Vivencia em Lingua Portuguesa - Ensino...
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LETRAS | 9 VIVÊNCIA EM LINGUA PORTUGUESA - ENSINO MÉDIO
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LETRAS | 9
VIVÊNCIA EM LINGUA PORTUGUESA - ENSINO MÉDIO
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VIVÊNCIA EM LÍNGUA PORTUGUESA ENSINO MÉDIO
MÔNICA M. TRINDADE FERRAZ
PARA INÍCIO DE CONVERSA
Bem vindos(as) a esta disciplina.
O Estágio Supervisionado é parte integrante da formação do profissional de educação, considerado,
portanto, requisito para a obtenção da Licenciatura em Letras. Corresponde ao período de exercício pré
profissional, previsto no currículo, em que o estudante de graduação permanece em contato direto com o
ambiente de trabalho, orientado por um responsável da Instituição formadora e supervisionado pela escola
campo de estágio.
Portanto, o objetivo maior do conjunto das disciplinas de Estágio é proporcionar a vocês, acadêmicos,
a possibilidade de observação, co participação e atuação no contexto escolar, para que, a partir dessa vivência,
possam coletar dados da realidade e estabelecer relações com as disciplinas estudadas, estabelecendo
articulações entre teoria e prática.
A Resolução CNE/CP 1/2002 de 18.02.2002 estabelece, no seu Artigo 13, parágrafo 3º., que
o Estágio Curricular Supervisionado, definido por lei, a ser realizado em escola de educação
básica, e respeitado o regime de colaboração entre os sistemas de ensino, deve ser
desenvolvido a partir do início da segunda metade do curso e ser avaliado conjuntamente pela
escola formadora e a escola campo de estágio.
Desse modo, vocês estão sendo preparados para a prática desde o quarto período do curso, quando
iniciamos a primeira disciplina referente ao estágio. Em relação ao Ensino Médio, que é o nosso objeto de
estudo, vocês se lembram que na disciplina Linguística Aplicada à Língua Portuguesa – Ensino Médio, ofertada
no quinto período, foi realizada a discussão teórica que permeia a prática de ensino da língua portuguesa.
Nesse momento, foram apresentados a vocês os documentos direcionadores desse ensino no nível médio, tais
como os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio.
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Aqui, vocês serão convidados a pensar e planejar as atividades a serem utilizadas no momento da
intervenção na escola, sem perder de vista tal discussão teórica pela qual já passaram na referida disciplina.
Este material está dividido em três unidades. Na primeira unidade, apresentaremos o modo como a
disciplina se organizará, ou seja, o cronograma a ser seguido no estágio VI, especificando as atividades a
serem realizadas com as respectivas carga horária. Nas segunda e terceira unidades, vocês entrarão em
contato com algumas propostas de atividades de Análise Linguística e Prática de Leitura e Produção Textual,
postas aqui como indicadoras para a elaboração do plano de intervenção prática.
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relacionados às atividades de leitura e escrita e não ter aplicação direta à sua formação.
Essa constatação do autor explica algo comum de vivenciarmos: quando indagadas sobre a disciplina
Língua Portuguesa, as pessoas de um modo geral, revelam que se trata de um conjunto de regras e
classificações difíceis de serem estudadas. Ora, as pessoas, após tantos anos de escolaridade e de contato com
tal disciplina não conseguem associa la às tarefas cotidianas de leitura e produção escrita? Referem se à
gramática como um saber isolado, como se as suas falas não fossem organizadas por regras também
gramaticais? Se essa é a realidade, muito ainda há de ser feito em relação ao ensino da língua materna.
E esse passa a ser o nosso desafio como professores de língua portuguesa: desenvolver no aluno as
habilidades de leitura e escrita. Partindo desse pressuposto, o conhecimento gramatical deixa de ser a
finalidade da disciplina e passa a ser um meio para que se atinjam tais habilidades: ler e escrever.
Esse desafio se inicia aqui na prática de estágio. Um dos caminhos para a necessária mudança neste
ensino é a inserção de trabalhos na perspectiva da Análise Linguística. Por isso, sugiro que vocês, mais uma
vez, retomem o material da disciplina Linguística Aplicada à Língua Portuguesa – Ensino Médio – volume 5, p.
183, onde o autor reproduz um quadro comparativo entre Ensino de Gramática e Prática de Análise Linguística
dado por Mendonça ( 2006, p. 207).
O que se propõe como Análise Linguística (AL) vai ao encontro de uma proposta metodológica
apontada por Travaglia (2002), denominada de gramática reflexiva. Em ambos os casos, as atividades
programadas buscam levar o aluno à reflexão sobre as estruturas linguísticas, o que significam e que funções
cumprem nos enunciados.
O que se espera nesta abordagem da gramática reflexiva – desenvolver no aluno a reflexão sobre os
efeitos de sentido provocados pelos usos dos diferentes recursos disponíveis na língua – é corroborado nos
Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa, documento orientador da ação docente, elaborado
no âmbito do Ministério da Educação do Brasil.
Já se pressupõe, desde o documento básico, direcionado ao Ensino Fundamental que “quando se
pensa e se fala sobre a linguagem mesma, realiza se uma atividade de natureza reflexiva, uma atividade de
análise linguística” (PCN, 1997, p. 30). Como Análise Linguística, o documento refere se a atividades que se
podem classificar em epilinguísticas e metalinguísticas. Considera ambas como atividades de reflexão sobre a
língua, mas que se diferenciam nos seus fins. “Nas atividades epilinguísticas, a reflexão está voltada para o uso,
no próprio interior da atividade linguística em que se realiza”. (PCN, 1997, p. 30)
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A partir dessa concepção, o documento discorre sobre a relevância das atividades epilinguísticas, o
que vai ao encontro da proposta reflexiva.
Se o objetivo principal do trabalho de análise e reflexão sobre a língua é imprimir maior
qualidade ao uso da linguagem, as situações didáticas devem, principalmente nos primeiros
ciclos, centrar se na atividade epilinguística, na reflexão sobre a língua em situações de
produção e interpretação, como caminho para tomar consciência e aprimorar o controle
sobre a própria produção linguística. (PCN, 1997, p. 31)
Em continuidade, os Parâmetros para o Ensino Médio – PCNEM – também apresentam uma crítica à
forma como a gramática vem sendo abordada na escola, que oferece ao aluno apenas a possibilidade de
memorizar e reconhecer listas de nomenclaturas gramaticais
A perspectiva de estudos gramaticais na escola, até hoje, centra se, em grande parte, no
entendimento da nomenclatura como eixo principal; descrição e norma se confundem na
análise da frase, essa deslocada do uso, da função e do texto. (PCNEM , 2000, p. 16)
Desse breve apontamento dos Parâmetros, no que concerne ao ensino de gramática, podemos afirmar
haver um distanciamento ainda significativo entre a diretriz e a prática docente. E o mais contraditório é que,
muitas vezes, o professor justifica sua prática (quando esta não se volta à Análise Linguística) com o fato de ter
que cumprir aquilo que é determinado pela escola ou pelos próprios Parâmetros. Tal justificativa resulta de
duas possibilidades: ou o professor desconhece o documento, ou a escola não o considera como diretriz.
Importante ressaltar que nesse discurso de se justificar a permanência das práticas tradicionais o livro
didático, frequentemente, é apontado como um material de uso obrigatório e que impede ou limita
transformações.
Cabe lembrar que, em função da exigência de os materiais serem analisados pelo Programa Nacional
do Livro Didático (PNLD e PNLDEM), em consonância aos Parâmetros Curriculares, muito do embasamento
teórico até o momento discutido pode ser visto como ponto de partida das atividades propostas pelos autores.
Mesmo acreditando que ainda muitos materiais focam os tópicos gramaticais por meio de metalinguagem,
não raramente encontramos exemplos de práticas reflexivas.
A partir daqui, trataremos de propostas e sugestões para o ensino de LP pautado em uma abordagem
reflexiva, em que se privilegiam as atividades epilinguísticas em relação às metalinguísticas. Como se trata
apenas de propostas de atividades a partir das quais vocês podem elaborar outras, faremos um recorte de
conteúdos, que configurarão a sequência das seções desta unidade: Conjunções, Pronomes e Ambiguidade.
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Conjunções
Em uma perspectiva tradicional, as conjunções são uma classe gramatical que tem sido apresentada com
enfoque na classificação das mesmas, em consonância à classificação dos períodos compostos. Por exemplo, é
comum que os alunos exercitem em aulas e avaliações atividades como
1. Classifique as orações coordenadas e as conjunções coordenativas
a) Ele não fez o trabalho escolar, mas não foi punido.
b) Ela não virá à aula, pois está doente.
Com isso, esperamos que os alunos respondam que em (a) há uma oração coordenada adversativa e
em (b) há uma oração coordenada explicativa, o que implica que a conjunção mas seja uma coordenativa
adversativa, e pois seja uma conjunção coordenativa explicativa. Isso não é um conteúdo novo para os alunos
do ensino médio, que já lidam com a nomenclatura dos períodos compostos desde o sétimo ou oitavo ano do
nível fundamental. No entanto, nada garanta que tais nomenclaturas ainda estejam memorizadas pelos
estudantes quando eles ingressam no ensino médio. Além disso, mesmo que saibam resolver este tipo de
atividade, isso não acarreta melhorias no desenvolvimento da escrita de uma texto, tampouco é suficiente
para provocar reflexões sobre o funcionamento da língua.
Então, observem a próxima atividade e pensem: como tratar enunciados que podem ser produzidos na
língua oral e/ou escrita e que não se encaixam no tipo de classificação a que os alunos estão acostumados?
2. Como você explica o uso do mas em (a) e (b). Como você explica o uso do pois em (c). Que
classificação teriam essas orações?
a) Maria é bonita, mas é casada.
b) Ele não fez o trabalho, mas estava doente.
c) Ela não virá à aula, pois eu telefonei.
Em (2a), espera se que o aluno consiga perceber que a adversidade não é uma relação direta entre as
orações explícitas, uma vez que não pode ser visto como contraditório o fato de pessoas bonitas serem
casadas. É necessário inferir que há uma ideia implícita, a qual se opõe à primeira oração, como por exemplo
não se interesse por Maria ou não paquere Maria. Assim, recuperando o sentido implícito, a leitura do
enunciado seria: Maria é bonita, mas não se interesse por ela, pois é casada. Desse modo, organizamos as
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LETRAS | 2
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21
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LETRAS | 22
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LETRAS | 23
Perceba que as idéias A e B não se contradizem, pelo contrário, B é consequência de A. Porém, no
texto, as idéias A e B estão associadas pelo conectivo Entretanto, cuja função é ligar idéias opostas.
Estabelece se, então, a contradição: o leitor sabe que não há oposição entre os sentidos de A e B, mas
é “forçado”, diante do conectivo entretanto, a fazer tal leitura. Onde está o problema? Na escolha do
conectivo. O equívoco do autor se resume em ter utilizado um conectivo de oposição, enquanto pretendia
estabelecer idéia de conclusão.
Para desfazer a contradição e dar coerência ao texto, basta substituir entretanto por algumas opções
como: portanto, logo, desse modo, assim.
Observe ainda como podemos conectar várias idéias em um único período, utilizando os recursos da
tabela.
Em princípio, temos um aglomerado de frases desconectadas:
As mulheres sempre lutaram pelos seus direitos.
Em muitas empresas, os homens continuam ganhando mais que as mulheres.
Ainda há muita discriminação em relação às mulheres.
As possibilidades de se elaborar um período coeso e coerente podem ser muitas. Eis dois exemplos:
As mulheres sempre lutaram pelos seus direitos, mas ainda há muita discriminação em relação a elas, pois os homens, em muitas
empresas, ainda ganham mais.
Mas: estabelece relação de sentido entre idéias opostas.
Pois: introduz uma explicação para idéia anterior.
Elas: retoma mulheres, evitando repetição do termo.
Em muitas empresas, os homens continuam ganhando mais que as mulheres, o que indica haver ainda muita discriminação em
relação a elas, apesar de sempre terem lutado pelos seus direitos.
Elas: retoma mulheres, evitando repetição do termo.
Apesar de: estabelece relação de sentido entre idéias opostas.
Em Infante (2005), encontramos o conteúdo referente às orações coordenadas, desenvolvido da
página 377 a 385. Após explicações conceituais sobre as orações, o autor apresenta uma série de exercícios,
entre eles:
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Além disso,
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compreend
Ao
ser explicar
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Agoracomvocê
Agoracomvocê
LETRAS | 24
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4
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coordenadas
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tabelece tal
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bém cabe a
lações de ex
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83)
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os existentes
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s de tomar de
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e que a opo
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nalmente da
ecisões impor
ação, unindoa apropriada
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lgo está erra
gum tempo.
pressuposto
o de que há
este caso, q
pois, que ta
ativa. Portan
e se memor
njunção adit
ciado.
estão conect
ríodo comp
a conjunção
ara atingir o
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ista no prim
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a partir da
a sorveteria,
s nos períodos
votação; sua
rtantes.
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mos tirar férias
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meiro par de
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nho pensar q
seguintes.
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etc.
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Há
mas
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LETRAS | 25
expresse o fato de nenhum funcionário ter tirado férias num período de muito movimento comercial, com o
enunciado: aquele foi um janeiro quente e ensolarado, logo não pudemos tirar férias.
Ambas as atividades apresentadas, mesmo que de modo fragmentado, exemplificam a prática da
Análise Linguística, que pressupõe reflexão sobre a língua, como preconizam os Parâmetros citados.
Pronomes
Do mesmo modo como iniciei a exposição sobre uma possível prática linguística reflexiva com as
conjunções, reitero aqui a mesma linha metodológica com o estudo dos pronomes. Em uma perspectiva
tradicional, poderíamos nos limitar a apresentar aos alunos toda a classificação dos pronomes, o que não é
pouco, visto que temos pronomes pessoais, demonstrativos, possessivos, indefinidos e relativos. No entanto,
mesmo que o aluno saiba essa vasta classificação e reconheça os pronomes nos enunciados, ainda isso não
garante que ele perceba a função dessa classe na construção do sentido textual.
Sabemos que um texto é coeso quando suas partes estão estruturalmente bem organizadas. Os
elementos de coesão são os conectores existentes entre as palavras, as orações, os períodos ou os parágrafos,
que garantem a ligação entre as idéias. Assim como as conjunções, os pronomes também são elementos de
coesão quando, por exemplo, funcionam como os recursos de referenciação, aqueles que possibilitam a
retomada das palavras no texto, sem repeti las.
Observe nos exemplos abaixo como alguns recursos linguísticos contribuem para a coesão textual:
a) O presidente chegará amanhã ao Estado de Tocantins, onde ele participará de uma
reunião com os líderes do MST.
b) A acadêmica fez a apresentação de seu trabalho.
c) O juiz olhou para o auditório. Ali estavam os parentes e amigos do réu, aguardando
ansiosos o veredito final.
Perceba que, no enunciado (a), onde está associado a Tocantins e ele a presidente. Em (b), seu faz
referência à acadêmica e, em (c), ali remete a auditório.
Em todos esses exemplos, os itens destacados são os recursos de ordem gramatical que fazem
referência a termos já citados no enunciado. Trata se da REFERENCIAÇÃO, ou seja, um processo por meio do
qual se retoma uma palavra ou uma expressão, a fim de se evitar a repetição.
LETRAS | 26
Além de mostrar aos alunos essa função referencial dos pronomes, outras atividades podem ser
propostas, tais como as propostas em Travaglia (2002, p. 202).
O autor, quando nos apresenta sugestões de atividades de natureza reflexiva, aponta, entre outras
questões, para a ordem das palavras como um fator que provoca alteração de sentidos nos enunciados.
Vejamos como isso funciona no caso dos pronomes.
a) Meu filho não falta às aulas
b) Filho meu não falta às aulas
Segundo Travaglia, em (a), o falante caracteriza seu filho, ou seja, trata de um filho específico (único
ou citado pelo interlocutor). Já em (b), o falante não se refere a um filho em particular, está apenas mostrando
atitudes que não admite em seu filho de maneira geral.
É importante que os alunos “leiam” as diferenças de sentido e saibam explicá las, mesmo que isso seja
proposto a partir destas atividades mais simples. Os exercícios que focam na percepção dos sentidos
provocados por uma classe gramatical podem contribuir para o desenvolvimento da habilidade interpretativa
necessária na leitura de qualquer texto.
Vejamos exemplos de como podemos refletir sobre a função dos pronomes:
Há o mesmo sentido entre os enunciados?
Algum amigo me ajudará.
Amigo algum me ajudará.
Qual o sentido da palavra nada em:
Não entendi nada do que disse.
Não quer comprar nada hoje?
Qual a diferença entre:
Toda cidade tem problemas.
Toda a cidade tem problemas.
Qual o sentido do pronome possessivo em:
a) Ela sempre defende seus interesses.
b) Ela deve ter lá os seus vinte anos.
c) Como vão os seus?
Finalizado esta pequena amostra de como se abordar a classe dos pronomes, é importante reiterar a
necessidade de se trabalhar com várias perspectivas:
O uso: quando os alunos devem ficar aptos a usarem os pronomes adequados nas
situações linguísticas.
A reflexão: saber identificar as diferenças de sentido provocadas pelo uso dos
pronomes.
LETRAS | 27
Isso é essencial quando se pretende substituir o exercício gramatical pela prática da Análise Linguística,
o que não exclui a possibilidade de os alunos saberem reconhecer e classificar os pronomes.
Ambiguidade
Possuem ambiguidade as palavras, as expressões ou os períodos com mais de um sentido. É
importante mostrar aos alunos que se trata de um recurso visto sob duas perspectivas: a) às vezes, deve ser
evitada, pois passa a ser um problema para a clareza em textos técnicos, científicos, empresariais, ou seja,
textos informativos em geral, que exigem clareza e objetividade. b) em outras situações, como em textos
humorísticos ou publicitários, a ambiguidade passa a ser um recurso usado de forma intencional. Veja um
exemplo para cada uma dessas situações.
a) O professor pediu ao aluno bolsista que trouxesse o seu relatório.
Neste caso, seu pode fazer referência tanto ao aluno quanto ao professor, o que impede a clareza e a
objetividade da informação.
b) Marido 1: Como você ousa dizer palavrões na frente da minha esposa?
Marido 2: Por quê? Era a vez dela?
Diferentemente, aqui, o sentido de humor se constrói exatamente pela ambiguidade. O leitor deve,
inicialmente, interpretar na frente como marcador de espaço, para, depois, perceber que o sentido desejado
da expressão na frente é como marcador de tempo.
Também é importante que os alunos percebam os diferentes motivos que causam a ambiguidade no
enunciado, o que justifica a seguinte classificação:
Estrutural: quando a duplicidade de sentido ocorre em função da organização da frase.
O garoto viu o incêndio do prédio
Há duas possibilidades de leitura: o garoto viu um incêndio que ocorreu no prédio, ou o garoto estava no
prédio e, de lá, viu um incêndio.
Lexical: quando a duplicidade de sentido ocorre em função de um próprio item lexical já possuir mais de um
sentido.
Eu o vi no banco.
Sem o contexto, não podemos saber se o enunciado se refere a um banco de praça, ou a uma instituição
financeira.
LETRAS | 28
De referência: quando não fica definido qual é o nome que um pronome deve retomar.
Exemplo:
Os alunos disseram aos professores que todos eles deveriam ser responsabilizados pelo fato.
Há uma tentativa de usar os pronomes “todos eles” para fazer referência a um termo anterior, no entanto, não
sabemos se eles se refere a alunos ou a professores.
Como sugestão de atividades, podemos focar questões de interpretação ou de reescritura, como
exemplificado a seguir:
1. Quais os sentidos de cada enunciado:
São Paulo e Santos só empatarem pelo campeonato brasileiro.
Vi uma foto sua no metrô.
Não foi aprovado no concurso porque era amigo do diretor.
Ladrões inovam em ataques a mulheres em carro.
Pelé critica futebol movido por dinheiro.
Pedro não dançou só com Ana.
Não há uma só decisão que o grupo possa aceitar.
2. Reescreva os enunciados abaixo, de modo que permitam apenas uma interpretação:
Pedro pediu a José para sair.
O cadáver foi encontrado perto do banco.
Acharam o carro novo.
Senhor, posso experimentar este vestido na vitrine? Será que a senhora não
preferiria experimentar no provador?
É importante ressaltar que os alunos podem investigar, por meio de pesquisas sugeridas pelo
professor, a ocorrência de ambiguidade em textos que circulam em nossa sociedade:
Textos publicitários, textos humorísticos, textos jornalísticos.
LETRAS | 29
Os dados encontrados pelos alunos, quando discutidos com o grupo em sala de aula, permitirão que
todos verifiquem a função desse recurso como elemento constituidor de sentido do texto, quando for o caso,
ou mesmo que se perceba a ambiguidade como um caso de má construção textual.
Finalizando esta unidade, espero que tenham percebido, com as leituras indicadas, e com as sugestões
aqui apontadas, como se trabalhar os tópicos da língua em uma perspectiva reflexiva. Assim, espero que o
estudo desta unidade sirva como parâmetro para o planejamento necessário às atividades levadas no
momento de intervenção do estágio.
E esse também é o objetivo da próxima unidade, em que trataremos do tema leitura e produção de
textos.
Sobre os
Qu
complexida
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Se
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Da
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LETRAS | 30
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são
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vem
des
uno
lver
m é
LETRAS | 31
o seu interlocutor, a produção fica limitada a um número reduzido de textos, os chamados textos escolares.
Para ampliar o trabalho de escrita, devem ser considerados os diversos gêneros para que os alunos sejam
capazes de produzi los, reconhecendo a função de cada um deles no processo de interação pela linguagem,
pois “os conhecimentos que os seres humanos possuem, sua identidade, seus relacionamentos sociais e sua
própria vida são em grande parte determinados pelos gêneros textuais a que estão expostos, que produzem e
‘consomem’” (Meurer, 2000:152).
Considerando essa discussão, nesta unidade, apresentaremos uma revisão teórica sobre alguns
conceitos referentes a texto, intertextualidade e gêneros textuais. Trata se de temas já estudados por vocês,
mas postos aqui como norteadores das propostas práticas sugeridas em sequência.
Definindo Texto
Do ponto de vista da Linguística Textual, são inúmeros os conceitos para texto. Koch (1999), ao traçar
uma relação entre texto e discurso, afirma que, no sentido lato, referem se a toda e qualquer manifestação da
capacidade textual do ser humano, ou melhor, qualquer tipo de comunicação realizada através de um sistema
de signos. Já em se tratando da linguagem verbal, em uma situação de comunicação determinada, há o
discurso, que engloba tanto o conjunto de enunciados produzidos pelos interlocutores, quanto o evento de
sua enunciação. E, segundo a autora, a manifestação linguística desse discurso é o texto em sentido
estrito – que consiste em qualquer passagem falada ou escrita, capaz de formar um todo significativo,
independente de sua extensão.
Dos estudos de Koch, destacamos, assim, a seguinte definição:
Poder se ia conceituar o texto como uma manifestação verbal constituída de elementos
linguísticos intencionalmente selecionados e ordenados em sequência, durante a atividade
verbal, de modo a permitir aos parceiros, na interação, não apenas a depreensão de
conteúdos semânticos, em decorrência da ativação de processos e estratégias de ordem
cognitiva, como também a interação (ou atuação) de acordo com práticas sócio culturais.
(Koch, 1997a:22)
Destaquemos aqui o aspecto da intencionalidade presente na seleção de elementos que compõem o
texto, bem como seu caráter interacional. Entretanto, cabe ressaltar que trabalhamos também em sala de aula
com textos não verbais, o que amplia a definição dada por Koch, que faz referência ao texto como
manifestação verbal.
LETRAS | 32
A intencionalidade é, segundo a autora, também um fator relevante no processo de leitura de um
texto, pois da apreensão daquilo que é intencional depende a compreensão do mesmo. Isso se explica pela
razão de as intenções do falante poderem ser as mais variadas possíveis, o que atribui a cada enunciação uma
multiplicidade de significações. Então, para chegar a tais significados, o interlocutor (ouvinte/leitor) deve
apreender as intençõesmarcadas linguisticamente no enunciados do falante.
Buscar um ou vários sentidos em um texto requer a leitura não só daquilo que está explícito, mas
também do que está implícito, estabelecendo uma relação entre esses dois níveis. Além disso, o sentido
também depende da relação de um texto com outros textos, sejam eles existentes, possíveis ou imaginários.
Considerando essas relações constitutivas do sentido e o conceito de dialogismo já apresentado, fica
evidente que os discursos e textos se inter relacionam, de forma implícita ou explícita, fato que constitui os
processos de interextualidade e polifonia.
Definindo intertextualidade e polifonia
Muitas das vezes, os enunciados que produzimos, tanto na oralidade quanto na escrita, não
constituem idéias novas, mas uma nova maneira de dizer aquilo que já nos foi dito, ou seja, uma fusão de
idéias que já assimilamos e que refletem o grupo ao qual pertencemos. Assim, quando discutimos algum
assunto e pretendemos convencer nossos interlocutores, acabamos utilizando argumentos já citados por
outras pessoas que defenderam a mesma idéia.
Não é por acaso que rotulamos as pessoas que não conhecemos pela observação dos discursos que
proferem. Fazemos isso, pois percebemos no discurso dessas pessoas um conjunto de vozes interligadas,
como afirma Pêcheux (1990):
[...] tal discurso remete a outro, frente ao qual é uma resposta direta ou indireta, ou do qual
ele ‘orquestra’ os termos principais, ou anula os argumentos. Assim é que o processo
discursivo não tem, de direito, um início: o discurso se conjuga sempre sobre um discurso
prévio [...](p. 77).
Essas vozes percebidas nos discursos, sejam eles orais ou escritos, determinam uma das características
discursivas, que é a Polifonia.
Como essas múltiplas vozes aparecem nos textos? Na verdade, ao produzirmos um texto, temos duas
maneiras de fazer isto: podemos deixar as vozes implícitas, ou podemos trazê las para a cena, demarcando as
explicitamente.
LETRAS | 33
A segunda opção, em que claramente se reconhece um texto no outro, trata se do que denominamos
de Intertextualidade. Para Koch (1997, p. 48):
A produção de discursos não acontece no vazio. Ao contrário, todo discurso se relaciona de
alguma forma, com os que já foram produzidos. Nesse sentido, os textos, como resultantes da
atividade discursiva, estão em constante e contínua relação uns com os outros. A esta relação
entre o texto produzido e os outros textos é que se tem chamado de intertextualidade.
Os conceitos de polifonia e intertextualidade são muito próximos. Pode se dizer que na polifonia, o
cruzamento de vozes está implícito, enquanto na intertextualidade, as vozes são explicitadas.
Definindo tipos e gêneros textuais
Furlanetto (1996) denomina de modalidades discursivas os vários discursos existentes na sociedade
como religioso, político, humorístico, poético etc. e atribui o conceito gênero às formas de manifestação
desses discursos, como carta, crônica, bilhete, panfleto etc. A autora não desconsidera o fato de que os textos
são construídos por tipos reguladores como narração, descrição e argumentação, mas afirma que um ensino
que se restringe à produção desses tipos não é suficiente ao desenvolvimento da produção textual.
Meurer (2000) denomina de modalidade retórica os tipos reguladores do discurso e de gêneros
textuais a variedade de textos nos quais os discursos se materializam.
Existem tantos gêneros textuais quantas as situações convencionais onde são usados
em suas funções também convencionais. Assim, enquanto as modalidades retóricas
podem ser facilmente enumeradas, os gêneros textuais constituem textos de ordem tão
variada quanto anúncios, convites, atas, avisos...(p. 151)
Podemos resumir isso pelo quadro:
Gêneros Textuais Trata-se da diversidade de textos que ocorrem em ambientes discursivos: carta, bilhete, resenha, poema, crônica, conto, relatório, receita, bula, editorial, artigo, charge etc.
Modalidades Discursivas São as formas de escrita: descrever, narrar, dissertar, dialogar...
Suportes Textuais São os espaços físicos e materiais onde estão grafados: folder, livro, jornal, manual, outdoor...
O objetivo desta unidade, a partir deste momento, é apresentar sugestões de atividades a serem
postas em prática nas aulas de intervenção. Trata se, assim como ocorreu na unidade 2, apenas de sugestões,
para que vocês possam, a partir daqui, elaborar outras atividades.
Trabalha
Par
podemos p
exemplo, ob
Os di
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Vocabulário:
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LETRAS | 34
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l, que perambulamano, já eternamEstilo Nelson RoEstilo sem jeito
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Estilo feminino stava exausta e ssadinho, como r? Ah, menina, qorror de gente m
ominiosa = deson
lar = multiplicar
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4
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o destino foi negrcipalista – Quans e féticas da lagosas, o vigia de r de um desgraçm (2) naquele perio – Os moradoque foi logo escoórdida favela qu
Então o vigia, de m. Resolveu entã
ta – No crepúsava insone pela mente sem o hauodrigues – Usava – Eu queria ter
as não sei escrevda que sem brilho sei escrever m
– Imagine você, tinha hora marc o da Tereza, o Rquando eu olhei
morta!”
nra infame, verg
r-se com rapidez
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r! Encontrado eorreu quando a cr-de-rosa da auabelos louros, olhro. ndo mais um digoa Rodrigo de uma construçãoçado morador derigoso foco de eores da lagoa Roolher para morreue nos envergonh
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usto que vivifica.a gravatas de bor o dom da palaver, porque nem ho literário, tudoas o leitor pode
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gonhosa.
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LETRAS | 35
Seguindo a estrutura formal da crônica de Paulo Mendes Campos, podemos esperar, com esta
proposta, que os alunos iniciem o texto com a exposição do fato a ser narrado e a seguir, passem a narrá lo de
diferentes modos. Tal divisão que se faz entre a introdução do texto e os estilos pelos quais ele é constituído
revela que o fato narrado não é engraçado, mas pode tornar se objeto do discurso humorístico pela maneira
como é articulada a sua apresentação.
Assim, o autor do texto, ao simular vários narradores diferentes para contar o mesmo fato, insere no
discurso de cada um marcas específicas do grupo ao qual cada sujeito pertence. Portanto, fazendo referência à
mesma situação, há enunciações diferentes, que resultam em diferentes enunciados. Para Koch (1997b), a
enunciação deve ser vista como
...um evento único e jamais repetido de produção do enunciado. Isto porque as condiçõesde produção (tempo, lugar, papéis representados pelos interlocutores, imagens recíprocas,relações sociais, objetos visados na interlocução) são constitutivas do sentido do enunciado: aenunciação vai determinar a que título aquilo que se diz é dito. (p.14)
A semelhança esperada entre o texto original e os textos produzidos pelo alunos é condição da
intertextualidade em sentido restrito, que é a relação de um texto com outros textos efetivamente
produzidos. Tal recorrência à intertextualidade já é prevista pela própria formulação dessa proposta de
produção textual.
Também é importante ressaltar que essa proposta exige um prévio conhecimento dos elementos
responsáveis pelo humor, característica exigida no texto produzido. Portanto, como preparação ao momento
de produção textual, caberiam outras leituras de outrras crônicas, de modo a contextualizar tal gênero no
discurso humorístico.
Trabalhando os gêneros
É prática corrente entre os professores a crítica em relação à falta de material nas escolas ou à má
qualidade do material disponível. No entanto, o material de apoio ao trabalho com os gêneros textuais são os
próprios gêneros, ou seja, os textos reais, que circulam na sociedade, tais como os panfletos, os anúncios, as
notícias etc. Neste sentido, um excelente material é o próprio jornal. Observem quantos gêneros há neste
suporte. Se perguntássemos isso aos nossos alunos, obteríamos rapidamente respostas como: “um exemplar
de jornal possui, notícia, editorial, artigos, crônicas, charges, tiras, horóscopo, edital, anúncio publicitário etc”.
Sendo assim, este será o material indicado aqui como sugestão. É importante fazer com que os alunos
observem que os diferentes gêneros possuem diferentes linguagens, estruturas e, especialmente, cumprem
LETRAS | 36
diferentes funções. Então, poderíamos, com as turmas de ensino médio, discutir: qual a diferença entre uma
notícia, um editorial e um artigo de opinião? Qual o grau de argumentatividade em cada um deles? Olhando
para diferentes jornais, perceberemos diferenças em relação a esses fatores, como linha editorial,
argumentação, subjetividade, linguagem?
Partindo apenas dessas questões, podemos afirmar que já temos um bom roteiro de pesquisa, leitura,
debate e escrita para os nossos alunos.
Exemplo de Notícia:
A Ferrari fez neste domingo uma dobradinha na abertura da temporada 2010 da Fórmula Quem levou amelhor na disputa interna da equipe italiana foi o espanhol Fernando Alonso, que garantiu a vitória no GP doBahrein, no circuito de Sakhir, e deixou o brasileiro Felipe Massa em segundo lugar. Massa tinha largado nafrente de Alonso ambos atrás do alemão Sebastian Vettel, da Red Bull, que foi o pole position , mas perdeua segunda posição logo na primeira volta. Depois disso, o brasileiro andou sempre atrás do espanhol, situaçãoque se manteve até o final. A parada nos boxes, agora sem o reabastecimento de combustível, não provocoualterações entre os primeiros colocados na etapa inicial da prova. Depois da rápida troca de pneus, Vettelmanteve a liderança com certa folga, com Alonso em segundo e Massa em terceiro lugar.
http://veja.abril.com.br/noticia acessado em 14/03/2010
Devemos mostrar aos alunos que na notícia prevalece a modalidade narrativa, com os elementos que
respondem as questões: o que aconteceu, com quem, quando e onde. A informatividade se faz presente,
assim como a veracidade dos fatos, o que requer muita objetividade por parte do autor. No entanto, será que
isso significa imparcialidade total? Será que não há subjetividade por parte de quem relata a notícia? Esse é o
exercício a ser feito com os alunos. Devemos instigá los a procurar de que forma outros jornalistas noticiaram
o mesmo fato. Devemos ensiná los a realizar uma leitura em que procurem as marcas linguísticas, as pistas
reveladoras e constitutivas do sentido.
Como prática de escrita e retomando o conceito de intertextualidade já apresentado, os alunos
poderiam reescrever a notícia, alterando, por exemplo, a sequência de apresentação dos fatos, o que poderia
alterar aquilo que é enfatizado, como ‘o sucesso da Ferrari’, no caso da notícia acima.
LETRAS | 37
Exemplo de Artigo de opinião:
Uma greve contra os pobres
A greve decretada pelo sindicato dos professores de São Paulo é uma greve contra os pobres a sorte do
sindicato é que os pobres não sabem disso.
Não vou discutir aqui o pedido de aumento salarial (30%). O problema gritante é que, entre as reivindicações
que levaram à decretação da greve, estão o fim das normas que reduziram a falta dos professores (podia se
faltar até 130 dias por ano), o exame para professores temporários, a nota mínima para os concursos, a escola
de formação de professores (o novo professor tem de passar num curso de quatro meses antes de dar aulas)
e, enfim, o programa que oferece aumento salarial para quem for bem em provas.
Suponhamos que se decidisse mesmo facilitar o absenteísmo (que já é grande) e reduzir medidas que
valorizem o mérito. Quem vai sofrer não é o filho da classe média. Mas o pobre.
Tenho dito aqui que a profissão mais importante de uma sociedade é o professor. Sei que ele vive em
permanente tensão, o rendimento é baixo, é vítima de violência. Nada pode ser mais importante do que
valorizá lo. Sei também como a classe é vítima de várias mudanças de secretários o que ocorre dentro do
PSDB em São Paulo.
Mas esse tipo de reivindicação contra o mérito não melhora a imagem do professor é um desserviço que o
sindicato faz à categoria.
http://www1.folha.uol.br/folha/pensata/gilbertodimenstein/ acessado em 14/03/2010
Gilberto Dimenstein, autor do texto acima, é membro do Conselho Editorial da Folha e criador da
ONG Cidade Escola Aprendiz. Coordena o site de jornalismo comunitário da Folha. Escreve para a Folha
Online às segundas feiras.
Como todos os autores que publicam textos de opinião, Gilberto ficou exposto às possíveis respostas
vindas de seus leitores, como a seguir:
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LETRAS | 38
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o caracteriza
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Sou profes2005. Este am mudarei dpenharia e qansado de so do estadolidando sem
ário ridículocomprar ágdade (já lev), sem um aMas o que
o de ser trato um alguéomais! Suaar o magistéou aumentaanda do govPeço ao se
s professoreconheça a reeu que a atrntes do ensas pela econAfirmo qu
senhor se reldade paraidade, semos da escola
8
gêneros dif
am na inter
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ou seja, o qu
o segundo t
adas no segu
em relação
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idos a olhar o
ssor da redeno decidi qde carreiraque seria aqser tratadoo de São Paumanalmente, sem nenhgua, sem hovei tiros emapoio pedage mais me ctado em sem que faltas colunas taério. Meus aando a situaverno estadenhor que,es o senhorealidade daratividade dino médio.nomia e seme estou emefere em sudisputar coprecisar depública. Fo
ferentes: art
rlocução, ou
o de opinião
como foi fei
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à do primeir
a discussão e
o modo cons
e estadual hue será o úe, infelizmequela que mcomo um liulo. Sem ume com maisum benefícorário para rporta de esgógico realmchateia sãous comentáa quase queambém foraamigos (queação, que edual, acreditao publicarr está desmos escolas esda carreira dTrabalhe pam foco no sm greve! Nãoa coluna pm o filho doe cotas. Nãoormados. Po
tigo de opin
u seja, o le
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isto é, como
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há oito anosltimo no quente, largareme realizariaxo pela polí
m plano de cde mil alun
cio, tendo qurefeição, sofscola e fui amente eficaas opiniõesários como ue diariamentam determie não são pstou mentintam que a esuas próximotivando. Instaduais dasdo magistérara valorizaer humanoo só por salápossa chegao rico uma vo aguento morém sem e
nião e carta
eitor escreve
responde. P
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o identificam
s os alunos,
cada texto.
s e ocupo dual ocupo esei a profissãa como profítica educaccarreira, semnos (21 turmue pagar pafrendo comagredido e pz, entre mudo senhor,um mercente ao trabalnantes pararofessores)ndo, pois aoescola públimas colunasnforme se, ps regiões perio é quaser a educaçã.ário, mas paar ao fim dovaga no me
mais ver alunsperanças e
a argumenta
e de forma
Poderia argu
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baseia o segu
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além de deb
ois cargos cstes cargos.ão que um dfissional e scional (ou pm condiçõemas x 50 aluara tomar com a violênciapresenciei auitos outrosSr. Gilbertoário que sólho por puraa me levar aleem suaso lerem suaca está umas, pense, mprocure, esteriféricas. Onula frenteão e não po
ara que o fio ensino méercado de trnos sem sabe sendo mo
ativa. As car
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umentar favo
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eria aí um de
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como profe. A partir dodia imagineer humanopela falta des de trabalhunos), recebonta dos caa por parte dagressões aofatores.o Dimensteió pensa ema negligênca tomar a deopiniões e aa coluna e vea maravilhaas pense mtude e aciO senhor meaos jovenslíticas educ
lho do pobrdio com corabalho ou eber ler e escotivo de piad
racterísticas
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para se opor
esabafo mai
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ema livremen
ssoro anoi que.ela) dohobendorros dadaos meus
in. Estoudinheiro,ia. Nãoecisãoachamerem aa.muito, emma deesmo já
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do
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LETRAS | 39
Como prática de escrita, os alunos poderiam escrever cartas, colocando se também na condição de
leitores de Gilberto Dimenstein.
Dando sequência ao trabalho de prática escrita, outros temas podem ser pesquisados e debatidos em
sala, preferencialmente polêmicas atuais. Após a discussão, cada aluno assume uma “voz” e escreve cartas
argumentativas para autoridades, como prefeitos, diretores, síndicos, deputados etc., de acordo com o pedido
a ser realizado. É importante ressaltar que a argumentação deve ser elaborada de forma a não deixar
possibilidades de respostas negativas por parte do interlocutor. Em outro momento de aula, as cartas podem
ser trocadas e cada aluno deve responder, assumindo a “voz” da autoridade a quem a carta se dirige. Este é o
momento da contra argumentação.
Finalizando esta seção, é importante ressaltar a necessidade de se mostrar ao aluno a especificidade
do gênero. Assim, volta se ao gênero notícia, anteriormente apresentado, para que seja feita a comparação
entre a estrutura, finalidade e linguagem da notícia (que tende á objetividade) e os artigos e cartas de opinião
(cuja argumentação é explícita).
Como última sugestão de atividade com texto argumentativo, podemos pensar em leitura e produção
de resenhas, pelo menos de um tipo de resenha constantemente publicada em revistas impressas e digitais:
resenhas sobre filmes e programas televisivos. Nesses casos, publica se a opinião de quem produz a resenha,
mas isso não significa que os leitores da revista compartilhem dessa mesma opinião. Filmes e programas
televisivos são facilmente transformados em objetos de crítica, pois são expostos a julgamento por parte de
seus espectadores.
Cabe ressaltar que, neste caso, permite se a utilização de um nível de linguagem menos formal,
considerando o meio de publicação do texto e, consequentemente, o provável público leitor. Entretanto, no
caso da resenha exigida no meio acadêmico, cujo objeto de crítica é, na maior parte das vezes, uma obra
literária ou de natureza técnico científica, a linguagem utilizada deve estar adequada à modalidade culta.
Resenha de livro
Este primeiro e vigoroso romance de um médico afegão, que vive agora na Califórnia, narra uma história de
intensa crueldade, mas também de intenso amor redentor. Ambos transformam a vida de Amir, o privilegiado
jovem narrador de Khaled Hosseini, que atinge a maioridade durante os últimos dias de paz da monarquia,
pouco antes da revolução em seu país e sua invasão por forças russas.
Mas os eventos políticos, mesmo os dramáticos como os que são apresentados em O caçador de pipas, são
somente parte dessa história. Um enredo mais pessoal, que se desenrola a partir da íntima amizade de Amir
com Hassan, filho de um empregado de seu pai, acaba sendo o fio que amarra as pontas do livro. A
fragilidade desse relacionamento, simbolizada pelas pipas que os meninos empinam juntos, é testada à medida
que eles vêem seu antigo modo de vida desaparecer. [...]
(http://www.verdestrigos.org/sitenovo/site/resenha_ver.asp?id=347)
LETRAS | 40
Neste caso, o autor optou por iniciar o seu texto pela crítica favorável à obra “primeiro e vigoroso
romance”, seguida da síntese, para, somente na segunda parte, indicar o título da obra. Ao contrário, o autor
poderia também ter iniciado com os dados da obra para, em seguida, apresentar o texto crítico.
Resenha de filme
CRÍTICA O CHEIRO DO RALO Depois de “A concepção” (2005), O Cheiro do Ralo é o filme nacional mais provocativo eousado da temporada. Diferente de tudo o que já se viu nas telas nacionais, Heitor Dhalia dirige um filme que conta ahistória de Lourenço (Selton Mello), homem solitário que trabalha com compra e venda de objetos usados e que mantémuma relação bastante peculiar com seus clientes. Lourenço faz uso do dinheiro para poder se impor sobre as pessoas. “Opoder é Afrodisíaco”, diz Lourenço em dado momento, tal frase retrata a força destrutiva que há no dinheiro e no poder.
Dizer que o filme de Dhalia é apenas uma analogia aos homens que detêm o “poder” – e neste caso seja ele qual for – éreducionista. O Cheiro do Ralo é um retrato dos dias atuais. Da fixação do brasileiro por bundas, a miséria que o serhumano está exposto por falta de grana, a obsessão por objetos e a desestrutura familiar. Mutarelli criou um personagemque se faz tão pertinente quanto surreal. Tudo muito bem pontuado pela sagacidade do roteiro escrito por MarçalAquino.
Não é possível acharmos um Lourenço nas ruas, mas suas características estão facilmente distribuídas entre a população.Acido, cru, debochado, non sense, o filme narra o dia a dia do homem que coisifica tudo, compra tudo e todos e não seimporta de humilhar seu semelhante. A platéia ri, porque a sinceridade e aspereza do personagem é tão cortante quechega a ser indigesta. E percebemos que não estamos acostumados com a sinceridade alheia.
A falta de dinheiro, alegado pela produção para a concepção do filme, resultou em algo positivo. O filme tem uma beladireção de arte, figurinos criveis, atores interessantes, poucas e eficientes locações e trilha sonora inquietante. Éimpressionante como a platéia cria uma empatia com o personagem de Selton Mello, o que faz toda a diferença.Lourenço é antes de tudo um ser solitário, que cria em sua mente doentia uma imagem fragmentada do pai que nãoconheceu, do amor que não se constrói para ele da forma como imagina e da relação dúbia que há entre dinheiro epoder.
O Cheiro do Ralo é antes de tudo uma provocação sadia e bem feita. Ousado e bem acabado como o bom cinema deveser. Não é a toa que foi escolhido como o melhor filme da Mostra Internacional de Cinema de 2006 (público e crítica), eno Festival do Rio 2006, levou os prêmios de melhor filme da crítica e de ator, além de ter representado o Brasil noSundance Film Festival.
Depois da chatérrima adaptação do clássico de Dostoievski, Crime e Castigo, que resultou em Nina (2004), Dhalia mostraque chegou para fazer diferença no cenário cinematográfico nacional. O Cheiro do Ralo é irresistível, confira.
Título Original: O Cheiro do RaloGênero: ComédiaDuração: 112 min.Ano: Brasil 2007Distribuidora: Filmes do EstaçãoDireção: Heitor DhaliaRoteiro: Marçal Aquino e Heitor Dhalia, baseado em livro de Lourenço MutarelliSite Oficial: www.ocheirodoralo.com.br
Rodolfo Lima.
http://www.cranik.com/ocheirodoralo.html acessado em 18/04/2010
LETRAS | 41
Diante da leitura de inúmeras resenhas a que estamos expostos, os alunos poderiam escolher uma
obra e tecer sua crítica sobre ela. No entanto, para que nossos alunos elaborem resenhas, é importante que:
tenham consciência de que você vão elaborar um texto a partir de outro já existente
(intertextualidade). Isso implica que compreendam e respeitem a opinião do autor no texto original.
conheçam detalhadamente o objeto a ser resenhado, caso contrário, terão dificuldades até mesmo na
elaboração da síntese;
busquem outras fontes sobre a temática a ser trabalhada, a fim de se propor uma crítica fundamentada;
tenham capacidade de juízo crítico, isto é, saibam filtrar as informações que obtiveram sobre o assunto.
Propor atividades de leitura e produção textual requer que se faça um grande recorte como o que aqui
foi feito. Tomei como essencial lembrá los de que o princípio básico de todo o trabalho é fazer com que os
alunos leiam e produzam gêneros diversos. Também optei por mostrar o quanto rendem as propostas de
intertextualidade. Mas, como venho afirmando desde a unidade anterior, trata se apenas de sugestões. E
muitas outras poderiam ter aqui sido expostas, como por exemplo, o amplo trabalho que podemos fazer com
os gêneros do humor, como tiras, e charges, cuja compreensão exige tanto a análise dos elementos
linguísticos quanto os contextuais, como questões sociais e políticas, além da relação entre os níveis verbal e
não verbal (imagens).
Finalizando nossa conversa
Não tenho dúvidas de que, com as leituras indicadas, associadas a todo o conhecimento já construído
no decorrer do curso e à prática de estágios anteriores, vocês terão condições de realizar todas as etapas
previstas neste estágio.
Também tenho como expectativa que as propostas de análise linguística e de práticas de leitura e
escrita serão “multiplicadas” por vocês nos momentos de elaboração da prática de intervenção do estágio. O
que é imprescindível é que vocês tenham percebido que, independente das sugestões feitas, alguns
pressupostos devem permanecer:
a) Os alunos não se sentirão aptos a produzir um texto apenas com a indicação do tema. É necessário trabalho
prévio, que inclui pesquisa, leitura e debate.
b) Antes da prática escrita, é importante fique claro o que se deve escrever em relação ao gênero: para que e para
quem se escreve?
c) Os alunos devem ter consciência de que muitos serão os critérios de avaliação de um texto, como adequação ao
gênero, elementos de coerência e coesão textual, argumentação, além da adequação à modalidade linguística
exigida pelo gênero (culta ou coloquial). Aí entra a relação entre as atividades de análise linguística (unidade 2) e
LETRAS | 42
a produção textual. O conhecimento da estrutura gramatical da língua portuguesa deve objetivar ao bom
desempenho na compreensão textual e na construção de textos coesos e coerentes.
d) A reescrita é essencial para que o aluno tenha a possibilidade de perceber o que falta em seu texto (e isso deve
ser indicado pelo professor), como também é a oportunidade de se adquirir o hábito da revisão (incluindo a
consulta a dicionários e gramáticas).
Portanto, considerando tudo isso, finalizo lembrando vocês de que estamos aqui falando de um
processo, logo, não preparamos uma aula, mas uma sequência delas, e os alunos devem perceber essa relação
contínua das atividades.
Espero que as sugestões norteiem as práticas, desejando a todos que o estágio seja um momento de
aprendizado, de reflexão, de invenção e reinvenção.
