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Um projeto pedagógico será aqui relatado com a intenção deincentivar a troca de experiências e também para mostrar como asescolas podem participar e ampliar suas próprias estratégias.

No ano de 1991, a Escola Meridional, uma escola de ensino fun-damental da cidade de Conselheiro Lafaiete, em Minas Gerais, realizouum bem sucedido projeto pedagógico ambiental - o Projeto Vivências.

Os 13 professores e 150 alunos da 1a à 6a séries, com o apoiode uma equipe de biólogos e dos funcionários da escola, vivenciaram,durante três meses, várias atividades ambientais voltadas para a cri-ação de um pequeno viveiro experimental. 0 objetivo dessas ativi-dades foi preparar a escola para instalar, no ano seguinte, um grandeviveiro de mudas a serem plantadas nas áreas degradadas da cidade.

Preparar a escola para o grande viveiro serviu de pretexto paraum processo mais abrangente e aprofundado de aprendizagem.

1.1. Problematização inicial: um viveiro de mudas que germinasseidéias e planos para o futuro

0 projeto foi iniciado com várias vivências centradas napreparação e instalação de um pequeno viveiro experimental de

Vivências na pedagogia do ambientee os nossos próprios projetos

1| Projeto Vivências

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mudas, construído com materiais simples, como caixotes de madeira,bambu, palha e outros materiais reutilizáveis e recicláveis.

Ao se envolver com o viveiro experimental, os participantestiveram a oportunidade de refletir sobre as funções das espécies nati-vas em seus biomas de origem e nos ambientes urbanos. Foi tambémum momento de pensar sobre as ações que podemos adotar para con-viver de forma mais harmônica com todos os elementos do ambiente.

Mostrando atitudes e comportamentos que permitem tornaro cotidiano mais prazeroso, criativo e harmônico, as vivências foramplanejadas não só para introduzir conceitos, mas também para des-pertar emoções e lembranças.

Foram considerados conceitos norteadores: visão sistêmicados seres vivos com o ambiente, cultura, conservação da biodiversi-dade, sustentabilidade e cidadania.

1.2. Desenvolvimento: conversando sobre a metodologia e os materiais

Alunos e professores das diversas disciplinas participaram domesmo roteiro de vivências ambientais realizadas durante os três mesesdo projeto - uma semana em cada mês. Apenas o primeiro dia das se-manas de vivências era destinado exclusivamente aos professores.

A interdisciplinaridade e a transversalidade foram considera-das premissas básicas para que se pudesse refletir sobre a multiplici-dade das relações que compõem o ambiente.

A equipe técnica e os professores da Escola Meridional iden-tificaram os principais temas a serem tratados e o tipo de material aser utilizado, a maioria reutilizável e reciclável. Para as excursões,foram escolhidos um ambiente pouco alterado (o Parque Municipal),uma área próxima à escola e um ambiente muito modificado (o cen-tro comercial).

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Alguns professores foram previamente entrevistados, paraque explicitassem o conhecimento que tinham das questões ambien-tais gerais e o que elas tinham em comum com seu local de moradiae de trabalho. Em várias reuniões, todos do grupo puderam expressarcomo entendiam e como se relacionavam com os demais seres vivos– meio biótico e, com a parte não biológica – o meio abiótico, doambiente.

Como as vivências duravam um dia inteiro, foi necessáriopedir uma autorização dos pais para que os alunos ficassem na esco-la fora do horário de aulas.

Ônibus especiais e de linha regular de transporte urbanoforam usados para as atividades extra-escolares. Na solicitação aospais foram indicados cuidados que os alunos deveriam ter consigodurante as vivências para evitar os acidentes. Foi também re-comendado o uso de sapatos fechados e confortáveis, bonés e tra-jes adequados.

Primeira etapa: Uma floresta de interações

0 Parque Municipal foi escolhido por várias razões: facilidadede circulação através de trilhas na mata, proximidade do centro dacidade, diversidade de ambientes e por se tratar de um patrimôniopúblico municipal. Os alunos foram estimulados a usar os sentidos naconstrução da percepção do ambiente.

Nas trilhas, a equipe técnica chamava a atenção do grupopara a diversidade de seres vivos e a complexidade de suas relações.Eles observaram, por exemplo, as sementes de pau-d’óleo queestavam brotando, possivelmente pelas facilidades proporcionadaspela sombra, umidade, folhas, galhos, sementes e frutinhos caídosque formavam um tapete no chão.

Eles perceberam que uma

nova árvore tem mais chances de

brotar em ambientes ricos de ma-

téria orgânica em decomposição. É

que esse tapete (serrapilheira) pro-

tege o solo da chuva forte e abriga

uma diversidade de fauna e flora

micro e macroscópica. Muitos seres

vivos, como certos passarinhos,

besouros, aranhas, formigas, fungos,

buscam alimento fazendo aí suas

moradas e seus ninhos.

Foram feitas também várias

brincadeiras, sessão de desenho e um

exercício para ampliar a percepção

do ambiente: todos fecharam os

olhos e permaneceram em silêncio

por um tempo, identificando os sons

da natureza. Ao abrir os olhos, com a

expressão e as vozes bem mais sere-

nas, relataram que se sentiram tão

bem que tiveram a sensação de estar

voando.

As saídas a campo são opor-tunidades de refletir sobre a com-plexidade do ambiente, em práti-cas vivenciadas além das paredesda sala de aula. Aguçar o olharinvestigador, deixando que a per-cepção sobre a natureza à nossavolta flua livremente, é umaexperiência de grande valorpedagógico.

A caminhada em trilhas oulocais semelhantes, com a inter-venção participativa dos profes-sores, pode promover reflexõessobre a diversidade, a harmonia e abeleza dos meios pouco modifica-dos. Pode ainda aguçar o desejo dever também em nossos ambientescotidianos essa harmonia e belezatraduzidas em qualidade de vida.

Além de organizar os aspec-tos práticos das saídas a campo,cabe ao professor dar a essa ativi-dade um caráter pedagógico maisclaro para os alunos. Afinal, nãose trata de um passeio como outroqualquer. Todos devem comparti-lhar dos objetivos, de maneira quea experiência seja significativa.Sem impedir a diversão e a brin-cadeira, a saída a campo pode sercompreendida como uma explo-ração, uma descoberta, um apren-dizado amplo e provocador.

DESCOBRINDO O MUNDOLÁ FORA

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De volta à escola, foi servido o

almoço de integração dos partici-

pantes. Das vivências no Parque, os

alunos e professores trouxeram lem-

branças, fotos e emoções. À tarde,

reunidos em grupos, fizeram exercícios

de percepção corporal e relaxamento,

com músicas com sons da mata.

Depois, assistiram a um vídeo-amador

montado com cenas de diversas espé-

cies de plantas e animais, em momen-

tos de reprodução, desenvolvimento,

dispersão de sementes, alimentação e

cuidados com a prole.

Em seguida, os alunos impro-

visaram uma pequena encenação com

máscaras de papel, que represen-

tavam as espécies mostradas no vídeo

e mencionadas durante a caminhada

na mata. Enquanto pintavam as más-

caras de seus personagens, a equipe

técnica retomou com eles a discussão

sobre as possíveis relações com os ele-

mentos não-biológicos observados no

Parque Municipal.

A apresentação foi no jardim

da escola, no final da tarde. Os alunos

fizeram performances, enquanto era

BRINCADEIRAS E JOGOS QUEMOTIVAM A APRENDIZAGEM

As brincadeiras e os jogosconstituem uma fonte inesgotávelde recursos pedagógicos que res-gatam valores próprios da culturaem que o aluno está inserido. Aobrincar, alunos e professores pro-jetam, através de diferentes lin-guagens, seus desejos, sentimentose intenções. Muitas vezes, desem-penham papéis sociais desvendan-do aspectos de sua realidade.

Enquanto experiências for-madoras, as brincadeiras criam aoportunidade para que professorese alunos vivenciem com prazer re-flexões e discussões sobre impor-tantes questões ambientais.

Além disso, dão coesão aogrupo envolvido em um projeto, jáque estreitam os laços afetivos epermitem que a espontaneidade na-tural se manifeste. Ao brincar, amotivação e o interesse de crian-ças, jovens e adultos podem serdirigidos para expandir as idéiassobre os temas que estão sendotrabalhados.

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lido um texto sobre o amanhecer e o entardecer em uma mata. Em sín-

tese, a história lida dizia o seguinte: "O dia amanhecia e iam surgin-

do aves, macacos, formigas, flores... Cada bicho, à sua maneira, saía

em busca de alimento e de parceiros ou tratava de cuidar dos seus fil-

hotes. Com o sol a pino, muitos se escondiam para descansar em

árvores como o ipê, a peroba e o pau-d’óleo, enquanto cobras se

esquentavam ao sol. À tarde, borboletas, peixes e gambás faziam seu

trajeto, quando uma onça chegou para beber água no rio, assustan-

do a todos. Causou grande impasse, mas foi embora sem maiores

problemas. Anunciando a noite, os morcegos buscavam frutas,

enquanto pererecas, grilos e curiangos formavam uma orquestra.

Com tantos sons e cheiros atraentes, as crianças ficaram curiosas e

foram chegando (nessa hora, todos os participantes da encenação

tiraram suas máscaras). As imagens delas ficaram refletidas no rio

junto às estrelas espelhadas dentro d'água. As crianças se sentiram

tão felizes, que começaram a brincar de roda, para girar com aquele

mundo.

A encenação foi a síntese alegre e lúdica da primeira etapa

de vivências.

Segunda etapa: De onde vêm as

plantas?

Nas vivências da segunda

etapa, foram feitas caminhadas com

o objetivo de refletir sobre o uso do

ambiente nas imediações da escola.

Durante o percurso, a equipe técnica

mostrou como fazer podas de galhos

sem prejudicar as plantas. De algu-

mas podas demonstrativas, foram

retiradas estacas, usadas depois no

plantio do viveiro experimental.

Foram também coletados alguns

frutos e sementes com a mesma

finalidade.

Os alunos observaram com

atenção um pequeno riacho, asso-

ciando-o com a vegetação próxima.

A qualidade da água e as possíveis

formas de uso pelos moradores nos

diversos trechos do rio foram discu-

tidas durante o trajeto.

De volta à sala de aula, foi feita

uma atividade destinada a ampliar a

percepção ambiental, que os alunos

adoraram. Frutos secos e sementes

foram separados e acondicionados em

sacos de papel e distribuídos na classe.

Encenações teatrais são ma-neiras divertidas, criativas e des-contraídas de refletir coletiva-mente. Elas incorporam uma formade linguagem muitas vezes negli-genciada na escola: a linguagem docorpo, dos movimentos, das brin-cadeiras com os sons e o uso daexpressão oral.

A simples encenação de umahistória pode favorecer a espon-taneidade, a participação e a inte-ração entre os alunos e entre estese os professores. É importante o en-volvimento dos participantes emtodas as etapas da criação de umespetáculo teatral.

Ao professor cabe conduzir asreflexões para as decisões coletivas.Cabe ainda o cuidado de manter osparticipantes centrados nos porquêse para quês do teatro, sem tirar oucomprometer o espaço da fantasia edo prazer.

Encenações ao ar livre – emespaços abertos da própria escolaou em áreas verdes, como praças,jardins ou unidades de conservação– favorecem novas situações deconvívio dos alunos com essesambientes, a criatividade e a par-ticipação espontânea.

O cenário e o figurino de peçasteatrais podem ser feitos a partir dematerial reciclado. Desenhos e pin-turas também favorecem a expres-são de pensamentos, sentimentos eda criatividade, principalmente sebem explorados e associados a ou-tras atividades escolares.

Terminada a apresentação ecomemorada a atuação de cada um,é hora de recolher o cenário e dei-xar o espaço limpo, com o cuidadode manter a vegetação pouco alte-rada, sem marcas que possam indi-car uma passagem degradadora.

APRENDENDO, PINTANDO EENCENANDO

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Qual é a forma dos frutos e das sementes? Para participar do jogo de

adivinhação, os alunos fizeram desenhos de acordo com o que senti-

ram pelo tato. Nos desenhos, eles criaram pelo menos quatro cenas

relacionando bichos com alimentos e plantas com frutos ou

sementes identificados. 0 jogo rendeu uma discussão interessante

sobre a diversidade das formas e sua associação com os possíveis

mecanismos de dispersão da semente e do fruto. Os alunos viram que

estruturas especiais que podem se parecer com asas, espinhos e pêlos

facilitam o transporte das sementes.

No laboratório de ciências da escola, foram experimentados

diferentes meios para a germinação: a terra, o algodão, a serragem e

a terra de formigueiro. Enquanto se discutiam os nomes populares e

científicos das plantas, uma variedade de frutos e sementes eram

reconhecidos ou apresentados aos alunos.

No final dessa etapa, foi implantado o pequeno viveiro experi-

mental. Os alunos envolveram-se em todas as fases, desde o enchi-

mento dos saquinhos e latinhas de terra, até o plantio de sementes e

a colocação de estacas. Eles também discutiram as diversas possibili-

dades de substrato para o plantio das mudas, a necessidade de cor-

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reção e adubação ôrganica do solo, além de técnicas de sombrea-

mento, proteção contra chuvas fortes e introdução do controle

biológico de pragas. A eficiência do telhado do viveiro, que teve uma

parte construída com palha de bananeira e outra com tela de nylon,

foi também testada.

O LABORATÓRIO E OUTRAS ÁREASDA ESCOLA

O laboratório não é um espaçoexclusivo das aulas de ciências. Ele de-ve ser compreendido como um localpara experiências e vivências em con-dições diferenciadas da sala de aula. Aprópria disposição do mobiliário, combancadas ou mesas que permitem tra-balhar coletivamente, torna a experi-ência mais dinâmica e proveitosa paraas várias disciplinas.

Algumas vezes, o laboratório éusado de forma equivocada para o es-tudo dos seres vivos. A coleta exagera-da de material biológico, por exemplo,além de ser um desrespeito à integri-dade do ambiente, reflete o desperdício

do imenso e infinitamente mais ricolaboratório que é a natureza.

O estudo de seres vivos, de ovos,larvas e casulo deve ser feito preservan-do as relações harmônicas no ambiente.Alternativas não predatórias, como aobservação do material biológico noslocais onde são naturalmente encontra-dos – jardins, áreas de mata, riachos elagos, troncos e folhas de árvores – têmpotencial pedagógico certamente supe-rior ao estudo dos seres isolados de seumeio. A escola, uma horta, a praça, umlote vago, um parque e outras áreaspouco utilizadas para aulas podemservir de laboratórios privilegiados.

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Terceira etapa: Nas ruas da cidade

Na terceira etapa, alunos e professores percorreram as ruas

comerciais e residenciais da cidade, a praça pública e as margens do

rio. Eles compararam a realidade do ambiente urbano com o ambiente

do Parque Municipal e das imediações da escola. Foram observadas

várias formas de poluição: os sons e gases emitidos pelos automóveis,

o lixo, as construções inacabadas, as pichações e as condições do rio -

feio, com pouca diversidade de vida aquática e mal cheiroso.

Ao fim do percurso, todos se encontraram em uma praça

pública para desenhar mapas com a indicação dos principais pontos

observados. Usando como referência o nascente e o poente, os alunos

fizeram um mapa com a localização do parque, da escola e de sua

própria casa.

No retorno à escola, foram feitas oficinas de reutilização de

materiais, com debate sobre o destino adequado do lixo da cidade e

o reaproveitamento do lixo caseiro. Com os materiais coletados, os

alunos deram asas à imaginação e aos brinquedos. Eles fizeram

cobras, centopéias, bonecos, jogos de dominó e de dama.

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O MAPA A PARTIR DO ALUNO

Para que a construção de mapasperpasse todos os temas e conteúdostrabalhados, é preciso que a tradicionalprática escolar que a tem reduzido ape-nas à cópia e à pintura seja substituídapelas representações do real, próximoou distante, a partir do contexto em queo aluno vive. O professor deve orientaro registro das informações mais rele-vantes, de maneira que os alunos pos-sam estabelecer relações entre os fenô-menos naturais e sociais.

A leitura crítica de um mapa podeser considerada um atributo tão neces-sário quanto a capacidade de mapea-mento. Um exemplo: um mapa históri-co com as atividades econômicas doBrasil favorece o entendimento do pro-cesso de redução das áreas de MataAtlântica.

Um mapa deve conter alguns ele-mentos de significação que o tornemmais compreensível: título, escala, le-genda, data, fonte e orientação. Alémda bússola e de outros instrumentosmais precisos para a localização depessoas e pontos, como o Sistema dePosicionamento Global (GPS), que é

feito por satélites, a orientação através dos pontos cardeais pode se dar pelaobservação do surgimento do sol a lestee de seu poente a oeste.

É comum encontrarmos mapasfeitos por alunos em que a proporçãoentre a escala do desenho e a realidadenão estão presentes. Esses aparentesenganos podem ser relacionados àemoção dos alunos em relação ao localrepresentado, como a escola, sua casa,seu quarto. Nem por isso essa repre-sentação deixa de ser um mapa e deter validade enquanto etapa de elabo-ração do conhecimento.

Os mapas podem ser compostosem transparências, na mesma escala,quando o objetivo é a sobreposiçãopara se chegar a um mapa único desíntese e análise dos diversos mapasproduzidos. Quando exibidos em re-troprojetor sobre uma folha grande depapel pregada na parede, os mapasviram belos cartazes. Basta tirar acópia do mapa e pintar. Com esse mapasíntese, o professor pode resgatar comos alunos as possíveis questões levan-tadas no início da atividade.

Ainda na terceira etapa, foi feito o acompanhamento das

atividades no viveiro de mudas, iniciadas na fase anterior. Grupos de

alunos registraram em textos e ilustrações o estágio de desenvolvi-

mento das mudas.

LIDANDO COM OS MATERIAISQUE CONSUMIMOS

Atualmente, novas alternativas dereciclagem e reutilização vêm sendoadotadas para reduzir o desperdício dematérias-primas, de energia e de insu-mos necessários à produção. O objetivoé não apenas racionalizar o uso dessesrecursos, mas também evitar a conse-qüente emissão de calor e substânciaspoluentes no ambiente.

Já se trabalha hoje com a noçãode pré-reciclagem, em que a aqui-sição e uso de um produto devem seravaliados e preferidos levando-se emconta suas características, os processose materiais usados em sua produção,incluindo embalagens, vida útil e for-mas de transporte. Assim, na hora decomprar, não podemos ignorar a res-ponsabilidade do fabricante no reco-lhimento das embalagens de seus pro-dutos ou no uso de seus resíduos comomatéria-prima, criando um novo ciclopara os materiais descartados.

Novas alternativas tecnológicastêm surgido, como os plásticos biode-gradáveis à base de cana-de-açúcar ede mandioca, ou a substituição doamianto por placas feitas com fibrasvegetais.

Como consumidores esclarecidos,podemos também optar pelo uso deelementos não industrializados, comoa palha, o barro, pedras, pigmentosvegetais, cascas, folhas, frutos e se-mentes secas. É preciso estar atentopara a riqueza de elementos que omeio nos oferece e que muitas vezesnegligenciamos como soluções na

construção de objetos de uso domés-tico ou mesmo para o lazer. No entan-to devemos ter o cuidado de nãoincentivar a coleta predatória dos ele-mentos naturais.

Nas atividades pedagógicas, ma-teriais que perderam sua utilidade ori-ginal podem se transformar em objetosde forte apelo lúdico e de conteúdoambientalista, como maquetes feitasde argila, barro, restos de vegetais epigmentos de tinta natural. Além defonte de renda e arte, eles favorecem areflexão sobre o que é lixo, sua ori-gem, composição, seus possíveis desti-nos, o modelo de consumo e desperdí-cio que nossa civilização tem adotado.

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1.3. Síntese: a arte como forma de expressão

0 projeto foi encerrado com uma atividade artística em que os

alunos foram convidados a pintar uma cidade imaginária, em uma

tela de 1,50 x 0,90m que foi confeccionada com lona reutilizada.

Estavam representados no quadro a rua, o rio e a casa de cada par-

ticipante do grupo.

Todo o material produzido durante as três etapas integrou

uma grande exposição sobre o projeto. Nela, os alunos apresentaram

e comentaram as atividades realizadas: a implantação do pequeno

viveiro experimental de mudas; a produção de um vídeo-documen-

tário pela equipe técnica, registrando as atividades do projeto e de

um vídeo-colagem de produção artesanal (com cenas colhidas de

vários outros vídeos) sobre os principais biomas brasileiros; um álbum

ilustrativo das atividades e um relatório final.

1.4. Avaliação: como chegamos até aqui?

Na percepção de todos os participantes - equipe técnica, pro-

fessores e alunos - o trabalho não significou apenas a promoção de

passeios ecológicos e a realização de tarefas. Nos relatórios individu-

ais de avaliação, os professores comentaram que a visita à mata do

Parque permitiu compreender melhor assuntos que, em geral, são

estudados de forma teórica. Foi também uma oportunidade de viven-

ciar os sons e a calma do lugar.

Um aspecto importante foi o sentimento de "ser capaz de

fazer" que um simples viveiro de mudas pode dar ao aluno. 0 proces-

so de partir de uma idéia e implantá-la em etapas articuladas pode

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Usando uma linguagem diferenci-ada, o vídeo pode viabilizar diversasestratégias de ensino, além de comple-mentar várias outras, como saída acampo, teatro, produção textual eleitura. O registro dos projetos peda-gógicos em vídeo pode ser um recursomuito útil na avaliação do fechamentode uma etapa de trabalho.

Através do vídeo-colagem, profes-sores e alunos podem montar seqüên-cias com finalidades específicas. Umdeterminado tema, escolhido previa-mente, passa antes por uma pesquisa deimagens disponíveis na escola e com osalunos, para que seja feita uma ediçãoexperimental. A partir da exibição dovídeo-colagem, os alunos podem pro-duzir textos, propor sonorização, criarroteiros e mesmo construir novas estra-tégias de aprendizagem.

Se a escola não dispõe de umafilmadora, existe a alternativa de secriar uma cabine-camarim, usando

uma grande caixa de papelão feitacom materiais recicláveis. Em uma desuas laterais, pode ser recortada umapequena janela no formato de umatela de TV. O camarim deve conteradereços para que cada um construaseu personagem dentro da temáticaescolhida no projeto. Os alunos po-dem então atuar na pequena janela,como se estivessem em um monitorda televisão.

Os vídeos subsidiam e podem am-pliar conhecimentos sobre determina-dos temas. O vídeo produzido para oprograma Terra da Gente trata o ambi-ente em uma perspectiva de encanta-mento e valorização dos aspectos re-gionais, utilizando uma linguagemacessível ao estágio de desenvolvi-mento dos alunos. Cabe aos professo-res estabelecer em seus projetos pe-dagógicos as formas mais adequadasde uso do vídeo, de acordo com suasprioridades.

IMAGENS ANIMADAS

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ser um dos pontos-chave para que o aluno se perceba como uma

pessoa protagonista e transformadora. Como a maior parte das ativi-

dades ao ar livre, a brincadeira e a descontração foram motivadoras

para a realização das propostas ambientais.

Avaliou-se ainda que o projeto permitiu a cada um refletir o

seu modo individual e coletivo de conviver no ambiente.

Nos dias dedicados exclusivamente aos professores, um fato

ficou evidente: a dificuldade em realizar atividades de caráter mais

descontraído, como brincadeiras, exercícios de percepção corporal,

teatro e pintura de uma cidade imaginária. Isso pode estar relaciona-

do às inibições, limitações e preconceitos que os adultos em geral

carregam e que precisam romper para melhorar os relacionamentos,

principalmente entre os alunos.

A avaliação final mostrou resultados compensadores pela

diversidade de abordagens, produtos e envolvimento.

O grande viveiro de mudas foi instalado no ano seguinte e

durante um bom período produziu plantas medicinais que foram

doadas em diversas feiras, além de fornecer mudas de árvores para o

município e para uma empresa parceira da escola. Os alunos e pro-

fessores empenharam-se também na produção de papel reciclado,

que foi adquirido pelos moradores da cidade para confeccionar

cartões, convites de casamento, de aniversário e de formaturas.

Todos os envolvidos com o projeto aprenderam muito, até

mesmo com as falhas. Um dos equívocos percebidos foi a ausência de

acompanhamento do que ocorreu na escola após o encerramento

das atividades inicialmente previstas.

Outro ponto considerado falho foi a ausência de contatos

entre a Escola Meridional e instituições que têm viveiro de mudas e

que, de alguma forma, trabalham com educação ambiental. Serviços

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da área de saúde ou órgãos ligados à educação, como ONGs (organi-

zações não-governamentais), e mesmo órgãos estaduais e federais

(como o IBAMA e o IEF) poderiam ter sido envolvidos no projeto.

A experiência e o conhecimento dos alunos e de suas famílias

sobre o cultivo de vegetais, alternativas ecológicas para combater

pragas e técnicas de adubação também poderiam ter sido incorpo-

radas ao projeto com maior objetividade.

Considerou-se ainda que o planejamento das estratégias de

interdisciplinaridade e transversalidade na escola deixou a desejar.

Seria necessário manter um grupo de discussão entre os professores,

para que eles pudessem avaliar e reelaborar as estratégias didáticas,

adequando-as às suas disciplinas.

As falhas, no entanto, devem ser vistas como passos da apren-

dizagem. Os depoimentos de professores, alunos e pais mostraram

que o saldo do trabalho foi muito positivo e superou seus objetivos.