Visitas técnicas e autoconfrontação

VEREDAS ON LINE ATEMTICA 1/2008, P. 05-21 PPG LINGSTICA/UFJF JUIZ DE FORA - ISSN 1982-2243

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VISITAS TCNICAS E AUTOCONFRONTAES: A DESCOBERTA DA ATIVIDADE DO PROFESSOR NA ATIVIDADE DO ALUNO

Anselmo Pereira de Lima (PUC-SP/CNAM-Paris)*

RESUMO: Este artigo apresenta 1) os resultados de uma aplicao original do mtodo de autoconfrontao anlise da atividade de realizao de Visitas Tcnicas e 2) a interpretao desses resultados por meio de uma anlise lingstico-discursiva dos dilogos provenientes das sesses de autoconfrontao. O trabalho emprega alguns conceitos prprios do mtodo de autoconfrontao e os conceitos de tema e significao de Bakhtin e seu crculo. Como sugere o ttulo, foi possvel descobrir na atividade do aluno a prpria atividade do professor. Palavras-chave: Tema; Significao; Atividade; Pensamento; Desenvolvimento.

Introduo

Em minha pesquisa de mestrado (LIMA, 2005), investiguei a diferena entre a interao professor-aluno estudante (P-AE) e a interao professor-aluno trabalhador (P-AT). Essa pesquisa teve sua origem em discusses de alguns professores de um Centro de Formao Profissional Ferrovirio (CFPF): era a primeira vez que a instituio ofereceria seus cursos tcnicos a ATs1, recebendo-os em suas salas de aula. Entre os professores prevalecia o consenso de que o trabalho com ATs seria mais difcil do que com AEs2. Ao desenvolver essa pesquisa, dei-me conta de que, de um lado, se o CFPF estava recebendo como alunos os trabalhadores das oficinas da empresa ferroviria pela primeira vez, de outro, essas mesmas oficinas j recebiam os alunos do CFPF, os AEs, h muito tempo, em eventos denominados Visitas Tcnicas.

Meus questionamentos ao realizar essa pesquisa poderiam ser resumidos em um nico: o que acontece quando os ATs saem de seus locais de trabalho, as oficinas ferrovirias, e vo para o CFPF aprender na teoria aquilo que j conhecem bem na prtica? Da mesma forma, os questionamentos que possuo ao realizar minha pesquisa de doutorado (LIMA, 2007) poderiam ser resumidos da seguinte maneira: o que acontece quando os AEs saem da escola, o CFPF, e vo para as oficinas da empresa ferroviria aprender na prtica aquilo que j lhes foi apresentado na teoria, ou seja, quando participam de Visitas Tcnicas? Uma vez que considero esses eventos como situaes de encontro polmico teoria-prtica-ensino-aprendizagem, pretendo apresentar e analisar neste artigo certas condies em que foi possvel converter a polmica em desenvolvimento real das partes envolvidas.

1. Enfoque metodolgico

* [email protected] Agradeo ao CNPq pela bolsa de doutorado no pas e CAPES pela bolsa de doutorado para estgio no exterior.


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Os protagonistas das Visitas Tcnicas so o professor, os alunos e os trabalhadores das oficinas visitadas. A metodologia de pesquisa consistiu no engajamento do professor, de um de seus alunos e de um trabalhador nos procedimentos de Autoconfrontao Simples e Cruzada, cujos dilogos so analisados do ponto de vista de dois conceitos da Teoria Dialgica do Discurso: tema e significao. A seguir, apresento, portanto, em maiores detalhes o contexto do estudo, sua metodologia, sua fundamentao terica.

1.1. Contexto da pesquisa

O CFPF, localizado dentro das dependncias de uma empresa ferroviria e a ela pertencente, oferece cursos de formao tcnica em trs reas: Sistemas Mecnicos de Transporte sobre Trilhos, Sistemas Eletroeletrnicos de Transporte sobre Trilhos e Transporte sobre Trilhos. Os alunos do curso de mecnica, quinze ao todo, com idade que varia de 16 a 17 anos, como parte de seus estudos da tecnologia empregada na construo e manuteno de estradas de ferro, realizaram uma Visita Tcnica a uma das oficinas da empresa: o objetivo foi observar a linha de produo de um dispositivo eletromecnico de sinalizao do trfego ferrovirio denominado J.I.C. (Junta Isolante Colada) e simular suas vrias fases de produo. Os alunos participaram das atividades desenvolvidas vivenciando por meio de simulaes situaes reais de cada posto de trabalho do setor e de seus funcionrios, tudo sob orientao do professor e de um dos trabalhadores da oficina, aqui denominado colaborador. A visita teve durao de duas horas e meia.

1.2. Autoconfrontao Simples e Cruzada: teoria e mtodo

Trata-se de um mtodo de conhecimento e anlise da atividade de trabalho que consiste em associar pesquisa os prprios trabalhadores, confrontando-os a seqncias de imagens em que eles mesmos aparecem trabalhando. O objetivo desse procedimento promover o desenvolvimento do coletivo de trabalhadores e de sua situao de trabalho. O quadro terico do mtodo compreende principalmente os conceitos de atividade realizada e real da atividade e de gnero e estilo de atividade (CLOT et al., 2001, 17-18), os quais passo agora a explicar.

Em ergonomia e em psicologia do trabalho faz-se distino entre tarefa e atividade: a tarefa corresponde prescrio, enquanto que a atividade corresponde realizao da prescrio, o que se denomina atividade realizada. Entretanto, a realizao no corresponde prescrio e o que se faz e se pode considerar atividade realizada no passa da atualizao de uma das atividades realizveis na situao. Assim, tendo isso em vista, o real da atividade corresponde ao que no se faz, ao que se tenta fazer sem conseguir o drama dos fracassos ao que se teria pretendido ou podido fazer, ao que acredita-se poder fazer em outra ocasio. Deve-se tambm adicionar freqente paradoxo o que se faz para no se fazer o que se deve fazer (CLOT et al., 2001, p. 18).


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A oposio entre atividade prescrita e atividade realizada no imediata. Ao contrrio, entre a prescrio e a realizao ocorre um trabalho de reorganizao da tarefa pelos coletivos profissionais, uma recriao da organizao do trabalho pelo trabalho de organizao do coletivo. a este trabalho que se d o nome de gnero de atividade, tambm chamado de gnero social do mtier ou de gnero profissional e que poderia ainda ser definido assim: formas de se portar, de se dirigir aos outros, de comear uma atividade e de conclui-la, formas de levar eficazmente a cabo uma atividade. O gnero de atividade, por sua vez, tambm pode se constituir em objeto de ajustes et retoques por parte daqueles que dele se servem. A este trabalho de ajuste e retoque do gnero d-se o nome de estilo de atividade (CLOT et al., 2001, p. 19).

Feita a apresentao do quadro terico, resta detalhar o mtodo em si. Antes de tudo, cabe ressaltar que a imagem se constitui como suporte principal das observaes e tem como finalidade maior a instaurao de um quadro em que ocorra o desenvolvimento da experincia profissional do coletivo engajado no trabalho de coanlise. O mtodo da autoconfrontao cruzada se organiza em trs etapas: 1) observao minuciosa da atividade e discusso com o coletivo dos trabalhadores com o objetivo de redescobrir a experincia profissional, sua riqueza, seus limites, seus dilemas; 2) coleta de dois tipos de dados audiovisuais: os da prpria atividade e os da confrontao entre pares; e 3) restituio das anlises ao coletivo por meio de documentos audiovisuais (CLOT, 2005, p. 45-46).

Quanto realizao das confrontaes entre pares, alguns detalhamentos se fazem necessrios, pois elas se realizam em duas fases distintas: 1) filmagem dos comentrios que cada trabalhador que se v na imagem dirige ao pesquisador (autoconfrontao simples: trabalhador / pesquisador / imagens); 2) reunio dos membros do coletivo em duplas para que se possa filmar os comentrios que um dos trabalhadores dirige a seu colega na presena do pesquisador ao ver seu colega nas imagens (autoconfrontao cruzada: dois trabalhadoresb/ pesquisadores / imagens do colega) (CLOT, 2001, p. 21-23). De uma maneira geral, este o quadro terico-metodolgico dos procedimentos de autoconfrontao.

A partir de minha experincia de estgio na Clnica da Atividade3 (setembro de 2006 a agosto de 2007), pude constatar que o mesmo quadro terico que se aplica aos trabalhadores com relao a suas atividades de trabalho se aplica tambm aos pesquisadores dessa equipe em relao a suas atividades de pesquisa. Em outras palavras, os procedimentos que acabo de expor se constituem para a equipe como uma atividade de pesquisa prescrita que se traduz em atividade de pesquisa realizada quando os pesquisadores fazem suas intervenes. Ora, a essa atividade de pesquisa realizada, como a toda atividade realizada, corresponde um real da atividade de pesquisa. Alm disso, a realizao do prescrito fabrica, no seio da equipe, um gnero de atividade de pesquisa e cada um de seus pesquisadores contribui para a renovao desse gnero por meio de seu estilo.

Quero com isso dizer que, em meu caso, assim como no caso dos pesquisadores da Clnica da Atividade, segundo minhas condies e objetivos de pesquisa, adotei para a anlise dos dados o quadro terico tal qual o descrevi, mas no pude, dadas as condies de minha pesquisa, adotar para a realizao da autoconfrontao cruzada os mesmos procedimentos que apresentei, tais como os apresentei. Ao invs disso, foi-me necessrio seu retrabalho e adaptao, cujas condies e procedimentos passo agora a descrever.


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Minha aplicao do mtodo de autoconfrontao cruzada se organizou em duas etapas: 1) uma vez que pesquiso meu prprio trabalho, fiz a observao minuciosa de minha prpria atividade e da de meus alunos e colaboradores em diversas situaes de Visita Tcnica e com eles as discuti com o objetivo de redescobrir nossa experincia profissional, sua riqueza, seus limites, seus dilemas; 2) realizei a coleta de dois tipos de dados audiovisuais: os de nossa prpria atividade em quatro Visitas Tcnicas e os de confrontao cujas condies detalharei a seguir. Quanto realizao das confrontaes, houve cinco fases: 1) dentre as quatro Visitas Tcnicas gravadas, seleo de uma para anlise; 2) da Visita Tcnica selecionada, seleo de uma seqncia de aproximadamente cinco minutos em que um aluno executa uma operao sob a orientao do colaborador e do professor; 3) gravao em udio dos comentrios que o prprio aluno dirige ao professor-pesquisador ao se ver na imagem (autoconfrontao simples: aluno / professor-pesquisador / imagens); 4) gravao em udio dos comentrios que o colaborador dirige ao professor-pesquisador ao ver a atividade do aluno nas imagems (autoconfrontao simples: colaborador / professor-pesquisador / imagens); 5) reunio do aluno e do colaborador para que se pudesse gravar em udio os comentrios que um poderia dirigir ao outro sobre as imagens na minha presena (autoconfrontao cruzada: aluno / colaborador / professor-pesquisador / imagens).

2. Enfoque terico

Para a anlise dos dilogos das sesses de autoconfrontao, tendo em vista o objetivo de apreenso do embate teoria-prtica-ensino-aprendizagem tanto em situao de Visita Tcnica quanto nas situaes de autoconfrontao, parece-me pertinente lanar mo de dois conceitos da Teoria Dialgica do Discurso (BRAIT, 2002, p. 31-44): tema e significao (BAKHTIN, 1929/2002, p. 128-136).

Toda enunciao4 completa e concreta possui, alm de um objeto do dilogo, um sentido definido, nico, individual e no reitervel ao qual d-se o nome de tema. Ele exprime uma dada situao histrica na qual surge a enunciao. Por exemplo, uma mesma enunciao possui um sentido que varia cada vez que empregada e, portanto, um tema que varia de acordo com e na dependncia da situao histrica microscpica em que aparece e da qual faz parte. Assim, no so apenas as formas lingsticas que compem o tema, mas tambm e da mesma forma os elementos no verbais que fazem parte da situao (BAKHTIN, 1929/2002, p. 128; CEREJA, 2005, p. 225). A enunciao, entretanto, no possui apenas um tema. Ela possui tambm uma significao, a qual, contrariamente ao tema, entendida como os elementos enunciativos reiterveis e idnticos cada vez que aparecem. Assim, ao tema corresponde um sistema de signos dinmico e complexo, que procura adaptar-se adequadamente s condies de um dado momento da evoluo, enquanto que significao corresponde um aparato tcnico para a realizao do tema. No pode haver, portanto, tema sem significao nem significao sem tema e no possvel estabelecer claramente entre eles uma linha de separao (BAKHTIN, 1929/2002, p. 129).

A inter-relao tema-significao pode tambm ser formulada assim: o tema se constitui como estgio superior real da capacidade lingstica de significar enquanto que a


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significao corresponde ao estgio inferior da capacidade de significar e, se isolada, no quer dizer nada, limitando-se a um potencial, uma possibilidade de significar no interior de um tema concreto (BAKHTIN, 1929/2002, p. 131). Para que se compreenda com maior clareza a diferena e a relao dinmica existente entre tema e significao, importante levar em conta o problema da compreenso e o da apreciao. O processo de uma verdadeira compreenso ativo e contm em si o princpio de uma resposta: a cada palavra da enunciao que estamos em processo de compreender, fazemos corresponder uma srie de palavras nossas, formando uma rplica. A compreenso portanto dilogo: compreender opor palavra do locutor uma contrapalavra (BAKHTIN, 1929/2002, p. 131-132).

Alm disso, tanto a palavra do locutor quanto a do interlocutor so dotadas de um acento apreciativo, ou seja, de um julgamento de valor, cuja manifestao mais bvia e superficial ocorre na entoao expressiva, que pode, como auxiliar marginal das significaes lingsticas, dependendo dos limites estreitos da situao histrica concreta e do material verbal em questo, realizar integral e exclusivamente o tema da enunciao (BAKHTIN, 1929/2002, p. 134). Porm, a entoao no realiza e no traduz de forma adequada o valor apreciativo, sem o qual no existe enunciao. graas apreciao que se forma uma dada significao objetiva e que se tem a indicao de que a segunda entrou no horizonte social apreciativo5 dos interlocutores tanto o imediato quanto o mais amplo. As mudanas criativas de significao, que no fim das contas so sempre reavaliaes, devem-se apreciao e ocorrem como resultado do deslocamento de uma palavra determinada de um contexto apreciativo para outro, o que se constitui como evoluo histrica da palavra (BAKHTIN, 1929/2002, p. 135). O alargamento do horizonte social apreciativo dos interlocutores ocorre dialeticamente: os novos aspectos da existncia humana entram em luta com os anteriores e os submetem a uma reavaliao, fazendo-os mudar de lugar no quadro do horizonte social apreciativo. A evoluo semntica segue essa mesma lei de evoluo dialtica, refletindo-o: uma nova significao se descobre na antiga e atravs da antiga, mas a fim de entrar em contradio com ela e de reconstrui-la (BAKHTIN, 1929/2002, p. 136).

Assim, compreende-se como o tema absorve a significao e a dilacera em suas contradies vivas, produzindo enfim uma nova significao pronta para ser submetida ao mesmo processo por um novo tema. Compreende-se tambm a importncia de se levar em conta no estudo do tema e da significao tanto a noo de compreenso quanto a de apreciao: s assim que se pode entender a evoluo histrica do tema e das significaes que o compem (BAKHTIN, 1929/2002, p. 135). De minha parte, considerarei essa evoluo histrica do material verbal nos e atravs dos dilogos das situaes de autoconfrontao como desenvolvimento do pensamento dos interlocutores sobre suas atividades, pois, como diz VYGOTSKI (2001), o pensamento no se expressa nas palavras, mas nelas se realiza.

3. Autoconfrontaes

A seqncia de imagens empregada nas sesses de autoconfrontao apresenta o aluno engajado na atividade de traagem de uma barra de trilho ferrovirio, a qual tem 12 metros de


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comprimento e est posicionada na altura da cintura sobre dois cavaletes de ao. O aluno utiliza uma trena, um gabarito de traagem e um riscador. A trena estendida e o aluno, a partir da medida nela identificada, posiciona o gabarito de traagem sobre o trilho e, com o auxlio do riscador, efetua a traagem.

3.1. Autoconfrontao simples (ACS1): aluno e professor-pesquisador

Em um primeiro momento, o professor apresenta ao aluno a seqncia da atividade: P: voc tem alguma coisa a me dizer sobre essa essa parte que voc::... traou a? ((silncio)) A: acho que eu no sei... P: ... deixa eu voltar pra voc ver A: ( ) P: oi? A: ( ) o jeito que eu segurei ali ( ) o jeito que eu segurei ( ) P: cortar o dedo? no no... do jeito que voc passa voc passa trs vezes o riscador A: uhn

Essa a fase inicial da autoconfrontao em que se estabelece o objeto do dilogo professor-aluno ao longo da sesso de autoconfrontao: voc passa trs vezes o riscador. Essa enunciao, no nvel da significao, expressa literalmente o que fez o aluno: aplicou o riscador ao trilho uma, duas, trs vezes . Porm, alguns dados referentes situao histrica na qual ela surgiu permitem que se avance ao nvel do tema: de acordo com a teoria, para se traar um material deve-se nele passar o riscador apenas uma vez e com fora suficiente para que o traado seja visvel. O professor sabe disso e sabe que o aluno j aprendeu isso no CFPF. A enunciao desse objeto por parte do professor parece, portanto, ter como tema a no realizao da teoria na prtica ou, se se pensar a teoria como prescrio e a prtica como realizao (Boutet, 1995, p. 261), a no coincidncia da prescrio com a realizao. Ento o professor questiona o aluno procurando saber por que isso foi assim e este ltimo apresenta suas razes: P: por que que voc passou trs vezes o riscador? A: aquilo que eu falei para o senhor eu estava acostumado a riscar o mil e vinte vai riscar um mil e

quarenta ali da...faz diferena n? ( ) voc no pode fazer s um risquinho uma coisa bem superficial porque se no voc passa a mo assim some o risco ( )

P: certo

As palavras mil e vinte e mil e quarenta, que figuram na resposta do aluno ao professor, possuem dois nveis de significao. Em primeiro lugar, so numerais, isto , palavras que servem para quantificar. Em segundo, e aqui a significao comea a se aproximar do tema, de acordo com as normas da ABNT (Associao Brasileira de Normas Tcnicas) estudadas pelo aluno no CFPF, so a designao do ao e da variao de sua dureza: mil e vinte designa um ao de baixa dureza, mil e quarenta designa um ao de alta dureza. So os dados extralingsticos, no verbais, referentes situao histrica


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concreta que permitem acessar o nvel do tema. O mil e vinte o tipo de ao mais comumente empregado nos centros de formao por ser mais facilmente trabalhado pelos alunos. , portanto, um ao didtico. O mil e quarenta o tipo de ao empregado na fabricao dos trilhos ferrovirios, pois, tendo maior dureza, mais resistente ao desgaste. Assim, ao dizer eu estava acostumado a riscar o mil e vinte vai riscar um mil e quarenta ali da...faz diferena n?, o aluno coloca em um mesmo plano, de um lado, a teoria e a escola e, de outro, a prtica e a empresa, instaurando em seu discurso o tema da oposio escola terica empresa prtica. Alm disso, ao dizer acostumado a riscar o mil e vinte, o aluno se apresenta em seu discurso como experiente na escola terica e inexperiente na empresa prtica, o que adiciona ao interior do tema a oposio experincia terica inexperincia prtica, sendo na fronteira dessas duas que o aluno se encontra. Passo agora autoconfrontao simples com o colaborador.

3.2. Autoconfrontao simples (ACS2): colaborador e professor-pesquisador

Aps a apresentao das imagens pelo professor, o colaborador reage imediatamente: C: ele colocou o gabarito em cima da da da rgua quer ver l P: da trena C: da trena... quer ver?... ento est l se ele j est acostumado ele colocaria o gabarito emba::ixo... e a

trena por cima... l ... l colocou em cima da trena ... P: quer dizer quase ele ele [ C: QUAse ele ia riscar a trena P: certo

Na fase inicial da autoconfrontao, o colaborador estabelece de imediato o objeto do dilogo com o professor: ele colocou o gabarito em cima da da da rgua [trena] e, em seguida, o desenvolve com se ele j est acostumado ele colocaria o gabarito emba::ixo... e a trena por cima.... Dessas enunciaes do colaborador, chamam a ateno as palavras em cima, embaixo e por cima. Do ponto de vista da significao, trata-se de duas locues preposicionais e de uma preposio, as quais tm a funo de colocar em relao dois elementos, localizando-os no espao: um pode estar em cima, embaixo ou por cima do outro. Para se chegar ao tema, necessrio convocar os dados histricos da situao concreta: faz parte do gnero profissional da atividade proceder de modo a conservar tanto quanto possvel os instrumentos de trabalho.

Ora, da forma como o aluno procedeu, colocando o gabarito de traagem em cima da trena, QUAse ele termina por risc-la, assim danificando-a. Logo, ao dizer se ele j est acostumado ele colocaria o gabarito emba::ixo... e a trena por cima..., o colaborador ope em seu discurso a falta de costume do aluno e, portanto, sua inexperincia (gabarito em cima da trena) ao seu prprio costume e, portanto, experincia com o gnero profissional (gabarito embaixo e trena por cima). Alm disso, verifica-se que a atividade realizada do aluno, que corresponde a sua inexperincia, consiste no fato de ele ter colocado o gabarito de


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traagem em cima da trena, enquanto que um dos aspectos do real de sua atividade, que corresponde experincia a ser alcanada, est na possibilidade de coloc-lo embaixo desta ltima. Instaura-se, portanto, na enunciao do colaborador o tema da oposio inexperincia experincia a ser alcanada ou, em outras palavras e o que d quase na mesma, da no conformidade da prtica do aluno com o gnero profissional. O dilogo tem sua seqncia quando o professor questiona o colaborador quanto a como ele descreve o que fez o aluno: P: voc descreve voc descreve isso como nervosismo? C: nervosismo... t apavorado l... P: se ele estivesse calmo talvez ele no colocasse a trena? C: ele no colocaria P: voc acha que no? C: ((muxoxos))... l l... t vendo ... o que que ele podia fazer ali?... erguer assim a trena... colocar... P: o gabarito C: o gabaritinho e ficar por cima... ele apoiava ela no gabarito e riscava P: corria o gabarito aqui comparava com o valor da trena ( ) [ C: porque a trena est por cima... vamos supor

a trena est aqui ... voc colocou ele aqui e relou a trena pronto... voc pode tirar a trena e riscar... P: at com mais facilidade n?... ali ele tem que tomar cuidado para no riscar a trena [ C: no riscar a trena

Observa-se que a atividade realizada do aluno atribuda a seu estado emocional: nervosismo... t apavorado l. Observa-se tambm que a calma a condio para que o aspecto do real da atividade em discusso tivesse feito parte de sua atividade realizada: se ele estivesse calmo, pergunta o professor, talvez ele no colocasse a trena [por baixo do gabarito]?, ele no colocaria, responde o colaborador. Alm disso, observa-se que se o aluno tivesse procedido conforme o aspecto em questo do real de sua atividade, ele teria tido mais facilidade para traar, pois em sua atividade realizada ele tem que tomar cuidado para no riscar a trena, o que dificulta a execuo da traagem do trilho.

Nervosismo, apavorado, calmo e facilidade so palavras que extraio desse trecho para anlise. No nvel da significao, trata-se de dois substantivos (nervosismo e facilidade) e de dois adjetivos (apavorado e calmo). Os substantivos poderiam ser adjetivados e, assim, ter-se-ia uma sequncia de quatro adjetivos: nervoso, apavorado, calmo e fcil. Os adjetivos, por sua vez, poderiam ser substantivados e, semelhantemente, obter-se-ia uma seqncia de quatro substantivos: nervosismo, apavoramento, calma e facilidade. Ainda no nvel da significao, sabe-se que as palavras nervosismo/nervoso, apavoramento/apavorado, de um lado, e calma/calmo, de outro, so antnimas e exprimem o estado emocional de algum, especialmente quando algo no vai bem. J as palavras facilidade/fcil tm como antnimos as palavras dificuldade/difcil e, no caso, exprimem o grau de destreza de algum na realizao de algo, da a noo de com mais facilidade presente no discurso do professor.


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Para que se possa avanar ao nvel do tema, basta levar em considerao os dados referentes situao histrica concreta j apresentados e chegar-se- concluso de que por meio dessas palavras circula no dilogo um tema maior que parece se constituir da fuso de todos os temas de oposio j identificados at o momento: teoria prtica, prescrio realizao, escola terica empresa prtica, experincia terica inexperincia prtica, inexperincia experincia a ser alcanada e prtica do aluno gnero profissional. Assim, o nervosismo, o apavoramento e a dificuldade do aluno, como caractersticas de sua atividade realizada, so colocados no plano da teoria, da escola e da inexperincia. J a calma e a facilidade so atribudas a um profissional cujo procedimento inclui um dos aspectos do real da atividade do aluno, sendo assim colocadas no plano da prtica, da empresa prtica e da experincia. Chamarei esse tema de tema da oposio nervosismo da inexperincia calma da experincia.

Antes de passar anlise da sesso de autoconfrontao cruzada, resta estabelecer um dilogo entre os dados provenientes, de um lado, da sesso de ACS1 e, de outro, da sesso de ACS2. Este procedimento permitir compreender mais a fundo o real da atividade do aluno, especialmente no que se refere aos conflitos por ele vivenciados em seu processo de aprendizagem e a possibilidades de resolv-los. Quando perguntado pelo professor por que que voc passou trs vezes o riscador?, o aluno responde explicando que se tratava de traar um ao de alta dureza e que, por essa razo, no se pode fazer s um risquinho uma coisa bem superficial porque se no voc passa a mo assim some o risco. Quanto ao professor e ao colaborador, ambos chegaram concluso de que quase o aluno termina por riscar a trena e que, colocando-a por baixo do gabarito de traagem, ele tem que tomar cuidado para no faz-lo.

Esses dois pontos de vista, um terico e outro prtico, parecem ao mesmo tempo contraditrios e complementares: para evitar de riscar a trena, o aluno obrigado a passar o riscador sobre o trilho com toda cautela, o que o impede de aplicar fora e rapidez a seu gesto de traagem com o riscador. Uma vez que o ao do trilho a ser traado de alta dureza, obtm com isso s um risquinho uma coisa bem superficial e obrigado a passar o riscador mais de uma vez, contrariando assim a prescrio terica. Logo, percebe-se que o aluno se encontra em um conflito de atividades: se ele passa o riscador com fora, conseguir traar o trilho, mas acabar por danificar a trena; se ele passa o riscador com cautela, preservar a trena, mas no conseguir traar o trilho. O resultado s pode ser, como dizem o professor e o colaborador, dificuldade, nervosismo e apavoramento. A nica soluo para o problema parece ser mesmo colocar o gabarito emba::ixo da trena, um desenvolvimento do gesto profissional que s poder ocorrer com a experincia e que, nesse caso, poder promover a substituio da dificuldade, do nervosismo e do apavoramento, que caracterizam a inexperincia, pela facilidade e pela calma caractersticos da experincia. De fato, o aluno se encontra na fronteira conflituosa da inexperincia com a experincia, da teoria com a prtica, da escola com a empresa.

3.3. Autoconfrontao cruzada (ACC): aluno, colaborador e professor-pesquisador


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O professor reapresenta as imagens ao aluno e ao colaborador, um na presena do outro: C: agora voc vai mostrar o nervosismo pra ele de novo n? P: agora vai surgir... C: ... vamos ver se ele vai ver onde est o... onde ele deu uns errinho ali... num o que eu te falei

nervoso P: onde voc deu um errinho a Carlos? C: l... ... P: e a Carlos? A: eu deixei a trena por baixo P: oi? A: eu quase risquei a trena C: ((risos)) eu quase risquei a trena ((tom de riso)) P: era isso Jorge? A: quase risquei a trena

marcante a tomada de conscincia do aluno6: eu deixei a trena por baixo, eu quase risquei a trena, quase risquei a trena. So palavras muito prximas das pronunciadas pelo professor e pelo colaborador na sesso de ACS2. Com elas o aluno sai da fronteira da inexperincia com a experincia e passa, pelo menos no que se refere a essa atividade especfica de anlise, para o lado da experincia. Chama a ateno o juzo de valor (acento apreciativo) emitido pelo colaborador e incorporado pelo professor em relao atividade realizada do aluno: um errinho. Parece ser a compreenso do tema dessa palavra, juntamente com o das palavras nervosismo e nervoso, que conduz o aluno a procurar e enxergar nas imagens o que at ento no havia enxergado. No nvel da significao, trata-se do substantivo erro flexionado no grau diminutivo: errinho. Essa palavra pode, no caso, designar um desvio em relao a um modelo ou norma ocasionado por falta de jeito ou inabilidade. O grau diminutivo, por sua vez, exprime a idia de tamanho reduzido ou de reduo.

O substantivo erro tem ainda como antnimo o substantivo acerto, o qual indica conformidade com um modelo ou norma. Para que se possa avanar ao nvel do tema, deve-se, mais uma vez, levar em considerao os dados referentes situao histrica concreta j apresentados e chegar-se- concluso de que o tema maior, a que j se fez referncia anteriormente, agora avaliado em seus dois extremos: a teoria, a escola terica e a experincia na escola terica so desvios quando comparadas ao modelo da prtica, da empresa prtica e da experincia na empresa. A expresso desses erros ou desvios , por sua vez, suavizada pelo diminutivo, que, no nvel do tema, parece reduzi-los ao mnimo, atribuindo-lhes talvez pouca importncia: trata-se de um julgamento de valor sobre um julgamento de valor. Em suma, fica configurado o tema da inexperincia como erro e da experincia como acerto.

Na seqncia do dilogo, que parece manter esse mesmo tema, h um rpido esboo de discusso em torno de questes de estilo: o colaborador pergunta ao aluno qual seria o servio certo pra voc fazer ali? e comea a explic-lo: colocar a trena por cima do gabarito, tirar a medida, remover a trena e traar. O aluno, por sua vez, buscando defender sua posio,


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duvida que colocando-se a trena por cima do gabarito poder-se-ia obter preciso na medida. Para ele o melhor colocar a trena por baixo do gabarito para tirar a medida, mas remov-la para depois poder traar. O colaborador, diante da discordncia do aluno, continua suas explicaes acrescentando que aquela medida bruta e que no h necessidade de uma preciso milimtrica. O aluno, agora convencido, diz a teoria uma coisa l prtica eu no tinha noo daquilo e agora eu j::... no ia [fazer desse jeito]. Verifica-se, portanto, que o horizonte social apreciativo do aluno com relao a sua prpria atividade alarga-se progressivamente da sesso de ACS para a de ACC, em um movimento que vai da inexperincia experincia. O professor, de sua parte, de repente apresenta uma questo ao colaborador que faz com que as imagens e os pontos de vista at ento constitudos sejam mais uma vez reavaliados, mudando de significao: P: agora agora uma questo Jorge... ns... eu e voc nem eu nem voc vimos isso na:: na hora l? que ele

estava colocando o gabarito de traagem por cima da trena? [

C: viu sim... porque... no ... talvez... se a imagem voltar um pouquinho pra trs

Na situao de Visita Tcnica, o aluno estava executando sua atividade sob a

orientao do colaborador e do professor. Se nela havia algum erro, fica claro que o colaborador e o professor deveriam t-lo visto e corrigido na situao. Por que no o fizeram? Diante dessa questo, grande a confuso e o embarao do colaborador: viu sim... porque... no ... talvez.... A resposta s pode ser procurada nas imagens, as quais so agora reconvocadas (se a imagem voltar um pouquinho pra trs), passando a ser observadas no mais como um meio de se acessar a atividade do aluno, mas a do prprio colaborador e a do prprio professor: P: vamos voltar C: pode pode ser que est falando com outras pesso::as... P: deixa eu ver... onde a gente estava... onde a gente estava nessa hora [ C: no ? P: vamos ver [ C: tem que ver...

Durante esse momento de reobservao e de reavaliao das imagens, o aluno no se manifesta verbalmente, apenas acompanha o que se passa. Entretanto, assim que o professor e o colaborador conseguem identificar onde estavam no momento em que ele se encontrava em dificuldade, no hesita em apresentar seu ponto de vista: P: opa C: l ns dois do la::do ((riso de algum que parece satisfeito por ter se justificado)) [ A: estava conversando no estavam prestando ateno no servio P: l


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C: l ... P: estava prestando ateno sim l C: l l A: mas eu estava tampando meio que a viso ali

Verifica-se que, no momento em que aparecem, o professor se manifesta com opa; o colaborador e o aluno, por sua vez, falam ao mesmo tempo (sobreposio de vozes), cada um interpretando a mesma imagem de uma forma diferente. O primeiro, parecendo satisfeito com o que v, diz: l ns dois do la::do. Para ele, o fato de estar do lado do aluno, o justifica. O segundo, baseando-se no na posio, mas no que faziam o colaborador e o professor, diz estava conversando no estavam prestando ateno no servio. Segue-se um momento em que os trs observam as imagens: l, l , l l . O professor, tendo ouvido o que disse o aluno, reage com: estava prestando ateno sim l . Assim instaurada no dilogo uma controvrsia: o colaborador e o professor acham que estavam prestando ateno ao que faziam e, portanto, ao que fazia o aluno; este, por sua vez, acredita que no e, polemizando com os dois primeiros, apresenta um argumento decisivo a favor de seu ponto de vista: mas eu estava tampando meio que a viso ali. A questo que, de uma forma embaraosa, se coloca para o colaborador e o professor : por que, se perceberam na situao o erro do aluno, no o corrigiram? Os dois comeam a buscar uma resposta: P: ou talvez eu fiquei pensando aqui porque que a gente no deu um toque... n... talvez... no sei... ser

que a gente percebeu que::... deixa passar C: deixa passar P: vai... pra qu:: [ C: eu s vi agora ((silncio))... l eu no vi nada P: na hora voc no viu n? C: ((muxoxos)) P: e nem eu me lembro de ter... de ter prestado ateno [ C: num num ... deTAlhe... detalhe que voc na mesma hora igual ele... ele

estava l meio nervoso... a gente no estava nervoso... s que a gente estava... mostrando pra ele conversando... a a gente fica conversando daqui n... ele est fazendo ali voc distrai... entendeu?

Verifica-se que os dois seguem discutindo o problema, o professor levanta a

possibilidade de terem deixado o erro passar propositadamente, pois talvez no tivesse valido a pena corrigir o aluno na situao; o colaborador parece concordar com ele, mas logo em seguida admite: eu s vi agora ((silncio))... l eu no vi nada. O professor, por sua vez, assim como o colaborador, tambm admite: e nem eu me lembro de ter... de ter prestado ateno. Seguem-se ento as justificativas do colaborador, nas quais, de uma maneira geral, ele descreve assim o problema: num num ... deTAlhe... detalhe; e adiciona: igual ele. Este ltimo enunciado, introduz um paralelo inevitvel entre a estrutura da atividade do aluno e a do colaborador juntamente com a do professor: ele estava l meio nervoso... a gente no estava nervoso... s que a gente estava... mostrando pra ele conversando... a a gente fica conversando daqui n... ele est fazendo ali voc distrai... entendeu?.


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Assim, a atividade realizada do professor e do colaborador consiste em que ficaram conversando daqui enquanto o aluno ficou fazendo [d]ali e, ao mesmo tempo, tampando meio que a viso. O real dessa atividade consiste em que dessa forma no puderam ver nem corrigir o erro cometido pelo aluno na situao. De fato, no que diz respeito aos conflitos, a atividade daqueles que ensinam e a daqueles que aprendem obedecem ao mesmo funcionamento, possuindo uma estrutura comum (CLOT, 2006, p. 28): da mesma forma que o aluno colocou o gabarito de traagem por cima da trena, o professor e o colaborador deixaram o aluno por cima daquilo que estava(m) fazendo sem que o pudessem ver. Poder-se-ia dizer que no erro inicialmente atribudo ao aluno descobre-se o erro do professor e do colaborador e que, dessa forma, alarga-se o horizonte social apreciativo tanto do professor e do colaborador quanto do aluno.

No nvel da significao, a palavra erro no se altera: no caso, indica sempre um desvio em relao a um modelo ou norma (aqui o dos professores que no corrigiram o aluno). Mas agora descobre-se que o erro que pensou-se exclusivamente do aluno na verdade tambm do professor e do colaborador. Essa constatao obriga a uma reacentuao da palavra: o erro deixa de ser erro e passa a ser um detalhe que, no aqui e agora da situao analisada, passou despercebido. Entretanto, a palavra detalhe, como se perceber adiante, sendo o resultado da recente evoluo histrica da palavra erro ao longo dos dilogos nas situaes de autoconfrontao, contm em si os julgamentos de valor relativos idia de erro e acerto. por isso que desse ponto em diante os interlocutores passam a oscilar entre a noo de erro e a de detalhe: P: essa experincia aqui como que vocs definiriam assim? se verem no vdeo de conversarem C: no primeira vez que eu vejo assim n igual voc j foi l vrias vezes... P: j C: BOM voc chega assim e v os... os detalhes A: o que pode melhorar C: melhorar na prxima... aperfeioando n P: como assim melhorar na prxima visita? A: os detalhes da trena um detalhe que eu acho que no to comum voc... vrias pessoas vo l

cometem o erro ( ) C: ah igual eu falo... a primeira vez que a gente est [ A: ( ) C: detalhes cheio de detalhes [ A: vai ficar esperto a prxima vez que tiver uma visita l vai falar o cara vai fazer com a trena aquilo l

vou chegar e falar no assim que faz

Verifica-se que para o colaborador foi bom ter tido a experincia de autoconfrontao porque foi possvel ver os detalhes, no mais certos erros. Nota-se, entretanto, sua hesitao antes de dizer detalhes, como se ele se esforasse por evitar a palavra erros (o do aluno, o seu prprio e o do professor): voc chega assim e v os... os detalhes. O aluno, por sua vez, traduz esses detalhes em termos daquilo que se pode melhorar. O colaborador partilha do ponto de vista do aluno, mas sabe que isso s ser


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possvel na prxima e aperfeioando. Nota-se a apropriao da palavra do colaborador pelo aluno (detalhes) e da palavra do aluno pelo colaborador (melhorar e aperfeioando).

O professor, por sua vez, deseja que eles falem mais sobre as melhorias e aperfeioamentos a que fazem referncia. Ento o aluno, sem hesitar, indica: os detalhes da trena um detalhe que eu acho que no to comum voc... vrias pessoas vo l cometem o erro. Verifica-se que o aluno resgata a noo de erro substituda pela de detalhes pelo colaborador, o qual, nesse momento, reage, ao que tudo indica buscando se justificar, com a primeira vez que a gente est e detalhes cheio de detalhes. Assim, ao dizer a primeira vez, o colaborador parece atribuir tanto a si mesmo quanto ao professor (a gente) uma certa inexperincia. O aluno, por sua vez, assim como o colaborador explicou o que ele deveria ter feito e o que deve fazer ao traar o trilho, passa a explicar ao colaborador e ao professor o que eles deveriam ter feito e devem fazer: vai ficar esperto a prxima vez que tiver uma visita l vai falar o cara vai fazer com a trena aquilo l vou chegar e falar no assim que faz. Isso leva o professor e o colaborador a retomar as reflexes: P: eu acho que passou batido pra mim e pra voc Jorge [ C: passou passou P: se a gente tivesse visto C: voc v que eu liguei agora l um erro que a gente cometemos ali A: ahn ahn P: mas eu acho tambm Jorge... :: [ C: aquilo que eu falei pra voc... voc na hora ali voc no est:: P: a gente achou que ele estava encaminhado C: estava P: n? que ele j estava encaminhado e tudo certo [ C: voc v que a gente estava conversando... ah coisa que eu falei n deTAlhes voc olha deTAlhes que

voc na hora l

a primeira e nica vez no dilogo que o colaborador avalia dessa forma o fato de ele e o professor no terem visto e corrigido o aluno na situao: l um erro que a gente cometemos ali7, o que a idia de detalhe parecia querer disfarar. Ao ouvir isso, o aluno reage imediatamente com ahn ahn, concordando antes com a idia de erro. O professor se manifesta dizendo que ele e o colaborador acharam que o aluno j estava encaminhado e que tudo [estava] certo. O colaborador termina retomando e afirmando: ah coisa que eu falei n deTAlhes voc olha deTAlhes que voc na hora l [no v?], assim mais uma vez abandonando a noo de erro e adotando a de detalhes. O resultado que o professor e o colaborador, a exemplo do aluno a propsito de sua prpria atividade, comeam a avaliar sua situao de trabalho de uma maneira diferente: P: e a gente tinha assim a gente tinha um tempo curto l lembra? C: foi... foi corrido [


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P: e tinha bastante coisa pra fazer C: o certo ((tosse)) o cer/ ((tosse)) perdo o certo l o dia inteiro... pra voc ficar show de bola

mesmo... n voc vai l e voc v desde a hora que o pessoal comea tirar do estaleiro colocar tudo com calma tudo certinho...

P: eu vou considerar isso para as prximas... visitas... ( ) o dia inteiro talvez dois dias dois perodos diferentes

[ C: ((tosse))... porque veja bem l:: voc pode at fazer

faz duas turmas... a o prprio aluno ele trabalha com o pessoal l...

Observa-se que para o professor e o colaborador, eles tiveram um tempo curto, foi corrido e tinha bastante coisa pra fazer. Diante dessa concluso, o colaborador apresenta o ponto de vista segundo o qual o certo l o dia inteiro, pois assim possvel acompanhar tudo com calma tudo certinho, o que implica, inevitavelmente, que o jeito como a Visita Tcnica foi realizada foi errado e tudo foi acompanhado sem calma, ou seja, como disse o colaborador em outro momento referindo-se atividade do aluno, com nervosismo, o que acaba contradizendo o que ele mesmo disse em outro momento: a gente no estava nervoso... s que a gente estava... mostrando pra ele conversando. O professor reage dizendo que vai considerar isso para as prximas... visitas e o colaborador conclui dizendo que dessa forma o prprio aluno ele trabalha com o pessoal l. Eis a novos desenvolvimentos, novas formas de enxergar e interpretar o prprio trabalho: descobriu-se que o erro e o nervosismo que se pensava aplicar apenas ao aluno, aplica-se tambm ao prprio professor e ao prprio colaborador. Como diria Bakhtin, esse deslocamento das palavras erro e nervosismo do contexto apreciativo da atividade do aluno para o contexto apreciativo da atividade do professor e do colaborador se constitui como evoluo histrica da palavra, isto , como desenvolvimento do pensamento dos interlocutores sobre suas atividades.

Consideraes finais

No incio deste artigo apresentei os eventos denominados Visitas Tcnicas como situaes de encontro polmico teoria-prtica-ensino-aprendizagem e me propus a apresentar e analisar certas condies em que foi possvel converter a polmica em desenvolvimento real das partes envolvidas: professor, colaborador e um aluno. Empreguei como metodologia de pesquisa a Autoconfrontao Simples e Cruzada juntamente com seu quadro terico, isto , os conceitos de atividade realizada, de real da atividade, de gnero profissional e estilo. Para a anlise dos dilogos das sesses de autoconfrontao empreguei dois conceitos da Teoria Dialgica do Discurso: tema e significao.

Na ACS1, mostrei como o professor enxergou e avaliou a atividade do aluno do ponto de vista da teoria e da prescrio: tema da no realizao da teoria na prtica ou da no coincidncia da prescrio com a realizao. Mostrei tambm que algo semelhante ocorreu com o aluno em relao a sua prpria atividade: tema da oposio escola terica empresa prtica ou da oposio experincia terica inexperincia prtica. Na ACS2, mostrei que o colaborador enxergou e avaliou a atividade do aluno do ponto de vista do quanto o aluno se


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distancia de sua prpria prtica, levando o professor a pensar como ele: tema da oposio inexperincia experincia a ser alcanada ou da no conformidade da prtica do aluno com o gnero profissional e tema da oposio nervosismo da inexperincia calma da experincia.

Na ACC, mostrei como o colaborador e o professor, a partir de um juzo de valor especfico (errinho), levam o aluno a enxergar sua prpria atividade de uma outra forma, reavaliando-a: tema da inexperincia como erro e da experincia como acerto. As discusses sobre o erro cometido pelo aluno em sua atividade de repente levam o professor e o colaborador a se questionarem sobre suas prprias atividades. O professor e o colaborador se do conta de que, ao no verem e ao no corrigirem o erro do aluno na situao, eles mesmos acabaram errando. Ao refletirem mais profundamente sobre a questo, percebem que tinham pouco tempo e muitas coisas a fazer e que, por isso, no puderam ver nem corrigir o erro: de uma certa forma, estavam, assim como o aluno, nervosos. Assim, o erro e o nervosismo do aluno tm na verdade uma forte relao com o erro e o nervosismo do professor e do colaborador: descobre-se, portanto, a atividade do professor (ou dos professores?) na atividade do aluno. ABSTRACT: This article presents 1) the results of an original application of the autoconfrontation method to the analysis of the activity of making Technical Visits and 2) the interpretation of these results through a linguistic and discoursive analysis of the dialogues which took place in the autoconfrontation sessions. It employs some concepts that are characteristic of the autoconfrontation method and the concepts of theme and meaning of Bakhtin and his circle. As the title suggests, the analyses made it possible to discover in the students activity the teacher`s activity itself. Keywords: Theme, Meaning, Activity, Thought; Development.

Notas explicativas

1 Os ATs, alunos trabalhadores, so adultos de 25 a 45 anos e possuem conhecimento prtico dos trabalhos e operaes da empresa ferroviria de que so funcionrios e a que pertence o CFPF.

2 Os AEs, alunos estudantes, so jovens de 16 a 18 anos que no possuem um passado profissional. 3 Equipe de pesquisa em psicologia do trabalho do CNAM de Paris (Conservatrio Nacional de Artes e

Ofcios) em que os procedimentos de autoconfrontao so amplamente empregados para a anlise da atividade de trabalho.

4 Em Bakthin, no h distino a ser estabelecida entre enunciao e enunciado. A existncia desses dois termos em obras diferentes do autor (cf. por exemplo BAKHTIN, 1929/2002 e 1979/2003), deve-se a questes de traduo (SOUZA, 1999).

5 Entende-se por horizonte social apreciativo a totalidade de tudo que tem sentido e importncia aos olhos de um determinado grupo (BAKHTIN, 1929/2002, p. 136).

6 Entendo por tomada de conscincia a vivncia das vivncias (VYGOTSKI, 1925/2004, p. 71). Em outras palavras, o aluno, ao se observar nas imagens, vivencia de um outro ponto de vista o que j havia vivenciado.

7 Note-se o forte paralelo com as formas como ele e o professor avaliaram o fato de o aluno ter colocado o gabarito de traagem em cima da trena, respectivamente: ele deu uns errinho ali e voc deu um errinho a (ver primeiro recorte da ACC).

** A transcrio obedece s normas empregadas no projeto NURC/SP (Preti, 2001): ... = qualquer pausa, ((bateu firme)) = comentrios do transcritor, / = truncamento, a:: = prolongamento de vogal ou consoante, [


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= simultaneidade de vozes, MAISCULAS = entonao enftica, ( ) = incompreenso de palavras ou segmentos, i-sso = silabao.

*** P = professor; C = colaborador; A = aluno.

Referncias bibliogrficas BAKHTIN, M. (Voloshinov). Marxismo e filosofia da linguagem. Trad. Michel Lahud e Yara Frateschi Vieira. 10.ed. So Paulo: Hucitec, 1929/2002. ____________. Esttica da criao verbal. Trad. Paulo Bezerra. 4.ed. So Paulo: Martins Fontes, 1979/2003. BOUTET, J. Le travail et son dire. In: BOUTET, J. Paroles au travail. Paris: LHartmattan, 1995. BRAIT, B. Perspectiva dialgica, atividades discursivas, atividades humanas. In: SOUZA-E-SILVA, M. C. P.; FATA, D. Linguagem e trabalho: construo de objetos de anlise no Brasil e na Frana. So Paulo: Cortez, 2002. p. 31-44. CEREJA, W. R. Significao e tema. In: Beth Brait. (Org.). Bakhtin: Conceitos-Chave. So Paulo: Contexto, 2005. p. 201-220. CLOT, Y. Lautoconfrontation croise en analyse du travail: lapport de la thorie bakhtinienne du dialogue. In: FILLIETTAZ, L.; BRONCKART, J. P. Lanalyse des actions et des discours en situation de travail. Concepts, mthodes et applications. Peeters: Louvain-la-neuve, 2005. _________ . Vygotski: para alm da Psicologia Cognitiva. Pro-posies (Dossi Temas e tendncias na perspectiva histrico-cultural), v. 17, n. 2 (50), p. 19-30, 2006. CLOT, Y.; FATA, D.; FERNANDES, G.; SCHELLER, L. Entretiens en autoconfrontation croise: une mthode en clinique de lactivit. Education Permanente, n. 146, p. 17-25, 2001. LIMA, A. P. A interao professor-aluno em um Centro de Formao Profissional Ferrovirio. So Paulo, 2005. 284 f. Dissertao (Mestrado em Lingstica Aplicada e Estudos da Linguagem) Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo. Disponvel em http://www.pucsp.br/pos/lael/lael-inf/def_teses.html. LIMA, A. P. Atividade egocntrica na visita tcnica: pensamento, linguagem e trabalho. So Paulo, 2007. Tese em andamento (Doutorado em Lingstica Aplicada e Estudos da Linguagem) Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo. PRETI, D. (org.). Anlise de Textos Orais. 5.ed. So Paulo: Humanitas, 2001. SOUZA, G. T. (1999). Introduo teoria do enunciado concreto do crculo de Bakhtin/Volochinov/Medvedev. So Paulo: Humanitas, 1999. VYGOTSKI, L. S. A construo do pensamento e da linguagem. Trad. Paulo Bezerra. So Paulo: Martins Fontes, 2001. p. 496. VYGOTSKI, L. S. A conscincia como problema da psicologia do comportamento. In: VYGOTSKI, L. S. Teoria e mtodo em psicologia. So Paulo: Martins Fontes, 1925/2004. p. 55-85.

Paris, 24 de agosto de 2007

Visitas técnicas e autoconfrontação

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