vendedores, seja para criar mercados nos quais eles não existiam, seja para tornar mais eficientes os mercados que já existem e, assim, expandi-los. Para o setor de

114

viagens e turismo, a intermediação acontece através das operadoras de turismo e atacadistas que montam os componentes da viagem turística em um pacote e o vendem no varejo através de agentes de viagem, os quais lidam diretamente com o público.

As agências de viagens e turismo são organizações prestadoras de serviço que têm como

finalidade comercializar produtos turísticos, destacando-se os serviços básicos como meios de

transporte, hospedagem e ofertas de destino. De acordo com Petrocchi e Bona (2003, p. 11),

"agência de turismo desempenha, então, uma função de assessoria ao público, pois pesquisa,

filtra e classifica as informações, cumprindo papéis de facilitadora para a população em geral

e de intermediária entre as empresas turísticas e consumidores".

As agências de turismo, portanto, configuram-se como um canal de distribuição dos produtos

turísticos para o mercado final.

De acordo com Tomelin (2001, p. 17), a história das agências de viagens e turismo é mais

antiga do que a definição econômica do setor de viagens no qual está inserida na atual

economia de mercado. A origem das agências de viagens e turismo está ligada à história das

viagens, tendo-se registro da primeira agência de viagens, em 1841, na Inglaterra.

As primeiras agências de viagens brasileiras foram registradas oficialmente como prestadoras

de serviços específicos no final do século XIX. A partir de 1950, ocorre a profissionalização

da atividade no Brasil, com a criação de entidades associativas pelas operadoras e agências

existentes, surgindo sindicatos estaduais e associações nacionais de agências e operadoras de

turismo. Em 1951, foi fundado, em São Paulo, o sindicato das Empresas de Turismo e, em

1953, foi criada, por catorze agências de viagens, no Rio de Janeiro, a Associação Brasileira

das Agências de Viagens (ABAV) (TOMELIN, 2001).

As agências de viagens e turismo vêm sofrendo ao longo dos anos grandes mudanças em sua

estrutura, organização e funcionamento. Segundo Tomelin (2001, p. 21),

as agências de viagens e turismo têm-se beneficiado e sofrido pelas influências do desenvolvimento da aviação comercial, do turismo doméstico e internacional, da legislação aeroportuária, de grupos econômicos ligados ao turismo e atividades afins, de grandes empresas norte-americanas e européias pelo mundo, e em especial pelo Brasil, e, nas duas últimas décadas, pela oscilação na estabilidade econômica dos países; pelo desenvolvimento da tecnologia, dos sistemas de informação e de comunicação, pela globalização; entre outros fatores que foram e estão sendo decisivos para definição dos rumos das agências de viagens e turismo, quer por

115

fusão, redes, agências virtuais ou até mesmo, desaparecimento.

A internet, como uma das novas tecnologias da informação da atualidade vem influenciando

também o setor de viagens, provocando, em alguns casos, efeitos no perfil das agências de

viagens, com relação a mudanças na prestação de seus serviços.

A classificação (tipologia) no setor de viagens é diversificada. Em relação ao Brasil, de

acordo com a Embratur (Decreto nº 84 934/1980), tem-se uma tipologia básica: agências de

viagens e agências de viagens e turismo (conhecidas como operadoras turísticas).

As agências de viagens prestam serviços de excursões rodoviárias em território brasileiro e

em países limítrofes. As agências de viagens e turismo prestam os serviços de operação de

viagens e excursões. Organizam, contratam e executam programas, roteiros e itinerários,

quando relativos a excursões do Brasil para o exterior.

Tomelin (2001, p. 24) apresenta um exemplo de tipologia do setor de viagens adaptada ao

mercado brasileiro, sugerida na classificação básica de Acerenza (1992):

Agências de Viagens Detalhistas (ACERENZA, 1992): Empresas que não elaboram seus

próprios produtos. Revendem viagens com roteiros pré-estabelecidos tipo "pacotes" que

são organizados por empresas maioristas ou operadoras de turismo.

Agências de Viagens Maioristas (PIÑOLE, 1989; ACERENZA, 1992): Têm como

principal objetivo a elaboração de programas de viagens organizados ou "pacotes" que são

repassados às agências detalhistas para comercialização.

Agências de Viagens Tour Operatores (PIÑOLE, 1989; ACERENZA, 1992): Opera seus

próprios programas de viagens e vende seus produtos às agências detalhistas e ao próprio

público. No Brasil, as agências de viagens maioristas e operadoras de turismo se

confundem recebendo a denominação de "operadora".

Agências de Viagens Receptivas (PIÑOLE, 1989; Gazeta Mercantil, 2000): Voltadas

especificamente para o turismo receptivo. Destacam-se nos principais destinos turísticos

116

do país, como na região nordeste. Prestam serviços para as operadoras de turismo e as

demais agências de viagens, por meio do oferecimento ao turista de grande variedade de

serviços. Também obtêm receitas pela montagem de passeios e programa que são

oferecidos ao turista e cobrados à parte do pacote turístico.

Agências de Viagens e Turismo Consolidadoras (TOMELIN, 2001): Tem como função a

consolidação de serviços junto às transportadoras áreas repassando bilhetes ('tickets") às

agências que não possuem credenciais para este fim.

Agências de Viagem e Turismo Escolar (TOMELIN, 2001): São empresas-laboratório de

Instituições Educacionais de cursos superiores de turismo, que desenvolvem ações

didáticas-pedagógicas e operacionais a fim de atender as necessidades de ensino-

aprendizagem para o desenvolvimento de capacitação profissional de agentes de viagens.

A estrutura, organização e funcionamento das agências de viagens e turismo referem-se à sua

própria definição, à sua atuação no mercado de viagens, à amplitude de serviços oferecidos e

à visão empresarial dos seus diretores que geralmente são agentes de viagens.

Em relação ao mercado de agências de viagens e turismo no final do século XX e início do

século XXI, observa-se uma mudança em sua atuação como mediadora dos serviços de

viagens. Trata-se da questão da desintermediação, revelando uma instabilidade da função

tradicional da empresa diminuindo sua atuação como distribuidora dos serviços de viagens.

Com relação ao processo de reintermediação, as agências estão assumindo novas posturas

mercadológicas em forma de fusões, redes, franquias ou agências virtuais, no sentido de

readaptarem-se e manterem-se no mercado. Dessa forma, o setor de viagens vem passando

por grandes mudanças para sobreviver e:

a orientação a ser dada às agências de viagens e turismo nos próximos anos é a de se concentrarem na prestação de serviços como relação diferencial entre o agente de viagens e o cliente. Para manter esse relacionamento precisam adaptar-se aos novos tempos, à tecnologia, às exigências do mercado e à flexibilização em negociar seus serviços (TOMELIN, 2001, p. 131).

Portanto, as agências de viagens e turismo deverão atualizar-se às novas tendências do

mercado, implantando um modelo de gestão mais dinâmico e estratégico, principalmente no

que diz respeito ao atendimento profissional a segmentos específicos do mercado turístico, ao

117

investimento em desenvolvimento de recursos humanos, no estabelecimento de parcerias e no

aproveitamento de novas tecnologias de informação.

Como a atividade turística no Brasil encontra-se bastante segmentada, encontramos várias

agências ligadas a determinados segmentos de mercado. São agências especializadas no

atendimento de determinado tipo de público. De acordo com Ansarah (2005, p. 285),

existe na atualidade, um processo contínuo de segmentação da demanda turística, que determina a aparição de grupos (nichos) de usuários de serviços turísticos, reunidos de acordo com suas características, preferências, nacionalidades, nível cultural, gosto e idiossincrasias e na experiência pelo viajar – cultura de viagem.

Pouco ainda se sabe sobre as características e os meios de atuação das agências de turismo

pedagógico no mercado brasileiro. Tem-se um conhecimento pequeno sobre o perfil e a

atuação das agências que realizam esse tipo de turismo no Brasil, como por exemplo, as

características da sua prestação de serviços, a formação de seus profissionais, os critérios de

definição de seus roteiros e destinos, dentre outros. Pires (2002) descreve que, na década de

80, surgiram, no Brasil, as primeiras atividades de agenciamento e operação comercial de

viagens, voltadas para ambientes naturais e com enfoque ecológico ou ambiental.

De acordo com Andriolo e Faustino (2002), nos anos de 1980 houve o crescimento do número

de agências especializadas no trabalho com as escolas. Nos anos de 1990, este crescimento foi

ainda maior, devido, principalmente, ao fato de haver aumentado a demanda por parte das

escolas. No entanto, foram poucas as escolas que desenvolveram estudos sobre a maneira

como tal viagem deveria ser realizada.

Assim sendo, os procedimentos então válidos no turismo convencional, criados com outros

propósitos foram incorporados pelas instituições de ensino e por essas novas agências

especializadas.

Outra reflexão de Andriolo e Faustino diz respeito ao referencial que essas agências

representam para algumas escolas. Muitas delas buscam a agência para prover as condições

materiais na realização da viagem e

o que se nota hoje é a agência levando o projeto para a escola, uma evidente inversão na função da viagem como instrumento pedagógico. A aparição tão

118

marcante das agências especializadas demonstra a inversão nessa relação. A escola compra o seu dever, serve a quem deveria servir (ANDRIOLO e FAUSTINO, p. 168).

As agências de turismo pedagógico, em crescimento no Brasil, configuram-se como empresas

especializadas no assessoramento às instituições educacionais quanto à realização de viagens

com alunos. Essas empresas podem funcionar como forte instrumento pedagógico, através do

qual o professor poderá encontrar um apoio prático para enriquecer o conteúdo de sua

disciplina.

Em análise recente sobre as agências especializadas no turismo pedagógico, destaca-se um

artigo sobre o "Perfil e práticas de agências especializadas em atividades turístico-

pedagógicas em Belo Horizonte – Minas Gerais" (SILVA; SCUSSULIN; VIEIRA FILHO,

2005). Esse estudo analisa cinco agências surgidas na capital mineira entre os anos de 1995 e

2002 (posteriormente, portanto, ao aparecimento das primeiras agências especializadas no

trabalho com as escolas no Brasil, durante os anos de 1980, conforme mencionado

anteriormente), procurando compreender suas práticas e relações com as escolas locais.

Essas cinco agências estudadas que estavam funcionando até o ano de 2005, tinham entre 3 e

10 anos de existência, caracterizando-se pelo alto grau de informalidade em sua estruturação.

A maior parte dessas agências não era cadastrada na EMBRATUR e funcionava

domiciliarmente. A maior parte de seus responsáveis possuía nível superior de escolarização,

contando com profissionais prestadores de serviço autônomos, contratados informalmente e

empregando poucos estudantes e bacharéis em turismo. Também a maior parte dessas

agências praticava contratos verbais com as escolas.

Três das cinco agências estudadas atendiam ao público escolar pertencente à rede particular

de ensino, em sua maioria. As duas agências restantes atendiam predominantemente escolas

públicas. Tais agências desenvolveram roteiros, na maioria das vezes, voltados para as

cidades históricas e para ambientes naturais no interior do Estado, planejando suas atividades

turístico-pedagógicas somente se solicitadas pelas escolas. Essas atividades ocorriam

predominantemente durante o 2º semestre do ano letivo, concentrando-se nos fins de semana.

As agências que atendiam predominantemente as escolas públicas ofereciam-lhes serviços

diferenciados, como por exemplo, viagens mais curtas a preços menores, compatíveis com o

119

baixo poder aquisitivo da maior parte dos alunos dessas escolas.

Outro fato importante a ser mencionado, é que 3 das 5 agências estudadas atuavam no

planejamento e na execução das atividades turístico-pedagógicas contratadas pelas escolas. As

duas outras agências elaboravam planejamentos somente se solicitadas pelas escolas. Essa

situação nos remete à reflexão feita por Andriolo e Faustino (1997) de que, muitas vezes, a

escola espera que a agência elabore e apresente o projeto pedagógico referente à viagem a ser

realizada com os alunos, não se envolvendo nesse processo.

6.2 As agências especializadas em turismo pedagógico pesquisadas e suas características

Durante o trabalho de pesquisa foi possível identificar junto às escolas visitadas, algumas

dessas agências especializadas no turismo pedagógico. Essas escolas forneceram alguns

nomes de profissionais responsáveis por essas agências, atuantes no mercado de Belo

Horizonte.

Para iniciar a entrevista com esses profissionais, foi feita uma seleção dos nomes das

agências, baseando-se naquelas que já haviam prestado e vêm prestando serviços nas escolas

pesquisadas. Dessa forma, foram feitos contatos com quatro delas, iniciando-se o trabalho de

entrevistas. Estas tiveram como objetivo identificar as características gerais das agências,

como: ano de fundação, nível de escolaridade dos profissionais responsáveis pelas empresas,

a utilização ou não de guias de turismo, as facilidades e dificuldades no trabalho de

assessoramento às escolas, os fatores que favorecem e que dificultam o acompanhamento de

alunos de 5ª a 8ª série do Ensino Fundamental nas viagens, os principais destinos turísticos

que realizam, dentre outros. Essas agências foram denominadas A, B, C e D.

Os representantes das agências que foram entrevistados apresentam a seguinte formação

profissional: Os representantes das agências A e B são turismólogos. O representante da

agência C é administrador de empresas (possui três sócias minoritárias que são turismólogas).

O representante da agência D é engenheiro.

A agência A atua no mercado turístico de Belo Horizonte, MG, desde o início dos anos de

1990, a agência B atua nesse mercado desde o fim dos anos de 1980, a agência C vem

120

exercendo suas atividades apenas há dois anos e a agência D desenvolve suas atividades desde

1995.

6.3 Descrição das informações obtidas a partir das entrevistas feitas com os

representantes das agências especializadas no turismo pedagógico

Indagados sobre a importância da viagem com fins educativos, o representante da agência A

destacou a importância do trabalho de campo e do estudo do meio, realizados com os alunos,

por meio da execução de um projeto pedagógico feito em parceria entre a agência e os

professores envolvidos. Para ele, a atividade possibilita trabalhar a interdisciplinaridade e a

transversalidade, abrindo os horizontes do aluno.

Para o representante da agência B, as atividades de turismo pedagógico desde a década de

1980 tornaram-se uma grande ferramenta de auxilio pedagógico junto à comunidade

acadêmica, sendo considerada como grande suporte para a elaboração e finalização dos

projetos pedagógicos, definidos pela escola.

O profissional responsável pela agência C, declarou que a atividade que envolve viagem

proporciona a consolidação do conhecimento. Desperta a sensibilidade, possibilita

experiências diversas aos alunos, traduz o aprendizado na emoção.

O representante da agência D justificou que a atividade é uma valiosa ferramenta pedagógica.

Auxilia na fixação de vários conteúdos escolares de uma forma amena. Possibilita a vivência

e a socialização entre os alunos. Desperta o interesse dos alunos porque possibilita a

visualização, o toque, a proximidade daquilo que se propõe a visitar e conhecer.

Indagados com relação ao nível de instrução dos guias de turismo que acompanham as

viagens escolares organizadas por estas agências, duas delas (Agências B e D) informaram

que seus guias possuem nível técnico. Durante à dimensão legal e à importância do guia,

afirmam:

"Dentro dos conceitos de sustentabilidade procuramos sempre estar de acordo com as normativas propostas pelo Ministério do turismo e o

121

Sindicato dos Guias de Turismo. Uma atividade sem um guia é uma sala sem professor" (Agência B, março/2006). "O guia é o elemento chave de todo o trabalho, está sempre atento às dúvidas e observa continuamente se as suas informações estão sendo satisfatórias e se o grupo está conseguindo acompanhar o seu raciocino. Não é só passar a informação, é fazer com que ela seja gravada e usada durante toda a vida" (Agência D, março/2006.)

Na agência C, com turismólogos atuantes, o representante informou que eles mesmos se

revezam como guias no acompanhamento das viagens escolares. Em seus depoimentos

declararam que a formação técnica dos guias de turismo é insuficiente não só em termos do

nível de informações repassadas aos alunos, como no acompanhamento dos mesmos.

"A formação acadêmica é essencial. Trabalhamos com guia local somente onde o local o exige" (Agência C, setembro/2006).

Da mesma forma, o representante da agência A questiona a formação profissional dos guias

de turismo de formação técnica:

"Não trabalho com guias locais. O guia técnico não possui formação profissional suficiente" (Agência A, abril 2006).

A agência A trabalha com possui estagiários de vários cursos: História, Geografia, Química,

Biologia, Literatura, que fazem um treinamento de quatro horas diárias, na agência durante

um mês, onde aprendem questões operacionais sobre como lidar com alunos de várias faixas

etárias.

A atividade (estágio) é remunerada. Eles ainda fazem a montagem de material relacionado à

pesquisa sobre locais de visitação e elaboração de projetos pedagógicos de roteiros

específicos e de séries definidas, a serem apresentados como proposta de trabalho para as

escolas ou quando estas solicitam.

A agência A possui parceria com várias instituições de ensino superior como: UFMG, UNI-

BH, IZABELA HENDRIX, PUC, UNA, onde buscam estudantes para trabalharem como

estagiários. Na agência A, esses estagiários são chamados de "instrutores".

Às vezes, a agência A contrata um psicólogo que ministra aulas para os estagiários, focando

122

as questões comportamentais de crianças e adolescentes, principalmente, preparando-os para

lidar com eles. A agência informou que procura instrumentalizar cada vez mais o trabalho dos

instrutores com os pré-adolescentes e adolescentes.

Ao serem perguntados sobre como as escolas percebem o trabalho das empresas

especializadas em turismo pedagógico, todos ressaltaram que a maioria das instituições de

ensino reconhece a necessidade do seu assessoramento na realização das viagens com os

alunos, mas apegam-se muito à questão do menor preço cobrado por esta prestação de serviço

(custo por aluno), desprezando, muitas vezes, a qualidade desse trabalho.

"A maioria acredita no turismo pedagógico, mas prevalece a questão do valor mais baixo ofertado. Não se prioriza a questão organizacional e profissional da empresa, em geral" (Agência C, setembro/2005). "Muitas se apegam ao preço e não querem ser parceiras na atividade. Somente as escolas de ponta que realizam viagens com os alunos valorizam a qualidade da prestação de serviços. Querem segurança e comodidade" (Agência A, abril/2006).

Perguntados a respeito dos papéis desempenhados pelas escolas no processo de demanda,

organização e realização da atividade, os depoimentos expressam uma ausência de sintonia

entre as duas instituições envolvidas no desenvolvimento dos projetos, como nos trechos a

seguir.

"Em muitas escolas é difícil fazê-las entender a necessidade de envolverem-se com o projeto pedagógico. Não dão importância à elaboração de um material gráfico relativo à atividade" (Agência A, abril/2005).

Um dos entrevistados chegou a afirmar que algumas escolas não possuem projeto pedagógico

definido, o que pode expressar tanto uma situação real, quanto uma ausência de comunicação

entre os profissionais envolvidos.

"Algumas escolas não possuem um projeto pedagógico definido e não dão a devida importância ao projeto elaborado e definido pela agência" (Agência C, setembro/2005).

Questionados em relação ao envolvimento dos professores durante o desenvolvimento da

atividade com os alunos, todos eles afirmaram que os professores, em sua grande maioria, não

123

fazem intervenções no acompanhamento dos estudantes. Omitem-se de chamar a atenção por

problemas de indisciplina, de evitarem a dispersão do grupo, de observarem a circulação dos

alunos nas vias públicas, de ajudarem a organizar o grupo quando é necessário obedecer a

alguma fila de entrada em locais de visitação, de alertarem os alunos a manterem uma postura

adequada no interior do ônibus de turismo (evitar jogar lixo pela janela e no interior do

veículo, mal uso do banheiro, dentre outros).

Para eles, seria necessário um maior comprometimento desses professores durante o

desenvolvimento do trabalho.

"Muitos professores são descomprometidos com a atividade: saem do grupo para beber, comprar, dispersando alguns alunos" (Agência C, setembro/2005). "A indisciplina dos alunos é o que mais prejudica o trabalho. Muitos professores não intervêm nesse caso" (Agência B, março/2006).

Perguntados se é necessária a realização de um trabalho prévio, por parte da escola e dos

professores, de preparação e conscientização dos alunos para realizarem a atividade, por parte

da escola e dos professores, a resposta foi afirmativa por todos eles. Informaram que esse

trabalho prévio é fundamental para garantir o pleno desenvolvimento das atividades. Os

entrevistados mencionaram que é comum os alunos virem sem preparação adequada para a

participação na atividade.

"Muitos professores não preparam os alunos com relação à motivação, postura e até mesmo em relação a informações básicas do que será visto e realizado" (Agência A, abril/2005). "Algumas escolas e professores não conscientizam os alunos quanto à postura e comprometimento durante o trabalho (Estas questões são mais comuns nas escolas públicas)" (Agência C, setembro/2005.). "Se os professores e a escola não os preparam e não os motivam previamente, dificultam em todas as séries" (Agência D, abril/2006). "O fato delas muitas vezes não valorizarem o trabalho prévio de preparação e o de não atuarem na disciplina dos alunos de forma prévia, complica bastante o nosso trabalho" (Agência C, setembro/2005).

É importante destacar que estas são impressões dos profissionais das agências em relação,

124

provavelmente, às expectativas que possuem em relação ao trabalho e em relação ao

comportamento dos alunos. Como profissionais de área distinta da educação é possível que se

baseiem em parâmetros inadequados de disciplina e motivação, sobretudo quanto se compara

com o verificado, nesta pesquisa, nas viagens observadas e nos depoimentos de alunos e

professores.

Esses profissionais também mencionaram dificuldades de acertos relativos à organização da

atividade em que os ritmos da escola e das agências não correspondem, o que causa

transtornos à operacionalização a cargo destas últimas. O exemplo citado por eles refere-se a

providências como envio de dados e documentos sobre os alunos participantes em tempo

hábil para a realização das viagens dentro das normas exigidas por lei.

Como exercício de uma atividade do campo do turismo, desenvolvida por profissionais dessa

área, em relação com as escolas formais, verificou-se que há, entre os entrevistados, uma

satisfação em trabalhar com o público escolar. Destacaram como fatores que favorecem o

trabalho, o sentimento de curiosidade e o entusiasmo típicos dos adolescentes.

Mencionaram também dificuldades como a dispersão, a indisciplina (não atenderem

prontamente aos combinados, reagirem com rispidez ou ironia em caso de serem advertidos) e

falta de limite e/ou postura adequada em alguns locais de visitação ou em vias de circulação, o

fato de tocarem em objetos em exposição, pisarem na grama, correrem em escadas, gritarem

em ambientes fechados, colocarem os pés nas paredes, atravessarem na frente dos carros. Às

vezes, saem do grupo e entram em lojas e lanchonetes, abordam inadvertidamente o habitante

local, dentre outros.

"Levam nas malas bebidas alcoólicas, cigarros de maconha, provocação aos instrutores, rebeldia com palavras, mexem nos extintores de incêndios nos andares do hotel, cortam carpete e muitos outros atos de vandalismo" (Agência A, abril/2005). "Tirando o fator disciplina (muitas escolas permitem de tudo, o aluno tem sempre a razão) não encontramos dificuldades aparentes, temos uma técnica muito simples, porem tem que haver muita imaginação e criatividade do guia para manter o grupo sempre ocupado" (Agência B, março/2006). "As 7ª e 8ª séries em geral são mais dispersas, críticas, alguns não têm limites. Há um maior número de saídas com as turmas de 5ª a 7ª

125

séries" (Agência D, abril/2006).

Questionados se realizam um trabalho prévio de informação, esclarecimentos e

conscientização sobre a viagem a ser realizada com os alunos junto às suas famílias, somente

a Agência A informou não abrir mão desse trabalho, antes de sair com os estudantes. Essa

agência prepara um material em vídeo (fita VHS, DVD, "power-point") para ser exibido e

discutido com os responsáveis, apresentando imagens variadas dos locais de visitação e

distribui material gráfico contendo informações para as famílias. A agência ressaltou ser esse

momento de encontro com as famílias uma oportunidade de aproximação, esclarecimentos e

entendimento entre eles.

"Passamos imagens do local, pedimos apoio aos pais em alertarem os filhos em relação à pontualidade e respeito. Esclarecemos sobre a possibilidade de desligamento do aluno em caso grave de indisciplina. Deixamos claro que a atividade terá entretenimento, mas o lazer não é o principal objetivo" (Agência A, abril/2006).

As demais agências informaram que, quando são solicitadas pelas escolas para darem

palestras de caráter informativo às famílias, elas comparecem e se organizam para isto

também com material fotográfico, filmagens, folhetos explicativos, dentre outros.

Indagados sobre quais são os procedimentos de segurança/cuidados adotados pela empresa

antes e durante as viagens, todas elas informaram tomar medidas de precaução desde a

organização da atividade, até os vários deslocamentos e na situação de hospedagem.

"Fazemos seguro de acidentes pessoais, os alunos só se deslocam em grupos, acompanhados pelos instrutores, não entram em qualquer loja e/ou bar, a equipe de instrutores usa rádio de comunicação, não paramos o ônibus em qualquer lugar, viajamos no máximo com 100 alunos (2 ônibus), os instrutores se revezam à noite nos corredores do hotel (evitando a troca e 'visitas' nos quartos), a camareira fornece informações sobre objetos deixados e/ou usados no quarto, que possam comprometer a situação do aluno na atividade e em locais do tipo 'acampamento' ou 'chalés' contratamos vigia noturno" (Agência A, abril/2006). "Tomamos os cuidados básicos em relação a transporte, janelas de ônibus e hotéis, comportamento em trânsito, no restaurante, hotel, interior dos monumentos e 'a questão do namorado'. Tudo é possível desde que seja dentro dos limites, sem haver o comprometimento dos trabalhos" (Agência B, março/2006).

126

"Fazemos seguro contra acidentes pessoais, recolhemos cópia da carteira de identidade ou certidão de nascimento dos alunos, verificamos o perfil do motorista do ônibus, bem como a manutenção preventiva do veículo, mantemos os monitores atentos ao deslocamento dos alunos, fazemos ronda noturna pelos monitores nos corredores do hotel e trabalhamos com o máximo de três ônibus" lotados (Agência D, abril/2006). "A questão da contratação de seguro contra acidentes pessoais HSBC; Kit de primeiros socorros; contratação de empresas de transporte intermunicipal e interestadual (Útil, Atual, Gardênia etc); acompanhamento atento nos deslocamentos com alunos; procuramos colocar um número a mais de monitores quando é o caso de turmas agitadas (quando as escolas assim informam), distribuição dos quartos em andares distintos e distantes dos meninos e meninas; combinação com recepcionistas e porteiros do hotel de não receberem nenhum pedido de delivery dos alunos" (Agência C, setembro/2005).

Outra indagação feita às agências foi: Durante as viagens, o que compete à sua agência e o

que compete ao professor? Todos os agentes enfatizaram a necessidade de uma parceria e

envolvimento maior por parte das escolas e dos professores na preparação e na execução da

atividade de viagens com os alunos.

"Serem parceiros. Afinarem-se em questões de atitude, incentivo. Sem competição de nível de conhecimento. Diálogo na tomada de alguma medida urgente. No caso de desligamento, procura-se resguardar a figura do professor" (Agência A, abril/2006).

Depreende-se deste depoimento que não há uma definição clara dos papeis a serem assumidos

pelas agências e pelas escolas, especialmente quando o entrevistado se refere à questão de

competição de nível de conhecimento.

A agência A esclareceu que a questão do desligamento ocorre quando o aluno comete algum

ato que coloca em risco a sua pessoa ou compromete a segurança e/ou imagem do grupo nos

locais de visitação, nos deslocamentos e no hotel.

"À agência cabe: elaborar e executar o roteiro com todos os serviços prestados, com qualidade conforme a programação proposta à escola. Promover o melhor para o aluno desde os serviços à qualidade de informações. O que importa é que eles cheguem ao final das atividades, satisfeitos com os investimentos que fizeram para estarem participando das atividades e queiram sair novamente. À escola cabe: incentiva a atividade entre os alunos, incentivar a participação,

127

arrecadar o dinheiro e zelar pela disciplina dos alunos. Interagir sempre com o guia e monitor para traçarem o plano de ação durante toda a atividade, podendo interferir nas informações. Tomar decisões quando se trata de disciplina inadequada à situação. Na realidade é uma parceria fundamental para o sucesso do trabalho de campo" (Agência B, março/2006). "Cooperação e 'vestirem a mesma camisa': objetivos afins para que a atividade transcorra da melhor forma possível" (Agência C, setembro/2005). "O trabalho é conjunto. A intervenção do professor é bem vinda sendo ele um exemplo a ser seguido no trabalho: comprometimento, motivação, etc. A agência procura não sobrecarregar o professor, mas espera dele o apoio" (Agência D, abril/2006).

A partir da análise destes depoimentos, foi possível compreender que as agências desejam um

maior envolvimento dos professores durante a realização da atividade, não deixando somente

a cargo dos guias e/ou instrutores tarefas como: acompanhamento nos vários deslocamentos,

complementação ou intervenção nas explicações dos guias, de forma a enriquecê-las para o

público de alunos, dentre outros.

Quanto à demanda recebida pelas agências, se é maior nas escolas públicas ou privadas,

responderam quase que unanimemente que a maior demanda vem das escolas particulares.

"Particulares. Nas públicas a demanda é pequena em função dos custos (material, instrutores e outros fatores de ordem financeira" (Agência A., abril/2006). "Particular. Acho que é a questão do custo. A nossa divulgação inicial foi feita com escolas particulares. Ainda não foi feita uma divulgação maior na rede pública" (Agência C, setembro/2005). "Atualmente nas escolas públicas porque executa projetos menores, sem pernoite: viagens curtas e baratas. A experiência com alunos de escolas públicas tem sido gratificante: os alunos têm mais postura, respeito com os guias, com os garçons, etc, muito mais que os alunos em geral das escolas particulares. Reagem com mais expectativas. Ex: alunos que nunca comeram em um restaurante e/ou self-service (Agência D, abril/2006).

Ficou evidente por estas declarações que os custos com transporte, alimentação, hospedagem,

dentre outros, inviabilizam muitas vezes a prática desta atividade pelas escolas da rede

pública, implicando na necessidade de definição de roteiros alternativos e de valor acessível

128

(viagens mais curtas e baratas) para os alunos dessas escolas. Em relação à época do ano em

que a demanda por viagens é maior por parte das escolas em geral, os representantes das

agências informaram ocorrer nos dois semestres do ano letivo.

No primeiro semestre ocorrem entre os meses de abril a junho e no segundo semestre, entre os

meses de agosto a outubro. Praticamente durante todo o ano letivo, os responsáveis pelas

agências informaram ser as cidades históricas de Minas Gerais, mais próximas da capital

(Sabará, Ouro Preto, São João Del Rei, Congonhas e Tiradentes), as cidades mineiras que

possuem sítios arqueológicos com existência de grutas (Lagoa Santa e Sete Lagoas) e,

eventualmente, as cidades fora do estado de Minas Gerais, pela sua importância histórica (Rio

de Janeiro e Petrópolis- RJ e Brasília- GO). As viagens em direção às cidades mineiras são

realizadas por escolas públicas e privadas, enquanto que aquelas fora de Minas Gerais

dificilmente são realizadas por escolas públicas por causa dos elevados custos gerados.

Questionados sobre qual série do Ensino Fundamental realiza viagens com maior freqüência,

os representantes declararam ser a 7ª série, explicando que os conteúdos históricos dessa série,

ligados, à história de Minas Gerais e do Brasil, permitem levar os alunos a reconhecerem e

visualizarem vasto patrimônio histórico cultural por meio de visitas a vários museus, prédios

públicos, Igrejas barrocas, casarios, praças, palácios, dentre outros, existentes em Minas

Gerais e em outros Estados.

6.4 Análise das entrevistas aos representantes das agências especializadas no turismo

pedagógico

Os depoimentos dos responsáveis pelas agências especializadas no turismo pedagógico

permitiram fazer algumas análises importantes a respeito da atividade, no contexto deste

mercado turístico em Belo Horizonte, MG.

Quanto à importância dessa atividade, os responsáveis por agências de turismo pedagógico

vêem-na como auxílio no processo de ensino-aprendizagem e na execução de trabalhos

integrados. Para eles, a atividade atua na sociabilidade e no aumento do interesse dos alunos

pelos conteúdos que se estão sendo desenvolvidos em sala de aula e aguça a curiosidade dos

participantes, ao estarem em contato com novos ambientes.

129

Em relação à forma com que as escolas percebem o trabalho das empresas especializadas no

turismo pedagógico, afirmaram que as instituições de ensino reconhecem a utilidade e a

necessidade do assessoramento dessas empresas nesse tipo de atividade. No entanto, a maioria

das escolas sempre avalia o menor preço (custo mais baixo por aluno) oferecido pelas

empresas concorrentes.

Ao avaliarem se as escolas colocam-se como parceiras das agências na organização da

atividade, relataram que a maioria delas se envolve pouco na preparação ou sugestão de um

projeto pedagógico sobre o roteiro a ser trabalhado. A maior parte das escolas solicita às

agências a elaboração de um projeto associado aos locais de visitação.

Quanto ao envolvimento dos professores durante a execução da atividade, declararam que

estes, em sua maioria, fazem poucas intervenções junto aos alunos. Não atuam, na sua

percepção, de forma satisfatória com os guias nos deslocamentos com os alunos, não ajudam

na questão da indisciplina, não alertam os alunos para prestarem mais atenção às informações

dadas. Declararam que somente uma minoria de professores tem um posicionamento contrário

ao descrito acima.

Sobre a necessidade de realização de um trabalho prévio de preparação com os alunos pela

escola para a realização da atividade, todos os agenciadores declararam que esta ação é de

suma importância e que eles solicitam às escolas que não deixem de fazê-lo. Boa parte dos

alunos não demonstra ter noções básicas sobre a visitação e não possuem postura adequada

durante a atividade (atitudes educadas).

Em relação às dificuldades para trabalhar com alunos de 5ª à 8ª séries do Ensino

Fundamental, relataram que a maior parte das dificuldades refere-se à falta de concentração,

indisciplina, questionamentos e agitação. No entanto, apontaram várias facilidades para

trabalhar com alunos de 5ª a 8ª séries, destacando as questões ligadas ao entusiasmo, à

curiosidade e a alegria que sentem em realizar uma atividade escolar com liberdade. Esses

fatores agem como forte motivação à execução da atividade.

Com relação à necessidade das agências fazerem um trabalho prévio de informações e

esclarecimentos às famílias, somente uma agência declarou não abrir mão desse trabalho,

independente do roteiro definido. As demais agências declaram que o fazem somente se

130

solicitados pelas escolas.

Quanto aos procedimentos de segurança/cuidados adotados pela empresa antes e durante a

execução das atividades, todas as agências informaram que possuem seguro de acidentes

pessoais, recolhem cópias e/ou dados dos documentos de identidade dos alunos (certidão de

nascimento), verificam as condições dos ônibus, preparam seus guias e monitores no

acompanhamento dos estudantes nos deslocamentos nas ruas, no ônibus, nos restaurantes, nas

dependências do hotel, nos locais de visitação, principalmente.

Ao avaliarem o que compete às agências e à escola durante a realização da atividade, todos os

responsáveis pelas agências não apresentaram definições chaves. Ressaltaram a importância

de serem parceiros, se unirem, somarem esforços, se empenharem, se comprometerem em

favor do êxito da atividade.

Sobre a demanda recebida pelas agências, com exceção de um representante, os outros

informaram que a demanda é bem maior por parte das escolas particulares. Justificaram esse

fato em função dos custos. A maior parte dos responsáveis pelos alunos das escolas públicas

não pode arcar com os mesmos, impossibilitando uma freqüência maior de viagens por parte

dessas escolas.

A demanda por viagens, tanto por escolas públicas, quanto por escolas privadas ocorre

praticamente em todo o ano letivo.

Os roteiros mais procurados são voltados para as cidades históricas de Minas Gerais. A maior

freqüência de viagens escolares ocorre com a 7ª série do Ensino Fundamental, por possuir

entre os temas previstos, conteúdos históricos compatíveis com os roteiros do turismo

histórico-cultural, disponibilizados pelas agências.

Pode-se concluir que as empresas de turismo especializadas nessa atividade, em Belo

Horizonte, Minas Gerais, identificadas e pesquisadas, atuam nesse segmento, em geral, desde

o fim dos anos de 1980, assessorando principalmente escolas da rede privada em função dos

custos gerados pela atividade.

As cidades históricas mineiras configuram-se como o destino turístico mais procurado por

131

escolas das duas redes de ensino (pública e privada). A 7ª série do Ensino Fundamental

destaca-se na freqüência de realização de viagens com fins educativos.

Os fatores ligados à curiosidade, ao entusiasmo e ao envolvimento demonstrados pelos alunos

de 5ª a 8ª séries do Ensino Fundamental, agem como facilitadores à execução das viagens

escolares. Em algumas situações, os alunos agem com certa agitação e indisciplina, o que

costuma dificultar o trabalho de condução dos mesmos pelos guias.

Segundo os responsáveis pelas agências A, B, C, D, as escolas em geral reconhecem a

validade do trabalho de assessoramento às viagens educativas prestado por elas, porém,

algumas delas priorizam a questão do menor preço oferecido pelas agências. Declararam

ainda ser necessária uma parceria maior entre eles (agências e escolas), principalmente

durante a execução da atividade. Para uma efetividade maior da atividade, deveria ocorrer

uma interação maior entre os professores, alunos e guias turísticos.

Contrariamente ao que foi relatado pelos representantes das agências, sobre a falta de

envolvimento e comprometimento da maioria dos professores na atividade de viagens com os

alunos, foi possível perceber, por meio da observação participante em duas viagens escolares

à cidades de Ouro Preto – MG e Petrópolis – RJ, uma grande interação e empenho das

professoras junto ao grupo de alunos e aos guias de turismo, conforme descrito no capítulo 5.

Apesar da visão generalizante dos representantes das agências sobre a falta de parceria dos

professores na atividade, na situação específica das viagens observadas, todas as ações eram

desempenhadas por professores e profissionais das agências de acordo com as especificidades

de cada uma.

132

7 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Embora não seja possível generalizar os resultados desta pesquisa, verificou-se que a

realização de viagens com estudantes, organizadas pelas escolas e por agências de turismo

pedagógico, desempenham importante papel na formação dos alunos. Inserida no conjunto

das atividades consideradas extra-classe, permitem a ampliação das referências a respeito do

processo de conhecimento. Nessas atividades, além de conteúdos conceituais relativos a

disciplinas específicas, percebe-se a criação de oportunidade para o exercício da observação e

para a construção de questões motivadas por contextos e situações diversos.

O currículo escolar constitui-se não apenas de conteúdos conceituais, mas também de

situações e experiências que permitem desenvolver aprendizagens relativas a procedimentos

como a observação, a classificação, a associação de idéias e situações e a interpretação de

dados e fenômenos sociais, históricos e culturais e de fenômenos da natureza. No caso desta

pesquisa, que conferiu centralidade ao ensino de história, verificou-se que os/as estudantes

foram estimulados/as a interrogarem a realidade, a observarem sistematicamente, além de

prestarem atenção a detalhes que geravam questões importantes para o enriquecimento

cultural e de conteúdos escolares.

Além disso, ao lado dos elementos que se constituem em objeto de estudo, como os dados e

os fenômenos históricos e sociais relacionados aos ambientes visitados, as atitudes, também

entendidas como conteúdos curriculares, são trabalhadas pelas professoras, especialmente no

que concerne a comportamentos nos espaços visitados.

Relacionada à formação geral, detectou-se que as professoras consideram a atividade como

prática escolar que atua na formação da cidadania, do senso analítico crítico, motivados pela

possibilidade de reflexão e de vivências que ampliam as referências para compreenderem a

realidade.

No caso das escolas públicas, além dos elementos já mencionados, a importância das viagens

escolares para seus alunos relaciona-se ao fato de constituírem-se em uma das raras

133

oportunidades que têm de conhecer locais diferentes, já que não possuem condições de viajar

com suas famílias. A atividade proporciona-lhes situações de aprendizagem associada ao

lazer, tão restrito no cotidiano da maioria dos alunos.

A atividade proporciona aos estudantes uma relação mais prazerosa com o conhecimento, pois

eles têm a oportunidade de conhecer ambientes totalmente diferentes do espaço escolar, de

assimilar informações que são abordadas com menos formalidade, portanto, de forma mais

livre. Verificou-se ainda, a oportunidade, proporcionada pela situação de saída do ambiente

escolar e da cidade, de realização do trabalho em equipe, da solidariedade entre colegas, do

mútuo apoio na construção de idéias a respeito das situações vivenciadas.

As viagens escolares com fins educativos adquirem ainda, no caso da disciplina de História, o

sentido de ampliar a reflexão dos conteúdos históricos. Alem disso, a questão do patrimônio

histórico e cultural pode ser abordada de forma mais significativa, na medida em que coloca o

estudante em relação direta com edificações e objetos que o constituem. Ao se relacionar a

educação patrimonial e o ensino de História em atividades dessa natureza, pode-se notar que

estas podem cumprir a importante função de levar os alunos a interpretarem o patrimônio

histórico-cultural das localidades visitadas. Ao proporcionar aos alunos a oportunidade de

visualizarem os monumentos que são parte da memória histórica e da cultura nacional, essa

atividade permite-lhes expressarem indagações e curiosidades a respeito dos elementos do

passado. Além disso, favorece o desenvolvimento da consciência da necessidade de

preservação desses bens.

Destaca-se aí o papel fundamental da instituição escolar no exercício e formação da cidadania

dos jovens e adolescentes, ao defenderem que a temática do patrimônio histórico seja

apropriada como objeto de estudo no processo de ensino-aprendizagem e na construção da

memória coletiva.

O desenvolvimento do senso estético dos alunos também se configura como dimensão

presente nas atividades de visita a museus, igrejas e mostras de arte. Percebeu-se que a

realização dessas atividades embora relacionadas a conteúdos disciplinares, permitem uma

interação mais livre dos alunos com os acervos visitados. Nessa direção, também cumprem

importante papel no que se refere à fruição cultural. Essa dimensão ganha importância,

sobretudo, quando se refere às experiências de alunos e alunas de escolas públicas que poucas

134

oportunidades teriam de acesso a bens culturais de nossa sociedade, dos quais são excluídos.

Não se pode, no entanto, deixar de considerar que tais benefícios são também importantes

para os alunos de escolas privadas, que nem sempre dedicam o tempo livre a atividades

propriamente culturais.

Do ponto de vista das experiências dos alunos e alunas, independentemente da situação social,

percebeu-se que, nesse tipo de atividade, fora do ambiente da escola, a própria relação com o

objeto de conhecimento adquire um caráter mais prazeroso, além de levantar questões que

dificilmente ocorreriam apenas por meio da leitura de textos e das explicações dos

professores.

Quanto aos aspectos conceituais e metodológicos, duas direções se evidenciaram. Uma refere-

se ao processo de organização da atividade nas escolas, o que envolve uma série de ações de

professores e coordenação que, se articulados ao projeto da escola, tendem a favorecer o seu

desenvolvimento. Ao contrário, quando se trata de projeto de um único professor, a atividade

estrutura-se por meio de ações individuais e de improvisações que, embora não tenham

impedido as situações aqui analisadas, em alguns casos, podem constituir-se em empecilhos à

sua realização. Além disso, percebeu-se que a questão da integração entre as disciplinas foi

fracamente explorada ou nem esteve presente nas experiências analisadas. Como uma

situação que envolve deslocamentos da cidade e dentro de outros ambientes urbanos,

visitações, múltiplas interações, acesso a informações diversas, seria de se esperar que se

tratassem de projetos interdisciplinares. Além dos projetos serem vinculados a uma disciplina,

não se verificaram esforços consistentes de integração de conteúdos curriculares.

A outra direção, relativa à concepção da atividade e à forma de desenvolvimento, refere-se à

atuação de guias e professores nos locais de visitação. Tanto os depoimentos dos alunos,

quanto a observação realizada permitiram verificar que os guias acabam por reproduzir, nas

visitas, as formas de tratar as informações e conhecimentos mais apropriados às aulas

expositivas nas escolas, o que não condiz com a natureza da situação. Essa forma de condução

dos trabalhos levava, por vezes, ao desinteresse e dispersão, não permitindo aos alunos um

tempo mais livre para percorrerem os espaços visitados e dialogarem mais com os objetos

expostos.

Quanto às relações entre escolas e agências de turismo pedagógico, verificou-se a ausência de

135

sintonia entre elas. Não há clareza a respeito dos papéis dos guias e dos professores no

desenvolvimento da atividade. Evidenciou-se, no entanto, que as escolas valorizam a

possibilidade de contar com as agências especializadas para a realização da atividade.

Este trabalho evidenciou, claramente, a atuação das viagens escolares na ampliação das

experiências educativas dos alunos e como é importante estratégia de ensino-aprendizagem de

conteúdos específicos. Espera-se que as reflexões aqui contidas em suas várias dimensões,

possam contribuir com os estudos ligados ao turismo pedagógico, ainda incipiente na

literatura.

136

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140

APÊNDICES

APÊNDICE A – ROTEIRO DAS ENTREVISTAS REALIZADAS COM AS

PROFESSORAS

1. Como você define o turismo pedagógico (viagens escolares)?

2. Quais são seus objetivos ao realizar as viagens com fins educativos com as suas turmas?

3. Para você essa atividade contribui na facilitação da aprendizagem de conteúdos

específicos? Como?

4. Quais são os fatores que favorecem e as dificuldades na organização e na execução dessa

atividade nessa instituição escolar?

5. Como os alunos reagem à possibilidade da realização das viagens escolares? Comente.

6. Qual é o nível de interesse e de participação (envolvimento) dos alunos durante a

realização dessa atividade? Comente.

7. Qual a sua opinião sobre a influência das viagens escolares na formação de valores e

atitudes pelos alunos?

8. As viagens escolares contribuem na ampliação das experiências pessoais e educativas dos

alunos? Comente.

9. Quais são as dificuldades enfrentadas com os alunos durante a realização dessas

atividades?

10. Com relação ao processo de organização das viagens com os alunos, informe: A escola

contrata agências de turismo especializadas no turismo pedagógico? (se não, por que?

Explique) Quais são os critérios de escolha? Quais são os serviços oferecidos?

11. Qual a sua opinião sobre o trabalho de assessoramento às escolas, realizado por estas

empresas?

12. De que forma os alunos são preparados para a realização das viagens escolares?

13. Em relação à disciplina de história, as viagens com fins educativos contribuem na prática

da educação patrimonial? Como?

141

APÊNDICE B – ROTEIRO DAS ENTREVISTAS REALIZADAS COM OS ALUNOS

DE 5ª A 8ª SÉRIES DO ENSINO FUNDAMENTAL

1. O que você entende por turismo?

2. Qual a sua opinião quanto à realização de atividades que envolvam viagens, promovidas

pela escola?

3. Você já realizou alguma atividade desse tipo, organizada pela escola? Qual foi o local

visitado?

4. Você acha que esse tipo de atividade ajuda na fixação dos conteúdos explicados em sala

de aula?

5. Você gostaria que os professores estimulassem mais essa atividade? Por que?

6. Na sua opinião essa atividade contribui para estreitar a relação interpessoal, entre aluno e

professor?? Por que? E quanto à relação interpessoal entre os colegas

7. Como os guias turísticos, de modo geral, interagem com a turma, durante a execução da

atividade? Explique

8. Aponte os aspectos negativos desse tipo de atividade:

9. Quais as suas sugestões para um melhor aproveitamento desse tipo de trabalho?

142

APÊNDICE C – ROTEIRO DAS ENTREVISTAS REALIZADAS COM

REPRESENTANTES DAS AGÊNCIAS ESPECIALIZADAS NO TURISMO

PEDAGÓGICO

1. Como você define a importância do turismo pedagógico?

2. De modo geral, como as escolas percebem o trabalho das agências de turismo

pedagógico?

3. Quais são as dificuldades e os fatores que favorecem na organização de viagens com as

escolas?

4. Quais são as dificuldades e os fatores que favorecem mais comuns na execução das

viagens escolares?

5. Qual é a formação profissional dos guias de turismo, que acompanham as viagens

educativas organizadas por sua empresa?

6. Quais são as dificuldades e os fatores que favorecem de se trabalhar com alunos do Ensino

Fundamental?

7. Qual á a série do Ensino Fundamental que realiza viagens com maior freqüência? Por

que?

8. Enumere os serviços prestados por sua agência (guias, material, serviço de bordo,

transporte, seguro contra acidentes pessoais, etc)

9. As escolas preocupam-se em fornecer algum tipo de retorno, com relação aos serviços

prestados por sua agência?

10. A agência realiza viagens com mais freqüência com escolas públicas ou privadas? Por

que?

11. Na sua opinião é necessária a realização de um trabalho prévio por parte da escola e dos

professores na conscientização dos alunos para realizarem a atividade? Por que?

143

12. É feito algum trabalho prévio de esclarecimentos e conscientização junto às famílias dos

estudantes que vão realizar as viagens?

13. Há envolvimento e participação dos professores durante a realização da atividade?

Comente

14. Durante as viagens, o que compete à sua agência e o que compete ao professor?

144

APÊNDICE D - RELATÓRIO SOBRE A OBSERVAÇÃO PARTICIPANTE ÀS DUAS

VIAGENS ESCOLARES REALIZADAS EM OUTUBRO DE 2005

1. Viagem a Ouro Preto-MG em 26 de outubro de 2005

Escola A (Estadual)

Série: 6ª – Ensino Fundamental

Número de alunos: 46

Acompanhantes na Excursão:

- Profª. Bruna

- O proprietário da agência especializada no turismo pedagógico

- Um guia de turismo

- Mestranda Maria Cristina Dias Nascimento

Valor por aluno: R$ 38,00 – Referente a despesas com bilhetes dos locais de

visitação, transporte, guia de turismo, água mineral, almoço, sobremesa, um

refrigerante, seguro HSBC)

Horário de saída da escola: 8h 50 min

Horário de chegada em Ouro Preto: 9h 30min

Percurso: No pátio da escola, o guia e o proprietário se apresentaram e fizeram a

chamada dos alunos e a distribuição das etiquetas de identificação (as etiquetas com

os nomes dos alunos foram colocados nas blusas dos uniformes). Em seguida os

alunos foram conduzidos até o ônibus, com apelo de entrarem e assentarem-se

imediatamente, para ouvirem as explicações preliminares.

Durante a viagem, o guia conscientizou os alunos da necessidade de ficarem em silêncio e

atentos às explicações. Foi falado o nome da rodovia, a distância (em km) da cidade de Ouro

Preto à Belo Horizonte, o tempo que gastaríamos até a cidade, aspectos da expansão e a

ocupação urbana de Belo Horizonte e aspectos da história de MG e do Brasil relativos aos

municípios próximos a Ouro Preto (como cidade de Itabirito e Cachoeira do Campo).

Durante esse percurso os alunos demonstraram muita agitação (levantavam-se do lugar, riram

muito, conversaram, trocaram balas, pirulitos, chicletes, pediam água, abriam a porta do

banheiro) e desinteresse quanto às explicações do guia. Por várias vezes, o guia e a professora

145

tiveram que pedir silêncio e apelos pela atenção.

Na barreira da polícia rodoviária em Itabirito, houve uma parada pela fiscalização do DER –

MG, conferindo com o motorista, a listagem dos nomes dos alunos, as carteiras de identidade

e as certidões de nascimento.

Após o desembarque na rodoviária, os alunos foram alertados pelo guia quanto ao uso do

banheiro, uma vez que iniciadas as visitações, não seria possível parar para tal uso (os alunos

usaram os sanitários da rodoviária).

Ao iniciarmos a caminhada, o guia reuniu todos na calçada e explicou sobre a origem da

cidade de Ouro Preto (os alunos ficaram muito atentos). Novamente fez apelos e os orientou

quanto a: andarem sempre juntos, não entrarem em lojas e lanchonetes durante os

deslocamentos, não abordarem com pessoas nas ruas (habitantes e turistas), não jogarem lixo

nas ruas e nos locais de visitações, retirarem bonés no interior das igrejas, não conversarem no

interior dos monumentos, não tirarem fotos dos espaços internos e dos objetos em exposição,

não tocarem nesses objetos, não correrem em escadas e rampas.

Os locais visitados foram: lgreja de Nossa Senhora das Mercês; Praça Tiradentes; Igreja

Nossa Senhora da Conceição; Museu do Aleijadinho; Ponte dos Suspiros; Igreja de São

Francisco de Assis; Casa dos Contos; Museu da Inconfidência; Feira de Artesanato.

Os deslocamentos de um ponto de visitação ao outro foram permeados de explicações (arte

barroca, data do monumento, origem, características históricas, importância histórica) ricas e

coerentes pelo guia. Na maior parte das vezes, os alunos conversavam muito e dispersavam-se

bastante. O guia e o proprietário da empresa pediam mais atenção insistentemente. Nas

travessias de ruas foram sempre orientados.

Observações importantes:

Em vários locais de visitações (ex: Igreja São Francisco), o guia procurou compartilhar

espaço com outros grupos de turistas, chamando a atenção dos alunos, quanto a esse fato

(local de importância histórica e portanto de atrativo turístico).

146

Quando o guia reunia o grupo e assentavam-se juntos para ouvir explicações, obtinha-se

com sucesso a atenção dos alunos. (parecia que os alunos descansavam ao assentar-se).

O guia é muito bem articulado, bem informado, conduz o grupo com liderança, porém

muito prolixo (embora citando curiosidade das cidades e de personagens históricos e

procurando relacionar os fatos históricos passados com a atualidade), o que cansava um

pouco os alunos (eles reclamavam que ele "fala demais!").

Os alunos fizeram muito poucas perguntas sobre as explicações e as curiosidades.

(Perguntavam se ainda existiam pessoas enterradas na Igreja e se os corpos dos

inconfidentes realmente se encontravam nas lápides existentes no Museu da

Inconfidência).

Durante o trabalho (visitações) os alunos não tiveram que anotar informações. A

professora além de não estar trabalhando sobre a história de Minas Gerais no século XVIII

(Ciclo do Ouro e Inconfidência Mineira) não exigiu dos alunos, nenhum trabalho escrito e

nem documentação da visita através de foto. Não foi passado a eles nem sequer o roteiro

que realizariam (os alunos sempre perguntavam: "E agora? Vamos para onde?").

A professora atribuiu nota à atividade.

A professora somente solicitou com uma semana de antecedência, uma pesquisa prévia

sobre o Barroco Mineiro e Aleijadinho.

Os alunos tiraram várias fotos, divertiram-se, interagiram-se com os colegas e com a

professora, mas também reclamaram quanto aos deslocamentos nas ladeiras da cidade e ao

exagero de falas do guia.

No retorno à cidade de Belo Horizonte (dentro do ônibus), s alunos identificaram vários

aspectos da cidade de Ouro Preto: compararam as construções e os monumentos com o

tipo de construção contemplaram as construções e os monumentos com o tipo de

construção contemporânea da região central e de Belo Horizonte, destacaram o

desrespeito de alguns motoristas com os pedestres – turista, a questão do acúmulo do lixo

nas calçadas da cidade, a falta de placas indicativas para o turismo, dentre outros.

147

2. Viagem a Petrópolis –RJ, em 09 de outubro de 2005

Escola F (particular)

Série: 7ª

Número de alunos: 25

Acompanhantes na viagens:

-Profª.: Valéria (Escola F)

-2 Turismólogos (Funcionários/sócias da empresa)

- Mestranda Maria Cristina do Nascimento

Valor por Aluno: 370,00 (parcelado em 3 vezes) (Despesas com transporte, guia

local, bilhete dos locais de visitação,guias da empresa (turismólogas), água mineral,

seguro HSBC, lanche a bordo,almoços, hospedagem, jantares, sobremesas e

refrigerantes)

Horário de saída da escola: 8:30hs (atraso de 90 minutos do horário marcado: 7h.)

Horário de chegada em Petrópolis: 12:30hs

Percurso: Foi feita a conferência do número de alunos (chamada), dos acompanhantes

e as explicações preliminares: manterem-se assentados, não colocar a cabeça para fora

da janela, ficarem atentos aos horários de saída das paradas até o destino final. Foi

feita somente uma parada na cidade de Barbacena (Roselanche) antes da chegada em

Petrópolis – RJ.

De Belo Horizonte até Petrópolis não foi feita explicação sobre a história, relevo, clima,

atividades econômicas, etc. sobre os municípios que passamos. Os alunos escutaram música e

viram DVD's. Não houve agitação dentro do ônibus. As funcionárias da empresa distribuíram

lanches dentro do ônibus (biscoito, sucos e água).

Ao chegar na cidade, os alunos foram advertidos quanto à colocação das blusas de uniforme,

antes do desembarque no hotel. Ao entrarem no hotel, tiveram 30 minutos para guardar a

bagagem. Os alunos foram agrupados em números de três a quatro em cada quarto. As

meninas ficaram no 10o e 12° andares, e os meninos no 7o e 8o andares.

No percurso foram para o restaurante, dentro do ônibus as funcionárias da empresa

descreveram a programação dos períodos da tarde e noite e que o grupo seria conduzidos por

um guia local, sendo apresentado a todos na oportunidade.

148

Às 14:25hs saímos do restaurante para iniciarmos o trabalho de visitação, realizando um city

tour pelo centro histórico de Petrópolis. Os alunos mantiveram-se atentos e interessados.

O primeiro ponto de visitação foi o "Museu Imperial". Ao chegarmos foi feita uma explicação

prévia aos alunos sobre a sua origem e importância histórica: os alunos foram reunidos na

área livre (arredores do museu), os alunos foram divididos em grupos (cada um com uma

professora) e dirigidos por guias locais do museu (funcionárias do museu). Em função do

horário de fechamento e do grande número de visitantes (no dia de domingo o museu recebe

um alto índice de visitantes-turistas), a explicação sobre mobiliário, adornos, objetos pessoais,

jóias, quadros, etc. foi feita de fôrma rápida e objetiva. Houve vários apelos dos guias e da

professora para que os alunos fizessem silêncio. Os alunos estavam muito agitados e

estranhando o uso obrigatório de pantufas no deslocamento interno do museu. Ficaram muito

impressionados riqueza do acervo: os trajes reais, a coroa de D Pedro II, as jóias, mobiliário,

dentre outros. Como a visitação dói conduzida de forma rápida, os alunos não tiveram a

oportunidade de fazerem indagações e comentários.

O 2o ponto de visitação foi a "Casa de Santos Dumont", conhecida como a "Encantada". A

explicação prévia foi tranqüila, com os alunos atentos. O acesso à casa (degraus), o fato de

possuir o primeiro chuveiro elétrico instalado no Brasil e a localização, foram aspectos que

despertaram a atenção dos alunos. O guia relatou várias curiosidades e fatos históricos ligados

a figura de Santos Dumont, o que interessou bastante aos alunos.

Retornamos ao hotel por volta de 16:45hs. Todos nós tivemos um prazo para descanso e

banho até as 18:30hs. Nesse horário marcado, com extrema pontualidade dos alunos, saímos

do hotel e fomos para uma churrascaria, onde jantamos e assistimos a apresentação de um

grupo folclórico. Retornamos ao hotel por volta de 21:15hs e os alunos puderam ficar "livres"

no hotel até 22h.. (Obs.: Na churrascaria houve bastante interação entre os alunos e o grupo de

dança, (vários alunos e alunas dançaram com os bailarinos) e houve total atendimento dos

alunos quanto à postura no restaurante.).

Enquanto aguardavam na recepção do hotel ao horário de recolhimento, alguns alunos ficaram

no salão de jogos, outros na sala de TV, outros conversando na recepção e outros foram para

os quartos. No horário previsto (22h) a professora precisou de insistir que subissem para os

quartos, em função do horário de despertar na segunda-feira (10/10). A professora e as

149

funcionárias da empresa percorreram os andares e foram de quarto em quarto conferindo o

número de alunos e conscientizando-os de que não poderiam sair dos quartos, passear nos

corredores e nos elevadores, receber colegas em seus quartos, ficar usando o telefone, etc. Até

as 24:00hs os guias e a professora ficaram de prontidão, "vigiando" os corredores. A minoria

de meninos e meninas resistiu ao horário de recolhimento, tentando sair dos quartos.

A portaria do hotel teve ordem expressa da empresa e da professora de não permitir a entrada

de nenhum pedido de delivery (se feito pelos alunos) e de impedir a saída de alunos do hotel.

Na segunda-feira (10/10/05) após o café da manhã (de 7:00 às 8h:30min), saímos

pontualmente as 8h:30min do hotel. O guia local nos explicou dentro do ônibus, que na

segunda-feira, a maior parte dos monumentos e atrativos da cidade fica fechado e que

portanto, as visitas naquele dia estariam um pouco comprometidas, ficando restritas à

passagem por eles e o reconhecimento de suas fachadas, bem como uma explicação

superficial desses pontos. Os locais vistos dessa forma sendo explicado somente a origem, a

importância histórica e o uso atual foram: Palácio "Quitandinha"; Casa do Colono; Igreja

Luterana; Casa de Rui Barbosa; Casa de Petrópolis ou Casa dos Sete Erros; Palácio de Cristal;

Casa do Barão de Mauá; Casa da Princesa Isabel.

Palácio Quitandinha: Os alunos encantaram-se com o tipo de construção e de saber que o

espaço tem um novo uso: congressos, almoços de terça a domingo e de que possui

moradores.

Igreja Luterana: só é aberta no final de semana e no domingo. Devido ao atraso do horário

de saída de Belo Horizonte, não foi possível pegá-la aberta. O guia nos explicou que

existe um bom número de luteranos na cidade, devido a influência alemã na cidade (no

passado, Petrópolis recebeu um grande número de imigrantes alemães para trabalhar na

lavoura).

Casa de Rui Barbosa: Antes aberta a visitação pública, foi vendida pelos herdeiros e hoje

tem uso residencial.

Casa de Petrópolis: Com aspecto de arquitetura diferenciada do século XIX, com

mobiliário de requinte e rico paisagismo, esta casa era aberta a visitação pública, porém os

150

herdeiros não permitem mais a entrada de turistas. É um imóvel que já foi filmado em

novelas e miniséries da rede Globo de televisão.

Casa do Barão de Mauá: Explicada a prosperidade econômica do Barão de Mauá no

Segundo Império. Encontra-se fechada na segunda feira (contém mobiliário, fotos e telas

do século XIX).

Casa do Colono :Fechada na 2a feira. Contém réplicas do mobiliário, instrumentos de

trabalho, vestuário e artesanato típicos dos colonos alemães que trabalhavam na lavoura. E

uma construção típica dos colonos no século XIX em Petrópolis.

Casa da Princesa Izabel: Fechada à visitação pública por ordens da família imperial.

Palácio de Cristal: Fechado na 2a feira. É um espaço cultural, onde ocorrem várias

festividades do Calendário turístico de Petrópolis, como por exemplo a apresentação de

corais(a cidade possui cerca de 150 deles), festa típica alemã, etc.

Catedral de São Pedro Alcântara : Aberta à visitação na 2a feira. Os alunos gostaram de

saber que os restos mortais de D.Pedro II, de sua 2a esposa e de uma de suas filhas do 2o

casamento, encontram-se na entrada da igreja. Perguntaram ao guia porque o mausoléu

encontra-se gradeado,impossibilitando a aproximação dos visitantes. O guia respondeu

que devido aos constantes atos de vandalismo, não foi possível permanecer aberto.

Palácio Rio Negro: Os alunos puderam entrar e conhecer suas dependências, bem como

observar telas,mobiliário,fotos,adornos,etc.A visita foi monitorada pelos funcionários do

Palácio, sendo os alunos divididos em dois grupos. O local é considerado residência

oficial do presidente da República. Após essa visita, fomos almoçar e logo em seguida

saímos para a R.Tereza (Rua do comércio de malharias).

Retornamos ao hotel por volta das 17h25min horas e saímos às 18h30min horas para uma

pizzaria onde comemos um rodízio. Às 21h15min horas chegamos ao hotel e os alunos

tiveram mais ou menos 1 hora e meia de tempo livre até se recolherem. Nessa 2a noite no

hotel, a maior parte dos alunos adormeceu logo e não tentaram "mudar de quarto".

151

Observações em relação aos alunos durante a realização do trabalho.

Um dos alunos perguntou por que a cor de tinta "terracota" predomina nos imóveis

relacionados à família imperial (como por exemplo a cor do "Museu Imperial"e a "Casa

da Princesa Izabel"). O guia respondeu que não é uma mera coincidência e sim porque é

uma das cores do brasão da família imperial, escolhida pela maior parte de seus membros

para realçar a fachada desses bens.

A maioria dos alunos ficou indignada pelo fato da escola ter escolhido aquela data da

viagem, incluindo o dia da semana de 2a feira, já que a mesma foi informada pela empresa

de turismo que pegariam a maior parte dos pontos turísticos fechados à visitação. A

professora alegou que não foi possível organizar a viagem anteriormente àquela data e que

posteriormente seria impossível, em função da proximidade do final do ano letivo.Com

relação a essa questão, foi possível observar que os alunos se decepcionaram um pouco,

porque eles não tiveram a oportunidade de interagir com o local de visitação, enfim, as

visitas em sua maioria na 2a feira,restringiram-se a ficarem parados na porta do local e

escutar as explicações sobre cada um deles.

Os alunos reclamaram demais das longas explicações do guia ("over dose" de

informações).

Na 3a feira (11/10) saímos do hotel às 10 horas da manhã, com parada em Juiz de Fora em

uma lanchonete-restaurante. Todos nós recebemos um envelope da empresa contendo sete

reais. Segundo a empresa de turismo, foi uma maneira de surpreender os alunos, no sentido de

que não precisariam gastar o dinheiro que levaram consigo. Chegamos em B.H às 16:15

horas. A professora e as funcionárias acompanharam o desembarque dos alunos e

permaneceram na porta da escola até o último aluno ir embora.

Embora a professora não ter iniciado ainda o assunto sobre o Segundo Reinado, até a data da

viagem, ela justificou-se que estaria utilizando a atividade como elemento de motivação e de

despertar o interesse dos alunos para o estudo posterior.

152

N244v Nascimento, Maria Cristina Dias 2006 Viagens escolares: ampliação da cultura, aprendizagem e sociabilidade. / Maria Cristina Dias Nascimento. Belo Horizonte, 2006. 151 f.

Orientador: Isabel de Oliveira e silva

Dissertação (mestrado) – UNA – Centro Universitário Una,

2006. Inclui bibliografia.

1. Turismo e conhecimento 2 Viagens escolares 3. Cultura 4. Sociabilidade 5. Turismo pedagógico I. Maria Cristina Dias Nascimento . II. UNA. III. Título.

CDU: 379.85

Ficha catalográfica elaborada por Flavia C. Macedo – CRB-6/ MG – 2201

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