VIAJANDO ATRAVÉS DO SISTEMA SOLAR: ENSINO DE

ASTRONOMIA E APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA NO ENSINO

MÉDIO

José Ancelmo da Silva Cintra Júnior1, Andressa Paula Fidelis do Nascimento

2, Bárbara

Bezerra de Carvalho Mendes3, Alexandre Rodrigo da Silva Lins

4, Kalina Cúrie Tenório

Fernandes do Rêgo Barros5

1Instituto Federal de Pernambuco/Licenciatura em Física/campus Pesqueira, jascjr@gmail.com

2Instituto Federal de Pernambuco/Licenciatura em Física/campus Pesqueira, paula.fidelis@live.com

3Instituto Federal de Pernambuco/Licenciatura em Física/campus Pesqueira,

baabiicarvalho@hotmail.com

4Instituto Federal de Pernambuco/Licenciatura em Física/campus Pesqueira,

alexandrodrigok2@gmail.com

5Instituto Federal de Pernambuco/Licenciatura em Física/campus Pesqueira,

kalina.curie@pesqueira.ifpe.edu.br

RESUMO:

O nosso Sistema Solar geralmente é abordado como conteúdo da disciplina de Geografia

durante todo o período da educação básica, deixando a visão da Física e Astronomia quase

sempre restrita aos cursos específicos de nível superior. Abordar, interdisciplinarmente, tópicos

relacionados ao nosso sistema solar, a partir de uma visão da Astronomia e da Física, sob uma

perspectiva da teoria da aprendizagem significativa, a fim de que os alunos tornem-se capazes

de compreender, identificar e discorrer sobre os componentes de nosso sistema solar

diferenciando-o de um sistema planetário simples. Para o desenvolvimento desse trabalho foi

construído uma representação do Sistema solar em escala de tamanho reduzido com material de

baixo custo. O presente trabalho relata a experiência vivenciada durante uma intervenção

pedagógica realizada na Escola de Referência em Ensino Médio José de Almeida Maciel-

EREMJAM, na cidade de Pesqueira-PE, com uma turma da primeira série do ensino médio.

Palavras-chave: Astronomia; Ensino de Física; Sistema Solar; Aprendizagem Significativa.

INTRODUÇÃO

O nosso sistema solar, geralmente abordado na disciplina de Geografia, ganha

uma nova abordagem agora sob o olhar da Astronomia e da Física, olhar esse que é

sutilmente negado. O contato com a astronomia vem-se mantendo praticamente restrito

aos cursos de nível superior e aos programas de pós-graduação de áreas específicas. No

entanto, dentro desse cenário há, como nos apontam LANGHI e NARDI (2009, p. 6)

poucas universidades e institutos brasileiros que trabalham formalmente conteúdos de

astronomia e desenvolvem cursos nesta temática.

Preocupados com a abordagem a ser utilizada em sala de aula, buscamos nos

afastar do ensino clássico de física, fortemente influenciado por ideias positivistas e

pautado na utilização de listas de exercícios, lousa, pincel e nas receitas prontas

oferecidas pelos livros didáticos. Por enxergar, no modelo clássico do ensino de Física,

o que Freire (2011, p. 80) denomina de concepção “bancária” de ensino, onde o

professor, detentor do saber, exerce o papel de depositante, e o aluno, passivo em todo o

processo, recebe esse conhecimento, um depositário.

Utilizando-nos do método de pesquisa-ação que, segundo GIL(2010, p. 42),

apresenta “características situacionais já que procura diagnosticar um problema

específico numa situação específica, com vistas a alcançar algum resultado prático”.

A importância desse diagnóstico prévio, construído através de uma observação

estruturada pode ser identificada quando RAMPAZZO (2005, p. 35) cita-a como sendo

de intensa importância no processo de ensino das ciências.

Conhecer previamente as principais limitações e potencialidades oferecidas pela

turma que iria participar da intervenção nos garantiu a possibilidade de refletir sobre a

abordagem mais adequada para a execução da mesma, buscando assim maximizar o

processo de ensino-aprendizagem.

Desenvolvida por David P. Ausubel (1918-2008), a teoria da aprendizagem

significativa nos diz que, para que a aprendizagem se dê significativamente é necessário

que os conceitos a serem adquiridos relacionem-se com conceitos pré-existentes na

estrutura cognitiva do aluno. Segundo Ausubel, Novak e Hanesian (1980, p.59), ao ligar

essas novas informações com os conceitos preexistentes em sua estrutura cognitiva é

exigido um deliberado esforço de quem aprende.

Dentro dessa perspectiva os conhecimentos prévios, também chamados de

subsunçores, desempenham um papel essencial nesse processo de aprendizagem, já que

é a partir deles, que novos conceitos serão incorporados. Para NUNES e SILVEIRA

(2008, p.76) “Esses conceitos disponíveis servem de ancoragem para a aprendizagem”.

MOREIRA (2012, p. 5) faz um alerta sobre o uso do termo “ancorar” ao se tratar de

aprendizagem significativa, pois, apesar de sua utilidade ilustrativa de como se dá essa

aprendizagem, nos oculta o dinamismo do processo.

A aprendizagem significativa, segundo MOREIRA (2011, p.161) “ocorre

quando a nova informação se ancora em conceitos ou proposições relevantes,

preexistentes na estrutura cognitiva do aprendiz”. Atentando sempre aos conhecimentos

prévios dos alunos e utilizando-os como guia norteador para o andamento da

intervenção.

Buscando uma aproximação do que é indicado pelos Parâmetros Curriculares

Nacionais, PCN, que preconiza que:

Espera-se que o ensino de Física, na escola média, contribua para a formação

de uma cultura científica efetiva, que permita ao indivíduo a interpretação

dos fatos, fenômenos e processos naturais, situando e dimensionando a

interação do ser humano com a natureza como parte da própria natureza em

transformação [...] (BRASIL, 1998, p. 22).

Abordar, interdisciplinarmente, tópicos relacionados ao nosso sistema solar, a

partir de uma visão da Astronomia e da Física, sob uma perspectiva da aprendizagem

significativa, a fim de que os alunos tornem-se capazes de compreender, identificar e

discorrer sobre os componentes de nosso sistema solar diferenciando-o de um sistema

planetário simples, foi o objetivo norteador dessa pesquisa.

O presente trabalho relata a experiência vivenciada durante uma intervenção

pedagógica realizada na Escola de Referência em Ensino Médio José de Almeida

Maciel-EREMJAM, na cidade de Pesqueira-PE, com uma turma da primeira série do

ensino médio.

METODOLOGIA

Dividida em quatro etapas distintas, a intervenção foi realizada numa turma com

34 alunos da primeira série do ensino médio, na EREMJAM. No primeiro momento foi

realizada uma observação estruturada a fim de identificar e analisar alguns aspectos

como os recursos didáticos disponíveis e utilizados pelo professor, o espaço e a

frequência com que os alunos e alunas participavam expondo os seus questionamentos

sobre o conteúdo exposto, assim como os métodos avaliativos utilizados para o

acompanhamento do processo de ensino-aprendizagem.

Após a observação da turma escolhida para a intervenção, foi definido o tema

junto com o professor e de que forma esse tema seria trabalhado. O nosso Sistema Solar

foi o conteúdo escolhido para ser trabalhado com os alunos. Nesse segundo momento,

foram realizadas pesquisas e levantamento bibliográfico sobre o tema.

Para a realização da intervenção foram construídos os planetas do sistema solar,

com bolas de isopor e massa de biscuit, em escala de tamanho reduzido, para facilitar a

visualização e diferenciação dos alunos sobre a dimensão dos mesmos. Foram

representados em papel crepom e celofane o Cinturão de Asteroides, Cinturão de Kuiper

e Nuvem de Oort. O sol, a única estrela do nosso sistema, foi confeccionado em

madeira, tendo 1,60m de diâmetro e pintado com uma tinta especial para brilhar sob a

utilização de luz negra.

Astro Diâmetro na escala (mm) Diâmetro Equatorial (km)

Sol 1.600,0 1.390.000

Mercúrio 5,6 4.879,94

Vênus 14,0 12.103,6

Terra 14,6 12.756,28

Marte 7,8 6.794,4

Júpiter 164,6 142.984

Saturno 138,8 120.536

Urano 58,8 51.118

Netuno 57,8 49.492

Plutão1

2,6 2.320

Tabela 01: Escala de tamanho utilizada na representação dos astros do Sistema Solar.

1 Plutão, representando os planetas anões.

O laboratório de Física da escola teve suas janelas lacradas com folhas de papel

alumínio para evitar a entrada de luminosidade, fazendo com que se tornasse o mais

escuro possível. Essa medida foi necessária para garantir que o nosso Sol brilhasse o

máximo possível ao ser acionada a luz negra.

Com parte do chão coberto de tecido preto, o nosso sistema solar foi disposto

sobre essa área, sendo os planetas, suspensos por palitos cobertos de fita adesiva preta.

Vale ressaltar que devido ao espaço do laboratório, optamos por não trabalhar com uma

escala reduzida da distância entre os corpos do nosso sistema solar.

Durante a terceira etapa, já na realização da intervenção, os alunos foram

levados para a quadra de esportes da escola, distanciando-se um pouco do ambiente

usual utilizado para as aulas, onde foram questionados sobre o que já conheciam ou

imaginavam ser o sistema solar, onde fizemos desse modo, através de uma abordagem

dialógica, o levantamento dos conhecimentos prévios dos participantes.

Logos após esse momento, todos foram conduzidos ao laboratório de Física

onde estava montado o nosso sistema solar. As questões teóricas e curiosidades foram

sendo introduzidas e contaram com a participação dos alunos a partir de

questionamentos e relatos durante toda a intervenção.

O processo de avaliação e coleta de dados se deu através de depoimentos dados

pelos alunos envolvidos nessa pesquisa. Tais depoimentos foram coletados e registrados

em diário durante todas as fases da intervenção e versavam principalmente sobre suas

concepções sobre o Sistema Solar.

Resultados e discussões

A investigação acerca das concepções que os alunos traziam consigo a respeito

do nosso sistema solar, desempenhou um papel muito importante no delineamento das

etapas da intervenção pedagógica, assim como do material didático a ser utilizado. Tal

investigação é essencial dentro do processo de aprendizagem da teoria proposta por

David. P. Ausubel (1918-2008).

A escolha da representação dos principais astros do nosso sistema solar em

escala de tamanho reduzido, mantendo as proporções entre os mesmos, foi capaz de

surpreender todos os alunos e os manter envolvidos durante todas as atividades. Durante

algum tempo era o olhar de incredulidade que dominava o ambiente.

Figura 01: Comparação de tamanhos entre o Sol, planetas e Plutão. Imagem da internet2

A visualização de tamanha diferença entre a nossa estrela, o Sol, nossos planetas

e Plutão, apesar de impactante no início, causou um efeito muito positivo no

desenvolvimento das atividades, aguçando a curiosidade dos alunos sobre quais outros

mistérios habitam os Sistema Solar. O número de questionamentos e participação

espontânea aumentou consideravelmente e todos os alunos passaram a contribuir com

suas colocações a respeito da temática, procurando esclarecer suas dúvidas ou

agregando novos saberes.

Representado na figura dois (apresentada logo abaixo), o planeta Júpiter,

despertou particular interesse, sendo o maior planeta de nosso sistema solar. A quase

totalidade dos alunos participantes declararam não fazer ideia da tamanha diferença das

dimensões entre a Terra e Júpiter, ou entre Júpiter e todos os outros planetas.

2 Disponível em: http://www.apolo11.com/escala_planetas.php

Figura 02: Representação de Júpiter construído de isopor.

Representado na figura dois, o planeta Júpiter, despertou particular interesse,

sendo o maior planeta de nosso sistema solar. A quase totalidade dos alunos

participantes declararam não fazer ideia da tamanha diferença das dimensões entre a

Terra e Júpiter, ou entre Júpiter e todos os outros planetas.

A escolha do material para construção do modelo de Sistema Solar foi feita

levando em consideração a dificuldade encontrada, por diversas vezes, em adquirir

modelos comerciais com elevado custo e que raramente figuram em nossas escolas.

Sendo assim, toda a estrutura foi confeccionada com material de baixo custo: bolas de

isopor, papel, massa e tinta para artesanato-biscuit.

Os resultados obtidos indicam uma profunda modificação dos conhecimentos e

impressões, carregadas do senso comum, com que chegaram à sala. Ao termino das

atividades foi notável a diferença nos discursos dos alunos, agora muito mais seguros ao

descreverem algumas das características e peculiaridades do sistema em que vivemos.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O sucesso da intervenção pedagógica vivenciada na EREMJAM pôde ser

facilmente notado através do interesse dos alunos ao participarem ativamente em todo o

processo através da avidez de seus questionamentos.

Todos os alunos se envolveram com a aula proposta e contribuíram com suas

colocações pessoais e dúvidas que surgiam no decorrer da exposição dos conteúdos. As

dificuldades apresentadas pelos alunos durante a intervenção apontam para a

necessidade de uma atenção maior sobre como o nosso sistema solar é abordado nas

séries anteriores, abrindo dessa forma, um espaço para o diálogo entre professores das

disciplinas de Geografia e Física para a realização de momentos interdisciplinares e

dinâmicos mais frequentemente.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BRASIL, Ministério da Educação, Secretaria de Educação Média e Tecnológica.

Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Médio. Brasília: MEC, 1998.

CHIQUETTO, Marcos José. O Currículo de Física do Ensino Médio no Brasil:

Discussão Retrospectiva. Revista e-curriculum, São Paulo, v.7 n.1 abr. 2011. Disponível

em: <http://revistas.pucsp.br/index.php/curriculum/article/download/5646/ 3990 >.

Acesso em: 10 dez 2013.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 42 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005.

GIL, Antônio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. 5 ed. São Paulo: Atlas,

2010.

LANGHI, Rodolfo.; NARDI, Roberto. Ensino da astronomia no Brasil: educação

formal, informal, não-formal e divulgação científica. Revista Brasileira de Ensino de

Física, v. 31, n. 4, 4402, 2009.

MOREIRA, Marco Antônio. Teorias de aprendizagem. 2ed. São Paulo: EPU, 2011.

NUNES, Ana I. L.; SILVEIRA, R do N. Psicologia da Aprendizagem: processos,

teorias e contextos. Brasília: Líber Livros, 2008.

PIETROCOLA, Mauricio et al. Física em Contextos: pessoal, social, histórico. Vol. 1:

Movimento, Força, Astronomia. São Paulo: FTD, 2010.

RAMPAZZO, Lino. Metodologia científica: para alunos dos cursos de graduação e

pós-graduação. 3.ed. São Paulo: Loyola, 2005.