UNIVERSIDADE FEDERAL DE UBERLNDIA

INSTITUTO DE LETRAS E LINGUSTICA

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM ESTUDOS LINGUSTICOS

A interveno do professor no processo de construo da

escrita: um olhar sobre o aluno com dificuldades de

aprendizagem

VILMA APARECIDA GOMES

Vilma Aparecida Gomes

A interveno do professor no processo de construo da escrita: um olhar sobre o aluno

com dificuldades de aprendizagem

Tese apresentada ao Programa de Ps- Graduao

em Estudos Lingusticos da Universidade Federal de

Uberlndia curso de mestrado e doutorado, como requisito parcial para obteno do ttulo de Doutora

em Estudos Lingusticos.

Linha de pesquisa 2: Linguagem, texto e discurso

Orientador: Prof. Dr. Ernesto Srgio Bertoldo

Uberlndia

2013

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

Sistema de Bibliotecas da UFU, MG, Brasil.

G633i

2013

Gomes, Vilma Aparecida.

A interveno do professor no processo de construo da escrita: um

olhar sobre o aluno com dificuldades de aprendizagem / Vilma Aparecida Gomes. -- 2013.

255 f. : il.

Orientador: Ernesto Srgio Bertoldo.

Tese (doutorado) - Universidade Federal de Uberlndia,

Programa de Ps-Graduao em Estudos Lingusticos.

Inclui bibliografia.

1. Lingustica - Teses. 2. Anlise do discurso - Teses. 3. Ensino e

aprendizagem - Teses. 4. Escrita Teses. I. Bertoldo, Ernesto Srgio. II. Universidade Federal de Uberlndia. Programa de Ps-graduao em

Estudos Lingusticos. III. Ttulo.

CDU: 801

Dedico este trabalho

memria de meu pai, Geraldo, pelo exemplo de serenidade, alegria e sabedoria.

minha me, Maria, por nos mostrar que o amor pela vida no tem dimenso.

Aos meus irmos, Jos Eurpedes e Maria de Ftima, pela oportunidade de

compartilharmos uma vida.

Elisa e ao Alexandre pelo carinho e cumplicidade.

Uma homenagem....

A meu pai

Que no escrevia com a caneta,

Mas escrevia com o olhar,

Escrevia com o sorriso,

Escrevia com a bondade.

Escrevia com a voz,

O destino da humanidade,

Que caminhava sem rumo,

Sem destino, sem amor.

Escrevia com o sorriso,

O amor pela esposa, filhos e netos.

Com o sbio olhar,

Escreveu no rosto seu ltimo Adeus!

Vilma

Agradecimentos

A Deus, essa fora maior, que me lana pelo mundo da determinao, da perseverana,

condio pela qual me oportunizou ensinar.

Ao meu orientador, Prof. Dr Ernesto Srgio Bertoldo, pela motivao, pela seriedade e pelo

respeito com que conduziu as suas intervenes, sobretudo, em momentos em que me

encontrava emocionalmente frgil. Agradeo, imensamente, sua acolhida, sua confiana, o

que de certa forma, contribuiu para a concluso desta pesquisa.

Aos meus pais, Geraldo (in memoriam) e Maria Jos, que souberam nos educar pelo exemplo,

nos conduzindo pelo caminho da honestidade, justia e determinao. Agradeo, ainda, pelos

ensinamentos e pelas exigncias ao longo da vida.

Aos meus irmos, Jos Eurpedes e Maria de Ftima, pela motivao e pela cumplicidade em

nosso percurso de vida, que de certa forma, singularizou a minha existncia. Muito obrigada.

Marlene que, h doze anos, dedica o seu trabalho cuidando dos meus pais.

As professoras Dr Carmen L. H Agustini e Dr Carla Nunes Vieira Tavares pela leitura

criteriosa que fizeram do meu trabalho na ocasio dos exames de qualificao.

Ao professor Dr Joo Bsco Cabral dos Santos que me acolheu muito gentilmente e aceitou

orientar-me no trabalho de rea complementar. Agradeo imensamente.

Prof. Dr Eliane Mara Silveira pela outra leitura de Saussure.

prof Dr Carmen L. H. Agustini por mergulhar-me no mundo singular de Benveniste.

Aos colegas da ps-graduao e do grupo de pesquisa- GELS, pela convivncia, pelas

discusses que muito contriburam para que eu pudesse repensar o desenvolvimento desta

pesquisa.

amiga Lazuta, pela leitura cuidadosa e ao amigo Mrcio, pela excelncia do Summary.

Muito obrigada.

Aos colegas da ESEBA: Giulliana, Walleska, Claudia, Neli, Dorinha, Mrcio, Juliano,

Clemilda, Marileusa e Vilminha Botelho pela fora e apoio em momentos em que precisei

garantir o meu direito.

amiga Vilminha Botelho pelas interlocues, o que fez com que fortalecesse a nossa

amizade.

Aos amigos, Joo de Deus e Onilda, para alm das interlocues, as boas risadas em

momentos de descontrao.

s alunas, Luza e Mariana, razo do desenvolvimento desta pesquisa.

O escrito no para ser lido, porque h um abismo entre o que se escreve e o que se l.

(Lacan)

Resumo

Esta tese surgiu das minhas inquietaes advindas da experincia em sala de aula como

professora de Lngua Portuguesa. Em sendo assim, ao examinar os dizeres que constituem as

leis que regulamentam o processo de educao inclusiva no Brasil, constatei que as discursividades engendradas, a partir desses dizeres, afetavam os agentes escolares e,

consequentemente, traziam implicaes para o processo de ensino da escrita. Analisei alguns

enunciados dessas leis, embasando-me na Anlise de Discurso de linha francesa. Mostrei

como os dizeres dessas leis foram sendo discursivizados no Brasil e no mundo e apresentei

possibilidades de interpretao que puderam engendrar discursividades as quais possibilitam

afetar aqueles responsveis pelo processo de incluso na escola. A pesquisa se desenvolveu por meio de um trabalho longitudinal o qual acompanhei, como professora e como

pesquisadora, por um perodo de dois anos, o percurso de trabalho de escrita de Luiza e

Mariana, em uma escola de ensino fundamental de uma Universidade Pblica. Essas alunas

foram afetadas pelas consequncias das discursividades engendradas pelos agentes escolares a

partir do dizer das leis sobre a incluso ao serem consideradas alunas que apresentavam dificuldades de aprendizagem na escrita. Tendo em foco essas consideraes, desenvolvi a pesquisa perseguindo a hiptese de que considerando o papel que o parecer, que designou Luiza e Mariana como alunas com dificuldades de aprendizagem, exerce na perspectiva das polticas de incluso, o professor, uma vez implicado fortemente com a subjetividade daquele que escreve scriptor pode suscitar, nesse caso especfico, mudana de posio discursiva a partir do processo de escrita, que, de certo modo, desestabiliza a perspectiva do

parecer que se pretende to categrico. Para confirmar ou refutar essa hiptese constru uma interlocuo entre os campos tericos da Anlise de Discurso de linha francesa, da Teoria da

Enunciao e da Psicanlise freudo-lacaniana. Analisei a escrita e reescrita dos textos de

Luiza e Mariana para responder pergunta: tomando como base as minhas intervenes feitas

no trabalho de escrita dessas alunas, houve indcios de que elas estabeleceram uma relao

diferente com a escrita? Os resultados da anlise indicam que os efeitos de minhas

intervenes alteraram a posio discursiva de Luiza e Mariana, uma vez que elas se

implicaram com o trabalho de escrita e buscaram meios para enfrentar as dificuldades no

momento da escrita. Puderam ainda entrar no jogo da linguagem, o que lhes possibilitou uma

relao com a escrita que nos parece ser de constituio e, em decorrncia, lhes possibilitou,

ainda, relaes outras com o saber na escola.

Palavras chave: escrita, ensino, discurso, enunciao.

Summary

This thesis emerged from my anxieties originated from the classroom experiences as a

Portuguese teacher. Therefore, examining the words that constitute the governing laws of the

"inclusive" education process in Brazil, I have found that the discourses engendered, from

these sayings, affected school stakeholders and, consequently, brought implications to the

writing teaching process. I analyzed some of these law statements, basing myself in the

Discourse Analysis of French line. I showed how the words of these laws were being

discoursed in Brazil and abroad, and presented possible interpretations that could engender

discourses which make it possible to affect those responsible for the "inclusion" process in

school. The research was developed through a longitudinal study in which I followed, as a

teacher and as a researcher for a period of two years, Luizas and Marianas course of writing in an elementary school at a public university. These students were affected by

consequences of discourses engendered by school workers from the "inclusion" law words

being considered students who had "learning difficulties" in writing. Taking these

considerations into focus, I developed the research pursuing the hypothesis that considering

the role that the "opinion" which appointed Luiza and Mariana as students with "learning

difficulties" has a view of the "inclusion" policies. The teacher, once heavily involved with the

subjectivity of that who writes - scriptor - may raise in that particular case, changing the

discursive position from the writing process, that somehow destabilizes the perspective of the

"opinion" that is intended to be as categorical. To confirm or refute this hypothesis I built a

dialogue between theoretical Discourse Analysis of French line, the Linguistics of

Enunciation and The Psychoanalysis of Freudian and Lacanian fields. I analyzed the writing

and rewriting of Luizas and Marianas texts to answer this research question: taking into account my interventions made in the writing work of these students, has there been evidence

that they have established a different relationship with writing? The analysis results indicate

that my intervention effects altered the discursive position of Luiza and Mariana, since they

were involved with the work of writing and sought ways to cope with difficulties at the time of

writing. They could even get into the language game, which enabled them to have a

relationship with writing that seems to be that of a constitution and, as a result, they also

resulted in relationships with other knowledge

Fields in school.

Keywords: writing, teaching, speaking, enunciation.

Lista de Imagens

Primeira verso do texto - A gata .............................................................................. 126

Segunda verso do texto - A gata .............................................................................. 131

Terceira verso do texto - A gata ............................................................................... 135

Primeira verso do texto - O Machucado .................................................................. 137

Primeira verso do texto - O fantasma ....................................................................... 140

Primeira verso do texto - O mito de Orfeu ............................................................... 148

Segunda verso do texto - O mito de Orfeu .............................................................. 150

Resenha do filme - A Bssola de Ouro ...................................................................... 155

Segunda verso da resenha do filme - A Bssola de Ouro ........................................ 156

Resenha do programa - TV Culinria ........................................................................ 158

Segunda verso da resenha do programa - TV Culinria .......................................... 160

Relatrio das oficinas ................................................................................................ 163

Crnica - O ladro ..................................................................................................... 163

Texto expositivo-argumentativo ................................................................................ 171

Texto - Dona Dalva ................................................................................................... 177

O fantasma ................................................................................................................ 180

Selo do correio da copa do mundo de 2010 .............................................................. 186

O povo do Egito comemora o fim da ditadura .......................................................... 189

Imagem jogo Brasil e Frana no Stade de France ..................................................... 189

Notcia - Brasil perde por 1 a 0 ................................................................................. 190

Segunda verso da notcia - Brasil perde por 1 a 0 ................................................... 191

Quadrinho da Mnica ................................................................................................ 192

Primeira verso texto em quadrinhos ........................................................................ 192

Regras do jogo ........................................................................................................... 196

Sumrio

Introduo.................................................................................................................. 23

PARTE I

Anlise do discurso, Teoria da Enunciao e Psicanlise: uma interface ................ 37

Captulo 1 O discurso e seus efeitos ....................................................................... 39

1. Discurso e seus efeitos ........................................................................................... 41

1.1. Os discursos da incluso: uma contextualizao ................................................ 41

1.2. Contextualizao terica: o discurso como acontecimento ................................ 46

1.3. Algumas regularidades enunciativas: as discursividades ................................... 52

1.4. Movimento dos discursos da incluso no meio escolar .................................. 60

Captulo 2 Espao escolar e construo de procedimentos de anlise .................... 65

2. Descrio da escola onde se realizou a pesquisa ................................................... 67

2.1. O funcionamento da escola ................................................................................ 68

2.2. A natureza da pesquisa ....................................................................................... 70

2.3. Um pouco de Luza ............................................................................................ 71

2.4. Um pouco de Mariana ........................................................................................ 74

2.5. Procedimentos de anlises ................................................................................. 75

2.6. Metodologias utilizadas em sala de aula: ensino de escrita por meio dos

gneros ......................................................................................................................

77

Captulo 3 Lingustica e escrita .............................................................................. 81

3. Lingustica e escrita .............................................................................................. 83

3.1. Linguagem e Lngua .......................................................................................... 83

3.2. A escrita ............................................................................................................. 88

3.3. O ensino da escrita ............................................................................................. 91

Captulo 4 - Escrita e subjetividade .......................................................................... 99

4. Escrita e subjetividade .......................................................................................... 101

4.1. A escrita como suporte material da subjetividade ............................................. 101

4.2. Um sujeito que no evidente ....................................................................... 111 4.3. A questo da transferncia em sala de aula ....................................................... 116

Parte II

A lgica que subjaz a construo lingustico-discursiva dos textos de Luza e

Mariana e o percurso de anlise..........................................................................

119

Captulo 1 O percurso das anlises ............................................................ 121

1.1. O percurso de escrita de Luza: um trao de singularidade .............................. 125

1.2. Outro momento de produo: outra enunciao ............................................... 161

Captulo 2 - O percurso de escrita de Mariana ........................................................ 173

2. A escrita de Mariana: um percurso imprevisvel ................................................. 175

2.1. Um possvel deslocamento enunciativo frente escrita ................................... 185

2.3.1. Os efeitos da interveno da professora na escrita de Luza e Mariana ........ 197

3. Consideraes finais ........................................................................................... 203

Referncias .............................................................................................................. 211

Anexo 1 .................................................................................................................... 223

1. Primeira verso do texto - A gata ......................................................................... 225

1.1. Segunda verso do texto - A gata ...................................................................... 226

1.2. Terceira verso do texto - A gata ...................................................................... 227

1.3. Primeira verso do texto - O Machucado .......................................................... 228

1.4. Primeira verso do texto - O fantasma .............................................................. 229

1.5.Primeira verso do texto - O mito de Orfeu ....................................................... 230

1.6. Segunda verso do texto - O mito de Orfeu ..................................................... 231

1.7. Resenha do filme - A Bssola de Ouro ............................................................. 232

1.8. Segunda verso da resenha do filme - A Bssola de Ouro ............................... 233

1.9. Resenha do programa - TV Culinria ................................................................ 234

1.10. Segunda verso da resenha do programa - TV Culinria ................................ 235

1.11. Relatrio das oficinas ...................................................................................... 236

1.12. Crnica - O ladro ........................................................................................... 237

1.13. Texto expositivo-argumentativo ..................................................................... 238

Anexo 2 - Textos produzidos por Mariana 2009 e 2011 .......................................... 241

2.1. Texto - Dona Dalva ......................................................................................... 243

2.2. O fantasma ....................................................................................................... 244

2.3. Notcia - Brasil perde por 1 a 0 ........................................................................ 245

2.4. Segunda verso da notcia - Brasil perde por 1 a 0 .......................................... 246

2.5. Primeira verso texto em quadrinhos .............................................................. 247

2.6. Regras do jogo ................................................................................................. 248

Apndice - Entrevistas .............................................................................................. 249

3.1. Entrevista 1 ..................................................................................................... 251

3.2. Entrevista 2 ..................................................................................................... 255

23

Introduo

______________________________

24

25

1. INTRODUO

O que me motivou a desenvolver esta pesquisa foi a minha experincia em sala de aula

como professora de Lngua Portuguesa. A minha prpria prtica em sala de aula suscitou-me

inquietaes advindas de questes relacionadas aos alunos que vo avanando para o ano

escolar subsequente sem vencer algumas habilidades de escrita. Em todas as escolas nas

quais trabalhei, um grande nmero de alunos chegava ao sexto ano do Ensino Fundamental

com dificuldades de compreenso e interpretao de textos considerados de baixa

complexidade lexical, alm de no conseguir articular o texto escrito.

Nos momentos de reunies pedaggicas, em todas as escolas em que atuei como

professora de Lngua Portuguesa, quando havia questionamento a respeito da necessidade de

reter determinados alunos para que eles pudessem desenvolver as habilidades de escrita ou de

leitura que no haviam sido alcanadas naquele ano, o argumento para que isso no

acontecesse era de que aqueles eram alunos de incluso 1 e, por esse motivo, poderiam dar

sequncia aos anos escolares mesmo sem apreender as habilidades de leitura e escrita nas

quais apresentavam dificuldades.

Mesmo quando a escola decidia reter esses alunos, alguns reprovavam por vrios anos,

outros avanavam para o ano seguinte sem superar as dificuldades e muitos deles

abandonavam a escola. Dentre as vrias razes que justificariam esses desdobramentos,

interessam-me as situaes as quais foram consequncias das discursividades produzidas no

meio educacional com a implementao da proposta de uma educao inclusiva. Beyer

(2009, p.73) afirma que a educao inclusiva caracteriza-se como um novo princpio

educacional, cujo conceito fundamental defende a heterogeneidade na classe escolar; como

situao provocadora de interaes entre crianas com situaes pessoais as mais diversas.

Mas as discursividades engendradas pelo princpio da educao inclusiva parecem-me que se

tornaram uma justificativa para facilitar o percurso dos alunos que no conseguem

desenvolver o processo de escolarizao, obedecendo ao tempo cronolgico que priorizado

1 A Conferncia Mundial de Educao para Todos, realizada em Jomtien, na Tailndia, em 1990, e a Conferncia

Mundial de Educao Especial, realizada em 1994, em Salamanca, na Espanha, de onde se originou o importante

documento denominado Declarao de Salamanca. Essa Declarao reitera e enfatiza a importncia de se

orientar uma Educao para Todos com o objetivo de atender aos grupos minoritrios, mas o fio condutor que

alinhava esse documento o acesso de crianas, jovens e adultos, considerados pessoas com necessidades

educacionais especiais, educao. Tendo como base essa declarao, foi elaborado um novo documento que

orienta os paradigmas da educao brasileira, Lei de Diretrizes e Bases da Educao/96. As consideraes sobre essa conferncia sero expandidas no captulo desta tese Discurso e seus efeitos. Alm disso, a palavra incluso est com aspas, por no acreditar que haja incluso, ao mesmo tempo em que se tenta incluir h a excluso, conforme mostro em minhas anlises.

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na escola. Digo isso porque pude presenciar muitos alunos aprovados para o ano seguinte sem

terem apreendido habilidades necessrias para o desenvolvimento da aprendizagem do ano a

cursar.

Paralelamente a essa proposta de educao inclusiva que garante a matrcula de

alunos com deficincia na escola regular, foi institudo pelas Secretarias de Estado e

Educao de vrios estados brasileiros o processo de avaliao por meio da progresso

automtica. Nesse processo, o aluno era aprovado para cursar o ano subsequente sem

desenvolver as habilidades/competncias necessrias do ano em curso. A justificativa para a

aprovao do aluno era de que, no ano seguinte, seria proposto um trabalho com atividades de

reforo para que ele conseguisse desenvolver as habilidades/competncias ainda no

adquiridas. Muitas vezes essas atividades no eram realizadas, ficavam apenas no plano das

intenes, porque a prpria escola encontrava dificuldades em viabilizar o retorno do aluno e

do professor escola, e, ainda, havia a dificuldade da famlia em garantir a presena do aluno

no extraturno. Por essa razo, o aluno continuava, nos anos seguintes, com as mesmas

dificuldades.

Compreendo que as dificuldades enfrentadas pelos alunos em relao ao processo de

escrita devem ser tratadas de outra maneira. Nunca concordei com essa perspectiva de

avaliao do processo de aprendizagem de alunos com dificuldades de aprendizagem,

porque, em meu entendimento, nesses casos, os princpios da educao inclusiva no devem

ser aplicados aos alunos que no apresentam problemas de ordem cognitiva e/ou

neurolgica, caso contrrio, devem ser devidamente diagnosticados por um laudo mdico.

Por isso, nesta tese, proponho-me a mostrar como as intervenes realizadas por mim,

como professora, nos textos escritos das alunas, Luza e Mariana, que foram consideradas, por

meio de um parecer como alunas com dificuldades de aprendizagem da escrita,

possibilitaram que elas se deslocassem de um lugar passivo, at ento designados a elas, uma

vez que este lhes fora imposto pela instituio. Na escola havia vrias realidades, muitos

professores preocupavam-se e implicavam com essas questes, outros nem tanto. Deparei-me

com a realidade dessas alunas, especificamente, e pude observar que o fato de terem sido

designadas como alunas com dificuldades de aprendizagem fez com que alguns agentes

escolares2 se eximissem da responsabilidade3 de desenvolver um trabalho com essas alunas.

2 Os agentes escolares so pedagogos, psiclogos, psicopedagogos, gestores e coordenadores pedaggicos e

docentes.

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Esse parecer, imputado a essas alunas, foi definido em reunies de conselho de

classe, momento em que os agentes escolares socializam os problemas enfrentados no dia-

a-dia da sala de aula e, em consenso, definem aes para resolver questes relacionadas ao

aprendizado do aluno. Embora esse parecer no tenha sido elaborado por um especialista,

ele ganha peso de um diagnstico.

Entendo que dependendo da interpretao dada lei que regulamenta o processo de

incluso, podem ser produzidas discursividades de forma a afetar a comunidade escolar,

suscitando conflitos de diversas ordens. Um dos conflitos, suscitados por esse gesto de

interpretao, foi o fato de a escola, lcus desta pesquisa, considerar as alunas participantes

deste estudo como alunas que apresentavam dificuldades de aprendizagem, sem que

houvesse um laudo mdico, apontando algum parecer de dificuldade cognitiva e/ ou

neurolgica, referente ao seu processo de aprendizagem de escrita.

Considero importante ressaltar que o parecer sobre Luza e Mariana, elaborado pelos

agentes escolares como um todo, tomou como base a histria delas desde quando ingressaram

na instituio. No caso de Luza, a famlia procurou a escola algumas vezes para conversar

sobre a timidez da filha. Os pais estavam preocupados com o desempenho escolar dela, pois

eles achavam que a timidez estava prejudicando o seu desempenho. J, em relao a Mariana,

a escola que convocou os pais para conversar sobre o seu desempenho escolar. O setor

psicopedaggico solicitou uma avaliao de um especialista, psicopedagogo, e convocou a

aluna para oficinas extraturnos. No entanto, os pais alegaram que a filha ainda no havia

despertado para o aprendizado e no acataram as sugestes da escola.

Alm desses impasses, outro fator que contribuiu para a elaborao desse parecer foi

o modo como essas alunas se inscreveram no processo de produo de textos escritos: ainda

3 Os termos responsabilidade, responsvel e ato responsvel esto sendo usados, nesta tese, tanto para se referir

s aes dos professores, como para se referir s aes de Luza e Mariana. O sentido que pretendo construir ao

usar esses termos mostrar que os sujeitos envolvidos no processo de ensino-aprendizagem assumem uma postura compromissada no momento em que a demanda escolar assim os exige. Na viso de Bakhtin, essas aes

de no indiferena no campo de atuao dos professores so consideradas um ator responsvel. Segundo esse

autor: o ato responsvel , precisamente, o ato baseado no reconhecimento dessa obrigatria singularidade. E

essa afirmao do meu no-libi no existir que constitui a base da existncia sendo tanto dada como sendo

tambm real e forosamente projetada como algo ainda por ser alcanado. E apenas o no-libi no existir que

transforma a possibilidade vazia em ato responsvel real (atravs da referncia emotivo-volitiva a mim como

aquele que ativo). E o fato vivo de um ato primordial ao ato responsvel, e a cri-lo, juntamente com seu peso

real e sua obrigatoriedade; ele o fundamento da vida com ato, porque ser realmente na vida significa agir, ser

no indiferente ao todo na sua singularidade (BAHTIN,2010, p. 99 grifos do autor).

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no dominavam o mecanismo e o funcionamento da pontuao de acordo com a gramtica

normativa, cometiam erros ortogrficos que, em tese, j deveriam ter sido superados. H a

possibilidade de fazer essa afirmao, porque os erros ortogrficos cometidos pelas alunas

podem ter sido motivados por homofonia. Alm disso, apresentavam dificuldades em

construir os pargrafos de seus textos e, muitas vezes, escreviam em um registro muito

informal. Somadas a todos esses problemas, estavam as dificuldades de leitura e interpretao

de textos. Esse panorama em tela contribuiu para que os agentes escolares, de uma maneira

geral, apresentassem s alunas, famlia e prpria comunidade escolar, um parecer de

alunas com dificuldades de aprendizagem.

Dadas essas consideraes, todas as questes discutidas acima ganham estatuto de

problema. Isso porque as alunas que receberam essa designao sofrem efeitos advindos desse

parecer, efeitos que se mostram negativos, j que emperram ainda mais o seu processo de

aprendizagem, embora eu no discorde necessariamente de que as alunas tenham

dificuldades de aprendizagem, sobretudo na escrita. Dado o carter do parecer e, em

decorrncia de seus efeitos, nada foi feito em relao essas dificuldades, isto , algo que

pudesse se reverter em uma situao escolar a favor das alunas, Luza e Mariana. Assim, eu,

como professora e pesquisadora, no fiquei apenas com a constatao das dificuldades de

Luza e Mariana, assumi uma postura diferente diante desse quadro, ou seja, parti para um

trabalho caracterizadamente de interveno.

Nesse sentido, minhas preocupaes sempre estiveram relacionadas ao efeito perverso

que esse parecer acarretava para o processo de aprendizagem da escrita das alunas. No caso

das participantes desta pesquisa, elas se assujeitaram ao lugar que lhes fora colocado: o de

alunas com dificuldades de aprendizagem. Por essa razo, elas haviam deixado de cumprir

as atribuies que todo estudante tem a funo de assumir, tais como: procurar resolver as

dificuldades solicitando a ajuda do professor, fazer tarefas de casa e de sala de aula, realizar

leituras solicitadas pelos professores, dentre outras.

Diante do parecer apresentado pelo conselho de classe, isto , o de categorizar as

participantes desta pesquisa como alunas com dificuldades de aprendizagem em leitura e

escrita, o corpo docente como um todo deveria agir de forma a reverter a questo apresentada

a favor das alunas. No entanto, percebi que as aes que foram combinadas, em consenso,

entre a equipe pedaggica e professores, ao longo dos anos das alunas na escola,

permaneceram no nvel das intenes, porque elas chegaram ao sexto ano com as mesmas

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dificuldades de escrita identificadas em anos anteriores, o que, a meu ver, contribuiu para que

elas fossem excludas pelos colegas na prpria sala de aula.

Dessa forma, eu, como professora e pesquisadora, optei, ao ter contato com a situao

das alunas, como sempre fiz durante toda a minha carreira, por intervir no processo de

aprendizagem de escrita4 dessas alunas. Intervir nesse caso significa assumir uma posio

enunciativa e discursiva de professora, e tentar fazer algo no processo de escrita das alunas

que, de alguma forma, pudesse vir a reverter em uma situao a favor de tais alunas, por

acreditar, assim como Coracini (2010, p. 40), que a escrita permite dar visibilidade

identidade da criana, mas, por outro lado, pode tambm ser o lugar do sintoma e no h uma

nica resposta para diagnosticar dificuldades de escrita, que pode ser desconhecida, pois tem a

ver com as formaes inconscientes. As dificuldades advindas da inscrio dessas alunas no

processo de ensino-aprendizagem da escrita podem estar relacionadas ao processo de

constituio do sujeito pela linguagem. Segundo Coracini (op.cit. p. 44), a criana quando se

interessa em aprender a lngua daqueles que a fizeram sujeito da linguagem, o faz por uma

espcie de reconhecimento ou gratido; porque essa lngua chamada materna ser sempre

estranha, estrangeira porque a lngua do outro.

Desse modo, entendo que, apesar dessas alunas serem designadas, pela escola, como

alunas que apresentavam dificuldades de aprendizagem, na prtica, possvel que elas

sejam capazes de desenvolver habilidades que poderiam lev-las estruturao lingustica de

um texto escrito, conforme descrito pelo ensino normativo. Por isso, acredito que, em relao

s dificuldades de se ensinar a escrever, a escrita um processo subjetivo e singular,

[...] mas possvel o professor provocar uma situao semelhante da

transferncia na clnica sem transformar a sala de aula em div. O professor

se colocaria em uma posio de sujeito suposto saber inexistente no aluno,

4 O conceito de posio enunciativa e posio discursiva, que estou mobilizando nesta pesquisa, parte do pressuposto que h

um processo enunciativo em que a subjetividade constitutiva. Em sendo assim, esse conceito perpassa por uma articulao

entre os pressupostos tericos da Teoria da Enunciao e Anlise de Discurso de linha francesa. O fato de Benveniste (1995)

definir a enunciao como um evento lingustico nico e irrepetvel, possibilitou-me entender, conforme Guimares, (2005,

p.14), a enunciao como um acontecimento. Esse entendimento viabilizou uma articulao com os pressupostos da Anlise

de Discurso da terceira fase da teorizao de Pcheux, que foram mobilizados nesta tese, o discurso como acontecimento.

Posio enunciativa da professora como um evento de acontecimento passa pelo entendimento de que um processo

envolvido de subjetividade em um determinado espao de enunciao (GUIMARES, 2005, p.18). Esse processo

reatualizado por uma memria discursiva, sendo que tanto a professora como as alunas articulam isso de modo a fazer operar

o seu desejo, ou seja, de modo a fazer operar um investimento subjetivo nesta posio. Sendo assim, o professor enuncia do

lugar de algum que detm o conhecimento e possui autoridade para ensinar e, as alunas, por sua vez, enunciam de um

espao de enunciao de quem busca esse conhecimento.

A posio discursiva da professora refere-se ao fato de que ela, em uma determinada posio enunciativa, deve assujeitar-se e

subjetivar-se quilo que est previsto discursivamente para que algum ocupe essa posio, ou seja, implica apostar no

envolvimento da docente com as suas atividades, com responsabilidade com a formao das alunas. no se colocar numa

posio de indiferena, mas assumir uma postura compromissada com o aprendizado das alunas.

30

que se sentiria instigado pelo desejo de saber, pelo desejo de ser o desejo do

outro, e, assim, seguir em busca do que lhe falta. (CORACINI, 2010,

p.46),

A partir dessa perspectiva, o parecer apresentado pela instituio, em relao s

alunas, caracteriza-se como uma expectativa de homogeneizao do processo de ensino-

aprendizagem da escrita, porque considera que todas as crianas desenvolvem esse processo

no mesmo ritmo e que possuem as mesmas vivncias. Essa viso de que as crianas aprendem

de forma homognea cristaliza-se justamente porque o corpo pedaggico da escola, incluindo

os professores, ao fazer a leitura das leis e documentos oficiais sobre incluso, privilegiou

uma leitura que desconsiderou a singularidade o de cada um. Segundo Mrech (2005, p. 25),

em favor de um Todo,

Pensar em uma Educao para o sujeito no a mesma coisa que pensar em

uma Educao para Todos. O Todos no diz respeito a cada um. O Todos

da ordem de um modelo moderno de Educao, que privilegia o social da

categoria e no a especificidade de cada aluno.

Esses profissionais, ao no enfrentarem o fato de que as duas alunas participantes

desta pesquisa, Luza e Mariana, tm um desenvolvimento e um ritmo que lhes so prprios,

particulares, abrem uma brecha para se afastarem da possibilidade de fazer uma diferena

nesse espao da escola, tratando as alunas como Todos e possibilitando que isso seja visto no

tratamento dado ao ensino da escrita. Por isso, assumi a postura de intervir no processo de

escrita dessas alunas, apostando na premissa da singularidade, pois justamente por esse

percurso que h, a meu ver, a possibilidade de resultados outros, uma vez que questiono a

noo de incluso da escola e entro no universo de singularidade das alunas.

Para desenvolver esta pesquisa, neste estudo estabeleo uma interface entre a Anlise

do Discurso, a Teoria da Enunciao e a Psicanlise, com a finalidade de discutir as

implicaes dai advindas para o processo de ensino da escrita, ao assumir que esses trs

campos tericos esto perpassados fortemente por um sujeito efeito de linguagem. Segundo

Kupfer (2007, p. 123-124),

[...] a principal dificuldade na apreenso da noo de sujeito reside no fato

de que ela, em muitos textos, acaba por confundir-se com a noo cartesiana,

na qual o sujeito fundamentalmente agente de seu prprio discurso e est

centrado em seu prprio eixo. Para a psicanlise lacaniana, o sujeito no se

confunde com o ego ou, se quiserem, com o eu. No responde lgica ou ao

tempo da conscincia, no se faz regular pelo princpio da realidade. Este

sujeito no coincide com o sujeito do cogito da filosofia cartesiana,

tampouco com o sujeito-organismo de Piaget. Para a psicanlise, o sujeito do

31

inconsciente se constitui na e pela linguagem. Desta perspectiva, a

linguagem no instrumento de comunicao, mas a trama mesmo de que

feito o sujeito. Tal formao aparece de modo evanescente, nos interstcios

das palavras, como produto do encontro entre elas. Como a fasca que surge

quando duas pedras se chocam, no est nem em uma nem em outra.

Tomando como base esses pressupostos, a noo de escrita para o desenvolvimento

desta pesquisa, por sua vez, est fortemente vinculada noo de processo de trabalho de

escrita, conceito este elaborado por Riolfi (2003, p. 47) em sua pesquisa em educao. Para a

elaborao desse conceito, Riolfi (op.cit.) d vazo noo de sujeito do inconsciente e

argumenta que existe uma especificidade no trabalho de escrita que faz com que ele se torne

radicalmente diferente das demais atividades lingusticas, porque

[...] o sujeito quem trabalha efetuando deliberadamente diversas operaes

discursivas para a construo de uma ficcionalizao, atravs da qual o

processo de construo do texto escrito fica escondido e velado para o leitor.

a escrita que, uma vez depositada grosseiramente no suporte, trabalha no

sujeito, fazendo com que ele mude de posio com relao ao prprio texto e

possa, sobre ele, exercer um trabalho (RIOLFI, 2003, p. 47).

Esse conceito desenvolvido por Riolfi (op.cit.) fundamental para o desenvolvimento

de minha pesquisa, visto que um dos focos de minhas investigaes so os deslocamentos

enunciativos, marcados textualmente na escrita das alunas ao longo dos dois anos de

acompanhamento. Observei esses deslocamentos pelos diferentes encaminhamentos dados

pelas alunas ao processo de trabalho de escrita por meio da escrita e (re)escrita dos textos,

aps minhas intervenes.

Conforme dito anteriormente, a palavra interveno est sendo aqui usada para nomear

a tomada de posio de um professor que se constitui, diferentemente, em uma posio

enunciativa e discursiva de professor. Essa tomada de posio incide no processo de trabalho

de escrita, tanto no que se refere s correes indicativas marcadas no texto, quanto na

relao intersubjetiva estabelecida entre professor e aluno.

Com o olhar voltado para esse conceito de trabalho de escrita, percebi que as alunas

puderam aprender a escrever e aprender ao escrever. Esse postulado me autoriza a trazer

para as minhas argumentaes o que Andrade (2008, p.4) considera a faceta pedaggica da

escrita. Para essa autora, a escrita ocupa um lugar privilegiado no ensino ao proporcionar a

possibilidade de os alunos serem formados e transformados ao serem submetidos aos efeitos

da linguagem em si mesmo. Nesse vis, Andrade defende que a escrita pode ser um

dispositivo a partir do qual uma pessoa aprende. O fato de trabalhar com esse pressuposto,

isto , de que a escrita ensina, permitiu-me considerar as alunas participantes desta pesquisa,

32

Luza e Mariana, como scriptors, termo utilizado por Calil (2008, p. 20) para apresentar suas

pesquisas sobre os manuscritos escolares. Segundo ele,

[...] O termo scriptor, e no escrevente, procurar, por um lado, evitar o sentido atestado no dicionrio eletrnico Houaiss (2001): diz-se de ou aquele que, por profisso, copia o que o outro escreveu ou dita; escriturrio,

copista; por outro, manter o termo consagrado nos estudos sobre processos de escritura e criao, em que no se tem um escritor senhor de sua escritura, mas sim um sujeito dividido, cindido, muitas vezes refm daquilo

que escreve. Assumirei ainda que o texto , para o scriptor, um espao em

que se funde aquele que escreve e aquele que l, enredado por foras de diferentes ordens (lingusticas, discursivas, culturais, histricas) que

convergem no texto produzindo-o.

Esses conceitos os quais mencionei acima so fundamentais para este trabalho,

porque, no caso desta pesquisa, a investigao tendo como suporte o texto manuscrito das

alunas, possibilitou-me desconstruir um parecer que as nomeava, e imputando-lhes o

rtulo de alunas que apresentavam dificuldades de aprendizagem.

Tendo em foco as consideraes acima, com o intuito de compreender os movimentos

ocorridos no trabalho de escrita das alunas, defendo a tese de que as discursividades

engendradas com base nos discursos de uma educao inclusiva podem afetar a constituio

da subjetividade dos agentes escolares e trazer implicaes para o processo de ensino-

aprendizagem da escrita. Por isso, considerando o papel que o parecer exerce na perspectiva

das polticas de incluso, avento a seguinte hiptese: o professor, uma vez implicado

fortemente com a questo da subjetividade daquele que escreve - scriptor (CALIL, 2008,

p.64), pode suscitar, nesse caso especfico, deslocamentos na relao das alunas com a escrita

que, de certo modo, coloca em questo a perspectiva do parecer que se pretende to

categrico.

Entendendo que o processo de ensino-aprendizagem da escrita de ordem subjetiva,

procuro responder s seguintes perguntas: a) Que efeitos as discursividades engendradas, a

partir dos discursos produzidos pelo dizer das leis sobre a incluso, podem provocar

naqueles que so responsveis na escola por esse processo de incluso? E, em decorrncia,

no tratamento dado aos alunos com dificuldades de aprendizagem? b) Baseando-se nas

intervenes feitas no processo de escrita dos textos das alunas, em diversos momentos, h

indcios de uma relao diferente com a escrita?

Tomando como base essas perguntas, desenvolvo esta pesquisa perseguindo o objetivo

geral de considerar que, por meio deste estudo, seja possvel a construo de novos sentidos

para o processo de incluso nas prticas escolares do ensino - aprendizagem da escrita. Por

33

sua vez, os objetivos especficos que norteiam a minha discusso procuram: a) compreender

como as discursividades, engendradas a partir dos dizeres sobre a incluso, afetam o

processo de produo escrita das alunas; b) mostrar os efeitos que as intervenes feitas pela

professora, enfatizando como essas intervenes possibilitaram o movimento das alunas com

seu processo de escrita, as quais haviam recebido um parecer de alunas com dificuldades

de aprendizagem.

Organizei a escrita da tese em duas partes e seis captulos. A primeira parte compe-

se de quatro captulos. No primeiro Captulo, intitulado O discurso e seus efeitos, discuto as

implicaes advindas dos efeitos das discursividades disseminadas a partir dos discursos de

uma educao inclusiva. Efeitos esses que podem trazer implicaes para o processo de

ensino-aprendizagem da escrita. Inicialmente, fao uma contextualizao histrica e social em

que foram elaboradas as leis que orientam a perspectiva de uma educao inclusiva. Em

seguida, busco apresentar revises tericas da Anlise de Discurso Francesa, tal como teoriza

Pcheux, dando relevncia terceira fase de sua teorizao - o discurso como estrutura e

acontecimento. Aps essa explanao terica, coloco em causa a transparncia da lngua e

apresento os conceitos que foram sendo discursivizados ao longo dos anos, no Brasil e no

mundo, tomando como base o dizer das leis sobre a incluso escolar. Apresentei tambm

anlises de alguns enunciados das leis, apresentando possibilidades de interpretao que

podem engendrar discursividades as quais possibilitam afetar aqueles que so responsveis

pelo processo de incluso.

Finalizando o captulo, coloco em foco o dizer dos agentes escolares que fazem parte

do corpo docente da escola em que a pesquisa foi realizada, apresentando como esses

profissionais subjetivaram as discursividades engendradas, tendo como foco o dizer das leis

que sustentam o processo de uma Educao Inclusiva. A partir das anlises das entrevistas,

percebi que o conceito de incluso, que disseminado na escola, o de incluso referente

deficincia e necessidade de educao especial. De acordo com esse conceito, considera-se

as dificuldades individuais que se apresentam para cada estudante, durante o seu percurso

escolar, pelas mais diversas razes, desde a deficincia mental ou fsica, at as dificuldades

que todos encontram em seu percurso de vida.

No segundo Captulo, intitulado Espao escolar e construo de procedimentos de

anlise, fao uma descrio da escola na qual se realizou a pesquisa, descrevendo sua

estrutura, corpo docente e funcionamento dirio. Fao uma descrio detalhada da natureza da

pesquisa e da construo do corpus, inclusive, discorrendo sobre a perspectiva terica

34

segundo a qual os textos foram produzidos e tambm apresento o perfil das participantes da

pesquisa.

No terceiro Captulo, intitulado Lingustica e escrita, apresento os conceitos de

linguagem, de lngua e de escrita que podem servir como ponto de partida para a anlise no

trabalho feito com as alunas. Para tal fim, neste captulo, trato desses conceitos tal como so

teorizados pela Lingustica na viso de Saussure (1972). Em seguida, fao algumas reflexes

sobre o ensino da escrita tomando como base a minha prtica como professora de Lngua

Portuguesa de uma escola pblica do Ensino Fundamental.

No quarto Captulo, Escrita e subjetividade apresento o recorte conceitual que tomo

como base para pensar e analisar a situao especfica de sala de aula, qual seja: a relao

professor-aluno e a produo de textos escritos. Inicialmente, exponho a teorizao de

Benveniste, apontando os indcios de que o sujeito pensado por ele no se elenca na

perspectiva de sujeito logocntrico. Em seguida, discorro acerca das noes de sujeito e

de transferncia na viso da Psicanlise freudo-lacaniana e aponto as possveis interseces

com a intersubjetividade que, segundo Benveniste, o que torna possvel a enunciao

lingustica.

Na segunda parte da tese, intitulada A lgica que subjaz a construo lingustico-

discursiva dos textos de Luza e Mariana, est organizada em dois captulos. No quinto

Captulo, O percurso de escrita de Luza: um trao de singularidade, o desenvolvimento das

anlises ocorreu em dois momentos. No primeiro ano de acompanhamento, analiso o

desenvolvimento do trabalho de escrita da aluna sob minhas intervenes, inclusive, so

analisados os textos aps a reescrita. Para isso, discuto o funcionamento lingustico discursivo

do gnero textual produzido, apontando as estratgias utilizadas por ela para estabelecer a

coerncia ao desenvolver em seu texto os aspectos discursivos, textuais e estruturais.

Paralelamente a essa discusso, problematizo os erros cometidos pela aluna em relao aos

aspectos normativos: ortografia, pontuao, concordncia verbal e nominal, enfatizando a

importncia de entender que [...] fundamental considerar o princpio de diferencial

constitutivo do funcionamento da lngua (CALIL, 2007, p. 91).

No segundo momento de anlise, Outro momento de produo: outra enunciao, as

anlises baseiam-se nos textos produzidos pela aluna no segundo ano de acompanhamento.

Nesse momento, tomei como objeto de anlise a primeira verso dos textos produzidos, sem

levar em considerao a reescrita, com o propsito de investigar os possveis deslocamentos

enunciativos que podem ter ocorrido no processo de trabalho de escrita de Luza.

35

No sexto Captulo, O percurso de escrita de Mariana, as anlises foram desenvolvidas

tambm em dois momentos. No primeiro momento, A escrita de Mariana: um percurso

imprevisvel, analisei os textos do primeiro ano de acompanhamento de Mariana, levando em

considerao a reescrita dos textos, e, no segundo momento, Um possvel deslocamento frente

escrita, as anlises privilegiaram a primeira verso dos textos sem levar em considerao a

reescrita. Os procedimentos de anlise dos textos de Mariana seguiram os mesmos

procedimentos utilizados para a anlise dos textos de Luza.

Nesse momento, convido o leitor a entrar no meu universo de escrita e percorrer

comigo as trilhas da escrita de Luza e Mariana, enfrentando, inclusive, os labirintos tericos

que alinhavam e entrelaam os recursos lingusticos, razo pela qual, elas perderam o controle

dos fios da escrita.

36

37

Parte I

_________________________________

Anlise do discurso, Teoria da Enunciao

e Psicanlise: uma interface.

38

39

Captulo 1

O Discurso e seus efeitos

A palavra meu domnio sobre o mundo Clarice Lispector

40

41

1. O DISCURSO E SEUS EFEITOS

Neste captulo, discorro sobre o desenvolvimento terico da Anlise de Discurso

Francesa. Esse campo terico o que me autoriza a discusso realizada, a partir do meu

objeto de anlise, em funo da maneira como a Anlise de Discurso prope a articulao

entre lngua, sujeito e histria. Na introduo, argumentei que a interpretao dada ao dizer

das leis que regulamentam a educao inclusiva gera discursividades as quais podem

acarretar implicaes para o processo de ensino-aprendizagem da escrita, visto que essas

discursividades provocam efeitos na constituio da subjetividade dos docentes da escola.

Primeiramente, tomando como base a viso metodolgica dos estudos foucaultianos,

problematizo os discursos que veiculam nas escolas sobre uma educao inclusiva e os

efeitos desses discursos no processo de subjetivao docente. Em seguida, busco sinalizar um

espao de produo de sentido que propiciou a produo de discursividades, tomando como

base a Anlise do Discurso Francesa, tal como teoriza Pcheux, dando relevncia terceira

fase de sua teorizao, o discurso como estrutura e como acontecimento e as interseces

possveis com os fundamentos de Foucault sobre o discurso, especificamente, ao que se refere

constituio da subjetividade, da verdade e do poder-saber.

1.1 Os Discursos da Incluso: Uma Contextualizao

O termo incluso escolar comeou a ser discursivizado nas escolas, fundamentado

nos princpios de uma educao inclusiva. A discusso e a elaborao das leis que orientam

essa perspectiva de escola aconteceram em meio a um contexto histrico e social de uma

poltica neoliberal. Embora ainda sejam realizadas vrias pesquisas e publicaes que versam

sobre essa temtica, parece que j se exauriram todas as possibilidades de anlises.

No entanto, entendo que ainda seja produtivo problematizar tal temtica,

especialmente, porque, na presente tese, no pretendo desenvolver uma apologia em favor de

uma escola inclusiva, exaltando os seus benefcios para a sociedade. Tampouco, pretendo

aqui apresentar crticas negativas em relao s prticas desenvolvidas nas escolas sob o vis

das polticas de incluso. A minha problematizao est focada em compreender os efeitos

dos discursos sobre as leis de uma educao inclusiva para os docentes que esto

envolvidos com o ensino da escrita.

Lopes (2009, p.154) faz um estudo a partir de anlises polticas de assistncia e de

educao, problematizando a excluso via polticas de incluso social. Ela desenvolve o seu

42

estudo, tomando a incluso como prtica poltica de governamentalidade. Tomando como

base o referencial terico foucaultiano, tais como os cursos: Segurana, Territrio, Populao

e Nascimento da Biopoltica que Michel Foucault ministrou no collge de France, a

pesquisadora articula tcnicas de sujeio e subjetivao com conceitos de incluso",

excluso, norma, normalizao, (neo)liberalismo e governamentabilidade e argumenta que

incluso e excluso esto inscritos no jogo econmico de inveno de um estado

neoliberal. Na perspectiva de Foucault (2004, p. 242) , a incluso um objeto do discurso,

que ele define como

[...] conjunto das prticas discursivas e no discursivas que faz alguma coisa

entrar no jogo do verdadeiro e do falso e o constitui como objeto para o

pensamento (seja sob a forma da reflexo moral, do conhecimento cientfico,

da anlise poltica, etc.).

Gomes (2004, p. 44), em sua leitura de Foucault, argumenta que as condies

histricas sob as quais o objeto do discurso imiscui-se so fundamentais para que se possa

dizer alguma coisa e a partir dele vrias pessoas possam dizer coisas diferentes para que se

possa estabelecer com ele, objeto do discurso, relaes de semelhana, de vizinhana,

afastamento, diferena e transformao.

Como objeto do discurso, esse movimento da educao inclusiva emergiu em meio

aos reflexos de uma poltica educativa, perpassada por um pensamento neoliberal. O

neoliberalismo uma corrente de pensamento conservador que, na perspectiva social, volta

aos antigos valores que idealizam instituies, como a famlia e a religio. Na perspectiva

econmica, implementa uma poltica que se harmoniza com uma conjuntura de crise e com os

postulados do Fundo Monetrio Internacional, ou seja, um regresso aos postulados do

capitalismo liberal.

No campo educacional, esta poltica efetiva-se por meio de uma real reduo do

oramento para a educao, pois a ideia produzir mais por menos. Barriga (2002, p. 53)

afirma que os fundamentos conceituais do neoliberalismo:

[...] so expressos atravs de noes como: qualidade da educao, eficincia

e eficcia do sistema educativo, maior vinculao entre sistema escolar

(entenda-se currculo) e sociais, entenda-se modernizao e/ou reconverso

industrial.

Para a lgica neoliberal, a situao catica em que se encontra o sistema educacional

considerada uma consequncia da m administrao e do desperdcio dos recursos financeiros

43

por parte dos rgos pblicos, porque os professores e gestores educacionais no estudam e,

consequentemente, os mtodos de ensino so considerados atrasados e obsoletos, e os

currculos inadequados. Silva (2001, p.19) faz uma crtica a essa constatao, ponderando

que:

[...] dado um tal diagnstico natural que se prescrevam solues que lhe

correspondam. Tudo se reduz, nessa soluo, a uma questo de melhor

gesto e administrao e de reforma de mtodos de ensino e contedos

curriculares inadequados. Para problemas tcnicos, solues tcnicas, ou

melhor, solues polticas traduzidas como tcnicas (tal como a privatizao,

por exemplo). nesse raciocnio que se insere o discurso sobre a qualidade e

sobre a gerncia da qualidade total.

Silva (op.cit.) observa que h uma dificuldade em se discordar da descrio do quadro

educacional na perspectiva do discurso neoliberal. Torna-se mais difcil ainda discordar de

uma proposta de mais qualidade, sobretudo, quando essa qualidade anunciada como

total. Por outro lado, o que o discurso neoliberal em educao ofusca o carter poltico,

presente na educao pblica do pas.

Nesse sentido, Amarante (1998, p. 269) analisa o cenrio scio-histrico desse

perodo, apontando que:

[...] aps o perodo da ditadura militar, a emergncia de discursos centrados

no Estado desperdiador como responsvel pelo quadro de crise em todos os

mbitos da vida nacional propiciou a instalao de governos neoliberais,

cujo discurso de mudanas apregoava as vantagens do Estado mnimo e a

eficincia dos setores privados. Nesse cenrio, consideramos que, durante o

governo Collor, a hiperinflao vem a ser a fora motriz de nova investida

neoliberal que culmina com a eleio de Fernando Henrique Cardoso,

legitimando, por fora de sua autoridade intelectual e acadmica, um projeto

neoliberal que aponta a estabilidade econmica globalizada como os

caminhos para a democratizao poltico-social. Apontamos, ainda, que o

quadro que ento se apresenta de exacerbamento das desigualdades sociais,

conduzindo ao individualismo possessivo.

Dessa forma, uso do recurso da memria discursiva5 para trazer para as minhas

discusses a histria do papel que a educao inclusiva cumpre na sociedade e na escola.

5 Memria discursiva so todos os dizeres enunciados antes, e em outro lugar a respeito do objeto do discurso, e

todos os no ditos tambm (PCHEUX, 1983).

44

Edler (2004, p. 20) destaca o papel de relevncia que a educao exerce na sociedade,

considerando-se que esta possui uma grande capacidade de influncia sobre os homens. Por

isso,

[...] revisitando as correntes tericas, a primeira constatao a de que as

ideias que se tm cunhado sobre educao refletem o momento histrico da

prpria sociedade, bem como a filiao filosfica dos pensadores. Estes,

geralmente, traduzem em seus escritos o modelo de homem ideal vigente, cabendo educao concretiz-lo.

Em virtude disso, o movimento das polticas de educao inclusiva organizou-se em

meio a um ideal de resgate histrico do igual direito de todos a uma educao de qualidade.

Os princpios da educao inclusiva comearam a veicular, a partir da Conferncia Mundial

sobre as Necessidades Educativas Especiais: acesso e qualidade; e foram reiterados no Frum

Mundial de Educao e apoiados pelas Regras Bsicas das Naes Unidas em Igualdade de

Oportunidades para pessoas Portadoras de Deficincia.

Esse princpio foi discutido novamente em novembro de 2008, durante a 48

Conferncia Internacional de Educao em Genebra. A educao inclusiva de qualidade se

baseia no direito de todos crianas, jovens e adultos a receberem uma educao

(DIFOURNY, 2009, p. 6). O documento internacional mais importante na rea de educao

especial - Declarao de Salamanca - defende que as escolas regulares orientadas por uma

educao inclusiva [...] constituem o meio mais eficaz de combater atitudes

discriminatrias, construindo uma sociedade inclusiva e atingindo educao para todos

(AINSCOW, 2009, p.12).

A incluso, como educao para todos, foi um movimento institudo em 1990, sob a

coordenao, principalmente, da UNESCO. Tinha como finalidade gerir um conjunto de

polticas educacionais, preocupadas com o acesso de crianas, jovens e adultos de todo o

mundo, s escolas. Esse movimento ganhou fora, por meio de duas grandes conferncias

internacionais, realizadas em Jontiem, em 1990, e em Dacar, em 2000 (UNESCO, 2000).

Segundo Aisncow (2009, op.cit.), muitas pessoas envolvidas nesse movimento

concebiam a educao como instruo e se preocupavam em refletir sobre algumas regies

mais pobres do mundo, com o propsito de pensar a escola como um entre vrios outros

meios de oferecer educao para as comunidades. Os organizadores dessa conferncia,

preocupados com o fracasso de muitos pases em atingir os objetivos, institudos uma dcada

45

antes, chamaram a ateno para o grande nmero de meninas a quem foram negadas

oportunidades educacionais no mundo todo, embora fossem apontados alguns avanos no

sentido de se oferecer um sistema educacional inclusivo, que atendesse a todas as crianas,

inclusive, as pessoas com deficincia. Isso s veio a ser institudo na Declarao de

Salamanca.

A Declarao de Salamanca foi um evento que contou com a participao de noventa e

dois governos e de vinte e cinco organizaes internacionais. Essa Declarao reitera e

enfatiza a importncia de se orientar uma Educao para Todos com o objetivo de atender aos

grupos minoritrios, mas o fio condutor que alinhava esse documento o acesso de crianas,

jovens e adultos, considerados pessoas com necessidades educativas especiais, educao.

Por esse motivo, os princpios dessa Declarao orientam que as escolas devem possibilitar as

condies necessrias para que todos os indivduos, independentemente de suas dificuldades

ou diferenas, aprendam no mesmo espao. Conforme enuncia o excerto abaixo:

[...] as escolas integradoras devem reconhecer as diferentes necessidades de

seus alunos e a eles atender, como tambm devem adaptar-se aos diferentes

estilos e ritmos de aprendizagem assegurando a elas um ensino de qualidade

por meio de um adequado programa de estudos, de boa organizao escolar,

criteriosa utilizao dos recursos e entrosamento de suas comunidades [...]

(UNESCO, 1994, p.23).

O discurso que perpassa esses documentos sugere que as escolas regulares, com a

orientao voltada para a incluso, passem a representar [...] o meio mais eficaz de

combater atitudes discriminatrias, de criar comunidades acolhedoras, construir uma

sociedade integradora e dar educao para todos (UNESCO, 1990, p.10).

Nessa perspectiva, parece-nos poder dizer que o fracasso ou o sucesso do aluno de

inteira responsabilidade da escola se ela oferecer todo esse ambiente para o aluno. A esse

respeito, Carmo (2001, p.45), ao no concordar com essa viso, faz a seguinte ponderao.

interessante ressaltar que a equidade de oportunidades como forma de

igualar os desiguais remete para o indivduo toda a responsabilidade de seu

xito ou fracasso, isentando mais uma vez, a escola e as polticas pblicas de

qualquer responsabilidade pelo fracasso e a disseminao dos mecanismos

de excluso social.

A citao acima faz uma crtica importante no que se refere ao processo de incluso,

porque o parecer de alunas com dificuldades de aprendizagem que foi imputado a Luza e

Mariana enderea a elas a responsabilidade do xito e do fracasso.

46

1.2 Contextualizao Terica: O Discurso como Acontecimento

Tendo em vista as consideraes acima, a respeito da contextualizao poltica e ou

histrica em que foram construdas as leis que direcionam o processo de incluso, ancorada

nas bases tericas da Anlise do Discurso de linha francesa, terceira poca, busco apontar

indcios de algumas regularidades enunciativas que foram marcadas por discursividades

construdas com base no dizer das leis. As implicaes advindas desse posicionamento

terico para o pesquisador esto relacionadas responsabilidade de uma anlise que no seja

fundamentada apenas em uma suposta descrio e, tambm, na impossibilidade de uma

interpretao definitiva.

Tendo em vista que as discursividades so construdas discursivamente, para a

compreenso de como esse processo foi subjetivado no espao escolar, busco as bases

tericas em que Pcheux ( [1983], 2006) fundamentou-se para elaborar sua teoria, do discurso

como acontecimento.

Parafraseando Gregolin (2004, p.60-61), a teoria da Anlise do Discurso Francesa,

cuja epistemologia de base marxista, foi desenvolvida em trs perodos os quais Pcheux (

[1983], 2006) denominou de trs pocas da anlise do discurso. O quadro epistemolgico

ao qual Pcheux e Fuchs ( [1975], 2010) recorreram para propor um dilogo entre a

Lingustica e a Teoria do Discurso articulou trs regies do conhecimento cientfico: a) o

materialismo histrico, como teoria das formaes sociais e de suas transformaes, incluindo

a ideologia; b) a lingustica, como teoria dos mecanismos sintticos e dos processos de

enunciao; c) a teoria do discurso, como teoria da determinao histrica dos processos

semnticos. O mais importante dessa articulao a reflexo dos autores sobre o fato de

esses trs campos tericos serem atravessados e articulados por uma teoria da subjetividade de

cunho psicanaltica.

As trs pocas da Anlise do Discurso foram perpassadas por controvrsias, advindas

das implicaes ocorridas em funo das articulaes entre discurso, lngua, sujeito e

histria. As discusses de Pcheux sobre o discurso iniciaram-se por meio de dois textos cuja

autoria foi assumida pelo seu pseudnimo, Thomas Herbert (1966; 1968). Esses textos

abordam questes da epistemologia das cincias sociais e de uma teoria geral das ideologias.

O ltimo, intitulado, Em torno de Observaes para uma Teoria Geral das Ideologias, tinha

como objetivo:

47

[...] apontar alguns elementos formulados que constituem o fundamento da

Anlise do Discurso que o autor institui, a partir de 1969. Essa disciplina se

inscreve no contexto da crtica antipositivista que caracterizou as cincias

humanas no sculo XX, impulsionada pelos trabalhos da trilogia

Marx/Freud/Saussure. Ao mobilizar os conceitos de ideologia e inconsciente

para repensar a lngua saussuriana, Pcheux formula um novo objeto, o

discurso, e coloca questes relevantes tanto para a Lingustica como para as

cincias sociais (RODRIGUEZ-ALCAL, 2005, p.15).

A primeira poca da Anlise do Discurso originou-se de uma proposta terico-

metodolgica, marcada pelo livro Analyse Automatique Du Discours (2010) em que Pcheux

faz a leitura de Saussure (1996), colocando o sistema da lngua e seu carter social como a

base do funcionamento discursivo, envolvendo tambm o sujeito e a histria: na [...]

concepo do objeto discurso, cruzam-se Saussure (relido por Pcheux), Marx (relido por

Althusser) e Freud (relido por Lacan) (GREGOLIN, 2004, p.61). Com base nas teses

althusserianas sobre os aparelhos ideolgicos e o assujeitamento, o sujeito tinha a iluso de

que falava por si mesmo, mas era assujeitado por uma maquinaria. Portanto, quem falava

eram as instituies, tais como: a igreja, a teoria da cincia, as comunidades polticas e sociais

que defendiam uma determinada ideologia. Nesse sentido, os discursos eram produzidos por

uma mquina autodeterminada e fechada sobre si mesma, de tal modo que um sujeito-

estrutura determina os sujeitos produtores de seus discursos (PCHEUX, 1990, p. 311).

A crtica feita por Pcheux ([1983], 2006), em relao ao princpio metodolgico

adotado na anlise automtica, pautou-se nas consequncias advindas de se assumir esse

posicionamento terico, ao vislumbrar que as anlises realizadas na primeira poca no

passavam de parfrases de enunciados que se repetiam. Reagindo a essa perspectiva, inicia-se

o que foi chamado de segunda poca. poca esta em que se apostou na insero das

heterogeneidades e do Outro nos processos discursivos. Entendendo que os discursos so

constitudos heterogeneamente por outros discursos que lhes so exteriores, h uma

impossibilidade de afirmar a respeito do possvel incio e fim de um discurso, porque sempre

haver outro discurso j-dito, ou seja, todo discurso constitui-se por vrios outros.

Essa noo de que os discursos so constitudos pela sua exterioridade que lhe

constitutiva o que Pcheux (1997, p.167) define como interdiscurso. Esse interdiscurso o

recorte discursivo que viabiliza todo dizer e que emerge por meio do pr-construdo, o j-

dito. Ele influencia na maneira como o dizer significa em um referido lugar discursivo. Em

virtude disso, o interdiscurso no reduz o dizer s suas determinaes histricas, porque est

48

sempre apresentando situaes e significaes novas, produzir sentidos outros que no

estejam atrelados apenas s condies histricas de produo do discurso.

No artigo escrito com Fuchs ( [1975], 2010), Pcheux faz um reposicionamento das

anlises entre lngua, discurso, ideologia e sujeito, fazendo outra leitura das formaes

discursivas, ao formular a teoria dos esquecimentos - nmero um e nmero dois (PCHEUX

2010, p. 176-177). O falante pode e deve se inscrever na zona do esquecimento nmero dois,

uma vez que ele usa de estratgias discursivas para estabelecer

[...] um retorno de seu discurso sobre si, uma antecipao de seu efeito, e

pela considerao da defasagem que a introduz o discurso de um outro. Na

medida em que o sujeito se corrige para explicitar a si prprio, o que disse,

para aprofundar o que pensa e formul-lo mais adequadamente, pode-se dizer que esta zona n 2, que a dos processos de enunciao, se caracteriza

por um funcionamento do tipo pr-consciente/consciente (PCHEUX;

FUCHS, 2010, p.176).

J o esquecimento nmero um o oposto, uma zona em que no h acessibilidade do

sujeito, por isso

[...] aparece como constitutivo da subjetividade de lngua. Desta maneira,

pode-se adiantar que este recalque (tendo ao mesmo tempo como objeto o

prprio processo discursivo e o interdiscurso, ao qual ele se articula por

relaes de contradio, de submisso ou de usurpao) de natureza

inconsciente, no sentido em que a ideologia constitutivamente inconsciente

dela mesma ( e no somente distrada, escapando incessantemente a si

mesma...) (PCHEUX; FUCHS, 2010, p.177).

Sob a tutela da interpelao ideolgica, o falante tem a iluso de que a fonte de seu

dizer. Por isso, ele se reveste pelas vozes que povoam o seu universo discursivo, por meio de

diversificadas situaes discursivas, inscreve-se em outros discursos e lhes atribui sentidos

outros. Alm dessa possibilidade, h ainda as prticas de silenciamento, apagamento e da

denegao. Essas prticas possibilitam ao sujeito apagar os sentidos indesejveis e fazer

emergir os sentidos que ele tem a iluso de ser capaz de produzir.

No que se refere a esta tese, as alunas Luza e Mariana sofreram os efeitos das prticas

de silenciamento. O fato de serem consideradas alunas com dificuldades de aprendizagem,

49

automaticamente, foram apagadas as possibilidades de construir outros sentidos para a relao

delas com a escrita. Por isso, importante trazer para a discusso terica essas questes do

silncio.

Os silncios, para Orlandi (2002, p.105), no esto apenas relacionados ao no-dito,

porque h silncio nas palavras, ou seja, o silncio para significar no precisa ser proferido, o

silncio significa, ele no fala. A referida autora diferencia as manifestaes do silncio, em:

silncio fundante e a poltica do silncio (silenciamento). O silncio fundante constitutivo

de significao, j a poltica do silncio est relacionada ao fato de que, ao dizer o sujeito est,

inevitavelmente, apagando outros sentidos.

Os apagamentos evidenciam-se, tambm, por meio de uma denegao ou opacidade

dos sentidos, ou seja, dependendo da formao discursiva e da situao de enunciao, os

sentidos considerados, ilusoriamente, imprprios, so apagados. J, a denegao processa-se

por meio de um dizer que se sustenta em um no-dito. Nesse sentido, Pcheux e Fuchs (

[1975], 2010, p.177) alertam que no pretendem resolver a questo entre ideologia,

inconsciente e discursividade, mas caracterizar o fato de que uma formao discursiva

constituda, margeada pelo que lhe exterior e que no pode ser confundida com o espao

subjetivo da enunciao.

Pcheux ( [1975], 2010) acirra esse posicionamento, ao assumir uma teoria

materialista do discurso, com a publicao do livro, Les Vrites de la Palice (1975).

Motivado pelos processos ideolgicos, Pcheux (2009, p.81) reafirma a sua posio de que

pela lngua, enquanto materialidade que os processos discursivos so elaborados. Nesse

momento de sua elaborao terica, Pcheux articula alguns fundamentos de filosofia da

linguagem, tomando como referncia algumas questes de base semntica as quais ele recorre

para propor uma possibilidade de analisar o discurso. Essa elaborao terica pautou-se na

interface entre Lgica, Lingustica e Teoria do Discurso, desencadeando a posio de que os

processos discursivos esto circunscritos por uma relao ideolgica de classe, mas essas

relaes so contraditrias.

Isso significa dizer que os sentidos so construdos, a partir de uma posio discursiva,

colocando em causa a transparncia da linguagem, porque nem sempre uma palavra ou um

enunciado queiram dizer o que realmente dizem, porque os sentidos so produzidos a partir da

interpretao que o sujeito faz de determinado enunciado. Como no h o entendimento

claro sobre o processo de incluso, os discursos da incluso vo se materializar nas

escolas das mais diversas formas. Essa tomada de posio mascara o que Pcheux ([1975],

50

2010) denomina de o carter material do sentido das palavras e dos enunciados. Sendo

assim, sob a perspectiva desse argumento, Pcheux (2009, p.150) retoma o pensamento

althusseriano, ao evocar a tese da interpelao ideolgica, partindo do princpio de que o

efeito do assujeitamento acontecer de maneira nica para cada um, uma vez que a ideologia

no tem um carter s de reproduo, mas opera tambm no sentido de transformar as

relaes de produo. Pcheux ([1975], 2010), nesse momento de elaborao terica, retoma

o conceito de formao discursiva, impingindo a ele outra leitura, luz da materialidade do

discurso e do sentido, defendendo que [...] os indivduos so interpelados em sujeitos

falantes (em sujeitos do seu discurso) pelas formaes discursivas que representam na

linguagem as formaes ideolgicas que lhes so correspondentes (PCHEUX, 2009,

p.148).

Em um momento de crise da esquerda na Frana, Pcheux ( [1983], 2006) rompe com

sua posio defendida at aquele momento e estabelece uma discusso, colocando em foco

discurso, interpretao, estrutura e acontecimento. Nesse momento, inicia-se a terceira

poca de sua elaborao terica. Evidentemente, que, at esse momento, Pcheux ( [1983],

2006) no havia dado a relevncia necessria para a questo da equivocidade do sentido, na

perspectiva das implicaes entre estrutura e acontecimento, tal como tratado no livro de

(1983), intitulado, O discurso: estrutura ou acontecimento.

Pcheux ( [1983], 2006), na elaborao da terceira poca de sua teorizao, dentre

as possibilidades apontadas por ele para propor a reflexo do discurso como estrutura e

acontecimento - tomar uma sequncia discursiva e problematiz-la ou tomar uma reflexo

filosfica -, opta por fazer o entrecruzamento entre o acontecimento, a estrutura e a tenso

entre a descrio e a interpretao existentes no interior da Anlise do discurso. O texto

elaborado por Pcheux ( [1983], 2006 ) contempla um estudo que d realce ao acontecimento,

conceituando-o como o encontro de uma atualidade e de uma memria, e ao estatuto das

discursividades que o trabalha (LEITE, 1994, p.174).

Pcheux ( [1983], 2006, p. 19), para problematizar a construo do discurso por meio

de um acontecimento, desenvolve uma anlise tomando como base o enunciado On a gagn

[ Ganhamos], situando-o no espao e no tempo: enunciado em Paris, 10 de maio de 1981;

s 20 horas (hora local), anunciando a vitria do ento futuro presidente francs, Franois

Mitterand. A partir desse enunciado, ele coloca em discusso o estatuto de espao, tempo e

pessoa em uma determinada cena enunciativa. Pcheux desenvolveu a anlise desse

enunciado, enfatizando a questo da equivocidade do enunciado, por meio da tenso entre

51

transparncia e opacidade, [...] referidas quer no plano de uma abordagem lxico-sinttica,

vale dizer, da estrutura do enunciado, quer ao jogo metafrico que estabelece uma matriz

determinada de leitura (LEITE, 1994, p.175).

Pcheux ([1983], 2006) descreve como o enunciado Ganhamos ganha o estatuto de

acontecimento na medida em que vai sendo discursivizado por meio do confronto discursivo6

e sendo atualizado por meio da memria que lhe convocada. O autor segue dizendo que o

confronto discursivo para esse acontecimento comeou bem antes do dia 10 de maio, por um

grande trabalho de articulaes polticas de um lado e de outro do meio poltico, [...]

tendendo a prefigurar discursivamente o acontecimento, e dar-lhe forma e figura, na

esperana de apressar sua vinda... ou de impedi-la (PCHEUX, 2006, p.20). Esse

esclarecimento no tira a opacidade do acontecimento, os enunciados relatam o mesmo

fenmeno, mas no constroem as mesmas significaes.

Leite (1994, p.171-174) pondera que tomar o discurso como estrutura e como

acontecimento significa pensar para alm do fato de testemunhar os deslocamentos que j

vinham ocorrendo no interior das anlises e construes tericas da Anlise do Discurso.

Convoca a necessidade de pensar outro conceito de estrutura, uma vez que esse campo terico

prope pensar o real no seu estatuto de contingncia. Alm de outro conceito de estrutura,

necessrio se faz, ento, pensar que se essa tese enuncia a Anlise do Discurso como um

referencial terico que d lugar interpretao, h a necessidade da incluso do sujeito do

desejo inconsciente, que fora duplamente foracludo do percurso da Anlise do Discurso.

Pcheux ([1983], 2006) mobiliza, dentro da perspectiva terica da Anlise do Discurso

Francesa, as questes que acarretam maior implicao para viabilizar uma anlise como

descrio e uma anlise como interpretao. A reflexo desencadeia-se em direo

existncia do real, que constitutivo de uma disciplina que trata da interpretao, isto , h

algo no interior de uma teoria sobre o discurso que desestabiliza o que no logicamente

estvel. O que entra em voga nesse momento de elaborao de Pcheux ([1983], 2006)

tomar partido de um real que prprio de uma disciplina de interpretao. H real, pontos

de impossvel, determinando aquilo que pode no ser assim. (O real o impossvel... que

seja de outro modo) (PCHEUX, 2006, p.29).

O real prprio de uma disciplina de interpretao convoca uma viso de que

o no - logicamente estvel no seja considerado a priori como um defeito um simples furo do real. Um real constitutivamente estranho univocidade

6 Formas de circulao dos enunciados

52

lgica, e um saber que no se transmite, no se aprende no se ensina, e que,

no entanto, existe produzindo efeitos" (PCHEUX, 2006, p. 43).

Essa elaborao terica de Pcheux ([1983], 2006) pauta na primazia da descrio das

materialidades discursivas, o que no deve ser confundido com a interpretao, embora haja

um imbricamento entre os dois gestos. Ao se conceber a descrio, a partir das materialidades

discursivas, implica admitir que h um real sobre o qual ela se instala: o real da lngua.

Nesse momento, Pcheux faz remisso ao texto de Milner (78) L amour de la langue.

Eu disse bem: a lngua. Isto , nem linguagem, nem fala, nem discurso, nem

texto, nem interao conversacional, mas aquilo que colocado pelos

linguistas como a condio de existncia (de princpio), sob a forma da

existncia do simblico, no sentido de Jakobson e de Lacan (PCHEUX,

2002, p. 50).

Tomar a lngua nessa perspectiva significa entender que ela est exposta ao equvoco,

partindo do pressuposto de que no h metalinguagem, as descries esto sensveis ao

equvoco. Segundo Pcheux (2006, p. 53), todo enunciado linguisticamente descritvel

como uma srie de pontos de deriva possveis, possibilitando, assim, um lugar para a

interpretao. Sendo assim, nesse espao que pretende trabalhar a anlise do discurso.

a partir desta perspectiva de lngua e discurso que encontro subsdios para

problematizar os efeitos dos dizeres das leis que propem uma educao inclusiva, tomando

como base as discursividades construdas em funo das materialidades discursivas dos

documentos oficiais que defendem uma escola inclusiva.

1.3 Algumas Regularidades Enunciativas: As Discursividades

Trazendo essa teorizao para o contexto escolar, especificamente, no que se refere ao

dizer das leis sobre a educao inclusiva, os conflitos gerados em escolas brasileiras e em

escolas de todo mundo, no que diz respeito educao inclusiva, esto relacionados ao

modo como cada agente escolar subjetiva as discursividades sobre os discursos da incluso.

Para Ainscow (2009, p.12), pode [...] ser um avano tomar como base a ideia de que

a incluso um conjunto de princpios. Em pesquisas realizadas no Brasil e em vrios

outros pases, o pesquisador aponta alguns problemas enfrentados pelos rgos que

administram o processo educacional. No que se refere a incluso de crianas com

53

deficincia e com dificuldades de aprendizagem nas escolas regulares, de acordo com as

pesquisas realizadas, foi possvel verificar que a perspectiva de se tornar as escolas em

espaos de uma educao inclusiva perpassou por vrios estgios. Nesse perodo, elas

experimentaram diferentes maneiras de atender s crianas com deficincia e com

dificuldades de aprendizagem.

Para que esse processo fosse viabilizado, vrias alternativas foram desenvolvidas pelas

escolas tanto no Brasil como em outros pases. Uma das alternativas utilizadas por algumas

escolas foi a transplantao de prticas especiais para o ambiente comum (AINSCOW,

2009, p. 12), assumindo, assim, uma perspectiva de escola especial dentro de uma escola

regular e, como consequncia, acarretou a falta de mudanas organizacionais nas escolas.

Outra consequncia, acarretada por essa perspectiva de educao inclusiva em

escolas de muitos pases, foi o fato de que houve um aumento significativo do nmero de

alunos que foram considerados especiais, resultando, assim, em um maior nmero de crianas

que receberam o rtulo de deficientes. A hiptese mais provvel para esse aumento da

proporo de crianas com deficincia estava relacionada ao fato de que as escolas

receberiam mais verbas para poder atender a essa demanda. De acordo com Ainscow (op.cit),

pesquisas realizadas por Fulcher (1989), tendo como objeto de anlise polticas de educao

especial de pases como Austrlia, Escandinvia e Estados Unidos apontaram para o fato de

que isso pode ter sido consequncia do que previa a legislao da educao especial desses

pases: mais dinheiro para as escolas que atendessem um maior nmero de crianas especiais.

Essas pesquisas apontam que, em funo dessas questes, o rtulo de crianas com

necessidades educacionais especiais passou a ser observado com cautela por alguns

pesquisadores. A insatisfao gerada em funo desse grande nmero de alunos, designados

como crianas com necessidades especiais, causou algumas preocupaes. Alguns

pesquisadores adotaram um ponto de vista mais criterioso para se referir forma como os

estudantes passaram a ser designados como pessoas com necessidades especiais.

Na viso de Ainscow (2009, p. 13-14), esse um processo social, portanto,

caracteriza-se como um desafio. Ele argumenta [...] que o uso contnuo do que por vezes

referido como modelo mdico de avaliao pelo qual as dificuldades educacionais so

explicadas, somente em termos da deficincia da criana, traz algumas implicaes no que se

refere ao desenvolvimento do processo de uma escola inclusiva, porque desvia a ateno de

questes, como: por que as escolas falham ao ensinar com xito tantas crianas? Esse

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questionamento possibilitou um debate que desencadeou em outro conceito de necessidades

especiais.

A partir dessa (re)conceptualizao, o foco no era mais a criana, mas, sim, a escola.

As crticas passaram a ser direcionadas ao modelo de escola que era oferecido. A grande

questo girava em torno de que as escolas deveriam ser reformadas e o projeto pedaggico

reelaborado de forma a atender diversidade dos alunos