1

WANESSA FEDRIGO CAMARGO

AVALIAO DA APRENDIZAGEM NO ENSINO FUNDAMENTAL

LONDRINA

2010

2

WANESSA FEDRIGO CAMARGO

AVALIAO DA APRENDIZAGEM NO ENSINO FUNDAMENTAL

Trabalho de Concluso de Curso, apresentado ao curso de Pedagogia da UEL - Universidade Estadual de Londrina, como requisito parcial para a concluso do Curso de Pedagogia. Orientadora: Profa. Ms. Edilaine Vagula.

LONDRINA 2010

3

WANESSA FEDRIGO CAMARGO

AVALIAO DA APRENDIZAGEM NO ENSINO FUNDAMENTAL

Trabalho de Concluso de Curso, apresentado ao curso de Pedagogia da UEL - Universidade Estadual de Londrina, como requisito parcial para a concluso do Curso de Pedagogia. Orientadora: Profa. Ms. Edilaine Vagula

BANCA EXAMINADORA

______________________________________________

Profa. Ms. Edilaine Vagula (Orientadora) Universidade Estadual de Londrina

_______________________________________________

Profa. Ms. Adriana Regina de Jesus Universidade Estadual de Londrina

_______________________________________________

Profa. Ms. Cassiana Magalhes Raizer Universidade Estadual de Londrina

Londrina, 14 de setembro de 2010.

4

A todos, que colaboraram na realizao deste

trabalho.

5

AGRADECIMENTOS

minha orientadora, Profa. Ms. Edilaine Vagula pelos

ensinamentos, esclarecimentos, contribuies, carinho e dedicao na construo

desse trabalho. Muito obrigada!

A todos os professores com quem convivi e que dividiram comigo

seus conhecimentos e experincias profissionais, contribuindo para minha formao

acadmica.

As minhas colegas da turma 2000, pelos momentos significativos e

prazerosos, compartilhados nestes quatro anos de curso.

6

Defino a avaliao da aprendizagem como um ato amoroso, no sentido de que a avaliao, por si, um ato acolhedor, integrativo, inclusivo. Cipriano Carlos Luckesi

7

CAMARGO, Wanessa Fedrigo. Avaliao da aprendizagem no ensino fundamental. 2010. 101 fls. Trabalho de Concluso de Curso (Graduao em Pedagogia). Universidade Estadual de Londrina, Londrina, 2010.

RESUMO

A avaliao da aprendizagem deve fazer parte da rotina da sala de aula, sendo utilizada de forma contnua e processual, como um dos aspectos complementares do processo ensino e aprendizagem. Para a realizao de uma avaliao que priorize a modalidade formativa, existe uma grande variedade de instrumentos avaliativos, sendo que devem ser selecionados visando os objetivos propostos. O presente trabalho tem por objetivo investigar quais as concepes de avaliao que permeiam o cotidiano escolar, assim como, analisar o papel da avaliao no dia-a-dia de uma escola de ensino fundamental; explicitar os diferentes entendimentos sobre a temtica na viso de diferentes autores; compreender o que os professores, alunos e equipe pedaggica pensam a respeito da avaliao da aprendizagem. Para fins de anlise, utilizamos a abordagem qualitativa, que para nosso entendimento a forma mais adequada. Realizamos na fase inicial a pesquisa bibliogrfica, explicitando as concepes de diferentes autores sobre avaliao, utilizando livros, artigos cientficos e peridicos. A coleta de dados foi realizada em uma instituio localizada no municpio de Londrina, junto a alunos do ensino fundamental, professores e equipe pedaggica, utilizando questionrios como instrumento de coleta de dados. Por meio dos resultados e a construo do arcabouo terico, podemos concluir que ainda a avaliao voltada para a classificao, tendo a nota como aspecto principal. Apesar dos professores possurem concepes inovadoras acerca da avaliao, sentem dificuldade de modificar sua postura em sala de aula.

Palavras-chave: Avaliao da aprendizagem. Instrumentos avaliativos. Ensino

Fundamental.

8

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 Viso da pedagoga .............................................................................. 76 Quadro 2 Opinio dos professores sobre avaliao ............................................ 77 Quadro 3 Coerncia dos objetivos avaliativos ..................................................... 78

Quadro 4 Instrumentos avaliativos ....................................................................... 79 Quadro 5 Representao da nota no sistema avaliativo ...................................... 80 Quadro 6 Prtica do feedback .............................................................................. 81 Quadro 7 A importncia do feedback na avaliao da aprendizagem.................. 83 Quadro 8 Clareza na transmisso do contedo ................................................... 84 Quadro 9 Diferentes modos de explicar ............................................................... 85 Quadro 10 Instrumentos avaliativos mais estimados ........................................... 86 Quadro 11 Considerao dos alunos sobre prova ............................................... 87

Quadro 12 Aprendendo com o erro ...................................................................... 88

9

SUMRIO

INTRODUO........................................................................................................... 10

1 A PRTICA DA AVALIAO NO COTIDIANO ESCOLAR................................. 12

1.1 MODALIDADES DA AVALIAO ............................................................................... 13

1.1.1 Diagnstica ...................................................................................................... 14

1.1.2 Formativa.......................................................................................................... 21

1.1.3 Somativa .......................................................................................................... 29

2 INSTRUMENTOS AVALIATIVOS ......................................................................... 35

2.1 AUTO-AVALIAO ................................................................................................. 40

2.2 A OBSERVAO E SEU REGISTRO ......................................................................... 44

2.3 PROVA .................................................................................................................. 48

2.3.1 Prova Oral ....................................................................................................... 49

2.3.2 Prova Objetiva ou Teste ................................................................................... 50

2.3.3 Prova Dissertativa ............................................................................................ 56

2.4 PORTFLIO ........................................................................................................... 63

2.5 MAPA CONCEITUAL ................................................................................................ 68

3 METODOLOGIA .................................................................................................... 72

4 RESULTADOS ....................................................................................................... 76

CONSIDERAES FINAIS ...................................................................................... 90

REFERNCIAS.......................................................................................................... 92 APNDICES ............................................................................................................. 95

APNDICE A - Questionrio aplicado aos pedagogos ............................................ 96

APNDICE B - Questionrio aplicado aos professores ........................................... 98

APNDICE C - Questionrio aplicado aos alunos.................................................. 100

10

INTRODUO

O presente trabalho de concluso de curso tem como foco o

processo de avaliao da aprendizagem a partir dos dizeres de professores, alunos

e pedagoga de uma escola estadual do municpio de Londrina.

O interesse inicial para a realizao desta pesquisa surgiu por meio

das aulas que assistimos sobre avaliao, um tema interessante, que nos

impulsionou a conhecermos mais a respeito. possvel observar o quanto a

avaliao discutida nas escolas e nas universidades, contudo, a atual configurao

deixa a desejar devido a dificuldade dos professores de colocarem em prtica as

concepes e modelos inovadores. Para quem est atuando, esta pesquisa poder

contribuir para uma maior reflexo da prtica sobre a avaliao nas escolas e servir

de referncias para o estudo em outros contextos.

Segundo Jorba e Sanmart (2003, p. 24) avaliar [...] a prtica

pedaggica que menos motiva os professores e mais os aborrece. Ao mesmo

tempo, para os alunos, a avaliao a atividade mais temida e menos gratificante.

Para o mbito cientfico podem surgir novas possibilidades de

avaliao, onde professor e aluno possam trabalhar juntos para melhorar o processo

ensinoaprendizagem, atravs de uma prtica cotidiana reflexiva de

acompanhamento do processo de construo do conhecimento escolar. Fazer da

avaliao algo gratificante e no temido pela maioria. Avaliar para refletir, discutir,

investigar e possibilitar transformaes. Assim, perceber se o objetivo foi atingido,

como funo estimuladora e de incentivo ao estudo. O desenvolvimento do processo

educativo deve ser acompanhado de uma avaliao constante.

A avaliao tem que ser um momento de aprendizagem que permita

repensar e mudar a ao, um instrumento de comunicao que facilite a construo

do conhecimento em sala de aula.

A avaliao no contexto escolar uma prtica educativa geradora de

muitos conflitos e dificuldades, por conta da sua complexidade vista por todos os

membros da escola. Ela se torna, na maioria das vezes, um desconforto tanto para

os professores quanto para os alunos. Todavia avaliar indispensvel em qualquer

proposta de educao, imprescindvel durante o processo educativo, caso

11

contrrio, no teria sentido o grande nmero de pesquisas e estudos sobre o tema.

Levando em considerao que a avaliao to discutida nas escolas, gerando

polmica entre todos os atuantes, nos conduzimos elaborao do seguinte

problema de pesquisa: De que maneira realizada ou entendida a avaliao da aprendizagem na escola investigada e em que medida a prtica do professor contempla a abordagem formativa ou classificatria?

O objetivo geral desse trabalho foi investigar quais as concepes

de avaliao que permeiam o cotidiano escolar. Como objetivos especficos,

destacamos: analisar o papel da avaliao no dia-a-dia de uma escola de ensino

fundamental; explicitar os diferentes entendimentos sobre a temtica na viso de

diferentes autores; compreender o que os professores, alunos e equipe pedaggica

pensam a respeito da avaliao da aprendizagem. Esta pesquisa est organizada da

seguinte forma:

No primeiro captulo apresentamos a prtica da avaliao no

cotidiano escolar, destacando as suas trs modalidades: diagnstica, formativa e

somativa, enfatizando suas principais caractersticas.

No segundo captulo apresentamos a importncia dos instrumentos

avaliativos para uma avaliao integral, comprometida com o processo ensino-

aprendizagem. Dentre a diversidade de tcnicas e instrumentos avaliativos

presentes no cotidiano escolar, destacamos cinco com suas respectivas

caractersticas e funes prprias: auto-avaliao, observao e seu registro, prova

(oral, objetiva ou teste e dissertativa), portflio e mapa conceitual. Em seguida,

apresentamos os procedimentos metodolgicos do estudo, e o instrumento adotado

para coleta e tratamento dos dados.

Contemplamos no captulo seguinte, os resultados da pesquisa,

onde confrontamos com o referencial terico. Nas consideraes finais, apontamos

nossa reflexo acerca do estudo realizado.

12

1. A PRTICA DA AVALIAO NO COTIDIANO ESCOLAR

A avaliao da aprendizagem escolar um tema bastante discutido

entre todos os envolvidos da escola. Ela causa polmica e desconforto entre

professores, alunos e equipe pedaggica em geral, entretanto, indispensvel para

o cotidiano escolar.

A preocupao constante dos professores em relao avaliao

acontece, de acordo com Haydt (1988, p. 07), [...] porque faz parte do trabalho

docente verificar e julgar o rendimento dos alunos, avaliando os resultados do

ensino. Para Pernigotti et. al. (2000, p. 54), especialmente, o perodo de avaliao

[...] deixa as pessoas mais desacomodadas e, tanto alunos quanto professores,

tensionados. No sem razo, pois, que avaliar pessoas e seus desempenhos

implica, sempre, julgamento.

Para os alunos, avaliar simplesmente fazer prova, tirar nota e

passar de ano. J para os professores, visto na maioria das vezes, como uma

questo burocrtica. Ambos perdem nesse momento e descaracterizam a avaliao

de seu significado bsico de dinamizao do processo de conhecimento. Segundo

Luckesi (2002, p. 175), [...] a avaliao da aprendizagem escolar auxilia o educador

e o educando na sua viagem comum de crescimento [...].

Existem professores que chegam s salas de aula e dizem que dia

de prova surpresa. Isso para os alunos como se fosse um pesadelo, pois acham

que no esto preparados e que no vo tirar uma boa nota. A avaliao torna-se

um instrumento de ameaa e de castigo para o educando em vez de ajudar no

processo ensino-aprendizagem. Luckesi (2000, p. 08), afirma que, o ato de avaliar

no um ato impositivo, mas sim um ato dialgico, amoroso e construtivo.

A avaliao no pode ser instrumento de castigo para os alunos ou

para preencher a aula, caso o professor no tenha preparado, deve fazer parte da

rotina de sala de aula, deve ser planejada pelos professores como um dos aspectos

integrantes do processo ensino-aprendizagem. Na viso de Luckesi (2000, p. 07), a

avaliao da aprendizagem no e no pode continuar sendo a tirana da prtica

educativa, que ameaa e submete a todos [...].

13

Avaliar no se restringe somente a fazer provas e aplicar trabalhos.

Desde o momento que entra na sala de aula, o professor j faz uma avaliao ao

olhar para os alunos, avalia a roupa que eles esto vestindo, o tipo que est o

cabelo, a forma que se comunica com os colegas, etc. Tambm ao conversar com o

aluno, o professor o avalia, nos seus gestos, na sua maneira de se comportar e

pensar. A avaliao no acontece em um s momento, ela acontece o tempo todo.

Como ressalta Quintana (2003, p. 163), [...] temos que ver a avaliao como um

aspecto integral do processo de ensino-aprendizagem e como parte essencial das

tarefas que o docente executa em aula.

A avaliao no deve se prender ao sistema: a nota. Por exemplo,

se o aluno tira nota, ele passa de ano, se no tira, no passa de ano. A avaliao vai

muito alm disso. Ela est dentro do processo ensino-aprendizagem, professores e

alunos tm que trabalharem juntos.

O professor tem aquela ideia: eu ensino, o aluno aprende e depois

eu avalio no final. Na verdade, a avaliao tem que acontecer constantemente. Tem

que ter um olhar reflexivo para observar o aluno. Conforme Werneck (1999, p. 27),

a nota a necessidade para se manter a disciplina, obrigar a estudar toda a

parafernlia sem sentido e poderosa arma para favorecer ou impedir s pessoas

subirem na vida. O autor afirma, que se esses trs elementos forem modificados,

teremos outro tipo de escola.

A avaliao s faz sentido, se os seus resultados permitirem tanto

aos alunos quanto aos professores, uma reflexo sobre os processos pedaggicos

desenvolvidos. A nota apenas uma conveno utilizada para comunicao com os

alunos e seus pais e no deve ser o elemento principal da avaliao.

1.1 MODALIDADES DA AVALIAO

A avaliao da aprendizagem escolar deve fazer parte da rotina da

sala de aula, sendo utilizada periodicamente como um dos aspectos

complementares do processo ensino-aprendizagem. Nesse sentido, Haydt (1988, p.

13), refora que [...] ela no pode ser espordica nem improvisada, mas, ao

contrrio, deve ser constante e planejada.

14

Sendo a avaliao da aprendizagem um componente indispensvel

do processo educativo, fundamental que haja um acompanhamento do

desenvolvimento do educando no processo de construo do seu conhecimento.

Para isso, o professor precisa caminhar ao lado do educando, durante todo o

caminho de sua aprendizagem. Dessa forma, Haydt (1988) considera que a

avaliao da aprendizagem apresenta trs funes bsicas: diagnosticar

(investigar), controlar (acompanhar) e classificar (valorar). Pautadas a essas trs

funes, existem trs modalidades de avaliao: diagnstica, formativa e somativa.

1.1.1 Diagnstica

A avaliao diagnstica aquela que acontece geralmente no

comeo do ano letivo, antes do planejamento, onde o professor verifica os

conhecimentos prvios dos alunos, o que eles sabem e o que no sabem sobre os

contedos. No tem a finalidade de atribuir nota. Para Luckesi (2000, p. 09), [...]

para avaliar, o primeiro ato bsico o de diagnosticar, que implica, como seu

primeiro passo, coletar dados relevantes, que configurem o estado de aprendizagem

do educando ou dos educandos. Dessa forma:

A avaliao diagnstica aquela realizada no incio de um curso, perodo letivo ou unidade de ensino, com a inteno de constatar se os alunos apresentam ou no o domnio dos prrequisitos necessrios, isto , se possuem os conhecimentos e habilidades imprescindveis para as novas aprendizagens. tambm utilizada para caracterizar eventuais problemas de aprendizagem e identificar suas possveis causas, numa tentativa de san-los. (HAYDT, 1988, p. 16-17).

De acordo com Jorba e Sanmart (2003, p. 27), a avaliao

diagnstica, tambm chamada de avaliao inicial, [...] tem como principal objetivo

determinar a situao de cada aluno antes de iniciar um determinado processo de

ensino-aprendizagem, para poder adapt-lo a suas necessidades.

Na viso de Haydt (1988, p. 20), um dos propsitos da avaliao

com funo diagnstica informar o professor sobre o nvel de conhecimento e

15

habilidades de seus alunos, antes de iniciar o processo ensino-aprendizagem, para

determinar o quanto progrediram depois de um certo tempo. Diante disso:

Uma avaliao diagnstica ou inicial faz um prognstico sobre as capacidades de um determinado aluno em relao a um novo contedo a ser abordado. Trata-se de identificar algumas caractersticas de um aluno, objetivando escolher algumas sequencias de trabalho mais bem adaptadas a tais caractersticas. Tenta-se identificar um perfil dos sujeitos, antes de iniciar qualquer trabalho de ensino, sem o que, com certeza, estaria comprometido todo o trabalho futuro do professor. O diagnstico o momento de situar aptides iniciais, necessidades, interesses de um indivduo, de verificar pr-requisitos. antes de tudo, momento de detectar dificuldades dos alunos para que o professor possa melhor conceber estratgias de ao para solucion-las. (RABELO, 1998, p. 72).

Ao comear o perodo letivo, recomendado que o professor faa

uma avaliao diagnstica da sua classe, para verificar o que os alunos aprenderam

nos anos anteriores, quais os conhecimentos prvios que eles esto levando para

aquela srie. freqente o nvel de conhecimento variar de aluno para aluno de

uma mesma srie.

Por serem diferentes, uns aprendem mais rapidamente que os

outros. Tambm alguns alunos tm mais facilidade para reter o que foi aprendido,

enquanto outros esquecem mais rapidamente. por meio dessa avaliao inicial,

com funo diagnstica, [...] que o professor vai determinar quais os conhecimentos

e habilidades devem ser retomados, antes de introduzir os contedos programticos

especficos. (HAYDT, 1988, p. 20). Nesse aspecto:

No incio de cada unidade de ensino, recomendvel que o professor verifique quais as informaes que seus alunos j tm sobre o assunto, e que habilidades apresentam para dominar o contedo. Isso facilita o desenvolvimento da unidade e ajuda a garantir a eficcia do processo ensino-aprendizagem. (HAYDT, 1988, p. 20).

Por meio da avaliao diagnstica, o professor analisa os

conhecimentos j alcanados pelos alunos, suas experincias pessoais, seus

raciocnios e estratgias espontneas, suas atitudes adquiridas em relao

aprendizagem, para em seguida adequar seu contedo s necessidades e

16

dificuldades dos alunos e para que estes se conscientizem de seu ponto de partida.

Segundo Luckesi (2002, p. 82), [...] se o conhecimento ou habilidade importante e

o aluno no o adquiriu, h que trabalhar para que adquira [...]. Dessa forma:

A avaliao diagnstica servir de ajuda ao processo de ensino- aprendizagem: fornecer aos professores elementos que permitem identificar os conhecimentos prvios dos alunos, bem como os pontos crticos para que se avance na construo do conhecimento, tendo em vista um projeto de escola no - excludente. (CANEN, 1999, p. 15-16).

Em uma abordagem de avaliao diagnstica necessrio um

dilogo constante entre avaliadores e avaliados, para avanar na construo do

conhecimento e no crescimento de alunos e professores. Para isso, diversos

instrumentos podem ser utilizados nesse tipo de avaliao, de acordo com a

criatividade dos professores e os recursos disponveis em sua realidade, tais como:

provas, testes, portflio, questionrios, roteiros de observao e de entrevista com

alunos e pais de alunos. Deste modo:

Os instrumentos - portflio, check-lists, escalas de atitudes, anedotrios - so teis quando bem elaborados e asseguram a reutilizao dos dados como guia para o ensino, assim como instrumento para auto-avaliao. A partir dessas informaes, o processo de ensino e aprendizagem pode ser desencadeado permitindo a apropriao e elaborao, alm de exigir que o sujeito pense sobre os prprios conceitos. (ALVARENGA, 2002, p. 15).

Os autores tm chamado a ateno, conforme Alvarenga (2002, p.

13), para a necessidade de que os conhecimentos prvios dos alunos, e sua

diversidade, [...] sejam objeto de avaliao para, a partir deles e das relaes entre

eles, poder integrar os conhecimentos pretendidos e ento verificar se houve

aprendizagem. Nessa perspectiva:

Descobrir que bagagem os alunos trazem, seus conceitos espontneos e cientficos, esquemas de aprendizagem, formas como resolvem problemas, fatores atitudinais, motivacionais e afetivos, curiosidade, estilo cognitivo, crenas, torna-se importante para proposio de atividades de aprendizagem dos contedos a serem ensinados. (ALVARENGA, 2002, p. 13).

17

Como nos mostra Luckesi (2000, p.08, grifos do autor), o ato de

avaliar [...] implica dois processos articulados e indissociveis: diagnosticar e

decidir. No possvel uma deciso sem um diagnstico, e um diagnstico, sem

uma deciso, um processo abortado.

Primeiramente vem o processo de diagnosticar, constitudo de uma

constatao e de uma qualificao do objeto da avaliao. O ato de avaliar inicia-se

pela constatao, de como o objeto . No h possibilidade de avaliao sem a

constatao (LUCKESI, 2000, p.08). A segunda parte do ato de diagnosticar

atribuir uma qualidade, positiva ou negativa ao objeto que est sendo avaliado.

Depois de configurado e qualificado, obrigatrio uma tomada de deciso sobre ele.

A partir disso:

O ato de qualificar, por si, implica uma tomada de posio - positiva ou negativa -, que, por sua vez, conduz a uma tomada de deciso. Caso um objeto seja qualificado como satisfatrio, o que fazer com ele? Caso seja qualificado como insatisfatrio, o que fazer com ele? O ato de avaliar no um ato neutro que se encerra na constatao. Ele um ato dinmico, que implica na deciso de o que fazer. Sem este ato de decidir, o ato de avaliar no se completa. Ele no se realiza. (LUCKESI, 2000, p. 08, grifos do autor).

Na avaliao diagnstica, o professor constata se os alunos esto

preparados ou no para adquirir novos conhecimentos e identifica as dificuldades de

aprendizagens. Desse modo, Luckesi (2000, p. 08), ressalta que a avaliao auxilia

uma vida mais plena, [...] desde que constata, qualifica e orienta possibilidades

novas e, certamente mais adequadas. Diante disso:

[...] a avaliao diagnstica ser, com certeza, um instrumento fundamental para auxiliar cada educando no seu processo de competncia e crescimento para a autonomia, situao que lhe garantir sempre relaes de reciprocidade. (LUCKESI, 2002, p. 44).

Segundo Luckesi (2002, p. 34, grifos do autor), [...] a atual prtica

da avaliao escolar estipulou como funo do ato de avaliar a classificao e no o

diagnstico, como deveria ser constitutivamente. De acordo com Canen (1999, p.

16), [...] ao contrrio da avaliao classificatria, a avaliao diagnstica vista

18

como um processo de construo permanente, de acerto de estratgias para

mobilizar a aprendizagem, de auxlio a alunos e professores [...]. Desse modo:

Com isso queremos dizer que a primeira coisa a ser feita , para que a avaliao sirva democratizao do ensino, modificar a sua utilizao de classificatria para diagnstica. Ou seja, a avaliao dever ser assumida como um instrumento de compreenso do estgio de aprendizagem em que se encontra o aluno, tendo em vista tomar decises suficientes e satisfatrias para que possa avanar no seu processo de aprendizagem. [...] Desse modo, a avaliao no seria to somente um instrumento para a aprovao ou reprovao dos alunos, mas sim um instrumento de diagnstico de sua situao, tendo em vista a definio de encaminhamentos adequados para a sua aprendizagem. Se um aluno est defasado no h que, pura e simplesmente, reprov-lo e mant-lo nesta soluo. (LUCKESI, 2002, p. 81).

Para Vasconcellos (2002, p. 51), a ideia mais enfatizada que [...]

este diagnstico deve servir para a reorientao do trabalho docente e discente,

rumo ao objetivo principal da avaliao que fazer com que o educando aprenda. E

acrescenta que [...] a funo classificatria responsabilizadora por prejuzos aos

educandos e minimizadora nas novas propostas de avaliao.

(VASCONCELLOS , 2002, p. 51). Nessa perspectiva:

Com a funo classificatria, a avaliao constitui-se num instrumento esttico e frenador do processo de crescimento; com a funo diagnstica, ao contrrio, ela constitui-se num momento dialtico do processo de avanar no desenvolvimento da ao, do crescimento para a autonomia, do crescimento para a competncia, etc. (LUCKESI, 2002, p. 35).

A avaliao diagnstica no deve se realizar de uma forma solta e

isolada. Conforme Luckesi (2002, p. 82), [...] para que a avaliao diagnstica seja

possvel, preciso compreend-la e realiz-la comprometida com uma concepo

pedaggica. Sendo assim:

19

Esta forma de entender, propor e realizar a avaliao da aprendizagem exige que ela seja um instrumento auxiliar da aprendizagem e no um instrumento de aprovao ou reprovao dos alunos. Este o princpio bsico e fundamental para que ela venha a ser diagnstica. Assim como constitutivo do diagnstico mdico estar preocupado com a melhoria da sade do cliente, tambm constitutivo da avaliao da aprendizagem estar atentamente preocupada com o crescimento do educando. Caso contrrio, nunca ser diagnstica. (LUCKESI, 2002, p. 82, grifos do autor).

Como nos mostra Haydt (1988), a avaliao diagnstica, alm de

determinar a presena ou ausncia dos pr-requisitos necessrios para que as

novas aprendizagens possam efetivar-se, ela tambm tem outro propsito: [...]

identificar as dificuldades de aprendizagem, tentando discriminar e caracterizar suas

possveis causas. (HAYDT, 1988, p. 23).

Algumas dessas dificuldades so de natureza cognitiva e tem sua

origem no prprio processo ensino-aprendizagem. o caso dos alunos que

apresentam dificuldades em determinadas matrias escolares, como por exemplo,

em Lngua Portuguesa ou Matemtica. Antes de rotular o aluno como incapaz, o

professor precisa se conscientizar e localizar a causa dessa dificuldade. Diante

disso:

[...] as dificuldades que tm sua origem no prprio processo ensino- aprendizagem, e dele so decorrentes, devem ser sanadas atravs de um trabalho contnuo e sistemtico de recuperao, pois sua soluo da estrita competncia do professor. (HAYDT, 1988, p. 24).

Outras dificuldades que o aluno pode apresentar tambm so de

natureza afetiva e emocional, decorrentes de situaes conflitantes vivenciadas por

ele em casa, na escola ou com os colegas. Esses problemas podem se manifestar

no comportamento do aluno em sala de aula, interferindo no processo ensino-

aprendizagem. Cabe ao professor investigar as causas desses problemas, que pode

ser verificado naquele aluno que muito indisciplinado, que se recusa a fazer as

atividades em sala de aula e briga constantemente com os colegas, ou naquele que

muito quieto, distrado e desmotivado, que se isola dos demais em sala. Nesse

caso, o professor pode ajudar de vrias formas:

20

estimulando o relacionamento entre os alunos, atravs de jogos e atividades dinmicas que possam incrementar a integrao da classe;

distribuindo funes e dividindo tarefas, como apagar a lousa, distribuir os cadernos, pendurar cartazes etc., o que permite que todos os alunos participem da dinmica da sala de aula e se sintam responsveis por ela;

reforando o comportamento positivo sem exacerbar nas crticas negativas, pois o reforo positivo aumenta a motivao e o sentimento de autoconfiana e de auto estima. (HAYDT, 1988, p. 25).

Haydt (1988) assinala que muitas vezes esses problemas afetivos e

emocionais ultrapassam o mbito de atuao do professor. Nesse caso, comunicado

aos pais ou responsveis do aluno, ele encaminha a um profissional especializado

que oferea tratamento ao caso.

A funo da avaliao diagnstica possibilitar ao educador

compreender o nvel de aprendizagem que o aluno se encontra e determinar as

causas de suas dificuldades, para em seguida tomar decises para que o aluno

avance no seu processo de aprendizagem. Segundo Lima (1970, p. 600), o

professor deve ser um especialista em diagnosticar e em orientar a aprendizagem,

principalmente dos alunos que tm dificuldades. Se todos aprendem sem

dificuldades, o professor no pode provar sua competncia. Dessa forma:

A funo ontolgica (constitutiva) da avaliao a de diagnstico. Articulada com esta funo bsica esto: a) a funo de propiciar a autocompreenso, tanto do educando quanto do educador; b) a funo de motivar o crescimento, na medida em que diagnostica e cria o desejo de obter resultados mais satisfatrios; c) funo de aprofundamento da aprendizagem: os exerccios que so executados na prtica da avaliao podem e devem ser tomados como exerccios de aprendizagem; d) a funo de auxiliar a aprendizagem. (LUCKESI, 2002, p. 175-177).

A avaliao, segundo Alvarenga (2002, p. 18), comea, ento, muito

antes do que se imagina. Conhecer peculiaridades sobre os alunos, o que fazem,

quem so, suas expectativas ou possveis pontos de chegada, so alguns exemplos

de incios possveis do processo de avaliao.

21

1.1.2 Formativa

A avaliao formativa acontece durante o processo de ensino, com a

funo de re-pensar o ensino, pensar em outra proposta para o aluno aprender.

Fornece dados para aperfeioar o processo ensino e aprendizagem, verifica se os

objetivos foram ou no atingidos. Tambm no atribuda nota. De acordo com

Haydt (1988, p. 11), [...] a avaliao pode ser til para orientar tanto o aluno como o

professor: fornece informaes sobre o aluno para melhorar sua atuao e d

elementos ao professor para aperfeioar seus procedimentos didticos. Nesse

aspecto:

A avaliao formativa, com funo de controle, realizada durante todo o decorrer do perodo letivo, com o intuito de verificar se os alunos esto atingindo os objetivos previstos, isto , quais os resultados alcanados durante o desenvolvimento das atividades. [...] principalmente atravs da avaliao formativa que o aluno conhece seus erros e acertos e encontra estmulo para um estudo sistemtico. (HAYDT, 1988, p. 17-18).

Na viso de Hadji (2001), a partir do momento que informa, a

avaliao formativa. A avaliao torna-se formativa na medida em que [...] se

inscreve em um projeto educativo especfico, o de favorecer o desenvolvimento

daquele que aprende, deixando de lado qualquer outra preocupao. (HADJI, 2001,

p. 20). E acrescenta que [...] uma avaliao no precisa conformar-se a nenhum

padro metodolgico para ser formativa. Para facilitar o prprio processo, basta-lhe

informar os atores do processo educativo. (HADJI, 2001, p. 20). Deste modo:

[...] uma avaliao formativa informa os dois principais atores do processo: O professor, que ser informado dos efeitos reais de seu trabalho pedaggico, poder regular sua ao a partir disso. O aluno, que no somente saber onde anda, mas poder tomar conscincia das dificuldades que encontra e tornar-se- capaz, na melhor das hipteses, de reconhecer e corrigir ele prprio seus erros. (HADJI, 2001, p. 20).

Segundo Rabelo (1998, p. 73), uma avaliao formativa tem a

finalidade de [...] proporcionar informaes acerca do desenvolvimento de um

22

processo de ensino e aprendizagem, com o fim de que o professor possa ajust-lo

s caractersticas das pessoas a que se dirige. Entre suas principais funes esto,

as de tranquilizar, apoiar, orientar, reforar, corrigir, etc. uma avaliao

incorporada no ato do ensino e integrada na ao de formao. (RABELO, 1998, p.

73). Conforme Bloom; Hastings e Madaus (1983, p. 130), na avaliao formativa

necessrio [...] tentar investigar os tipos de evidncias mais teis ao processo,

procurar o melhor mtodo de relatar essas evidncias, e encontrar formas de reduzir

os efeitos negativos associados avaliao [...]. Nesta perspectiva:

uma avaliao que contribui para melhorar a aprendizagem, pois, informa ao professor sobre o desenvolver da aprendizagem e ao aluno sobre os seus sucessos e fracassos, o seu prprio caminhar. Assim, proporciona segurana e confiana do aluno nele prprio; feedback ao dar rapidamente informaes teis sobre etapas vencidas e dificuldades encontradas; dilogo entre professor e aluno, bem fundamentado em dados precisos e consistentes. Alm disso, a avaliao formativa assume uma funo reguladora, quando permite tanto a alunos como os professores ajustarem estratgias e dispositivos. Ela pode reforar positivamente qualquer competncia que esteja de acordo com alguns objetivos previamente estabelecidos e permitir ao prprio aluno analisar situaes, reconhecer e corrigir seus eventuais erros nas tarefas. (RABELO, 1998, p. 73-74, grifos do autor).

Nesse sentido, a avaliao formativa tem a funo de realimentao

dos procedimentos de ensino, o que Haydt (1988), denomina de feedback [...]

medida que fornece dados ao professor para replanejar seu trabalho docente,

ajudando-o a melhorar o processo ensinoaprendizagem. (HAYDT, 1988, p. 21-22).

Como nos mostra Bloom; Hastings e Madaus (1983, p. 145-147), [...] o que o aluno

precisa de um feedback que o informe a respeito do que aprendeu e do que ainda

necessita aprender.

A avaliao deve desempenhar uma funo estimuladora e de

incentivo ao estudo. O feedback importante, pois permite um retorno tanto do

professor, quanto do aluno em relao ao processo ensino-aprendizagem. Para que

a avaliao cumpra sua funo, fundamental, segundo Haydt (1988, p. 27), [...]

que o aluno conhea os resultados de sua aprendizagem, isto , que logo aps o

trmino de uma prova saiba quais foram seus acertos e erros. Sendo assim:

23

Entendendo o conhecimento como algo construdo na relao sujeito-objeto, esse feedback s cumprir efetivamente o seu papel, se considerarmos, em um projeto de avaliao, tanto o estgio de desenvolvimento em que um aluno se encontra em um dado momento, como tambm o processo atravs do qual ele est elaborando o seu conhecimento. (RABELO, 1998, p. 12, grifos do autor).

O desenvolvimento do processo educativo deve ser acompanhado

de uma avaliao constante. Uma avaliao que motive o aluno a superar suas

dificuldades e no como instrumento de tortura e punio. Avaliar perceber se o

objetivo foi atingido em relao ao que foi proposto.

Hoffmann (1995, p. 18), afirma que a avaliao a [...] reflexo

permanente do educador sobre sua realidade, e acompanhamento do educando, na

sua trajetria de construo do conhecimento. A despeito disso, Mndez (2002, p.

83), refora que [...] a avaliao converte-se em atividade de aprendizagem

estreitamente ligada prtica reflexiva e crtica, da qual todos saem beneficiados

porque a avaliao deve ser - fonte de conhecimento e impulso para conhecer.

Diante disso:

A avaliao formativa implica, por parte do professor, flexibilidade e vontade de adaptao, de ajuste. Este sem dvida um dos nicos indicativos capazes de fazer com que se reconhea de fora uma avaliao formativa: o aumento da variabilidade didtica. Uma avaliao que no seguida por uma modificao das prticas do professor tem poucas chances de ser formativa! Por outro lado, compreende-se por que se diz frequentemente que a avaliao formativa , antes, contnua. [...] As correes a serem feitas com o objetivo de melhorar o desempenho do aluno, e que concernem portanto tanto ao de ensino do professor quanto atividade de aprendizagem do aluno, so escolhidas em funo da anlise da situao, tornada possvel pela avaliao formativa. (HADJI, 2001, p. 21).

A avaliao tem que ser instrumento que vai fornecer informaes

sobre o aluno, como ele est, se aprendeu ou no. Com esses elementos em mos,

o professor observa se precisa retomar o contedo, trabalhar de forma diferente ou

se todos os alunos j aprenderam.

De acordo com Rabelo (1998), preciso fazer da avaliao um

instrumento que auxilie a aprendizagem. um momento de conhecer melhor os

24

alunos e interagir com eles. Para Mndez (2002, p. 82), a avaliao deve [...]

constituir uma oportunidade real de demonstrar o que os sujeitos sabem e como o

sabem. Somente assim o professor poder detectar a consistncia do saber

adquirido e a solidez sobre a qual vai construindo seu conhecimento. Nesse

aspecto:

A finalidade da avaliao, ao desencadear estudos, no assim, a de simplesmente observar se os alunos apresentam ou no condies de dar conta das propostas delineadas, ou perceber, de incio, os que apresentam mais ou menos dificuldades em determinada rea. Mas a de conhec-los cada vez melhor, tateando em busca de questes que verdadeiramente os provoquem a agir, escuta de suas prprias questes, propondo em conjunto situaes que lhes sejam verdadeiramente problemticas a ponto de lhes despertar a atividade, a curiosidade [...] (HOFFMANN, 1995, p. 86).

Segundo Haydt (1988), quando se avalia uma classe, durante ou no

final de uma unidade de ensino, e a maioria dos alunos no atingiram um bom

resultado, o professor, antes de qualquer coisa, deve questionar a eficcia do seu

trabalho didtico, ele mesmo deve se avaliar. Ele deve se perguntar se sua

linguagem est adequada, se os alunos compreendem o que ele fala, se precisa

mudar sua maneira de ensinar, utilizando procedimentos mais eficazes para a

fixao dos contedos trabalhados, propor situaes que motivem seus alunos,

entre outros. Dessa forma:

Essas perguntas e outras mais o professor pode fazer a si mesmo, na tentativa de repensar o seu trabalho em sala de aula. Cabe a ele replanejar a sua atuao didtica, verificando de que forma pode aperfeio-la, para que seus alunos obtenham mais xito na aprendizagem. [...] se colocando essas e outras questes que o professor poder encontrar novos caminhos na tentativa de melhorar o processo ensinoaprendizagem dos alunos de baixo aproveitamento. (HAYDT, 1988, p. 22).

A avaliao um dos componentes indispensveis de todo o

processo educativo. fundamentalmente, acompanhamento do desenvolvimento do

aluno no processo de construo do conhecimento. O professor precisa caminhar

junto com o educando, passo a passo, durante todo o caminho da aprendizagem.

25

Nesse sentido, [...] avaliar dinamizar oportunidades de ao-reflexo, num

acompanhamento permanente do professor, que incitar o aluno a novas questes

[...]. (HOFFMANN 1995, p. 20). Sendo assim: [...] a ideia de avaliao formativa corresponde ao modelo ideal de uma avaliao: - colocando-se deliberadamente a servio do fim que lhe d sentido: tornar-se um elemento, um momento determinante da ao educativa; - propondo-se tanto a contribuir para uma evoluo do aluno quanto a dizer o que, atualmente, ele ; - inscrevendo-se na continuidade da ao pedaggica, ao invs de ser simplesmente uma operao externa de controle, cujo agente poderia ser totalmente estrangeiro atividade pedaggica. (HADJI, 2001, p. 21).

Em uma proposta de avaliao, a nfase no deve ser somente nas

respostas certas ou erradas, mas, sim, como um aluno chega a tais respostas, tanto

as certas quanto as erradas. De acordo com Hoffmann (1995, p. 78), [...] torna-se

sumamente importante o acompanhamento pelo professor das tarefas realizadas

pelo educando em todos os graus de ensino. Diante disso:

S que esse acompanhar abandona o significado atual de retificar, reescrever, sublinhar, apontar erros e acertos. E se transforma numa atividade de pesquisa e reflexo sobre as solues apresentadas pelo aluno, anotando respostas diferentes, questes no respondidas, registrando-se relaes entre solues apresentadas por ele. Esse acompanhamento ativo do processo de construo de hipteses pelas crianas fundamentaria o processo educativo intermediador entre uma tarefa e as que lhe sucedem, no sentido de favorecer e observar os avanos na construo do conhecimento. (HOFFMANN, 1995, p. 78-79, grifos do autor).

Conforme Abrecht (1994, p. 68), [...] no fundo a avaliao formativa

consiste sempre, essencialmente, na questo de saber se determinada

aprendizagem teve sentido, e qual esse sentido. Como afirma Hoffmann (1995, p.

67), [...] o conhecimento produzido pelo educando, num dado momento de sua

experincia de vida, um conhecimento em processo de superao. O aluno passa

por novos desafios, novas situaes e formulam e reformulam suas hipteses.

Na viso de Bloom; Hastings e Madaus (1983, p. 142), [...] a nosso

ver, o maior mrito da avaliao formativa est na ajuda que ela pode dar ao aluno

em relao aprendizagem da matria e dos comportamentos, em cada unidade de

aprendizagem. Deste modo:

26

[...] a avaliao formativa no apenas fornece dados para que o professor possa realizar um trabalho de recuperao e aperfeioar seus procedimentos de ensino como tambm oferece ao aluno informao sobre seu desempenho em decorrncia da aprendizagem, fazendo-o conhecer seus erros e acertos e dando-lhe oportunidade para recuperar suas deficincias. nesse sentido que a avaliao assume sua dimenso orientadora, criando condies para a recuperao paralela e orientando o estudo contnuo e sistemtico do aluno, para que sua aprendizagem possa avanar em direo aos objetivos propostos. (HAYDT, 1988, p 21).

Para Ramos (2000, p. 15), [...] a avaliao formativa, j que

conscientiza o aluno em relao ao seu prprio desempenho e o obriga a refletir

sobre ele. Abrecht (1994, p. 69), salienta que [...] a verdadeira avaliao formativa

comea no momento em que se pe o aluno a refletir sobre os objetivos que lhe so

propostos. Segundo Hoffmann (1995, p. 153), avaliao significa a ao provocativa

do professor, [...] desafiando o educando a refletir sobre as situaes vividas, a

formular e reformular hipteses encaminhando-se a um saber enriquecido. Nesta

perspectiva:

[...] repetir simplesmente, fazer muitas tarefas, no suficiente para a compreenso do educando. necessria a tomada de conscincia sobre o que se executa. De acordo com essa teoria, igualmente, o objeto do conhecimento no simplesmente um dado de cpia ou repetio, mas sempre o resultado de uma construo, que pressupe a organizao da experincia de modo a tornar esse dado compreensvel ao sujeito. Ou seja, compreender no significa repetir ou memorizar, mas descobrir as razes das coisas, numa compreenso progressiva nas naes. (HOFFMANN, 1995, p. 73, grifos do autor).

Para avaliar preciso ter um objetivo planejado. Sem estabelecer

objetivo, o professor no conseguir avaliar seus alunos, pois no saber se os

mesmos atingiram ou no determinado objetivo. Isso no ajudar o processo ensino-

aprendizagem e s atrapalhar o desenvolvimento do aluno. A avaliao, portanto,

com base em Haydt (1988) se alcana em funo dos objetivos. Estes formam o

elemento que norteiam a avaliao. Diante disso:

27

A avaliao um processo contnuo e sistemtico. Portanto, ela no pode ser espordica nem improvisada, mas, ao contrrio, deve ser constante e planejada. Nessa perspectiva, a avaliao faz parte de um sistema mais amplo que o processo ensino aprendizagem, nele se integrando. Como tal, ela deve ser planejada para ocorrer normalmente ao longo de todo esse processo, fornecendo feedback e permitindo a recuperao imediata quando for necessrio. (HAYDT, 1988, p. 13-14, grifos do autor).

Segundo Jorba e Sanmart (2003, p. 30), a avaliao formativa [...]

responde a uma concepo do ensino que considera que aprender um longo

processo por meio do qual o aluno vai reestruturando seu conhecimento a partir das

atividades que executa. Ainda nesta mesma linha de consideraes, acrescentam

que [...] se um estudante no aprende, no apenas porque no estuda ou no

possui as capacidades mnimas: a causa pode estar nas atividades que lhe so

propostas. (JORBA; SANMART, 2003, p. 30). Nesse aspecto:

Esse tipo de avaliao tem, pois, como finalidade fundamental, uma funo ajustadora do processo de ensino aprendizagem para possibilitar que os meios de formao respondam s caractersticas dos estudantes. Pretende, principalmente, detectar os pontos frgeis da aprendizagem, mais do que determinar quais os resultados obtidos com essa aprendizagem. [...] os erros so objetos de estudo, pois revelam a natureza das representaes ou estratgias elaboradas pelo estudante. Por meio dos erros, pode-se diagnosticar que tipo de dificuldades tm os estudantes para realizar as tarefas propostas e dessa maneira poder arbitrar os mecanismos necessrios para ajud-los a superarem-nas. (JORBA; SANMART, 2003, p. 30).

preciso fazer da avaliao um momento integrador do processo

ensinoaprendizagem, um recurso pedaggico til e necessrio para auxiliar os

envolvidos no processo de construo do conhecimento. No julgar, excluir, medir,

examinar. Hadji (2001, p. 27), assinala que [...] a ideia de que a avaliao uma

medida dos desempenhos dos alunos est, solidamente enraizada na mente dos

professores... e, freqentemente, na dos alunos.

Nessa perspectiva, segundo Mndez (2002, p. 62, grifos do autor),

avaliar conhecer, contrastar, dialogar, indagar, argumentar, deliberar,

raciocinar, aprender. [...] Quem avalia com inteno formativa quer conhecer a

28

qualidade dos processos e dos resultados. Para Bloom; Hastings e Madaus (1983,

p. 67), [...] seu objetivo no consiste em atribuir nota ou um certificado para o aluno,

mas ajudar tanto ao professor como ao aluno a se deter na aprendizagem especfica

necessria ao domnio da matria. Dessa forma:

[...] Chega de confundir a avaliao da aprendizagem com exames. A avaliao da aprendizagem, por ser avaliao, amorosa, inclusiva, dinmica e construtiva, diversa dos exames, que no so amorosos, so excludentes, no so construtivos, mas classificatrios. A avaliao inclui, traz para dentro; os exames selecionam, excluem, marginalizam. (LUCKESI, 2000, p. 07).

Com base em Abrecht (1994, p. 18, grifos do autor), a avaliao

formativa [...] no uma verificao de conhecimentos. antes o interrogar-se

sobre um processo; o refazer do caminho percorrido, para refletir sobre o processo

de aprendizagem em si mesmo. E acrescenta que a mesma dever levar o aluno a

[...] explicitar cada vez mais, a sua trajetria e a interiorizar os critrios que lhe

permitam identificar, por si prprio, os aspectos positivos e as falhas do seu percurso

ou das coisas que vai produzindo. (ABRECHT, 1994, p. 19). Sendo assim:

Os grandes objetivos da avaliao formativa so, de fato, a conscientizao, por parte do aluno, da dinmica do processo de aprendizagem (objetivos, dificuldades, critrios) por oposio a uma orientao cega e teleguiada, por parte do professor; a luta contra a passividade e a papinha feita, mais do que grandes xitos em aprendizagens pontuais, ou o sucesso em incertas possibilidades diagnsticas e teraputicas (de remediao). Aprender deve ser algo diferente de um jogo de loto. (ABRECHT, 1994, p. 19, grifos do autor).

Porque realizar a avaliao formativa? De acordo com Mezzaroba;

Alvarenga (1999, p. 67), [...] porque visa melhorar a formao do aluno; sua

preocupao maior ajudar o aluno a aprender e o mestre a ensinar. Por isso, deve

ocorrer desde o incio do ano escolar, em todas as matrias [...].

Como nos mostra Abrecht (1994), alm de todas as funes da

avaliao formativa, a mais importante a de instrumento de ajuda. E este

29

instrumento tornar mais interessante quanto mais essa ajuda for pertinente e

adequada aos problemas que vo surgindo.

1.1.3 Somativa

A avaliao somativa acontece no final do processo de ensino.

Serve para ver o que o aluno aprendeu depois de todo contedo trabalhado pelo

professor. So atribudas notas que sero divulgadas posteriormente. Conforme

Bloom; Hastings e Madaus (1983, p. 98), a avaliao somativa realizada no final

de um perodo de ensino, [...] a fim de atribuir uma nota ou dar um certificado aos

alunos, relativos a uma unidade, captulo, curso ou trabalho semestral, entre outras

coisas. E acrescentam que [...] justamente a avaliao que gera tanta ansiedade

e defesa entre os alunos, professores e programadores do ensino. (BLOOM;

HASTINGS; MADAUS, 1983, p. 128). Nesta perspectiva:

A avaliao somativa, com funo classificatria, realiza-se ao final de um curso, perodo letivo ou unidade de ensino, e consiste em classificar os alunos de acordo com nveis de aproveitamento previamente estabelecidos, geralmente tendo em vista sua promoo de uma srie para outra, ou de um grau para outro. (HAYDT, 1988, p. 18).

Para Rabelo (1998, p. 72), uma avaliao somativa normalmente

[...] uma avaliao pontual, j que, habitualmente, acontece no final de uma

unidade de ensino, de um curso, um ciclo ou um bimestre, sempre tratando de

determinar o grau de domnio de alguns objetivos previamente estabelecidos.

Acrescentando que [...] faz um inventrio com o objetivo social de pr prova, de

verificar. Portanto, alm de informar, situa e classifica. Sua principal funo dar

certificado, titular. (RABELO, 1998, p. 72, grifos do autor).

Abrecht (1994, p. 33, grifos do autor), refora que a avaliao

somativa [...] a avaliao tradicional, que encerra uma fase de aprendizagem,

atravs da verificao dos conhecimentos adquiridos, sancionando os resultados

obtidos sob diversas formas e rejeitando o erro.

30

Haydt (1988, p. 25), afirma que a avaliao somativa supe uma

comparao, [...] pois o aluno classificado segundo o nvel de aproveitamento e

rendimento alcanado, geralmente em comparao com os demais colegas, isto ,

com o grupo classe. E acrescenta que em um sistema escolar seriado, faz-se

necessrio [...] promover os alunos de uma srie para outra, e de um grau ou curso

para outro. O aluno vai ser promovido de acordo com o aproveitamento e o nvel de

adiantamento alcanado. (HAYDT, 1988, p. 25). Diante disso:

com esse propsito que utilizada a avaliao somativa, com funo classificatria, pois ela consiste em classificar os resultados da aprendizagem alcanados pelos alunos ao final de um semestre, ano ou curso, de acordo com nveis de aproveitamento preestabelecidos. Portanto, consiste em atribuir ao aluno uma nota ou conceito final para fins de promoo. (HAYDT, 1988, p. 25).

Segundo Mezzaroba; Alvarenga (1999), a avaliao classificatria se

realiza de forma esttica e mecnica, atendendo as exigncias da pedagogia

tradicional. Ocorrendo ao final do ensino, impossibilita mudanas processuais,

classifica e hierarquiza os alunos em inferiores, mdios e superiores.

(MEZZAROBA; ALVARENGA, 1999, p. 67-68). A respeito disso:

A avaliao tem se caracterizado como disciplinadora, punitiva e discriminatria, como decorrncia, essencialmente, da ao corretiva do professor e os enunciados que emite a partir dessa correo. Da a crtica que fao sobre a utilizao de notas, conceitos, estrelinhas, carimbos, e outras menes nas tarefas dos alunos. O sentido discriminatrio da avaliao comea nesse momento. As crianas comparam as tarefas entre si, o nmero de estrelinhas, os dcimos e centsimos. Classificam-se, eles mesmos, em burros e inteligentes, e tm sua auto - estima abalada a ponto de surgirem bloqueios intransponveis. (HOFFMANN, 1993, p. 111).

Os profissionais da escola no devem utilizar a avaliao apenas

como instrumento de classificao. Na viso de Vasconcellos (2002, p. 57), ela tem

que servir para uma [...] tomada de deciso quanto s providncias a tomar rumo

ao objetivo principal do processo ensino-aprendizagem que o crescimento e a

aprendizagem do aluno. Para Luckesi (2002), a avaliao exercida apenas com a

funo de classificar alunos, no d nfase ao desenvolvimento e em nada auxilia o

31

crescimento deles na aprendizagem. Luckesi (2002, p. 35), destaca que a funo

classificatria [...] subtrai da prtica da avaliao aquilo que lhe constitutivo: a

obrigatoriedade da tomada de deciso quanto ao, quando ela est avaliando

uma ao.

A avaliao assume uma dimenso mais abrangente. Ela no se

reduz apenas a atribuir notas. As prticas avaliativas classificatrias, como afirma

Hoffmann (2005, p. 16), [...] fundam-se na competio e no individualismo, no

poder, na arbitrariedade presentes nas relaes entre professores e alunos, entre os

alunos e entre os prprios professores. Nesse aspecto:

Os alunos tm sua ateno centrada na promoo. [...] O que predomina a nota; no importa como elas foram obtidas nem por quais caminhos. So operadas e manipuladas como se nada tivessem a ver com o percurso ativo do processo de aprendizagem. [...] Os pais das crianas e dos jovens, em geral, esto na expectativa das notas dos seus filhos. O importante que tenham notas para serem aprovados. (LUCKESI, 2002, p. 18-19, grifos do autor).

Com base em Souza (1997, p. 85), [...] a atribuio de nota vista

como meio de controle do aluno para que ele realize as tarefas propostas pelo

professor e mantenha-se disciplinado em sala de aula. E acrescenta que [...] a

nota passa a ser um fim e no apenas a representao do rendimento do aluno.

(SOUZA, 1997, p. 86). As notas se tornam a divindade adorada tanto pelo professor

como pelos alunos. [...]. a nota que domina tudo; em funo dela que se vive na

prtica escolar. (LUCKESI, 2002, p. 24).

De acordo com Luckesi (2002, p. 66), a atual prtica da avaliao

escolar [...] tem estado contra a democratizao do ensino, na medida em que no

tem colaborado para a permanncia do aluno na escola e a sua promoo

qualitativa. Dessa forma:

32

A avaliao da aprendizagem existe propriamente para garantir a qualidade da aprendizagem do aluno. Ela tem a funo de possibilitar uma qualificao da aprendizagem do educando. Observar bem que estamos falando de qualificao do educando e no de classificao. O modo de utilizao classificatria da avaliao, um ldimo modo de fazer da avaliao do aluno um instrumento de ao contra a democratizao do ensino, na medida em que ela no serve para auxiliar o avano e crescimento do educando, mas sim para assegurar a sua estagnao, em termos de apropriao dos conhecimentos e habilidades mnimos necessrios. (LUCKESI, 2002, p. 66, grifos do autor).

Conforme Lima (1970, p. 597), [...] a verificao dos resultados

escolares no deve ser uma sentena, mas um diagnstico que orienta a tarefa do

professor. O sistema de verificao que consiste em comparar os alunos entre si,

de acordo com Lima (1970, p. 599-600) [...] no s profundamente injusto, como

provoca hostilidades e desavenas, quebrando a desejvel solidariedade que deve

ser cultivada na juventude. Cada aluno deve ser comparado a si prprio, apenas.

Ainda nesta mesma linha de consideraes, Lima (1970, p. 600),

ressalta que as comparaes criam competio, dio, inveja, desnimo. Nessa

perspectiva:

O atual processo de verificao do rendimento, se por um lado instrumento precrio de avaliao, por outro favorece a criao de perigosos hbitos e atitudes de desonestidade, fraude, de confiana no fator sorte e de memorizao, desorganizando a vida intelectual do aluno e preparando-o para estender vida de cidado e de profissional os processos corrompidos aprendidos nos bancos escolares. (LIMA, 1970, p. 620).

Para Luckesi (2002, p. 77), [...] a prtica classificatria da avaliao

antidemocrtica, uma vez que no encaminha uma tomada de deciso para o

avano, para o crescimento. Rabelo (1998, p. 13-14), comenta que no tem sentido

a escola continuar usando a avaliao [...] apenas como instrumento de

classificao em detrimento de outras possibilidades mais lcitas como a de

diagnstico, por exemplo. E acrescenta que [...] o ser humano uma totalidade

afetiva, social, motora corporal e cognitiva. Todas essas dimenses devem ter

igual importncia na sua formao. (RABELO, 1998, p. 14). Deste modo:

33

[...] uma avaliao acadmica precisa considerar essa totalidade e no apenas o seu aspecto cognitivo, como habitualmente acontece na maioria dos processos avaliativos, em quase todo o nosso universo escolar. [...] Aprender um prazer inalienvel do ser humano; no d para ser negociado; no pode ter preo. A nota ou qualquer outro signo equivalente no precisam ser escamoteados, no precisam deixar de existir. Podem ser ferramentas muito teis, desde que reflitam, principalmente, a qualidade dessa aprendizagem; desde que jamais contribuam para que o aluno aprenda a no aprender. (RABELO, 1998, p.14 e 35).

Segundo Hadji (2001, p. 27), [...] a ideia de que a avaliao uma

medida dos desempenhos dos alunos est solidamente enraizada na mente dos

professores e, frequentemente, na dos alunos. Na viso de Vianna (1997, p. 10),

[...] medir o processo de quantificao de um atributo, segundo determinadas

regras, enquanto que avaliar compreende a determinao do valor de alguma coisa,

para uma certa destinao (na avaliao vai-se alm da medida). A diferenciao

entre medida e avaliao gera duas consideraes bsicas:

a) a medida pode ser um passo inicial, necessrio, s vezes bastante importante, mas no uma condio essencial, nem suficiente, para que a avaliao da aprendizagem se concretize; b) para que a avaliao se concretize necessrio que se obtenha, atravs da coleta de dados quantitativos e qualitativos, um universo de informaes que subsidiaro o julgamento de valor e a tomada de decises. (VIANNA, 1997, p. 10)

Como nos mostra Rabelo (1998, p. 80), [...] precisamos transformar

o discurso avaliativo em mensagem que faa sentido, tanto para quem a emite

quanto para aquele que a recebe. E acrescenta que, [...] o objetivo primeiro uma

boa aprendizagem. A avaliao deve tornar-se o momento e o meio de uma

comunicao social clara e efetiva. (RABELO, 1998, p. 80). Diante disso:

34

No se pode confundir avaliao com nota e muito menos permitir que se continue usando o termo nota como sinnimo de avaliao. Nota apenas uma forma dentre muitas de se expressar os resultados de uma avaliao. No ter nota pode ser to arbitrrio e autoritrio quanto t-la. Precisamos apenas entender que a avaliao pode e deve alimentar, constantemente, o dilogo entre aluno e professor, permitindo a ambos, numa relao dialtica, informaes sobre fazeres e aprendizagens cada vez mais significativas para ambos. O professor precisa apoiar o aluno com informaes que possam esclarec-lo, encoraj-lo e orient-lo quanto a possveis sucessos e insucessos, permitindo-lhes situar melhor na sua jornada estudantil. (RABELO, 1998, p. 81).

Depresbiteris (1997, p. 72), considera que fundamental que se

questione o que representa a nota no sistema escolar. Um mero smbolo pelo qual

se aprova ou reprova o aluno, ou uma informao quantitativa que deve ser descrita

qualitativamente, para que melhorias sejam efetuadas no processo de ensino?.

Diante dessa perspectiva, Rabelo (1998) discute se ento

necessrio conservar ou abolir a nota do processo avaliativo e diz que se ela for

usada apenas como instrumento de terror, de ordem, de classificao e de elemento

rotulador, seria melhor que no existisse. Portanto, se ela for voltada para objetivos

qualitativos da avaliao, seria possvel e conveniente seu uso.

No captulo seguinte veremos a importncia dos instrumentos

avaliativos para uma avaliao integral, comprometida com o processo ensino-

aprendizagem.

35

2. INSTRUMENTOS AVALIATIVOS

A avaliao o processo de coleta e anlise de dados. Os recursos

que so usados para isso chamam-se instrumentos de avaliao. Para a realizao

de uma avaliao integral, existe uma grande variedade de instrumentos avaliativos,

sendo que devem ser selecionados visando os objetivos propostos.

O professor deve usar todos os recursos disponveis para obter o

mximo de informaes sobre o desenvolvimento e o aproveitamento escolar do

aluno. Para isso, no convm utilizar apenas um instrumento de avaliao,

confiando apenas em seu resultado, mas sim, recomendvel o uso de tcnicas

diversificadas e instrumentos variados para um melhor aproveitamento do ensino-

aprendizagem. Nessa perspectiva, Haydt (1988, p. 55), afirma que [...] quanto mais

dados ele puder colher sobre os resultados da aprendizagem, utilizando

instrumentos variados e adequados aos objetivos propostos, tanto mais vlida ser

considerada a avaliao.

Conforme Luckesi (2000), os instrumentos de avaliao da

aprendizagem, no devem ser quaisquer instrumentos, mas sim os adequados para

coletar os dados que o professor necessita para configurar o estado de

aprendizagem do aluno. Nesse aspecto:

Isso implica que os instrumentos: a) sejam adequados ao tipo de conduta e de habilidade que estamos avaliando (informao, compreenso, anlise, sntese, aplicao...); b) sejam adequados aos contedos essenciais planejados e, de fato, realizados no processo de ensino (o instrumento necessita cobrir todos os contedos que so considerados essenciais numa determinada unidade de ensino-aprendizagem); c) adequados na linguagem, na clareza e na preciso da comunicao (importa que o educador compreenda exatamente o que se est pedindo dele); d) adequados ao processo de aprendizagem do educando (um instrumento no deve dificultar a aprendizagem do educando, mas, ao contrrio, servir-lhe de reforo do que j aprendeu. Responder as perguntas significativas significa aprofundar as aprendizagens j realizadas.). (LUCKESI, 2000, p. 10).

Luckesi (2000) acrescenta que um instrumento de coleta de dados

pode ser desastroso, na avaliao da aprendizagem, ou em qualquer tipo de

36

avaliao, na medida em que no colete, de forma significativa e com qualidade, os

dados necessrios para o processo de avaliao. Nesse caso, um instrumento

imprprio pode alterar completamente a realidade, oferecendo uma base

inadequada para a qualificao do objeto da avaliao e, consequentemente

conduzir a uma deciso distorcida. Aplicar instrumentos de avaliao exige muitos

cuidados para que no distoram a realidade [...]. (LUCKESI, 2000, p. 10). Nesse

sentido:

Quaisquer que sejam os instrumentos prova, teste, redao, monografia, dramatizao, exposio oral, argio... necessitam manifestar qualidade satisfatria como instrumento para ser utilizado na avaliao da aprendizagem escolar, sob pena de estarmos qualificando inadequadamente nossos educandos e, consequentemente, praticando injustias. Muitas vezes, nossos educandos so competentes em suas habilidades, mas nossos instrumentos de coleta de dados so inadequados e, por isso, os julgamos, incorretamente, como incompetentes. Na verdade, o defeito est em nossos instrumentos, e no no seu desempenho. Bons instrumentos de avaliao da aprendizagem so condies de uma prtica satisfatria de avaliao na escola. (LUCKESI, 2000, p. 10).

De acordo com Mndez (2002, p. 98), [...] o valor da avaliao no

est no instrumento em si, mas no uso que se faa dele. Mais que o instrumento,

importa o tipo de conhecimento que se faa dele, o tipo de qualidade que se exige e

as respostas que se espera obter conforme o contedo que formulado. Para

Vianna (1989), s vezes os instrumentos so elaborados s pressas, em vspera ou

at mesmo na prpria hora da avaliao, sendo, portanto instrumentos de m

qualidade.

Alvarenga (2002, p. 60), ressalta que [...] a preparao do professor

para elaborar, aplicar e analisar instrumentos de avaliao, deve ter um foco

especial. A qualidade do trabalho desenvolvido pelo professor depende da sua

vontade e responsabilidade profissional. O professor bem preparado tem recursos

eficazes nas mos para trabalhar com seus alunos. Nesse sentido, a avaliao tem

que ser caracterizada como um processo de cooperao entre professores e alunos.

Diante disso:

37

Instrumentos de avaliao so, portanto, registros de diferentes naturezas. Ora o aluno que levado a fazer os prprios registros, expressando o seu conhecimento em tarefas, testes, desenhos, trabalhos e outros instrumentos elaborados pelo professor. Ora o professor quem registra o que observou do aluno, fazendo anotaes e outros apontamentos. Quanto mais freqentes e significativos forem tais registros, nos dois sentidos, melhores sero as condies do professor de adequar as aes educativas s possibilidades de cada grupo e de cada aluno. (HOFFMANN, 2005, p. 119).

Segundo Hoffmann (2005, p. 121), os melhores instrumentos de

avaliao [...] so todas as tarefas e registros feitos pelo professor que o auxiliam a

resgatar uma memria significativa do processo, permitindo uma anlise abrangente

do desenvolvimento do aluno. Na viso de Luckesi (2002) o professor precisa

compatibilizar os nveis de dificuldade do que est sendo avaliado de acordo com os

nveis de dificuldade do que foi ensinado aos alunos e aprendido por eles. Nesse

sentido:

Um instrumento de avaliao da aprendizagem no tem que ser nem mais fcil nem mais difcil do que aquilo que foi ensinado e aprendido. O instrumento de avaliao deve ser compatvel, em termos de dificuldade, com o ensinado. (LUCKESI, 2002, p. 178).

Os instrumentos de avaliao devem ser construdos para auxiliar a

aprendizagem dos educandos e no como forma de castigo para provarem se

sabem ou no determinados contedos. Para Hoffmann (2005, p. 119), [...]

necessria a elaborao de instrumentos de avaliao confiveis para um

acompanhamento tambm confivel.

Como afirma Vianna (1989), os instrumentos avaliativos,

independentemente do seu aspecto formal, sendo bem planejados e construdos,

estimulam e orientam a aprendizagem do educando. Qualquer que seja o tipo de

instrumento, necessrio o domnio da tecnologia da sua construo, a fim de que

sejam meios vlidos de mensurao e fidedignos os resultados da sua aplicao.

(VIANNA, 1989, p. 70).

Nesse sentido, Vianna (1989) salienta que as qualificaes

necessrias para o domnio da construo dos instrumentos avaliativos, podem ser

desenvolvidos por meio das seguintes caractersticas:

38

a - conhecimento das vantagens e das limitaes dos atuais instrumentos de medida; b - conhecimento de critrios para o julgamento da qualidade dos instrumentos e dos meios de obter evidncias relacionadas com esses critrios; c - conhecimento de como planejar um instrumento e elaborar diferentes tipos de itens ou questo; d conhecimento de como aplicar eficientemente os instrumentos de medida; e conhecimento de como interpretar corretamente os escores e outros elementos quantitativos. (VIANNA, 1989, p. 68-69, grifos do autor).

Um aspecto levantado por Vasconcellos (1998) mostra que as

questes fundamentais em relao aos instrumentos avaliativos, so: elaborao,

aplicao, anlise, comunicao dos resultados e a tomada de deciso.

Com relao ao contedo dos instrumentos de avaliao, precisa-se

atentar se descontinuidade com o dia-a-dia, acaba sendo mera devoluo de

informaes, sem haver relaes com os contedos trabalhados. A nfase acaba

sendo mais na memorizao do que na compreenso, levando o aluno a decorar o

contedo, de maneira mecnica. Nesse sentido, Vasconcellos (1998) aponta os

seguintes critrios para a elaborao dos instrumentos avaliativos:

Reflexivos: que levem a pensar, a estabelecer relaes, superar a mera repetio de informao [...]; Essenciais: nfase naquilo que fundamental, nos contedos realmente significativos, importantes, em consonncia com a proposta de ensino; Abrangentes: o contedo da avaliao deve ser uma amostra representativa do que est sendo trabalhado, a fim de que o professor possa ter indicadores da aprendizagem do aluno na sua globalidade; Contextualizados: a contextualizao (texto, grfico, tabela, esquema, figura, etc.) que permite a construo do sentido do que est sendo solicitado [...];

Claros: dizendo bem o que quer. [...]; Compatveis: no mesmo nvel do dia-a-dia: nem mais fcil, nem mais difcil [...]. (VASCONCELLOS, 1998, p. 68-69).

Quanto aplicao, o professor pode prestar ateno somente a

esse momento, perdendo de vista a atitude atenta, o cuidado, a avaliao constante,

deixando de acompanhar o desenvolvimento da aprendizagem no dia-a-dia da sala

39

de aula. O professor pode se acomodar a observar isto e no o cotidiano, o

movimento mesmo da aprendizagem. (VASCONCELLOS, 1998, p. 69).

Conforme Vasconcellos (1998), j tem sido denunciada a falta de

rigor e de objetividade nos julgamentos feitos pelos professores, tanto em termos de

correo, quanto de determinao de valores. No processo de anlise, importante

o professor estar aberto a outras formas de interpretao, ao mesmo tempo de

considerar o processo de resoluo feito pelo aluno e no somente o resultado.

Os instrumentos, para surgir efeito no processo educativo, devem

ser o mais rpido possvel analisados e devolvidos aos alunos e no acumulados

para serem corrigidos s no final do bimestre, pois se o professor demora na

devoluo, no tem como captar logo as necessidades e os alunos ficam sem tomar

conscincia de seu desenvolvimento. fundamental o feedback no retorno do

processo avaliativo ao aluno e espao para este solicitar esclarecimentos sobre a

correo feita pelo professor. Para Vasconcellos (1998, p. 70), [...] isto o mnimo

que se espera numa relao democrtica de ensino.

De acordo com Vasconcellos (1998), para a tomada de deciso, o

que se espera do professor que este utilize da avaliao para perceber as reais

necessidades dos alunos e planejar o que fazer para ajud-los a super-las. Nessa

perspectiva:

- Os objetivos no atingidos pelos alunos devem ser retomados e retrabalhados imediatamente em sala de aula; - O professor deve fazer auto-anlise para saber se h necessidade de rever sua forma de ensinar aquele contedo; - Estes objetivos devem ser includos na prxima avaliao, dando oportunidade de expresso na nova sntese de conhecimento e permitindo ao professor saber se os alunos superaram a dificuldade. (VASCONCELLOS, 1998, p. 70).

Haydt (1988) destaca que para a realizao de uma avaliao

integral do aluno, faz-se necessrio o uso combinado de vrias tcnicas e

instrumentos avaliativos, selecionados de acordo com os objetivos propostos para o

ensino/aprendizagem. Dentre a diversidade de tcnicas e instrumentos avaliativos

presentes no cotidiano escolar, sero destacados alguns com suas respectivas

caractersticas e funes prprias.

40

2.1 AUTO-AVALIAO

De acordo com Haydt (1988), a auto-avaliao uma forma de

apreciao geralmente usada decorrente de um comportamento intencional. Se o

aluno est bem orientado, ele sabe dizer o que conseguiu aprender e em que

precisa melhorar. A auto-avaliao, realizada na escola, a apreciao feita pelo

prprio aluno, dos resultados por ele obtidos.

Criando oportunidade para que os alunos pratiquem a auto-

avaliao, estes, estaro desenvolvendo a noo de responsabilidade e atitude

crtica, comeando por analisar a si mesmos, seus erros e acertos, assumindo

assim, a responsabilidade por seus atos. Os alunos devem adotar uma atitude

crtica inicialmente sobre seu comportamento e em relao a seus prprios

conhecimentos. (HAYDT, 1988, p. 147).

Por outro lado, como afirma Haydt (1988, p. 147) [...] a prtica da

auto-avaliao tambm ajuda o aluno a desenvolver um conceito mais realista sobre

si mesmo. Diante disso, Esteves (1973, p.84) alega que [...] o conceito do eu, isto

, a opinio que o indivduo tem sobre si mesmo, fundamental para o seu

ajustamento pessoal e social. Dessa forma:

Atravs da auto-avaliao, o aluno tem uma participao mais ampla e ativa no processo de aprendizagem, porque ele tem oportunidade de analisar seu progresso nos estudos (o quanto rendeu e quanto poderia ter rendido), bem como suas atitudes e comportamento frente ao professor e aos colegas. Alm disso, a auto-avaliao tem uma funo pedaggica, pois a conscincia dos prprios erros e acertos a melhor forma de conduzir ao aperfeioamento. (HAYDT, 1988, p. 147-148).

Na viso de Haydt (1988), no momento da auto-avaliao, o

professor deve incentivar o aluno na avaliao do seu prprio desempenho, mesmo

quando este apresenta algumas dificuldades, como a inibio para falar de si prprio

e limitaes na capacidade de se expressar, pois a prtica de se auto-avaliar, como

toda habilidade, apta de desenvolvimento pela prtica constante. E requer,

tambm, uma orientao, facilitando a auto-anlise e permitindo que ela seja mais

realista.

41

As listas de verificao e escalas de classificao so instrumentos

que servem para registrar os dados resultantes da auto-avaliao. Para isso, Haydt

salienta que (1988, p. 148), [...] ao iniciar os alunos na auto-avaliao, convm

orient-los, fornecendo-lhes listas de verificao, escalas de classificao ou ento

grficos para registro do aproveitamento escolar.

Com base em Haydt (1988), as listas de verificao so pequenos

questionrios, contendo perguntas ou itens sobre aspectos do comportamento dos

alunos. Constituem um guia para auxiliar o aluno a se auto-avaliar, podendo ser

planejadas pelo professor de acordo com as necessidades da classe, ou elaboradas

cooperativamente pelos prprios alunos, por meio de levantamento de padres de

comportamento a serem avaliados. Nessa perspectiva:

Quando essas listas so elaboradas em conjunto com a classe, os alunos tm uma compreenso mais clara do seu uso e significado, e se tornam mais responsveis pela consecuo dos objetivos previstos para a aprendizagem. Porm, mesmo que as listas sejam planejadas pelo professor, o aluno deve poder acrescentar outros itens de seu interesse, que julgue importantes e necessrios para a sua auto-avaliao. (HAYDT, 1988, p. 149).

As listas de verificao podem ser de utilizao individual ou para

avaliar o trabalho em grupo, sendo que os membros de cada equipe analisam, em

conjunto, o desempenho do seu grupo, no processo e produto do trabalho. Como

nos mostra Haydt (1988, p. 149), [...] atividades como pesquisas, entrevistas,

excurses e estudos do meio devem ser avaliadas pelos prprios alunos, tanto

individualmente como em grupo.

As escalas de classificao, segundo Haydt (1988), so como listas

de verificao que, ao invs de ter apenas dois nveis (sim/no; presente/ausente),

contm trs ou mais nveis: bom, muito bom, insuficiente; sempre, s vezes, nunca,

etc. Como a lista de verificao, tambm pode ser elaborada pelo professor ou

organizada cooperativamente pelos alunos sob orientao do professor.

Conforme Haydt (1988, p. 153), [...] a auto-avaliao tem como

limitao o fato de depender da franqueza e da boa vontade de quem responde.

Porm, do ponto de vista pedaggico, apresenta a vantagem de permitir ao

42

educando uma reflexo de seus pontos fortes e fracos, assumindo a

responsabilidade de seus atos. Nesse aspecto:

[...] a avaliao segundo critrios exteriores, que importante por estabelecer contato entre os alunos e a realidade social exterior, deve ser, sempre que possvel, acompanhada e complementada pela auto-avaliao. Se pretendemos, conforme pregam a moderna pedagogia e as novas teorias de instruo, que nossos alunos sejam ativos no processo de aprendizagem, eles devem tornar-se ativos tambm no seu processo de avaliao. (HAYDT, 1988, p. 156).

Segundo Hoffmann (2005), em vrias escolas, seguindo o vis

burocrtico da avaliao, os alunos so levados a auto-avaliar-se apenas no final

dos perodos letivos, utilizando das fichas e roteiros sugeridos pelos professores.

Tais instrumentos, respondidos pelos alunos, costumam ser levados discusso

em conselhos de classe e serem entregues aos pais em anexo apresentao dos

registros de desempenho final. (HOFFMANN, 2005, p. 53). Diante disso:

Embora no entenda a aprendizagem sem um processo permanentemente reflexivo do aprendiz, no considero que tais processos venham ocorrendo verdadeiramente em benefcio aos estudantes e professores nas escolas. Centram-se tais processos em questes atitudinais, desvinculando-se do ato de aprender, da sua finalidade de auto-regulao e abstrao reflexionante, pertinentes construo do conhecimento. (HOFFMANN, 2005, p. 53).

Um processo de auto-avaliao, para Hoffmann (2005), s tem

significado enquanto tomada de conscincia individual do educando sobre suas

aprendizagens, como aspecto essencial ao seu desenvolvimento. Pensando e

escrevendo sobre suas estratgias de aprendizagem, o aluno objetiva tais

estratgias, alargando o campo de sua conscincia. Este processo reflexivo se

desenvolve no cotidiano da sala de aula, conforme Hoffmann (2005, p. 53), pelo

exerccio do aluno de [...] pensar sobre o seu pensamento, pensar sobre suas

atitudes, analisar criticamente ideias defendidas, observar seus exerccios e tarefas

para complement-los, enriquec-los.

Conforme Vasconcellos (1998),

43

Quando a auto-avaliao vale nota, verifica-se o srio risco de ser distorcida em funo da preocupao com o passar de ano: o aluno passa a calcular quanto precisa se dar para poder corrigir a nota do professor e chegar mdia. (VASCONCELLOS, 1998, p. 49).

Nesse contexto, esta forma de avaliao perde todo o seu

significado. Diante disso:

Entendemos que muito importante fazer auto-avaliao, na medida em que ajuda o aluno a se localizar no processo, favorece o desenvolvimento da autonomia, etc., mas caso queiramos, de fato, a sinceridade do aluno que de resto fundamental na relao pedaggica devemos abrir mo do poder autoritrio que temos, colocar a nota de lado, pelo menos nestas situaes mais formativas, mais essenciais, qual seja, faz-la nos mesmos moldes da avaliao scio-afetiva, sem vincul-la a aprovao/reprovao. (VASCONCELLOS, 1998, p. 49).

Hoffmann (2005) assinala que um processo contnuo de auto-

avaliao est no centro da relao entre professores e alunos. Ambos

desenvolvem processos reflexivos no sentido de buscar a melhor forma de

prosseguir. (HOFFMANN, 2005, p. 54). E acrescenta que [...] altamente relevante

levar o aluno a refletir sobre o aprender e que no h frmulas ou tempos definidos

para a auto-avaliao, porque ela s tem sentido no dia-a-dia da sala de aula.

(HOFFMANN, 2005, p. 54). Nessa perspectiva:

Ao promover e desafiar os estudantes a refletir, o professor tambm estar refletindo sobre processos didticos, sobre a adequao de suas perguntas, crticas, comentrios, tomando conscincia sobre o seu pensar e o seu fazer, num processo igualmente de auto-avaliao. Seus registros e anotaes o auxiliaro nesse sentido, por objetivar o seu pensamento sobre o aluno, levando-o a tomar novas decises. (HOFFMANN, 2005, p. 54).

Ainda com base em Hoffmann (2005), os professores tm que

prestar ateno sobre seus alunos, garantindo condies de auto-reflexo e

descobertas, ter um dilogo intenso, evitando posturas defensivas. Esses so alguns

caminhos para a promoo do aprender a aprender.

44

2.2 A OBSERVAO E SEU REGISTRO

O professor est constantemente observando seus alunos. A

observao a tcnica de avaliao mais comum na escola, sendo utilizada desde

longa data. Esta, segundo Haydt (1988), uma das tcnicas de que o professor

dispe para [...] melhor conhecer o comportamento de seus alunos, identificando

suas dificuldades e avaliando seu desempenho nas vrias atividades realizadas e

seu progresso na aprendizagem. (HAYDT, 1988, p. 123).

Por meio da observao direta dos alunos nas atividades cotidianas

da sala de aula, onde eles agem espontaneamente, o professor pode colher e

registrar informaes teis para o rendimento escolar e para o processo ensino-

aprendizagem.

Para Haydt (1988, p. 123), A observao permite avaliar objetivos

educacionais que no podem ser apreciados com a mesma eficincia por outras

tcnicas. A observao direta dos trabalhos realizados e do comportamento dos

alunos em sala de aula, ou fora dela, pode ser a melhor maneira de colher e

registrar informaes, permitindo avaliar, segundo Haydt (1988):

- a consecuo de alguns objetivos de ensino, como por exemplo os que descrevem a habilidade de executar tarefas motoras, os relacionados educao fsica, ou aqueles que se referem aos resultados de aprendizagem em educao artstica (artes plsticas, msica, artes cnicas e expresso corporal); - a consecuo de certos objetivos educacionais na rea afetiva, envolvendo interesses, hbitos e mudana de atitudes; - o comportamento social, traduzido em termos de habilidades de convvio social; - alguns aspectos referentes ao desenvolvimento fsico. (HAYDT, 1988, p. 124).

Haydt (1988) afirma que a observao direta da atividade e do

comportamento do aluno pode ser casual ou sistemtica, sendo registrada em

anedotrios, fichas cumulativas, lista de verificao ou escalas de classificao.

Na sala de aula, geralmente os professores aplicam a observao

casual, observando seus alunos de maneira espontnea e informal. De acordo com

DAntola (apud HAYDT, 1988, p. 125), a observao casual ou informal, a que

45

ocorre [...] com maior freqncia, porque os indivduos que participam do processo

escolar observam constantemente uns aos outros; professores observam alunos,

alunos observam professores, etc. [...].

Apesar de a observao casual fornecer dados significativos sobre o

aluno e sua aprendizagem, requer certo cuidado no seu uso, devido a julgamentos

falsos, baseados em ideias preconcebidas.

Conforme Haydt (1988, p. 125), a observao sistemtica ou dirigida

[...] aquela que se processa de forma metdica e organizada, sendo que os

aspectos a serem observados so determinados com antecedncia e os resultados

so registrados com freqncia. Como afirma DAntola (apud HAYDT, 1988, p.

125), [...] quanto mais organizadas, dirigidas e sistematizadas forem as

observaes, maior ser a objetividade dos dados obtidos.

Na viso de Haydt (1988), comum os professores concentrarem

sua observao nos alunos considerados indisciplinados ou com problemas de

aprendizagem, esquecendo de observar com mais detalhes os alunos calados, ou

com facilidade no aprendizado. Porm, estes tambm necessitam da ateno do

professor e seu registro em diversas situaes.

O professor pode observar seu aluno em situaes diversas: quando

est realizando exerccios na sala de aula, no caderno ou na lousa, quando est

fazendo trabalho em equipe, desenhando, pintando, cantando, fazendo colagens,

quando l em voz alta, nas aulas de educao fsica e no intervalo, tomando lanche

ou brincando com os colegas, etc. Com isso:

Os dados obtidos atravs da observao podem ser usados de forma proveitosa na apreciao do resultado do aproveitamento escolar do aluno, como tambm para o aperfeioamento do trabalho didtico em sala de aula, pois, a partir das concluses de suas observaes, o professor pode introduzir modificaes para adaptar os contedos curriculares e melhorar as estratgias de ensino. (HAYDT, 1988, p. 126)

Para que os dados obtidos na observao sejam realmente teis,

como nos mostra Haydt (1988), devem ser anotados, constituindo um registro de

fatos significativos da vida escolar do educando, sendo geralmente chamados de

anedotrio. Portanto, [...] anedotrio um registro escrito que descreve a conduta

46

do aluno, observada em determinadas situaes de sua vida escolar e durante um

certo perodo de tempo. (HAYDT, 1988, p. 126, grifos do autor). Para ajudar a

tornar os registros das observaes mais objetivos e teis, Haydt (1988) faz as

seguintes recomendaes:

Fazer o registro do comportamento observado logo aps ter

ocorrido o fato, enquanto os dados estiverem bem vivos na mente, mas sem permitir que os alunos percebam. [...]

Descrever os fatos como realmente acorreram e foram presenciados, procurando no misturar as opinies pessoais com a descrio do acontecimento. [...]

Anotar os possveis comentrios (no caso de eles serem includos no registro) separados da descrio do fato em si. [...]

Evitar fazer interpretaes ou julgamentos apressados sobre os comportamentos observados, para no rotular o aluno. [...]

Registrar os dados de observao colhidos em ocasies diversas.