Vol. I; Nº. 2; ISSN 1983-3733 Periodicidade Semestral...

JULHO-DEZEMBRO | JULIO-DICIEMBRE | 2008

Vol. I; Nº. 2; ISSN 1983-3733

Periodicidade Semestral | Periodicidad Semestral

Revista/Periódico “Perspectivas em Políticas Públicas”, Faculdade de Políticas Públicas “Tancredo Neves”, Campus de

Belo Horizonte, Minas Gerais, Brasil

P 467 Perspectivas em Políticas Públicas; Vol. I; Nº. 2 (julho/dezembro/ 2008) - Belo Horizonte : Universidade do Estado de Minas Gerais, 2008. V. I Semestral Textos em português e espanhol. ISSN 1983- 37331. Administração Pública - Periódicos 2. Políticas Públicas - Periódicos. CDU 351

EDITORA CHEFE | EDITORA JEFE- Teresinha Rodrigues de Oliveira

COMITÊ EDITORIAL | COMITÉ EDITORIAL- Cynthia Rúbia Braga Gontijo (Assessora Editorial | Asesora Editorial)- Hugo Rodrigues Fialho- Marlene Dária de Lima Santos (Revisora para o português, espanhol e inglês | Revisora para el portugués,español e inglés) - Teresinha Rodrigues de Oliveira- Vanda Arantes de Araújo

CONSELHO EDITORIAL INTERNACIONAL | CONSEJO EDITORIAL INTERNACIONAL- Alejandra Faúndez - Faculdade Latino-Americana de Ciências Sociais (FLACSO/Chile).- Enrique Martinez Larrechea - Universidad de La Empresa (UDE/Uruguai)- Marta Eugenia Picado Mesen - Universidad de Costa Rica (UCR/Costa Rica)- Myriam Cardosos Brum - Universidad Autónoma Metropolitana (UNAM/México)- Norberto Rafael Fernández Lamarra - Universidad Nacional de Tres de Febrero (UTF/Argentina)

CONSELHO EDITORIAL NACIONAL | CONSEJO EDITORIAL NACIONAL- Aluísio Pimenta - Fundação Renato Azeredo (FRA/MG)- Antônio de Pádua Nunes Tomasi - Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais (CEFET/MG)- Bruno Lazzarotti Diniz Costa - Fundação João Pinheiro (FJP/MG)- Clemenceau Chiabi Saliba - Consultor Independente/MG - Dijon Moraes Júnior - Escola de Design (UEMG)- Eniel do Espírito Santo - Instituto Euvaldo Lodi (IEL/Bahia)- Francisca Cândida Candeias de Moraes - Fundação de Desenvolvimento e Administração Pública (FUNDAP/SP)- Frederico José Lustosa da Costa - Fundação Getúlio Vargas (FGV/RJ)- Janete Gomes Barreto Paiva - Faculdade de Educação (UEMG)- Júlio César Machado Pinto - Faculdade de Comunicação e Artes (UFMG)- Lígia Gomes Elliot - Fundação Cesgranrio (Cesgranrio/RJ)- Luís Aureliano Gama de Andrade - Faculdades Integradas de Pedro Leopoldo (UNIPEL/MG) - Maria Amarante Pastor Baracho - Faculdade de Políticas Públicas Tancredo Neves(UEMG)- Maria Coeli Simões Pires - Faculdade de Direito (UFMG) - Maria Cecília Loschiavo dos Santos - Faculdade de Arquitetura e Urbanismo (USP)- Maria Celeste Morais Guimarães - Faculdade de Direito (UFMG)- Maria de Lourdes Melo Praes - Faculdade de Educação (UFU/MG)- Márcia Soares de Alvarenga - Faculdade Formação de Professores (UERJ)- Marco Antônio Machado - Pontifícia Universidade Católica (PUC/MINAS)

- Nelson Colossi - Instituto de Pesquisas e Estudos em Administração Universitária (IPEA/UFSC)- Otávio Soares Dulci - Faculdade de Filosofia e Ciências Humanas (UFMG)- Rogério Delamare Ruas - Consultor Independente/MG- Salomão Antônio Mufarrej Hage - Centro de Educação (UFPA)

REITORA | RECTORA- Profa. Janete Gomes Barreto PaivaVICE-REITOR | VICERECTOR- Prof. Dijon de Moraes Júnior PRÓ-REITORA DE ENSINO E EXTENSÃO | PRORRECTORA DE ENSEÑANZA Y EXTENSIÓN- Profa. Neide Wood AlmeidaPRÓ-REITORA DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO | PRORRECTORA DE PESQUISA Y POSTGRADO- Profa. Magda Lúcia ChamonPRÓ-REITOR DE PLANEJAMENTO, GESTÃO E FINANÇAS | PRORRECTOR DE PLANEAMIENTO, GESTIÓN Y FINANZAS- Prof. Mário Fernando Valeriano Soares- Chefe de Gabinete/Jefe de Gabinete- Dr. Ivan Arruda de Oliveira

DIRETORA GERAL DO CAMPUS DE BELO HORIZONTE | DIRECTORA GENERAL DEL CAMPUS DE BELO HORIZONTE- Profa. Santuza Abras

DIRETORA DA FAPP/CBH/UEMG | DIRECTORA DE LA FAPP/CBH/UEMG- Profa.Teresinha Rodrigues de OliveiraVICE-DIRETORA DA FAPP/CBH/UEMG | VICEDIRECTORA DE LA FAPP/CBH/ UEMG- Profa. Vanda Arantes de Araújo

PROJETO DA CAPA | PROYECTO DE LA TAPACentro de Estudos e Desenvolvimento de Projetos de Design - Escola Design/CBH/UEMG/ Brasil.

TIRAGEM | IMPRESOS2.000 exemplares | 2.000 copias

DIAGRAMAÇÃO | DIAGRAMACIÓNCarolina Campos Lara

CORRESPONDÊNCIA | CORRESPONDENCIARevista “Perspectivas em Políticas Públicas”Faculdade de Políticas Públicas “Tancredo Neves”Rua Major Lopes, 574 - Bairro São PedroBelo Horizonte - Minas Gerais - BrasilCEP 30.330-050E-mail: [email protected]: www.uemg.brTelefax: (55) 31 - 3194.2510

A revista “Perspectivas em Políticas Públicas”, bilíngue (português e espanhol), editada semestralmente pela FaPP/CBH/UEMG/Brasil, destina-se a publicar textos originais (artigos científicos, artigos de atualização, artigos de revisão, resenhas, relatos de experiências, depoimentos e entrevistas) relacionados a temáticas de políticas públicas nas diferentes esferas governamentais. Constitui-se em canal para veiculação de novos conhecimentos e experiências sobre políticas públicas, promovendo o intercâmbio nacional e internacional sobre essas, especialmente no contexto da América Latina, e, ainda, em canal para qualificação das diversas vozes e discursos produzidos no âmbito dessas políticas.

Os textos publicados são de inteira responsabilidade de seus autores. As opiniões neles emitidas não exprimem, necessariamente, o ponto de vista da FaPP/CBH/UEMG/Brasil.

É permitida a reprodução total ou parcial dos textos desta revista, desde que citada a fonte.

El periódico “Perspectivas en Políticas Públicas”, bilingüe (portugués y español), editado semestralmente por la FaPP/CBH/UEMG/Brasil, destínase a publicar textos originales (artículos científicos, artículos de actualización, artículos de revisión, reseñas, relatos de experiencias, declaraciones y entrevistas) relacionados con las temáticas de políticas públicas en las diferentes esferas gubernamentales. Constitúyese en canal para la vehiculación de nuevos conocimientos y experiencias en políticas públicas, promoviendo el intercambio nacional e internacional en este campo, especialmente en el contexto de la América Latina. E, aún, en un canal para la calificación de las diversas voces y discursos producidos en el ámbito de esas políticas.

Los textos publicados son de entera responsabilidad de sus autores.

EXPEDIENTEEXPEDIENTE

Perspectivas em Políticas Públicas | Belo Horizonte | Vol. I | Nº. 2 | P. 5-6 | jul-dez 2008

Las opiniones emitidas en ellos no exprimen, necesariamente, el punto de vista de la FaPP/CBH/UEMG/Brasil.

Se permite la reproducción parcial o total de los textos de este periódico, desde que sea citada la fuente.


EDITORIAL | EDITORIAL ........................................................................................................ 9

APRESENTAÇÃO | PRESENTACIÓN ................................................................................. 13

ARTIGOS | ARTÍCULOS

EL USO INTELIGENTE DE LAS TIC PARA UNA FORMACIÓN CIUDADANA Beatriz Fainholc ....................................................................................................................... 23

RELACIONES ECONÓMICAS UNIÓN EUROPEA | BRASIL Fátima Marília Andrade de Carvalho ............................................................................... 37

OS IMPACTOS DA GLOBALIZAÇÃO PARA AS ORGANIZAÇÕES NÃO GOVERNAMENTAIS BRASILEIRAS Francisca Cândida C. de Moraes e Ariovaldo da C. Botelho Junior ..................... 55

POLÍTICA DE INCENTIVO À CULTURA DO ESTADO DE MINAS GERAIS: UMA AVALIAÇÃO CRÍTICA Juliana Giroletti e Domingos A. Giroletti ....................................................................... 81

UM ENFOQUE TECNOLÓGICO PARA INCLUSÃO SOCIAL Márcia Maria T. Lima, Renato P. Dagnino e Rodrigo Fonseca .............................. 117

APROXIMACIONES A LA EVALUACIÓN DE LA DOCENCIA UNIVERSITARIA EN ALGUNOS PAÍSES IBEROAMERICANOS. UNA PERSPECTIVA COMPARADA ENTRE SIMILITUDES, DIFERENCIAS Y CONVERGENCIAS Norberto Fernández Lamarra e Natalia Coppola ................................................... 131

PONTO DE VISTA | PUNTO DE VISTA

DEMOCRATIZAÇÃO DA GESTÃO E QUALIDADE SOCIAL DA EDUCAÇÃO: FUNDAMENTOS DA BOA GOVERNANÇA Maria de Lourdes Melo Praes .................................................................................. 167

SUMARIOSUMÁRIO


A UEMG E O SEU COMPROMISSO INSTITUCIONAL COM A SOCIEDADE MINEIRA Entrevista com Janete Gomes Barreto Paiva ..................................................... 177

GUIA PARA COLABORADORES | GUÍA PARA LOS COLABORADORES ............................................................................ 191


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Profa.Teresinha Rodrigues de Oliveira Editora Chefe de “Perspectivas em Políticas Públicas”

Representa para nós um motivo de satisfação renovada entregar ao público a edição do segundo número da revista Perspectivas em Políticas Públicas, em continuidade aos seus propósitos e mantendo--se fiel a sua linha editorial, agregando artigos que abordam temas relevantes de diversas áreas e atraem o interesse da leitura, análise e reflexão pela qualidade acadêmica e proximidade às questões contemporâneas da América Latina, especialmente da realidade brasileira.

Associada ao conceito de Estado e transformada, nas últimas décadas, em sua concepção teórica e legal, a idéia de políticas públicas vem ocupando a centralidade das agendas para a melhoria da administração pública, visto que, em geral, essa tem sido tratada como um problema de políticas públicas, tanto do ponto de vista prático (requerendo políticas governamentais como respostas), quanto do ponto de vista conceitual (aplicando-se às políticas de gestão, conceitos e ferramentas de análise e avaliação de políticas públicas).

Concebidas como um conjunto de ações organizadas em torno de objetivos de interesse coletivo, as políticas públicas são plurirreferenciais e envolvem as múltiplas instâncias do governo e da sociedade civil, pressupondo a construção de parcerias e uma crescente ampliação dos espaços de participação da sociedade.

Nesse sentido, diante dos novos e poderosos cenários que marcam profundamente a sociedade contemporânea, notadamente nos países latino-americanos, as políticas públicas vêm assumindo o protagonismo como instrumento a serviço dos decisores e gestores públicos para melhorar o desenho das intervenções e as formas de interação dos demais atores, impulsionar valores e práticas de aperfeiçoamento das

EDITORIALEDITORIAL

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instituições públicas e o alinhamento das práticas organizacionais com vistas a uma gestão eficaz, que possibilite o desenvolvimento de ações mais eficientes, efetivas, democráticas, transparentes, com o propósito de beneficiar a sociedade em geral.

Constata-se, portanto, que o debate relacionado às políticas públicas está sempre atual, cada vez mais premente e, frente a uma sociedade mais consciente e mobilizada, exige novas competências das instituições públicas que passam a ter a obrigação de aumentar a sua capacidade de respostas às demandas sociais e de buscar a sua excelência na prestação dos serviços e na gestão dos recursos públicos.

Representa para nosotros renovado motivo de satisfacción entregar a los lectores la edición del segundo número del periódico Perspectivas en Políticas Públicas, en continuidad a sus propósitos y manteniéndose fiel a su línea editorial; agrega artículos que abordan temas relevantes de diversas áreas y atraen el interés de la lectura, análisis y reflexión por la calidad académica y proximidad a las cuestiones contemporáneas de América Latina, en especial de la realidad brasileña.

Asociada al concepto de Estado y transformada, en las últimas décadas, en su concepción teórica y legal, la idea de políticas públicas va ocupando la centralidad de las agendas para la mejora de la administración pública, visto que, por lo general, ella viene siendo tratada como un problema de políticas públicas tanto del punto de vista práctico (requiriendo políticas gubernamentales como respuestas), cuanto del punto de vista conceptual (aplicándose a las políticas de gestión, conceptos y herramientas de análisis y evaluación de políticas públicas).

Concebidas como un conjunto de acciones organizadas alrededor de objetivos de interés colectivo, las políticas públicas son multirreferenciales y envuelven las diversas instancias del gobierno y de la sociedad civil, del Estado y de la iniciativa privada, presuponiendo a la construcción de compañías y una creciente ampliación de la sociedad.

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En ese sentido, delante de los nuevos y poderosos escenarios que marcan profundamente la sociedad contemporánea, especialmente en los países latinoamericanos, las políticas públicas van asumiendo el protagonismo como un instrumento a servicio de los gestores públicos para mejorar el diseño de las intervenciones y las formas de interacción de los demás actores, impulsar valores y prácticas de perfeccionamiento de las instituciones públicas y el alineamiento de las prácticas organizacionales para una gestión eficaz, que posibilite el desarrollo de acciones más eficientes, efectivas, democráticas, transparentes, con el propósito de beneficiar la sociedad en general.

Se constata, por lo tanto, que el debate relacionado a las políticas públicas es siempre actual, más apremiante a cada vez y, frente a una sociedad más consciente y movilizada, exige nuevas competencias de las instituciones públicas que pasan a tener la obligación de aumentar su capacidad de respuestas a las demandas sociales y de buscar su excelencia en la prestación de servicios y la gestión de los recursos públicos.

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Comitê Editorial | Comité Editorial

O segundo número de “Perspectivas em Políticas Públicas” compõe-se das seções Artigos e Ponto de Vista, além de Nota Especial, com a convicção de se estar oferecendo ao público leitor mais uma contribuição relativa ao campo específico das políticas públicas. A primeira seção - Artigos - traz em seus seis textos, dispostos pela ordem alfabética do nome dos respectivos autores, a produção intelectual de onze pesquisadores abordando o tema central da revista na tentativa de contribuir para a disseminação e a democratização dos conhecimentos decorrentes dos estudos desenvolvidos.

Os seis artigos tratam de diversos assuntos – tecnologias de informação e de comunicação e formação cidadã, política econômica, organizações não governamentais e globalização, política cultural, tecnologias sociais e inclusão, avaliação docente no ensino superior – que remetem a fenômenos e elementos significativos à reflexão prático-instrumental, filosófico-política e ético-estética acerca do delineamento e da gestão sustentável das políticas públicas na contemporaneidade. Seus autores nos convidam a análises e reflexões sobre temas que, pela sua relevância e conjunção sinérgica diante dos múltiplos e diversificados desafios sociopolíticos e culturais, especialmente nos países da América Latina, merecem destaque nas novas agendas governamentais.

Beatriz Fainholc, em seu artigo El uso inteligente de las TIC para una formación ciudadana digital, procede a uma análise focada no papel que a formação para o uso inteligente das tecnologias de informação e de comunicação (TIC) assume no contexto das sociedades informacionais. Para a autora, nesse cenário, fortalece-se a necessidade de os sujeitos atuarem como protagonistas em favor de suas cidadanias, o que implica na sua participação em comunidades de aprendizagem permanente. Ela considera que a criação de determinadas competências tecnológicas

PRESENTACIÓNAPRESENTAÇÃO

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é fundamental para os atores agirem e aprenderem estrategicamente nos espaços locais e globais de suas vivências.

Em Relaciones económicas Unión Europea (UE)/Brasil, Fátima Marília Andrade de Carvalho problematiza os eixos considerados estratégicos nas relações econômicas entre União Européia e Mercosul/Brasil. Para tanto, a autora apresenta e analisa dados recentes de exportações e importações realizadas entre os países partícipes da União Européia (UE) e do Mercosul, objetivando delinear os aspectos fundamentais dessa relação e explicitar a política econômica vigente. Carvalho sinaliza, ainda, para as possibilidades e os limites dos intercâmbios comerciais para o desenvolvimento estável e contínuo da economia brasileira.

No artigo Os impactos da globalização para as organizações não governamentais brasileiras, Francisca Candida Candeias de Moraes e Ariovaldo da Costa Botelho Junior analisam o trabalho das Organizações Não Governamentais (ONG) em atuação no Brasil num contexto de globalização acirrada e de novas demandas para os sujeitos coletivos. Para tanto, apresentam um sintético histórico das relações entre o estado e a sociedade civil brasileiros e os impactos dessas para as ONG. Ao lado disso, analisam criticamente o papel da governança social no processo de ajustamento das organizações sociais aos interesses coletivos contemporâneos e na convergência entre os aspectos sociais e econômicos no País.

Juliana Giroletti e Domingos A. Giroletti, em Política de incentivo à cultura do Estado de Minas Gerais: uma avaliação crítica, tratam dos impactos da Lei Estadual de Incentivo à Cultura do Estado de Minas Gerais (LEIC/MG) na produção da diversidade cultural no Estado. Os autores analisam o marco regulatório da política cultural brasileira e mineira e avaliam as suas consequências para a promoção de programas e projetos específicos, considerando estatísticas culturais de Minas.

Márcia Maria Tait Lima, Renato Peixoto Dagnino e Rodrigo Fonseca privilegiam as TIC como objeto de análise no artigo Um enfoque tecnológico para inclusão social. Os autores propõem a superação de concepções instrumentais nos estudos sobre o conceito de

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“Adequação Sociotécnica” e a temática “Tecnologias Sociais” (TS). Eles defendem a importância das TS como ponto de pauta das agendas governamentais e dos movimentos sociais, considerando-se o seu potencial transformador nos processos de inclusão/exclusão socioeconômica, especialmente na América Latina.

Encerrando a seção Artigos, Norberto Fernández Lamarra e Natalia Coppola, em Aproximaciones a la evaluación de la docencia universitaria en algunos países iberoamericanos. Una perspectiva comparada entre similitudes, diferencias y convergéncias, analisam o papel da avaliação no ensino superior na Argentina, México, Colômbia, Chile e Espanha. Para os autores, a qualidade da educação está articulada, entre outros aspectos, às capacidades que pessoas e instituições constroem para avaliar o trabalho pedagógico e educacional. A partir dessa premissa desenvolvem um estudo comparativo acerca da avaliação docente em universidades dos mencionados países ibero-americanos e traçam considerações sobre os aspectos comuns, bem como das tendências avaliativas e de seus impactos no ensino superior, na América Latina e Espanha.

A seção Ponto de Vista deste segundo número da Revista apresenta o texto Democratização da gestão e qualidade social da educação: fundamentos da boa governança, de Maria de Lourdes Melo Praes, o qual trata da democratização e da gestão da educação na sociedade contemporânea do ponto de vista da autonomia e da cidadania, categorias indissociáveis e condições imprescindíveis para promoção da educação brasileira, e a entrevista realizada com a atual Reitora da Universidade do Estado de Minas Gerais (UEMG), professora Janete Gomes Barreto Paiva, a qual ela aponta a sua importância no contexto acadêmico, político e social em Minas Gerais. A Reitora trata, ainda, em sua entrevista, dos projetos que demarcam hoje o compromisso da UEMG com os mineiros e das perspectivas dessa Universidade para os próximos anos.

As abordagens diversificadas, apresentadas neste número da Revista, tratando de temas relacionados às políticas públicas, podem ser justificadas por sua linha editorial que se espera manter como um espaço privilegiado para apresentação de diferentes posições,

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considerando a complexidade que envolve o campo plural dessas políticas. Acredita-se que essa temática não pode ser tratada como objeto de estudo e assumida como prática política a partir de um único olhar e estratégia, mas na perspectiva de focos e enfoques variados. Assim, aqui está o segundo número de PERSPECTIVAS EM POLÍTICAS PÚBLICAS.

El segundo número de “Perspectivas en Políticas Públicas” se compone de las secciones Artículos y Punto de Vista, además de una Nota Especial, con la convicción de estar ofreciendo al público lector más una contribución relativa al campo específico de las políticas públicas. La primera sección – Artículos – presenta en sus seis textos, dispuestos respetándose el orden alfabético de sus autores, la producción intelectual de once investigadores abordando el tema central del periódico en la tentativa de contribuir para la diseminación y la democratización de los conocimientos de los estudios desarrollados.

Los seis artículos tratan de diversos asuntos – tecnologías de información y comunicación y formación ciudadana, política económica, organizaciones no gubernamentales y globalización, política cultural, tecnologías sociales e inclusión, evaluación docente en la educación superior – que exponen fenómenos y elementos significativos a la reflexión practicoinstrumental, filosófico-política y ético-estética acerca del delineamiento y la gestión sustentable de las políticas públicas en la contemporaneidad. Sus autores nos invitan a análisis y reflexiones sobre temas que, por su relevancia y conjunción sinérgica delante de los múltiplos y complejos desafíos sociopolíticos y culturales, especialmente en los países de América Latina, merecen destaque en las respectivas agendas gubernamentales.

Beatriz Fainholc, en su artículo El uso inteligente de las TIC para una formación ciudadana digital, procede a un análisis del papel que la formación para el uso inteligente de las tecnologías de información y comunicación (TIC) asume en el contexto de las sociedades informacionales. Para la autora, en ese escenario, se fortalece la necesidad de los sujetos actuaren como protagonistas a favor de sus ciudadanías, lo que implica en su participación en comunidades

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de aprendizaje permanente. Fainholc considera que la creación de determinadas competencias tecnológicas es fundamental para que los actores aprendan estratégicamente en los espacios locales y globales de sus vivencias.

En Relaciones económicas Unión Europea (UE)/Brasil, Fátima Marília Andrade de Carvalho problematiza los aspectos considerados estratégicos en las relaciones económicas entre la Unión Europea y el MERCOSUR/Brasil. Para tanto, su autora presenta y analiza datos recientes de exportaciones e importaciones realizadas entre los países partícipes de la UE y del MERCOSUL, objetivando delinear los aspectos fundamentales de esa relación y explicitar la política económica vigente. Carvalho señaliza aún para las posibilidades y los límites de los intercambios comerciales para el desarrollo estable y continuo de la economía brasileña.

En el artículo Os impactos da globalização para as organizações não governamentais brasileiras, Francisca Cândida Candeias de Moraes y Ariovaldo da Costa Botelho Júnior analizan el trabajo de las organizaciones no gubernamentales (ONG) en actuación en Brasil en un contexto de globalización exacerbada y de las nuevas demandas para los sujetos colectivos. Para eso, presentan un sintético histórico de las relaciones entre Estado y sociedad civil brasileños y los impactos de ellas para las ONG. Al lado de eso, analizan críticamente el papel de la gobernación social en el proceso de ajustamiento de las organizaciones sociales a los intereses colectivos contemporáneos y en la convergencia entre los aspectos sociales y económicos del País.

Juliana Giroletti y Domingos A. Giroletti, en Política de incentivo à cultura do Estado de Minas Gerais: uma avaliação crítica, tratan de los impactos de la “Lei Estadual de Incentivo à Cultura do Estado de Minas Gerais” (LEIC/MG) en la producción de la diversidad cultural en esa región. Los autores analizan el marco regulativo de la política cultural brasileña y minera y evalúan sus consecuencias para la promoción de programas y proyectos específicos considerándose las estadísticas culturales de Minas.

Márcia Maria Tait Lima, Renato Peixoto Dagnino y Rodrigo Fonseca

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privilegian las TIC como objeto de análisis en el artículo Um enfoque tecnológico para inclusão social. Los autores proponen la superación de concepciones instrumentales en los estudios sobre el concepto de Adecuación sociotécnica y la temática Tecnologías Sociales (TS). Ellos defienden, de lo mismo, la importancia de las TS como punto de pauta de las agendas gubernamentales y de los movimientos sociales considerándose su potencial transformador en los procesos de inclusión/exclusión socioeconómica en la América Latina.

Encerrando la sección Artículos, Norberto Fernández Lamarra y Natalia Coppola, en Aproximaciones a la evaluación de la docencia universitaria en algunos países iberoamericanos: una perspectiva comparada entre similitudes, diferencias y convergencias, analizan el papel de la evaluación en la educación superior en Argentina, México, Colombia, Chile y España. Para los autores la calidad de la educación está articulada, entre otros aspectos, a las capacidades que personas e instituciones construyen para evaluar el trabajo pedagógico y educacional. A partir de esa premisa desarrollan un estudio comparativo acerca de la evaluación docente en universidades de los mencionados países iberoamericanos y trazan consideraciones acerca de los aspectos comunes, bien como de las tendencias evaluativas y de sus impactos en la educación superior en América Latina y España.

La sección Punto de Vista de este segundo número del periódico presenta el texto Democratização da gestão e qualidade social da educação: fundamentos da boa governança de Maria de Lourdes Melo Praes, el cual trata de la democratización y la gestión de la educación en la sociedad contemporánea en el punto de vista de la autonomía y ciudadanía, categorías indisociables y condiciones imprescindibles para la promoción de la educación brasileña, y la entrevista realizada con la actual Rectora de la Universidade do Estado de Minas Gerais (UEMG), Profesora Janete Gomes Barreto Paiva, en la qual apunta su importancia en el contexto académico, político y social en Minas Gerais. La Rectora trata, aún, en su entrevista, de los proyectos que demarcan hoy el compromiso de la UEMG con los mineros y las perspectivas de esa Universidad para los próximos años.

Los abordajes diversificados, presentados en este número del periódico,

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tratando de temas relacionados a las políticas públicas, pueden ser justificados por la línea editorial que se espera mantener como un espacio privilegiado para la presentación de diferentes posiciones, considerando la complejidad que envuelve el campo plural de esas políticas. Se cree que esa temática no puede ser tratada como objeto de estudio y asumida como práctica política a partir de una sola mirada y estrategia, pero en la perspectiva de focos y enfoques variados. De ese modo, aquí está el segundo número de PERSPECTIVAS EN POLÍTICAS PÚBLICAS.

ARTÍCULOSARTIGOS

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EL USO INTELIGENTE DE LAS TIC PARA UNA FORMACIÓN CIUDADANA DIGITAL

Beatriz Fainholc

RESUMEN

En la sociedad de la información y el conocimiento los procesos formativos deberían dirigirse para que cualquier persona pueda desempeñarse con efectividad en su particular contexto sociocultural, hoy global. Ello significa adquirir las competencias para un aprendizaje autorregulado a lo largo de toda la vida, o lo que es lo mismo, aprender a aprender y a aprender a vivir juntos actuando de modo autoevaluado y con compromiso respecto de su comunidad, de modo estratégico, consciente y efectivo, es decir inteligente. Estas interacciones se traducen cuando la persona demuestra haber sabido enfrentar y enfrentarse a cualquier tipo de información a partir del acceso y comunicación hoy dadas por las tecnologías de la información y la comunicación (TIC). La participación protagónica, lo habilita para buscar, seleccionar, combinar, evaluar, elaborar de modo individual y grupal como a expresar aquella información que se juzgue valiosa, necesaria y útil para el mejoramiento de la vida de todos y en común. Palabrasclaves: Aprender a vivir juntos. Aprendizaje a lo largo de la vida. Colectivismo. Participación protagónica.

INTELLIGENT USE OF ICT FOR A DIGITAL CITIZENSHIP TRAINING

ABSTRACT

In the informational society, citizenship formative processes should be to every person in order to permit to perform actions with effectiveness, at his and her specific socio/cultural environment, which is global

Doctora Sénior de la Universidad Nacional La Plata; Directora General de la Fundación CEDIPROE, Buenos Aires/Argentina < www.cediproe.org.ar>; [email protected]; [email protected].

Perspectivas em Políticas Públicas | Belo Horizonte | Vol. I | Nº. 2 | P. 23-35 | Jul-Dez 2008

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Beatriz Fainholc

today. That means to acquire the competences for a self regulated long life learning, within the connectivism theory of learning. Or in the same meaning, to learn how to learn and act in an evaluating way with compromise toward the community, in a strategic, aware and effective style, such is intelligent. These interactions are demonstrated when the people could enhance every kind of information accessing to it and communicating through the information and knowledge technologies (ICT), where the protagonist participation could able him and her in order to search, select, combine, evaluate, elaborate in an individual and groupal style, as to express those informations which might be valuable and useful to the improvement of the common life.

Keywords: Connectivism. Learn to live together. Long life learning. Protagonistic participation.

1. INTRODUCCIÓN

Referirse a la formación ciudadana de las personas y los grupos actuales a través de la apropiación de las TIC para una participación protagónica y efectiva en la comunidad, apunta a considerar la tarea formativa que ello implica y que ya comienza a reclamarse. Es decir que si bien es un tema que se halla en general en la formulación de largo plazo en la agenda futura de los temas de política socioeducativa, significa reconocer la crisis que las TIC han planteado a todo el funcionamiento societal actual, de fuerte ruptura con el pasado y de pronunciada deficiencia en cuanto a las competencias que deberían poseer y desplegar personas y grupos, para moverse con efectividad en el tiempo histórico que nos toca vivir.

Vale decir que se reclama y demanda para el sector educación un nuevo o diferente sentido, que se constituye en todo un desafío. Las personas y los grupos requieren conocer hacia donde marchan o, lo que es lo mismo, pero a nivel del análisis de las ciencias sociales, seria analizar y conjeturar frente a las condiciones de incertidumbre y

OEI, UNESCO, IIPE, SITEAL. Sistema de Información de Tendencias Educativas en América Latina. Madrid: [s.n.], 2007.

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El uso inteligente de las TIC para una formación ciudadana digital

riesgos varios, estudiar vías de superación de la fragmentación social existente y anticipar las condiciones de los escenarios en donde es posible construir colectivamente dicho sentido. Tema que no deja de presentar serias dificultades si se lo contextualiza en el ambiente de la reinante exclusion social, de la lógica del mercado y de la vida del hiperconsumo erosionador, que irrita cualquier análisis y reflexión para una equidad formativa, mas aun en unidades sociales altamente heterogéneas y desiguales como las de las sociedades del siglo XXI.

En la sociedad de la información y el conocimiento que nos toca vivir en el siglo XXI, las innovaciones tecnológicas modifican la relación entre lo posible y lo pensable en torno a las formas de poder que dichas novedades traen consigo y que tensionan la formas de vida colectiva4. Los procesos formativos deberían dirigirse para que cualquier persona pueda desempeñarse y moverse con efectividad en su particular medio sociocultural, hoy de inscripción global. Ello significa adquirir las competencias para un aprendizaje autorregulado contínuo a lo largo de toda la vida, o lo que es lo mismo, actuar de modo autoevaluado y con compromiso respecto de su comunidad, de modo estratégico, consciente y efectivo. Estas interacciones se traducen cuando la persona se puede enfrentar a cualquier tipo de información a partir del acceso y comunicación dadas por las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), donde a partir de su consciente participación protagónica, se halla habilitado/a para buscar, seleccionar, combinar, evaluar, elaborar de modo individual y grupal como de difundir y expresar aquella información que se juzgue sea valiosa, necesaria y útil para el mejoramiento de la vida en común.

2. LAS COMPETENCIAS NECESARIAS

Deberíanse recordar algunas características del contexto de la globalización en los tiempos digitales que vivimos ya que preocupan para el aprendizaje y desarrollo de capacidades acordes a estos desafíos:

BAUMAN, Z. Vida de consumo. Buenos Aires: FCE, 2007.4JITRIK, N. Naturaleza, humanidad , cultura. Lectura y tecnología, N 6 . Revista La Biblioteca, Biblioteca Nacional: Argentina, 2007.

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Beatriz Fainholc

• Las personas y asi los estudiantes, se moverán a una variedad de diferentes y posiblemente desconocidos campos del saber y la aplicación, en el transcurso de su vida. • El aprendizaje informal será un aspecto de real significación en las experiencias de aprendizaje a lo largo de la vida que tendrán las personas.• El aprendizaje formal no comprometerá la mayoría de los aprendizajes necesarios para desenvolverse en la vida.• El aprendizaje ahora ocurre en una variedad de propuestas en las comunidades de práctica, en redes y a través de los relatos que de las tareas implicadas en los diferentes trabajos se realizan de modo no separado de la formación recibida. • La tecnología está alterando las mentes humanas y las herramientas que se usan definen y dan cada vez más forma a nuestro pensamiento. • Muchos de los aprendizajes hasta hace poco estudiados y comprendidos por las teorías individuales de la cognición y del procesamiento de la información, hoy ceden paso a las teorías soportadas por las redes socioelectrónicas en conectividad.• Las organizaciones y las personas son dos entidades que aprenden: deberá otorgarse más atención al gerenciamiento del saber para fortalecer una teoría que explique las relaciones entre el aprendizaje individual y el socio-organizacional/comunitario.• El know-how (saber cómo) y el know-what (saber qué) están siendo suplementados por el saber dónde (know-where) porque el entendimiento de los procesos transcurre por hallar la información necesaria, justa y válida para resolver problemas.

Adquirir las competencias para lo enunciado significa conformar un aprendizaje autorregulado y contínuo a lo largo de toda la vida, o lo que es lo mismo, aprender a actuar de modo autoevaluado y con compromiso respecto de uno mismo y de la comunidad, de modo estratégico, consciente y reflexivo, implicando redefinir variados conceptos relativos al acceso, dominio y evaluación de la información, junto con una revisión de la concepción y práctica de la formación.

• Una competencia apunta al conjunto de capacidades complejas

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que incluyen saberes, procedimientos y actitudes referidas al saber hacer reflexivo en un campo del conocimiento.• Las competencias tecnológicas se relacionan al campo informático y telemático para que de modo metacognitivo, cultural y crítico, se sepa hacer con criterio y ética para operar con eficiencia, eficacia y pertinencia equipos, procedimientos, mediaciones,etc.• Ello implica actitudes flexibles que aprovechen lo incierto con autoconfianza y vincúlase de modo reflexivo y aplicativo en la comprensión de los fenómenos y procesos.

Asimismo, los tiempos globales hoy en su cuestionamiento5, alegando su uniformización que ha destruido identidades, desafian por apropiar rasgos de y para el consumo local a través de producir síntesis creativas hacia una prosperidad sin precedentes para los países del sur del mundo, con creatividad y capacitación mediante se hallan a la espera de acrecentar. Entonces, más que nunca, es un desafío por y para la creación/apropiación, el desarrollo y consolidación flexible de las competencias nombradas.

Se trata de este modo de reconsiderar los esfuerzos educativos (curriculares o informales) que se constituyen en el centro del desarrollo sociocognitivo y cultural de personas, grupos y organizaciones de una sociedad. Hoy dichas áreas se hallan atravesadas por nuevas modalidades tecnológicas de producción, almacenamiento y distribución, es decir las TIC. Las mismas en general hasta ahora, se han encontrado en decisiones y manos de empresas que siguiendo la lógica del mercado, actuaron y aún actúan en búsqueda del beneficio a corto plazo o hacia el control de las demandas de una población consumidora. A la par de hallarse esto cuestionado, hoy ello está también en crisis, si se piensa en las posibilidades participativas de las TIC en su versión Web 2.06.

5 CORRADINI, L. Un mundo multipolar.El futuro que se anticipó en Davos. Diario La Nacion: Buenos Aires 3 de febrero, 2008.6 Web 2.0: se trata de las posibilidades participativas y protagónicas que Internet brinda a sus usuarios con los Flickrs, Youtube, I-Pod, weblogs, etc, además de los foros, chats y teleconferencias.

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Entonces el reto aparece en los nuevos espacios telemáticos que definen intenciones y modalidades de participación alternativas al existente control social y disciplinamiento cultural vigente. Es decir la aceleración tecnológica sin precedentes que se vive, la que continua y continuará por largo rato, hace cada vez más posible los principios de aprender a aprender y aprender a vivir juntos7, desafíos educativos supremos del siglo XXI, inscriptos en la tarea política de la superación de la desigualdad8 social reinante, a fin de establecer y adquirir las nuevas competencias de desarrollo cognitivo y cultural ciudadanos, como se dijera.

Aprender a aprender significa la práctica reflexiva acerca de las propias experiencias de aprendizaje9 que solo se ven facilitadas por un acompañante cognitivo altamente calificado, que no siempre existe. Las habilidades subyacentes para aprender a aprender responden al logro del mayor profesionalismo con ética, la comunicación y expresión oral, la resolución de problemas con pensamiento crítico, la creatividad y la innovación. Aprender a vivir juntos significa aprender a reconocer y aceptar al diferente en prácticas de respeto a la diversidad, solidaridad y de compromiso responsable, sobre todo evidenciadas en el trabajo colaborativo y de equipo.

Para ello deberá socializarse y practicar los nuevos registros simbólicos de las nombradas TIC, conociendo sus atributos o propiedades para un uso inteligente, lo que al mismo tiempo, significa tomar conciencia de sus implicaciones textuales y discursivas inscriptas en un marco más amplio socioeconómico, ideologicopolítico y cultural de producción de saber en general que hoy apela en nuestra sociedad , a la tecnología.

7 UNESCO, Informe Delors, Paris.8 CANCLINI,N. La globalización imaginada. Buenso Aires: Paidos, 1998.9 Metacognición: el conocimiento que elabora una persona acerca del conocimiento que va generando de un modo más pertinente en interacción con las diversas situaciones, lo que lo convierte en un/a pensador/a cada vez mas hábil.

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3. LAS TIC

Las TIC son parte de la cotidianeidad contemporánea del habitus10 virtual o, lo que es lo mismo, son interface invisible del entorno actual con el que cada vez se interactua más y más mediadamente, que llamamos de “inteligente ambiental”: ello conforma un paraguas digital inclusivo11 que debería ser abarcativo a ser respirado por todos y todas dentro de la ecología12 virtual, donde son y serán necesarias cada vez más, acciones educativas específicas robustecedoras de una calidad educativa y por ende, del mejoramiento de la vida en general. Se define en la era digital, la calidad de vida: en saber cuándo, para qué, porqué, qué, cómo activar y utilizar cada TIC, o sea que la persona sea consciente del herramental cada vez más tácito que se encuentra en su contexto, en su vida, que debe adquirirlo y desarrollarlo, o si lo posee, que debe mejorarlo y (debería) explicitarlo para comunicarlo y compartirlo con otros.

Por ello la acción primera sería apuntar a una equitativa socialización tecnológica crítica de todos superadora de exclusiones para el logro (del beneficio) de tomar conciencia de la realidad de incertidumbres varias, paradojas e incoherencias que se vive en la sociedad del siglo XXI con Internet y con las TIC en general, si se trata de anticipar y construir algún sentido ordenador y posibilitador de un desarrollo de las capacidades de las personas. 4. UN USO INTELIGENTE

Representa la integración, en el producto o servicio sociotecnológico de las TIC en general y en su aplicación formativa en particular, de subprocesos que demuestran ser satisfactorios por que son útiles, valiosos, viables, precisos, realistas, lúcidos, prudentes, éticos para la

10 BOURDIEU, P. El sentido práctica. Madrid: Taurus, 1991.11 BROWN, J. and DIGUID. Work in progress. Universities in the digital age, 1995.< http://www2.parc.com/ops/members/brown/papers/university.html >12 SIEMMENS,G. Connectivism: A Learning Theory for the Digital Age, 2005. http://www.itdl.org/Journal/Jan_05/article01.htm.

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vida personal y comunitaria, y por ello se han incorporado al hardware, software y al mindware (o tecnologías invisibles13) de las mediaciones y prácticas socioculturales y educativas.

Ello significa que se debe aprender a comprender las TIC y a enseñar la práctica de su uso inteligente que media en la enorme y veloz información que circunda y penetra en la vida cotidiana en general. Ello se dará cuando:

• Se reconozca que el sentido de las acciones son proceso y producto de las mediaciones tecnológicas: visión que las reconoce no más como algo instrumental sino sustantivo14 o estructural al interior de cualquier relación social, por ende intrínseca a la acción educativa15. • Sea reconocido que todo proceso simbólico y así, la producción y distribución de bienes y servicios hoy se da en la sociedad digital de las redes. Una red simplemente se define como las conexiones entre diversas entidades sociales las que crean un todo integrado y autorregulado a pesar que la transformación de la información procede por la extracción de fragmentos muchas veces sin remitirse a la lógica de la totalidad a la cual pertenecen , y que poseen algunas de estas consecuencias: no existe propiedad individual de los textos, cada quien se apropia de ellos y pueden producirse alteraciones al interior de la red, con imprevisibles efectos en el todo. • Se entienda que el desafío de muchas organizaciones se da solo a través del conectivismo al poder enfrentar y gerenciar sus actividades, ya que el conocimiento surge de la capacidad

13 FAINHOLC, B. El conocimiento tecnológico necesario en este fin de siglo: acerca de la necesidad de las tecnologías invisibles. Trabajo presentado en SOMECE 97. XIII Simposio Internacional de Computación en la educación. Del 20 al 24 de set/1997. Toluca,México,1997.14 FAINHOLC, B. La Tecnología Educativa Apropiada: una revisita a su campo a comienzos de siglo. Publicado en Revista RUEDA Nº 4. Red Universitaria de Educación a Distancia Universidad Nacional de Luján, Setiembre, 2001.15 MOLL, L. Vigotsky y La Educación. Buenos Aires: Aique, 1992; WERTSCH, J. La mente en acción. Buenos Aires: Aique, 1999; DADIDOV. La teoría de la Actividad. In: VIZCARRO y LEÓN (comp.) Nuevas tecnologías para el aprendizaje. Madrid: Pirámide, 1997.

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correcta de conectar informaciones elaboradas, en el momento y situación correctas. Ello hasta ahora no fue contemplado ni por el conductismo, el cognocitivismo y el constructivismo como retos a las necesidades de conformar y transferir saber en tiempos de problemas digitales en las organizaciones de variado perfil. En la sociedad de la información y la economía del conocimiento, los flujos informacionales son elementos centrales para la efectividad organizacional, lo que es equivalente a lo que era la chimenea de una fábrica en tiempos industriales.

Entonces, crear, combinar, preservar y utilizar flujos de información es la actividad ecológica central de una organización que aprende sin cesar. Se establece así una teoría conectivista como alternativa de aprendizaje16, que incluye por definición a la tecnologia de conectividad dada por las TIC e Internet, donde ahora, se encuentra casi toda la información que se requiere para actuar en la época digital.

Así nuestras competencias se derivarán de conformar ricas conectividades, es decir y en consecuencia cuando se reconozca y dominen las TIC como útiles para la satisfacción de las necesidades/demandas de personas, grupos y organizaciones, significa, entonces distinguir lo relevante de lo superfluo, dominar la lectura estratégica en línea con criticidad y autoconfianza, extraer y relacionar información verdadera y valiosa para la resolución de problemas reales, entre otros elementos.

De este modo, el uso inteligente de las TIC consta a su vez, de las

16 SIEMMENS (2005) op. cit. Entre los principios del conectivismo se piensa que el aprendizaje es un proceso de conectividades entre nodos especializados de diferentes fuentes de información que no necesariamente son humanas. La capacidad de desarrollar y mantener conexiones culturales – entre campos, ideas y conceptos – es crítica y se facilita a través del aprendizaje continuo. Ello se logra con habilidades precisas aplicadas a actividades concretas. Por ello, la práctica autoevaluada en la toma de decisiones al interior del aprendizaje es central, donde se evalua y selecciona el sentido de la información entrante que puede ser correcta hoy pero no mañana debido a las alteraciones en el clima reinante de las informaciones al momento de las decisiones.

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siguientes dimensiones formativas17:• Instrumental porque, como se dijera , apunta al dominio técnico o código simbólico de cada tecnología.• Cognitiva porque se relaciona con el aprendizaje de conocimientos, procedimientos y habilidades específicos que permitan buscar, seleccionar, analizar, comprender y recrear información a la que se accede a través de las TIC.• Actitudinal vinculada al replanteo y desarrollo de valores y actitudes hacia la tecnología de modo que sean críticas y superen predisposiciones y sesgos tecnofóbicos o tecnofílicos, y sociopolítica ya que se direcciona a la toma de conciencia que las TIC no son asépticas ni neutrales desde el punto de vista sociocultural e individual sino que inciden significativamente en la conformación fragmentada de la subjetividad (Diaz, E. 1997), del entorno cultural y la conciencia sociopolítico de las personas en la sociedad actual. • La formación requerida para aprender a aprender y a vivir juntos, a lo largo de la vida así apunta a lograr otro tipo de alfabetización pertinente al siglo XXI.

Dicha alfabetización es tecnológica y debe ser pertinente y lúcida para todos y todas los ciudadanos, niños, jóvenes y adultos – varones y mujeres. Ello requiere desarrollar y afianzar conocimientos, procedimientos, habilidades instrumentales, sociocognitivas, emocionales y de ejercicio participativo en relación a la información distribuida en las redes conectivas. Aplicar competencias para probar el acierto (o desacierto) de las resoluciones adoptadas – lo que a su vez fortifica la capacidad de dudar, replantear valores con actitudes proactivas de índole sociopolítico y cultural18 – fortalece la conciencia en la práctica en relación a todas las mediaciones con tecnologías.

Por lo tanto, los objetivos siguientes que se enumeran, serian aquellas tareas formativas para ciudadanos y por ende estudiantes que

17 AREA MOREIRA, M. Los medios y las tecnologías en la educación. Madrid: Pirámide,2004.18 ARENDT, H. La crisis de la educación, en Entre el pasado y el futuro. Ocho ejercicios sobre la reflexión política, trad. Ana Poljak. Barcelona: Península, 1996.

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deberían alcanzar en dicha alfabetización en la interacción con los nuevos entornos y medios digitales a fin de demostrar el:

• Dominio del manejo técnico de cada tecnología: conocimiento práctico del hardware y software que caracteriza a cada medio.• Poseer un conjunto de conocimientos, procedimientos y habilidades específicos que les permitan buscar, seleccionar, analizar, comprender y recrear la enorme y veloz cantidad de información a la que se accede a través de las TIC para anticipar y resolver problemas concretos.• Desarrollar valores reflexivos y actitudes realistas y críticas hacia la tecnología que superen predisposiciones y sesgos de considerarlas panaceicas o que se las rechace sistemáticamente por considerarlas culpables de todos los riesgos sociales que conllevan.• Reconocer medios y mediaciones tecnológicas en su vida cotidiana no sólo como recursos de ocio recreativo o de consumo lo más juicioso posible, sino de expresión y participación solidaria dentro de los entornos organizacionales y comunicacionales de una comunidad y grupos.

5. PARA FINALIZAR

Se observa que dichos objetivos no quedan solamente en el plano de la instrumentalidad técnica – muy necesaria si se trata de materializar cambios consecuentes con los diagnósticos de falencias y ausencias diversas, vistas en la práctica evaluativa de los procesos y resultados educativos logrados en los países del sur del mundo – sino que los mismos deben inscribirse y articularse en la dimensión sociopolitica de una comunidad, que es la única que de modo efectivo y pertinente, anticiparía y (re)construiría sentidos, siempre y cuando los mismos sean resultado de la participación protagonista y solidaria en la toma de decisiones por parte de todos los actores sociales. En todo caso los objetivos señalados por ende, son productos del consenso a través de profundos procesos de debates democráticos, participativos y de negociación pública.

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Beatriz Fainholc

REFERENCIAS

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WERTSCH, J. La mente en acción. Buenos Aires: Aique, 1999.

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RELACIONES ECONÓMICAS UNIÓN EUROPEA / BRASIL

Fátima Marília Andrade de Carvalho1

RESUMEN

Las restricciones arancelarias y no arancelarias vigentes sobre las importaciones en los países desarrollados han sido apuntadas como uno de los factores que dificultan el mejor desempeño del intercambio comercial. Las exportaciones brasileñas para el mercado europeo representan cerca de 27,0%. En las importaciones de la UE, Brasil ocupa la 13ª posición y es un importante receptor de inversiones externas directas desde Europa. Las dificultades en las relaciones Brasil/UE se resumen fundamentalmente a puntos relativos al comercio de productos agrícolas de Brasil y de los demás países del Mercosur, que piden una mayor apertura de los mercados europeos y del bloque suramericano para compras gubernamentales, inversiones y servicios.

Palabras clave: Exportaciones Brasileñas. Importaciones Brasileñas. Inversiones Externas Directas. Relaciones Brasil/UE.

ECONOMIC RELATIONS EUROPEAN UNION/BRAZIL

ABSTRACT

Tariffs and no-tariffs restrictions on the imports from developed countries have been pointed out as one of the factors that hamper the best performance of commerce exchange. The Brazilian exports to the European market represent roughly 27,0%. In terms of imports Brazil places the 13th position in the ranking of European Union (UE) as an important receiver of direct foreign investments (FDI) from Europe. Difficulties in the bilateral trade relationship between Brazil and UE are summarized fundamentally as existing tariffs imposed

1 Doutora Sênior em Economia Agrária; Integrante de equipe técnica da SECTES-MG; Docente do Curso Superior de Tecnologia em Gestão de Finanças Públicas e Auditoria Governamental da FaPP/CBH/UEMG.


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Fátima Marília Andrade de Carvalho

by the commerce of agricultural products from Brazil and others Mercosul countries, which have been asking for greater opening of the European market and for opening of the South American block to the governmental purchases, investments and services.

Keywords: Brazilian Exports. Brazilian Imports. Direct Foreign Investments. Relation Brazil/UE.

1. INTRODUCCIÓN

En relación a los intercambios comerciales, se puede decir que, actualmente, la Unión Europea (UE) es la primera potencia comercial del mundo. Según el Ministerio de Desenvolvimiento, Industria y Comercio (MDIC) (2007) la UE es un importante exportador mundial de mercancías con más de 1.900.000 millones de euros en 2005, más de la quinta parte (27%) del total mundial; el primer proveedor mundial (310.000 millones de euros en 2005) de inversiones extranjeras directas (IED) representando 46,0% y el segundo receptor mundial (407.900 millones de euros en 2005) de inversiones extranjeras, representando 71.0% según la Conferencia de las Naciones Unidas sobre Comercio y Desenvolvimiento (UNCTAD) (2007). Además, es el principal mercado de exportación para unos 130 países de todo el mundo y su comercio internacional representó más del 14% del producto interior bruto en 2005, frente al 12% de EEUU y el 11% de Japón.

La UE ha revelado también un gran dinamismo en lo que se refiere a los acuerdos preferenciales en relación al resto del mundo, siendo actualmente responsable de aproximadamente el 40% de ellos (TACHINARDI, 2004). Es un modelo bastante específico que sigue un patrón definido desde su creación en 1957 y que viene a lo largo de los años ampliando el número de Estados miembros. En 1986 ha llegado a 15 países miembros y en 2004 se amplió a 25 con la entrada de 10 países de Europa Central y Oriental, correspondiendo actualmente a 27 países con la reciente incorporación de Bulgaria y Rumania.

Así, la política comercial sigue siendo un gran impulsor del proceso de unificación europeo y también sigue desempeñando un papel

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Relaciones económicas Unión Europea/Brasil

importante en lo que concierne a un acercamiento y aumento en términos de intercambios comerciales entre la UE y los demás países y/o bloques regionales a nivel mundial. Éste es el caso de las relaciones entre la UE y los EEUU, Mercosur, países de África, del Caribe y del Pacífico (ACP), países mediterráneos, países asiáticos y con otros países desarrollados.

En cuanto a las relaciones de la UE con América Latina, la cooperación se encuentra menos estructurada. Por otro lado, se han firmado acuerdos en el marco de cooperación entre la UE y Argentina, Brasil, México y Uruguay, así como con los países del Grupo Andino (Bolivia, Ecuador, Colombia, Perú y Venezuela) con el objetivo de apoyar la integración económica regional.

2. RELACIONES ECONÓMICAS UNIÓN EUROPEA / MERCOSUR

En lo que se refiere a los acuerdos de asociación birregional con el objetivo principal de integración comercial, se encuentra el acuerdo UE/Mercosur2, propuesto en 1995 con la perspectiva de su implementación en 2004. En los cinco primeros años, la propuesta no avanzó mucho y la conclusión de las negociaciones, previstas para octubre de 2004, no fue posible, debido a la discordancia en relación al cambio de ofertas en agricultura, bienes manufacturados, inversiones, servicios y compras gubernamentales, habiendo sido postergada la negociación, sin determinación de otro plazo. En marzo de 2005, las negociaciones fueron retomadas con miras a ganar nuevo impulso, pero las conclusiones fueron que un pacto comercial solo tenía condiciones de ser firmado después de la finalización de la Ronda de Doha de la Organización Mundial de Comércio (OMC).

2 El acuerdo Unión Europea/ Mercosur deberá englobar todos los respectivos miembros, que actualmente totalizan 31 países .Hacen parte de la UE: Alemania, Austria, Bélgica, Chipre, Dinamarca, Eslovaquia, Eslovenia, España, Estonia, Finlandia, Francia, Grecia, Hungría, Irlanda, Italia, Letonia, Lituania, Luxemburgo, Malta, Países Bajos , Polonia, Portugal, Reino Unido, República Checa , Suecia, Rumania y Bulgaria. En el caso del Mercosur, los países son: Brasil, Argentina, Paraguay y Uruguay, y los países asociados: Bolivia, Chile y Perú (COMISIÓN EUROPEA,2003).

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De cerrarse ese acuerdo, UE/Mercosur formaría el segundo mayor bloque económico del mundo y beneficiaría 700 millones de consumidores de los dos bloques.

Entre tanto, las relaciones entre UE y MERCOSUR están marcadas por grandes asimetrías. La UE, como primer socio comercial extra-rregional del Mercosur, responde aproximadamente con el 23% de los flujos externos totales (suma de exportaciones e importaciones), mientras que el Mercosur no responde por más del 3% de los flujos comerciales (EUROSTAT, 2007).

En términos de representatividad, cuando es abordada la relación comercial UE/Mercosur, queda en mayor evidencia la potencia de las economías de los países como Brasil y Argentina, que responden conjuntamente por cerca del 96% de las exportaciones del Mercosur con destino a los países de la UE. Según cifras de la Fundación del Comercio Exterior (FUNCEX) , entre 1960 - 1990, la participación de la UE en el comercio de estos dos países fue superior al 30%. Si bien ese flujo comercial se ha reducido, la UE absorbe, actualmente, aproximadamente el 25% de las exportaciones extrarregionales del Mercosur y provee casi el mismo porcentaje de las importaciones del mismo.

El interés de la UE con relación al Mercosur se ve aumentado también por otros factores tales como: los lazos históricos entre Europa y América Latina, unidos al potencial de crecimiento de estas economías y la perspectiva de formación de la Alianza de Livre Comercio de las Américas (ALCA).

El patrón del comercio bilateral UE/Mercosur siempre fue semejante al patrón mundial Norte-Sur, es decir, el Mercosur exporta básicamente bienes primarios o poco elaborados, intensivos en recursos naturales, tales como: oleaginosos, carnes, jugo de naranja, tabaco y café e importa bienes de alto valor agregado, principalmente productos químicos, máquinas y equipamientos y materiales de transporte. Esa composición de los flujos comerciales bilaterales explica también el tímido crecimiento de las importaciones de la UE provenientes del Mercosur, que exporta productos poco dinámicos y enfrenta barreras

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comerciales de entrada en el mercado europeo.

Una de las características de las negociaciones de la UE es la supervivencia del proteccionismo agrícola, que provee significativos volúmenes de subsidio a la exportación de productos agrícolas y también a la producción doméstica, constituyéndose éste uno de los principales desafíos de las negociaciones en el contexto UE/Mercosur.

La pauta de exportación del Mercosur a la UE es particularmente dañina en términos de protección por estar concentrada en productos afectados por barreras comerciales, como son los productos de origen agrícola. En relación al sector agropecuario, la Agenda de Cooperación entre los dos bloques incluye la promoción del comercio de productos, la compatibilidad de la legislación para prevenir la formación de barreras comerciales, la implantación de medidas de carácter ambiental, la protección de los consumidores y la garantía de seguridad alimentaria.

Las exportaciones agrícolas del Mercosur para la Unión Europea enfrentan varios tipos de restricciones tales como: altas tarifas arancelarias, cuotas de importación limitadas, salvaguardas especiales, medidas sanitarias, entre otras, convirtiéndose esas restricciones en un área estratégica de las negociaciones del Mercosur (ICONE BRASIL, 2004).

Con la ampliación de la UE a 27 países, las perspectivas del Mercosur son de mayores dificultades de acceso al mercado europeo ya que la mayoría de los 10 nuevos países miembros tienen la agricultura como fuerza exportadora.

Así, la cuestión del proteccionismo se sitúa en la base de las limitaciones de un acuerdo de UE/Mercosur, aún cuando los intereses europeos estén más allá de la esfera comercial, extendiéndose para el área de inversiones directas y servicios.

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3. RELACIONES ECONÓMICAS UE/BRASIL

3.1 Aspectos generales

En las diferentes Ruedas del GATT y, posteriormente, en las negociaciones en el ámbito de la OMC, se ha presentado un gran empeño de los países participantes en eliminar restricciones arancelarias y no arancelarias. A pesar de esto, muchos productos de la pauta de exportación brasileña están sujetos a tarifas específicas asociadas o no a restricciones adicionales, como las cotas tarifarias que permiten importaciones con tarifas bajas (tarifa in tracota) dentro de una cantidad especificada (cota) e importaciones con tarifas más altas (tarifa extracota). Todos estos instrumentos de protección imponen límites al crecimiento comercial y desarrollo de los países.

El mercado europeo siempre tuvo participación significativa en las exportaciones brasileñas. Desde la década de los 60, la participación de la UE en el total exportado por Brasil estuvo alrededor del 30%. Datos del MDIC (2007) muestran que las exportaciones brasileñas para el mercado europeo en 2005, alcanzaron la cifra de 21,36 mil millones de euros, lo que representó cerca del 27,0% del total exportado por Brasil en el año. Las exportaciones agrícolas pasaron de 8,8 mil millones de euros, representando cerca del 41,0%.

De Negri y Arbache(2003) presentan una caracterización detallada del patrón de la pauta de exportaciones brasileñas para la UE: a) los bienes industriales son casi perfectamente divididos entre productos intensivos en mano de obra, productos intensivos en recursos minerales y productos sofisticados, cuya productividad se determina por la tecnología y escala de producción; b) los productos manufacturados son intensivos en trabajo, entre ellos: calzados, manufacturas de madera, cuero y mueble, los cuales representan, aproximadamente, el 15% del total; c) los bienes intensivos en recursos minerales y los metales comunes corresponden cerca del 17% y d) los productos sofisticados, como aeronaves, vehículos y autopiezas, bienes de capitales y productos de la industria química, representan cerca del 18%. Respecto a los bienes agrícolas, las exportaciones de semimanufacturados, de base

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agropecuaria, intensivos en trabajo como carnes, raciones y tabaco, corresponden aproximadamente al 16% y los productos primarios como soja y café representan otros 16%.

Las restricciones tarifarias y no tarifarias vigentes sobre las importaciones en los países desarrollados han sido apuntadas como uno de los factores que dificultan el mejor desempeño de las exportaciones brasileñas. Según un estudio del Instituto de Politica Económica Aplicada (IPEA), desarrollado por Kume et al. (2004), en el caso de la UE, la mayoría de las tarifas impuestas en productos brasileños son de naturaleza tarifaria. Las restricciones cuantitativas vigentes son las cuotas de importación aplicadas a productos como: carne de vacuno, carne de pollo congelado y los productos como la madera.

Con relación a las importaciones de la UE, Brasil ocupa la 13ª posición, siendo responsable por el abastecimiento de cerca de 1,80% de los bienes importados por el mercado europeo. La mayor parte de las importaciones de la UE provienen de los EEUU, Europa Central y Oriental, China y Rusia.

Algunos estudios prospectivos sobre flujos del comercio Brasil-UE, entre ellos De Negri y Arbache(2003), Figueiredo et al. (2001) y Cypriano y Teixeira(2003), estiman ampliación de los cambios comerciales en un escenario de libre comercio con beneficios para ambos mercados. Se puede decir que a Brasil le interesa una disminución de los subsidios a las exportaciones de la UE, principalmente para los productos específicos como los de origen agrícola.

Oliveira (2005) analizó los impactos de la expansión de la UE ( 25 países) en el agronegocio brasileño , a partir de un modelo de equilibrio general usando matriz insumo-producto de 1996. Los resultados mostraron la caída de las exportaciones de sectores como oleaginosas y carne vacuna y oportunidades en otros como lacticinios.

Vieira (2006), en un estudio sobre el sector agroexportador brasileño e inversiones directas externas MERCOSUR/UE ampliada para 25 países

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y contemplando diferentes escenarios de caída de tarifas, mostró beneficios específicos importantes para el agronegocio brasileño.

Sin embargo, la ampliación de la UE a 25 países trae una perspectiva de mayor dificultad de acceso tanto para el Brasil como para el Mercosur, una vez que la pauta de exportación de la mayoría de los 10 nuevos miembros comunitarios está concentrada en productos primarios (CONTINI, 2004).

La liberalización del comercio agrícola de la UE es, por tanto, un proceso complejo que envuelve muchos países, además de un número significativo de agricultores, políticos, sistemas productivos y, en última instancia, toda la sociedad involucrada en el proceso. La Confederación Nacional de la Agricultura (CNA) de Brasil viene reafirmando en las reuniones de negociaciones con las delegaciones de la UE y del Mercosur, la importancia del éxito de este acuerdo birregional para la inserción competitiva de la economía brasileña en el gigantesco mercado de la UE.

3.2 Comercio agrario

Algunos importantes fenómenos económicos que ocurrieron durante la década del 90 fueron determinantes para la economía brasileña. Entre ellos pueden ser citados: el proceso de apertura comercial, la formación del bloque económico Mercosur y la profundización de las relaciones comerciales con otros países. Además de eso, cuestiones internas como los procesos de estabilización económica experimentados, entre los que destaca el Plan Real, trajeron la valoración del cambio y la elevación de las tasas de interés, con influencia determinante en los trayectos de la economía brasileña de la última década. Posteriormente, la devaluación de cambio de 1999 y situaciones de crisis vividas en las relaciones Brasil-Argentina afectaron de sobremanera las relaciones comerciales internacionales de Brasil.

En el comercio multilateral, la década del 90 trajo avances en las sucesivas negociaciones hacia al libre comercio, lo que culminó con la creación de la OMC. Ese conjunto de cambios afectaron significativamente al

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sector agrícola brasileño imponiéndole un severo proceso de ajuste. Entretanto, el mismo sector viene manteniendo su importancia para el mercado interno y externo, contribuyendo positivamente al equilibrio de la balanza comercial, a pesar del proteccionismo de los países desarrollados, que coloca serios límites a la competitividad brasileña en el mercado internacional. • Exportaciones

El perfil de las exportaciones brasileñas pasó por drásticos cambios a lo largo de los últimos 50 años, cuando la economía pasó de un período agrario-exportador para una economía industrializada. La composición de la pauta de exportación fue cambiando paulatinamente, pasando a incluir bienes con algún grado de industrialización y semielaborados, resultando en una diversificación de la composición de las ventas externas.

En lo que se refiere al contenido tecnológico de los productos vendidos externamente, las transformaciones no fueron tan acentuadas, una vez que prevalecen bienes de baja y media intensidad tecnológica en el proceso productivo.

Lo que debe ser considerado como punto a destacar es el dinamismo de los flujos del comercio mundial. Es decir, en que prácticamente la mitad de las exportaciones es constituida por productos considerados dinámicos o muy dinámicos, productos estos cuya tasa de crecimiento anual supera el 12%. Un análisis de la evolución de las exportaciones brasileñas para la UE, realizada por Markwald (1998), revela algunas particularidades en este sentido: las exportaciones para este mercado comunitario son menos intensivas en productos industrializados; su contenido tecnológico es inferior al de las exportaciones totales y la participación de los productos dinámicos o más dinámicos es sensiblemente más reducida. En la década del 90, un análisis del destino de las exportaciones agrícolas brasileñas realizadas por Waquil et al. (2004), concluyó que la UE permanece como uno de los principales mercados de destino de las

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exportaciones brasileñas destacándose los productos soja y derivados, jugo de naranja, tabaco, carne de vacuno y café. A lo largo de la década en mención, ocurrieron variaciones tales como: a) elevación de las exportaciones de jugo de naranja y las de pollo; b) pequeña reducción en las exportaciones de café y azúcar, este último producto con porcentual de participación muy inferior a los demás, debido al proteccionismo que el bloque impone a la entrada del mismo en su mercado.

Datos más recientes, muestran, en el período 1999 a 2005, la permanencia relativa , en torno del 44,0%, de la participación de las exportaciones agrícolas brasileñas a la Unión Europea en relación a las exportaciones brasileñas totales para ese mercado, como se puede ver en el Cuadro 1.

CUADRO 1. Exportaciones totales brasileñas para la UE y exportaciones agrícolas brasileñas para la UE, en millones de EUROS de 2005, período 1999-2005.

Fuente: MDIC (2007).

Es importante destacar el nivel medio (13%) de participación de las exportaciones agrícolas dirigidas a la UE en el total exportado por Brasil, así como el nivel medio del 46% de las exportaciones agrícolas brasileñas para la UE en relación al total exportado por la agricultura brasileña. Los principales productos son soja, carnes y azúcar. Esas

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divisas podrían ser ampliadas, dadas las condiciones de ventajas comparativas de Brasil frente a las estructuras de demanda de esos productos por parte de la Unión Europea (FREITAS & COSTA, 2005).

• Importaciones

En relación a las importaciones totales e importaciones agrícolas brasileñas por la UE, se puede verificar una cierta estabilidad con participación media de las importaciones agrícolas en torno de 3,3% (Cuadro 2, p. 48).

El perfil de las importaciones brasileñas, de forma bastante diferente de lo que ocurrió con las exportaciones, viene presentando cierta estabilidad. Una investigación realizada por Markwald (1997), identifica algunos cambios del perfil en cuestión, localizado en los períodos de las dos crisis del petróleo, en las que fueron verificadas la elevación de las importaciones de bienes energéticos.

La estructura actual de las importaciones registra, a lo largo del tiempo, aumento poco significativo en la participación de bienes industrializados así como un pequeño aumento en el contenido tecnológico y en la participación de productos más dinámicos, sin alterar de forma significativa el perfil histórico de la pauta importadora.

Específicamente con relación a las importaciones de la UE, casi la misma estabilidad es verificada, aunque un poco más acentuada y con menor participación de los productos con baja intensidad tecnológica. La participación de los bienes primarios es más reducida comparada con su evolución en la pauta total. Lo que merece relativo destaque es el grado significativo de las compras realizadas junto a los abastecedores europeos, constituidos básicamente de bienes de capitales. La participación de productos dinámicos es también más significativa en relación a las compras oriundas de los demás países, aunque la intensidad tecnológica sea relativamente menor.

Según la fuente Comparative Trade Performance (Data Base) CTP – Date, en los años 90, la composición de la pauta de importación brasileña

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proveniente de la UE presentaba una participación de aproximadamente el 3,6% de productos primarios, siendo 3,0% primarios agrícolas, 0,3% primarios minerales y 0,3% primarios energéticos.

CUADRO 2. Importaciones totales brasileñas de la UE e importaciones agrícolas brasileñas de la UE, en millones de EUROS de 2005, período 1999-2005.

Fuente: MDIC (2007).

3.3 Inversiones extranjeras directas

Un estudio desarrollado por Machinea (2005) muestra que desde los años noventa han prevalecido políticas pasivas horizontales caracterizadas por la apertura, liberalización y desregulación de las economías latinoamericanas, lo que unido a la privatización de activos estatales, ha atraído gran cantidad de Inversión Extranjera Directa (IED).

Sin embargo, el agotamiento de los planos de privatización, unido al deterioro de la situación macroeconómica de algunos de los principales países de la región se tradujo en un debilitamiento del auge de la IED, cuyos ingresos cayeron de 78,1 mil millones de dólares a 39,1 mil millones entre 2000 y 2003. El sector servicios captó la mayor parte (51%) aunque se trata de servicios tradicionales y no de aquellos con mayor contenido tecnológico, lo que sería más deseable. Le siguen las manufacturas (36%) y el sector primario (13%).

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Brasil fue el mayor receptor de IED en la región, con un aumento del 80% durante 2004, al superar 18 mil millones de dólares. Ésa podría ser para Brasil una oportunidad de consolidar un nuevo ciclo de inversiones de mejor calidad. Estados Unidos figuran como el principal inversionista en la región, dada la reducción de las inversiones europeas, especialmente las españolas.

Según datos de la Unctad (2007) y Bacen(2007), el flujo de IED de la Unión Europea en Brasil representó en el período de 1999 a 2005 un porcentaje medio del 56,0%, alcanzando, en 2004 y 2005, los valores respectivos del 68,0% y el 61,0% del total de IED recibido por Brasil (Cuadro 3), destacándose como países más importantes España, Holanda, Francia y Alemania.

Actualmente la Unión Europea se mantiene como importante fuente de inversiones directas en Brasil, además de ser su principal socio comercial, motivo por el cual esa relación constituye una de las prioridades de la política externa brasileña.

CUADRO 3. Flujo de inversiones directas externas (IDE) del mundo en Brasil y flujo de inversiones directas externas (IDE) de la UE en Brasil, en millones de EUROS de 2005, período 1999-2005.

Fuente: UNCTAD (2007) y BACEN (2007).

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4. LAS NEGOCIACIONES UE, MERCOSUR Y BRASIL

Brasil viene mostrando desde hace varios años ventaja comparativa en la producción de productos agrícolas y productos agrícolas procesados, tales como: café, carnes, tabaco, azúcar, soja y derivados.

Con el objetivo de dinamizar su comercio internacional, Brasil ha estado en los últimos años desarrollando esfuerzos de integraciones comerciales externas importantes para equilibrar su balanza de pagos. Son ejemplos de lo anterior: las negociaciones para la ALCA, las negociaciones UE/Mercosur, las negociaciones multilaterales en la OMC y los posibles acuerdos bilaterales o acuerdos entre dos naciones.

Las negociaciones de ALCA empezáronse en 1994 en Miami con el liderazgo de EUA envolviendo 34 países del continente americano, pero todavía no obtuvieron avances importantes. Al final de 2003 fue acordado que los países podrían individualmente firmar acuerdos de amplitudes geográfica y temática variables con los países que se interesasen. Las negociaciones deberían haber concluido en 2005, pero están estancadas sin perspectivas de ser retomadas.

A rigor los impases que separan el Mercosur de los EEUU se concentran en los temas más delicados de las negociaciones – acceso a mercados y agricultura.

La ALCA fue siendo paulatinamente descuidada debido al relativo desinterés de EEUU por la ALCA y por sentimientos antiamericanos que vienen aflorando en el gobierno y la sociedad brasileña.

Otra cuestión es la prioridad de los EEUU en las áreas comerciales de finalizar temas de convenio en el ámbito de la OMC y solo después tratar de negociaciones de ALCA y plazo de conclusión.

Las negociaciones están trabadas en dos puntos: la resistencia de los EEUU en reducir subsidios agrícolas internos y las flexibilidades para países en desarrollo, conocidas por la sigla SSM – salvaguardas especiales para aquel grupo de países y SP – productos especiales:

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Unctad (2007) y Bacen (2007).

En lo que se refiere a UE/Mercosur, las negociaciones del acuerdo comercial abarcan la apertura de mercados en relación al comercio de mercancías y servicios, bien como reglas sobre compras gubernamentales e inversiones, además de medidas sanitarias y fitosanitarias, concurrencia, propiedad intelectual y el mecanismo de solución de controversias.

5. CONSIDERACIONES FINALES

El Comité de Negociaciones Birregionales tiene como objetivo establecer los principios de las negociaciones, observar las aplicaciones de las reglas acertadas y verificar el equilibrio del proceso de formación del Acuerdo UE/Mercosul. Ese Comité creó tres Grupos Técnicos para conducir las negociaciones:

• GT1 - comprende el comercio de bienes, medidas arancelarias y no arancelarias , medidas sanitarias y fitosanitarias, padrones, reglamentos técnicos y evaluaciones de conformidad, “antidumping”, directos compensatorios, salvaguardas, reglas de orígenes, procedimientos aduaneros y asistencia mutua;• GT2 - comprende el comercio de servicios, propiedad intelectual, medidas que promovían una apertura y un ambiente nodiscriminatorio a las inversiones;• GT3 - comprende compras gubernamentales, políticas de concurrencia y solución de controversias.

El proceso de negociaciones del acuerdo UE/Mercosur pasa por el análisis de propuestas recíprocas, para entonces definirse las categorías para la desgravación de los productos no inclusos en el programa de liberalización (productos sensibles).

Brasil tiene posición de liderazgo entre los países miembros suramericanos y un posible acuerdo traería beneficios para las dos partes. La cuestión fundamental es que el MERCOSUR, así como Brasil, debe presentar una oferta en esas áreas y tener en contrapartida un acceso más amplio en los productos en los que tiene mayor

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competitividad. Para el país son importantes las inversiones extranjeras para mejorar la infraestructura productiva y para la obtención de mejores índices de crecimiento económico, pero, simultáneamente, obteniendo libre acceso a la UE para la agroindustria que viene generando divisas para el Brasil (FAEMG, 2004).

El proceso para la creación de un área comercial entre UE y Mercosur se encontraba suspenso hasta que finalizaran las negociaciones de la OMC.

Sin embargo, la Rodada de Doha, que ocurrió en julio de 2008 en Ginebra tras siete años de negociación, intensos debates e importantes avanzos, y que pretendía ser definitiva, terminó sin ningún acuerdo. Eso se debió a divergencias sobre todo entre la India y EEUU, además de China, aunque en menor medida, con relación a mecanismos de salvaguardia para países en desarrollo. Todo ello deja inciertos los rumbos del comercio global a corto plazo y, de cierta forma, refuerza la alternativa de retomar las negociaciones entre los bloques como el Mercosur y la Unión Europea, que se mantenían inertes en función de las prioridades atribuidas a la OMC.

Asimismo, las dificultades permanecen resumidas fundamentalmente a puntos relativos al comercio de productos agrícolas de Brasil y de los demás países del Mercosur, que piden una mayor apertura de los mercados europeos y del bloque suramericano para compras gubernamentales, inversiones y servicios.

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OS IMPACTOS DA GLOBALIZAÇÃO PARA AS ORGANIZAÇÕESNÃO GOVERNAMENTAIS BRASILEIRAS

Francisca Cândida Candeias de Moraes1 e Ariovaldo da Costa Botelho Junior2

RESUMO

Este artigo apresenta uma análise sobre as consequências da globalização para as ONG atuantes no Brasil, a partir de breve introdução, incorporando e contextualizando a governança e sua aplicabilidade ao contexto atual nacional, nela incluindo a participação social nas decisões que afetam o futuro coletivo – considerando a sustentabilidade ampliada imprescindível para o desenvolvimento econômico, contrapondo-se à visão anterior, em que deveria ocorrer a qualquer preço, independentemente das consequências para o ser humano e as sociedades. A seguir, se explana o histórico das relações entre o Estado brasileiro e a Sociedade Civil, o atual panorama social nacional e algumas ponderações sobre a transformação do modelo e as interferências no cenário de atuação dessas entidades. Finalmente, se conclui como superar suas dificuldades nos aspectos sociais e econômicos.

Palavras-chave: Globalização. Governança. Sustentabilidade. Terceiro Setor.

1 Doutoranda em Administração pela Universidad Nacional de Misiones – Argentina; Mestre em Administração pela Fundação Getúlio Vargas do Rio de Janeiro (FGV/RJ); Consultora da Fundação Instituto de Administração, Docente dos cursos de graduação tecnológica da Universidade Ibirapuera; sócia fundadora da Tangram Social Educação, Tecnologia e Consultoria. Contato: [email protected]. 2 Doutorando em Administração pela Universidad Nacional de Misiones – Argentina; Mestre em Administração pela UniFace; Docente no Centro Universitário Barão de Mauá – Faculdade de Sertãozinho(Fasert) dos cursos de graduação e pós-graduação em Administração; sócio do Centro Cate Consultoria e Treinamento Empresarial. Contato: [email protected].


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Francisca Cândida Candeias de Moraes e Ariovaldo da Costa Botelho Junior

IMPACTS OF GLOBALIZATION FOR THE BRAZILIAN NON GOVERNMENTAL ORGANIZATIONS

ABSTRACT

This article presents an analysis of the consequences of globalization for NGO working in Brazil, from brief introduction, incorporating and contextualizing the governance and its applicability to the current national context, including social participation in the decisions that affect the collective future – considering the large essential for sustainable economic development, contrasting with the previous vision, which should occur at any cost, regardless of the consequences for human beings and societies. Then, it explains the history of relations between the Brazilian state and civil society, the current national social landscape and some weights on the transformation of the model and the interference in the setting of performance of these entities. Finally, we conclude as overcome their difficulties in social and economic aspects.

Keywords: Globalization. Governance. Non-profit . Sustainability.

1. INTRODUÇÃO

A partir da década de 80, se observou o aumento do poderio econômico norte-americano, desvanecendo-se a convergência de interesses econômicos entre os estados mais fortes (FIORI, 2005, p.61).

A globalização introduziu novas concepções de organização social, indicando a necessidade de ajustamento das instituições, para responder de forma adequada aos novos, padrões e exigências. Como parte integrante desse cenário, as Organizações Não Governamentais (ONG) brasileiras, relevantes no contexto social nacional, na medida em que são constituídas da sociedade civil, podem ser definidas como o “aspecto político da sociedade: a forma como a sociedade se estrutura politicamente para influenciar a ação do Estado” (PEREIRA, 1998, p.5); segmento incrementado nas últimas décadas em virtude da

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Os impactos da globalização para as organizações não governamentais brasileiras

piora das condições sociais e ambientais, da diminuição do apoio das organizações de cooperação internacional e da ação estatal direta que transferiu parte de suas atividades para as mesmas, teve que adequar--se para sobreviver.

No entanto, várias questões se apresentam que precisam ser discutidas nos três segmentos – Estado, Mercado e Terceiro Setor – e por toda a sociedade de forma ampla, que nos remetem à incompatibilidade entre as exigências que lhes são feitas e a disponibilidade de recursos para esse fim, cada vez mais escassos e com maior nível de entraves para sua obtenção, execução e prestação de contas, que colocam em risco sua independência e autonomia.

A globalização, a intensificação das mazelas sociais e ambientais brasileiras e a exposição na mídia resultaram em maior divulgação e consciência da população sobre as relações entre os três setores e o papel de cada um na solução dos problemas coletivos. Este artigo busca fazer uma breve reflexão sobre o contexto econômico global e a ação das entidades sem fins lucrativos, abordando questões que implicam em mudar sua forma e estratégia de atuação.

2. GOVERNANÇA GLOBAL E A CONCEPÇÃO DE UM NOVO MODELO

Durante várias décadas o conceito de hegemonia mundial proposto por Charles Kindleberger e Robert Gilpin dominou as economias, e tomou forma o discurso em prol de uma sociedade mais equilibrada, com uma liderança global, que minimizasse os riscos de desestabilização, o qual, ao longo do tempo, evoluiu para o conceito de governança global (FIORI, 2005). Seu questionamento na década de 80, em especial sobre o poder dos Estados Unidos nesse modelo, apesar de possuir aspectos benéficos na manutenção da organização internacional, acabou por trazer uma nova visão, a dos regimes supranacionais, em que a definição dos regimes e soluções internacionais teriam como ponto decisivo a hierarquia e o poder dos Estados. Ao fazer uma análise histórica do conceito, o autor explana que, nos primeiros mercados nacionais europeus, entre os séculos XV e XVIII, o Estado transformou um

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espaço político – a economia nacional – em “[...] um espaço econômico coerente, unificado, cujas atividades passaram a se desenvolver em conjunto numa mesma direção” (p.73), para atender às necessidades e inovações materiais, ação iniciada pela Inglaterra que se transformou em uma nova força voltada à acumulação do poder e da riqueza. Até então, os Estados soberanos se valiam do exercício do equilíbrio de poder e da guerra como forma de solucionarem conflitos, o que instalou um modelo em que o controle era restrito a poucos países, com maior capacidade de competição político-militar e econômica. No início do século XVIII, o poder ficou concentrado na França, Holanda, Inglaterra, Rússia, Áustria e Prússia, entre os quais existia uma hierarquia, destacando-se os três primeiros, com fortes barreiras à entrada de novos países, entre as quais se incluíam as guerras.

Na primeira metade do século XX, a esse sistema de poder concentrado se incorporaram os Estados Unidos e o Japão e, logo a seguir, o Estado nacional se tornou a forma dominante de organização do poder político territorial mundialmente, marcando o ritmo e a tendência do conjunto na direção de um império ou Estado universal e de uma economia global, garantindo o poder dos Estados mais fortes, através do domínio dos demais, minimizando sua soberania.

Historicamente, a chamada hegemonia mundial somente ocorreu nos períodos entre 1870 e 1900 e entre 1945 e 1973, nos quais os demais países convergiram seus interesses e valores para os dos países vitoriosos (Inglaterra e Estados Unidos); no resto do tempo, a governança mundial estaria condicionada a um sistema político único, com solução democrática dos conflitos, contrapondo-se à visão original em que o modelo de jurisdição política unificada se baseava em um sistema internacional.

Ao abordar a governança global e sua relação com a paz, Reiner (2000) explora a insustentabilidade do sistema político e econômico vigente no século XX, que trouxe a incapacidade dos Estados em se organizarem política e economicamente de forma adequada e sua incapacidade de gestão social e econômica eficiente. Mesmo as entidades internacionais mais fortes concordam com a necessidade

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de criar um novo paradigma mundial capaz de superar a atual crise e reverter esse processo histórico. A busca, árdua e, até certo ponto, utópica, é transformar o modelo vigente, concentrador e individualista, em uma nova forma de funcionamento, distribuidor de riqueza e com foco no aspecto social, resgatando o ideal da Revolução Francesa e trazendo o cidadão e não o consumidor para o centro das relações:

desenhar uma nova ordem mundial centrada no homem e não mais na riqueza material, retomar os ideais anteriores ao surgimento do mercantilismo, sob uma perspectiva igualitária. Fazer um mundo mais generoso, onde as pessoas não mais sejam consideradas pelo que possuem, mas pelo que são, fazer triunfar o Ser sobre o Ter (REINER, 2000, p.5).

O estudo coloca como questão central da mudança a substituição dos valores centrais da sociedade, permutando o consumismo por outros valores mais humanos, democratizando os processos decisórios das grandes organizações internacionais, como Organização das Nações Unidas (ONU), Fundo Monetário Internacional (FMI) e outras, para que a maioria das nações possa debater suas posições para alcançar um consenso em benefício da humanidade em locais de debate, abertos a outros importantes segmentos das sociedades e, principalmente, colocando em prática a governança global, convencendo todos os atores de que o resultado da mudança é positiva para todos.

A discussão sobre o desenvolvimento sustentável, conseqüência do conceito de ecodesenvolvimento, proposto por Maurice Strong e Ignacy Sachs na década de 70, traz em seu bojo a concepção alternativa de desenvolvimento, identificando como caminhos

a satisfação das necessidades básicas; a solidariedade com as gerações futuras; a participação da população envolvida; a preservação dos recursos naturais e do meio ambiente em geral; a elaboração de um sistema social garantindo emprego, segurança social e respeito a outras culturas e programas de educação (VIOLA e FERREIRA, 1995, p.104).

Assim, se observa que não se pode pensar em desenvolvimento sem incorporar o homem como centro das relações humanas, inclusive

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nos aspectos econômicos, na medida em que a desigualdade traz consequências funestas a todo o planeta e às sociedades Buarque e Souza (1995, p. 209-210) apontam a existência de um ciclo vicioso entre a degradação do meio ambiente e a pobreza, por duas razões: a primeira, porque os pobres constituem as principais vítimas da contaminação e deterioração ambiental, devido à vulnerabilidade e incapacidade de defesa e proteção frente aos seus aspectos negativos; e a segunda, porque as condições de vida, em especial nos grandes centros urbanos, provocam a agressão do meio, com a subutilização do solo e dos recursos naturais.

É preciso que, na concepção de um modelo mais sustentável, se incorporem, além dos aspectos econômicos, a participação social e a erradicação da desigualdade, na medida em que “a sustentabilidade está associada a outras três dimensões sociais já consagradas pelo pensamento político do século XX: democracia, equidade e eficiência” (VIOLA e FERREIRA, 1995, p.115).

Dessa forma, não basta que as instituições considerem as necessidades e desejos humanos para que um novo sistema mais adequado se torne realidade; o termo governança global é definido como “a totalidade das diversas maneiras pelas quais os indivíduos e as instituições, públicas e privadas, administram seus problemas comuns” (COMISSÃO SOBRE GOVERNANÇA GLOBAL, 1996), o que implica em um tratamento contínuo dos conflitos e de ações em cooperação, atendendo a acordos formais ou informais sobre os interesses de instituições e indivíduos (op. cit., p. 2). A governança global não pode ficar restrita à visão inicial, de relações intergovernamentais; pressupõe espaços de poder dos diversos atores para controlar e utilizar de forma construtiva os recursos necessários aos seus objetivos, incluindo a visão integrada da sobrevivência e prosperidade humanas (op. cit., p. 2-3), buscando uma “ordem mundial mais propícia à paz e ao progresso para todos os povos do mundo” (op. cit., p. 5). No mesmo documento, se aponta que os problemas sociais e ambientais são uma consequência da falta de visão total do planeta e da Humanidade como responsabilidade de todos, urgindo construir um novo conceito de organização mundial, capaz de superar a escassez de recursos naturais e o crescimento

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absurdo da pobreza e desigualdade social. Essa responsabilidade coletiva e sua capacidade de contribuição estão ilustradas no Relatório de Desenvolvimento Humano 2006, na medida em que

por todo o mundo em desenvolvimento, as pessoas que vivem em bairros degradados e as aldeias rurais lideram através do exemplo, mobilizando recursos e evidenciando energia e inovação na forma como lidam com os seus problemas (PROGRAMA DAS NAÇÕES UNIDAS PARA O DESENVOLVIMENTO, 2006).

Se, por um lado, a globalização propiciou o acesso de grande parte da população mundial a informações e produtos anteriormente restritos ao âmbito nacional interno, por outro, destacou a urgência de transformar o modelo vigente em um outro, capaz de reduzir as desigualdades:

O processo de globalização está gerando, até agora, ainda que não se trate de uma necessidade histórica e a situação possa mudar devido à alta incerteza sistêmica, um processo de nova dualização nas sociedades nacionais. Essa neodualização é entre os incluídos e os excluídos da sociedade globalizada [...] (VIOLA e FERREIRA, 1995, p. 28).

Os atentados terroristas de 11 de setembro de 2001, aliados à quebradeira das multinacionais mostraram às elites governantes e classes dominantes, nos EUA e em outras nações, que a maior potência mundial é vulnerável; o capitalismo passa por uma crise que provoca a reflexão sobre a atuação e o poder do Estado (GAZETA MERCANTIL, 2002), mostrando que o principal exemplo do poder econômico mundial pode ser questionado e trazendo discussões sobre a efetividade do modelo e suas consequências para o mundo, do excessivo poder centralizado em apenas um Estado. Como resultado, firmou-se a consciência mundial dessa inadequação, que contribui para o aumento das diferenças sociais, bloqueando o desenvolvimento dos processos sociais e provocando o desaparecimento de culturas que se afastam dos interesses dominantes. Os ataques, além de seu caráter terrorista, demonstraram o repúdio ao poderio centralizado e ao modelo de economia global nos moldes em que foi instalado, pois trouxeram à tona uma realidade na qual era latente a insatisfação

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não foram a causa, mas eles serviram para dramatizar um fenômeno existente, o do desencanto em relação ao modelo americano como a solução de todos os problemas ligados ao desenvolvimento das nações, abrindo espaço para a redefinição do papel do Estado e, consequentemente, do Terceiro Setor (REVISTA VEJA, 2002).

Se o papel social das empresas no passado era restrito à produção da riqueza, multiplicação do capital investido, geração de emprego e arrecadação de tributos, no novo contexto,

os compromissos com o desenvolvimento das pessoas que emprega; com a segurança e a satisfação dos clientes e consumidores; com a proteção do ambiente e preservação dos recursos não renováveis e com o bem-estar da comunidade despontam como alvos estratégicos, tanto quanto aqueles de enfoque exclusivamente empresarial (FISCHER, 2006, p.19),

criando as condições propícias a alianças intersetoriais para maximizar o resultado social, baseadas no conceito de colaboração integrada e articulada com foco no bem-estar comum.

Dessa forma, se torna patente que as diferentes esferas da sociedade precisam participar das decisões que afetam os cenários sociais e econômicos nos quais estão inseridas; nesse contexto, as organizações representativas dos segmentos não estatais assumem papel relevante nas decisões que afetam o futuro coletivo, levando-as a ocupar uma posição mais importante, onde, muitas vezes, representam setores sem voz ativa no contexto econômico.

3. A MUDANÇA DO MODELO ECONÔMICO E O PAPEL DA SOCIEDADE CIVIL BRASILEIRA

Na realidade nacional, destacam-se várias fases em que o poderio dos mais fortes foi patente, desde o período do Brasil Colônia, onde a sobrevivência dos demais estava sujeita à dependência dos donos dos meios de produção, com forte atuação da Igreja Católica, passando pela transformação industrial no final do século XVIII, capitaneada pelos setores dominantes; mantinha-se a estrutura agrária, o paternalismo

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e o papel fundamental do Estado e da Igreja, responsáveis pela promoção da assistência social, do ensino e da saúde. Mesclavam-se os aspectos público, privado, confessional e civil, com a assistência à população feita através da lógica da autoridade tradicional, onde os senhores protegem os pobres, inviabilizando as associações voluntárias autônomas para prestação de serviços de caráter público, que, quando permitidas, tinham participação central da Igreja.

No período seguinte, o Estado central efetivamente consolidou seu poder sobre as estruturas de poder regional, em um modelo pautado por hierarquias e lealdades regionais, onde prevaleciam relações baseadas em laços de parentesco e troca de votos por favores políticos. Ao longo do século XIX distanciaram-se as atuações do Estado e da Igreja, em especial com a Constituição de 1891, que estabeleceu a liberdade de culto, a proibição de subvenções governamentais à Igreja e à educação religiosa, reconheceu a validade apenas para casamentos civis e secularizou a educação, fazendo com que a Igreja se reestruturasse em torno de um poder único, sediado em Roma, e, sustentada pelos fiéis mais abastados, criasse um elo com a burguesia agrária, atuando em suas próprias escolas, hospitais, obras pias e caritativas.

A Constituição de 1934 trouxe novos privilégios à Igreja, baseando-se em sua influência na família e na moral, com destaque para a aceitação do casamento religioso e a admissão de padres como capelães nas Forças Armadas e a possibilidade de o Estado dedicar-lhe recursos para o interesse coletivo, o que propiciou a proliferação de entidades sem fins lucrativos nas áreas de educação, saúde e assistência social mantidas pela Igreja, por empresários e grupos dominantes à época, ao lado do crescimento da atuação das Igrejas Protestantes na área religiosa e na prestação de serviços sociais (MORAES, 2002).

O movimento social mais significativo até então foi o abolicionismo, que contou com a participação de diferentes atores nos centros urbanos do país, ao final do século XIX; muitas vezes formalizado através de sociedades de auxílio mútuo e dos primeiros sindicatos, tinha participação ativa dos trabalhadores na ajuda aos companheiros desfavorecidos, porém ainda sem foco em estruturas de apoio à luta

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política. Estudo sobre o período 1880-1920 apresenta a proliferação de associações voluntárias de auxílio na época, notadamente com foco na nacionalidade devido ao grande número de imigrantes, principalmente europeus, que povoavam as cidades, as quais arregimentaram trabalhadores e iniciaram movimentos sindicais, caracterizados por frequentes greves e choques com os sucessivos governos republicanos. As entidades de classe surgiram logo a seguir, inicialmente de profissionais – Associação Brasileira de Imprensa em 1908 e Associação Central Brasileira de Cirurgiões Dentistas, em 1911 – seguidas pelas organizações patronais, configurando o início da construção de vias de comunicação com o poder público federal e regional (DINIZ, 2004).

O início da era nacional-desenvolvimentista e centralizadora no começo da década de 30 trouxe nova postura do Estado, que ampliou a atuação no financiamento e prestação direta de serviços em áreas como a educação, a cultura e a saúde; e consolidou-se a sociedade industrial, pautada pelo corporativismo, fragmentação, seletividade e ineficiência. A criação do Ministério do Trabalho, Indústria e Comércio, em 1931, propiciou a estruturação de uma cidadania regulada, num sistema de estratificação ocupacional e não em um código de valores políticos, forçando a expansão da cidadania através da regulamentação de novas profissões.

Os sindicatos foram regulamentados pela Consolidação das Leis do Trabalho (CLT), em 1943, subordinada ao Ministério do Trabalho, e estabeleceu-se o imposto sindical, administrado pelo mesmo órgão, utilizado na promoção de atividades assistenciais através dos sindicatos (escolas, cooperativas, colônias de férias etc.), o que, do ponto de vista histórico, situou a atuação sindical entre o público e o privado, entre o controle estatal e as classes trabalhadoras.

Os primeiros mecanismos de estímulo ao setor privado sem fins lucrativos eram controlados pelo Estado: Declaração de Utilidade Pública, de 1935, reservada ao Presidente da República, para regular a relação entre essas instituições e o poder público; o Conselho Nacional de Serviço Social de 1938, subordinado ao Ministério do Trabalho, que qualificou as instituições assistenciais a receberem subsídios

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governamentais; a Legião Brasileira de Assistência de 1942, agência governamental mantida com recursos de doações particulares e recursos públicos, com a presidência estatutária destinada às primeiras-damas da República, a qual abarcou cerca de 90% dos municípios brasileiros, tornando-se a forma predileta das damas da sociedade efetuarem caridade social e alvo da política clientelista do governo.

Essa fase, que perdurou de 1937 a 1945, com a implantação do regime autoritário, foi pautada por pactos entre o Estado, as igrejas e as demais organizações da sociedade civil. As relações entre o Estado e o associativismo independente e politizado foram conflituosas e excludentes, e as instituições que não compunham o sindicalismo interligado ao Ministério do Trabalho foram se dissolvendo gradativamente.

A consolidação do desenvolvimento industrial via substituição de importações, sob a intervenção econômica do Estado, no final da década de 1950, embora com discurso nacionalista, trouxe a progressiva aliança do país com os grandes centros do capital internacional e, a partir de 1961, a queda do crescimento e a contínua crise política, configurada pela busca de reformas estruturais pela sociedade que colocavam a Reforma Agrária como uma das questões fundamentais para a reinserção dos marginalizados no mercado, culminaram com o golpe de 1964. Até então, redefinem-se as relações entre o Estado e a sociedade com o crescimento de entidades marcadas pela autonomia e oposição ao Estado, fortalecidas por um cenário composto de mudanças do regime político e das políticas sociais governamentais, a entrada de atores internacionais na cooperação não governamental e pelas transformações nas relações entre a Igreja e o Estado. No entanto, a adoção de um modelo de industrialização, gerador de concentração de renda, a mudança para um regime autoritário e o reforço do Executivo provocaram a extinção das organizações e movimentos sociais através de intervenção federal, bem como a dissolução de partidos políticos e a censura da imprensa, dentre outras atitudes repressivas (MORAES, 2002).

Simultaneamente ao desmonte da estrutura de associações

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da sociedade civil, o Estado voltou-se para interesses privados, destacando-se as políticas sociais, reformuladas e centralizadas entre 1964 e 1985, com sistemas nacionais públicos ou com regulação estatal nas áreas de bens e serviços sociais básicos, um sistema previdenciário exclusivamente estatal, sem participação da sociedade civil, e imensos espaços para o jogo de poder e influência entre a burocracia pública e grandes empresas privadas.

Em período mais recente, ocorreu um boom de associações civis, destacando-se a criação de entidades organizadas em torno de objetivos públicos sociais, frequentemente atuando na clandestinidade e em oposição ao Estado, afastando-se do apoio empresarial e governamental e centrando-se em projetos de prestação de serviços de ordem material à população-alvo, financiadas por organizações não governamentais internacionais, baseadas em princípios cristãos, ou marxistas, e por militância e profissionalismo, objetivando a cidadania e a autonomia dos grupos de base da sociedade, e tendo como característica básica o direcionamento político de suas atividades.

Inicialmente centrado em instituições com foco em suprir a incapacidade do Estado para atender às necessidades sociais básicas, o Terceiro Setor Brasileiro vem crescendo de amplitude e formas de atuação, trazendo uma miríade de atores de diferentes setores da sociedade civil a buscar alternativas para inclusão no contexto político e econômico do país. No novo cenário internacional globalizado, a sociedade civil e suas organizações ampliam sua importância, trazendo novas interpretações das prioridades internacionais, do papel do Estado-Nação, do equilíbrio e da interdependência das prioridades econômicas e sociais, da seguridade humana e dos imperativos da sustentabilidade. As organizações em torno das ações da ONU e a nova rede ambiental global trouxeram novos paradigmas, deram forma à governança global e propiciaram a ampliação do papel das ONG, com a intensificação da democracia participativa, da pressão das políticas públicas e atuação internacional, provocando a necessidade de sua reconfiguração para larga escala, muitas vezes atuando em âmbito internacional (VIEIRA, 2001) e, certamente, trazendo mais exposição pública global dos problemas brasileiros

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e da atuação dessas instituições no encaminhamento e solução de questões ambientais e sociais.

4. AS ONG E O PANORAMA SOCIAL BRASILEIRO

Na avaliação local, a realidade brasileira é pautada por desigualdades sociais e regionais: pobreza extrema, concentração de fluxos de renda e estoques de riqueza, insegurança no trabalho e nas ruas, discriminações de raça, gênero e idade, baixa qualidade dos serviços públicos, dentre outros aspectos, e ainda não apresentam um caminho rápido e estrutural de solução.

As políticas sociais encontram-se entre duas correntes históricas: a) reconhecimento da melhoria de cobertura e perfil redistributivo desde a implementação das ações previstas na Constituição de 1988, e b) entendimento das políticas sociais e do respectivo gasto público bem como suas causas, passando pelo desempenho econômico, o aumento da carga tributária e o custo-Brasil; em resumo, um ambiente econômico ainda marcado por elementos de desestabilização (alto endividamento financeiro do setor público, baixas taxas de crescimento econômico, altas taxas de desemprego), com consequências incertas sobre as possibilidades futuras de desenvolvimento social sustentado (BOLETIM DE POLÍTICAS SOCIAIS, 2007).

O IPEA (2006) aponta o aumento da participação da sociedade civil na execução de ações sociais voluntárias ou compartilhadas com o poder público, que ainda não pode ser avaliada em relação ao sentido da atuação ou dos resultados alcançados; no entanto, não se pode negar sua validade para a mudança social brasileira, na medida em que seus grupos integrantes, muitas vezes, chegam onde o poder público não consegue chegar e onde as relações sociais, frequentemente, acontecem de forma distinta. A violência chegou ao limite, invadindo o espaço de grandes empresas e ultrapassando os portões das residências de alto luxo, trazendo a premência de discussão dos problemas sociais decorrentes do modelo econômico atual e das relações entre o Mercado, o Estado e a Sociedade Civil, em virtude da ameaça para o processo democrático:

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a proliferação dos condomínios fechados com seus sistemas sofisticados de segurança, o esvaziamento e abandono dos espaços públicos pelas classes médias e altas, assim como os carros blindados, transportando os executivos entre casa, escritório e shopping center, são sintomas desta retirada ou negação da vida social e política das comunidades locais e da vida pública pelos estabelecidos (FREY, 2007, p.137).

Como afirma Lopes (2004), é preciso consciência das desigualdades pelos governantes e ações efetivas para sua eliminação, incorporando os diferentes atores sociais na esfera pública ampliada, articulando

segmentos participativos da sociedade que implique uma nova configuração das políticas sociais, capaz de produzir estratégias amplas de enfrentamento da exclusão social, de forma a inscrever os interesses das maiorias nos processos de decisão política(op. cit. p. 60).

Apesar da relevância das organizações não governamentais como representantes dos interesses públicos, o que, de certa forma, desqualifica o Estado como esfera de efetivação das políticas coletivas, elas atuam em esfera privada e satisfazem necessidades públicas específicas, muitas vezes, com recursos oriundos de entidades governamentais.

Há um progressivo crescimento de obras e estudos dedicados à gestão pública com foco na governança, apresentando a necessidade de mobilizar todo o conhecimento disponível na sociedade em benefício da melhoria da performance administrativa e da democratização dos processos decisórios locais, trazendo uma mudança radical em relação aos conceitos tradicionais relacionados à política ou teoria urbanas, baseados no princípio da autoridade estatal, destacando novas tendências de uma gestão compartilhada e interinstitucional que envolve o setor público, o setor produtivo e o crescente terceiro setor, oscilando entre correntes que

[...] enfatizam como objetivo principal o aumento da eficiência e efetividade governamental e outros que focalizam primordialmente o potencial democrático e emancipatório de novas abordagens de governança (FREY, 2007, p.138).

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O modelo gerencial tradicionalmente adotado pela administração pública brasileira inspira-se no setor privado; porém, para um efetivo modelo de governança deveria se buscar a construção de um modelo democrático-participativo, com aumento do controle social, pela democratização das relações Estado/Sociedade e a ampliação da participação da sociedade civil e da população na gestão da coisa pública, ou seja, mecanismos para incluir os diversos segmentos sociais nas decisões governamentais, articulando os movimentos sociais e as organizações sem fins lucrativos, que também passaram por grandes mudanças no contexto de atuação e estão sujeitas a mudanças estruturais para adequar-se à realidade futura desejada.

Armani (1994), ao mapear as mudanças contextuais das ONG brasileiras, identifica três campos principais alterados no seu cenário de atuação nas últimas décadas. O primeiro é o contexto socio-econômico e político brasileiro a partir da nova Constituição em 1988, que intensificou as possibilidades de atuação da Sociedade Civil, com novos aspectos nas políticas sociais, destacando-se a institucionalização de direitos socioeconômicos, cidadania política, princípios da descentralização e participação popular. As políticas neoliberais iniciadas em 1990 e continuadas no governo Fernando Henrique Cardoso, com redução do gasto social, aumentaram o desemprego estrutural e conjuntural e os problemas sociais decorrentes, intensificando a pobreza e a desigualdade; simultaneamente, ocorreu o aumento das possibilidades de atuação das ONG com os governos, por meio de novos canais de articulação e fontes de recursos, aumento da exposição pública e, consequentemente, maior exigência quanto à eficiência, eficácia e efetividade. Por outro lado, o orçamento governamental para políticas sociais sofreu cortes sistemáticos, e várias ações contrárias ao caráter universal das políticas sociais propiciaram o crescimento da terceirização de serviços sociais. O último aspecto relevante é a Reforma do Estado, que busca reduzir o tamanho do Estado em um modelo mais coerente, moderno e eficiente e transfere serviços sociais e recursos às empresas e ao Terceiro Setor.

A cooperação internacional é apontada pelo mesmo autor como o segundo campo de mudanças com impacto no Terceiro Setor brasileiro,

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na medida em que, desde o final da década de 80, o seu panorama relacional com os agentes de cooperação internacional europeus se alterou, passando, desde o final dos anos 90, por uma significativa reconfiguração que combina realinhamento e/ou redução de recursos, intensificação de espaços e mecanismos de diálogo e articulação, com maiores exigências e controles sobre a performance das organizações apoiadas. Esse processo se tornou mais incisivo com as transformações na cooperação internacional das organizações europeias: redefinição de sua identidade e imagem pública, fortalecendo vantagens comparativas e competências na captação de recursos, aumento da dependência de recursos governamentais, redirecionamento dos recursos para a África e a Europa do Leste, maior rigor na seleção de parceiros nacionais, incluindo a concentração temática e regional, aumento das demandas sobre eficiência organizacional e desenvolvimento institucional e ampliação das oportunidades de parcerias não financeiras. Aliados a essas questões, o desenvolvimento de movimentos internacionais, novos espaços e redes internacionais de articulação contribuíram para a mudança no contexto brasileiro.

O terceiro campo de mudanças de destaque é o desenvolvimento das ONG brasileiras, com o fortalecimento do setor, o desenvolvimento institucional e a projeção para a sociedade civil, que, ao lado de maior capacidade de articulação, comunicação e representação, trouxeram necessidade de definição da identidade do segmento, de validação social ampla (junto à sociedade, ao Estado, ao mercado e à comunidade acadêmica), nos aspectos político e técnico. Paralelamente, houve o surgimento maciço de instituições com caráter social empresariais, desenvolvimento de estudos específicos sobre o segmento por universidades, ampliação das atividades sindicais para atender demandas sociais, criação de organizações em um novo modelo reconhecido pelo Estado, ou seja, a Organização da Sociedade Civil de Interesse Público (OSCIP), ampliando a concepção sobre o Terceiro Setor, e aumentaram as exigências de controle social e transparência nas ações. Esse cenário trouxe sérias consequências para a visão original das ONG, que tiveram que adaptar-se aos novos instrumentos gerenciais como formas de planejamento, avaliação e monitoramento do trabalho,

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gestão interna e o escopo da accountability a que estão obrigadas. Observou-se, também, como uma das principais mudanças a ampliação da escala do trabalho, articulando o local com o regional e o nacional e mesmo o internacional (scalling up), interferindo inclusive na sustentabilidade financeira, considerando que as mudanças no cenário nacional e internacional resultaram em um processo de nacionalização: atender aos parceiros europeus, incorporar conceitos das organizações norte-americanas e desenvolver capacidade para obter fundos nacionais públicos e privados e vender serviços são fortes desafios para o desenvolvimento institucional, exigindo inovação e flexibilidade, exigindo garantia do resultado de suas ações na melhoria da qualidade da população e na promoção de um novo modelo de desenvolvimento brasileiro (ARMANI, 1994).

Definida por Moraes (2002) como

a capacidade de obter os recursos suficientes para a execução dos projetos e atividades, adquirindo competência organizacional adequada ao gerenciamento dos mesmos, simultaneamente ao desenvolvimento institucional no que se refere ao respeito à missão e objetivos estratégicos, em seus aspectos objetivos e subjetivos, instrumentais e conceituais (p.306),

a sustentabilidade financeira é importante porque propicia a subsistência nos aspectos que demandam recursos monetários; por outro lado, sua obtenção e administração precisam ser realizadas em consonância com a missão e objetivos estratégicos institucionais, preservando as capacidades coletivas históricas e desenvolvendo habilidades de natureza coletiva (atuação em parcerias e redes, fortalecimento institucional, relacionamento com agentes dos demais setores) construídas coletivamente ao longo da história da instituição e com investimento no capital humano, pressupondo profissionalização e capacitação técnica e cuidado no tratamento das relações estabelecidas interna e externamente.

Durão (1999) aborda o avanço institucional do segmento promovido pela Lei Nº. 9790/99, que criou as OSCIP, permitindo novas parcerias com o poder público; no entanto, reitera a preocupação da Associação

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Brasileira de Organizações Não Governamentais (ABONG) com a precariedade da autonomia das ONG em virtude das parcerias em atividades complementares à ação governamental, muitas vezes terceirizadas para aquelas, gerando uma dependência que pode colocar em risco seu papel questionador de políticas públicas inadequadas. Esse quadro se complica com a redução do orçamento destinado à área social, agravando um contexto social de tradição filantrópica limitada e cidadania frágil, forçando as entidades a buscar a cooperação internacional para obter os recursos necessários, em especial as exclusivamente voltadas para a assistência social ou cujas mantenedoras não permitem o enquadramento na nova legislação e, portanto, não podem usufruir da nova forma legal de qualificação.

No entanto, a reconfiguração das relações entre as entidades brasileiras e as agências de cooperação internacional trouxe diminuição dos recursos disponíveis, mais exigências e dificuldades de obtenção, retraindo o modelo centrado em recursos internacionais e provocando a busca de recursos de fundos públicos nacionais. Recentemente, com o crescimento do tema responsabilidade social, o apoio de empresas privadas, que poderia ser um importante mecanismo de articulação entre o segundo e o terceiro setores, apresenta, no Brasil, uma tendência de execução direta de projetos pelas empresas, com baixo nível de apoio a ONG e que, quando ocorre, exige um nível de competência administrativa, muitas vezes, quase inexistente nessas instituições (MORAES, 2002).

Assim, as organizações não governamentais tiveram que adequar-se em aspectos internos – redução dos quadros permanentes e foco em determinadas áreas, incorporação de novos mecanismos para aumento da eficiência e eficácia organizacional, e externos – novas estratégias de captação e ampliação das fontes de financiamento, para enfrentar o desafio de reestruturar-se e serem validadas pela sociedade (ARMANI, 1994).

5. A ADAPTAÇÃO DAS ONG À GLOBALIZAÇÃO

No passado, a preocupação principal dessas organizações era a eficácia,

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os resultados finalísticos, e grande parte de seus agentes buscava o anonimato; atualmente, o novo cenário e suas consequências provocam a necessidade de maior divulgação não apenas das ações, mas também dos atores envolvidos, de forma a dar maior credibilidade institucional, validação social e, consequentemente, contar com maior número de apoiadores que as legitimem.

Assim, as instituições sem fins lucrativos ao redor do planeta buscaram criar redes de articulação capazes de fortalecê-las e sedimentar sua importância na mudança social. Surgiram organizações de escopo internacional, como o Social Watch (Observatório da Cidadania ou Control Ciudadano), formado por 105 entidades da sociedade civil de 50 países de todas as regiões do mundo, integrantes de redes de organizações sem fins lucrativos, que fiscaliza as ações governamentais para erradicação da pobreza e da equidade de gênero em âmbito global. No Brasil, destacam-se como seus membros o Cedec – São Paulo; Fase, IBASE – Rio de Janeiro; INESC – Brasília e SOS Corpo – Recife (AGUIAR, 1999).

Outras organizações importantes no cenário nacional e internacional se destacam, e a ABONG, que comemorou 15 anos de existência em 2006, nascida da articulação de:

organizações fortemente marcadas pela resistência a ditadura e autoritarismo; pela presença ativa nas lutas democráticas, pelo compromisso de luta contra a exclusão e as desigualdades sociais; pela defesa de direitos e construção da cidadania; pelo apoio aos movimentos sociais, pela busca de alternativas de desenvolvimento ambientalmente sustentáveis e socialmente justas; e pela defesa intransigente da ética na política para a consolidação da democracia (ABONG, 2006a, p.9).

A partir de 1983, a ABONG atua em fóruns locais, gradualmente ampliando a participação de instituições de outros países e sendo incorporada como ator político relevante no contexto nacional e internacional, inclusive com a discussão das pautas do Estado brasileiro e das agências de cooperação internacional.

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Uma atuação conjunta importante das ONG brasileiras no cenário nacional e internacional é o Processo de Articulação e Diálogo (PAD), reunindo agências ecumênicas europeias e seus parceiros no Brasil, e realizando, desde 1996, uma série de atividades de articulação de diferentes interesses e formas de organização baseadas no diálogo em dois eixos temáticos: Direitos Humanos e Modelos de Desenvolvimento e Desenvolvimento Institucional e Desenvolvimento Organizacional; pressupõe a ampla integração dos atores envolvidos, a expressão pública, integração e tematização da cooperação internacional e das relações Norte-Sul, buscando, no primeiro eixo, tratar dos Direitos Humanos em seu sentido amplo: direitos políticos, sociais, econômicos, culturais e ambientais, e, no segundo, do desenvolvimento da institucionalidade das entidades no Brasil e na Europa, de seus processos organizacionais frente à missão maior de mudar as condições de pobreza e injustiça social da maioria da população brasileira (ABONG, 2006b).

Como exemplo da necessidade e importância da articulação para além das fronteiras nacionais para a ampliação do poder de interferência do segmento, o Fórum Social Mundial, que ocorre anualmente desde 2001, é

[...] um espaço de debate democrático de ideias, aprofundamento da reflexão, formulação de propostas, troca de experiências e articulação de movimentos sociais, redes, ONG e outras organizações da sociedade civil que se opõem ao neoliberalismo e ao domínio do mundo pelo capital e por qualquer forma de imperialismo. Após o primeiro encontro mundial, realizado em 2001, se configurou como um processo mundial permanente de busca e construção de alternativas às políticas neoliberais (FÓRUM SOCIAL MUNDIAL, 2006,p135).

Capitaneado inicialmente pela ABONG e outras redes de instituições sem fins lucrativos, ocorreu durante os três primeiros anos no Brasil e foi estabelecido com o objetivo de tornar-se uma instância capaz de representar a sociedade civil mundial, através da articulação de entidades envolvidas com a busca de um mundo mais justo; atualmente tem tal relevância que causa a diminuição de importância de outros eventos internacionais que ocorrem no mesmo período de sua realização e, principalmente, traz à mídia internacional o resultado da discussão coletiva por entidades de todo o mundo, de aspectos sociais

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de maior importância, questionando o modelo econômico vigente e criando um mecanismo articulado de combate à exploração humana em âmbito global.

A articulação institucional como instrumento de difusão, conceituação e conscientização social não é utilizado apenas pelas ONG; as empresas também descobriram que esse caminho é um dos principais instrumentos para fortalecer as instituições integrantes, propiciando o crescimento de entidades vinculadas às empresas socialmente responsáveis, como o Instituto Ethos de Responsabilidade Social ou o Grupo de Institutos, Fundações e Empresas (GIFE). O primeiro é uma organização que visa auxiliar as empresas na mobilização para a gestão responsável dos negócios e tem buscado ampliação para além do espaço geográfico nacional, realizando, anualmente, a Conferência Internacional – Empresas e Responsabilidade Social, que aborda o papel das empresas nas sociedades sustentáveis. O GIFE, além de atuar na orientação de ações empresariais socialmente responsáveis, busca capacitar seus associados para a execução de projetos e fomentar as parcerias na área social entre o setor privado, o Estado e a sociedade civil organizada. Consciente da necessidade de articulação para além do contexto nacional, realiza, além do Congresso Nacional sobre Investimento Social Privado, o Encontro Iberoamericano do Terceiro Setor, incorporando as demais instituições do segmento nacionais e internacionais no processo de discussão coletiva para a construção de uma sociedade mais justa.

8. CONCLUSÃO

As instituições sem fins lucrativos brasileiras, apesar dos grandes avanços em relação ao passado, encontram muitas dificuldades para atuarem globalmente, em especial porque grande parcela delas não tem desenvolvida a capacidade de geração de recursos, dependendo, em grande parte, de fundos públicos, comprometendo sua autonomia.

A alternativa, a obtenção de recursos externos através de articulações internacionais, pressupõe condições que somente as instituições mais desenvolvidas possuem: quadro de pessoal com qualificação

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em idiomas estrangeiros, acesso às informações sobre a existência das fontes e recursos suficientes para arcar com a contrapartida necessária para a cobertura de encargos trabalhistas definidos pela legislação brasileira: as que não dispõem de tais recursos são, muitas vezes, consideradas inelegíveis pelos financiadores. Além disso, o financiamento internacional é visto como argumento para desqualificar a ação de ONG e movimentos sociais brasileiros, como se aqueles recursos representassem interesses internos, não genuinamente brasileiros (FALCONER e VILELA, 2001), gerando um círculo vicioso, na medida em que os recursos nacionais apresentam critérios seletivos nem sempre passíveis de atendimento pelas instituições que mais necessidade teriam dos mesmos.

Mesmo as instituições solidamente estruturadas, com histórico de sucesso, enfrentam as dificuldades decorrentes da retração da cooperação internacional, tornando-se um grande desafio descobrir outros caminhos que conduzam à sustentabilidade: concentrar esforços na missão institucional, mesclar estratégias institucionais de geração e captação de recursos, desenvolver mecanismos para apoio institucional e financiamento de projetos com baixo nível de interesse dos apoiadores, estabelecer ações que possam contribuir com o crescimento da instituição e descartar oportunidades de obter recursos com projetos que não estejam coerentes com a missão e objetivos estratégicos, desenvolver ações social e politicamente relevantes e utilizar ferramentas de planejamento de longo prazo, monitoramento e avaliação.

A atuação em redes e parcerias é uma forma de fortalecimento conjunto das instituições envolvidas, na medida em que aumentam seu poder nacional e internacional ao demonstrar a relevância dos temas tratados e a capacidade de articulação social das entidades. Esse fato se confirmou nas últimas décadas, ao colocar o Brasil no centro das atenções internacionais não apenas pelas questões de sustentabilidade ambiental, mas também porque as ações das organizações nacionais possibilitaram o trabalho em parceria com entidades externas, fortalecendo a democracia mundial. Esse tipo de aliança entre as instituições ainda significa uma forma de redução

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de custos capaz de promover a autonomia do segmento, que talvez responda parcialmente o questionamento apontado por Durão (1995) sobre como manter sua identidade diante do desafio de conciliar a execução de projetos de qualidade racionalizando gastos e sobreviver com autonomia com recursos nacionais e internacionais.

As condições contextuais atuais, no escopo nacional e internacional, colocam as entidades na posição de obrigatoriamente atenderem às exigências de financiadores diretos e da sociedade de forma geral, exigindo, mesmo no caso dos apoiadores internacionais, uma gama de controles burocráticos que geram dispêndio de recursos, mudando, inclusive, as regras da cooperação internacional em relação ao Brasil (MORAES, 2002). Assim, houve a necessidade de mudança no relacionamento das ONG com os demais setores, na medida em que a mudança de paradigma implica em abrir o diálogo e mesmo em estabelecer parcerias com o governo, com os empresários e até mesmo com as tradicionais associações de ajuda mútua e assistência (MEREGE e AQUINO, 1997).

Um novo cenário se abre diante do Terceiro Setor, que precisa, para fortalecer sua atuação, estabelecer estratégias de articulação nacional que integrem os demais segmentos na criação de uma sólida rede de apoio social e, simultaneamente, buscar parceiros internacionais que se comprometam com a criação de um mundo mais justo e igualitário, construindo uma sociedade sustentável.

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POLÍTICA DE INCENTIVO À CULTURA DO ESTADO DE MINAS GERAIS: UMA AVALIAÇÃO CRÍTICA

Juliana Giroletti1 e Domingos A. Giroletti2

RESUMO

O artigo analisa o impacto da Lei Estadual de Incentivo à Cultura do Estado de Minas Gerais (LEIC/MG) sobre a produção e a promoção da diversidade cultural do Estado. Para tanto, apresenta dados de pesquisa documental e empírica, privilegiando-se a análise de projetos culturais apresentados, aprovados e incentivados no período de vigência da Lei, de 1998 a 2005. Os dados são usados como indicadores e como evidências para avaliar o impacto da LEIC/MG na produção e na promoção da diversidade cultural de Minas Gerais. Com a pesquisa, foi possível contextualizar os propósitos da própria política de incentivo e descrever as características principais da LEIC/MG e delinear considerações sobre as forças e os limites desta como parte de uma política pública de estímulo à produção e à diversidade cultural.

Palavras-chave: Lei Estadual de Incentivo à Cultura do Estado de Minas Gerais. Políticas de Estado para a cultura. Produção e promoção da diversidade cultural.

INCENTIVE POLITICS FOR CULTURE OF MINAS GERAIS STATE: A CRITICAL EVALUATION

ABSTRACT

This paper analyses the impact produced by the State Law of Incentive to the Culture of Minas Gerais State (LEIC/MG) about the production

1 Juliana Giroletti é publicitária e Mestre em Administração pelo MPA das Faculdades Integradas de Pedro Leopoldo. 2 Domingos Giroletti é cientista político, Doutor em Antropologia Social e Pós-Doutor pela London School of Economics and Political Science. É professor do MPA/FIPL.


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Juliana Giroletti e Domingos A. Giroletti

and promotion of cultural diversity in the State. For this purpose, it presents data from documental and empiric research in order to privilege the analyses of cultural projects presented, approved and stimulated during the period of legality of the Law, between 1998 to 2005. The data are used as indicators and evidences to evaluate the impact caused by LEIC/MG for the production and promotion of cultural diversity in Minas Gerais. This research made possible to contextualize the intentions of the politics of incentive and describes the principle characteristics of LEIC/MG, as well as delineates considerations about its possibilities and limits as part of a public politics of stimulation to the production and cultural diversity.

Keywords: State Law of Incentive to the Culture of Minas Gerais State. Public Politics for Culture. Production and Promotion of Cultural Diversity.

1. INTRODUÇÃO

A economia e o modelo da vida humana sofreram mudanças profundas com a Revolução Industrial. Do ponto de vista econômico, passou-se de uma economia agrícola, para a industrial e desta para a sociedade da informação no século XXI. Como afirma Coelho (2005), na sociedade da informação, a cultura, muito mais que a economia, é fator determinante de governança. Com a revolução industrial, alterou-se não só o modo de produzir, mas também as formas de viver de milhões de seres humanos, aumentando as diferenças culturais com as sociedades que permaneceram agrárias. Na sociedade industrial e da informação, a cultura, além de representações do imaginário humano, tornou-se produto e um setor ativo da nossa economia.

A cultura, na perspectiva antropológica, é vista como a mais alta expressão do ser humano e de sua ação criadora e civilizatória. Em sua diversidade, continua sendo produzida por indivíduos, grupos e pela sociedade, em geral, mas naquelas com presença do Estado, a produção e a defesa da cultura como símbolo ou expressão da identidade nacional passam, necessariamente, por sua mediação. Isso vale para sua reprodução e preservação porque uma e outra se tornaram objetos

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Política de incentivo à cultura do Estado de Minas Gerais: uma avaliação crítica

de política pública. Há duas modalidades básicas de política de Estado: a direta e a indireta. É direta quando a política pública – objetivos, metas, recursos, processos de acompanhamento e avaliação – é feita pelo Estado, sem outras mediações. Nesse caso, ele é o principal agente formulador, implementador e avaliador. A participação dos outros agentes – os empresários (mercado) e os grupos sociais organizados – representa um papel complementar. A segunda modalidade é indireta. Por ela, o Estado define as prioridades, os objetivos, as metas, as formas de avaliação ou cria mecanismos específicos como os incentivos fiscais para a produção e preservação da cultura, mas sua implementação será realizada pela ação de agentes privados, indivíduos ou empresas.

As leis brasileiras de incentivo fiscal à cultura fazem parte dessa segunda modalidade de política pública, a indireta. Mesmo essa é fruto de vários fatores, entre os quais a maior consciência e pressão social de que a cultura é expressão da nacionalidade e da identidade, bem como a percepção do potencial econômico do setor e de sua possibilidade de geração de emprego e renda, sendo este um fator de positividade do tratamento dado à cultura pela Constituição Federal (BRASIL, 1988) e Constituição Estadual (MINAS GERAIS, 1989).

Dada a crise fiscal do Estado brasileiro nos seus vários níveis, o incentivo fiscal foi o meio adotado para fomentar o mercado cultural, sua ampliação e consolidação. A importância da cultura foi confirmada por um estudo do Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (IPEA) , ao mencionar as duas razões principais para que o Estado estimule a sua produção. Pela primeira, segundo Silva (2002, p.7)

[...] A cultura tem sido objeto de preocupação pelo valor que possui em si mesma, por ser a expansão de diferentes modos de viver, de representar e de estar no mundo; pelo poder de representar a capacidade criativa das sociedades e de expressar identidades.

Pela segunda: “A cultura pode também ser observada na sua capacidade geradora de renda e de empregos” (op. cit., p. 7).

Uma lei específica para incentivar a produção de bens e valores culturais já estava prevista na Constituição Federal, artigos 215 e 216 (BRASIL,

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1988). Ela define, claramente, a responsabilidade direta do Estado com o pleno exercício dos direitos culturais e acesso às fontes da cultura nacional e com o estabelecimento e a definição de uma política cultural nos seus aspectos centrais. Ao Estado cabe apoiar, incentivar, valorizar e difundir todas as manifestações culturais materiais e imateriais que formam o processo civilizatório nacional. Por ela, a implementação da política cultural cabe aos três agentes: o Estado, a comunidade e o mercado. Para tanto, prevê a criação de incentivos para a produção e o conhecimento de bens e valores culturais a serem criados por lei específica. Por esse último dispositivo, a cultura é e pode ser concebida como um produto da indústria e um objeto de entretenimento e lazer (BRASIL, 1988).

A adoção do mecanismo de incentivo à cultura tem sido criticada por muitos por ela representar certa transferência de responsabilidade do Estado às empresas e aos grupos especializados da sociedade no sentido da promoção cultural. Essa questão é, ainda, objeto de polêmica e seu debate está longe de ser concluído. Para muitos, essa transferência de responsabilidade é um dos efeitos perversos da lei que terminaria contaminando todo o processo cultural, o artista, o patrocinador e o próprio público. Além disso, haveria, segundo os críticos, o predomínio dos interesses mercadológicos sobre bens e valores culturais objeto de “direito difuso” e que, a princípio, são de todos. Por estas razões, não poderiam ser tratados como uma mercadoria. Pelo incentivo, não há como negar que determinados bens culturais tornam-se produtos feitos e comercializados por empresas, predominando a lógica do mercado com apropriação privada de impostos, um recurso público advindo da renúncia fiscal. Tal crítica tem fundamento porque se baseia na própria natureza da cultura:

nem toda a manifestação cultural pode ou deve ser convertida num negócio [...] e se for possível ou necessário fazê-lo, se essa for a intenção, é preciso entender e respeitar as regras do jogo com ética e consciência (BRANT, 2004, p. 41).

Além dos limites éticos, uma política pública da cultura não poderia se restringir aos incentivos fiscais, e, aqui, a ação e os investimentos diretos do Estado tornam-se essenciais e imprescindíveis.

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Por isto, conciliar os investimentos feitos no campo cultural e respeitar sua função social será sempre um desafio. Esse equilíbrio, difícil, seria fruto do amadurecimento da política cultural, do governante, do próprio setor e dos agentes envolvidos: o patrocinador e o artista. Todos precisam ter em mente a natureza da cultura, o papel primordial do Estado e o fato de que os agentes culturais produzem cultura em nome da sociedade e para ela, porque cultura é sua expressão e identidade. A sociedade deverá ser beneficiária última do que se produz nesse campo, e a diversidade cultural é uma questão a ser contemplada, respeitada e incentivada.

Nosso objetivo, neste artigo, será o de analisar o impacto da Lei Estadual de Incentivo à Cultura do Estado de Minas Gerais (LEIC/MG) sobre a produção e a promoção da diversidade cultural do Estado. É trabalho de uma pesquisa mais ampla. Os dados para sua realização proveem de duas fontes principais de pesquisa, uma documental e a outra de ordem empírica3. No âmbito da primeira, foram consultadas dezenas de estudos, análises e diagnósticos relacionados à Constituição Federal e à Estadual e às leis de incentivo à cultura, especialmente a de Minas Gerais, objeto central deste trabalho. Com esta pesquisa, foi possível contextualizar os propósitos da própria política de incentivo e descrever as características principais da LEIC/MG. Pela pesquisa empírica, fez-se um levantamento junto à Secretaria de Estado de Cultura de Minas Gerais de todos os projetos culturais apresentados, aprovados e incentivados no período de vigência da Lei, de 1998 a 2005. Esses dados, devidamente analisados do ponto de vista quantitativo e qualitativo, são usados como indicadores e como evidências para avaliar o impacto da LEIC/MG na produção e na promoção da diversidade cultural de Minas Gerais.

O artigo está organizado em quatro partes. Na primeira faz-se uma breve reflexão sobre a cultura e um resumo dos dispositivos das

3 Consultar: Giroletti, Juliana de M. C. Análise da Lei Estadual de Incentivo à Cultura do Estado de Minas Gerais: a Diversidade Cultural em Questão. Dissertação de Mestrado/Programa de Mestrado Profissional em Administração/Faculdades Integradas de Pedro Leopoldo, 2006. Orientador: Luís Aureliano Gama de Andrade .

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Constituições Federal e Estadual referentes à questão, e, na segunda, uma breve contextualização da Lei Federal de Incentivo à Cultura. Na terceira, apresenta-se uma síntese dos aspectos principais da LEIC/MG e das mudanças posteriores nela introduzidas. Na quarta parte, analisa-se o impacto da LEIC/MG na produção e na diversidade cultural do Estado de Minas Gerais. Por fim, algumas considerações finais sobre as forças e os limites da LEIC/MG como parte de uma política pública de estímulo à produção e à diversidade cultural.

2. CULTURA E POLÍTICA CULTURAL

Os dispositivos da Constituição Federal (CF -BRASIL, 1988) e a Estadual (MINAS GERAIS, 1989) servem de embasamento às leis específicas de incentivo à cultura. A CF trata da “Educação, da Cultura e do Desporto”, no Capítulo III, na seção II “Da Ordem Social”. São dedicados à cultura dois artigos, o 215 e o 216, denotando a importância que os nossos legisladores lhe atribuíram. Pelo artigo 215, a cultura é um direito e um valor do cidadão, sendo o pleno exercício dos direitos culturais e acesso às fontes da cultura nacional deve ser garantidopelo Estado. Ele deve, ainda, apoiar, incentivar, valorizar e a difundir as diversas manifestações culturais brasileiras. No parágrafo primeiro do mesmo artigo, registra-se a preocupação do Estado com a diversidade da cultura brasileira, em que ele deverá proteger as manifestações das culturas populares, indígenas e afro-brasileiras, e das de outros grupos do processo civilizatório nacional (BRASIL, 1988). Por este artigo, a responsabilidade do Estado com a cultura nacional, sua produção, preservação e diversidade torna-se explícita.

O artigo 216 define o patrimônio cultural brasileiro, constituído por: “bens de natureza material e imaterial, tomados individualmente ou em conjunto, portadores de referência à identidade, à ação, à memória dos diferentes grupos formadores da sociedade brasileira”. Neles, estão mencionadas todas as modalidades culturais mais importantes:

as formas de expressão; os modos de criar, fazer e viver; as criações científicas, artísticas e tecnológicas; as obras, objetos, documentos, edificações e demais espaços destinados às manifestações artístico-culturais; os conjuntos urbanos e sítios de valor histórico, paisagístico

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artístico, arqueológico, paleontológico, ecológico e científico.

O mesmo artigo responsabiliza o poder público pela preservação do “patrimônio cultural brasileiro, por meio de inventários, registros, vigilância, tombamento e desapropriação, e de outras formas de acautelamento e preservação”. Prevê, ainda, punição a quem lhe cause danos e estabelece como sendo de competência pública a gestão da “documentação governamental”, o “franqueamento de sua consulta a quantos dela necessitem” e o tombamento dos “documentos e sítios históricos” como os dos “antigos quilombos” (BRASIL, 1988, art. 216). Quanto à produção, preservação e promoção de bens culturais define seus três principais agentes: o Estado, a comunidade e o mercado, e as duas modalidades de política cultural, a direta e a indireta, ao prever a criação de incentivos fiscais específicos.

A CF, ao definir a cultura como direito, tornou a luta pela cultura uma questão política e ideológica a mobilizar as pessoas porque, além de expressão de sua identidade, considerou a cultura um direito fundamental à cidadania, individual e coletiva, que diz respeito à sua autoestima, à sua realização e à melhoria da qualidade de vida do cidadão e ao desenvolvimento da sociedade. A cultura é fonte de lazer e de entretenimento, de satisfação pessoal, consciência crítica e comprometimento social. Na sua relação com a cidadania, a cultura poderá ser vista como direito dos cidadãos e como processo. Como direito, manifesta-se de três maneiras: memória cultural, produção cultural e acesso à cultura. Não se pode negar o direito do cidadão de se manifestar artística e criativamente. Nem se pode inviabilizar o seu acesso à cultura apenas porque ele não atenderia às regras do mercado. A produção criativa de uma sociedade não acontece em função do seu valor de venda como produto, mas em função de seus valores sociais, históricos, artísticos e éticos. Na cultura, como processo, a ênfase é na memória, no fazer cultural ou no acesso à cultura que são mecanismos de promoção de cidadania, realização pessoal e mobilidade social.

Por fim, uma análise da competência dos entes federados. A CF em seus artigos 23, inciso IV, e 24, inciso VII, estabelece que os assuntos da cultura e da proteção do patrimônio cultural são competências

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compartilhadas entre a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios. Ela determina que a legislação seja “concorrente”, no sentido de obrigar e envolver de forma sinérgica os três entes federados. No artigo 30, inciso IX, que trata da competência específica dos municípios, a CF explicita sua responsabilidade: “promover o patrimônio histórico-cultural local, observada a legislação e a ação fiscalizadora, federal e estadual” (BRASIL, 1988).

A Constituição do Estado de Minas Gerais, por sua vez, dedica quatro artigos (207 a 210) à cultura. Ela reforça os princípios da CF, mas acrescenta especificações e complementos que dizem respeito à produção, preservação e promoção da diversidade cultural mineira. Nos incisos I e II do artigo 207, há uma preocupação explícita com a questão cultural regional, onde o Poder Público deverá garantir a todos o pleno exercício dos direitos culturais, para o que incentivará, valorizará e difundirá as manifestações culturais da comunidade mineira, definindo e desenvolvendo políticas abrangentes com criação e manutenção de núcleos culturais regionais e de espaços públicos equipados, para formação e difusão das expressões artístico-culturais (MINAS GERAIS, 1989).

No mesmo artigo, inciso VII, há um detalhamento importante sobre diversidade cultural de que o poder público deverá cuidar “[...] estímulo às atividades de caráter cultural e artístico, notadamente, as de cunho regional e as folclóricas”(MINAS GERAIS, 1989). No parágrafo primeiro do mesmo inciso, o legislador menciona outras manifestações culturais locais a serem estimuladas: “o Estado, com a colaboração da comunidade, prestará apoio para a preservação das manifestações culturais locais, especialmente das escolas e bandas musicais, guardas de congo e cavalhadas” (MINAS GERAIS, 1989).

No art. 208, há a menção explícita à diversidade ao se referir aos “bens de natureza material e imaterial”, aos vários “grupos formadores da sociedade mineira”, às “manifestações culturais das diversas regiões do Estado” e aos “núcleos culturais regionais”. Quanto ao estímulo à produção cultural, a Constituição Estadual repete e inova a CF. Repete, ao prever no art. 207, inciso V, a “adoção de incentivos fiscais que estimulem as empresas privadas na produção cultural e artística

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do Estado, e na preservação do seu patrimônio histórico, artístico e cultural” (MINAS GERAIS, 1989). A inovação está na proposição, contida no art. 207, inciso VII, de uma nova modalidade de estímulo, ou seja, a criação de um fundo de desenvolvimento da cultura, “o Estado manterá fundo de desenvolvimento cultural como garantia de viabilização do disposto nesse artigo” (MINAS GERAIS, 1989).

3. POLÍTICA DE INCENTIVO À CULTURA

A primeira legislação infraconstitucional de incentivo à cultura foi proposta no governo do Presidente José Sarney, a Lei Nº. 7.505, de 2 de julho de 1986, que objetivou incentivar o estabelecimento de uma parceria entre Estado e setor privado, visando o desenvolvimento da cultura brasileira. Na gestão Collor, o Ministério da Cultura (MINC) foi, inicialmente, transformado em Secretaria da Cultura vinculada, diretamente, à Presidência da República. O status do Ministério foi recuperado em novembro de 1992, em razão da forte pressão da comunidade cultural brasileira, que reagiu contra o desmantelamento do Ministério e a redução drástica das verbas destinadas à cultura. A extinção da legislação do incentivo federal à cultura no Governo Collor, mesmo que tenha sido por um curto período, teve um impacto muito negativo sobre as instituições culturais brasileiras e sobre o funcionamento do campo cultural em particular. Alguns órgãos do MINC foram extintos, como a Embrafilme, provocando um forte refluxo das políticas culturais federais. Segundo Meira (2004), pode-se dizer que até hoje o Ministério e suas vinculadas sofrem o trauma desse período.O positivo desse período foi, no entanto, a aprovação da Lei Federal de Incentivos Fiscais, Nº. 8.313 de dezembro de 1991 que estruturou um sistema nacional de financiamento à cultura: o Programa Nacional de Incentivo à Cultura (PRONAC). A Lei Rouanet, como ficou conhecida, foi inspirada na Lei Mendonça, de São Paulo, e introduziu novos critérios para aprovação dos projetos e novas modalidades de prestação de contas e de controle dos gastos públicos, que inexistiam na Lei Sarney e que até hoje são referência4.

4 A Lei Mendonça serviu de inspiração para leis similares, muitas delas aprovadas em várias unidades da federação como Rio de Janeiro e Brasília e em diversos municípios do país como Belo Horizonte, Curitiba e Salvador entre outros.

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Pode-se afirmar que a concessão de incentivos fiscais às empresas para patrocinar projetos culturais passou a ser, a partir da década de noventa, uma política regular dos sucessivos governos como forma de desenvolver o campo cultural. Sua idéia central é oferecer às empresas benefícios fiscais generosos com o objetivo de se criar condições institucionais e o ambiente indispensável para que elas aportem recursos mais volumosos ao desenvolvimento cultural do país. Porém, a política não tinha – e não pode ter – o sentido exclusivo de oferecer vantagens contábeis às firmas – mesmo que este estímulo possa ser considerado suficiente para induzi-las a realizar contrapartidas definidas por lei. A Lei Rouanet criou uma atmosfera favorável à parceria do Estado com os produtores culturais e empresas com vistas à criação e à produção de bens culturais. A nova política de apoio à cultura, implementada pelo governo federal, desencadeou processos similares e legislações específicas de incentivo à cultura em muitos estados com base no Imposto sobre Circulação de Mercadorias e Prestação de Serviços (ICMS) e nos municípios mediante o uso de descontos do Imposto sobre Serviços de Qualquer Natureza (ISSQN) e/ou do Imposto sobre a Propriedade Predial e Territorial Urbana (IPTU). 4. LEI MINEIRA DE INCENTIVO À CULTURA

A tradução dos dispositivos constitucionais em política cultural foi definida pela Lei Nº. 12 733 de 30 de dezembro de 1997. A Lei Estadual de Incentivo à Cultura do Estado de Minas Gerais (LEIC/MG), regulamentada pelo Decreto Nº. 40 851, de 30 de dezembro de 1999, foi objeto posterior de revisões, atualizações e complementos. Seu objetivo primordial é viabilizar a produção cultural mineira pelo estabelecimento de parcerias entre o Estado, a sociedade e o mercado empresarial. Seu principal mecanismo é a renúncia fiscal do ICMS desde que os recursos sejam aplicados no desenvolvimento de projetos culturais. Toda empresa5 que apoiar financeiramente um

5 É vedado às microempresas e às empresas de pequeno porte apoiar financeiramente projetos culturais previamente aprovados pela Comissão Técnica de Análise de Projetos (CTAP), visto que já recebem diversos benefícios do Estado por meio de fundos e de dois programas específicos (Fundo de Desenvolvimento da Micro e Pequena Empresa/Fundese e o Programa de Fomento ao Desenvolvimento das Microempresas e das Empresas de Pequeno

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ou mais projeto(s) cultural(ais) poderá deduzir do imposto devido até 80% do seu valor total. A dedução dos recursos investidos será efetuada mensalmente, mas o seu total não poderá exceder a 3% do valor global do ICMS a ser recolhido no ano fiscal em questão.

A LEIC/MG, no artigo 8º, define de forma ampla, as doze áreas culturais a serem incentivadas:

I - teatro,dança, circo, ópera e congêneres; II - cinema, vídeo, fotografia e congêneres; III - design, artes plásticas, artes gráficas, filatelia e congêneres; IV - música; V - literatura, inclusive obras de referência, revistas e catálogos de arte; VI - folclores e artesanato; VII - pesquisa e documentação; VIII - preservação e restauração do patrimônio histórico e cultural; IX - bibliotecas, arquivos, museus e centros culturais; X - bolsas de estudo nas áreas cultural e artística; XI - seminários e cursos de caráter cultural ou artístico destinados à formação, à especialização e ao aperfeiçoamento de pessoal na área da cultura, em estabelecimento de ensino sem fins lucrativos; e XII - transporte e seguro de objeto de valor cultural destinado a exposições públicas (MINAS GERAIS, 1997).

A LEIC/MG, comparada à de outros estados, pode ser considerada única no Brasil por admitir que o contribuinte inscrito na Dívida Ativa até 31 de dezembro de 1999, possa usar os benefícios fiscais previstos por ela. O incentivador poderá quitar, parceladamente, a dívida em até 25% de seu débito, desde que apoie financeiramente projetos culturais previamente aprovados pela Comissão Técnica de Análise de Projetos (CTAP)6. Além disso, será repassado ao empreendedor o valor

Porte do Estado de Minas Gerais/Microgerais) de que trata o anexo X, do regulamento do ICMS, aprovado pelo Decreto Nº. 38.104, de 28 de julho de 1996 (BRASIL, 1996). 6 A Comissão Técnica de Análise de Projetos (CTAP) é constituída por técnicos da Secretaria de Estado da Cultura de Minas Gerais (SEC/MG) e de suas instituições vinculadas e por representantes de entidades do setor cultural de Minas Gerais. É composta por 12 membros efetivos e seis suplentes, de comprovada idoneidade e reconhecida competência na área, nomeados pelo (a) Secretário (a) de Cultura, para um mandato de um ano, podendo ser renovado por até dois períodos. A CTAP não tem representação partidária. É formada por nove representantes do Sistema Estadual de Cultura e por nove entidades culturais estaduais diversas entre efetivos e suplentes. Essa comissão, independente e autônoma, também é responsável pela elaboração do edital que determina as normas para a realização

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correspondente a 18,75% de sua dívida total, em parcelas fixadas pela CTAP de acordo com as necessidades do projeto. O restante, 56,25%, deve ser pago à Secretaria de Estado da Fazenda que estabelecerá, por meio de negociação, o parcelamento máximo.

De conformidade com a LEIC/MG, pelo menos 20% do valor incentivado devem corresponder à participação própria do patrocinador quer pela renúncia ou pelos mecanismos da dívida ativa. Essa contrapartida poderá ser efetivada de várias maneiras: moeda corrente, fornecimento de mercadorias, prestação de serviços ou cessão de uso de imóvel, necessários à realização do projeto. A modalidade a ser adotada deverá ser negociada entre o empreendedor cultural e a empresa patrocinadora. Os 80% do valor total do projeto aprovado pela CTAP poderão ser deduzidos do ICMS devido.

Há outros dispositivos importantes. Só os projetos culturais que se refiram à exibição, à utilização ou à circulação pública de bens culturais poderão ser beneficiados pelos incentivos previstos pela LEIC/MG. É vedada a concessão de incentivo a projetos destinados a financiar circuitos privados ou coleções particulares. O empreendedor, pessoa física ou jurídica, deve comprovar que está estabelecido em Minas Gerais há pelo menos um ano, provar sua atuação, prioritariamente, em projetos culturais e ser diretamente responsável pela promoção e execução do projeto a ser beneficiado pelo incentivo cultural.

Ainda para fins de enquadramento no processo de incentivo, a CTAP estabeleceu, posteriormente, limites orçamentários que são definidos segundo três categorias diferentes de projetos: (a) produtos culturais7; (b) promoção de eventos culturais8; (c) projetos que envolvam reforma de edificação, construção e acervo de equipamentos e/ou manutenção

do concurso anual, como: a data-limite para a entrega dos projetos, os critérios técnicos para seleção dos vencedores e outras diretrizes atinentes à implementação da LEIC/MG.7 De acordo com a LEIC/MG, Art. 11, § 1º, inciso I: Produto Cultural “é todo artefato cultural fixado em suporte material de qualquer espécie, com possibilidade de reprodução, comercialização ou distribuição gratuita” (MINAS GERAIS, 1998).8 De acordo com a LEIC/MG, Art. 11, § 1º, inciso II: “Evento Cultural é todo acontecimento de caráter cultural de existência limitada à sua realização ou exibição” (MINAS GERAIS, 1998).

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de entidade artístico-cultural sem fins lucrativos. O teto máximo previsto para a primeira categoria, “produtos culturais” (filmes, vídeos, livros e discos), é de R$ 180 mil. A promoção de “eventos culturais” (exposições, seminários, congressos, festivais, mostras e outros produtos) tem um teto máximo de R$ 300 mil. E, finalmente, para os projetos da terceira modalidade, os valores máximos podem atingir o teto de 400 mil. Nesta categoria, incluem-se a reforma de edificações, a construção e o acervo9 de equipamentos e a manutenção de entidades artístico-culturais sem fins lucrativos. Cabe ressaltar, por fim, que os projetos a serem financiados pelo mecanismo da dívida ativa não se sujeitam aos limites fixados anteriormente e podem ser aprovados pela CTAP em sua totalidade, desde que cumpram os critérios de avaliação10.

O orçamento apresentado deve obedecer ao teto máximo e prever os gastos com a mídia11 que não podem ultrapassar os 20% do seu valor total. Caberá sempre ao CTAP autorizar o montante integral ou parcial de recursos. Os gastos com a elaboração e a captação de recursos não poderão ser superiores aos 10% do valor total do projeto. No caso de manutenção de entidades culturais sem fins lucrativos, os custos administrativos devem representar, no máximo, 35% do seu valor global. As empresas públicas da Administração Estadual indireta

9 O Art. 11, § 1º, inciso III, da LEIC/MG prevê: “reforma de edificações, construções e acervo de equipamentos, e manutenção de entidades artístico-culturais sem fins lucrativos, a conservação e restauração de prédio, monumento, logradouro, sítio e demais bens tombados pelo Poder público ou de seu interesse de preservação, respeitada a legislação relativa ao Patrimônio Cultural do Estado, bem como restauração de obras de arte e bens móveis de reconhecido valor artístico-cultural, consultados os órgãos de preservação do patrimônio, quando for o caso; e a construção, manutenção e ampliação de museus, arquivos, bibliotecas e outras instituições artístico-culturais sem fins lucrativos, bem como aquisição de acervo e material necessário ao seu funcionamento” (MINAS GERAIS, 1998).10 Os critérios de avaliação dos projetos são definidos pelo CTAP e variam de ano a ano. Pela LEIC/MG, o CTAP fará publicar edital no órgão oficial dos Poderes do Estado, contendo os procedimentos exigidos para a apresentação de projetos artístico-culturais a serem incentivados e o período de inscrição entre outros. A análise dos projetos obedecerá à ordem de protocolo. Para efeito de aprovação, a análise do projeto restringir-se-á à consideração de seu enquadramento nos critérios estabelecidos pelo CTAP, sem outras considerações quanto à maior conveniência ou à oportunidade de realização de um projeto face ao outro.11 Consideram-se como mídia: a veiculação e a inserção comerciais, matérias ou anúncios pagos na mídia impressa, eletrônica ou em outdoors.

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poderão utilizar 35% do total da receita do ICMS para fins culturais. Os projetos devem estar relacionados com a área artístico-cultural e ser apresentados por pessoas jurídicas de direito privado sem fins lucrativos. Podem dar suporte a museus, bibliotecas, arquivos ou outras unidades culturais pertencentes ou não ao poder público. Cabe ressaltar que o percentual de 35% não havia sido alcançado até o final de 2006.

A emissão do Certificado de Aprovação (CA) pela CTAP instrumentaliza o empreendedor a iniciar a etapa de captação de recursos no mercado, que deverá ser feito num prazo máximo de um ano, a contar da data de publicação dos projetos aprovados. Os projetos inscritos que contenham a intenção de alguma empresa de apoiá-los financeiramente, não terão suas chances de aprovação aumentadas, embora haja garantias de que o sejam.

Concluída a realização do projeto, o empreendedor terá um prazo máximo de 30 dias para apresentar à Secretaria Executiva da Lei de Incentivo (SELEI) uma prestação de contas detalhada de todos os recursos recebidos e despendidos, acompanhada da comprovação dos gastos e de um relatório técnico de todas as atividades desenvolvidas e dos resultados obtidos com o projeto. Na prestação de contas, devem também estar incluídos os recibos referentes às contrapartidas das empresas incentivadas.

Finalmente, para completar o histórico sobre a LEIC/MG, mencionam-se algumas mudanças importantes introduzidas posteriormente por leis, decretos ou editais. Ela foi modificada pela Lei Nº.13.665 de 20 de julho de 2000 e por meio dos Decretos Nº. 41.124/00 e Nº. 41.289/00. Esses dispositivos legais versam sobre os procedimentos de desembolso financeiro dos projetos artístico-culturais incentivados pelo Estado de Minas Gerais, a serem feitos pelo patrocinador cultural, em até 12 parcelas mensais, iguais e consecutivas, observado o cronograma do projeto, juntamente com a apresentação da Declaração de Intenção de Patrocínio (DI).

De 1998 a 200112, outras mudanças na LEIC/MG foram introduzidas

12 Em 2001, foram publicados dois editais. As informações e os dados referentes a eles

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por editais, confirmadas por legislação pertinente. A primeira foi o aumento progressivo do índice da receita líquida do ICMS destinada aos projetos culturais, que passou de 0,15% em 1998 para 0,20% em 1999, 0,25% em 2000 e 0,30% em 2002, patamar em que se mantém até hoje. A segunda foi quanto ao acesso, à possibilidade de financiar projetos culturais por empresas que tenham dívida ativa com o Estado de Minas, desde que negociem seus passivos. A terceira e a quarta foram mudanças estabelecidas pelo edital de 2001, elaborado pelo CTAP: o estabelecimento de um teto para os custos administrativos e novos critérios para a aprovação dos projetos. Quanto aos custos, eles “deverão ser menores do que os custos com as atividades culturais e artísticas” previstos pelos projetos. É interessante notar que nos editais anteriores, havia tetos apenas para os gastos com a elaboração e agenciamento do projeto em até 10% do seu total e com a mídia em 20% do global. A quarta mudança diz respeitos aos novos procedimentos e critérios introduzidos para a aprovação dos projetos a serem incentivados. O exame para aprovação dos projetos passou a ser feito em duas etapas. Na primeira, a pré-análise, o CTAP avalia se os proponentes satisfazem às exigências formais e documentais, tidas como pré-condições para a aceitação e a tramitação do projeto13. Essa medida foi positiva porque ajudou a arrumar a casa e a criar uma cultura responsável de prestação de contas. A segunda etapa refere-se à análise e à aprovação dos projetos. Nesse quesito, introduziu-se outra mudança importante nos critérios. Pelo Edital de 2001, seriam aprovados somente os projetos de cunho estritamente artístico-cultural. Só eles seriam objeto de incentivo pela LEIC/MG. Foram eliminados, dessa forma, os projetos travestidos de culturais, mas que, efetivamente, eram mais de cunho social e que haviam sido contemplados pela LEIC/MG até 2001. Essa foi outra medida importante de valorização da cultura, separando esses

serão trabalhados em conjunto, uma vez que os dados liberados pela Secretaria de Estado de Cultura referentes aos projetos não foram discriminados separadamente, nem houve mudança no edital de convocação que alterasse a natureza da proposta.13 Rezava o Edital de 2001: “Serão desclassificados os projetos cujos empreendedores constam como inadimplentes junto à Secretaria de Cultura, por não terem protocolado em tempo hábil (até 30 dias após o término da execução – conforme art. 25, do Decreto 40.851/99) a documentação referente à prestação de contas dos projetos que foram executados e encerrados em 1998, 1999, 2000 e 2001”.

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projetos dos de natureza social que têm programas específicos. Em setembro de 2003, o Decreto Nº. 43.615/2003 veio confirmar o critério estabelecido no Edital de 2001 de só incentivar os projetos artístico-culturais e a necessidade de se estimular a “produção cultural regional”. As duas mudanças podem ser interpretadas como um aprimoramento da LEIC/MG e de seus mecanismos de incentivo fiscal criado para potencializar e descentralizar a produção cultural do Estado.

No Edital de 2003, introduziram-se outras exigências em relação à prestação de contas. Por ele, “as contrapartidas nos projetos” deveriam ser “devidamente comprovadas quando da prestação de contas, de acordo com a instrução normativa nº. 01”. Com essa exigência, a parceria que o Estado fazia com as empresas deveria estruturar-se de forma mais clara. O Estado, ao regulá-la melhor, auxiliava os artistas a negociar em melhores condições com as empresas o apoio aos seus projetos porque, antes, eles ficavam à mercê das imposições de determinados financiadores. Os editais, ao definirem as condições para o requerimento dos recursos fiscais, auxiliaram no aprimoramento da produção cultural. Eles exigiram, também, que os proponentes fossem capacitados e se profissionalizassem. Os incentivos fiscais estão disponíveis para os profissionais de cultura e não mais para pretendentes ou amadores. Uma maior profissionalização do campo cultural é objetivo e produto da LEIC/MG, criada para estimular a produção cultural e a realização de projetos de caráter estritamente artístico-cultural ou sua exibição, utilização e circulação. Os editais são instrumentos que ajudam a definir a política cultural e o uso dos recursos da renúncia fiscal. Ou, no dizer de sua titular, Eleonora Santa Rosa, a Secretaria de Cultura

[...] não poderia resumir o seu trabalho em uma mera gestão de Lei de Incentivo. O que fizemos foi uma mudança no regulamento do edital, de forma a traduzir essa renúncia fiscal através da lei, numa sintonia com as políticas públicas que a Secretaria vem adotando. Essas políticas são voltadas para a interiorização, a democratização de acesso, a captação de recursos: cultural e material (SANTA ROSA, s/d, p. 2).

No âmbito estadual, vale mencionar o aumento em 100% do percentual do desconto do ICMS para efeito de incentivo cultural que passou de

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0,15% a 0,30% em 2002; a nova definição legal que circunscreveu os incentivos fiscais aos projetos estritamente artístico-culturais14; o estabelecimento de limites no uso dos recursos a serem gastos com a elaboração de projetos e com a mídia; a introdução de novas regras para a prestação de contas e de procedimentos mais transparentes para inscrição, tramitação e aprovação dos projetos. Por fim, uma última e importante iniciativa merece destaque. Em janeiro de 2006, foi criado o Fundo Estadual de Cultura15 (FEC), previsto pela Constituição de 1989. Ele, certamente, vai complementar o impacto da LEIC/MG como uma política pública indireta de cultura. O Fundo Estadual de Cultura do Estado de Minas Gerais, ao aumentar os recursos orçamentários, cria as condições para que o governo do Estado de Minas Gerais defina uma política pública direta a financiar a cultura nas áreas, regiões e setores não devidamente contemplados pela LEIC/MG.

5. IMPACTO DA LEIC/MG SOBRE A PRODUÇÃO E A DIVERSIDADE CULTURAL

O impacto da LEIC/MG na promoção da diversidade cultural mineira será analisado a partir de dois critérios: como processo e como resultado. Na perspectiva do processo, o impacto dessa lei sobre a produção da cultura de Minas pode ser comprovado pelo próprio aperfeiçoamento da legislação estadual que regulamentou o incentivo fiscal à cultura prevista na CF/88 e na Estadual de 1989. Aqui, ele será avaliado pelo

14 Tal limitação legal refreou a “moda” dos projetos culturais de cunho social, assinalada pela antropóloga Clarice Libânio: “Virou moda realizar projeto cultural e social [...] de tal forma que a lei estadual de incentivo à cultura teve que barrar os projetos desse tipo. Houve excesso de proposta dos que queriam dar uma cara social ao cultural. Atualmente, só aceitam propostas artísticas” (LIBÂNO, 2005, p. 5). 15 O Fundo Estadual de Cultura do Estado de Minas Gerais (FEC), Lei Nº. 15 975, foi instituído em 12 de janeiro de 2006 e regulamentado pelo Decreto Nº 44.341, de 38 de julho de 2006. O FEC tem como objetivo financiar ações que visem a criação, produção, preservação e divulgação de bens e manifestações culturais. O propósito do fundo é estimular o desenvolvimento cultural do Estado em suas várias regiões, quanto democratizar e descentralizar o acesso aos recursos, favorecendo as regiões do interior do Estado de Minas Gerais onde a cultura precisa ser mais estimulada. Outro aspecto interessante é sua natureza jurídica. Ele é um fundo misto que permite tanto operações de financiamentos reembolsáveis a liberação de recursos a fundo perdido, conforme a natureza do beneficiário e o mérito do projeto.

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crescimento do volume de recursos aplicados na implementação de projetos culturais e pelo total de projetos demandados, aprovados e incentivados. Na perspectiva do resultado, o impacto da LEIC/MG será avaliado pelo grau efetivo de promover, com certa equidade, projetos culturais nas doze áreas previstas e nas várias regiões do Estado que representam a nossa diversidade cultural.

Na análise do impacto da LEIC/MG como processo e resultado, os dados serão apresentados em dois períodos: no primeiro estão contemplados os projetos incentivados de 1998 a 2001 e no segundo os de 2002 a 2005. A divisão nos dois períodos fundamenta-se na mudança de critério introduzido pelo Edital de 2001 com validade para 2002. Os incentivados no primeiro período eram híbridos porque englobavam projetos artístico-culturais e os de natureza social. No segundo período, foram incentivados apenas os de cunho artístico-cultural.

Analisando o impacto na perspectiva do processo, parte-se de uma avaliação feita anteriormente pela Fundação João Pinheiro (FJP), que fez um balanço positivo da LEIC/MG sobre o financiamento da produção cultural no Estado, referindo-se aos quatro primeiros anos de sua vigência (1998 a 2001). No seu levantamento, foram apresentados 4.572 projetos culturais e aprovados 1.807 pela Comissão Técnica de Análise de Projetos. Desses, apenas 745 foram realizados, com captação total ou parcial dos recursos aprovados. Mesmo assim, foram investidos, nos quatro primeiros anos, R$ 44 milhões em incentivo cultural, provenientes do ICMS. A esse total, deverá ser acrescida a contrapartida de 20% dos patrocinadores e os recursos aplicados pelas empresas inscritas na dívida ativa, previstos pela LEIC/MG.

Na pesquisa da FJP, foram apresentadas outras conclusões que a avaliam de forma sintética. Duas delas referem-se ao seu impacto positivo sobre a produção cultural a começar pelos seus efeitos econômicos, medidos pela “geração de emprego, renda e impostos, os investimentos efetuados em cultura são relativamente superiores ao de outros setores da atividade econômica” (FJP, 2003, p. 72). Um segundo registro da sua positividade diz respeito ao crescimento do número dos “projetos inscritos, aprovados e incentivados” e ao aumento do “volume

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de recursos pleiteados e aplicados por intermédio do mecanismo fiscal” (FJP, 2003, p. 72). Uma terceira positividade do estudo da FJP foi ter descoberto uma grande “demanda potencial da área cultural” de Minas Gerais que era muito superior aos recursos disponibilizados para o setor via renúncia fiscal. Esta constatação demonstrava a grande potencialidade de crescimento do setor se houvesse maior disponibilidade de recursos a serem aplicados.

Há, ainda, uma quarta e quinta conclusões no estudo da FJP a merecer reflexão, porque dizem respeito às modalidades de financiamento à produção cultural adotadas pelo Estado. A primeira refere-se ao montante investido, e a conclusão é muito realista: “O Sistema Operacional da Cultura apresenta participação bastante reduzida no total dos gastos realizados pelo Estado” (FJP, 2003, p. 72). O Estado investia pouco em cultura. Isto não era sua prioridade. Ao mesmo tempo, a FJP registrava uma mudança importante nos investimentos destinados à cultura: “o volume de recursos aplicados via lei estadual é (era) inferior aos gastos orçamentários em cultura, embora possam ser observados comportamentos em sentidos opostos, o primeiro em escala ascendente; o segundo descendente” (FJP, 2003, p. 72). Com o tempo, os recursos provenientes do incentivo fiscal à cultura terminaram por suplantar os gastos diretos do Estado com sua promoção. Esta constatação confirma a análise dos críticos que apontavam a excessiva dependência da política pública de cultura com relação aos recursos “incentivados” provenientes das empresas privadas. Isto vai em direção oposta ao que está estabelecido na Constituição de 1989 que estabelece a responsabilidade direta do Estado com a promoção da cultura de Minas Gerais em toda a sua abrangência e diversidade. Por ela, a sociedade e o mercado deveriam desempenhar uma função complementar, mas pelos dados da FJP era exatamente o oposto que vinha ocorrendo.

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TABELA 1 - O número de projetos apresentados, aprovados e incentivados- 1998 a 2005.

FONTE: Secretaria de Estado de Cultura de Minas Gerais (SEC/MG).

Ao se analisar o impacto da LEIC/MG sobre a produção cultural para o período de 1998 a 2005 (Tabelas 1 e 2), constata-se, novamente, sua positividade, ao se tomar por base o número de projetos e dos recursos aplicados via renúncia fiscal. De 1998 a 2005, foram apresentados 12.203 projetos, uma média de 1.525 por ano. Quando se examina o número de projetos apresentados por ano, verifica-se que houve um acréscimo de 143% em oito anos. Isto significa que esta lei foi adotada positivamente pelos produtores culturais e pelos artistas. Os agentes descortinam na lei uma oportunidade para obter financiamento e, assim, implementar seus projetos de natureza cultural. Daí o crescimento anual do número de projetos apresentados. O mesmo pode-se dizer dos projetos aprovados e incentivados: ano a ano, o número de projetos cresceu significamente.

Quanto aos projetos aprovados, constata-se que há, também, um aumento expressivo. Passou-se de 314 em 1998 para 1219 em 2003, um aumento de 288%, estabilizando-se na faixa de 514 e 557 nos anos seguintes, 2004 e 2005 (Tabela 1). Quando a análise recai sobre os projetos incentivados, vê-se que eles crescem de 119 em 1998 para 357 em 2005 (Tabela 1), um aumento de 200%. O ápice de projetos incentivados ocorreu em 2003 com 574. Quanto ao total dos recursos, o volume solicitado entre 1998 a 2005, R$ 1,8 trilhão, é significativo. Quando se examina por ano, ele passou de R$ 114,4 milhões para R$ 353,6 milhões em 2005, um aumento de 209%, com as oscilações de percurso. Em termos de recursos aprovados, passa-se de R$ 10,9 milhões para R$ 35,0 milhões, um aumento expressivo de 221%. Em 2003, o volume de recursos aprovados foi o maior ao atingir R$ 57,8 milhões (Tabela 2, p. 101). Quanto aos valores, os projetos incentivados

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crescem de R$ 4,8 milhões para R$ 22,7 milhões em 2005 (Tabela 2), um aumento de 374%. O ponto alto foi 2003 com um montante de recursos incentivados de R$ 26,8 milhões. Como se está na vigência do Plano Real e com a inflação controlada, os recursos aplicados em projetos culturais têm aumentado e de forma expressiva. Aumentaram em quantidade, mesmo descontada a inflação, e a resposta, dada pelas empresas e pelos produtores, tem sido significativa pelo volume de projetos apresentados e implementados. Isto confirma o impacto positivo da LEIC/MG sobre a produção cultural que o estudo da FJP (2003) havia registrado para o período de 1998 a 2001. O impacto é positivo tanto pelos projetos apresentados, quanto pelos aprovados e incentivados (Tabela 1, p. 100; tabela 2).

O crescimento da demanda por parte dos produtores culturais tem sido outra positividade. Eles apostam na LEIC/MG e veem nela uma alternativa real para incrementar a produção cultural em sentido amplo. Isto parece reforçar outra conclusão do estudo da FJP (2003, p.14) ao relacionar o crescimento dos projetos apresentados com o “aumento do profissionalismo dos produtores culturais” e com a “ação dos profissionais especializados em fazer a mediação entre o campo cultural e o empresarial”, como previsto pela Lei. Pode-se dizer também que há um maior conhecimento da LEIC/MG por parte de seus agentes interessados – os produtores e os empresários – e sua utilização tem sido mais recorrente.

TABELA 2 - Total de recursos concernentes a projetos apresentados, aprovados e incentivados - 1998 a 2005.

FONTE: Secretaria de Estado de Cultura de Minas Gerais (SEC/MG).

O crescimento de 288% nos projetos aprovados (Tabela 1, p. 100)

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é outro ponto positivo a sinalizar o apoio indireto do poder público estadual à produção cultural e uma maior disponibilidade de recursos provenientes de renúncia fiscal para incentivar os projetos culturais no período de 1998 a 2005, quando o índice passou de 0,15% para 0,30% no período. Por fim, o aumento de 374% nos recursos dos projetos incentivados confirma o impacto positivo da LEIC/MG sobre a produção cultural do Estado de Minas Gerais, de 1998 a 2005. O crescimento dos projetos incentivados indica, por um lado, um maior compromisso das empresas com a produção cultural, objeto de incentivos fiscais, e uma maior qualificação profissional dos produtores em viabilizar junto às empresas novos projetos e um aporte maior de recursos.

Nos oito anos de vigência da LEIC/MG, não houve mudança significativa no tipo de política cultural implementada no Estado de Minas Gerais: ela continuou dependente dos recursos incentivados, e os recursos orçamentários para aplicação direta em projetos culturais continuaram em descenso. Espera-se que, com a criação do FEC, haja uma mudança positiva nesta política, e o Estado tenha uma participação direta mais efetiva na produção cultural, estabelecendo prioridade para as áreas culturais pouco incentivadas e para as regiões com menor número de projetos apresentados, aprovados e implementados.

Mencionou-se, anteriormente, que a Constituição Federal de 1988, a Constituição Estadual de 1989 e, posteriormente, a LEIC/MG, que a regulamenta, reconhecem a diversidade do patrimônio cultural brasileiro e mineiro, material e imaterial, e “as diversas manifestações culturais das diversas regiões de Minas Gerais e os seus núcleos culturais regionais” (MINAS GERAIS, 1989). Preservar a diversidade cultural por área e regiões é um dispositivo de ordem constitucional que uma política pública para a área deveria atender e promover. Para verificar o impacto da LEIC/MG como resultado, deve-se avaliar em que medida os projetos apresentados, aprovados e incentivados promovem, efetivamente, a diversidade cultural que se expressa pelas onze áreas previstas na lei e pelo apoio, efetivamente, dado aos projetos regionais.

Antes de entrar no exame dos nossos dados para o período de 1998

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a 2005, vale citar uma última conclusão do estudo da FJP (2003) que avaliou em que medida a LEIC/MG foi eficaz na promoção da diversidade cultural. A constatação não foi promissora neste quesito, ao reconhecer que: “os recursos aplicados concentram-se em determinadas áreas culturais, regiões e empresas patrocinadoras”. Ao se examinar os oito anos de vigência da LEIC/MG, ter-se-ia mantido a mesma tendência de concentração por área e região?16

Analisando-se os dados a partir dos projetos apresentados (Tabela 3), observa-se que se mantém uma grande concentração das demandas nos dois períodos em duas áreas principais: música e artes cênicas. No primeiro período, a demanda para a música significou 31,5% e para artes cênicas, 23,8%. Ambas respondem por 55,3% do total de projetos apresentados. Examinando-se as demais áreas pelo lado da demanda, vê-se que continuou a concentração: o audiovisual responde por 12,5%, a literatura por 10,8% e artes plásticas por 6,2%. Quando se somam as cinco principais áreas, constata-se que juntas respondem por 84,8% dos projetos apresentados. Quando se considera o segundo período (Tabela 3), constata-se uma concentração ainda maior da demanda nas duas áreas, música com 36,6% e artes cênicas com 26,7%, alcançando 63,3% do total. A demanda caiu para as áreas de cinema (9,5%), artes plásticas (3,3%), literatura (7,8%), mas as cinco áreas detêm juntas 84% dos projetos. Por estes dados referentes à demanda, constata-se que, tanto no primeiro como no segundo período, há uma alta concentração em duas. Por isto, a diversidade cultural representada pelas onze não foi contemplada. É provável que esta concentração se explique por razões históricas: um maior desenvolvimento anterior das áreas de música e artes cênicas, maior tradição, organização e associativismo. A

16 A área 12 refere-se ao transporte e ao seguro de objeto de valor cultural destinado à ex-posição pública. Essa área não será considerada na nossa análise porque ela não diz respeito diretamente à produção e à diversidade cultural. É importante destacar também a quase inexistência de projetos apresentados nesta área. Em 2004, apareceu a primeira demanda do setor artístico para a área no valor de R$ 47,2 mil ou, 0,04% em relação às demais áreas no ano em questão. Em relação à demanda potencial para essa área, nenhum projeto foi aprovado pelo CTAP. Por essas razões, ela não constará nas tabelas e gráficos apresentados e analisados neste trabalho. Vale ressaltar que o valor da demanda potencial da área 12 não foi contabilizado em 2004 nem nos demais anos que fazem parte do período.

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terceira maior demanda manteve-se com o audiovisual, uma área nova contemplada por legislação federal e estadual que tem estimulado seu crescimento. A literatura permaneceu em quarto lugar, embora sua origem remonte ao Brasil colônia.

TABELA 3 - Número de projetos apresentados à LEIC por período MG.

FONTE: Secretaria de Estado da Cultura de Minas Gerais (SEC/MG).

Considerando os projetos aprovados (Tabela 4, p. 105), constata-se a mesma correlação com os projetos apresentados (Tabela 3). Verifica-se uma polarização semelhante em torno da música e artes cênicas nos dois períodos, mas, quando se compara o primeiro (55,2%) com o segundo (63,5%), a concentração nas duas áreas tornou-se maior. A correlação entre projetos apresentados e aprovados parece indicar que as duas áreas – música e artes cênicas – são as mais consolidadas e ganharam maior espaço do primeiro período para o segundo (Tabela 4). Do ponto de vista da diversidade, o compromisso constitucional em promovê-la novamente não se cumpriu pelos mecanismos dos incentivos fiscais previstos pela LEIC/MG. Quando se consideram os projetos incentivados, o que muda?

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TABELA 4 - Número de projetos aprovados pela LEIC por período MG


Na próxima tabela, a de nº 5, são apresentados os projetos incentivados, os que foram, efetivamente, executados. Recapitulando, os projetos apresentados revelam o desejo e a vontade dos agentes e representam a demanda bruta dos produtores culturais e artistas por área, ano e período. Os projetos aprovados são os que passaram pelos diversos crivos técnicos para ver se estão em conformidade com os editais ou se preenchem os dispositivos legais. Na sequência, passaram pelo exame de mérito quando a CTAP, após análise minuciosa, aprova os projetos por sua qualidade. Finalmente, vem o critério financeiro: os projetos aprovados precisam ficar dentro do teto estabelecido para cada categoria de projeto e dos limites de 0,30% de renúncia fiscal do ICMS calculados anualmente. Vencida esta maratona, os projetos, para serem executados, dependem de obter a anuência da empresa incentivadora.

Quando se analisam os projetos incentivados (Tabela 5, p. 106) e se comparam com os aprovados (Tabela 4) e os apresentados (Tabela 3, p. 104), constata-se uma grande correlação entre eles. Novamente, a música e as artes cênicas são as duas áreas beneficiadas individualmente nos dois períodos e no seu conjunto. No primeiro período, as artes cênicas (33,9%) suplantam a música (29%), mas no segundo, ela volta a ter primazia (37,1%). Nos dois períodos, há uma grande concentração nas duas áreas: 62,9% no primeiro e 69,2% no

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segundo período, respectivamente. Estes dados confirmam que as áreas de música e artes cênicas são as mais consolidadas (demandam mais) e mais profissionalizadas (apresentam melhores projetos e, por isto, são bem aprovados). Na hora do incentivo, as duas áreas foram melhor aquinhoadas. Isto significa que, provavelmente, a música e as artes cênicas são as duas áreas que dão mais retorno e visibilidade para as empresas patrocinadoras ou por sua repercussão junto à mídia e ao público, quando os produtos e espetáculos são de boa qualidade. O setor audiovisual mantém o terceiro lugar do ranking, mas perde participação de 7,2% para 6,5% do primeiro período para o segundo: literatura cai em proporção (de 9,0% a 4,9%) e perde posição do primeiro para o segundo período. As artes visuais perdem posição e participação. Examinando-se os projetos incentivados, constata-se que o impacto da LEIC/MG não foi positivo na promoção da diversidade cultural, considerando-se as onze áreas culturais, somente duas receberam mais de 62% dos recursos distribuídos via incentivos fiscais. A diversidade cultural, prevista pela constituição do Estado de 1989, será um objetivo, provavelmente, alcançado por uma política pública cultural promovida diretamente pelo Estado com recursos orçamentários ou pelo Fundo Estadual de Cultural. Dificilmente, será obtida pela LEIC/MG, a julgar pelos dados apresentados.

TABELA 5 - Número de projetos incentivados por período – MG.


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Por fim, analisar-se-á o impacto da LEIC/MG sobre a promoção da diversidade cultural, medida pelo grau de atendimento às diversas regiões culturais mineiras. Deve-se lembrar que preservar e estimular a diversidade cultural por povos, áreas e regiões é uma problemática bem contemplada na CF (BRASIL, 1988) e na CE (MINAS GERAIS, 1989). Nesta, há a recomendação explícita: o poder público deverá desenvolver as manifestações culturais das diversas regiões mineiras. As colocações contidas nas nossas constituições possuem uma abrangência e uma profundidade bem maiores do que a nossa análise, mesmo porque não se entra no mérito de cada projeto. No entanto, analisar os resultados da LEIC/MG pelos projetos apresentados, aprovados e incentivados é uma metodologia adequada para se averiguar em que medida a sua aplicação promove ou não a diversidade cultural regional expressa pela valorização das manifestações culturais das diversas regiões de Minas Gerais.

Na Tabela 6 (p. 108), apresentam-se as demandas encaminhadas à Secretaria de Estado da Cultura de Minas Gerais, pleiteando os benefícios da LEIC/MG. Nela, está relacionado o total de projetos apresentados nos oito anos de vigência da Lei (1998 a 2005) Os dados, divididos em dois períodos (1998-2001 e 2002-2005), são muito expressivos para revelar quais são as regiões melhor beneficiadas pela LEIC/MG. Aqui, como na Cibernética, mais leva a mais e menos leva a menos. A grande beneficiada é a região central e nela, a Capital, Belo Horizonte. Não se pode concluir desses dados que a LEIC/MG seja um bom instrumento de promoção da diversidade cultural regional de Minas Gerais, embora as demandas das regiões do interior tenham subido de 18,7% para 22,5% do primeiro para o segundo período. A região do interior que mais cresceu foi a Rio Doce, mas isto não indica que a diversidade cultural tenha sido contemplada porque grande parte destes projetos é apresentada por grupos específicos que destinam suas demandas às grandes empresas da região como a Usiminas e outras.

A descentralização da demanda não significa necessariamente uma maior democratização do acesso aos benefícios da LEIC/MG nem pelas diversas manifestações culturais e por seus núcleos produtores. Quando se analisam os dados pelas regiões do interior melhor

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contempladas, observa-se que a Zona da Mata ocupou o segundo lugar com 4,7% no primeiro período e caiu para o terceiro no segundo (5,1%), perdendo posição para o Rio Doce (5,6%). O Triângulo, de terceiro lugar no primeiro período (4%), caiu para a quarta posição no segundo, embora tenha mantido a mesma proporção (4%). Quando se somam os dados das quatro regiões melhor aquinhoadas, percebe-se novamente a alta concentração: a Central, a Zona da Mata, o Triângulo e o Rio Doce concentram 93,4% das demandas no primeiro período e 93,8% no segundo. As regiões, Sul de Minas e Centro Oeste de Minas, melhoraram sua participação do primeiro para o segundo (Tabela 6).

TABELA 6 - Total de projetos apresentados à LEIC por região para o período de 1998 a 2005 - MG.

FONTE: Secretaria do Estado de Cultural de Minas Gerais (SEC/MG).

* É importante ressaltar que o número de projetos apresentados por região pode ser inferior ou superior ao total de projetos apresentados por área cultural porque um projeto pode ser classificado por uma ou mais áreas culturais.

Quando se comparam os dados pelos projetos aprovados (Tabela 7, p. 109) por região e por período com aqueles verificados por projetos apresentados (Tabela 6), constata-se uma grande correlação entre

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eles e, ainda, uma tendência de maior concentração na região Central. O percentual de projetos apresentados passa de 81,3% para 84,2% quando se consideram os aprovados no primeiro período, e quando se examinam os dados do segundo, vê-se que o percentual aumenta de 77,5% para 78,6%. Os dados indicam uma correlação entre projetos apresentados e aprovados e uma tendência maior de concentração quando se comparam os primeiros com os selecionados (Tabela 6, p. 108; e Tabela 7).

TABELA 7 - Total de projetos aprovados pela LEIC por região e período - MG.


Ao se considerar só os projetos aprovados com os apresentados por regiões, não se altera o ranking das quatro mais beneficiadas – Central, Zona da Mata, Triângulo e Rio Doce. A concentração nas quatro regiões melhor beneficiadas mantém-se, embora em queda do primeiro (94,8%) para o segundo (93,1%). Mudam, apenas, dois posicionamentos entre elas: a Zona da Mata caiu da segunda (4,9%) para a terceira posição (4,3%) e o Rio Doce subiu da terceira (2,9%) para a segunda (6,8%) do primeiro para o segundo período, considerando-se os dados

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dos projetos aprovados (Tabela 7). O Triângulo melhorou levemente seu percentual do primeiro (2,8%) para o segundo (3,4%). O mesmo ocorreu com o Sul de Minas que passou de 1,8% para 2,6% e com o Centro Oeste de Minas, de 1,4% para 2,5%. As demais permanecem estacionárias (Tabela 7, p. 109).

TABELA 8 - Total de projetos incentivados pela LEIC por região e período - MG.


Por fim, analisam-se os dados dos projetos incentivados (Tabela 8) que são qualitativamente mais importantes porque são eles que traduzem o que foi efetivamente investido em cultura. Ao comparar os dados dos projetos incentivados com os apresentados (Tabela 6, p.108) e os aprovados (Tabela 7, p. 109) por região e por período, há uma grande correlação e uma grande consistência entre eles, expressas pelos percentuais de cada região e período. Ocorre, em segundo lugar, a mesma concentração na região central quando se consideram os projetos incentivados, verificada na análise dos projetos apresentados e aprovados, nos dois períodos, mantendo-se, inclusive, com uma leve queda do primeiro (81,1%) para o segundo (74,4%). Com isto, aumentam os investimentos em cultura nas regiões interioranas

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de 18,9% para 25,6% do primeiro para o segundo período, o que é positivo do ponto de vista do seu impacto sobre a diversidade regional. Quando se consideram, em terceiro lugar, as quatro regiões melhor beneficiadas do ponto de vista dos projetos incentivados (Tabela 8, p. 110) não há mudança na concentração dos recursos nos dois períodos, mas uma leve queda de 97,4% para 94,1%, do primeiro para o segundo período. Houve, também, uma alteração no posicionamento entre elas do primeiro para o segundo. A Zona da Mata que detinha a segunda posição (6,7%) caiu para o terceiro lugar e teve sua participação reduzida do primeiro ao segundo período (5,8%). A região do Rio Doce passou do terceiro para o segundo lugar no ranking do primeiro (5.6%) para o segundo período (10,6%), quase dobrando sua participação no total distribuído. Aqui, o aporte financeiro para projetos culturais feitos pelas grandes companhias como a Usiminas e outras tem papel decisivo e explica as duas alterações: sua maior participação e a mudança de posição. O Triângulo permanece em quarto lugar, mas perde participação do primeiro (4%) para o segundo (3,3%) período. Vale registrar, por fim, o crescimento expressivo do Sul de Minas do primeiro (0,4%) para o segundo (2,3%) e do Centro Oeste mineiro que passou de 1% para 2,5% de um a outro período. As demais regiões não mudaram de posição quando se examinam os projetos incentivados e seu comportamento entre os períodos. O que estes dados provenientes de projetos apresentados, aprovados e incentivados representam?

As regiões mais desenvolvidas e com maior capital intelectual e social são as que mais se beneficiam da LEIC/MG (Tabelas 6, 7 e 8, p. 108, 109 e 110, respectivamente). Isto vale para a região central, a Zona da Mata, o Triângulo, o Sul de Minas ou o Rio Doce que são as melhor servidas por um somatório de recursos: infraestrutura, produtores, universidades, empresas. A presença de grandes empresas pode fazer a diferença: seria o caso da Usiminas no Rio Doce. As regiões mais pobres, embora ricas do ponto de vista cultural – artesanato, folclore e demais manifestações da cultura popular etc – como o Norte e os Vales do Jequitinhonha e Mucuri, não têm sido beneficiadas pela LEIC/MG. Neste caso, os seus resultados são inversamente proporcionais à riqueza cultural regional e popular. Novamente, quando se consideram os dados por regiões, impõe-se a mesma conclusão válida para as

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diversas áreas ou manifestações culturais: a LEIC/MG não é o melhor instrumento de política pública cultural para promover diversidade nem a cultural nem a regional. Será necessária uma política pública cultural, direta e específica, para corrigir as desigualdades existentes entre regiões, as eventuais distorções ou para promover, efetivamente, a diversidade cultural por área, região e povos.

6. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Pela análise apresentada, constata-se que a LEIC/MG teve um impacto positivo sobre a produção cultural do Estado de Minas Gerais que se expressa de várias maneiras: pelo aumento crescente do número de projetos apresentados pelos produtores culturais e artistas; pela ação do Estado, promovendo aperfeiçoamentos da legislação e no uso e melhor controle dos recursos provenientes da renúncia fiscal, mas que não deixam de ser públicos porque são impostos devidos, embora não recolhidos; pelo aumento do índice de renúncia fiscal de 0,15% a 0,30% (embora os valores destinados ao incentivo estejam aquém da demanda); por fim, pelo número crescente de projetos aprovados e incentivados, indicando, de um lado, o apoio e a sensibilidade do poder público representado pela Secretaria de Estado da Cultura na área cultural, e, de outro, uma boa resposta do mercado, expressa pelo crescimento do número de projetos incentivados destinados em quase todas as áreas, mas com preferências claras para aqueles setores culturais que dão às empresas maiores retornos em vendas, marketing ou mídia. Deve-se reconhecer, ainda, que a LEIC/MG é insuficiente como política pública de cultura porque ela, como ficou demonstrado neste trabalho, não promove a diversidade cultural nem por área nem por região. Por ser um mecanismo que depende do mercado na apresentação e implementação dos projetos, ela termina promovendo uma maior concentração de investimentos em algumas áreas de maior interesse, visibilidade e retorno para as empresas e, em consequência, a exclusão de manifestações culturais importantes do ponto de vista da nacionalidade, mas que possuem pouco apelo de mercado.

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A despeito deste problema, a LEIC/MG pode ser considerada um avanço no campo cultural que estava relegado a segundo plano antes da Constituição de 1988. Ela pode ser considerada uma conquista dos intelectuais, dos agentes culturais e dos artistas brasileiros. No entanto, como política pública de cultura, ela é um instrumento insuficiente. Impõe-se uma política pública de cultura republicana e de natureza estatal a ser implementada diretamente pelo governo, obedecendo a um elenco de prioridades definidas de acordo com as necessidades sociais e com o projeto de sociedade que se quer construir. A cultura, definida pelas constituições federal e estadual como direito e como dever do Estado, necessita, como outros setores sociais, de uma política pública com objetivos, propósitos, metas, recursos, sistema de acompanhamento e avaliação, bem claros e definidos. Uma política cultural pública se faz com recursos orçamentários que contemplem efetivamente a riqueza do nosso patrimônio cultural brasileiro e mineiro e a diversidade das áreas, regiões e etnias como está prescrito nas nossas constituições. Por fim, vale lembrar que os Fundos Nacional e Estadual de Cultura são duas excelentes iniciativas que, espera-se, venham reforçar uma política nacional e estadual de cultura, republicana e democrática, como todos almejamos.

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UM ENFOQUE TECNOLÓGICO PARA INCLUSÃO SOCIAL

Márcia Maria Tait Lima1, Renato Peixoto Dagnino2 e Rodrigo Fonseca3

RESUMO

O artigo propõe um enfoque tecnológico para a compreensão do problema da inclusão/exclusão social na América Latina, mostrando sua pertinência para o desenvolvimento da Tecnologia Social (TS). Parte da constatação da desconexão, nas iniciativas de inclusão, entre o plano conceitual (teórico-analítico) e o plano material (da intervenção social). O enfoque tecnológico para inclusão permite compreender a TS em seu sentido realmente transformador, como uma tecnologia desenvolvida junto com os excluídos e segundo outros valores e interesses. Adicionalmente, apontamos algumas possíveis implicações deste enfoque como forma de reorientação da Política de Ciência e Tecnologia (PCT) nos países latino-americanos, buscando uma convergência entre a PCT e as agendas dos Movimentos Sociais.

Palavras-chave: América Latina. Inclusão social. Política de Ciência e Tecnologia.

A TECHNOLOGICAL APPROACH FOR SOCIAL INCLUSION

ABSTRACT This article proposes a technological approach for the comprehension of social and economical inclusion/exclusion problem in Latin America, displaying its pertinence for the development of a technology oriented to cope with it, hereafter called Social Technology (ST). It begins


1 Pesquisadora do Laboratório Aberto de Interatividade-Divulgação do Conhecimento

Científico e Tecnológico/UFSCar; Pesquisadora do Grupo de Análise de Política da Inovação/Unicamp/SP e Mestranda em Política Científica e Tecnológica Unicamp/ SP (Bolsista da Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo).2 Professor Titular do Departamento de Política Científica e Tecnológica da Unicamp/SP.3 Doutorando em Política Científica e Tecnológica pela Unicamp/SP.

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Márcia Maria Tait Lima, Renato Peixoto Dagnino e Rodrigo Fonseca

by observing that there is an insufficient connection between the theoretical and practical levels in which social inclusion initiatives take place. A technological approach for social inclusion allows to understand ST in its actual transforming sense: as a technology that should be developed with participation of the social actors interested in it and in accordance to their values and interests. Additionally, we indicate some possible ways in which this approach could be used to reorient Latin American Countries’ Science and Technology Policy towards Social Movements’ needs. Keywords: Latin America. Science. Social Inclusion. Social Technology. Science and Technology Policy.

1. A TECNOLOGIA SOCIAL: DO CONCEITO À PRÁXIS

O entendimento de que o problema da exclusão social e a tecnologia estão relacionados e que esta pode desempenhar um papel importante na redução das desigualdades sociais, está no cerne do conceito de Tecnologia Social (TS). No entanto, os estudos sobre o conceito de Adequação Sociotécnica e a temática da Tecnologia Social na América Latina têm mostrado que prevalece no movimento da TS uma concepção instrumental e neutra da tecnologia (GAPI, 2006). Grande parte dos atores envolvidos – sejam eles integrantes de movimentos sociais, governo ou academia – busca promover a inclusão social por meio da simples utilização e difusão de tecnologias existentes no contexto de populações marginalizadas.

Esse tipo de abordagem sobre a TS reflete uma falta de conexão entre os planos conceitual e material que envolvem o desenvolvimento de tecnologia e pode tornar inviável o objetivo principal da TS, a inclusão. Partindo dessa percepção, propomos a construção de um “enfoque tecnológico” para inclusão social. O objetivo deste artigo é, então, avançar na concepção desse enfoque e mostrar a importância de utilizá-lo para a elaboração da Política de Ciência e Tecnologia tornando-a capaz de exercer seu papel de promoção de um modelo de desenvolvimento socioeconômico sustentável e mais igualitário.

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Um enfoque tecnológico para inclusão social

A construção de um enfoque tecnológico para inclusão social está relacionada com o entendimento dos dois planos – conceitual e material – nos quais a TS se desenvolve e da necessária indissociabilidade entre eles. Há um plano conceitual em que a idéia de Tecnologia Social expressa uma concepção de intervenção social que é inclusiva em todos os seus momentos, e há um plano material no qual a Tecnologia Social é construída e difundida de acordo com as possibilidades e limitações de cada comunidade ou local.

No plano conceitual, a TS propõe uma forma participativa de construir o conhecimento, de fazer ciência e tecnologia. Propõe uma alternativa de intervenção na sociedade, que aponte para o desenvolvimento no sentido amplo desta palavra, de realização das possibilidades do ser humano. No plano material, as experiências estão aplicando a idéia de TS na construção de soluções para questões sociais variadas. Esses dois planos deveriam estar articulados, gerando um ciclo virtuoso, no qual a experiência obtida no plano material demonstrasse a viabilidade e eficácia da TS como conceito, criando a base de uma nova concepção de intervenção social.

O que se verifica, no entanto, é que grande parte das ações desenvolvidas no plano material acaba sendo executada sem que exista uma reflexão ou crítica sobre o papel desempenhado pela tecnologia em um sistema que mantém e aprofunda as desigualdades sociais, ou seja, sem o que denominamos aqui enfoque tecnológico da inclusão social.

1.1 A importância do enfoque tecnológico

O enfoque tecnológico parte do entendimento da tecnologia como não-neutra, como uma construção social que incorpora valores do contexto no qual foi constituída; e, consequentemente, não-instrumental; ou seja, se os artefatos tecnológicos são intrinsecamente portadores de valores sociais, sua aplicação será fortemente condicionada por esses valores. A visão da ciência e tecnologia como construções sociais foi amplamente estudada por diversos autores – como Pinch, Bjiker (1987) e Winner (1987) – ligados à corrente construtivista dos Estudos Sociais da Ciência e Tecnologia.

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Essa visão é um elemento fundamental do “enfoque tecnológico”, que esboçaremos no presente artigo. Para Winner (1987) as máquinas, estruturas e sistemas devem ser julgados, não apenas por suas contribuições à eficiência, à produtividade e por seus efeitos ambientalmente positivos ou negativos, mas também pela forma que podem incorporar formas específicas de poder e autoridade. Segundo esse autor, a tecnologia possui intrinsecamente algum conteúdo político. A história da arquitetura, planejamento urbano e obras públicas, segundo ele, fornece bons exemplos de arranjos físicos ou técnicos que permitem observar conteúdos implícita ou explicitamente políticos.

Essa visão é indispensável para compreender a diferenciação entre Tecnologia Convencional (TC) e Tecnologia Social (TS). A TC é aquela com a qual geralmente nos deparamos; a que é desenvolvida e determinada, principalmente, pelos objetivos das grandes empresas que dominam os setores produtivos mais importantes da economia mundial, e/ou voltada para aumentar a produção e otimizar processos de setores empresariais de elevada escala .

Em Dagnino (2004), encontramos algumas características das TC, tais como: segmentada, não permite o controle do produtor direto; alienante, não utiliza o potencial do produtor direto; hierarquizada; demanda a figura do proprietário ou chefe; maximiza a produtividade em relação à mão-de-obra utilizada; orientada para mercado de alta renda; e monopolizada pelas grandes empresas internacionais.

Perceber como a TC incorpora na sua construção os valores e interesses relacionados ao sistema socioeconômico em que vivemos é indispensável para chegar, em contraposição, a uma idéia mais concreta sobre a Tecnologia Social. Partindo da idéia usada para conceituar a TC, de que a tecnologia incorpora valores e interesses, podemos assumir que as tecnologias que forem concebidas incorporando valores alternativos por meio do envolvimento de outros atores sociais poderão promover a inclusão. Por isso, o entendimento de que as tecnologias não são simples ferramentas neutras, mas construções sociais e, portanto, possuem características relacionadas aos valores e interesses presentes no ambiente em que são concebidas é um dos

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elementos centrais para o entendimento do enfoque tecnológico da inclusão social e da própria proposta de TS.

Outros elementos conceituais e históricos também são necessários para compreensão da TS e da importância da indissociabilidade entre o plano conceitual e o material aos quais nos referimos anteriormente. Exemplos do passado mostraram como as tentativas de desenvolvimento e difusão de tecnologias alternativas falharam em seus objetivos de transformação social devido à ausência de um enfoque tecnológico. Nos anos 70, houve uma proliferação de defensores de tecnologias diferentes das convencionais, que integraram o movimento da chamada Tecnologia Apropriada (TA). Essas tecnologias tentavam se diferenciar daquelas consideradas de uso intensivo de capital e poupadoras de mão-de-obra, produzidas nos países desenvolvidos.

As TA, no entanto, foram desenvolvidas sem uma base crítica sobre a visão neutra, determinista e instrumental da tecnologia. A visão corrente nesse período estava ainda fortemente fundamentada na idéia de que o conhecimento pode ser “ofertado” por uns e “demandado” por outros, sem o envolvimento dos atores sociais interessados no desenvolvimento de uma dada tecnologia na sua concepção. Essa idéia foi criticada a partir da década de 80 pelos atores da Teoria da Inovação. Na mesma década em que floresciam os princípios da Teoria da Inovação, o movimento da TA perdeu força e foi diluído com a expansão do pensamento neoliberal.

1.2 A Tecnologia Social e a órbita da produção

Mostramos até aqui como a construção de um enfoque tecnológico para a inclusão é importante para conferir eficácia à proposta da TS. O primeiro desafio colocado nesse sentido é a crítica e superação da visão neutra e instrumental da tecnologia. É através dela que se pode entender por que todo projeto tecnológico é eminentemente político. Noble (1989) cunhou a expressão “Fetiche Cultural da Tecnologia” para ressaltar como a dominação continua a moldar a tecnologia e a sociedade. O mesmo autor também analisa a “compulsão irracional da ideologia do progresso” que determina o uso e desenho ex-ante das

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tecnologias (NOBLE, 1984).

O movimento de TS latino-americano deve partir dessa reflexão para desenvolver tecnologias que incorporem, da concepção à aplicação, uma intencionalidade de inclusão social e de desenvolvimento justo, igualitário e ambientalmente sustentável. Para tanto, cada TS deve ser definida de acordo com o contexto, pela relação particular da tecnologia com a sociedade e envolvimento dos atores interessados. A proposta da TS parte do desenvolvimento e disseminação de uma tecnologia que incorpore características como:

ser adaptada a pequenos produtores e consumidores de baixo poder econômico; não promovedora do controle, segmentação, hierarquização e dominação nas relações patrão-empregado; orientada para o mercado interno de massa; incentivadora do potencial e da criatividade do produtor direto e dos usuários; e capaz de viabilizar economicamente empreendimentos como cooperativas populares, incubadoras e pequenas empresas (DAGNINO, 2004).

Assim, a TS surge como uma crítica à TC e de uma percepção, mesmo que ainda não precisamente formulada, da necessidade de um enfoque tecnológico para a questão da inclusão/exclusão social.

Um dos principais objetivos da TS é o de dotar um dado espaço socioeconômico de aparatos tecnológicos (produtos, equipamentos etc.) ou organizacionais (processos, mecanismos de gestão, relações, valores), que possibilitem interferir positivamente na produção de bens e serviços para melhorar a qualidade de vida de seus membros. Porém, é importante ressaltar que o conceito de Tecnologia Social não deveria ser estendido a qualquer atividade ou projeto (ou, genericamente, metodologia) concebido com vistas à redução da exclusão social, mas sim, como processos e projetos que têm como referência a produção de bens e serviços.

Isso porque a causa da exclusão se situa, primordialmente, na órbita da produção e não na órbita da circulação ou mercado. A idéia central é que uma efetiva transformação da sociedade – no sentido da diminuição

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substancial da exclusão – depende da construção de uma forma de produzir diferente daquela que o capitalismo engendrou. Por essa razão, consideramos que o conceito de TS deveria ser reservado para designar artefatos (máquinas, equipamentos, ferramentas, insumos de produção etc.) e metodologias (processos de produção e gestão da produção, mudanças na organização do trabalho etc.) cuja incidência na órbita da produção seja passível de identificação.

2. TS NA POLÍTICA CIENTÍFICA E TECNOLÓGICA

Além dos aspectos levantados anteriormente em relação à visão neutra e instrumental da tecnologia e a indissociabilidade entre plano conceitual e teórico, para que a proposta de TS se configure como uma alternativa de transformação viável, um terceiro aspecto precisaria ser considerado: o estabelecimento e fortalecimento da relação entre TS e políticas públicas. Essa relação se caracteriza pela entrada da TS na agenda dos principais atores que definem a PCT e Políticas de inclusão. Neste artigo, focaremos nossa discussão em alguns pontos sobre a trajetória da PCT no Brasil, sua desconexão com a condição brasileira e a possibilidade de sua adequação ao movimento de Tecnologia Social. Para tanto, destacaremos o papel desempenhado por um dos atores- -chave na PCT – a comunidade de pesquisa – no enfrentamento da condição social brasileira.

No Brasil, foi adotado até o final dos anos 90 o modelo clássico de política científico-tecnológica, baseado num mecanismo de oferta de conhecimento, em que pesquisa científica, desenvolvimento tecnológico e inovação eram vistos como fases de um processo que guardavam entre si uma relação de causalidade sequencial-linear. Segundo esse modelo, denominado Institucional Ofertista Linear, o desenvolvimento social seria obtido a partir da pesquisa científica, e o meio acadêmico seria o lócus ideal para o início daquele processo virtuoso. Em seguida viria o desenvolvimento tecnológico, que levaria à inovação, que traria por consequência o desenvolvimento econômico e, como decorrência “natural”, o desenvolvimento social.

No final dos anos 90, este modelo foi questionado dando ênfase ao

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que seria a fase da inovação. Esta deveria ser estimulada mediante a intervenção do Estado na criação de condições mais favoráveis para um tipo especial de agente econômico – a empresa privada – que, teoricamente, estaria interessado em realizar atividades de pesquisa e desenvolvimento. Esse movimento, que tem como pontos emblemáticos a criação dos Fundos Setoriais, no Ministério da Ciência e Tecnologia, e a promulgação da Lei da Inovação, deslocou o foco da PCT para a empresa privada. Assim, desde a década de 80, a empresa passa a ser considerada como o “lócus da inovação” pela literatura produzida nos países de capitalismo avançado sobre Economia da Tecnologia, que, posteriormente recebeu a denominação de Teoria da Inovação ou Economia da Inovação (DIAS, 2006).

Essa concepção deslocou o foco de legitimação da política da academia para a empresa privada. As idéias de linearidade e causalidade entre os elementos daquele processo foram substituídas pela compreensão de que aquelas fases não eram consecutivas e, embora inter-relacionadas possuíam uma relativa autonomia. A principal idéia aceita a partir de então era a de que, caso ações de estímulos adequados fossem desencadeadas em qualquer uma das fases do “processo inovativo”, ocorreria um efeito sinérgico de indução.

Quando essa abordagem passou a orientar a PCT brasileira, a partir da segunda metade dos anos 80, alguns elementos foram desconsiderados. Há muito tempo, pelo menos desde o desenvolvimento do pensamento cepalino na década de 50, são feitas análises que demonstram que na periferia do capitalismo os mecanismos de acumulação de capital são distintos daqueles dos países centrais. Essa diferença, entre outros desdobramentos, implicaria num reduzido interesse das empresas nacionais em desenvolver Pesquisa e Desenvolvimento (P&D) e, consequentemente, num reduzido interesse pelo conhecimento “ofertado” pela comunidade de pesquisa (HERRERA, 1973; BIELSCHOWSKY, 2000; FURTADO, 1972; FURTADO, 1974).

A idéia de que despertar a empresa privada e estreitar as relações entre universidade e empresas é o único caminho para o desenvolvimento

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científico-tecnológico do país, hegemônica na orientação da PCT atual, coloca como única alternativa à agenda (ou conjunto de interesses relativos à PCT) da comunidade de pesquisa a agenda da empresa privada. Sem lembrar que a agenda de um terceiro ator – o Estado – foi, em muitos e muitos casos, decisiva para o êxito logrado na América Latina em termos do aproveitamento de nosso potencial de Ciência e Tecnologia (C&T) para a produção de bens e serviços, especialmente pelas empresas estatais.

Esta perspectiva também parece ignorar a existência de uma outra agenda – a dos movimentos sociais – que contém desafios científico-tecnológicos de alta complexidade e elevado impacto econômico e social, devido a sua especificidade, originalidade e escala. Podemos supor que a agenda dos movimentos sociais, ao contrário do que tem mostrado a agenda do setor empresarial, demandaria da comunidade de pesquisa nacional um contínuo esforço em termos de produção de conhecimento e novas tecnologias.

As análises de que nossa condição periférica tende a gerar efeitos distintos (ou até contrários) daqueles obtidos nos países centrais por uma dada medida de política pública, embora há muito conhecidas, têm sido pouco utilizadas nas teorias sobre inovação e nas políticas públicas relativas a ciência e tecnologia. Nesse cenário, a adoção de literatura produzida no contexto de outros países como uma espécie de manual universal sobre como elaborar políticas que estimulem a inovação tem se mostrado uma prática inibidora do desenvolvimento de um ambiente favorável para a concepção de marcos analítico-conceituais originais para a elaboração da PCT.

2.1 Reorientação da Política de Ciência e Tecnologia e TS

Optar pela Tecnologia Social na orientação da PCT dos países latino-americanos significa um deslocamento do seu vetor de orientação. O direcionamento passa a ser não mais a busca de um resultado estritamente econômico do processo de produção do conhecimento, para focar diretamente no resultado social, percebido como melhoria

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no plano coletivo (qualidade de vida, em seus diversos aspectos) ou numa maior eficiência na gestão pública com finalidades sociais.

Em lugar da apropriação privada do resultado, com ganhos privados, a Tecnologia Social preconiza a apropriação coletiva dos resultados, propiciando um modo radicalmente distinto de conformação do espaço socioeconômico. Não se trata, pois, de agir apenas no espaço social, entendido como de natureza posterior ao espaço econômico a ser satisfeito com precedência. Trata-se de agir no espaço sócio-econômico de uma forma que privilegie os resultados que podem ser apropriados coletivamente, seja em termos econômicos e tangíveis, seja em termos sociais e intangíveis (NOVAES, 2005).

O efeito inovador da Tecnologia Social não reside necessariamente em seu ineditismo. Ele está associado às condições locais de seu desenvolvimento e aplicação (binômio indissociável da Economia da Tecnologia de Inovação). É por isso provável, e desejável, que uma determinada Tecnologia Social, que já foi aplicada num determinado contexto ou espaço, suscite soluções e processos de Adequação Sociotécnica, processos esses que permitem repetir as experiências exitosas, ao mesmo tempo que podem gerar um novo processo inovador e com resultados também inovadores.

Enquanto no espaço econômico tradicional a inovação (cujo resultado tem sua apropriação privada garantida pelo Estado através da “propriedade intelectual”) cria riqueza para poucos, no espaço da Tecnologia Social o resultado positivo da inovação é coletivo. Isso porque ele decorre, precisamente, da capacidade do empreendimento de natureza social conter, como elemento constitutivo, a capacidade de reproduzir-se e difundir-se coletivamente. Uma Tecnologia Social não gera mais riqueza por ser inédita e restringir a abrangência de seu uso a poucos. Ao contrário, ela cumpre seu objetivo se consegue, a partir dos seus elementos constitutivos, reproduzir-se e difundir-se.

A partir das análises feitas nesse artigo é possível propor duas formas de relação entre as políticas públicas e a Tecnologia Social:

a) Utilizando a Tecnologia Social como um tema transversal que

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perpassa todos os campos, como uma política-meio em relação às demais políticas, identificando em cada um desses campos quais os conteúdos que podem comportar a abordagem da Tecnologia Social.b) Colocando a Tecnologia Social como orientadora da PCT, visando diretamente à promoção do desenvolvimento social. Busca-se, neste caso, apoiar ações que conectem diretamente a produção do conhecimento, onde quer que ela ocorra, com as demandas sociais. Supera-se, desta forma, a relação indireta entre o empreendimento científico-tecnológico e o desenvolvimento social. Isto é, a intermediação da ação da política pela empresa privada, que se constitui na condição de reprodução do capital e na apropriação privada do excedente econômico.

Qualquer que seja a maneira como as políticas públicas enfoquem a Tecnologia Social, elas terão que estimular o uso intensivo de combinações não-convencionais de recursos materiais e pessoas, tecnologias e mecanismos de gestão para potencializar resultados sociais apropriáveis pelas comunidades negativamente afetadas pelo estilo de desenvolvimento econômico hoje dominante. 3. CONCLUSÃO

O entendimento da Tecnologia Social aportado num enfoque tecnológico da inclusão é um ponto central para que o movimento de TS latino-americano e brasileiro consiga atingir sua meta de promover a inclusão social. Um dos primeiros passos em direção à incorporação desse enfoque na TS é a crítica e superação da concepção neutra da C&T por parte dos atores envolvidos com o desenvolvimento da TS. Para tanto, este artigo tentou mostrar que os governos, pesquisadores e movimentos sociais precisariam compartilhar de uma visão comum sobre o caráter social da C&T.

Um segundo aspecto importante para o desenvolvimento de tecnologias para inclusão social é a entrada do tema na agenda da pública, especificamente, na agenda da PCT. Segundo a abordagem

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desenvolvida neste artigo, essa inserção está vinculada, entre outros fatores, às atitudes da comunidade de pesquisa. Isso porque esse ator tem ocupado tradicionalmente uma posição de destaque na definição e elaboração de políticas públicas voltadas ao desenvolvimento científico e tecnológico. A entrada da TS na agenda pública dependeria também da construção de uma nova abordagem, alternativa ao maniqueísmo da PCT atual (agenda da comunidade de pesquisa x agenda da empresa privada), que abra espaço para demandas de outros setores sociais e para desenvolvimento de soluções diretamente relacionadas aos problemas da inclusão. A reorientação da PCT atual estaria vinculada também à incorporação dos movimentos sociais (como atores) nos processos decisórios. Assim, esses movimentos poderiam defender suas questões no âmbito da formulação das políticas, atuando como grupos de pressão pela elaboração de uma PCT que privilegie o desenvolvimento sustentável e mais equânime nos países latino-americanos.

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APROXIMACIONES A LA EVALUACIÓN DE LA DOCENCIA UNIVERSITARIA EN ALGUNOS PAÍSES IBEROAMERICANOS.

UNA PERSPECTIVA COMPARADA ENTRE SIMILITUDES, DIFERENCIAS Y CONVERGENCIAS

Norberto Fernández Lamarra1 e

Natalia Coppola2

RESUMEN

El artículo aborda la cuestión de la calidad en educación y en la educación superior, en particular – concepto clave respeto al bien público y factor determinante de la competitividad de un país. Se trata de un estudio sobre la evaluación de la enseñanza superior en algunos países iberoamericanos. En primer lugar, presenta problemas comunes en relación con los procesos de aseguramiento de la calidad de los sistemas de educación superior de dichos países. En segundo lugar, desarrolla breve caracterización sobre la evaluación de su docencia universitaria. En tercer lugar, analiza las características comunes en los


1 Norberto Fernández Lamarra es especialista, investigador y consultor nacional e internacional en el área de las políticas, la planificación y la gestión de la educación, con énfasis en los últimos años en la educación superior. Es Director de Posgrados de la Universidad Nacional de Tres de Febrero (UNTREF) donde, además, dirige el Núcleo Interdisciplinario de Formación y Estudios para el Desarrollo de la Educación, el Programa de Posgrados en Políticas y Administración de la Educación (Maestría y Especializaciones) y el Programa Interinstitucional de Doctorado en Educación UNTREF/UNLa. Ha sido Profesor Titular Ordinario/Regular de Administración de la Educación en las universidades nacionales de Buenos Aires y La Plata hasta el año 2004, por jubilación. Ha sido miembro de la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria de la Argentina (CONEAU) entre los años 1996 y 2001. Se desempeña como Profesor de Posgrado en diversas universidades argentinas y de otros países de América Latina. Como investigador es categoría 1. Preside la Sociedad Argentina de Estudios Comparados en Educación. Ha sido Experto Regional de la UNESCO (años 1976-1981) y se desempeña habitualmente como Consultor de esa Organización – en especial en el Instituto Internacional para la Educación en América Latina y el Caribe (IESALC) – y de otros organismos internacionales.Autor de más de 100 publicaciones, estudios,trabajos y artículos sobre la educación argentina y latinoamericana.2 Natalia Coppola es especialista en Política y Gestión de la Educación Superior (UBA –UNL), becaria de la Fundación Carolina para la realización de estudios de Doctorado en Educación en la Universidad Complutense de Madrid/España, y es docente – investigadora de la Universidad de Buenos Aires y de la Universidad Nacional de Tres de Febrero. Es miembro del equipo técnico de Acreditación de Posgrados de CONEAU, Argentina.

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Norberto Fernández Lamarra y Natalia Coppola

distintos sistemas y algunas dificultades que se presentan. Finalmente, plantea algunas conclusiones y propuestas para un debate hacia la construcción de un modelo integrador de evaluación de la docencia universitaria en estos países de América Latina.

Palabras clave: Evaluación de la educación superior. Modelo integrador de evaluación. Problemas en la evaluación de la educación superior.

AN APPROACH TO EVALUATION OF ACADEMIC TEACHING IN SOME IBERIAN AMERICAN COUNTRIES. A COMPARATIVE

PERSPECTIVE BETWEEN RESEMBLANCES, DIFFERENCES AND CONVERGENCES

ABSTRACT

This paper presents the question of the quality in education – specially in higher education – in some Iberian American countries, as a determinant factor for the competitiveness of people. At first it exposes some common problems on the processes of the systems of evaluation of these Latin American countries and makes a brief exposition of higher education evaluation in them. After that, it analyses the common characteristics and some difficulties inherent to these processes. Finally, the paper proposes for discussion a model in order to integrate the systems of evaluation of Latin American higher education.

Keywords: Evaluation of higher education. Model for integration of educational systems of evaluation. Problems in the evaluation of higher education.

1. INTRODUCCIÓN

El tema de la calidad de la educación en general y de la educación superior en particular, comienza a afirmarse en el escenario y en la agenda de la educación mundial con el advenimiento del denominado “Estado Evaluador” (NEAVE, 1988), a principios de la década de los 90. La calidad en la educación es un concepto clave en tanto se considera un bien público y se declara como un factor determinante de la

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Aproximaciones a la evaluación de la docencia universitaria en algunos países iberoamericanos. Una perspectiva comparada entre similitudes, diferencias y convergencias

competitividad de un país. Si bien aún el debate acerca de la definición y los componentes de los procesos de evaluación y la acreditación está abierto, se coincide en que la calidad y la excelencia son propósitos fundamentales, más allá de la estructura metodológica o conceptual que les oriente.

A partir de esa premisa, en este artículo se propone dar cuenta, en primer lugar, de los principales problemas comunes en relación con los procesos de aseguramiento de la calidad de los sistemas de educación superior latinoamericanos. En segundo lugar, se desarrollará una breve caracterización sobre la evaluación de la docencia universitaria como parte de los procesos de evaluación en Argentina y en otros países, como México, Colombia, Chile y España. En tercer lugar, se analizarán las características comunes en los distintos sistemas y algunas dificultades que se presentan. Finalmente, se plantearán algunas conclusiones y propuestas para el debate hacia la construcción de un modelo integrador de evaluación de la docencia universitaria.

2. LA EVALUACIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN AMÉRICA LATINA: TENDENCIAS Y PROBLEMAS COMUNES

La universidad en América Latina, hasta la década de 80, ha sido predominantemente estatal y con autonomía institucional y académica. A lo largo de casi todo el siglo las concepciones de la autonomía universitaria y de la primacía de la universidad pública se fueron afianzando en la mayor parte de los países latinoamericanos, muchas veces en el marco de enfrentamientos con los gobiernos nacionales. El número de instituciones universitarias – fundamentalmente estatales – iba creciendo gradualmente y los niveles de calidad eran relativamente homogéneos. Sin embargo, hacia fines de la década del 80 e inicios de la del 90, se introdujeron, en el marco de los procesos de globalización, estrategias de carácter neoliberal que tendieron a reemplazar las políticas de bienestar impulsadas por el Estado por otras en que predominaban las concepciones de mercado y de privatización de los servicios públicos, entre ellos la educación. Las crisis nacionales en materia económica llevaron a una fuerte restricción del financiamiento público para amplios sectores sociales en general y para la educación y

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la universidad, en particular.

A pesar de esto, se acrecentó la demanda de educación superior incrementándose las tasas de escolarización y el número de estudiantes. Para atender estas demandas crecientes se crearon diversos tipos de instituciones de educación superior universitarias y no universitarias – en su mayoría de carácter privado – sin criterios previos en cuanto a niveles de calidad y de pertinencia institucional. Esto generó, por lo tanto, una fuerte diversificación de la educación superior con una simultánea privatización en materia institucional, con una gran heterogeneidad de los niveles de calidad (FERNÁNDEZ LAMARRA, 2006).

Surgen de esta manera distintos problemas de calidad que se manifiestan a través de síntomas de graves deficiencias en los sistemas e instituciones de educación superior, en distintas proporciones, que son comunes y atraviesan a todos los países de la región.

Privatización de la educación superior: este fenómeno se condice con que la mayor parte de la matrícula latinoamericana se concentra en universidades privadas, a excepción de Argentina, Cuba, Panamá y Uruguay, el resto de los países latinoamericanos presenta más de la mitad de la matrícula en el ámbito de universidades privadas: el promedio regional es de alrededor del 55% al 60% (FERNÁNDEZ LAMARRA, 2003). Frente a esta situación fue necesario establecer procesos de regulación de la educación superior que hicieron frente al descontrolado aumento y la gran disparidad en la calidad de instituciones (en particular de las privadas). En países como en Chile, Argentina y México se pusieron en funcionamiento distintos mecanismos, en algunos casos implementados a través de normas jurídicas, para regular ya sea la apertura o el funcionamiento de dichas instituciones ya que, a través de procesos tendientes a la acreditación institucional – es decir, la aprobación de nuevas instituciones universitarias privadas o para la revisión de su funcionamiento – se ha posibilitado limitar la proliferación excesiva de nuevas instituciones universitarias y tender a una mayor homogeneidad en cuanto a los niveles de calidad (FERNÁNDEZ LAMARRA, 2004).

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Falta de normativas que permitan la consolidación de dichos sistemas. En la mayor parte de los países latinoamericanos y en España, se consagra en la Constitución Nacional el derecho a la educación y la autonomía de las universidades nacionales o estatales. Hay además una tendencia a ordenar jurídicamente los sistemas de educación superior a través de una ley general de educación o “ley marco” – que regula a todos los niveles del sistema – y una ley de educación superior, específica para ese nivel, en dónde se hace referencia – de manera más o menos explícita – a la necesidad de desarrollar un sistema de aseguramiento de la calidad. Sin embargo, aún son pocos los países que poseen una norma particular que cree y regule dicho sistema, ya que el desarrollo de esas iniciativas en materia legislativa está ligado y condicionado al devenir político de cada país. La preocupación por el tema de la calidad es un denominador común en América Latina, aunque aún es insuficiente la consolidación de los sistemas de aseguramiento de la calidad. Lentamente los procesos de evaluación y acreditación permiten superar las tensiones planteadas en los primeros años de la década del ‘90 polarizadas en la dicotomía “autonomía universitaria versus evaluación”, lo que ha posibilitado una cierta maduración de la “cultura de la evaluación” en la educación superior (FERNÁNDEZ LAMARRA, 2004).

Fragmentación y dispersión de la información: hay una carencia de registros y de acciones sistematizadas de relevamiento y actualización de la información sobre el número de instituciones existentes y la falta de definiciones consensuadas. La compleja tarea de obtener información sobre los sistemas y sobre las instituciones de educación superior – tanto públicas como privadas – indica que los sistemas de información de la educación superior reflejan, en buena medida las debilidades de las instancias de control y supervisión de las instituciones y la escasa apertura de estas instituciones para dar a conocer información sobre sí mismas. Un ejemplo de esto es la imposibilidad para el propio Instituto Internacional para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (IESALC) de la UNESCO de disponer – hasta ahora – de información regional precisa sobre el número de instituciones de este nivel existentes, porque hay una falta de definiciones consensuadas sobre que se considera universidad en Latinoamérica. Asimismo se

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señala la importante iniciativa de “transparentar y transformar de dominio público” distintas informaciones sobre las instituciones de educación superior, tal el caso de la publicación de los resultados de los exámenes, actividades de transferencia o de datos cuantitativos, por ejemplo en el caso de España.

Baja tasa de matriculación y eficiencia interna de los sistemas de educación superior. Si bien hubo un importante crecimiento de la matrícula, Latinoamérica aún posee un crecimiento muy por debajo de la de los países como España u otros europeos. Sumado al escaso crecimiento regional, el nivel de los alumnos que logran titularse en grado es del orden del 20% en promedio regional. Algunos datos dan cuenta de esta situación; por ejemplo en México, en promedio sólo el 50% de los alumnos de licenciatura y alrededor del 40% de los que cursan posgrados logran concluir estudios y titularse. En Argentina, estos promedios son aún mucho menores: se gradúan en licenciatura y en posgrados sólo entre el 10% y el 20% de los inscriptos. En este sentido, un factor que incide en la baja eficiencia interna de los sistemas de educación superior latinoamericano son los tiempos promedio para lograr la titulación o graduación, pues éstos son significativamente mayores de los programados, y en la mayoría de las instituciones la diversificación de las opciones para la titulación es escasa aunque se tiende a la diversificación de las mismas. Hay carreras tradicionales de grado que son largas y también lo son los posgrados: se estima que en la Argentina los 8 o 9 años formales para grado y maestría se transforman en 12 o 15 reales (FERNÁNDEZ LAMARRA, 2003). Además se debe considerar que en algunas ocasiones los procedimientos burocrático-administrativos constituyen un obstáculo que en ciertos casos provoca que los estudiantes no concluyan los trámites de titulación correspondientes o que los mismos le lleven un tiempo demasiado prolongado, como sucede en Colombia y en Argentina.

Falta de flexibilidad, actualización y cambio de los diseños curriculares de las carreras ofrecidas para poder incorporar los cambios en las disciplinas y en las áreas profesionales. Es decir se observa que, además de las bajas tasas de rendimiento, hay una ausencia de perfiles profesionales que dificultan la inserción laboral y la escasa concreción de los aprendizajes

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de los alumnos. Asimismo se ha desarrollado una fuerte disparidad en materia de planes de estudio, con denominaciones de titulaciones muy diversas y con objetivos formativos, por ende, y duración de los estudios muy disímiles, tal es el caso de Argentina dónde hay más de 100 títulos diferentes de ingeniero. Así, se encuentran en un mismo país denominaciones muy diferentes de las titulaciones de una misma área profesional y, a su vez duraciones también distintas de una misma carrera profesional, como en Colombia o en México. Una inadecuada estructura de los planes de estudio, la poca atención a la dimensión práctica del currículum, los métodos de enseñanza centrados en el profesor y no en el alumno, los procedimientos de evaluación poco adecuados y, sobre todo, la escasa coordinación de las enseñanzas de profesores y departamentos son denominadores comunes en los países analizados.

Nivel crítico de formación previa que poseen los ingresantes a las instituciones de educación superior. Este es un tema recurrente en la mayor parte de los países, siendo la articulación entre los distintos niveles educativos un tema crítico, aún no resuelto. Para poder superar los déficits de la formación previa de los ingresantes a la universidad – lo que además fomentaría la igualdad de oportunidades considerando la disparidad en la calidad de la formación media en la región – se aplican distintos mecanismos de regulación del ingreso, en general a nivel nacional e institucional, como en el caso de Chile o España. Esto ya sea a través de exámenes nacionales de ingreso o de la reorientación de la matrícula, en particular en el caso de las carreras con mayor demanda. En este punto, es necesario orientar a los estudiantes en cuanto a sus elecciones futuras y a la oferta real existente en materia de estudios superiores considerando, además, el escaso desarrollo de circuitos educativos superiores que hay en la región, en particular en Argentina. La oferta académica en materia de educación superior se compone básicamente de universidades, si bien hay un incipiente desarrollo de instituciones de educación superior no universitarias – de variada calidad – pero no hay aún una oferta consolidada que sea una alternativa efectiva a la universitaria.

La escasa articulación entre universidad y la sociedad es un problema

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que se advierte en cuanto a que la sociedad tiene un conocimiento insuficiente acerca de la naturaleza, los fines y los resultados de las instituciones de educación superior, así como una débil participación organizada en su apoyo. Se hace necesario revertir las tendencias relacionadas con el desempleo y subempleo de profesionales en diversas disciplinas (en particular hay una oferta excesiva de egresados en ciertos programas, en particular de las ciencias sociales y/o humanas) y superar la desarticulación entre la formación académica y los requerimientos del sector productivo. Además, es deseable promover una mayor relación entre instituciones de educación superior y la sociedad a partir de la rendición de cuentas desde un concepto de la responsabilidad social de las universidades (accountability). Esto se constituye en un componente principal, particularmente en la relación entre Estado, sociedad y universidad; para poder conocer los productos que las instituciones de educación superior ponen a consideración del desarrollo de un país y lo que desde el resto de la sociedad y desde el sector productivo se requiere, algunos países como España y Chile han avanzado al respecto.

Baja inversión en investigación científico-tecnológica. El gasto promedio en Latinoamérica para educación superior es del orden del 1,5% del PBI, lo que no es suficiente para atender las necesidades de un sistema en desarrollo. La capacidad institucional para la investigación está predominantemente situada en las universidades y centros específicos públicos/estatales, los que si bien pueden tener un financiamiento mixto, dependen de presupuestos nacionales y éstos son muy exiguos. Así, el promedio en la región de inversión en investigación científico-tecnológica es del orden del 0,5% del PBI, con excepción de Brasil que llega al 1% y Chile al 0,7%.

La escasa formación y nivel académico de los docentes, con un bajo número con posgrados de maestría y doctorado. Si bien durante la década del 90 se registró en toda América Latina – con mayor énfasis en algunos países como Argentina y México – el desarrollo de múltiples posgrados, los cuerpos académicos consolidados con esa formación son aún pequeños y su distribución en las instituciones de educación superior es insuficiente y desigual, quizás con excepción de Brasil.

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A ello se agrega el incipiente desarrollo de políticas institucionales y nacionales como programas de incentivos para poder elevar la formación de los profesores. Por ejemplo en México y España, están ligados a incentivos económicos orientados a la investigación más que a la docencia y formación permanente del profesorado.

La deficiencia en los sistemas de selección, desarrollo y promoción del personal de las instituciones de educación superior. La información sobre estos temas es escasa, ya que, en general, las formas de acceso a cargos docentes y/o administrativos son muy heterogéneas; ya sea por concursos públicos regulados por ley o mediante criterios discrecionales relacionados con el carácter público o privado de la institución. Por otra parte, durante la década de los 90, hubo una fuerte desinversión en educación superior en el sector de la educación pública, lo que ha repercutido en la “pauperización” de la profesión docente y del personal no docente que trabaja en las instituciones de educación superior, en particular en Latinoamérica. Esto ha generado una falta de incentivo para desarrollar la carrera docente, donde los salarios del personal docente y administrativo de las instituciones públicas se han rezagado y aparece la figura del docente llamado “taxi” u “ómnibus”, que debe trabajar en distintas instituciones para compensar su bajo salario, situación que repercute en la calidad del proceso de enseñanza y en su propia formación. Por otra parte, si bien hay un desarrollo incipiente de programas de estímulo al desempeño del personal académico, que han retenido a los profesores de carrera del más alto nivel en las instituciones públicas, los sistemas adolecen de varios problemas de concepción y funcionamiento, como son los mecanismos de dictamen deficientes, el predominio en la evaluación de los profesores de criterios cuantitativos de trabajo individual sobre los de grupo, la heterogeneidad de su aplicación en las instituciones, la desproporción que guarda el monto de los estímulos respecto al salario y el escaso reconocimiento a las actividades de apoyo al aprendizaje de los alumnos que realizan los profesores, tal los casos de los países analizados.

Internacionalización de la educación superior. Es notable la incidencia cada vez mayor de programas transnacionales – particularmente

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de posgrado – que llegan a través de campus virtuales vía Internet y de otras modalidades de educación a distancia y presenciales, infringiendo muchas veces las normativas nacionales, sin asegurar niveles de calidad comparables con los de sus países de origen y siendo dictados muchas veces por instituciones no autorizadas. Si bien el desarrollo de la educación a distancia en la región es desigual, se percibe con mayor intensidad en México, Chile y Argentina. Existen muy pocos mecanismos e instrumentos regulatorios específicos para el aseguramiento y acreditación de la calidad de universidades extranjeras o virtuales en el ámbito regional.

Los problemas reseñados son una parte de la compleja trama de cada sistema de educación superior nacional. Hemos descrito algunas de las preocupaciones que son coincidentes entre sí. Y si bien se han iniciado y se realizaron avances significativos en varios países en relación con la evaluación de la calidad en la educación superior y se pusieron en marcha procesos de acreditación de carácter nacional y a nivel regional, aún resta el desafío de consolidar y fortalecer los procesos de evaluación, acreditación y aseguramiento de la calidad de la educación superior para convergir en criterios y acciones comunes que permitan superar los problemas planteados

3. LA EVALUACIÓN DE LA DOCENCIA UNIVERSITARIA: TENDENCIAS

Se desarrollarán en este apartado, las principales tendencias en materia de evaluación de la docencia universitaria, tanto desde los modelos de evaluación y los actores para describir las principales características que adquieren los procesos de evaluación de la docencia en Argentina, México, Chile, Colombia y España.

La “Profesión Académica” como objeto de investigación ha cobrado importancia en las últimas décadas, de forma paralela al crecimiento y afianzamiento de la Educación Superior como campo de investigación. Si bien desde la década de los ’70 se desarrollan importantes estudios sobre el profesorado universitario y sus espacios de trabajo (BOURDIEU et. al.,1986; GEERTZ, 1976), fue durante los ’80 que a nivel internacional

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se ha ido generalizando el estudio de las distintas políticas que impactaron sobre el trabajo de los académicos, sus contextos y sus dimensiones, considerando a estos sujetos como centrales para el análisis del sistema universitario de un país, incluyendo la evaluación de la docencia universitaria (CLARK, 1987).

Estos desarrollos coinciden con las reformas de los sistemas de educación superior a nivel mundial. Según Becher & Trowler (2001), el requerimiento de “performatividad” investigadora ha cambiado la naturaleza del trabajo académico. Otros estudios analizaron los efectos de estos cambios en las identidades académicas (HENKEL, 2000) y el rol de éstos en la mejora de la productividad del sistema universitario, y de su subsistema científico y tecnológico. Estos avances sostuvieron que la mayoría de cambios fueron externos a las disciplinas, las que tradicionalmente definían el carácter de “lo académico”. En ese contexto, existe un renovado interés por la evaluación de la docencia universitaria, en tanto juega un papel fundamental en la mejora de las instituciones y es una de las funciones esenciales de la universidad (FERNÁNDEZ LAMARRA y MARQUINA, 2008).

En términos comparados con países de la región – como México, Colombia y Chile –, así como en España, hay un incipiente desarrollo del tema de la evaluación de la docencia. En Argentina el tema de la evaluación de la docencia universitaria constituye un área de vacancia que, a la vez, limita la interpretación de los estudios que toman como objeto los cambios recientes en nuestro sistema de educación superior. Y si bien, la evaluación ha formado parte constitutiva del campo educativo – desde su quehacer cotidiano hasta la planificación –, a partir de los ‘90, comienza a formar parte de las políticas educativas desarrolladas desde los Estados. Es así que la evaluación institucional, de carreras académicas y de profesores se extendió rápidamente en la mayoría de los países, con distintos matices.

Partiendo de dos concepciones sobre la evaluación que se corresponden con visiones sobre la universidad, Ricco (2001) señala que la primera es una mirada sobre la evaluación tecnológica y productivista, marcada por la eficiencia y la productividad y posee como modelo de referencia

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la empresa. En esta concepción la evaluación es concebida como instrumento de control y de regulación. Se sobrevalora la medida estadística analizándose los productos o resultados ignorándose los procesos, las especificidades y las complejidades institucionales. La mejora pedagógica no es una preocupación fundamental. En contraposición, la evaluación participativa, que supone una reflexión colectiva de los miembros de una institución universitaria sobre la propia institución. Más que poner énfasis en los resultados, esta evaluación trata de contextualizar la acción de referencia en el medio socioeconómico, realzar la identidad del proyecto educativo y centrarse sobre la mejora de la institución.

Sin embargo, como señala Dias Sobrinho & Balzan (1995), la evaluación más que una tarea técnica debe ser entendida como un proceso público – político dotado de repercusiones sociales. Y si bien la evaluación de la docencia universitaria ha tenido distintos desarrollos en países como México, Chile y España, todos los desarrollos convergen en la necesidad de conocer y reflexionar sobre la actividad docente universitaria, en tanto en la evaluación se promueve o exalta un modelo de profesor o forma de enseñar, ya sea de forma deliberada o no; al mismo tiempo, se asignan papeles específicos tanto a los profesores como a los estudiantes (RUEDA BELTRAN, 2006).

Siguiendo las dos concepciones mencionadas, se observa que, en materia de evaluación de la docencia universitaria, hay 3 grandes tendencias: la primera orientada a resultados siendo la evaluación de la docencia parte de la evaluación institucional, relacionada al control o rendición de cuentas3. La segunda, la evaluación orientada a la formación dónde la evaluación de la docencia aparece como un proceso formativo sistemático y permanente, integrada a la actividad cotidiana de la enseñanza operando al interior de las cátedras y contribuyendo a mejorarlas. Y una tercera tendencia está representada por la evaluación

3 Este tipo de evaluación es efectuada, generalmente, por agencias de evaluación, por pares evaluadores externos a las instituciones, tomando como base las autoevaluaciones institucionales.

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de la docencia relacionada con políticas institucionales para el desarrollo de los recursos humanos, ya que se vincula con la carrera docente y su relación con el ingreso, formación, permanencia, promoción, incremento salarial, incentivos a la investigación, etc. En esta orientación podrían complementarse y conjugarse ambas concepciones de la evaluación, según el abordaje planteado en cada caso.

Sin embargo, cualquiera fuera su orientación, lo sustancial en la evaluación de la docencia universitaria es la mejora de profesor y de la institución. Un sistema evaluativo de alta calidad deberá constituirse en el equilibrio dinámico entre la mejora de la calidad del centro – institución educativa – y la mejora del profesorado (MATEO, 2000).

Así como en la implementación de las evaluaciones subyacen conceptos de calidad, de política educativa y de definiciones sobre la evaluación, surgen también diferentes metodologías de implementación. Si bien no vamos a adentrarnos en un detalle de las mismas4, las más usuales para la evaluación de la docencia universitaria son: las encuestas de opinión a alumnos, encuestas a profesores; la evaluación por pares, las autoevaluaciones, el uso de portafolios y diarios académicos; el resultado de los rendimientos de los alumnos, evaluaciones e informes de las autoridades de las instituciones; la evaluación de expertos, los resultados de investigaciones, etc. Cabe señalar que tanto en Chile, México y España predomina el uso de encuestas de opinión a los alumnos como herramienta de obtención de información sobre el desempeño docente. Asimismo, la tendencia en estos países es al uso de datos cuantitativos para la evaluación del desempeño docente, práctica que es criticada por los propios docentes y especialistas en la materia.

En las distintas concepciones y formas de implementación de los procesos de evaluación, también se definen diferentes roles para los distintos actores de la comunidad educativa: docentes, alumnos,

4 Mayor referencia sobre los modos de evaluación de la docencia universitaria se pueden encontrar en RUEDA BELTRAN, M . Evaluación de la labor docente en el aula universitaria. México DF: Red de Investigadores de Evaluación de la Docencia (RIED), Centro de Estudios sobre la Universidad, UNAM,2006.

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directivos, evaluadores y expertos, agencias y la sociedad. En este sentido, Fernández Lamarra (2004) señala que para cada actor la evaluación se referencia a un objeto distinto: para los académicos se refiere a los saberes; para los empleadores a competencias; para los estudiantes a la empleabilidad; para la sociedad a ciudadanos respetables y competentes; para el Estado, según la concepción que asuma, puede variar de aspectos vinculados con el desarrollo social y humano a la eficiencia, a los costos y a los requerimientos de capital humano.

Siguiendo el planteo de Vain (1998), los posibles aportes y limitaciones de cada tipo de actor, en la evaluación de la docencia, podrían analizarse desde:

Los docentes: como gestores principales de la enseñanza, poseen una particular mirada acerca de las condiciones de trabajo, sus ideas y creencias sobre la enseñanza, sobre los alumnos, la universidad, la ciencia, etc; y sobre la docencia como función, que muchas veces aparece anónima o aparentemente desvinculada de su situación concreta en las evaluaciones. En este sentido, el autor advierte que la autoevaluación en el contexto de la carrera docente puede adquirir cierto grado de autocomplacencia, habida cuenta de las posibles consecuencias que esta podría tener en la estabilidad laboral y la escasa difusión de las prácticas autoevaluativas entre los docentes universitarios (VAIN, 1998).

Los estudiantes, quienes son potenciales críticos de esta actividad ya que son los principales implicados por las consecuencias de la enseñanza y quienes establecen una relación cotidiana con el profesor, aunque limitada a un tiempo escaso de contacto. En este sentido, el autor citado señala que será fundamental, para obtener datos significativos de esta fuente, garantizar la confidencialidad de la información. Como limitaciones pueden mencionarse: la ausencia de una cultura de la autoevaluación en el propio alumno (ausencia de evaluaciones formativas); la acentuada presencia de evaluaciones para la calificación/examen, la disparidad de niveles entre los ingresantes y los alumnos avanzados y el desconocimiento – en la mayoría de los casos – sobre las condiciones de trabajo de los docentes.

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La evaluación por pares permitiría generar un marco de evaluación más amplio, que sitúe la actividad docente en relación con los planes estratégicos de la institución, aportar elementos de comparabilidad y prospectiva. Sin embargo el obstáculo principal es el escaso desarrollo de la cultura evaluativa. Sumado a las implicancias que en términos afectivos, de relaciones interpersonales o de intereses sectoriales aporta la proximidad con quienes serán los evaluados, limitante esta que se potencia todavía más en el caso de la carrera docente. No obstante este mismo factor resulta en posibilidad, en tanto ambos (evaluante y evaluado), comparten un mismo contexto, por cuanto el conocimiento sobre esa realidad es más profundo y puede dar cuenta de lo procesual así como de la historia (VAIN, 1998).

Las autoridades institucionales: las limitaciones pueden darse, fundamentalmente, en estructuras organizativas verticalizadas, en relación con estilos de gestión más autocráticos y de escasa participación. En estos casos la valoración estará muy sesgada por el sistema de organización y gestión que sustentan los directivos. Sin embargo, la participación de las autoridades en los procesos de evaluación docente es de vital importancia, porque esta tarea los acerca a una percepción directa de los aspectos que deberán modificarse mediante acciones a desarrollar.

La evaluación a cargo de expertos: tal como plantea Vain (1998), este tipo de evaluaciones tiene el riesgo de una visión externalista, construida desde sus propias categorías, si estos expertos carecen de flexibilidad y disposición para interpretar el contexto en el cual se desarrolla su intervención. Si por el contrario son permeables a escuchar las posturas de los actores y hábiles para descifrar lo oculto y lo invisible, pueden realizar aportes sustantivos, sacando provecho a su posición externa, que les posibilita estar menos involucrados con la institución y sus actores, así como tomar distancia para observar mejor.

Las distintas tendencias en materia de evaluación de la docencia, se manifiestan en los distintos casos nacionales analizados con niveles de desarrollo y orientaciones diferentes como se describirá en el apartado siguiente.

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4. LA SITUACIÓN EN PAÍSES IBEROAMERICANOS

4.1 Argentina5

Como fue señalado, en Argentina el tema de la evaluación de la docencia universitaria constituye un área de vacancia tanto en investigaciones como en la aplicación de modelos de evaluación.

El sistema de educación superior, se rige por una Ley Nacional (Ley de Educación Superior) que contempla la creación de la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación de la Educación Superior (CONEAU). Desde esta Agencia, se realizan evaluaciones institucionales, evaluaciones externas y de acreditación de carreras de grado y posgrado. En cada caso, los objetivos e indicadores son distintos siendo evaluada la docencia desde una perspectiva cualitativa en los dos primeros casos y desde una perspectiva cuantitativa en las acreditaciones. En este sentido, se aplican modelos de evaluación que responden a lógicas sumativas y formativas complementariamente.

La evaluación de la docencia como parte de la evaluación institucional, también se manifiesta en los objetivos del Programa de Incentivo implementado desde los ‘90 por parte del Ministerio de Educación, ya que se categorizan a los docentes y se subsidian proyectos de investigación. El incentivo hacia la investigación se liga a subsidios que influyen en la escala salarial, en las dedicaciones, etc. Sin embargo, el peso específico de la investigación por sobre la docencia es tan relevante que deja a esta en un plano rezagado de la actividad profesional.

Por otra parte, en el marco de la autonomía universitaria, cada universidad tiene un estatuto y normas/reglamentos propios para concursos docentes, promoción y formación permanente así como normas internas que atañen a la evaluación de sus profesores. Sin embargo, las

5 Síntesis extraída de FERNÁNDEZ LAMARRA, N. y COPPOLA, N. La evaluación de la docencia universitaria en Argentina. Situación, problemas y perspectivas. In Memorias del IV Coloquio Iberoamericano sobre la Evaluación de la Docencia, UAM (IISUE) RIED, México, octubre 2008.

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experiencias son asistemáticas y se reducen a evaluaciones de cátedras y facultades generalmente utilizando encuestas y portafolios. Son casi nulas las evaluaciones a docentes por las propias universidades.

En cuanto al ingreso y permanencia del cargo docente, en Argentina no existe la “definitividad en el cargo” o “tenure”. El histórico y tradicional mecanismo del concurso de antecedentes y oposición a partir de la Reforma Universitaria de Córdoba de 1918 – es el que impera en la mayoría de las instituciones. Éste es un tema crítico en cuanto a los tiempos en que se llama a concurso, en particular en las universidades nacionales, ya que pueden pasar más de cinco años sin convocatoria o sin conformación de un jurado. Sin embargo, el bajo porcentaje de docentes concursados en las universidades nacionales se debe no sólo a la complejidad de la sustanciación de los concursos sino también a decisiones políticas que inciden en el retraso o adelantamiento de los mismos, que claramente tienen el potencial de determinar la composición política del gobierno de las universidades, ya que los docentes concursados son los únicos que tienen “ciudadanía universitaria” para votar y ser votados en el marco de las elecciones para designar autoridades universitarias. A esto, debe agregarse la restricción de los recursos financieros, lo que agrava la situación de congelamiento de cargos o genera mecanismos informales de nombramiento, que con el tiempo se vuelven regulares como los cargos interinos.

4.2 México6

La evaluación de la docencia en México, surge de manera autogenerada en algunas universidades privadas desde hace más de tres décadas. En el caso de las universidades públicas, aunque existen algunos casos aislados de carreras que emplean la evaluación de la docencia, la evaluación se implementa de forma generalizada a partir de las políticas promovidas por la Secretaría de Educación Pública, la Asociación Nacional de Universidades (ANUIES) e Instituciones de Educación

6 Síntesis extraída de RUEDA BELTRAN, M. La evaluación del desempeño docente en las universidades públicas en México. In Memorias del IV Coloquio Iberoamericano sobre la Evaluación de la Docencia, UAM/IISUE/RIED, México, octubre 2008.

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Superior en la década de los 90. Desde esa década se han llevado adelante procesos evaluativos sustentados en políticas vinculadas con evaluación para el manejo del financiamiento con controles de calidad y eficiencia, lo que ha dado un peso mayor al mercado y a un “Estado Evaluador” como mecanismos estratégicos en la orientación del sistema y de las instituciones que lo componen. Los distintos procesos de evaluación se han ido instalando desde entonces hasta formar parte de la cotidianeidad de las instituciones de educación superior mexicanas. La evaluación se ha transformado como una acción estratégica e instrumento de los directivos del sector para “mejorar la calidad de la educación”; los estudiantes y profesores son, por tanto, objeto de distintas evaluaciones.

Las acciones de evaluación del desempeño docente y sus propósitos se encuentran identificados fundamentalmente con los programas de compensación salarial. En este sentido, se pueden mencionar el Programa de Mejoramiento del Profesorado (PROMEP) que impulsa la consolidación de cuerpos académicos mediante becas de posgrado y de otros apoyos para profesores de carrera (ampliando su habilitación, recursos económicos, financiamiento de proyectos, equipamiento, etc); el Programa de Fortalecimiento Institucional (PIFI), y otros específicos como el Programa de Estímulo a la Productividad y al Rendimiento del Personal Académico (PRIDE) implementado para profesores de dedicación completa en la UNAM o el Programa de Estímulo a la Productividad y al Rendimiento del Personal de Asignatura (PEPARSIG). La evaluación de la docencia es condición de acceso a estos programas y también es considerada en combinación con productos de investigación y la obtención de grados académicos; una acción que genera que las actividades de docencia sean percibidas como de menor estatus (RUEDA BELTRAN, 2008).

Desde las Instituciones de Educación Superior las instancias encargadas de la evaluación de la docencia se encuentran en diversas unidades académicas o administrativas (en las grandes instituciones se delega esta función a las escuelas o facultades, o no tienen injerencia en los órganos directivos centrales). En general, la tendencia es ofrecer directrices generales para evaluar el desempeño docente en el conjunto

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de los programas de formación profesional y predomina la evaluación del desempeño docente mediante la opinión de los estudiantes recuperada a través del uso de cuestionarios y excepcionalmente, se complementa con informes del jefe inmediato o autoevaluaciones.

Desde la ANUIES – organismo que agrupa a todas las universidades e instituciones de educación superior – se alienta a los distintos actores de las instituciones a la práctica de evaluación del desempeño docente con el fin de mejorar la actividad, aumentar la calidad, la rendición de cuentas, la mejor distribución de recursos y acreditación, entre otros. Cabe señalar que existen procesos de evaluación de la docencia en, al menos, seis universidades públicas: la Nacional Autónoma de México, la Autónoma Metropolitana, la Autónoma de Querétaro, la Autónoma del Estado de Hidalgo, la Autónoma de Baja California y la Autónoma del Estado de Morelos. Aunque cada institución ha definido sus propios criterios de evaluación, estudios recientes confirman que los procesos de evaluación en las universidades mexicanas se han burocratizado, privilegiando el análisis cuantitativo, enfocados principalmente a otorgar financiamiento sin mejorar sustancialmente la calidad de la educación (RUEDA BELTRAN, 1996). En este sentido, las políticas de evaluación en las universidades estatales se han orientado a procurar compensaciones salariales, a aumentar los grados académicos de los profesores universitarios, a fortalecer la infraestructura institucional para consolidar a los cuerpos académicos en sus investigaciones y a ampliar la estructura de los puestos de trabajo del personal de tiempo completo; en general en programas donde prima la función de investigación sobre la docencia. Aun no ha sido reconocida la función docente y su rol fundamental en las universidades a pesar de que en muchas de ellas constituya la única actividad que se realiza (RUEDA BELTRAN, 2008).

Es destacable la tarea que ha desarrollado la Red de Investigadores de la Evaluación de la Docencia (RIED), coordinada por el Instituto de Investigaciones sobre Universidad y Educación (IISUE) de la UNAM. En base a sus trabajos de investigación, la Red reafirma que la docencia es uno de los agentes centrales del desarrollo educativo y que es conveniente la evaluación de su práctica a

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condición de que el enfoque de dicha evaluación sea formativo y de perfeccionamiento permanente.

El Proyecto RIED surgió de experiencias realizadas en los años 1995 y 1996 a partir del Programa de Apoyo Interinstitucional del Mejoramiento de la Enseñanza, bajo la coordinación de Frida Díaz Barriga, Mario Rueda y Javier Nieto (Universidad Nacional Autónoma de México) y con la participación de académicos e investigadores de diversas instituciones como la Universidad Autónoma de Querétaro y la Universidad Anáhuac. Durante el periodo 1998 a 2001 este proyecto estuvo bajo el patrocinio del Programa de Apoyo a Proyectos de Investigación e Innovación Tecnológica y desde esa fecha, se han incorporado investigadores de la Escuela Nacional de Estudios Profesionales Iztacala, Universidad Iberoamericana (Campus Golfo Centro y Santa Fe), Universidad Autónoma Metropolitana (Campus Xochimilco) y de la Universidad Autónoma de Aguascalientes. Actualmente el proyecto está coordinado por Mario Rueda Beltrán y cuenta con la participación de especialistas nacionales e internacionales para desarrollar líneas de investigación de la evaluación docente en el nivel universitario.

La Red anualmente efectúa reuniones en donde se establecen y toman acuerdos en relación a la organización de encuentros académicos como seminarios-talleres, participación en congresos, elaboración de libros colectivos y secciones temáticas en revistas y de forma grupal se diseña un cronograma de actividades académicas. El desarrollo de estas líneas de investigación supone la agrupación de proyectos específicos sobre diferentes aspectos de la evaluación y la práctica docente.

4.3 España7

La evaluación del profesorado constituye uno de los tópicos de máximo interés y actualidad, respondiendo a la necesidad de mejorar la calidad de las universidades y a las exigencias del marco legislativo universitario y del Espacio Europeo de Educación Superior. Por ello, desde los años 90,

7 Síntesis extraída de MURILLO TORDECILLA, J. La evaluación del profesorado universitario en España. In Memorias del IV Coloquio Iberoamericano sobre la Evaluación de la Docencia, UAM/IISUE/RIED, México, octubre 2008.

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muchas universidades, tanto públicas como privadas, han implantado algún sistema de evaluación de su profesorado en el ámbito de la evaluación institucional en España (TEJEDOR, 1993). El caso de España, la Ley Orgánica indica que los estatutos de las universidades dispondrán de procedimientos para la evaluación periódica del rendimiento docente y científico del profesorado. De esta forma la evaluación del profesorado se desarrolla a partir de instancias diferentes: desde el Estado a través de la Agencia Nacional de Evaluación y Acreditación (ANECA), desde las Agencias de las Comunidades Autónomas y desde las Instituciones.

A pesar de la multiplicidad de organismos, hay consenso en qué evalúa cada uno. En este sentido, la evaluación para el acceso y la promoción para puestos de docentes funcionarios es competencia del Estado y de las universidades; las Comunidades Autónomas y las universidades, para los puestos de docentes contratados; la evaluación de la actividad investigadora es competencia estatal, aunque los resultados son considerados para el incentivo salarial que otorga cada Comunidad y la evaluación del desempeño docente es responsabilidad de las universidades. En algunas Comunidades Autónomas se desarrolla una evaluación para otorgar incentivos económicos a los docentes universitarios. Esta configuración particular, genera la existencia de distintos subsistemas en los que participan dos o más instancias de las señaladas para la evaluación de la docencia.

Si bien el sistema de evaluación destinado al acceso de funcionarios docentes es el que históricamente tiene mayor desarrollo en España, es el que estuvo más sujeto a diversas modificaciones. El actual sistema de acceso a funcionarios docentes tiene menos de un año de antigüedad y se basa en un sistema de acreditación mediante el que se evalúan méritos y competencias del docente según criterios de actividad investigadora, actividad docente o profesional, formación académica y experiencia en gestión y administración educativa, etc.

En cuanto a la evaluación del desempeño docente, la Ley Orgánica fomenta que las universidades continúen y profundicen una evaluación del desempeño docente de carácter formativo, que ayude al profesor

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en la mejora de su trabajo. En este sentido, se puede afirmar que en su totalidad las universidades españolas evalúan el desempeño docente aunque de diferentes formas: desde el carácter obligatorio de la misma hasta el instrumento utilizado (MURILLO TORDECILLA, 2008).

Desde la ANECA, se ha implementado en el año 2007, el Programa de Apoyo a la Evaluación de la Actividad Docente del Profesorado (Docentia). El objeto del programa es aportar un modelo de referencia y orientaciones básicas para que las universidades realicen procedimientos de evaluación de la actividad docente propios, ajustados a sus necesidades, que garanticen la calidad del profesorado universitario y que favorezcan su desarrollo y reconocimiento en consonancia con los principios de calidad exigidos en el Espacio Europeo de Educación Superior. Para su implementación se cuenta con la colaboración de las Comunidades Autónomas con las cuales se tienen acuerdos específicos para el desarrollo del programa en el ámbito territorial de competencia.

Por otra parte, se deben mencionar las evaluaciones para la concesión de incentivos salariales que llevan a cabo las comunidades para la asignación de complementos retributivos al personal docente e investigador, tomando como base los méritos profesionales. En general se otorgan al cumplir cinco años en la docencia – quinquenio – a partir de la evaluación positiva del desempeño docente, de los tramos de investigación, de las tesis doctorales dirigidas y aprobadas, etc. Sin embargo hay una amplia variabilidad de implementación entre las distintas comunidades.

Tal como fue señalado, la coexistencia de distintos subsistemas de evaluación en donde intervienen distintos actores del sistema educativo, genera críticas que se orientan, en su mayoría, a una falta de consenso sobre lo que es “el buen docente universitario”; en particular, en cuanto a los criterios de excelencia para evaluar las distintas funciones que realiza un profesor: docencia, investigación y gestión y el peso específico que se otorga a cada componente de esta tríada. Además se cuestiona la falta de coordinación entre los distintos subsistemas de evaluación y las instancias implicadas, lo que genera

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superposiciones y burocratización de los procesos de evaluación de la docencia.

4.4 Colombia8

A partir del año 1992, con la promulgación de la Ley 30, se hacen explícitos los aspectos que debe contener el Estatuto del Profesor Universitario (el cual debe ser expedido por el Consejo Superior de cada universidad). Por otra parte, el Decreto 1444 del mismo año, establece el régimen salarial y prestacional de los empleados públicos docentes de las universidades nacionales. Esta norma define los aspectos que se valoran para determinar “el puntaje” que permite definir el salario, las bonificaciones y demás prestaciones.

Dado que el salario, la estabilidad laboral y los incentivos económicos son materia de esa norma, la misma permite definir en gran parte que se espera de un profesor universitario, que se privilegia en su desempeño y evaluación -- y debilitan y estimulan una u otra funció (RODRIGUEZ, 2008).

Hay distintos organismos que regulan la educación superior colombiana e inciden en la evaluación del profesorado, en particular, tanto el Ministerio de Educación como COLCIENCIAS (Organismo Nacional de Ciencia y Tecnología) lo hacen de manera directa: el primero a través de decretos y el segundo a través de los reglamentos sobre la actividad de producción académica. En este sentido, una crítica que se le hace al sistema de evaluación de la docencia es el énfasis puesto en la producción científica, centrada en las publicaciones y asociada casi exclusivamente con aspectos económicos y laborales de los profesores. Esto conlleva a efectos perversos como el afán lucrativo o la burocratización. Además, se critica el carácter individual y poco participativo de los procesos de evaluación al centrarse estos en aspectos económicos y laborales de cada profesor de manera particular.

8 Síntesis extraída de RODRIGUEZ J, G. Evaluación del profesorado en universidades públicas. Una aproximación a la situación en Colombia. In Memorias del IV Coloquio Iberoamericano sobre la Evaluación de la Docencia, UAM/IISUE/RIED, México, octubre 2008.

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Desde las instituciones, el abordaje que se realiza en materia de evaluación de la docencia aparece como un proceso permanente y sistemático, parte de la evaluación institucional. En líneas generales, se pone énfasis en finalidades relacionadas a la institución y al individuo, poniendo mayor peso en esta última a través del desarrollo profesional, mejora de la actividad, inclusión, permanencia y promoción dentro de la carrera docente; y otorgamiento de distinciones, estímulos y sanciones.

Una de las críticas a la evaluación de la docencia por parte de las instituciones es que, si bien son los Consejos de Facultad las responsables de las mismas, hay una notoria desarticulación y falta de comunicación entre los estamentos de las instituciones que intervienen en el proceso. Por otra parte, no hay estrategias de carácter cualitativo siendo los instrumentos aplicados por excelencia las encuestas de opinión a los estudiantes de corte cuantitativo (RODRIGUEZ, 2008).

4.5 Chile9

Con la creación de la Comisión Nacional de Acreditación en el año 2000, la evaluación docente se instala en la agenda de todas las instituciones universitarias y comienza a desarrollarse como una práctica sistemática, centrada principalmente en el uso de encuestas de opinión a alumnos. Una particularidad del caso chileno es que el desarrollo heterogéneo de distintas herramientas de evaluación de la docencia (encuestas, informes del jefe directo, autoevaluación del docente y la evaluación de pares) se corresponde proporcionalmente a la antigüedad, tamaño y oferta académica de la institución (SALAZAR ASENCIO, 2008).

En general la evaluación de la docencia queda a cargo de la Vicerrectoría Académica de cada institución, donde se crean organismos para llevarla adelante (comisiones, departamentos o direcciones). Dado que el proceso de evaluación de la docencia es reciente, no hay aún un

9 Síntesis extraída de SALAZAR ASENCIO, J. Diagnóstico preliminar sobre evaluación de la docencia universitaria: Una aproximación a la realidad en las universidades públicas y/o estatales de Chile. In Memorias del IV Coloquio Iberoamericano sobre la Evaluación de la Docencia, UAM/IISUE/RIED, México, octubre 2008.

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proceso sistemático ni existen trabajos que informen el devenir de cada institución en materia de evaluación de la docencia, salvo estadísticas generales al interior de cada una. Ante la ausencia de sistematización de las prácticas y de la información, desde distintas instituciones se están generando encuentros y eventos nacionales e internacionales para el intercambio de experiencias en este campo10.

La mayoría de los problemas identificados – en materia de evaluación de la docencia – se corresponden con la visión y actitud con respecto a la evaluación. Siguiendo el planteo de Salazar, según los responsables de los procesos evaluativos, se advierte que los docentes sienten que la única o la más relevante instancia evaluativa es la de las encuestas de opinión de los estudiantes y que esto no se corresponde con la realidad de los docentes. Por otra parte, los estudiantes sienten que sus opiniones no son consideradas de manera suficiente. Es decir, hay una inexistencia de políticas efectivas y modelos de evolución consensuados entre las instituciones.

5. ALGUNAS CONSIDERACIONES EN TORNO A LA EVALUACIÓN DE LA DOCENCIA UNIVERSITARIA EN ARGENTINA, MÉXICO, COLOMBIA, CHILE Y ESPAÑA

Si se analiza la situación en cada uno de los países, se puede dar cuenta de una serie de similitudes y de diferencias en cuanto al grado, desarrollo e implementación de políticas y estrategias para la evaluación de la docencia universitaria. En este sentido, vamos a sintetizar las principales líneas que se observan:

Como similitudes podemos afirmar que en todos los países analizados existen iniciativas a nivel institucional para evaluar la docencia con fines de mejora de la práctica educativa.

10 Una iniciativa que ha influido en la organización de eventos es que, desde el ámbito gubernamental, en el año 2007 todos los profesores de los niveles de enseñanza básica y media de colegios municipales o particulares subvencionados tienen la obligación de evaluar su desempeño docente.

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En todos los casos se utilizan principalmente los cuestionarios de opinión del alumno como herramienta de recolección de información. Además, se coincide en la falta de sistematización y organicidad de los procesos de evaluación de la docencia a nivel institucional.

Otro aspecto a considerar es la falta de consensos sobre modelos y definiciones como el ser “buen profesor universitario”. Una cuestión muy marcada en todos los países es la relación de la evaluación de la docencia con los incentivos económicos y con el riesgo que esto conlleva. Asimismo, se observa un énfasis en la investigación como base de la evaluación de la docencia en cuanto a producción académica y su relación con estímulos económicos.

La burocratización del proceso de evaluación de la docencia y la falta de participación real en la toma de decisiones y en la difusión de los resultados parecen ser otro rasgo común. Otra similitud se manifiesta en que los programas de evaluación de la docencia aparecen como de reciente aplicación derivados de políticas de evaluación institucional iniciados en la década de los ‘90.

Como diferencias podríamos indicar los distintos niveles de desarrollo en materia de evaluación de la docencia, siendo la Argentina el país con menor desarrollo en ese campo de los analizados. Por otra parte, hay una disparidad en cuanto a los actores ejecutores de las políticas. En España, México y Colombia se registra una presencia significativa del Estado en materia de evaluación aunque con fines diferentes, ya que en México y Colombia está claramente ligada la intervención estatal con las políticas de incentivo salarial. En España se manifiesta esta tendencia en el rol de las Comunidades Autónomas.

Otra diferencia que se observa, se corresponde con el predominio de los enfoques cualitativos sobre los cuantitativos.

6. CONCLUSIONES

A modo de conclusión proponemos algunas ideas para reflexionar sobre las bases que nos permitan transitar hacia una evaluación

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integral de la docencia universitaria en el marco de una “cultura de una gestión responsable, pertinente y eficiente”, en la que los procesos de evaluación, se incorporen como procesos permanentes, integrando una nueva concepción estratégica sobre planificación y gestión de la educación superior (FERNÁNDEZ LAMARRA, 2007).

A partir de algunas de las ideas claves aportadas en las conclusiones del IV Coloquio Iberoamericano sobre la Evaluación de la Docencia, organizado a través de la Red de Investigadores sobre la Evaluación de la Docencia (RIED, 2008) del IISUE /UNAM, en octubre de 2008, es posible plantear, tentativamente, las principales cuestiones en torno a la construcción de una propuesta de evaluación integral de la docencia universitaria.

Para ello se deberá considerar las distintas dimensiones de la evaluación de la docencia en tanto:

Dimensión política: a partir que la evaluación es una práctica social que conlleva implicaciones de carácter público y privado, con repercusiones para la sociedad, para las instituciones y para los individuos, debe reconocerse su carácter político y ético. Por otra parte, la evaluación de la docencia debe ser coherente con la filosofía institucional y con los procesos de evaluación de otras áreas de la institución. Es necesario, en el diseño de políticas de evaluación, tomar en cuenta las particularidades del contexto institucional, con el fin de generar acciones de evaluación acordes a las necesidades y características de cada institución.

Por otra parte, se debe distinguir entre las dos funciones críticas de la evaluación: el control y la evaluación propiamente dicha y los usos derivados de cada una de ellas, tanto en los aspectos relativos al control administrativo para la toma de decisiones y en la función formativa dirigida a la mejora del proceso de la enseñanza y el aprendizaje. Para ello es imprescindible promover una participación de los diferentes actores de la comunidad educativa: directivos, docentes y estudiantes, en todos los momentos del proceso, diseño, puesta en marcha y revisión del proceso de evaluación.

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La evaluación de la docencia deberá pues consolidarse en los atributos tales como: participativa (no jerárquica), positiva (fomentando la autoestima) y propositiva (alentando la auto-reflexión). En este orden de ideas, un programa de evaluación del desempeño docente debería garantizar el diálogo entre evaluadores y evaluados en igualdad de circunstancias, atento a los aspectos éticos involucrados.

Dimensión teórica: la explicitación del sustento teórico que fundamente el modelo de enseñanza donde se realiza la evaluación de la docencia, ayudará a delimitar el concepto de calidad de la enseñanza en la institución; así mismo, el paradigma de evaluación que se adopte requerirá ser consensuado con toda la comunidad escolar. Es importante considerar la articulación de las funciones sustantivas de la universidad que realiza un académico (docencia, investigación, gestión y extensión) y a su vez las particularidades de cada una de ellas, dado que los parámetros e instrumentos de evaluación difieren dependiendo de la actividad objeto de evaluación.

Dimensión metodológica-procedimental: es importante considerar los antecedentes y experiencias previas de evaluación de la docencia en las instituciones, ya que las mismas proporcionan información sumamente relevante. Además, se debe propiciar el uso de diversas fuentes de información complementarias, reconociendo los alcances y las limitaciones de cada una de ellas, ya que pueden contribuir al reconocimiento de la complejidad de la enseñanza y la especificidad de los diferentes contextos educativos. La credibilidad del proceso de evaluación es vital para su desarrollo y para ello el hacer públicos y explícitos los criterios de evaluación puede contribuir a lograrlo. Lo mismo ocurre con la representatividad de los resultados de la evaluación, a la luz de los intereses de los docentes y estudiantes, ya que puede fortalecer la confianza de todos los participantes en el programa.

Dimensión de uso: la delimitación de los usos de los resultados, desde el diseño mismo del programa y antes de colectar la información, puede constituirse en un factor clave para el logro de las metas previstas. En este sentido, una actividad determinante en el proceso

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de evaluación, es la comunicación a los docentes de los resultados de sus evaluaciones, de tal manera que esta información le sea útil para mejorar su práctica.

Dimensión evaluación de la evaluación (metaevaluación): el monitoreo de cada una de las fases del programa de evaluación (diseño, implementación, revisión) es fundamental para el perfeccionamiento permanente del programa, así como atender a las diferencias y disensos. Los cuerpos colegiados internos y externos, pueden participar en la valoración y propuestas de mejora a los procesos, procedimientos, indicadores e instrumentos utilizados en la evaluación de la docencia. El desarrollo de estudios que permitan la construcción de nuevas aproximaciones teórico-metodológicas para la evaluación de la docencia, así como las experiencias de las prácticas en uso, podrán abrir nuevas perspectivas que posibiliten el avance en cuanto al conocimiento colectivo de una de las funciones más importantes de las instituciones educativas: la docencia y su evaluación.

Estas reflexiones – elaboradas en el marco del IV Coloquio Iberoamericano organizado por el IISUE de la UNAM – constituyen la base para organizar y poner en marcha una Red Iberoamericana de Investigadores sobre Evaluación de la Docencia (RIIED), creada en el marco de dicho Coloquio. Los investigadores y especialistas que la integramos esperamos que esta nueva Red promueva una mayor investigación sobre esta temática, esencial para el mejoramiento de la calidad de la educación superior.

Como lo señala Rueda (coordinador de la RIIED), la evaluación de la docencia universitaria es un aspecto que se considera fundamental en casi todas las instituciones de educación superior: determinar la calidad con la que se llevan adelante las distintas funciones docentes es esencial para realizar una variedad de recomendaciones y decisiones académicas y administrativas. También proporcionan a los profesores una fuente de retroalimentación que puede tener una influencia directa en su autoimagen y satisfacción profesional. Asimismo permite establecer un clima que proporciona información acerca del compromiso institucional hacia el mejoramiento profesional

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y la confianza que se tiene en que cada miembro del personal docente pueda hacer una contribución valiosa al logro de metas compartidas (RUEDA BELTRAN, 2008).

Esperamos que este artículo pueda aportar al debate y la reflexión sobre esta temática y contribuya a avanzar en cuanto al desafío que implica la construcción de un modelo integral de evaluación de la docencia, – el que debemos asumir como docentes e investigadores – en procura de impulsar y fortalecer nuevas tendencias en materia de evaluación de la docencia y de la calidad de la educación superior en Iberoamérica y en cada uno de los países.

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PUNTO DE VISTAPONTO DE VISTA

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DEMOCRATIZAÇÃO DA GESTÃO E QUALIDADE SOCIAL DA EDUCAÇÃO: FUNDAMENTOS DA BOA GOVERNANÇA1

Maria de Lourdes Melo Prais2

Na história da educação brasileira, sobretudo no período compreendido entre a Colônia e a Ditadura Militar, predominou a proposta de gestão centralizada, com esporádicos avanços democráticos e reincidentes momentos de recrudescimento do autoritarismo. Na verdade, o processo de descentralização da gestão educacional no Brasil, durante esse tempo, foi utilizado apenas como mecanismo de racionalização de gastos de recursos financeiros e materiais e de desconcentração de serviços, preservando, no âmbito da União, a centralização do poder de decisão e de comando, sem provocar nenhum tipo de alteração na estrutura e nas relações de poder existentes.

Em contraposição a esse modelo, surgem, a partir da década de 80, com a chamada transição democrática, novas proposições de gestão educacional que, articuladas a outros movimentos sociais, visam o acesso à educação e à cultura, bem como a participação dos agentes que integram as instituições educacionais na definição de suas políticas e na organização de suas propostas de funcionamento, o que se configurou como a luta pela democratização da escola pública.

Como resultado desses movimentos, obteve-se a inclusão do princípio da gestão democrática na legislação sobre ensino público, no artigo 206, inciso IV, da Constituição Federal (CF/88), regulamentado pela Lei n° 9.394/96, que estabelece as diretrizes e as bases da educação nacional. O processo de construção da gestão democrática passa a se constituir com o fortalecimento das práticas dos conselhos de


1 Elaborado a partir do texto original Democratização da Gestão e Qualidade Social da Educação” ,que compõe o Relatório Final da Conferência Estadual de Educação Básica: A contribuição de Minas na Construção do Sistema Nacional Articulado de Educação, BH, junho /2008. Equipe responsável: Carlos Roberto de Souza, Clemenceau Chiabi Saliba, Luis Aureliano Gama de Andrade, Maria de Lourdes Melo Prais (Coordenadora) e Teresinha Rodrigues de Oliveira.2 Doutora em Educação pela USP; consultora na área de educação; integrante da equipe técnica do Instituto Paulo Freire/SP; docente aposentada da UFU.

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Maria de Lourdes Melo Prais

educação, em todos os níveis, incluindo os conselhos escolares, bem como com a implantação do processo eletivo para a escolha dos dirigentes das instituições de ensino e a exigência da elaboração dos projetos pedagógicos para as escolas.

A idéia central era de que esses instrumentos constituir-se-iam em forças democratizantes, capazes de modificar a lógica interna das instituições alterando suas relações de poder, seu projeto administrativo e pedagógico e garantindo possibilidades de se reorganizarem em bases mais igualitárias, em que a participação, um dos elementos essenciais da democracia, passasse a ter lugar primordial.

A fundamentação desse modelo de gestão está consubstanciada na constituição de um espaço público de direito que, em condições democráticas, deve promover um ambiente favorável à aprendizagem e garantir estruturas necessárias à oferta de um serviço educacional de qualidade que vise a superação de uma educação seletiva e excludente e, ao mesmo tempo, estabeleça relação com o mundo da produção e, consequentemente, da distribuição da riqueza.

Tal concepção tem como pressuposto a coparticipação responsável dos representantes dos diferentes segmentos que integram a comunidade educacional na discussão dos seus assuntos pedagógicos e administrativos, objetivando a divisão das responsabilidades nas decisões institucionais. Fundadas nesses parâmetros, a administração da educação em sentido amplo e, de forma mais restrita, a administração escolar, passam a ser entendidas como mediação, ou como uma das condições determinantes da melhoria da qualidade do ensino.

Além disso, cidadania e autonomia, categorias indissociáveis, encontram-se na base dessa concepção como valores imprescindíveis à consolidação dos avanços necessários à qualidade de uma educação justa e humana. A recente proposta de organização da política educacional por meio da construção de um Sistema Nacional Articulado de Educação, implicando profundas mudanças nos sistemas educativos e nas escolas, exige coerência e congruência com esses valores, ou seja, requer, em todos os níveis, participação,

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Democratização da gestão e qualidade social da educação: fundamentos da boa governança

decisão e comprometimento coletivo, ou, melhor dizendo, a vivência democrática, autônoma e cidadã, responsável pela boa governança. A boa governança significa a organização da ação coletiva e da cooperação ampla para a consecução eficiente e eticamente orientada por fins, ou por objetivos legítimos, definidos pelos agentes de um determinado setor como um bem coletivo.

No caso da educação, isso implica na formação de uma rede de cooperação entre as diferentes esferas administrativas, chegando até as escolas, estendendo-se ao setor privado e envolvendo: relações de reciprocidade, confiança social, articulação de interesses e formas de solidariedade, sendo os meios e os processos de decisão e de implementação dos acordos orientados pelos valores acima citados e complementados por compromissos com a ética da responsabilidade e da qualidade social.

Por qualidade social da educação entende-se o caminhar na lógica que considera o cidadão como sujeito de direitos e a educação como o direito social por excelência e, portanto, como prioridade e investimento, na medida em que há uma estreita correlação entre ela e o desenvolvimento, tanto do ponto de vista social, quanto individual. Nesse sentido, esclarece Gadotti (2003)3:

[...] o acesso ao conhecimento científico, filosófico e tecnológico, às artes e ao campo da construção dos valores – bem como aos procedimentos que permitam repensá-los, criticá-los e/ou reconstruí-los – se constitui como direito e instrumento de emancipação individual e coletiva (p. 36).

A relação entre gestão democrática e qualidade da educação é nitidamente observável no caso de uma proposta educativa comprometida com a formação “para e pela cidadania”, que pressupõe

3 GADOTTI, Moacir. Qualidade Social da Educação. In: Subsídios para a elaboração do Projeto Político Pedagógico do Centro Educacional Unificado ( CEU ) – da Rede Municipal de Ensino de São Paulo. São Paulo, IPF, 2003.

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um compromisso escolar ampliado. Ao mesmo tempo em que promove um trabalho qualitativo e responsável em relação à garantia do bom desempenho acadêmico dos alunos, no que diz respeito ao domínio de conteúdos, competências e habilidades, a escola, com o compromisso educativo ampliado, deve prepará-los para o “bem viver”. Nessa perspectiva, a escola constitui-se, a um só tempo, em ambiente de aprendizagem e de formação humana-cidadã, procurando priorizar, na formação dos alunos, as múltiplas dimensões do ser humano, ou seja, incorporando, no ato educativo, atividades intelectuais, morais, sociais e afetivas, enfim, congregando o que, na vida, não se separa, buscando formar pessoas competentes e autônomas e, ao mesmo tempo, éticas, afetivas, solidárias, democráticas, enfim, cidadãs. Essa prática de organização escolar exige a boa governança.

Nesse sentido, a gestão colegiada constitui-se em condição decisiva, senão a mais importante, para assegurar as ações necessárias à organização e à articulação de um processo educacional voltado para a garantia da realização da função essencial da escola: a promoção da efetiva aprendizagem de todos os alunos, sem admissibilidade de exceção, de modo a torná-los capazes de, no uso adequado de sua cidadania, enfrentar os desafios colocados pela sociedade e de promover, quando necessário, a sua transformação.

Por promoção efetiva da aprendizagem, entende-se o desenvolvimento dos saberes que a sociedade demanda, dentre os quais: pensar lógica, crítica e criativamente; analisar informações e proposições diversas; expressar ideias com clareza; resolver problemas, conflitos e tomar decisões, enfim, praticar a cidadania responsável.

Com enfoque na ação colegiada, a administração se efetiva, inequivocamente, como uma forma superlativa de organizar o trabalho educativo, tanto em nível dos sistemas, através da formulação das políticas educacionais, quanto em nível escolar, por meio da garantia do planejamento, execução, acompanhamento e avaliação dos processos pedagógicos. Por meio dela e a partir da coerência de sua prática, poder-se-á, criteriosamente, observar a instituição em questão e os seus problemas, buscando, através de ações coletivas e negociadas,

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as soluções e os caminhos que, de forma mais adequada, possam concretizar os objetivos e as metas traçados no projeto institucional, que irão construir a sua autonomia e a sua identidade.

A administração colegiada cria a cultura da administração de resultados, caracterizada por decisões comprometidas com a qualidade e com a garantia da continuidade das ações. Fundada na coparticipação, a administração colegiada tem maior chance de evitar a prática das soluções tópicas, pontuais e restritas, tão usual nos diferentes níveis da educação brasileira e responsável por ineficazes dispêndios de esforços e de gastos, sem muito ou quase nenhum resultado. Sendo interdependentes e interligados, os problemas da educação exigem planejamento intersetorial em que, coletivamente, se definam prioridades e se estabeleça a sequência da implementação das ações, o que acontece, com maior probabilidade, numa proposta de gestão participativa.

Enfim, no processo da administração colegiada devem se manter sempre presentes o sentido pedagógico e o sentido político que impregnam a sua ação.

O sentido pedagógico da administração colegiada está implícito na sua condição de se apresentar como fenômeno educativo, na exata medida em que se firma como exercício participativo do processo decisório, propiciando vivência de situações democráticas, próprias do papel de cidadão na dinâmica social. O seu sentido político encontra-se no seu pressuposto que admite que a estratégia para a promoção de uma forma qualitativa de tomada de decisões é o da participação corresponsável. Os sujeitos responsáveis pelas decisões deverão se munir de suficientes informações sobre as complexidades contraditórias da realidade social, econômica, política e científica, como condições necessárias e garantidoras do exercício da cidadania responsável. A participação favorece a experiência coletiva e a divisão de responsabilidades. Ela afasta o perigo das soluções centralizadas e dogmáticas desprovidas de compromisso com os reais interesses da comunidade, efetivando-se como processo de cogestão. A participação constitui-se, pois, em elemento básico de integração social democrática. Ao se firmar como

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prática essencialmente democrática, a administração colegiada se constitui numa mediação política necessária à formação e à prática pedagógica da escola4. Ao ser, recentemente, lançado pelo Ministério de Educação, o desafio de se construir um Sistema Nacional Articulado de Educação partindo da educação básica, faz-se necessária a compreensão sobre a concepção e finalidades desse nível de ensino, explicitadas, respectivamente nos artigos 215 e 226 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação(LDB/1996), para que não se incorra no erro de ignorar, no processo de democratização da gestão e da construção da qualidade social da educação, qualquer uma das etapas que a integram. A LDB/1996 reconhece a educação básica como um nível único envolvendo três etapas de ensino – educação infantil, ensino fundamental e ensino médio – responsáveis por promover o desenvolvimento do aluno nos diversos estágios de sua vida, ao mesmo tempo em que respeita o dispositivo constitucional de se considerar “a educação como direito de todos, dever do Estado e da família [...] visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho” (art. 21, inciso I).

Paralelamente a essa concepção, determinou a LDB/1996 a divisão de responsabilidades pela oferta dessas etapas entre os entes federados. Esse arranjo passou a requerer regime de colaboração que ainda não alcançou uma explícita regulamentação, visto que Estados e Municípios, de forma independente e desarticulada, gerenciam as suas respectivas redes de ensino. Tal necessidade somente se efetivará se o

4 PRAIS, Maria de Lourdes Melo. Administração Colegiada na Escola Pública. Campinas: Papirus, 1990.5 O art. 21, inciso I, institui a Educação Básica como nível de educação que congrega, articuladamente, três etapas – a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio.6 Art. 22: “ a educação básica tem por finalidade desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores”.

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pacto federativo for revitalizado em moldes que promovam a efetiva colaboração entre os entes federados, bem como com os agentes privados que atuam na educação.

A ótica de rede estruturada e articulada, visando à integração da educação, exige novos papéis, oportunidades de desenvolvimento de projetos conjuntos, redistribuição de responsabilidades e uma lógica de gestão que incorpore os princípios da administração colegiada como condição para a efetivação do Sistema Nacional Articulado de Educação, em consonância com as complexas e diferenciadas necessidades educativas de todas as etapas da educação básica, envolvendo, posteriormente, a educação superior.

As discussões acontecidas durante a realização da Conferência de Educação Básica, tanto em nível estadual quanto nacional, evidenciaram na extraterritorialidade, na fragmentação e na interdependência do fenômeno educacional e de suas políticas, problemas a serem superados para a consolidação de uma gestão democrática de educação. Visando superá-los, surgiram propostas de construção de sinergias e de efetiva articulação dos entes federados, respeitando, entretanto, a autonomia de cada um.

Neste caminho, essa reflexão sugere a institucionalização da gestão por territorialidade, lembrando que ela não se reduz ao fenômeno da conurbação7. Necessariamente, ela pressupõe parcerias e passa pelo estímulo e fortalecimento da articulação das diferentes redes de ensino, possibilitando a formação de um Sistema Único de Educação – condição decisiva para um projeto democrático e socialmente justo.

A ideia de “rede de redes” ou de sistema integrado justifica-se, por uma parte, pela necessidade de imprimir maior eficiência e eficácia nas ações educacionais melhorando seu desempenho e, por outra,

7 Extensa área urbana formada por cidades e vilarejos que foram surgindo e se desenvolvendo um ao lado do outro e formando um conjunto (HOUAISS, Antonio; VILLAR, Mauro de Salles. Dicionário da Língua Portuguesa. Rio de Janeiro: Objetiva, 2001).

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pela possibilidade de garantir a qualidade social da educação, ou seja, de se oferecer oportunidades iguais para todos, entendendo a educação como direito, prioridade e investimento. Essa ideia instaura os princípios de comunicabilidade e solidariedade e a importância do fluxo de informações, como formas de articulação não hierárquicas, mas complementares, inclusive, entre o público e o privado.

Tal enfoque requer esforço concentrado no redimensionamento das seguintes questões: participação coletiva, transversalidade da educação especial, políticas de educação infantil, ensinos fundamental e médio, educação ao longo da vida, propostas curriculares, tempo e espaços formativos, inclusão, respeito à diversidade, entre outros, bem como das questões referentes ao financiamento, carreira do magistério, formação continuada, monitoramento de gestão, avaliação, valorização profissional e piso salarial, passando pelo ajustamento das redes físicas e dos equipamentos indispensáveis ao trabalho na educação.

A proposta de gestão democrática tem encontrado guarida nas políticas públicas do Estado de Minas Gerais e transformado, sensivelmente, a prática dos órgãos da educação pública do Estado, de modo especial, a relação das escolas com as comunidades por elas servidas e que delas se servem. O fortalecimento da direção da escola, a implantação de colegiados e a ampliação da autonomia administrativa, financeira e pedagógica são exemplos da determinação de se caminhar, cada vez mais, na direção de escolas mais autogeridas e menos tuteladas pelo poder público.

Entretanto, as concepções e argumentações aqui explicitadas sinalizam para a necessidade do delineamento de ações mais específicas para se consolidar a prática da gestão colegiada e a garantia da qualidade da educação.

Nessa perspectiva, faz sentido insistir na proposta do Plano Decenal do Estado de Minas Gerais “de institucionalização da rede de redes, com o estabelecimento de regras e critérios capazes de orientar e aprimorar a execução de ações conjuntas, voltadas para a discussão e a definição das políticas de cooperação técnica, visando a construção de um

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SISTEMA ÚNICO DE EDUCAÇÃO BÁSICA”.

Através dessa proposta, será viável:

1. O fortalecimento dos órgãos colegiados – Conselhos Escolares, Conselhos Municipais e Conselho Estadual – garantindo que se constituam em efetivos fóruns democráticos, assegurando:

a) na composição: a combinação de critérios do saber e da representatividade social na escolha dos conselheiros; b) na formulação das políticas e deliberações: a efetiva participação de todos os integrantes, fundamentada na realidade dos contextos educacionais e nas normas vigentes;c) na efetividade: o acolhimento e o respeito às suas deliberações pelo poder executivo.

2. A criação de um espaço oficial para debate dos gestores municipais e escolares – públicos e privados – considerado o critério da territorialidade, visando à excelência do trabalho pedagógico.

3. A consolidação e o aperfeiçoamento do processo de escolha democrática e meritocrática dos diretores das escolas públicas (estaduais e municipais).

4. A consolidação de uma cultura de avaliação, externa e institucional, indispensável para verificar a eficácia das políticas públicas da educação, com extensão para a rede privada.

5. A criação e adoção de um Índice de Qualidade da Gestão Escolar e de Gestão de Sala de Aula para as escolas do Estado (públicas e privadas) que permita avaliar e monitorar ações voltadas para o avanço do trabalho escolar.

6. A criação de uma Auditoria Educacional responsável pelo monitoramento dos Planos Decenais de Educação e pela coordenação das ações de cooperação Estado/Município.

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7. A criação e implementação de proposta de um Contrato de Gestão a ser celebrado, anualmente, entre as Redes Públicas e as suas respectivas escolas.

8. A efetiva descentralização e autonomia da gestão escolar nas escolas das redes públicas, nas dimensões pedagógica, administrativa e financeira.

9. A revisão do papel desempenhado pelas Superintendências Regionais de Ensino e da sua articulação e cooperação com as redes municipal e particular, enfatizando e fortalecendo a sua ação pedagógica.

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A UEMG E O SEU COMPROMISSO INSTITUCIONAL COM A SOCIEDADE MINEIRA

Entrevista com a Sra. Reitora, Profa. Janete Gomes Barreto Paiva

Educadora mineira, natural de Visconde do Rio Branco, construiu uma sólida carreira na educação, com vasta experiência na área de gestão educacional; ocupa, atualmente, o cargo de Reitora da Universidade do Estado de Minas Gerais (UEMG), para o qual foi eleita pelo período de 2006 a 2010.

Mestra em Avaliação Educacional pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), a Magnífica Reitora Professora Janete Gomes Barreto Paiva destacou-se em diversas funções e cargos ocupados em órgãos públicos e na iniciativa privada: Membro da Câmara do Ensino Superior do Conselho Estadual de Educação de Minas (CEE/MG), Representante da UEMG no Conselho Municipal de Educação de Belo Horizonte, Representante da UEMG no Comitê de Avaliação do Prêmio Nacional em Gestão Escolar, Diretora da Faculdade de Educação/Campus de Belo Horizonte/UEMG, Coordenadora Pedagógica do Curso Superior de Administração de Empresa e Administração Hospitalar do Centro Universitário Newton Paiva, Consultora Pedagógica do Serviço Brasileiro de Apoio às Micros e Pequenas Empresas de Minas Gerais (SEBRAE/MG) para criação da Escola Técnica de Formação Gerencial (ETFG), Vice-Diretora do Curso de Pedagogia do Instituto de Educação de Minas Gerais (IEMG).

Em sua trajetória profissional foi agraciada com várias condecorações, dentre as quais Medalha Santos Dumont, Medalha de Honra da Inconfidência, Medalha Calmon Barreto.


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Profa. Janete Gomes Barreto Paiva

PPP - Como a senhora situa a UEMG no contexto das instituições de ensino superior de Minas Gerais, dos outros Estados da Federação e de outros países?

Profa. Janete - A UEMG participa de eventos científicos e artísticos, de diferentes fóruns estaduais, regionais e nacionais, o que a coloca em contato permanente com outras instituições de ensino superior do país. Com o apoio constante que lhe é dado pelo atual governo de Minas, intensificou suas relações com universidades de outros países.

Para ilustrar, a UEMG é associada à ABRUEM (Associação Brasileira de Reitores das Universidades Estaduais e Municipais), ao CRUB (Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras) e à ADIPES (Associação de Dirigentes de Instituições Públicas de Ensino Superior), além de participar dos fóruns de Pró-reitores.

Além disso, tem sido frequente a participação dos docentes em eventos técnico-científicos e culturais com apresentação de trabalhos e a inscrição em editais de fomento à pesquisa e à capacitação de recursos humanos.

Repetidas vezes nossos professores têm sido convidados a participar de bancas examinadoras de instituições de ensino superior, assim como seus professores participam das nossas bancas, o que contribui para estreitarmos nossas relações com outras universidades.

Objetivando instalar programas de “stricto sensu”, a UEMG desenvolveu, em convênio com a Universidade Rural da Amazônia (UFRA), com Fundações Educacionais de Passos, Ituiutaba, Divinópolis e de Patos de Minas, o mestrado em Ciências Ambientais. Com a Universiade Federal de Ouro Preto (UFOP) e a Fundação Centro Tecnológico de Minas Gerais (CETEC/MG) foi constituída a Rede Temática em Engenharia de Materiais (REDEMAT), um programa de pós-graduação (mestrado e doutorado) reconhecido pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES).

Em novembro passado, quando foi realizada a Mostra de Minas no Piemonte/Itália, tivemos a satisfação de contar com o testemunho do

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A UEMG e o seu compromisso institucional com a sociedade mineira

Governador Aécio Neves na assinatura do Acordo firmado com o Instituto Politécnico de Torino para a Dupla Diplomação.

A Universidade de Torino/Itália, que oferece cursos nas diferentes áreas do conhecimento, possivelmente, em futuro próximo, firmará convênio com a UEMG para que nossas unidades, que enfatizam o estudo das artes, da educação e gestão, venham a desenvolver projetos em parceria.

Temos ainda convênios firmados com universidades da França, Portugal e EUA com as quais procuraremos, a exemplo do que já fizemos com a Itália, desenvolver programas em parceria.

Em síntese, a UEMG encontra-se integrada nos cenários educacionais que ora vivemos, em decorrência do perfil de nossa comunidade e do apoio recebido da Secretaria de Estado de CiÊncia e Tecnologia e Ensino Superior de Minas Gerais (SECTES/MG), à qual somos vinculados, do Governo do Estado em geral e da parceria com secretarias de estado e de municípios.

PPP - Atualmente, qual é o projeto sociopolítico assumido pela UEMG e como esse se relaciona com a consolidação da identidade institucional desta Universidade?

Profa. Janete - Esta é uma importante questão que não pode ser respondida de forma linear e/ou de forma muito objetiva se levarmos em conta o processo de complexidade que envolve a construção de uma universidade e de seu projeto sociopolítico. Concebemos a Universidade do Estado de Minas Gerais como uma instituição em processo de desenvolvimento e de conquistas permanentes frente à necessidade de produção de novos conhecimentos e de incorporação das demandas

A UEMG vem acumulando experiências ao longo de sua jovem trajetória e tem, hoje, clareza da necessidade do estabelecimento de uma rede de relações inter e intrainstitucional […]

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sociais e tecnológicas que integram a nossa realidade, que é viva e dinâmica.

No contexto atual de produção cada vez mais acelerada de conhecimentos científicos, o projeto sociopolítico da UEMG, a partir da dialetização da relação sujeito e sociedade, necessita ganhar novos contornos, identificar limites e vislumbrar novas possibilidades.

A formação inicial e a continuada constituem-se como parte de um processo mais amplo que prepara profissionais para a vida em sociedade e que, ao mesmo tempo, deve prepará-los também para refletir sobre o “novo” e estabelecer necessidades de repensar a sua profissão e a sua prática profissional que já não se constituem como o mero espaço de aplicação da teoria aprendida. Essas considerações, aliadas ao compromisso com a articulação entre instituição de ensino, saber e realidade, têm por base um projeto sociopolítico que prioriza a ação do sujeito sobre a realidade e a democratização do acesso dos profissionais das diferentes áreas do conhecimento aos progressos de seu campo de trabalho. Esse fato implica a construção de um espírito investigativo e de princípios que possibilitem uma perspectiva sistemática de estabelecimento de relações entre os diferentes campos do conhecimento e de reflexão sobre experiências desenvolvidas, além do questionamento de rotinas estabelecidas. No ano de 2008, tivemos a grata satisfação de ter recomendados dois programas de mestrado pela CAPES nas áreas de Educação e Design. O alto nível de exigência da CAPES para recomendação de cursos de formação continuada aponta a sólida trajetória que a UEMG vem construindo e sua contribuição social à comunidade mineira, tanto nas atividades de ensino, pesquisa e extensão, quanto em outros campos de ação que vêm se desenvolvendo para a consolidação de sua identidade institucional. Desde o ano de 2007, o governo de Minas lançou o Programa PROUEMG com o objetivo de oferecer bolsa de ensino a alunos carentes das Fundações Educacionais de Carangola, Campanha, Diamantina, Divinópolis, Ituiutaba e Passos e bolsas de pesquisa e extensão aos alunos da UEMG. Trata-se de mais um projeto sociopolítico que fortalece as atividades de ensino, pesquisa e extensão com a consolidação da identidade da UEMG.

Outro projeto sociopolítico assumido pela UEMG decorreu da publicação

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da Lei Estadual Nº 15.259, de 27/07/04, que estabeleceu a reserva de vagas nos cursos oferecidos pelas Universidades Estaduais (UEMG e UNIMONTES), a partir do processo seletivo de 2005. Fundamentada pela oportunidade de inclusão social, 40% das vagas são reservadas aos egressos de escola pública e afrodescendentes, desde que carentes, e 5%, aos portadores de deficiência e indígenas.

PPP - Qual é a articulação da UEMG com os demais órgãos da administração pública do Estado de Minas Gerais, especialmente com a SECTES/MG e a Secretaria de Estado de Planejamento e Gestão de Minas Gerais (SEPLAG/MG)?

Profa. Janete - A articulação da UEMG com os órgãos da administração pública do Estado de Minas Gerais tem-se dado da forma ampla. A SECTS/MG é o órgão ao qual a UEMG se vincula diretamente, e do qual temos recebido o apoio possível às nossas demandas institucionais, enquanto Universidade do Estado. O Secretário Dr. Alberto Duque Portugal, bem como o Secretário Adjunto, Dr. Evaldo Ferreira Vilela, o Subsecretário de Ensino Superior, Prof. Octávio Elísio Alves de Brito, e toda a sua equipe têm propiciado, por meio de uma gestão democrática e compartilhada, formas de fortalecimento da UEMG no desenvolvimento de projetos e programas acadêmicos, envolvendo docentes e alunos da UEMG. Esses projetos e programas têm como escopo um trabalho de caráter institucional que objetivam maior visibilidade e melhoria das condições de trabalho da UEMG enquanto espaço cognitivo, físico e de fortalecimento de sua função social como universidade multicampi que é. Para exemplificar a articulação interinstitucional entre a SECTES/MG e a UEMG, podemos citar o apoio às demandas endogovernamentais nos vários campi da UEMG, o estabelecimento de parceria com a Universidade de Delft, na Holanda, para a criação do Instituto Hidroex na Unidade de Frutal, o estágio técnico de 20 (vinte) alunos da Escola de Design na Universidade de Torino/Itália, “Projeto-Piloto Jovens Mineiros Cidadãos do Mundo”, dentre outros. Foi uma experiência muito enriquecedora para a formação dos nossos alunos de Design e, em 2009, outros 20(vinte) alunos da Escola de Design se inscreveram, se classificaram e vivenciaram o Programa já em sua 2ª versão.

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Em relação à SEPLAG/MG, temos recebido da Secretária, Dra. Renata Vilhena, e de toda a sua competente equipe, um reiterado apoio vinculado às questões relativas aos recursos humanos, planejamento, gestão e governança, questões estas de, muitas vezes, difícil solução. Estivemos no ano passado, entre inúmeras empreitadas, participando do processo de negociação para o avanço do quadro de carreira dos docentes e da melhoria salarial destes e dos servidores técnico-administrativos da UEMG. Essas negociações tiveram a participação de representantes das diferentes categorias profissionais e resultaram em um fechamento de sucesso.

Destacamos, também, o importante papel que a Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de Minas Gerais (FAPEMIG), sob a presidência do Dr. José Geraldo de Freitas Drumond, e a direção científica do Dr. Mário Neto Borges, recentemente sob a presidência deste último, vem desenvolvendo junto à UEMG. Esse importante órgão de fomento à pesquisa do Estado de Minas Gerais tem apoiado a Universidade de forma consistente em projetos individuais e coletivos vinculados a eventos técnico-científicos, pesquisas e atividades extensionistas, bem como no processo de formação continuada de nossos docentes em programas de mestrado e doutorado no país e no exterior.

É oportuno registrar o apoio recebido da Auditoria Geral do Estado, na pessoa da Sra. Auditora Geral do Estado, Dra. Maria Celeste Guimarães, grande incentivadora da criação da Faculdade de Políticas Públicas “Tancredo Neves”, e que acolhe os nossos estagiários possibilitando-lhes experiências da maior relevância para a qualidade de sua formação.

Para finalizar, queremos destacar o apoio e a receptividade de que somos alvo em nossas demandas por parte do nosso ilustre Vice-Governador, Prof. Dr. Antônio Augusto Anastásia, do Chefe de Gabinete, Dr. Gustavo Magalhães, do Secretário de Governo, Dr. Danilo de Castro, do Subsecretário, Dr. Pavan, e do Advogado Geral do Estado, Dr. Bonifácio Andrada. Destacamos ainda o papel importante dos parlamentares estaduais e federais no apoio e incentivo à expansão e interiorização da UEMG, bem como a sua internacionalização.

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PPP - Que ações interinstitucionais e intrainstitucionais, em desenvolvimento na UEMG, demarcam hoje o seu compromisso com a realidade educacional mineira?

Profa. Janete - São muitas as ações interinstitucionais e intra-institucionais em desenvolvimento. A Universidade do Estado de Minas Gerais vem acumulando experiências ao longo de sua jovem trajetória e tem, hoje, clareza da necessidade do estabelecimento de uma rede de relações inter e intrainstitucional para promover a complexa dimensão do fazer educativo como ato político transformador, vinculado à perspectiva de construção do conceito de nação e de formação da coletividade mineira e brasileira. Não podemos deixar de ressaltar que, nesse contexto, o Estado vem assumindo a responsabilidade pela formulação e implementação de políticas educacionais promotoras do fortalecimento da identidade da UEMG.

Assim, com o apoio de Secretarias e de Órgãos do Governo de Minas, vêm se consolidando parcerias e convênios interinstitucionais da maior importância para a qualificação de recursos humanos de nossa Universidade, bem como o estabelecimento de ações que revigoram as políticas internas da própria Universidade. A nossa participação efetiva na associação das Instituições Públicas de Ensino Superior (IPES) mineiras, nos convênios com o MEC e com a filiação à CAPES para o desenvolvimento de dois Programas de Mestrado são exemplos nesse sentido. Além disso, temos em torno de 63 (sessenta e três) alunos desenvolvendo cursos de mestrado e doutorado em diversas instituições de alto nível no país e no exterior, com concessão de bolsas, principalmente pela FAPEMIG, mas também pela CAPES e o Conselho Nacional de DEsenvolvimento Científico

A UEMG tem conciência plena do seu poder contributivo para o desenvolvimento das regiões mineiras, na medida em que promove a formação de profissionais, compartilha o conhecimento, estimula a pesquisa e a extensão .

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e Tecnológico (CNPq). Destacamos, ainda, o estabelecimento de convênio com o Instituto Politécnico de Torino/Itália, para receber, anualmente, até 3 (três) docentes da UEMG, a partir de 2009, no seu Programa de Doutoramento, totalmente apoiado pela FAPEMIG. O Convênio prevê, ainda, a dupla diplomação de alunos da Escola de Desing da UEMG e daquela instituição em nível de graduação, quando cada integrante do Programa passará 2 (dois) anos na instituição conveniada, ou seja, em sendo o discente italiano, este passará 2 (dois) anos em Belo Horizonte e, em sendo brasileiro, o discente passará 2 (dois) anos em Torino.

Está também em estudo o desenvolvimento do Programa Mineiro de Capacitação Docente (PMCD), por iniciativa da SECTES e da FAPEMIG, para capacitação de docentes das universidades estaduais de Minas Gerais em programas de mestrado e doutorado com avaliação mínima de conceito 5 (cinco) pela CAPES. Outro projeto, iniciado em 2007, um Mestrado Interinstitucional (MINTER), fruto da parceria da Faculdade de Educação/Campus de Belo Horizonte (FAE/CBH/UEMG) com a Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ). Importante destacar que foi um processo de conquista de nossa gestão a concessão de bolsas para os 12 (doze) docentes em fase de qualificação no programa de mestrado da referida Universidade. Não podemos deixar de citar também a integração do Instituto Hidroex à UEMG. Esse instituto será instalado no campus de Frutal e é resultado de parceria com a UNESCO e a Universidade de Delft, na Holanda – um dos centros mais avançados do mundo em estudos aquíferos de superfície e subterrâneos. O Instituto Hidroex desempenhará um importante papel como centro de estudos, pesquisas e atividades extensionistas, não só na Região do Triângulo Mineiro como também em outras regiões do Estado e do País. Essa parceria foi desenvolvida com a SECTES/MG através da liderança do Deputado Federal Nárcio Rodrigues.

Outra ação de destaque, na direção do compromisso da UEMG com a realidade educacional mineira é referente à criação da Editora UEMG (EDUEMG) em Barbacena, que possibilitará parceria com outras editoras de universidades nacionais e internacionais, tornando cada vez mais eficazes as ações de disseminação do conhecimento.

Nesse sentido, vale ressaltar o lançamento recente de várias publicações:

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“Perspectivas em Políticas Públicas” e “Diálogos sobre Políticas Públicas”, da FaPP/CBH; “Mal Estar e Sociedade”, do Instituto Superior de Educação “Dona Itália Franco”, de Barbacena; “Caderno de Educação”, “Pedagogia Informa” e “Revista Educação em Foco”, da FAE/CBH/UEMG; “Revista - MODUS” da Escola de Música (ESMU/CBH/UEMG); “Flor do Abacate” da Escola Guignard/CBH/UEMG; Cadernos de Estudos Avançados em Design - Sustentabilidade I e II”, “Jornal Assuntos de Design, da Escola de Design/CBH/UEMG. Temos, ainda: Catálogo de Estensão, Revista de Extensão, Construção de Identidade e Inclusão Social Afro-Brasileira IV, Projeto Cultura na Universidade, Curso de Capitação em História Afro-Brasileira e Africana para professores de Educação Básica da Região Metropolitana de Belo Horizonte, publicados pela Pró-Reitoria de Ensino e Extensão.

PPP - Que projetos de ensino, pesquisa e extensão em processo de implementação nos diversos Campi da UEMG merecem destaque hoje e por que razões?

Profa. Janete - Os projetos extensionistas da UEMG ultrapassam a sede dos seus campi com um raio de ação que se estende ao número expressivo de 156 (cento e cinquenta e seis ) municípios.

Não há como destacar um projeto específico, mas se considerarmos as áreas temáticas, o maior número de projetos em 2007 vincula-se à área de educação, seguida das áreas de saúde, cultura e meio ambiente.

Os projetos contribuíram para que a UEMG estabelecesse um diálogo permanente com a sociedade mineira buscando reduzir as desigualdades sociais, orientando segmentos da população vítimas de discriminação e de violência, participando da construção de um planeta ambientalmente

Os projetos extensionistas da UEMG ultrapassam a sede dos seus Campi com um raio de ação que se estende ao número expressivo de 156 (cento e cinquenta e seis) municipios .

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mais sustentável, reforçando nas escolas públicas a busca de maior qualidade, oferecendo música e arte em escolas de periferia, alfabetizando jovens e adultos, acompanhando crianças de baixo peso nas unidades de saúde. Enfim, todos os projetos contribuíram para a transformação positiva de nossa realidade.

PPP - Quais são as perspectivas da UEMG para que esta se afirme como instituição que contribua para o desenvolvimento econômico, social, científico e tecnológico do Estado e do País?

Profa. Janete – As perspectivas de uma universidade mantida pelo Estado estão condicionadas pela vontade política do próprio Estado. A UEMG tem consciência plena do seu poder contributivo para o desenvolvimento das regiões mineiras, na medida em que promove a formação de profissionais, compartilha o conhecimento, estimula a pesquisa e a extensão.

PPP - Como a senhora se sente enquanto mulher, pedagoga, formadora de educadores, na condução de uma universidade pública estadual, transcorrida mais da metade de seu mandato de Reitora?

Profa. Janete - Com sentimentos múltiplos: por um lado, alegro-me pelo que temos conseguido realizar, implantando um novo modelo de gestão estratégica. Vivenciamos recentemente a avaliação do alcance das metas do nosso Acordo de Resultados e constatamos o quanto as equipes foram bem sucedidas e estão comprometidas com as metas estabelecidas. Isto nos demonstra que as conquistas na gestão não dependem somente do dirigente, mas, principalmente, do compromisso e competência das equipes, muito embora reconheça a presença ainda de muitos obstáculos a vencer.

Enquanto pedagoga e formadora de educadores, ao assumir a “condução de uma universidade pública estadual”, transcorrida mais da metade de meu mandato de Reitora, sinto-me vivenciando as situações profissionais de maior complexidade já experimentadas por mim. Conquistamos

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a confiança da comunidade da UEMG e do Governador de Minas para dirigirmos a UEMG – nosso competente Vice-Reitor, Prof. Dijon Moraes Júnior e eu – convictos de que a missão de dirigir a Universidade do Estado de Minas Gerais é um grande, enriquecedor e estimulante desafio.

GUIA PARA LOS COLABORADORESGUIA PARA COLABORADORES

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1. INFORMAÇÕES GERAIS

A Revista Perspectivas em Políticas Públicas da Faculdade de Políticas Públicas de Minas Gerais, de periodicidade semestral, dedica-se a publicar artigos originais em português ou espanhol relacionados à temática de Políticas Públicas nas diferentes esferas governamentais.

Nesta Revista serão publicados textos nas categorias abaixo relacionadas, segundo classificação de Ferreira e Targino, (2005):

• “Artigos originais e de pesquisa” – contribuições destinadas a divulgar resultados de pesquisa original inédita, que possam ser replicados ou generalizados. Tamanho: entre 12 e 24 páginas.

• “Artigos de atualização” – trabalhos descritivos, fundamentados na literatura recente acerca da situação global em que se encontra determinado assunto. Tamanho: até 9 páginas.

• “Relatos de experiência” – trabalhos de observações originais, acompanhados de análise e discussão. Tamanho: até 9 páginas.

• “Depoimentos e entrevistas” – depoimentos e entrevistas destinadas a divulgar experiências, histórias de vida ou realizações profissionais de personagens com representatividade e/ou interesse da área. Tamanho: até 12 páginas.

• “Ensaios” – textos de análise e questionamentos sobre modelos teóricos existentes. Incluem a elaboração de hipóteses para futuras pesquisas. Tamanho: até 9 páginas.

• “Resenhas” – textos comentados acerca de publicações (recém-lançadas, preferencialmente), contendo apreciações e análise crítica e interpretativa. Tamanho: 9 páginas.

Em princípio não serão aceitas colaborações que já tenham sido

1 FERREIRA, Sueli Mara Soares Pinto; TARGINO, Maria das Graças. (Orgs.) Preparação de Revistas Científicas – Teoria e Prática. São Paulo: Reichimann e Autores, 2005.

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publicadas em outras revistas brasileiras ou estrangeiras.

A Revista não se responsabiliza por conceitos emitidos em matéria assinada a que dê publicação. Os textos publicados são de inteira responsabilidade de seu(s) autor(es). As opiniões neles emitidas não exprimem, necessariamente, a opinião da Revista Perspectivas em Políticas Públicas.

O Comitê Editorial de Perspectivas em Políticas Públicas se reserva fazer pequenas alterações substanciais, visando manter a homogeneidade de publicação respeitando, porém, o estilo e as opiniões dos autores.

É permitida a reprodução total ou parcial dos artigos desta Revista, desde que a fonte seja citada.

2. APRECIAÇÃO DO CONSELHO EDITORIAL

Os textos encaminhados serão submetidos à apreciação de, pelo menos, dois especialistas reconhecidos nos temas abordados, integrantes do Conselho Editorial. Serão garantidos sigilo e anonimato tanto do(s) autor(es) quanto dos pareceristas.

O autor receberá comunicação relativa aos pareceres emitidos. Os trabalhos que receberem sugestões para alterações serão encaminhados aos autores para os devidos reajustes, devendo ser devolvidos no prazo a ser determinado pelo Comitê. A aprovação final dos textos é de responsabilidade do Comitê Editorial da Revista.

Em nenhuma hipótese serão devolvidos os originais dos textos submetidos à apreciação para publicação.

A aceitação dos textos implica automaticamente a cessão dos direitos autorais relativos ao trabalho. Em caso de aceitação, o autor receberá 2 (dois) exemplares do número da Revista em que seu material for publicado.

O prazo de espera previsto para a confirmação de publicação de textos, que compreende a supervisão acedêmica para consideração da

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publicação e o anúncio de sua aceitação ou recusa, é de seis meses.

3. FORMA DE APRESENTAÇÃO DE ORIGINAIS

3.1 Mídia

Os originais devem ser enviados para o e-mail: [email protected] no programa Word for Windows, em versão 6.0 ou superior, na configuração página papel A4, fonte Tahoma, tamanho 12, com espaçamento entrelinhas 1,5.

3.2 Folha de rosto

Na folha de rosto deve constar o título, o(s) nome(s) do(s)autor(es), sua titulação e o nome da instituição. Se houver uma instituição financiadora, ela também deve ser citada na folha de rosto. No corpo do trabalho não deve aparecer nenhuma indicação da autoria do texto. 3.3 Título

O título do texto deve vir no idioma original e em inglês. Ele deve vir em posição centralizada, com tipo de fonte Tahoma, tamanho 12, em negrito e em letras maiúsculas.

3.4 Resumo

Os artigos enviados deverão ser acompanhados de resumos na língua original e em inglês (abstract), com 10 linhas no máximo. Deve-se utilizar texto com fonte Tahoma, tamanho 10, com espaçamento entre linhas simples.

3.5 Palavras-chave

São sugeridas entre três e cinco palavras-chave, na língua original e em inglês (keywords), separadas por ponto, com a primeira letra de cada palavra em maiúscula e o restante em minúscula.

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3.6 Citações

As citações no texto, com até três linhas, devem vir entre aspas, em fonte 12, acompanhadas por uma chamada entre parênteses, para o autor, o ano e o número da página da publicação.

As citações no texto, superiores a três linhas, devem vir destacadas, com recuo, sem aspas, em fonte Tahoma, tamanho 11, espaçamento simples.

A referência bibliográfica ou webgráfica completa das citações comporá a lista única ao final do artigo.

3.7 Notas

As notas de rodapé têm a finalidade de especificar: indicações bibliográficas ou webgráficas, observações complementares, remissões internas e externas, citação de reforço, tradução de texto. 3.8 Referências bibliográficas e webgráficas

Para as referências, deve-se utilizar texto com fonte Tahoma, tamanho 12, espaçamento simples, conforme as normas científicas da APA (American Psychological Association) ou da ABNT (Associação Brasileira de Normas Técnicas).

3.9 Tabelas, gráficos, gravuras e fotografias de terceiros

As legendas devem vir abaixo das tabelas, figuras, gráficos ou fotografias na fonte Tahoma, tamanho 10, e ser apresentados em escala de cinza.

Caso sejam utilizadas fotografias de terceiros como ilustrativas do texto, deverão estas vir acompanhadas de autorização formal de uso dos fotografados, devidamente assinada e datada.

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1. INFORMACIONES GENERALES

La Revista Perspectivas en Políticas Públicas de la Facultad de Políticas Públicas de Minas Gerais, de periodicidad semestral, se dedica a publicar artículos originales, escritos en portugués o español y relacionados a la temática de Políticas Públicas en las diferentes esferas gubernamentales.

En esta Revista se publicarán textos en las categorías relacionadas enseguida, según clasificación de Ferreira y Targino, (2005)1:

• “Artículos originales y de investigación” – contribuciones destinadas a divulgar resultados de investigación original e inédita, que se puedan replicar o generalizar. Extensión: entre 12 y 24 páginas.

• “Artículos de actualización” – trabajos descriptivos, fundamentados en la reciente literatura acerca de la situación global en que se encuentra determinado asunto. Extensión máxima: 9 páginas.

• “Relatos de experiencia” – trabajos de observaciones originales, acompañados de análisis y discusión. Extensión máxima: 9 páginas.

• “Testimonios y entrevistas” – testimonios y entrevistas destinadas a divulgar experiencias, historias de vida o realizaciones profesionales de personajes con representatividad y/o interés para el área. Extensión máxima: 12 páginas.

• “Ensayos” – textos de análisis y argumentación sobre modelos teóricos existentes. Incluyen la elaboración de hipótesis para futuras investigaciones. Extensión máxima: 9 páginas.

• “Reseñas” – textos comentados acerca de publicaciones (recién

1 FERREIRA, Sueli Mara Soares Pinto; TARGINO, Maria das Graças. (Orgs.) Preparação de Revistas Cientificas – Teoria e Prática. São Paulo: Reichimann e Autores, 2005.

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difundidas, preferencialmente), conteniendo apreciaciones y análisis crítico e interpretativo. Extensión: 9 páginas.

A principio, no se aceptarán colaboraciones que ya hayan sido publicadas en otras revistas brasileñas o extranjeras.

La Revista no se hace responsable de juicios u opiniones emitidas en materia firmada a que dé publicación. Los artículos publicados son de entera responsabilidad de su/s autor/es. Las opiniones en ellos manifiestas no reflejan, necesariamente, la opinión de la Revista Perspectivas en Políticas Públicas.

El Comité Editorial de Perspectivas en Políticas Públicas se reserva la posibilidad de alterar el texto, visando mantener la homogeneidad entre las publicaciones, sin que ello modifique el contenido, el estilo y las opiniones de los autores.

Está permitida la reproducción total o parcial de los artículos de esta Revista, siempre que se cite claramente su procedencia.

2. APRECIACIÓN DEL CONSEJO EDITORIAL

Los textos remitidos se someterán a la supervisión académica de, por lo menos, dos reputados profesionales especialistas en los temas planteados, integrantes del Consejo Editorial. Se garantirán sigilo y anonimato tanto del autor o autores como de los evaluadores.

El autor recibirá comunicación relativa a lo dictamizado. Los trabajos que reciban sugerencias de alteraciones serán enviados a los autores para los debidos cambios, debiendo ser devueltos en el plazo determinado por El Comité. La aprobación final de los artículos es de responsabilidad del Comité Editorial de la Revista.

En ninguna hipótesis serán devueltos los originales de los textos sometidos a la supervisión académica para publicación.

La aceptación del texto conlleva automáticamente la cesión de los derechos de autor, referentes al trabajo.

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En caso de aceptación, se entregará al autor 2 (dos) ejemplares del número de la Revista en el que su material se publique.El plazo medio de espera previsto para la confirmación de publicación de artículos, que comprende la supervisión académica para consideración de la publicación y el anuncio de su rechazo o aceptación, es de seis meses.

3. FORMA DE PRESENTACIÓN DE ORIGINALES

3.1 Media

Los originales deben ser enviados para el e-mail: [email protected], en el programa Word for Windows en la versión 6.0 o superior, en la configuración página papel A4, fuente Tahoma, tamaño 12, espaciamiento entrelíneas 1,5.

3.2 Página de título o portada

En la portada se hará constar el título, el(los) nombre(s) del(de los) autor(es),su titulación y el nombre de la institución. Si hubiere un organismo financiador, asimismo deberá ser citado en la página de título. En el cuerpo del trabajo no deberá aparecer ninguna indicación de la autoría del texto.

3.3 Título

El título del texto deberá figurar en el idioma original y en inglés. Asimismo, deberá ir en posición centralizada, con letra Tahoma, de 12 puntos, negrita y mayúscula.

3.4 Resumen

Los textos remitidos serán acompañados de resúmenes en el idioma original y en inglés (abstract). Dicho resumen tendrá una extensión máxima de 10 líneas y se mecanografiará o imprimirá a un espacio interlineal simple, con letra de cuerpo 12 ,Tahoma.

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3.5 Palabras clave

Se sugiere identificar entre tres y cinco palabras-clave, en el idioma original y en inglés (keywords), separadas por punto. La primera letra de cada palabra deberá ser mayúscula y las demás, minúsculas.

3.6 Citas

Las citas no superiores a tres líneas de longitud se integrarán en el texto, señaladas mediante comillas dobles, con letra de 12 puntos y acompañadas de un paréntesis, en donde figurarán el nombre del autor, el año y el número de la página de la publicación.

Las citas a banda, es decir, citas en el texto, superiores a tres líneas de longitud, se deberán destacar en un párrafo separado de la estructura del texto, con una sangría izquierda, sin comillas y con fuente Tahoma, tamaño 11, espaciamiento simples.

La referencia bibliográfica o webgráfica completa de la citación se presentará en una lista única que deberá figurar en el apartado Referencias al final del artículo.

3.7 Notas

Las notas a pie de página tienen la finalidad de precisar: indicaciones bibliográficas o webgráficas, observaciones complementarias, remisiones internas y externas, cita de aclaración, o la presentación de la traducción de texto. 3.8 Referencias bibliográficas y webgráficas

Para las referencias, se utilizará texto con letra Tahoma, de 10 puntos, a un espacio interlineal simple, en conformidad con las normas de publicaciones científicas de la APA (American Psychological Association) o de la ABNT (Asociação Brasileira de Normas Técnicas).

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3.9 Tablas, gráficos e ilustraciones y fotografías de terceros

Las leyendas identificativas figurarán debajo de las tablas, figuras, gráficos o fotografías con letra Tahoma, de 10 puntos y deberán ser hechos en escala de grises.

Si son utilizadas fotografias de terceros como ilustrativos del texto, ellas deben venir con autorización formal de uso de los fotografiados, con fecha y debidamente firmada.

Informe pelo e-mail [email protected]:1. Deseja continuar recebendo este periódico.2. Tem sugestão de temas para os próximos números do periódico.

Informe por el correo eletrónico [email protected]. Desea de continuar recibiendo este periódico2. Tiene sugerencia de temas para el número siguiente del periódico

Vol. I; Nº. 2; ISSN 1983-3733 Periodicidade Semestral...

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