UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE INSTITUTO DE BIOLOGIA

CURSO DE MESTRADO PROFISSIONAL EM DIVERSIDADE E INCLUSÃO

KELLY CRISTINA MARTINS

CAIXA DE LUZ: MATERIAL PEDAGÓGICO FACILITADOR DO

APRENDIZADO DO SISTEMA DE LEITURA E ESCRITA

TATIL BRAILLE, DESENVOLVIDO PARA FUTUROS

PROFESSORES BRAILLISTAS QUE ENXERGAM

.

Dissertação submetida à Universidade Federal Fluminense visando à obtenção do grau de Mestre em Diversidade e Inclusão.

Orientadora: Profa. Dra. Ruth Maria Mariani Braz

NITERÓI

I

2019

II

KELLY CRISTINA MARTINS

CAIXA DE LUZ: MATERIAL PEDAGÓGICO FACILITADOR DO APRENDIZADO DO SISTEMA DE LEITURA E ESCRITA TATIL BRAILLE, DESENVOLVIDO PARA FUTUROS PROFESSORES BRAILLISTAS QUE

ENXERGAM

Trabalho desenvolvido no Programa de Extensão Escola de Inclusão e no Curso de Mestrado Profissional em Diversidade e Inclusão do Instituto de Biologia da Universidade Federal Fluminense.

Dissertação submetida à Universidade Federal Fluminense visando à obtenção do grau de Mestre em Diversidade e Inclusão.

Orientadora: Profa. Dra. Ruth Maria Mariani Braz

III

FICHA CATALOGRÁFICA

IV

KELLY CRISTINA MARTINS

CAIXA DE LUZ: MATERIAL PEDAGÓGICO FACILITADOR DO APRENDIZADO DO SISTEMA DE LEITURA E ESCRITA TATIL BRAILLE, DESENVOLVIDO PARA FUTUROS PROFESSORES BRAILLISTAS QUE

ENXERGAM

Dissertação submetida à Universidade Federal Fluminense visando à obtenção do grau de Mestre em Diversidade e Inclusão.

Banca Examinadora:

__________________________________________________________________Profa. Dra. Ruth Maria Mariani Braz – (Presidente da Banca - Orientadora) __________________________________________________________________Prof. Dr. Luiz Antonio Botelho Andrade – UFF __________________________________________________________________Profa. Dra. Jacqueline de Faria Barros – UFF __________________________________________________________________ Profa. Dra. Mercia Cabral de Oliveira Pinto Cancela – UERJ

________________________________________________________________Profa. Dra. Osilene Maria de Sá e Silva da Cruz – INES

V

No meio do caminho

No meio do caminho tinha uma pedratinha uma pedra no meio do caminho

tinha uma pedrano meio do caminho tinha uma pedra.

Nunca me esquecerei desse acontecimentona vida de minhas retinas tão fatigadas.

Nunca me esquecerei que no meio do caminhotinha uma pedra

tinha uma pedra no meio do caminhono meio do caminho tinha uma pedra.

Carlos Drummond de Andrade

VI

Dedico este trabalho a todos os cegos que, mesmo encontrando tantas pedras no caminho, trilharam um caminho de luta, esperança, persistência e, hoje, servem de exemplo para outros cegos e para quem acredita em um mundo em que as pedras se transformam em degraus para a felicidade.

VII

AGRADECIMENTOS

A Deus, por tantos momentos que olhava para o lado e não via ninguém, mas sabia que, mesmo distante dos meus olhos, ele sempre existiu e me carregou no colo deixando suas pegadas na minha vida.

A minha família, em especial, a minha mãe Maria Luiza, guerreira, amiga, que sempre me incentivou e é amor que sinto por ela, pelo meu filho Cláudio e por meu irmão Fernando, que me impulsionaram a chegar até aqui.

A minha Orientadora Profa. Dra. Ruth Maria Mariani Braz: “Eu gostaria de lhe agradecer pelas inúmeras vezes que você me enxergou melhor do que eu sou. Pela sua capacidade de me olhar devagar, já que nessa vida muita gente me olhou depressa demais.”  (Padre Fábio de Melo)Obrigada! A frase é “RELAXA KELLY, tem que sentir prazer, tudo com prazer flui”.

A todos os meus professores do Curso de Mestrado Profissional em Diversidade (CMPDI), agradeço por cada aula, cada palavra, por contribuírem para minha formação e serem exemplos a seguir.

À turma 2017, agradeço por tanto carinho de todos, por conhecer pessoas incríveis que lutam muito e acreditam muito na Inclusão.

Às três irmãs que conheci no Mestrado e vou levar para a vida. Sem vocês, não sei se teria chegado até aqui, quantas noites juntas! Quantos telefonemas, em Gi? A fé da Flaviane, a concentração da Li, tudo foi perfeito, até as horas difíceis ficaram mais fáceis com vocês.

Às minhas amigas Sarah, que foi quem me impulsionou a tentar o Mestrado, e Regina, a pessoa mais doce, companheira e inteligente que já conheci.

A todos da escola Municipal Marília de Dirceu. Obrigada por acreditarem tanto em mim.

VIII

SUMÁRIO

Lista de Ilustrações.................................................................................... X

Lista de Figuras X

Lista de Quadros....................................................................................... XII

Lista de abreviaturas, siglas e símbolos.................................................... XIII

Resumo..................................................................................................... XIV

Abstract...................................................................................................... XV

1 Introdução........................................................................................ 1

1.1 Trajetória da pesquisadora ................................................... 1

1.2. Deficiência visual............................................................... 3

1.3. Os conceitos sociais e a pessoa com deficiência visual e/ou cego – a forma de pensar influenciando na forma de educar......

51.4. O desenvolvimento da aprendizagem da pessoa cega......... 11

1.4.1. A Primeira Infância........................................................... 12

1.4.2. O período pré-escolar...................................................... 16

1.4.3. O Processo de Alfabetização.............................................. 22

1.4.4. O Sistema Braille: um breve histórico................................ 26

1.5. O Sistema de Leitura e Escrita tátil – Braille: noções básicas...................................................................................... 28

2 Objetivos......................................................................................... 32

2.1. Objetivo Geral..................................................................... 32

2.2. Objetivos Específicos.......................................................... 32

3 Material e Método.............................................................................. 33

3.1. Levantamento bibliográfico sobre a formação de professores e o ensino de Braille................................................ 343.2. Questionário para os professores........................................ 34

3.3. A construção da Caixa de Luz.............................................. 353.4. A confecção da Apostila....................................................... 35

3.5. O curso de Braille Básico para os professores...................... 36

IX

4 Resultados e Discussão.................................................................... 37

4.1 Levantamento bibliográfico................................................... 37

4.2. Análise do questionário........................................................ 43

4.3. A Caixa de Luz..................................................................... 57

4.4. Apostila elaborada para futuros professores Braillistas – voltada para pessoas que enxergam........................................... 624.5. Curso de Braille Básico para professores............................ 63

5 Considerações Finais........................................................................ 66

5.1. Conclusão............................................................................ 66

5.2. Perspectivas........................................................................ 67

6 Referências Bibliográficas.................................................................. 69

X

LISTA DE ILUSTRAÇÕES

LISTA DE FIGURAS

Figura 1 Criança cega com a mãe e um brinquedo........................ 14

Figura 2 Brinquedos confeccionados com textura para cegos....... 15

Figura 3 Mobile com materiais reciclados..................................... 18

Figura 4 Brinquedo com alfabeto em Braille e à tinta.................... 20

Figura 5 Brinquedo para o ensino do Braille................................... 21

Figura 6 Cela Braille: confeccionada com caixas de papelão, frascos de desodorantes e embalagem de ovos............. 21

Figura 7 Cela Braille Vasada: confeccionada em vários tamanhos com acetato usado em radiografias ou papelão.............. 21

Figura 8 Celinha Braille: feita com caixas de chicletes, botões, cartelas de comprimidos, caixa de fósforo, emborrachado...............................................................

21

Figura 9 Escala optométrica de Snellen usada para avaliação de acuidade visual distribuída pelo Governo Federal........... 24

Figura 10 Célula Braille................................................................... 28

Figura 11 Alfabeto Braille (leitura)................................................... 29

Figura 12 Reglete. ........................................................................... 29

Figura 13 Célula de Leitura e Escrita em Braille.............................. 30

Figura 14 Escrita da palavra bola.................................................... 30

Figura 15 Leitura da palavra bola..................................................... 30

Figura 16 O Braille exemplificando as primeiras letras do alfabeto.. 31

Figura 17 Os sinais de pontuação em Braille.................................. 31

Figura 18 Sinais exclusivos da escrita Braille.................................. 31

Figura 19 Cotas para pessoas com deficiência............................... 40

Figura 20 Resultado da Questão 1 sobre o Sistema de Leitura e Escrita tátil – Braille........................................................ 44

XI

Figura 21 Resultado da Questão 2 sobre formação para o AEE, voltado para o educando cego......................................... 45

Figura 22 Atuação profissional dos participantes da pesquisa. (Fonte. Arquivo Pessoal). ............................................. 45

Figura 23 Visão frontal da Caixa de Luz......................................... 57

Figura 24 Vista da Caixa de Luz por trás.......................................... 58

Figura 25 Vista de frente e de trás da Caixa de Luz, pontos 1, 2,4 e 5................................................................................. 59

Figura 26 Célula Braille de a até j................................................... 59

Figura 27 Sequência 2 representando as letras k até t................... 60

Figura 28 A lâmpada laranja na Caixa de Luz representando o ponto 3 na célula Braille.................................................. 60

Figura 29 Terceira sequência de letras da célula Braille.................. 60

Figura 30 Ponto 6 da Caixa de Luz................................................ 61

Figura 31 Lado direito da Caixa de Luz com os apagadores........... 61

Figura 32 Capa da Apostila confeccionada para o Ensino Inclusivo......................................................................... 62

Figura 33 Capa da Apostila confeccionada para o Ensino Inclusivo.......................................................................... 63

Figura 34 Aplicação dos produtos confeccionados.......................... 64

Figura 35 Produto final: a Caixa de Luz alterada............................. 65

Figura 36 Logomarca do site que está sendo desenvolvido. Projeto Futuro.................................................................. 68

XII

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 Comparação do modelo médico e do modelo social da deficiência........................................................................ 7

Quadro 2 Respostas da Questão 4 dos participantes da pesquisa.......................................................................... 46

Quadro 3 Respostas da Questão 5 dos participantes da

pesquisa........................................................................ 51

Quadro 4 Respostas da Questão 6 dos participantes da pesquisa.......................................................................... 53

XIII

LISTA DE ABREVIATURAS, SIGLAS E SÍMBOLOS

AEE – Atendimento Educacional Especializado

AVD – Atividade da vida diária

CEFET – Centro Federal de Educação Tecnológica

CMPDI – Curso de Mestrado Profissional em Diversidade e Incusão

DPD - Departamento de Promoção da Pessoa com Deficiência

IBC – Instituto Benjamim Constant

IEPIC - Institutode Educação Professor Ismael Coutinho

M.G.- Minas Gerais

MEC – Ministério da Educação e Cultura

OMS – Organização Mundial de Saúde

ONCE - Organização Nacional de Cegos Espanhóis

ONU - Organização das nações Unidas

PNE - Plano Nacional de Educação

PNUD - Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento

RJ – Rio de Janeiro

SMS – Secretária Municipal de Saúde

UFF- Universidade Federal Fluminense

UNESCO - Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência

e a Cultura

UNICEF - Fundo das Nações Unidas para a Infância

UNIVERSO – Universidade Salgado de Oliveira

UPIAS – Union of The Physically Impaired Agoinst Segregtion

XIV

RESUMO

“O que um cego escreve só outro cego consegue ler”. Esse dito popular tornou-se muito conhecido entre os cegos, pois é uma crítica que eles faziam à sociedade por não conhecerem suas necessidades e, principalmente, o Braille, que é um Sistema de pontográfica (por meio de pontos) como uma forma de traduzir a leitura e a escrita à tinta. Sem o conhecimento desse sistema por parte dos professores, os alunos cegos ficam à mercê de um aprendizado pautado em apenas ouvir, tanto os leitores de tela quanto as aulas, pois não têm acesso a materiais escritos e o que eles escrevem, realmente, somente outro cego consegue ler. Partindo-se da hipótese de que os professores não conhecem o Sistema Braille, A presente dissertação tem como objetivo principal desenvolver um material pedagógico que poderá contribuir para a formação dos futuros professores Braillistas. Para comprovar a hipótese, o estudo foi conduzido para a construção de um questionário composto de 6 questões, 3 de múltipla escolha e 3 dissertativas. Logo após a análise do questionário e a constatação da falta de preparo dos professores para ensinar o Sistema Braille, criamos a Caixa de Luz. Além disso, desenvolvemos uma Apostila para pessoas que enxergam, que não têm a necessidade do uso da reglete e do punção. Para analisar a funcionalidade dos materiais desenvolvidos, ministramos um Curso de Braille Básico. Concluímos que todos os objetivos foram alcançados, tanto o geral quanto os específicos

.

Produto: Material pedagógico que contribuirá para a formação dos futuros professores Braillistas: Caixa de Luz. Desenvolvemos, também, uma Apostila para pessoas que enxergam, que não têm a necessidade do uso da reglete e do punção.

Palavras-chave: Formação de professores. Sistema Braille. Inclusão

Abstract

What a blind man writes only a blind man can read." This popular saying has become well known among the blind, as it is a criticism that they made to society for not knowing their needs and, especially, the Braille, which is a system of punctuation (through points) as a way to translate reading and writing in ink. Unbeknownst to this system by teachers, blind students are at the mercy of learning based solely on listening, both screen readers and classes, because they have no access to written materials, and what they actually write only Another

XV

blind man can read. Assuming that teachers do not know the Braille System, This dissertation aims to develop a pedagogical material that can contribute to the formation of future Braillist teachers. To prove the hypothesis, the study was conducted to construct a questionnaire composed of 6 questions, 3 multiple choice and 3 essay. Soon after analyzing the questionnaire and noting the teachers' lack of preparation to teach the Braille System, we created the Light Box. In addition, we developed a Handout for people who see, who do not need to use the punch and puncture. . To analyze the functionality of the developed materials, we gave a Basic Braille Course. We concluded that all objectives were achieved, both general and specific.

XVI

Product: Pedagogical material that will contribute to the formation of future teachers Braillistas: light box we have also developed a Handout for people who see, who do not have the need to use the punch and the punch.

Keywords: Teacher education. Braille system. Inclusion.

XVII

1. INTRODUÇÃO

1.1. TRAJETÓRIA DA PESQUISADORA .

Sempre convivi com pessoas cegas e, mesmo antes de lecionar, já

encontrava os obstáculos. Quando comecei a andar com uma pessoa cega na rua,

percebi o quanto as calçadas são repletas de buracos, o efeito de uma porta de loja

fechada com vidro, em que não existem painéis sonoros, o cardápio dos

restaurantes nunca está transcrito em Braille; na verdade, nada está transcrito em

Braille, para atravessar a rua, o cego ou tem um ouvido aguçado ou fica à mercê de

ajuda; todavia, muitas vezes, a pessoa que vai ajudar não sabe lidar com o cego

Quando fui escolher a faculdade em que iria cursar Pedagogia, a primeira

observação que fiz foi analisar a grade curricular, porquanto queria uma formação

voltada para a Inclusão. No curso de Graduação em Pedagogia, na Universidade

Salgado de Oliveira (UNIVERSO), além de 12 disciplinas voltadas para a área de

Inclusão, tive a oportunidade de ter uma disciplina sobre Braille Básico.

Em um trabalho para a disciplina Braille Básico, cuja pesquisa foi realizada no

setor Braille da Biblioteca Municipal Murilo Mendes, situada no município de Juiz de

Fora, MG, tive meu primeiro contato com livros em Braille, com materiais

pedagógicos adaptados para cegos e com os usuários do Sistema Braille que

frequentavam a biblioteca e vinham de várias cidades vizinhas de Juiz de Fora.

Comecei a desenvolver um trabalho voluntário, como ledora depois passei a

transcrever textos em Braille e, por fim, auxiliava os estudantes cegos universitários.

Meu Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) foi uma pesquisa de como estava

sendo a Inclusão das pessoas com deficiência visual (cegas) nas Universidades de

Juiz de Fora.

Logo após minha formatura, fui convidada para trabalhar no Departamento de

Promoção da Pessoa com Deficiência (DPD), um setor da Prefeitura de Juiz de Fora

voltado para inserção da pessoa com deficiência no mercado de trabalho. Nesse

momento, percebi, nitidamente, como é deficitária a formação dos cegos, pois,

quando tinham de comprovar o conhecimento adquirido no Curso Superior, não

conseguiam comprovar o mínimo para serem selecionados.

1

Outro fato que me chamou a atenção foi a baixa escolaridade dos cegos, que,

por falta de incentivo dos pais e da própria escola, não continuavam os estudos. Fui

convidada para trabalhar em uma faculdade particular, para ensinar Braille no curso

de férias e como disciplina isolada e, assim, iniciou meu trabalho como professora

Braillista. Ministrei cursos de Braille: na Universidade Federal de Viçosa (UFV), no

Centro Federal de Educação Tecnológica (CEFET) de Ouro Preto, MG, na

Universidade de Vassouras, RJ, em cursos preparatórios para concurso em Juiz de

Fora, MG, em cursos voltados para o magistério para o Governo do Estado de Minas

Gerais, no Departamento de Promoção da Pessoa com Deficiência, em Juiz de

Fora.

A falta de material como a reglete e o punção sempre prejudicaram muito o

ensino, que ficava somente na teoria. Os alunos aprendiam a ler o Braille, mas não

conseguiam transcrever os textos. O ensino era somente verbal e com uma apostila

mínima, pois os locais em que eu ministrava os cursos eram distantes e não tinha

como levar os materiais que eu havia confeccionado para administrar a aula, ou por

causa do pouco tempo não tinha como confeccionar com os alunos, lembrando que,

em alguns lugares, nem o datashow era disponibilizado.

Passei no Concurso Público para professores da Rede Municipal de Juiz de

Fora, em 2008, e tive a oportunidade de alfabetizar alguns alunos cegos. Nas

escolas, não havia livros em Braille, todo material tátil que utilizava para ensinar era

produzido e adaptado por mim, os computadores não tinham o sistema de voz e um

fato que me incomodava muito era o despreparo dos outros professores para

atender às necessidades educativas especiais desses alunos, que ficavam sem

participar, ativamente, das aulas.

No ano de 2017, ingressei no Curso de Mestrado Profissional em Diversidade

(CMPDI) na renomada Universidade Federal Fluminense (UFF), sendo que a

presente dissertação é requisito parcial para obtenção do grau de Mestre, e, mais

uma vez, proporcionou-me a chance de contribuir para a Inclusão dos cegos, por

meio do trabalho desenvolvido.

1.2. DEFICIÊNCIA VISUAL

2

Segundo dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) de

2010, cerca de 23% da população brasileira declarou possuir algum tipo de

deficiência, sendo a mais comum a visual, afetando 3,5% da população. São

528.624 brasileiros que têm cegueira total e 6.056.654 que possuem baixa visão ou

alguma dificuldade de enxergar.

A Lei Brasileira da pessoa com deficiência, Lei Nacional nº. 13.146 no Art. 2º,

considera pessoa com deficiência:

Art. 2 Considera-se pessoa com deficiência aquela que tem impedimento de longo prazo de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, o qual, em interação com uma ou mais barreiras, pode obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade em igualdade de condições com as demais pessoas (BRASIL, 2015, s/p).

A Organização Mundial de Saúde (OMS, 2007) define deficiência como o

nome dado a toda perda ou anormalidade de uma estrutura ou função psicológica,

fisiológica ou anatômica. A pessoa deficiente visual é caracterizada pelo

comprometimento parcial ou total da visão.

Segundo critérios da OMS (2007), os graus de deficiência podem ser:

a) Baixa visão (leve, moderada e profunda): pode ser atenuada com lentes,

ampliadores, auxílio de bengala e treinamento de orientação;

b) Próximo à cegueira: a pessoa pode distinguir luzes e vultos, mas já é

necessário o auxílio de Braille para a escrita e a leitura, além de recursos de

voz para tomada de informação;

c) Cegueira: a pessoa não possui nenhum tipo de visão, o Sistema Braille e o

uso de bengala ou cão-guia são de extrema importância.

A cegueira, ou perda total da visão, pode ser adquirida ou congênita (desde o

nascimento). O indivíduo que nasce com o sentido da visão, perdendo-o mais tarde,

guarda memórias visuais, consegue lembrar-se das imagens, luzes e cores que

conheceu e isso é muito útil para sua readaptação. Quem nasce sem a capacidade

da visão, por outro lado, jamais pode formar uma memória visual (BRASIL/MEC,

2000a).

Para delimitar esta investigação, foram considerados apenas os casos de

usuários do Braille ou em fase de adaptação a esse sistema de escrita.

3

1.3. ALGUNS PARADIGMAS SOBRE A DEFICIÊNCIA : O MODELO MÉDICO E O MODELO SOCIAL

Nesta subseção, buscamos contextualizar alguns fatores históricos e sociais

que norteiam esta pesquisa, pois acreditamos que uma das dificuldades em relação

à Inclusão Escolar está em alguns paradigmas sobre a deficiência, construídos ao

longo de muitos anos e que ainda não foram desconstruídos por alguns professores.

Até o século XX, era comum e socialmente frequente aceitar o uso das expressões

“zarolho”, “caolho”, “ceguinho”, ao se referir a uma pessoa com deficiência visual.

Esse período social ficou conhecido pelos teóricos como modelo médico (ARAÚJO,

2018).

Araújo (2018) relata que:

O modelo médico, portanto, a deficiência se constitui em um fenômeno de natureza biológica, representando uma decorrência natural do corpo com lesões adquiridas, entre outras causas, por meio de uma doença. Nessa linha de raciocínio, a deficiência seria em si a própria incapacidade sensorial física ou cognitiva (ARAÚJO, 2018, p. 45).

O modelo médico centrou-se no paradigma do déficit e no seu tratamento,

considerando a pessoa com deficiência como doente e incapaz de trabalhar, estudar

e de exercer as tarefas comuns sem depender de ajuda. Sendo assim, a sociedade

não teria que mudar para atender às necessidades dos deficientes, e sim fazer

quantas intervenções fossem necessárias para adequar o corpo do deficiente à

“normalidade” e os que não conseguissem se adequar eram fadados a viver

segregados e marginalizados perante a sociedade (ARAÚJO, 2018).

Os ideais da Revolução Francesa – igualdade, liberdade e fraternidade – se

expandem na construção de uma consciência social. Movimentos mundiais evocam

direitos e deveres do homem, assegurando às minorias o exercício da cidadania no

jogo democrático. Transformações político-sócio-culturais se processam deixando vir

à tona formas diferenciadas de ser ou de vir a ser (DE CASTRO, 1986).

Surge, então, o modelo social, que nasceu a partir das inquietações sociais

relativas à inclusão que o modelo médico não respondia, a deficiência passou a ser

vista de maneira diferenciada nos dois modelos antagônicos. O modelo social surge

associado ao ativismo politico expresso nos Estados Unidos da América (EUA), no

final da década de 1960, e, mais tarde, no Reino Unido (MARTINS; NIZA, 2014).

4

Segundo Araújo (2018), ao abordar o modelo social da deficiência, não é

historicamente adequado deixar de se referir ao sociólogo Paul Hunt, um deficiente

físico. Autor de uma carta enviada, em 20 de setembro de 1972, ao jornal inglês The

Guardian, ele denunciou o isolamento das pessoas com lesões físicas severas,

manifestando seu desprezo pela crueldade de alguns regimes das instituições. Hunt

tinha a pretensão de criar um grupo de pessoas institucionalizadas e que, por meio

desse grupo, pudessem levar as ideias para o Poder Legislativo do Reino Unido.

Araújo (2018) ressalta que:

As reações da carta de Hunt foram muitas e rápidas. Inúmeras respostas foram dadas a formação de um grupo de pessoas por ele representada na carta. Quatro anos mais tarde, foi criada a primeira organização idealizada, organizada e dirigida por deficientes. Union of The Physically Impaired Agoinst Segregtion (união dos impedidos físicos contra a segregação). Conhecida como UPIAS, não foi uma organização criada para “proteger”, abrigar ou cuidar de quem quer que fosse, mas para romper com o modelo de institucionalização, sendo a primeira entidade de deficiente, feita por deficiente e para deficiente (ARAÚJO, 2018, p. 48).

De acordo com Martins e Niza (2014), o papel dessa organização destacou-

se pela mudança nas leis que se referiam à pessoa com deficiência e nas

organizações sociais. Em 1976, a Union of The Physically Impaired Agoinst Segregtion

(UPIAS) publicou aquilo que, posteriormente, constituiu os fundamentos do modelo

social da deficiência, nomeados de “Princípios Fundamentais da Deficiência”. Esse

novo modelo principia e separa os conceitos de deficiência e de incapacidade,

definindo-se o primeiro como uma condição biológica e o segundo como uma forma

de opressão social. As definições sobre a deficiência dependerão de qual modelo de

sociedade o indivíduo tem sobre o tema. No Quadro 1, a seguir, apresentamos uma

comparação entre o modelo médico e o modelo social.

Quadro 1: Comparação do modelo médico e do modelo social da deficiência.

Modelo Médico Modelo Social

5

A deficiência é um problema

Pessoal/individual/ privado. Social/coletivo.

O eixo de intervenção é

Tratamento médico/ a reabilitação.

A ação e integração social.

As soluções surgem ao redor da

Intervenção pessoal. Responsabilidade individual e coletiva.

Adapta(m)-se A pessoa com decência. Os ambientes às pessoas.

Registam-se Os desvios das normas/ os sintomas.

Os preconceitos / A discriminação/ O incumpri - mento dos direitos.

A ação, mas importante é

O cuidado / A cura. A promoção dos direitos humanos.

(FONTE: Martins e Nisa, 2014, p. 52 adaptado de Aznar, 20018)

Martins e Niza (2014) analisam o quadro da seguinte forma:

Como já referido, o modelo médico e o modelo social identificam-se como modelos conceituais para compreender a incapacidade e a funcionalidade. Os dois modelos foram colocados numa posição antagônica – o modelo médico versus o modelo social, já que o primeiro expressa uma perspectiva individual, médica e reabilitacional da pessoa com deficiência e o segundo relaciona a incapacidade no âmbito coletivo, considerando o ambiente social o principal problema da pessoa com deficiência (MARTINS; NIZA, 2014, p. 52).

O modelo social vem negar o modelo médico da deficiência, que levava à

ideia tradicional da pessoa com deficiência enquanto vítima de uma “tragédia

pessoal” – para passar a configurar a ideia de pessoa com deficiência como

resultado de opressões impostas pela sociedade (ARAÚJO, 2018).

Na época da transição do modelo médico para o modelo social, foram criadas

as primeiras instituições para a educação dos cegos, mas ainda tendo em vista o

modelo médico. A primeira foi o instituto Real de Jovens Cegos de Paris, criada em

1784, por Valentin Haüy, e, nessa instituição, em 1829, o Sistema de Leitura e

Escrita tátil – Braille foi criado por um dos seus alunos, Louis Braille (DE CASTRO,

1986).

Apesar de, inicialmente, ter havido resistência para implementar o Sistema

Braille, o projeto inicial do invento revolucionou a vida das pessoas com deficiência

visual, uma vez que, após a criação do Sistema Braille, os cegos passaram a ler e

desenvolver seu senso crítico através da escrita (DE CASTRO, 1986).

No Brasil, José Álvares de Azevedo, cego, que havia concluído seus estudos

na França, no Instituto de Meninos Cegos de Paris, foi apresentado ao Imperador D.

6

Pedro II, que, através do Decreto Imperial nº. 1.428, de 12 de setembro de 1854,

criou o Imperial Instituto dos Meninos Cegos, primeira instituição da América Latina

no atendimento às pessoas com deficiência visual, atual Instituto Benjamin Constant

(BRASIL/MEC, 2001b).

Desde 1948, a questão como “direito de todos” consta na Declaração

Universal dos Direitos Humanos, mas, no final do século XX, a Organização das

Nações Unidas para a Educação, a Ciência e Cultura (UNESCO) definiu como sua

prioridade as discussões sobre a necessidade da universalização da Educação

Básica. Essa decisão gerou uma série de encontros internacionais que tinham como

eixo principal a discussão de estratégias e metas para implementar o acesso da

população dos países em desenvolvimento à Educação Básica, dando origem ao

que denominamos, hoje, de Educação Inclusiva (LOURENÇO, 2016).

Um desses encontros foi a Declaração Mundial sobre a Educação para

Todos, aprovada na Conferência Mundial de Educação para Todos, na Tailândia, em

Jomtien (1990). Promovida pelo Banco Mundial, Organização das Nações Unidas

para a Educação, Ciência e Cultura, Fundo das Nações Unidas para a Infância

(UNICEF) e Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD).

Participaram do evento educadores de diversos países do mundo. O documento

define uma orientação nova e insolente no âmbito da Educação do seguinte modo:

“Todas as pessoas – crianças, jovens e adultos – devem poder beneficiar de

oportunidades na esfera da educação, tendo em vista satisfazer as suas

necessidades básicas de aprendizagem” (LOURENÇO, 2016, p.26.).

Em 1994, uma nova ação da Organização das Nações Unidas (ONU),

promovida pelo governo da Espanha e pela UNESCO, reforça a necessidade da

Inclusão. Trata-se da Declaração de Salamanca. Esse documento define que os

países participantes devem construir um sistema de qualidade para todos e adequar

as escolas às características, aos interesses e às necessidades de seus alunos,

promovendo a Inclusão Escolar de todos no Sistema Educacional (BRASIL/MEC,

2006). Esse foi considerado o mais importante marco mundial na difusão da filosofia

da Educação Inclusiva. A partir de então, ganham terreno as teorias e práticas

inclusivas em muitos países, inclusive no Brasil.

No Brasil, a institucionalização da Educação Especial coincidiu com o auge da

hegemonia da filosofia da “normalização” no contexto mundial, e o país passou, a

partir de então, a atuar, por cerca de 30 anos, sob o princípio de “Integração

7

Escolar”, até que emergiu o discurso em defesa da “Educação Inclusiva”, a partir de

meados da década de 1990.

A Constituição Federal de 1988 (BRASIL, 1988) e a Lei de Diretrizes e Bases

da Educação Nacional – Lei nº. 9.394/96 (BRASIL, 1996) – estabelecem que a

Educação é direito de todos e que as pessoas com deficiência devem ter

atendimento educacional, preferencialmente, na rede regular de ensino, garantindo

Atendimento Educacional Especializado (AEE) à pessoa com deficiência.

Mantuan (2003) afirma que:

A nossa Constituição Federal de 1988 respalda os que propõem avanços significativos para a educação escolar de pessoas com deficiência, quando elege como fundamentos da República a cidadania e a dignidade da pessoa humana (art. 1º, incisos II e III) e, como um dos seus objetivos fundamentais, a promoção do bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação (art. 3º, inciso IV). Ela garante ainda o direito à igualdade (art. 5U) e trata, no artigo 205 e seguintes, do direito de todos à educação. Esse direito deve visar ao “pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para a cidadania e sua qualificação para o trabalho”. Além disso, a Constituição elege como um dos princípios para o ensino “a igualdade de condições de acesso e permanência na escola” (art. 206, inciso I), acrescentando que o ‘‘‘dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de cada um” (art. 208, inciso V) (MANTUAN, 2003, p. 22).

Segundo Mantuan (2003), a Inclusão total e incondicional é uma oportunidade

que temos para reverter a situação da maioria de nossas escolas, as quais delegam

aos alunos as deficiências que são do próprio ensino ministrado por elas, sempre se

avalia o que o aluno aprendeu, o que ele não sabe, mas raramente se analisa “o

que” e “como” a escola ensina, de modo que os alunos não sejam penalizados pela

repetência, evasão, discriminação, exclusão.

A escola, para ser considerada Inclusiva, deve estar preparada para

responder à diversidade de todos os alunos, não tendo um olhar apenas para as

diferenças, mas sim para a intervenção que se pode fazer. Em termos educacionais,

identificar uma deficiência não é suficiente. É necessário intervir corretamente

naquele caso específico, promovendo a equidade no ensino (MARIANI et al., 2017).

A Lei nº. 13. 005, no Art 1º, no Parágrafo III, criou o Plano Nacional de

Educação (PNE) e estabeleceu como diretrizes nacionais a superação das

desigualdades educacionais e a erradicação de todas as formas de discriminação.

8

Esse plano tem a vigência de 10 anos, o que significa que ainda está em vigor

(BRASIL, 2014).

No anexo, encontram-se as estratégias das metas para o atendimento das

pessoas com deficiências. A seguir, são destacadas algumas dessas metas:

(…) desenvolver tecnologias pedagógicas que combinem, de maneira articulada, a organização do tempo e das atividades didáticas entre a escola e o ambiente comunitário, considerando as especificidades da educação especial;(…) fomentar a oferta do atendimento educacional especializado complementar e suplementar aos (às) alunos (as) com deficiência, e a transversalidade da educação especial nessa etapa da educação básica;(…) manter e ampliar programas suplementares que promovam a acessibilidade nas instituições públicas, para garantir o acesso e a permanência dos (as) alunos (as) com deficiência por meio da adequação arquitetônica, da oferta de transporte acessível e da disponibilização de material didático próprio e de recursos de tecnologia assistiva, assegurando, ainda, no contexto escolar, em todas as etapas, níveis e modalidades de ensino (BRASIL, 2014, s/p).

Na atual legislação, o governo determinou, no Decreto nº. 9.695, uma nova

estrutura para o MEC e, no Art. 34, menciona que as competências da nova

secretaria são:

I – planejar, orientar e coordenar, em parceria com os sistemas de ensino e participação social, a implementação da política nacional de educação especial na perspectiva da educação inclusiva;II – definir e implementar ações de apoio técnico e financeiro aos sistemas de ensino, visando a garantir a escolarização e a oferta do Atendimento Educacional Especializado (AEE) em salas de recursos multifuncionais, classes, escolas ou serviços especializados, públicos ou conveniados, aos estudantes público-alvo da educação especial, em todos os níveis, etapas e modalidades;III – promover o desenvolvimento de ações para a formação continuada de profissionais da educação, a disponibilização de materiais didáticos e pedagógicos em formatos acessíveis e a acessibilidade nos ambientes escolares;IV – promover a transversalidade e a intersetorialidade da educação especial, visando a assegurar o pleno acesso à participação e à aprendizagem dos estudantes público-alvo da educação especial, em igualdade de condições com os demais alunos; eV – formular e implementar políticas para apoiar os sistemas de ensino na inclusão de estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação e favorecer o acesso, a permanência e a aprendizagem nas

9

instituições educacionais em ambientes que maximizem seu desenvolvimento acadêmico e social (BRASIL, 2019, s/p).

Enfatizamos, neste estudo, que um dos desafios fundamentais que emergem

da proposta de Escola Inclusiva é a prática educativa, pois não adianta adaptar a

escola, comprar equipamentos, investir na formação continuada, se o educador não

ressignificar a própria concepção de educação. Isso porque o processo educativo

consiste na criação e no desenvolvimento de “contextos” que possibilitem a

interação crítica e criativa entre sujeitos singulares e não, simplesmente, na

transmissão e na assimilação disciplinar de conceitos e comportamentos

categorizados (MANTUAN, 2003).

O professor, atualmente, não pode ficar inerte à Educação Inclusiva e pautar

o ensino no modelo médico, visando apenas à deficiência do aluno, vendo-o como

coitadinho, incapacitado ou como um sujeito que está na escola apenas para se

socializar. Consideramos que negar o ensino é a maior forma de exclusão, não

temos como deixar de notar a deficiência até mesmo porque é notando a deficiência

que se estabelecem caminhos para minimizar as dificuldades oriundas da

deficiência. Ressaltamos que as crianças cegas necessitam ser alfabetizadas em

Braille, pois elas não têm o sentido da visão, mas têm os outros sentidos; por

conseguinte, levar os alunos apenas a usar as tecnologias, sendo meros “ouvintes”,

é negar a eles a construção de conhecimentos ortográficos que qualquer língua

requer.

1.4. O DESENVOLVIMENTO COGNITIVO DA CRIANÇA CEGA.

Para que um professor possa ensinar e pensar em sua prática pedagógica, é

necessário conhecer seus alunos e seu desenvolvimento cognitivo, sobretudo em se

tratando de um aluno cego. Assim, conhecer suas peculiaridades, suas dificuldades

e potencialidades faz com que o professor utilize recursos e técnicas que irão

contribuir para o ensino e a aprendizagem, principalmente, na importância de

aprender o Sistema Braille. Pensando nessa vertente, nesta subseção, realizamos

um estudo que nos permite compreender como uma pessoa deficiente visual – cego

– adquire o conhecimento desde a primeira infância até o momento da alfabetização,

momento em que aprende o Sistema Braille.

10

1.4. O período Sensorio Motor: de 0 a 2 anos de idade.

O período de desenvolvimento intelectual a ser considerado neste primeiro

estudo é o sensório-motor de Piaget (1975), que indica dois processos de

aprendizagem, os quais ocorrem na primeira infância: a) aprendizagem iniciada pela

criança e b) aprendizagem facilitada pelo adulto.

O período sensório-motor é compreendido como a fase de aquisição do

sistema de significação, do desenvolvimento cognitivo e da interação com o meio

ambiente.

Nessa fase, tenham ou não deficiência visual, os recém-nascidos desenvolvem todos os seus sentidos (olhando, cheirando, pegando e experimentando tudo) e também seu sistema motor: aprendem a sustentar a cabeça, rolar, engatinhar, andar, correr, pular, em um processo intenso e dinâmico. Nos primeiros meses de vida, eles captam fundamentalmente as sensações de calor, frio, dor, contato, pressão – formas simples de percepção tátil. (...)Inicialmente, o bebê cego não está interessado em tatear os objetos; seu interesse se concentra em sensações de calor, na maciez do rosto das pessoas, em sua chupeta, no lençol do berço, no ato de ser balançado. Brincar com essas sensações é um bom começo (GIL, 2000, p. 21).

Torna-se necessário utilizar vários materiais táteis e sonoros para estimular

os bebês, tais como a bola de guiso, os livros táteis e os brinquedos de encaixe.

O único meio de o bebê compreender a existência de realidades exteriores fora de seu campo perceptivo táctil é a experimentação. Para tanto, o adulto deve dirigir as mãos da criança para os objetos, levando-a a deduzir que as coisas permanecem por perto e poderão ser alcançadas, se ela quiser. Diversas atividades colaboram nesse sentido:• Brincar com o rosto ou com as mãos dos pais. Encostamos na criança e afastamo-nos um pouquinho, de modo que o menor movimento dela permita o encontro. • Movimentar objetos, com a mão da criança apoiada sobre a nossa ou sobre algum de seus objetos favoritos. • Colocar objetos sobre o peito da criança, para que ela possa senti-los e procurá-los com as mãozinhas. • Colocar objetos junto ao corpo do bebê, em posições variadas. • Colocar objetos, de preferência sonoros, bem perto de seus braços, para que sejam percebidos ao menor movimento (GIL, 2000, p. 29).

A voz e o toque são as melhores formas de tranquilizar e confortar a criança.

É importante desenvolver quaisquer atividades de forma lenta e suave, por pouco

tempo de cada vez. Dedicar alguns minutos, várias vezes ao dia, é a melhor forma

11

de estimulá-la, sem deixá-la cansada ou irritada (GIL, 2000). É necessário que os

pais e os educadores do berçário aprendam a interpretar a forma que a criança cega

utiliza para se relacionar com eles.

Aquino e Salomão (2009), bem como Ochaíta e Espinosa (2004), assinalam a

importância das interações visuais entre o bebê e o adulto. As crianças, nos

primeiros anos de vida, prestam atenção em objetos de preferência que se

assememlham com o rosto humano, objetos redondos ou ovalados, e que tenham

contraste com cor e brilho; assim, os adultos também se atraem pelos gestos dos

bebês. Essa interação nos leva a pensar que a visão é fundamental para o

desenvolvimento infantil e que a criança cega teria problemas em seu

desenvolvimento cognitivo.

Esses autores afirmam, contudo, que, além dos estímulos visuais, as crianças

cegas, desde o nascimento, prestam atenção também nos sons, distinguem o odor

da mãe, o cheiro do leite materno, além da percepção tátil de determinados objetos

ou, até mesmo, o peito da mãe ou a mamadeira.

Os bebês cegos, desde a primeira semana de vida, prestam atenção à voz da

mãe e demonstram isso virando o corpo para o local de onde está vindo o som,

também distinguem a voz da mãe e de uma pessoa estranha (OCHAÍTA;

ESPINOSA, 2004). Siaulys (2005) sugere que os brinquedos oferecidos devem ter

constrastes, conforme a Figura 1, a seguir.

Figura 1: Criança cega com a mãe e um brinquedo. (Fonte: Siaulys, 2005).

Ochaíta e Espinosa (2004) afirmam que as crianças cegas dispõem de vias

alternativas para a visão suficientes, a fim de interagir com os adultos desde que

esses saibam interpretá-las.

12

Outro fator importante é a estimulação precoce. Nos primeiros anos de vida, o

bebê já começa a construir as expressões faciais, assim como o choro, o sorriso e

os movimentos, ações que o permitirão se comunicar com o outro. A estimulação

precoce é compreendida como um “conjunto dinâmico de atividades e de recursos

incentivadores destinados a proporcionar à criança, nos seus primeiros anos de

vida, experiências significativas para alcançar pleno desenvolvimento no seu

processo evolutivo” (CUSTÓDIO, 2009, p.31).

A Secretaria de Educação Especial e a Secretaria de Educação à Distância

publicaram, em 2007, textos que contêm ações que favorecem o Atendimento

Pedagógico Especializado para o deficiente visual, como se pode verificar a seguir:

(...) a aprendizagem visual depende não apenas do olho, mas também da capacidade do cérebro de realizar as suas funções, de capturar, codificar, selecionar e organizar imagens fotografadas pelos olhos. Essas imagens são associadas com outras mensagens sensoriais e armazenadas na memória para serem lembradas mais tarde. Para que ocorra o desenvolvimento da eficiência visual, duas condições precisam estar presentes: 1) O amadurecimento ou desenvolvimento dos fatores anatômicos e fisiológicos do olho, vias óticas e córtex cerebral. 2) O uso dessas funções, o exercício de ver, (BRASIL, 2007, p. 14).

Outra ação que nos faz refletir sobre a importância da estimulação precoce é

a de uma professora na cidade de Aveiro, em Portugal, Leonor Pereira, sensibilizada

com as crianças cegas que haviam chegado a sua escola. Ela começou a produzir

uma série de jogos e tapetes, cujas texturas possibilitassem e ampliassem as

experiências das crianças cegas e com baixa visão, visando ao amadurecimento e

desenvolvimento da visão dos deficientes, conforme mostra a Figura 2.

13

Figura 2: Brinquedos confeccionados com textura para cegos. (Fonte: https://www.rtp.pt/noticias/cultura/professora-de-aveiro-desenvolve-brinquedos-para-criancas-cegas_v514739. Acesso em: 5 nov. 2018).

Enfatizamos que, na criança cega, quando não há intervenção precoce,

ocorre uma tendência à imobilidade, haja vista que não há percepção do estímulo

exterior, o que não lhe traz incentivo ao movimento, podendo haver atrasos em seu

desenvolvimento motor, transtornos musculares e comprometimento na aquisição da

autonomia (GONÇALVES et al., 2014).

Siaulys (2005), sugere a confecção de brinquedos que possam auxiliar os

professores a trabalhar a percepção tátil, os sons. Além disso, a autora mostra a

importância de se conhecer e entender o corpo de uma criança com deficiência

visual/cega; sugerindo, ainda, mais brinquedos que possam:

desenvolver habilidade para encaixe e pinça;

conhecer formas, sequência e seriação, classificação;

desenvolver o tato para reconhecer texturas, formas, temperatura, grandeza,

peso, consistência e materiais de que são feitos os objetos;

desenvolver a estruturação e organização espacial;

despertar a curiosidade, o prazer de ver; e

buscar melhorar a eficiência visual, quando a criança ainda tem resíduo.

Esses brinquedos vão ao encontro dos objetivos dos referenciais da

Educação Infantil (BRASIL, 1998), das diretrizes da Educação Inclusiva e da Política

Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL,

2008), ou seja, haver uma escola para todos e com todos.

14

Os objetivos destes brinquedos podem favorecer a abertura das mãos, sua junção na linha média e o desenvolvimento da coordenação bimanual; Desenvolver a coordenação olho-mão, olho-objeto, ouvido-mão; Estimular o desejo de estender o braço para tocar, pegar e desenvolver a preensão; Desenvolver a coordenação motora, o movimento e fortalecimento das mãos, braços, pernas e corpo; Desenvolver a habilidade tátil para reconhecimento de forma, textura e grandeza; Fortalecer a musculatura do pescoço e peito e desenvolver o controle cefálico; Desenvolver a visão e iniciar o aprendizado das cores; Favorecer a identificação e reconhecimento dos sons do ambiente e a localização de objetos pelo som; Desenvolver a integração dos sentidos: visão, tato, audição (SIAULYS, 2005, p. 14).

O professor que trabalha no setor de estimulação precoce poderá

confeccionar e deixá-los disponíveis para todas as crianças, pois são de baixo custo

e de material resistente, sendo que, muitas vezes, não são encontrados no mercado

para serem comparados. Vale lembrar que uma criança que recebe estímulos desde

a pré-infância terá uma maior facilidade em aprender o Sistema Braille.

1.4.2. A fase pré operacional de 2 a 7 anos.

O período de desenvolvimento intelectual a ser considerado neste primeiro estudo é

o Pré operacional de Piaget (1975), que indica que é nessa fase que a criança

desenvolve a memória e a imaginação.

Não há problemas com o desenvolvimento da linguagem das crianças cegas.

Segundo Ochaíta e Espinosa (2004), as crianças deficientes visuais têm uma

aprendizagem que pode ser de maneira diferente das crianças videntes devido ao

acesso às informações na ausência da visão. Mencionam, também, que a idade

média de emissão das primeiras palavras das crianças cegas é de 1 ano e 9 meses

e que pode ser considerado dentro da margem normal de criança.

Do ponto de vista qualitativo, há certas peculiaridades das crianças cegas que

pais e educadores devem conhecer como, por exemplo, as primeiras palavras das

crianças cegas correspondem àqueles objetos que podem conhecer mediante os

sistemas sensoriais de que dispõem, quais são as experiências vividas durante a

estimulação precoce (OCHAÍTA; ESPINOSA, 2004).

Enquanto os videntes aprendem logo nomes referentes a animais, as

primeiras palavras dos cegos correspondem, fundamentalmente, a objetos

15

domésticos que lhe são ofertados; então, isso dependerá, muitas vezes, das famílias

descreverem as cenas que estão sendo vividas.

Ochaíta e Espinosa (2004) afirmam que:

As limitações do acesso às informações fazem com que tenham certos problemas na energização e na formação de categorias, sobretuto daqueles objetos de difícil acesso para eles, como, por exemplo, os animais e os veículos.(…) há um claro problema na utilização de termos dícticos, pronomes pessoais e possesivos, principalmente na utilização dos pronomes “eu”, “você”, “meu” e “seu”, tanto na situação de conversa quanto de jogo simbólico. Tal problema reflete as dificuldades que apresenta na ausência da visão a compreensão nas mudanças de papéis que se produzem na conversa (OCHAÍTA; ESPINOSA, 2004, p. 159, grifos dos autores).

A estrutura do sistema de significação e de linguagem se estabelece pela

eventualidade de a criança cega experimentar, examinar e entender o mundo,

compondo experimentações corporais com informações verbais, em diferentes

situações sociais (BRASIL/MEC, 2001b).

O professor que trabalha com crianças cegas na etapa pré-escolar deve

compreender que a construção do sistema sensório-perceptivo e o conteúdo de

representação simbólica se dão de forma diferente. Daí a importância da mediação,

como esclarece Vygosky (1989) sobre as crianças cegas:

Antes de controlar o próprio comportamento, a criança começa a controlar o ambiente com a ajuda da fala. Isso produz novas relações com o ambiente, além de uma nova organização do próprio comportamento [...], fala e acção faz parte de uma mesma função psicológica complexa, dirigida para a solução do problema em questão [...], as crianças resolvem suas tarefas práticas com a ajuda da fala, assim como dos olhos e das mãos [...], usando como instrumento não somente os objetos à mão, mas procurando e preparando tais estímulos de forma a torná-los úteis para a solução da questão e para o planejamento de ações futuras (VYGOSKY, 1989, p. 27-29).

O professor deve ter muita atenção à aprendizagem dessas crianças, pois

muitas chegam à escola com fala exclusivamente reprodutora, destituída de

significado. São crianças que estiveram expostas apenas à informação verbal, sem

experiência corporal ou ação funcional para a construção do sistema de significação

(BRASIL/MEC, 2001b).

16

Alguns materiais criados por pais e/ou professores podem auxiliar nessa fase,

mesmo que sejam com materiais reciclados, por exemplo, criar um mobile, conforme

mostra a Figura 3, a seguir. Dentro de cada garrafa pet, há cereais, que emitem

sons, quando tocados pelo vento ou por uma pessoa.

Figura 3: Mobile com materiais reciclados. (Fonte: Pint da tela. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=MZv8Rg8FQwc. Acesso em: 7 dez. 2018).

Na fase da pré-escola, é muito importante uma ação pedagógica precoce

consistente, que priorize as brincadeiras corporais, o toque, a imitação, os gestos, a

ação funcional e a vivência das atividades diárias, que são os conteúdos básicos da

representação simbólica. Segundo informações do MEC (BRASIL, 2001b):

As Atividades da Vida Diária (AVD) são situações ricas para o desenvolvimento cognitivo: noções espaço-temporais, pensamento lógico, classificações e seriações, raciocínio matemático e principalmente a compreensão das transformações. O treinamento sensorial, descontextualizado do fazer, contribui pouco para a aquisição da linguagem significativa e de conceitos. O desenvolvimento dos sentidos (tátil-cinestésico-auditivo-olfativo-gustativo) deve ser estimulado naturalmente em todos os momentos da rotina diária. Se a criança com deficiência visual tiver a oportunidade de vivenciar concretamente as situações de compra dos alimentos na padaria, feira, supermercados e puder manipular, experimentando-os, descobrindo seus atributos, semelhanças e diferenças, poderá adquirir conceitos lógico-matemáticos de classificação, seriação e inclusão de classe de maneira natural e agradável (BRASIL, 2001b, p. 159).

17

Assim, torna-se necessário possibilitar às crianças cegas os meios para

propiciar experiências reais e todos os envolvidos devem pensar uma forma de ser,

perceber e relacionar-se única e própria de sua individualidade, sendo essas as

peculiaridades que as diferenciam das demais crianças. Ocorre o jogo simbólico

quando a criança pode imaginar-se e imaginar o outro em ação.

A tarefa da pré-escola, nesse caso, é ajudar a criança a construir significados

e conceitos reais pela vivência prática, mas esse percurso dependerá da criatividade

dos professores, visto que são poucos os materiais de apoio existentes e disponíveis

nas escolas regulares do Brasil. Os professores devem estimular o treinamento de

aptidões e competências necessárias para aquisição de uma musculatura com mais

tonicidade, em razão da força, na hora da escrita, que a criança deve fazer no

momento de perfurar os pontos do Braille no papel. Outro fator de extrema importância são as aulas de Educação Física, com

profissionais qualificados e especializados no desenvolvimento motor das pessoas

cegas, pois auxiliará na autoimagem e na maturação dos seus movimentos, na

aquisição das valências físicas1 básicas: são a lateralidade, a coordenação motora e

o ritmo. Durante as aulas, elas aprendem a rastejar, saltar, abaixar, levantar,

arremessar. O trabalho tem que ser constante e os resultados podem aparecer a

curto prazo ou a longo prazo. O trabalho na Educação Física escolar as ajudará a

assimilar os conceitos de direita / esquerda; em cima / embaixo, lembrando que,

quando a criança chega ao processo de alfabelização para adquirir a escrita e a

leitura no Braille, é muito importante que esses conceitos estejam instalados em seu

corpo (PINTO; MARIANI, 2017).

Segundo Mendonça e Flaitt (2013):

1 Valências físicas, também chamadas de qualidades físicas, capacidades motoras, capacidades físicas, entre outras denominações, são aptidões potenciais físicas de uma pessoa, definindo os pressupostos dos movimentos desde os mais simples aos mais complexos. Conceituadas como todo atributo físico treinável em um organismo humano. Em outras palavras, são todas as qualidades físicas motoras passíveis de treinamento, comumente classificadas em diversos tipos: força, resistência, velocidade, agilidade, coordenação, flexibilidade, mobilidade e equilíbrio. Disponível em: http://colegiocejan.com.br/wp-content/uploads/2018/04/Apostila-6-Valencias-Fisicas-1-1.pdf. Acesso em: 5 out. 2018.

18

Trabalhar com alunos com deficiência, muitas vezes, traz insegurança, medo e dúvidas. Antes de criar qualquer expectativa, é preciso desmistificar o preconceito, estudando sobre a deficiência com a qual terá contato e conhecer melhor o dia a dia do aluno. Aproximar-se, criar um vínculo educacional e propor atividades que promovam a autonomia desse aluno são medidas que influenciam o resultado final, sendo possível atingir plenamente os objetivos traçados no início do processo (MENDONÇA; FLAITT, 2013, p. 15).

Pinto e Mariani (2017) mencionam que, por meio dessa da Educação Física, o

“aluno é capaz de ganhar segurança, ter maior autonomia, desenvolver sua

criatividade, criticidade, pensamento estratégico e coletivo, sendo esses pontos

fundamentais para a formação do indivíduo que nos tornamos na vida adulta”2

(PINTO; MARIANI, 2017, p. 53).

Além da estimulação sensorial, é necessário trabalhar com materiais

concretos. No mercado, existem poucos materiais que permitam a assimilação do

alfabeto em Braille, conforme as Figuras 4 e 5, antes do aprendizado da escrita; por

isso, alguns artíficos que imitem, ampliem e simulem o Braille têm sido utilizados por

muitos professores, sendo esses materiais de isopor, espuma, madeira, plástico.

Vale assinalar que muitos desses materiais são vendidos em sites

especializados, mas a verba de manutenção das escolas regulares não prevê a

compra desse tipo de material, pois, muitas vezes, só atenderá a 2 alunos, por

exemplo.

Figura 4: Brinquedo com alfabeto em Braille e à tinta. (Fonte: https://www.reab.me/crianca-cega-tambem-brinca-conheca-brinquedos-para-os-pequenos-com-deficiencia-visual/. Acesso em: 4 nov. 2018).

2 Disponível em: https://jogosefinclusiva.wixsite.com/jogodesensibilizacao. Acessso em: 4 nov. 2018.

19

Figura 5: Brinquedo para o ensino do Braille Taptilo. (Fonte: https://www.perkinselearning.org/technology/posts/taptilo-new-smart-device-teach-braille. Acesso em: 4 nov. 2018).

Importa assinalar, neste estudo, que a utilização de materiais de sucata é

uma forma de sanar a falta de recursos didáticos na escola. As Figuras 6, 7 e 8

ilustram alguns exemplos:

Figura 6 figura7 figura8

Figura 6: Cela Braille: confeccionada com caixas de papelão, frascos de desodorantes e embalagem de ovos. Figura 7: Cela Braille Vasada: confeccionada em vários tamanhos com acetato usado em radiografias ou papelão. Figura 8: Celinha Braille: feita com caixas de chicletes, botões, cartelas de comprimidos, caixa de fósforo, emborrachado. (Fonte: BRASIL/MEC, 2007).

A confecção de recursos didáticos para alunos cegos deve consistir em

algumas normas muito importantes para a eficiência de sua utilização. Destacamos,

neste estudo, a fidelidade da representação, que deve ser tão exata quanto possível

em relação ao modelo original. Além disso, deve ser atraente e agradável ao tato.

20

1.4.3. Estágio operacional concreto de 7 a 11 anos.

O período de desenvolvimento intelectual a ser considerado é o Operacional

concreto de Piaget (1975), para Piaget é o quando se tem inicio do pensamento

lógico operacionaO desenvolvimento intelectual das crianças cegas apresenta

algumas peculiaridades. A falta da visão as impede de ter acesso às informações

em certos lugares como, por exemplo, museus que não estejam adaptados para

atendê-las, cinemas sem audiodestrição e que requer audiodestrição dos fatos e dos

objetos que estejam disponíveis. No ensino, o fato de terem que utilizar o tato para

obterem informações, faz com que o aprendizado seja mais difícil para a realização

de tarefas de conteúdo figurativo e espacial, o que não acontece com conteúdos que

requerem a lógica verbal (OCHAÍTA; ESPINOSA, 2004).

O processo de alfabetização dessas crianças não será diferente das crianças

que enxergam, mas, quando a criança ainda tem resíduo visual, ela será

alfabetizada em tinta, claro que com ampliação e usando os recursos ópticos

disponíveis, tais como óculos bifocais, lentes esferoprismáticas, lentes monofocais

esféricas, sistemas telemicroscópicos, lupas, réguas transversais, scaner,

telessistemas, lunetas, lápis 4b ou 6b. Alguns alunos necessitam de diminuição da

incidência de luz no papel e, com isso, podemos utilizar o papel celofane ou um

acetato na cor amarela.

Soares (2000) definiu o termo “alfabetização” do seguinte modo:

O termo alfabetização designa o ensino e o aprendizado de uma tecnologia de representação da linguagem humana, a escrita alfabético-ortográfica. O domínio dessa tecnologia envolve um conjunto de conhecimentos e procedimentos relacionados tanto ao funcionamento desse sistema de representação quanto às capacidades motoras e cognitivas para manipular os instrumentos e equipamentos de escrita (SOARES, 2000, p. 24).

As crianças, antes de ingressarem no processo de alfabetização, deveriam

passar pela avaliação funcional da visão, pois, descobrem-se dados “quantitativos e

qualitativos de análise sobre o nível da percepção visual, a recepção, assimilação,

integração e elaboração dos estímulos visuais, bem como sobre o desempenho e o

uso funcional do potencial da visão” (BRASIL, 2007, p. 17).

21

O processo de aprendizagem se fará através dos sentidos remanescentes

(tato, audição, olfato, paladar), utilizando o Sistema Braille, como principal meio de

comunicação escrita (BRASIL/MEC, 2001b).

O Governo Federal, no ano de 2000, realizou uma campanha em rede

nacional sobre pré-avaliação visual das crianças. Esse programa de reabilitação

visual era aplicado somente às crianças da primeira série do Ensino Fundamental e

se chamava “olho no olho”. Para cada escola, foi enviado um kit com um formulário

e uma tabela para que fossem aplicados, conforme mostra a Figura 9, a seguir.

22

Figura 9: Escala optométrica de Snellen usada para avaliação de acuidade3 visual distribuída pelo Governo Federal. (Fonte: https://pt.slideshare.net/FabioRipardo/escala-optomtrica-de-snellen. Acesso em: 6 set. 2018).

3 “A acuidade visual é a distância de um ponto ao outro em uma linha reta por meio da qual um objeto é visto. Pode ser obtida através da utilização de escalas a partir de um padrão de normalidade da visão e o campo visual é a amplitude e a abrangência do ângulo da visão em que os objetos são focalizados” (BRASIL, 2007, p. 17).

23

Assim sendo, podemos afirmar que alfabetizar envolve a compreensão de

propriedades específicas de cada signo linguístico e a automatização de suas

relações com o que representam.

O MEC (2006) confirma as pesquisas referidas por Ochaíta e Espinosa (2004)

e assinala que:

Do ponto de vista intectual, não há diferença entre o deficiente “visual” e as pessoas dotadas de visão. A potencialidade mental do indivíduo não é alterada pela deficiência visual. O seu nível “funcional”, entretanto, pode estar reduzido pela restrição de experiências que, adequadas às suas necessidades de maturação, sejam capazes de minimizar os prejuízos decorrentes do distúrbio visual. Essa ausência de estimulação ou restrição de experiências pode ameaçar o desenvolvimento normal do processo educativo da criança privada de visão, principalmente naqueles aspectos relacionados a habilidades que envolvem a utilização dos canais visuais, tais como os aspectos ligados às àreas de aquisição de conceitos, orientação, mobilidade e controle do ambiente (BRASIL/ MEC, 2006 p. 34).

Ressaltamos, neste estudo, que um dos maiores problemas que crianças

deficientes cegas enfrentam, quando chegam às escolas regulares, é a falta de

professores que entendem o Braille. Os próprios integrantes da família e as pessoas

próximas não se interessam em ler e escrever em Braille, dificultando, assim, a

alfabetização dessas crianças. Isso faz parte de um fenômeno que se propaga

durante toda a vida dos deficientes visuais.

Para ampliar o número de professores, familiares e da sociedade com o

conhecimento do Sitema Braille, a Universidade Federal de São Paulo (USP)

disponibilizou um curso on-line gratuito4, podendo-se entender, com isso, que o

conhecimento está disponível para todos. Por conseguinte, é um erro afirmarmos

que todos teriam interesse sem uma sensibilização prévia.

Ao analisarmos as pontuações de Ochaíta e Espinosa (2004) e do Brasil/MEC

(2006), podemos compreender a importância de um aprendizado em que o aluno

use os outros sentidos remanescentes para adquirir o conhecimento, e que o tato é

imprescindível na fase de alfabetização para sanar as dificuldades nas operações

mentais que requerem abstração.

No período das operações formais que vai de 12 anos a diante, podemos nos

pautar nos estudos de Ochaíta e Espinosa (2004), as pesquisas realizadas sobre a

4 Disponível em: http://www.braillevirtual.fe.usp.br/. Acesso em: 5 out. 2018.

24

Inclusão Escolar das crianças cegas assinalam que, do ponto de vista intelectual, as

crianças cegas nessa idade não têm problemas em acompanhar o currículo do

ensino comum, desde que a escola e os professores contemplem as necessidades

educativas especiais tendo em vista a forma de aprender do aluno cego, que não é a

mesma do vidente.

1.4.4. O Sistema Braille: um breve histórico

Louis Braille, o inventor do Sistema Braille, nasceu no dia 4 de janeiro de

1809, no povoado de Coupvray, localizado próximo à cidade de Paris, na França.

Seu pai chamava-se Simon René Braille e sua mãe Monique Baron. O pai exercia a

profissão de seleiro e, além de selas para animais, arreios e correias, também

confeccionava calçados (GUIMARÃES, 2003; BRASIL /MEC, 2001b).

Aos 3 anos, Louis Braille brincava na oficina do pai e, acidentalmente, furou

um dos olhos com um objeto pontiagudo (BRASIL/MEC, 2001b). Quando completou

10 anos, foi matriculado no Instituto Real dos Jovens Cegos, que, atualmente, é o

Instituto Nacional dos Jovens Cegos.

Em 1819, quando Louis Braille ingressou no Instituto Real dos Jovens Cegos,

a escrita utilizada na instituição era o que havia sido criado por Valentim Hauy, o

mesmo que fundou o instituto. As letras do sistema comum eram impressas em

relevo, com o tamanho maior, possibilitando sua identificação pelo tato. A leitura era

lenta e a escrita não podia ser feita (BRASIL/MEC, 2001b).

Em 1822, um sistema de comunicação criado por Charles Barbier, oficial do

exército francês, foi apresentado a Louis Braille. O invento tinha como objetivo

possibilitar a comunicação noturna entre oficiais nas campanhas de guerra; por isso,

era chamado de “escrita noturna”. Baseava-se em 12 sinais, compreendendo linhas

e pontos em relevo, representando sílabas na Língua Francesa e permitia a

transmissão de pequenas mensagens à noite (BRASIL/MEC, 2001b).

Louis Braille, muito depressa, aprendeu a usá-lo e a pensar em quais

possíveis modificações poderiam ser feitas para elucidar os problemas encontrados.

A significação tátil dos pontos em relevo do invento de Barbier foi a base para a

criação do Sistema Braille, aplicável tanto na leitura como na escrita por pessoas

cegas e cuja estrutura diverge, fundamentalmente, do processo que inspirou seu

inventor (BRASIL/MEC, 2007).

25

Após estudar exaustivamente e com apenas 16 anos de idade, em 1825,

Louis Braille elaborou a primeira proposta de seu invento e, em 1837, concluiu a

versão final do Sistema Braille, que definiu a estrutura básica desse sistema,

utilizado mundialmente.

O diretor da época era contrário à oficialização do sistema, pois julgava que o

Sistema Braille isolava os cegos. Em 1840, o Ministro Francês do Interior, a quem

coube a decisão final, opinou que os estudos em Braille deveriam ser encorajados,

mas que eles não estavam prontos para a mudança do sistema (LUCI, 1978).

Os chamados “Símbolos Universais do Sistema Braille” representam não só

as letras do alfabeto, mas também os sinais de pontuação, números, notações

musicais e científicas, enfim, tudo o que se utiliza na grafia comum, sendo, ainda, de

extraordinária universalidade. Eles podem exprimir as diferentes línguas e escritas

da Europa, Ásia e África (FERREIRA, 2015).

O Sistema Braille aplicado à Matemática também foi proposto por seu

inventor na visão editada, em 1837. Nessa época, foram apresentados os símbolos

fundamentais para algarismos, bem como as convenções para a Aritmética e para a

Geometria. Desde então, novos símbolos foram criados, determinados pela

evolução técnica e científica, e outros foram modificados, provocando estudos e

tentativas de se estabelecer um código unificado, de caráter mundial, o que foi

inviabilizado pela acentuada divergência entre os códigos (BRASIL/MEC, 2001b).

No Brasil, a partir da década de 1970, especialistas no Sistema Braille

passaram a preocupar-se com as vantagens da unificação do código de Matemática,

uma vez que a tabela Taylor, adotada desde a década de 1940, , o Brasil participou,

inicialmente, dos estudos desenvolvidos pelo comitê de especialistas da

Organização Nacional de Cegos Espanhóis (ONCE), acompanhando seus estudos,

e o resultado foi o Código de Matemática Unificado (BRASIL/MEC, 2001b).

Louis Braille lecionou várias disciplinas no Instituto para Jovens Cegos de

Paris até o ano de 1850 e faleceu em 1852 (LUCI, 1978).

1.5. O SISTEMA DE LEITURA E ESCRITA TÁTIL – BRAILLE: NOÇÕES BÁSICAS

26

O Sistema Braille é uma escrita em relevo, constituído por 63 sinais

codificados por pontos, a partir do conjunto matricial formado por = 6 pontos,

distribuídos entre duas colunas, descritas pelos números de cima para baixo: a

esquerda (pontos 123) e a direita (pontos 456). Juntos, representam a cella braille,

conforme a Figura 10.

1 4

2 5

3 6

Figura 10: Célula Braille. (Fonte: BRASIL/MEC, 2001).

Esse espaço ocupado pelos pontos = (123456), como descritos na imagem

acima, mede 3x4mm, aproximadamente, ou por qualquer outro sinal, e, mesmo

quando vazio, também, é considerado por alguns experts como um sinal.

É a representação na sua forma original (criação), de uma sequência de

fileiras denominada “Ordem Braille”, que se distribuem, sistematicamente, por 7

séries, constituídas por 10 sinais em cada uma delas, exceto a 6ª e a 7ª , conforme a

Figura 11, a seguir.

Figura 11: Alfabeto Braille (leitura). (Fonte: BRASIL/MEC, 2007).

27

Para ler, a maioria dos cegos usa a ponta do dedo indicador de ambas as

mãos (esquerda e direita), mas um grande número de pessoas lê com apenas uma

das mãos.

A escrita Braille pode ser produzida com a reglete e o punção, máquina de

datilografia específica para a escrita Braille e impressora computadorizada também

específica para o Braille.

Com reglete (Figura 12), punção e papel com gramatura igual ou superior a

120g/m, escreve-se o Braille, ponto por ponto, ou seja, letra por letra, da direita para

a esquerda.

Figura 12: Reglete. (Fonte: Disponível em: tps://www.24horasnews.com.br/noticia. Acesso em: 8 fev. 2019).

A cella deve ser visualizada de forma refletida, ou seja, “espelhada”, pois, ao

se retirar o papel da reglete, os pontos em relevo estarão do lado contrário ao que a

pessoa escreveu.

Figura 13: Célula de Leitura e Escrita em Braille. (Fonte: Disponível em: cespe.unb.br. Acesso em: 8 fev. 2019 ).

Para ilustrar a pesquisa, escolhemos alguns exemplos da escrita e a leitura

da palavra bola. A escrita manual do Braille é feita pelo avesso e de forma

espelhada e os livros impressos em Braille são 8 vezes mais volumosos do que o

texto impresso à tinta; por isso, a dificuldade de um aluno cego carregar todos os

28

dias os livros para a escola. Há necessidade de se ter um espaço para guardar

esses livros de forma que não amasse a impressão. Se os pontos impressos ficarem

amassados, a leitura poderá ficar comprometida.

Figura 14: Escrita da palavra bola. (Fonte: Arquivo Pessoal).

Figura 15: Leitura da palavra bola. (Fonte: Arquivo Pessoal).

Para escrita dos números: a primeira série do alfabeto Braille é a mesma série

dos números de 0 – 9. O que diferencia o número da letra é o sinal de número, que

são os pontos 3, 4, 5 e 6 e é colocado na frente da letra. O cego entende que é um

número. Na Figura 16, a seguir, apresentamos as primeiras letras de leitura em uma

reglete.

Figura 16: O Braille exemplificando as primeiras letras do alfabeto. (Fonte: BRASIL/MEC, 2006).

Os sinais de pontuação também foram padronizados para que os cegos

possam ler com pontuação os textos, conforme mostra a Figura 17.

29

Figura 17: Os sinais de pontuação em Braille. (Fonte: BRASIL/ MEC, 2006).

Figura 18: Sinais exclusivos da escrita Braille. (Fonte: BRASIL/ MEC, 2006).

O Sistema Braille possui um código específico para cada sinal da escrita

cursiva da Língua Portuguesa, porém, no Código Braille, não existe "letra maiúscula,

caixa alta e nem números", como se conhece na escrita convencional à tinta. Daí os

sinais exclusivos para compor a Grafia Braille para a Língua Portuguesa.

2. OBJETIVOS

2.1. OBJETIVO GERAL

Desenvolver um material pedagógico de baixo custo que poderá contribuir

para a formação dos futuros professores de Braille.

2.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS

30

a) Realizar um levantamento bibliográfico que norteie sobre a formação dos

professores braillistas. b) Identidicar através dos profissionais da Educação

sobre qual o conhecimento do Braille que possuem para efetivar a Inclusão

Escolar do educando cego, com especificidade o conhecimento do Sistema

de Leitura e Escrita tátil – Braille.

c) Desenvolver a Caixa de Luz, material pedagógico utilizado na formação de

professores Braillistas.

d) Elaborar uma Apostila de Braille Básico voltada para pessoas que

enxergam, sem a necessidade do uso da reglete e do punção.

e) Ministrar Curso de Braille Básico para professores que atendem alunos

cegos, a fim de testar os recursos pedagógicos desenvolvidos.

31

3. MATERIAL E MÉTODO

A pesquisa é de cunho qualitativo e tem como finalidade conseguir dados

voltados para compreender as atitudes, as motivações e os comportamentos de

determinado grupo de pessoas. Objetiva entender o problema do ponto de vista

desse grupo em questão.

Segundo Prodanov e De Freitas (2013):

Considera que há uma relação dinâmica entre o mundo real e o sujeito, isto é, um vínculo indissociável entre o mundo objetivo e a subjetividade do sujeito que não pode ser traduzido em números. A interpretação dos fenômenos e a atribuição de significados são básicas no processo de pesquisa qualitativa. Esta não requer o uso de métodos e técnicas estatísticas. O ambiente natural é a fonte direta para coleta de dados e o pesquisador é o instrumento-chave. Tal pesquisa é descritiva. Os pesquisadores tendem a analisar seus dados intuitivamente. O processo e seu significado são os focos principais de abordagem (PRODANOV; DE FREITAS, 2013, p. 51).

Trata-se de uma pesquisa explicativa descritiva, pois tenta explicar se os

professores sabem o Sistema de escrita e leitura Tatil Braille, através de coletas de

dados de um questionário, tornando-se também descritiva.

Gil (2002) esclarece que:

A pesquisa explicativa tem como preocupação central identificar os fatores que determinam ou que contribuem para a ocorrência dos fenômenos. Esse é o tipo de pesquisa que mais aprofunda o conhecimento da realidade, porque explica a razão, o porquê das coisas. A pesquisa descritiva são incluídas neste grupo as pesquisas que têm por objetivo levantar as opiniões, atitudes e crenças de uma população (GIL, 2002, p. 42).

Consideramos a presente pesquisa explicativa, pois fizemos uma relação

entre teoria e prática, ao desenvolvermos o produto, e o analisarmos juntamente

com profissionais da Educação. É também de cunho descritivo, visto que foi

realizado um estudo detalhado, com coleta de dados, por meio de um questionário

que envolveu 42 participantes e, logo após, análise e interpretação dos mesmos,

não havendo a interação ou envolvimento da pesquisadora no assunto analisado.

32

3.1. LEVANTAMENTO BIBLIOGRÁFICO SOBRE A FORMAÇÃO DE PROFESSORES BRAILLISTAS.

Realizamos um levantamento bibliográfico nas seguintes bases científicas:

SCIELO; Períodicos da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível

Superior (CAPES); Eric e no Google Acadêmico. Selecionamos os artigos mais

recentes dos últimos 10 anos, pois entendemos que as transformações que estão

ocorrendo no Brasil também afetam a formação dos professores e o ensino.

3.2. QUESTIONÁRIO PARA OS PROFESSORES

O estudo foi conduzido para a construção de um questionário composto de

um total de 6 questões, 3 de múltipla escolha e 3 dissertativas. O questionário foi

introduzido na Plataforma de Formulários do Google Docs e enviado, via redes

sociais, para grupos de professores. A análise dos dados foi feita por meio de

estatística descritiva. Os sujeitos dessa pesquisa foram pessoas envolvidas com a

Educação.

Optamos pela pesquisa realizada com auxílio da Internet, devido às suas

vantagens: ser de menor custo, rapidez, a capacidade de atingir populações

específicas e, ainda, por considerarmos muito semelhantes, metodologicamente, as

pesquisas realizadas que utilizam questionários de autopreenchimento.

A hipótese da investigação é a seguinte: acreditamos que a grande maioria

dos professores do ensino regular não conhecem o Sistema de Leitura e Escrita

para cegos Braille.

As perguntas que elaboramos foram:

O(A) senhor(a) aprendeu o Sistema de Leitura e Escrita tátil – Braille?

O(A) senhor(a) possui formação para o Atendimento Educacional

Especializado, voltado para o educando cego?

Qual é a sua atuação?

Conforme o último Censo Demográfico de 2010 do IBGE, existiam, no

Brasil, na época, 35.791.488 pessoas com algum tipo de deficiência

visual, 528.624 pessoas cegas, 6.056.684 com baixa visão e

29.206.160 pessoas que tinham outro tipo de deficiência visual. O(A)

33

senhor(a) já teve algum(a) aluno(a) cego?. Se já teve, relate como foi

sua experiência pedagógica com esse(a) aluno(a).

A criança vidente traz uma bagagem de conhecimento em relação à

leitura e à escrita, pois encontra-se em um mundo letrado e, desde

pequena, vê placas, símbolos, rótulos, livros. Em sua opinião, quais

bagagens em relação à leitura e à escrita em Braille a escola e a

sociedade oferecem para as crianças cegas?

Sabemos que a legislação brasileira ampara as pessoas com

deficiência para a sua inclusão em todas as instâncias sociais;

entretanto, entre o real e o ideal, há uma distância. Como o(a)

senhor(a) vê a preparação dos(as) educadores(as) para a efetivação

da Inclusão Escolar do cego, principalmente no que se refere ao ensino

do Sistema Braille?

3.3. A CONSTRUÇÃO DA CAIXA DE LUZ

Logo após a análise do questionário e concomitante com minha própria

experiência como professora Braillista, elaboramos um material pedagógico, ou seja,

uma Caixa de Luz, que consiste em uma caixa de madeira a qual imita a Cella

Braille, e uma Apostila, que serve como um manual para a utilização da Caixa de

Luz.

Buscamos desenvolver uma Apostila para pessoas que enxergam, que não

têm a necessidade do uso da reglete e do punção porquanto, a maioria dos alunos

não possuem esses materiais, mas enfatizamos que a Caixa de Luz e a Apostila são

materiais desenvolvidos para a formação de professores Braillistas que enxergam.

3.4. A CONFECÇÃO DA APOSTILA

Após a construção da Caixa de Luz, percebemos a necessidade de

confeccionarmos uma Apostila que traz noções do Sistema Braille, não entendemos

que ela será outro produto, mas um complemento da Caixa de Luz que poderá

contribuir para seu entendimento e utilização. Para isso, realizamos um

34

levantamento bibliográfico sobre o Sistema Braille, sua escrita e leitura, e utilizamos

o programa Word da Microsoft.

3.5. O CURSO DE BRAILLE BÁSICO PARA OS PROFESSORES

Para analisar a funcionalidade dos materiais desenvolvidos, elaboramos um

Curso de Braille Básico e analisamos, em conjunto com os professores participantes

desse curso, como poderíamos melhorar a Caixa de Luz e a Apostila.

Então, resumidamente, utilizamos como metodologia desta investigação um

levantamento bibliográfico sobre o assunto a partir de palavras-chave sobre o tema

deste estudo, em sites, na Internet. Também desenvolvemos um questionário para,

a partir das respostas dos participantes, entedermos se os professores sabem o

Sistema Braille cego; confeccionamos uma Caixa de Luz e uma Apostila. Depois,

testamos os materiais produzidos (Caixa de Luz e Apostila), ouvimos os professores

participantes do Curso de Braille Básico sobre as modificações a serem realizadas,

acatamos e corrigimos as sugestões dadas por eles e geramos conhecimento para

planos futuros.

35

4. RESULTADOS E DISCUSSÃO

4.1. LEVANTAMENTO BIBLIOGRÁFICO

Após o levantamento bibliográfico nas bases de dados, nos últimos 10 anos,

mencionadas na metodologia, com os termos “formação de professores” e “ensino

de Braille”, encontramos:

Google acadêmico: 8.110 artigos;

Eric: 2;

SCIELO: 0;

Períodicos da CAPES: 37 artigos.

na busca, os seguintes termos: “processo de alfabetização da pessoa cega”,

“ensino de Braille” e “formação de professores” e encontramos como resultado:

Incluímos Google acadêmico: 2.410 artigos;

Eric: 99; Períodicos da CAPES: 2 artigosBuscamos artigos que tivessem relatos de

autores que desenvolveram pesquisas em instituições uiversitarias nos cursos de

formação para professores.

Em um desses artigos, Silva (2009) analisou os cursos de Licenciaturas e

Pós-Graduações, oferecidos pelas instituições: Universidade Federal de Goiás;

(UFG), Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT), Universidade Federal do

Mato Grosso do Sul (UFMS), Universidade Federal de Urbelândia (UFU) e

Universidade de Brasília (UnB) e concluiu que a Política Pública na Formação

Continuada de Professores e Educação Inclusiva está focada na escolarização das

pessoas com deficiência intelectual, sensorial e física na escola comum.

Quanto aos currículos dos cursos de Licenciatura Ciências Biológicas, Letras, Geografia, História, Matemática e Pedagogia, das Universidades Federais estudadas, um total de 13 (treze) cursos, representando um percentual de 45%, apresenta em seus currículos a presença da discussão sobre Educação Inclusiva e/ou Educação Especial e 16 (dezesseis) deles, equivalente a 55%, não abordam a temática. Dos que abordam a temática, em 46% dos casos, a discussão acontece em disciplinas de natureza obrigatória, envolvendo, assim, todos os estudantes do curso e 54% são optativas (SILVA, 2009, p. 1).

36

O autor não menciona um curso específico para o atendimento voltado para a

deficiência visual e nem para o Sistema Braille, mesmo se no currículo dos referidos

cursos abordarem a temática sobre Educação Inclusiva.

Em outra pesquisa realizada por Batista, Amaral e Monteiro (2018), as

autoras afirmam que a formação inicial para o educando com deficiência visual está

muito distante de suprir as necessidades do sistema educacional brasileiro.

Segundo as autoras:

Os cursos voltados para o atendimento do deficiente visual, 75% deles oferecidos em universidades privadas, concentram-se exclusivamente nas regiões Sul e Sudeste, deixando descobertas as regiões Norte, Nordeste e Centro-Oeste; sem deixar de considerar que o número de professores formados nesses (poucos) cursos não é capaz de cobrir nem a totalidade de escolas presentes nessas regiões, que dirá em todo o país (BATISTA; AMARAL; MONTEIRO, 2018, p. 43).

Especificamente em relação à formação de professores para alunos cegos, as

autoras realizaram uma análise das grades curriculares e dos projetos pedagógicos

dos cursos das duas Universidades públicas brasileiras que oferecem Cursos de

Licenciatura em Educação Especial (Universidade Federal de São Carlos e

Universidade Federal de Santa Maria).

Consta do resultado dessa análise uma única referência específica ao ensino

de alunos com deficiência visual: a disciplina complementar intitulada Tópicos

Específicos em Educação Especial II, com carga horária de 60 horas, que abordava

o tema, entre outros objetivos mais gerais relacionados aos transtornos globais de

desenvolvimento. As autoras observaram, ainda, que a grade curricular desses

cursos priorizavam o ensino da Libras e havia referência ao autismo.

As autoras enfatizam que:

Não destacam um espaço específico para a formação de professores para o ensino do braille e de conteúdos peculiares relativos à educação dos alunos cegos. Ressalta-se que isto está em conformidade com a educação do deficiente visual em direção a uma prática transformadora que possibilite a construção do conhecimento e a participação deste alunado na escola, na família e na sociedade. Caracterização dos aspectos teóricos e práticos do Sistema Braille (BATISTA; AMARAL; MONTEIRO, 2018, p. 44).

Se considerarmos o grande aumento nas matrículas dos deficientes visuais

em detrimento da política de Educação Especial vigente no Brasil, que preconiza a

37

educação regular como direito de todos, tem-se que os sistemas de ensino são

responsáveis pelo “acesso aos espaços, aos recursos pedagógicos e à

comunicação que favoreçam a promoção da aprendizagem e a valorização das

diferenças, de forma a atender às necessidades educacionais de todos os

estudantes” (BRASIL, 2001a).

Ainda conforme a legislação, o aluno cego, assim como os demais alunos

com deficiência, deve estar matriculado em salas de aula comuns do ensino regular

e no Atendimento Educacional Especializado, mas a falta de formação dos

professores das salas de aula comuns em relação às especificidades que

caracterizam o ensino da pessoa com deficiência visual é, sem dúvida, um dos

maiores desafios enfrentados pelas escolas regulares e pelas Universidades no

ensino do aluno cego.

Em consequência disso, o ENEM 2017/2018 foi o primeiro concurso, após a

alteração da Lei de Cotas nº. 13.409.2016, que instituiu reserva de vagas nas

Universidades Federais. A alteração estabeleceu que pessoas com deficiência

tivessem o direito de concorrer dentro dos 50% de vagas para cotistas, juntamente

com alunos de baixa renda, negros, pardos e indígenas.

Segundo dados presentes na reportagem intitulada “Cotas para pessoa com

deficiência”, no jornal Folha de São Paulo, de 9 de abril de 2018, 1.500 pessoas com

deficiência ingressaram nas Universidades pela Lei das Cotas, conforme mostra a

Figura 15, a seguir.

38

Figura 19: Cotas para pessoas com deficiência. (Fonte: Cotas para pessoas, Folha de São Paulo 2018).

Ainda segundo a reportagem supracitada, metade dos calouros cotistas (748)

têm deficiência física, seguido pelos que têm deficiência visual (28%), auditiva (16%)

e intelectual ou autismo (5%), pessoas com deficiência múltipla não somam 1% dos

estudantes, mas o número não é definitivo, pois instituições como a Universidade

Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) e a Universidade Federal de Pernambuco (UFP)

não tinham respondido às questões da reportagem, por não terem concluído,

totalmente, o processo seletivo de 2018.

Segundo dados do jornal Folha de São Paulo:

Embora esse total de ingressante corresponda a menos de 20% de cerca de 8.000 vagas oferecidas a pessoas com deficiência, a sinalização é que nunca houve adesão tão representativa em instituições de ensino superior de uma vez (COTAS PARA PESSOAS, Folha de São Paulo 2018).

39

A confirmação da matrícula da pessoa que se declara deficiente só é

efetivada após uma perícia médica para sua comprovação. Segundo dados do

jornal:

Instituições como a Universidade Federal de Minas Gerais, uma das que mais conseguiu atrair alunos com deficiência nesse ano, pelo menos (173), estimam que até 40% dos candidatos não conseguiram comprovar que tinham direito à vaga e foram excluídos do processo (COTAS PARA PESSOAS, Folha de São Paulo, 2018).

De Castro (2003) assevera que os alunos deficientes nas escolas e nas

Universidades precisam de apoio e complementos educativos, ou seja, de um

conjunto de procedimentos que visem à igualdade de oportunidades. Isso não

significa especializar as necessidades atribuídas a esses alunos, mas ultrapassar o

modelo de aluno considerado normal e esperado pelas instituições. O autor

esclarece que enfrentar essa questão passa pela mudança de conceitos e

paradigmas.

Ochaíta e Espinosa (2004) salientam que o século XX, alavancado por

movimentos sociais que reivindicavam igualdade e superação de qualquer tipo de

discriminação quanto à Educação Especial, viveu profundas transformações,

acrescentando-se também que se começa a refletir que a escola deveria se preparar

para receber os alunos. Assim, nesse contexto, o conceito de necessidades

educativas especiais surge dando ênfase à importância da adaptação da escola e

não somente do aluno.

A Educação vive o desafio de assegurar, na prática, um Ensino Superior

Inclusivo, ou seja, a Universidade precisa ser uma instituição de ensino com

condições necessárias para oferecer respostas educativas adequadas às

necessidades individuais de aprendizagem de seus alunos, tornando-os aptos para

exercer a profissão que escolheram.

Observa-se, normalmente, as Instituições de Ensino Superior investiram

apenas nos recursos materiais, espaços físicos de Laboratórios de Informática, TVs,

vídeos, DVDs, material de videoconferência. No entanto, falta investimento na

Formação Continuada dos Professores, o que torna todo o gasto com a

infraestrutura tecnológica um desperdício, pois será utilizada de maneira superficial

e sem proveito significativo para os alunos com deficiência visual.

40

Ratificamos o posicionamento da professora Léa Fagundes (1999), que

apregoa o seguinte:

Conseguir alguns computadores é só o começo. Depois é preciso conectá-los à internet e desencadear um movimento interno de buscas e outro, de trocas. Cabe ao professor, no entanto, acreditar que se aprende fazendo e saindo da passividade da espera por cursos e por iniciativas da hierarquia administrativa (FAGUNDES, 1999, p. 23).

Ochaíta e Espinosa (2004) salientam que a qualificação e a capacitação dos

professores, bem como seu desenvolvimento profissional, são condições

necessárias para que se estabeleça a Inclusão Escolar dos alunos com deficiência,

sendo muito difícil avançar no sentido de haver escola inclusiva sem preparar os

docentes, não somente os especializados em Educação Especial, mas também os

outros professores necessitam ter uma competência suficiente para ensinar todos os

alunos deficientes ou não. O professor que não está preparado para lidar com as

especificidades do deficiente terá menor interação e menor atenção com esse aluno,

que, certamente, terá mais dificuldade para realizar as tarefas propostas, uma vez

que não encontrará os meios e as ferramentas adequadas no estabelecimento de

ensino para sua aprendizagem.

Além da formação dos professores com Especialização, que, geralmente, são

aqueles que se interessam pela Educação Inclusiva e procuram se especializar por

meio de cursos ou pós-graduação, geralmente com recursos próprios, é necessário

refletir sobre como os cursos de Pedagogia e demais Licenciaturas formam seus

professores, porque eles atuarão com alunos com deficiências em suas salas de

aula regulares.

Batista, Amaral e Monteiro (2018) afirmam:

Não conhecer as características específicas e as necessidades de seus alunos cegos pode levar a uma ação baseada no senso comum, como entender o braille como um instrumento que substitui a grafia à tinta e que, portanto, pode ser aprendido a partir da memorização dos pontos correspondentes do alfabeto. O professor precisa saber que o braille faz parte da alfabetização do aluno cego e que aprender a ler e a escrever permite-lhe alcançar níveis mais complexos de desenvolvimento (BATISTA; AMARAL; MONTEIRO, 2018, p. 45).

41

Ressaltamos que um dos grandes desafios para que a Inclusão Escolar dos

alunos cegos se efetive é a formação inicial do professor, pois não há como negar a

falta de preparo dos professores para atender às pecularidades desses alunos. A

falta de uma formação específica tanto para os professores que irão ensinar o aluno

cego, quanto para os que irão ensinar outros professores traz uma lacuna enorme

no aprendizado do aluno.

Assim, um aluno cego sem uma reglete e um punção é o mesmo que um

aluno que enxerga sem papel e caneta, e, em uma sala de aula, sem o professor

saber Braille, é o mesmo que receber um aluno japonês e não dominar a língua.

Como já foi abordado no presente estudo, o cego não tem dificuldades no

aprendizado, desde que suas necessidades educativas especiais sejam atendidas.

Se não houver uma preocupação com a formação do professor Braillista, os alunos

cegos poderão ficar fadados a ser meros ouvintes, e não ensinar como se deve ser

ensinado. Enfim, a escola deve oferecer recursos que proporcionem a equidade no

que está relacionado ao saber e negar o ensino é a maior forma de exclusão.

O número expressivo de artigos encontrados na base de dados mostra que os

pesquisadores estão “gritando” a fim de que exista uma formação específica para

que os professores consigam atender seus alunos com deficiência, pois, com a nova

visão da inclusão, o docente não tem mais como ficar inerte: ele tem de estudar,

compreender e se preparar para contribuir para a formação educacional do aluno.

4.2. ANÁLISE DO QUESTIONÁRIO

A coleta de dados teve 42 participantes sendo: 2 mestrandos em Diversidade

e Inclusão, 18 pedagogos, a esposa de um cego aluno da Educação de Jovens e

Adultos (EJA) que não foi alfabetizado, 4 professores de Educação Física, 2

especialistas em Inclusão, 2 professores de História, 2 professores de Língua

Portuguesa, 2 (duas) psicopedagogas, 2 (duas) supervisoras pedagógica, 2 (duas)

professoras da Educação Infantil, 1 (um) administrador escolar, 3 professores de

AEE e 2 (duas) professoras universitárias.

Questão 1: O(A) senhor(a) aprendeu o Sistema de Leitura e Escrita tátil – Braille?

42

Figura 20: Resultado da Questão 1 sobre o Sistema de Leitura e Escrita tátil – Braille. (Fonte: Arquivo Pessoal).

Quanto a essa questão, 39 pessoas responderam à pergunta e o resultado foi

o seguinte: 16 pessoas (38,5%) responderam que aprenderam o Sistema Braille, 23

pessoas (59,0%) informaram não ter aprendido o Sistema Braille, comprovando a

teoria presente nos artigos selecionados de Borges, Paixão e Borges (2008) e Silva

(2009).

Silva (2009) afirma que a disciplina Educação Inclusiva deve ser:

(…) um espaço a ser construído em todos os cursos, sinalizando para a necessidade da inserção da temática nos debates institucionais, pois esta não é uma demanda relativa a um curso da instituição, mas o é de toda a instituição, de todas suas licenciaturas (SILVA, 2009, p. 1).

Questão 2: O(A) senhor(a) possui formação para o Atendimento Educacional

Especializado, voltado para o educando cego?

Figura 21: Resultado da Questão 2 sobre formação para o AEE, voltado para o educando cego. (Fonte: Arquivo Pessoal).Quanto à Questão 2, 42 pessoas responderam à pergunta e o resultado foi o

seguinte: 22 pessoas (45,2%) disseram que não tinham Especialização para o AEE,

e 20 (42,9%) relataram que haviam se especializado para o AEE

43

.

Questão 3: Qual é sua atuação?

Figura 22: Atuação profissional dos participantes da pesquisa. (Fonte. Arquivo Pessoal).

Responderam à Questão 3 um número de 43 pessoas participantes da

pesquisa, sendo: 2 mestrandos em Diversidade e Inclusão, 19 pedagogos, a esposa

de um cego aluno da EJA que não foi alfabetizado, 2 alunos do Ensino Médio, 4

professores de Educação Física, 3 especialistas em Inclusão, 1 (um) professor de

História, 2 professores de Língua Portuguesa, 1 (uma) psicopedagoga, 2 (duas)

supervisoras pedagógica, 2 (duas) professoras da Educação Infantil, 1 (um)

administrador escolar, 3 professores de AEE.

Consideramos que um número expressivo de pessoas respoderam o questionário,

nos possibilitando uma analise relativa ao conhecimento do Sistema Braille dentro

de vários seguimentos.

Questão 4: O(A) senhor(a) já teve algum(a) aluno(a) cego? Se já teve, relate

como foi sua experiência pedagógica com esse(a) aluno(a).

Conforme o último Censo Demográfico de 2010 do IBGE, existiam, no Brasil,

na época, 35.791.488 pessoas com algum tipo de deficiência visual, 528.624

pessoas cegas, 6.056.684 com baixa visão e 29.206.160 pessoas que

apresentavam outro tipo de deficiência visual.

Responderam à Questão 4 um número de 31 participantes, e o resultado foi o

seguinte: apenas 4 pessoas nunca trabalharam com aluno cego e somente 1 (um)

participante respondeu que sim, não tendo como analisar suas respostas. Vale

44

lembrar que 21 respostas foram excluídas da análise, por estarem incompletas ou

por se tratar de alunos com baixa visão ou deficiência múltipla, que não é o foco da

pesquisa, mas encontram-se no Quadro 2. Assim, somente 7 respostas foram

analisadas. Os participantes foram chamados de R1 a R31 para melhor

compreensão. As respostas dos participantes são apresentadas no Quadro 2, a

seguir.

Quadro 2: Respostas da Questão 4 dos participantes da pesquisa. (Fonte: Pesquisa realizada pelo Google Docs, no período de outubro a novembro de 2018).

Entrevistados Respostas na íntegra dos participantes da pesquisa

R1 Seria uma resposta bem gigante. Entretanto, os alunos em sua maioria não tiveram nenhuma estimulação. Começo pela base estimulando o aluno sensorialmente em seus sentidos remanescentes e vou empregando, gradualmente, materiais concretos. O som (audição) é muito bom neste processo de alfabetização, aliado ao sentido mais importante do cego que é o tato.

Não trabalho com sala de aula, mas trabalho produzindo e distribuindo para todo o país materiais especializados para pessoas com deficiência visual de diferentes níveis de escolaridade. É muito gratificante poder contribuir com o ensino dessas pessoas e fazer a diferença na aprendizagem efetiva delas.

R2 Estou acompanhando um aluno cego. Ele é muito inteligente. Estou procurando entender o Braille para que eu possa ajudá-lo em sua alfabetização. A articuladora do AEE tem me ajudado na compreensão do Sistema Braille e como ajudá-lo. Dou letrinhas tradicionais para que ele forme palavras e entenda o processo da escrita e leitura.

R3 O aluno tinha muita habilidade com música, mas recusava a escrita em Braille, pois perdeu a visão na infância. Comecei o trabalho com material tátil de alto relevo e escuta.

R4 Foi difícil, pois na época ainda não dominava o Sistema Braille. Mas busquei ajuda com um professor cego do meu curso de Pedagogia e depois me especializei para continuar trabalhando com alunos deficientes visuais.

R5 Sim. Relação difícil. Aluna resistente ao aprendizado apesar de já estar com 18 anos. Acostumada, pela família e pela escola, somente a aprender sobre higiene e a alimentar-se.

R6 Sim, além da cegueira, provável natureza de autismo. 7 anos

45

não fala e usa fraldas.

R7 Sim. Tenho duas alunas. Tenho noções básicas de Braille.

R8 Sim. Tive muita dificuldade de adaptação para o mesmo.

R9 Sim.

R10 Sim. Trabalho no Instituto Benjamin Constant.

R11 Sim. Um aluno com baixa visão e tínhamos que ampliar todo material, mesmo assim, ele tinha muita dificuldade para usar outros materiais como o livro didático e não se adaptou à lupa.

R12 Não.

R13 Não.

R14 Sim. Tive alunos tanto na Sala de Recursos como na sala de aula comum e a experiência foi boa.

R15 Não.

R16 Sim. Uma aluna com autismo, paralisia cerebral e cegueira. É um desafio diário, porém, com estimulação constante, estamos conseguindo pequenos avanços, porém a jornada é longa.

R17 Sim. Já me adaptei com esse aluno e utilizo todo recurso necessário.

R18 Baixa visão. Foi uma experiência enriquecedora e desafiadora ao mesmo tempo.

R19 Sim. Tenho um aluno neste momento com 54 anos, com diabetes e está com baixa visão. Bem difícil, ele lê melhor quando trabalho com pincel.

R20 Sim. Está sendo um aprendizado diário o contato com esse aluno, mas não temos muitos recursos e não sabemos qual metodologia devemos usar com ele.

R21 Já tive aluno com baixa visão e não tive muitos problemas. Minha maior dificuldade está sendo com o aluno cego que também é autista. Ele não comunica e tudo que estamos lendo sobre autismo não conseguimos aplicar com ele.

R23 Sim. Mas não sabia o Sistema Braille e nem adaptar materiais.

R24 Tive um aluno com muitas dificuldades de aprendizagem e sendo muito inquieto. Foi pedido encaminhamento para algumas áreas e, quando chegou ao oftalmologista, foi evidenciado um grau alto não lembro neste momento, mas era esse o motivo das

46

dores de cabeça, inquietação e a dificuldade de aprendizagem.

R25 Sim, no ensino profissionalizante.

R26 Sim. Trabalho com alunos cegos.

R27 Sim. Mas não me sentia preparada e não tinha tempo para fazer curso.

R28 Sim. Ela aprendeu muito.

R29 Não.

R 30 Sim. Estou atendendo alunos com baixa visão e alunos que perderam a visão. Experiência extremamente gratificante e de muito aprendizado.

R31 Sim. Mas não sei o Braille.

Marilda Moraes Garcia Bruno, no artigo intitulado “Deficiência visual: reflexão

sobre a prática pedagógica”5, afirma que a grande parte dos educadores, no Brasil,

na América Latina, na Espanha e na América do Norte, consideram como pré-

requisito para a alfabetização o desenvolvimento sensório-perceptivo e conceitual,

como já mencionamos na Introdução deste estudo. A autora considera que o aluno

está preparado para a aprendizagem da leitura e escrita quando:

(…) sabe seguir direções e reconhecer direita/esquerda; pode imitar posições de figuras ou objetos que se apresentam num esquema; sabe apontar semelhanças e diferenças; classifica objetos por tamanho, consistência, forma, textura; • usa as mãos de forma coordenada; emprega o tato com fim exploratório; maneja conceitos espaciais; adquire prática no uso correto dos dedos leitores, pressão e movimento; apresenta coordenação motora fina e orientação espacial (requisitos para a escrita com reglete) (BRUNO, 2014).

Ao se fazer um paralelo entre a resposta do participante R1 e a pesquisa

abordada pelo MEC (BRASIL, 2001b), a experiência pedagógica da professora é

uma prática voltada para o desenvolvimento dos sentidos remanescentes desse

aluno, principalmente, o tato que, segundo a docente, é o sentido mais importante a

ser desenvolvido para o aprendizado do Sistema Braille. A prática também

demonstra que a professora tem um embasamento teórico, ou seja, foi capacitada

para trabalhar com um aluno cego, o que faz grande diferença em seu discurso.

5 Disponível em: http://www.deficienciavisual.pt/txt-Processo_construcao_leitura_escrita_DV.htm. Acesso em: 2 fev. 2019.

47

O professor do ensino comum necessita de orientação, supervisão e apoio do

professor especializado para a Inclusão Escolar (BRASIL/MEC, 2001b).

Segundo Kallef e Rosa (2011):

É importante enfatizar que a aprendizagem para o cego se dá através da integração dos sentidos preservados (tátil, auditivo, olfativo, gustativo e cinestésico) e tem como principal meio de leitura e escrita o Sistema Braille. No caso de haver resíduo visual, o sujeito deve ser incentivado a usá-lo nas suas atividades de vida diária (KALLEF; ROSA, 2011, p. 15).

No entanto, quando a participante R2 (ver Quadro 2) relata que dá “letrinhas

tradicionais para que ele forme palavras”, ficamos em dúvida se está sendo

orientada pela articuladora do AEE, ou se ela está somente aprendendo o Sistema

de Leitura e Escrita tátil – Braille, pois o processo de escrita Braille é diferente do

processo de escrita comum, e dar “letrinhas” não terá significado para o aluno cego,

já que ele não conseguirá ler no sistema comum, mostrando, assim, uma falta de

capacitação dessa docente para atender às necessidades educacionais do aluno

cego.

A estimulação precoce é compreendida como um “conjunto dinâmico de

atividades e de recursos incentivadores destinados a proporcionar à criança, nos

seus primeiros anos de vida, experiências significativas para alcançar pleno

desenvolvimento no seu processo evolutivo” (CUSTÓDIO, 2009).

Quando se trata de criança cega, quando não há intervenção precoce, ocorre

uma tendência à imobilidade, haja vista que não há percepção do estímulo exterior,

o que não lhe traz incentivo ao movimento, podendo haver atrasos em seu

desenvolvimento motor, transtornos musculares e comprometimento na aquisição da

autonomia (GONÇALVES et al., 2014).

A falta de estímulos resulta em um atraso no desenvolvimento, principalmente

do tato, desencadeando um processo de negação ao aprendizado do Sistema

Braille, que requer muito estímulo tátil para seu aprendizado, sobretudo se a

cegueira foi adquirida.

Mendes (2002p.23) afirma que: “A falta de preparo dos professores brasileiros

é apontada, pelos órgãos oficiais, como uma das causas mais relevantes do

insucesso escolar dos alunos”. Consideramos que um dos fatores mais relevantes

48

para que a Inclusão se efetive diz respeito à preparação de professores, tanto em

sua formação inicial quanto na formação continuada, seja por interesse próprio ou

por incentivo da instituição em que ele trabalha.

Mantuan (2003) pondera que:

A formação dos professores para a educação inclusiva ainda não foi bem assimilada pelos que elaboram Políticas Públicas de Educação, pelos que planejam ações para concretizá-las, e é por essas e outras razões que estão sendo oferecidos cursos de especialização lato sensu sobre educação inclusiva e que se sugere a inserção da disciplina Educação Inclusiva em cursos de formação de professores e profissionais de áreas afins: Psicologia, Fisioterapia, Fonoaudiologia, Terapia Ocupacional e outras. Falta apenas ser criada uma habilitação específica nos cursos de Pedagogia! (MANTUAN, 2003, p. 43).

Mantuan (2003) enfatiza que os professores não aprendem no vazio; por isso,

a proposta de formação parte do “saber fazer” desses profissionais, que já possuem

conhecimentos, experiências e práticas pedagógicos. Novas formas de acesso à

informação foram e estão sendo elaboradas para auxiliar a pessoa cega,

principalmente, em relação à tecnologia, mas, para que essas pessoas tenham

contato com a leitura e a escrita, não existe um substituto ainda para o Braille,

sobretudo no processo de alfabetização, tornando imprescindível a formação do

professor para atender a essa especificidade do educando cego.

Questão 5: “A criança vidente traz uma bagagem de conhecimento em relação à

leitura e à escrita, pois encontra-se em um mundo letrado e, desde pequena, vê

placas, símbolos, rótulos, livros. Em sua opinião, quais bagagens em relação à

leitura e à escrita em Braille a escola e a sociedade oferecem para as crianças

cegas?”

Os participantes foram numerados de R1 a R21, e as respostas estão

organizadas no Quadro 3, a seguir:

Entrevistados Respostas dos participantes na íntegra

R1 Nenhuma.

R2 Deficiente nessa perspectiva.

R3 Nenhuma.

49

R4 Muito pouco. Temos que construir todo um contexto escolar para o aluno Deficiente Visual.

R5 O acervo é bastante limitado para crianças não videntes.

R6 Se a escola não for especializada, normalmente, a bagagem só será encontrada em uma sala de recursos adaptada para receber crianças deficientes visuais, além do estímulo que a própria família pode dar. As minorias estão sendo inseridas, de fato, na escola muito lentamente. É muito comum a escola dizer que não tem material para atender pessoas com deficiência visual.

R7 Através de letras, no modo tradicional.

R8 Já se fala muito do aluno surdo/deficiente auditivo, mas não se vê material disponível para alunos cegos. Os recursos só aparecem quando o aluno é matriculado na unidade escolar, estando o professor, muitas vezes, despreparado para usá-lo da forma mais eficiente. Na região em que trabalho, existe um núcleo que produz materiais a serem usados de forma tátil, como jogos, alfabeto, mapas, tabelas, porém muitas pessoas não sabem da existência do núcleo.

R9 A bagagem auditiva é a única realizada no seu cotidiano.

R10 Nenhuma.

R11 A escola que temos hoje está iniciando um processo de inclusão dessas crianças. Quero acreditar que a cultura oral, a educação musical, as artes plásticas e a contação de histórias podem oferecer um conteúdo inicial. Porém é pouco, é necessário mais reflexão sobre o tema.

R12 Elas podem contribuir com a boa audição, com a percepção aguçada, com a forma como "veem" as coisas e a vida, de modo diferenciado.

R13 A grande maioria das escolas não oferecem nada em relação a experiências táteis e, assim sendo, a criança só vivencia experiências no campo auditivo.

R14 Apenas histórias e informações que são contados oralmente.

R15 Como a criança se utiliza muito desse recurso visual que a favorece, possibilitando melhor a construção de uma memória; já a cega, por não ter acesso a esse recurso, requer um trabalho mais detalhado utilizando o alfabeto, utilizando recursos onde ela estará sempre em contato para montar sua memória.

50

R16 Braille, mas muito ruim ainda de modo geral.

R17 Oferece muito pouco, mas o grande aliado do cego é a audiodescrição.

R18 Praticamente nenhum.

R19 Poucos são os lugares que atendem essas crianças.

R20 Nenhuma, precisa ser mais aprofundado e de conhecimento para que possamos incluir o aluno cego no segmento.

R21 Não tem recursos.

Quadro 3: Respostas da Questão 5 dos participantes da pesquisa. (Fonte: Pesquisa realizada pelo Google Docs, no período de outubro a novembro de 2018).

No tocante à Questão 5, obtivemos 21 respostas, e os participantes foram

unânimes em relatar que a sociedade e a escola não estão oferecendo recursos em

Braille para auxiliar na alfabetização dos alunos cegos, nem para os professores e

nem para os familiares.

Questão 6: Sabemos que a legislação brasileira ampara as pessoas com

deficiência para a sua Inclusão em todas as instâncias sociais; contudo, entre o real

e o ideal, há uma distância. Como o(a) senhor(a) vê a preparação dos(as)

educadores(as) para a efetivação da Inclusão Escolar do cego, principalmente no

que se refere ao ensino do Sistema Braille.

Para a Questão 6, houve 40 participantes, nomeados de R1 a R40, e as

respostas estão organizadas no Quadro 4, a seguir:

Quadro 4: Respostas da Questão 6 dos participantes da pesquisa. (Fonte: Pesquisa realizada pelo Google Docs, no período de outubro a novembro de 2018).

Entrevistados Respostas dos participantes na íntegra

R1 Não têm preparação.

R2 Há um considerável hiato entre a lei e a sua garantia de aplicação. Não contemplam a grade de formação de professores no Brasil materiais que versem sobre a temática Inclusão Escolar.

R3 Vejo que ainda estão despreparadas.

R4 Ainda há muita resistência por parte de muitos professores.

R5 Muito precária.

51

R6 Não há preparação.

R7 Despreparados.

R8 Incipiente e fica a cargo do próprio professor, em seu tempo extra, buscar a formação.

R9 Quase não existem professores que consigam atendê-lo.

R10 Despreparo total.

R11 Falta capacitação.

R12 Os educadores estão despreparados para esse público.

R13 Pouco investimento para garantir ao educador um ensino de qualidade para essas crianças.

R14 Não têm preparação.

R15 Será necessário haver uma REVOLUÇÃO nesse sentido.

R16 Deverá haver um bom investimento para que isso aconteça.

R17 Péssimo. A formação não está chegando aos professores do ensino regular. Há muito preconceito. Eu me deparo com isso.

R18 Assim como a disponibilidade do material para esses alunos é bem deficiente, o humano também é defasado. Não há capacitação periódica oferecida aos docentes.

R19 Os educadores estão saindo da zona de conforto, mas ainda são poucos os que se incomodam com a situação. Mas são eles que promovem o acolhimento desses alunos, buscam capacitação, solicitam materiais aos centros de referência como o IBC ou a Fundação Dorinha Nowill e tem a pró-atividade de avançar frente às dificuldades com soluções criativas e não com a imobilidade.

R20 Não temos preparação suficiente para esta Inclusão, mas buscamos sempre da melhor forma fazer essa efetivação.

R21 Primeiramente, os professores deveriam participar de formações sobre o que é a Inclusão Escolar e saber por que ela foi implementada. O professor brasileiro ainda tem o pensamento tecnicista da aprendizagem e tem muita dificuldade de enxergar as habilidades e competências dos alunos de forma individual.

R22 Não há preparação.

R23 Há uma certa deficiência nesse preparo, além de dificuldade para acessar rapidamente os materiais adequados aos alunos.

R24 Na Pedagogia, tem matéria de Inclusão Social, mas não vejo

52

nenhuma prática e afeto.

R25 Falha.

R26 Na graduação, pouco se discute sobre o tema. A preparação vem mesmo da necessidade e do interesse dos professores.

R27 Não há preparação, a não ser que o profissional deseje, por sua própria conta, buscar.

R28 Eu acho inviável, em termos de educar em conjunto, ensinar conteúdos. Vejo muito mais nessa proposta uma intenção de fechar escolas especializadas em atender esses alunos especiais do que trabalhar, de fato e de direito, a socialização e Inclusão Escolar desses de forma digna em um espaço que nunca deveria atender um grande número de alunos. Infelizmente, a realidade nos mostra tudo isso, escolas superlotadas e total falta de recursos mínimos como materiais básicos, uniforme, merenda e outros.

R29 Precária.

R30 Não há essa consciência, isso é ilusório. Muitos profissionais apresentam um diploma de Especialização e basta. Alguém procurar saber se esse professor, realmente, está habilitado???? Quem perde? O aluno. Depois toda incapacidade é do aluno. Pesaroso.

R31 Muito necessário.

R32 Já existem muitos cursos de capacitação, porém, por diversas razões, os professores ainda não têm acesso e também não têm interesse.

R33 Ainda precisa de muito investimento do poder público nessa área, inclusive, no que diz respeito a exigir da educação privada no sentido de também se adequar à realidade de alunos com deficiência visual.

R34 Pouquíssimos educadores conhecem e sabem utilizar reglete e fora que muitos não sabem o que fazer quando chega um aluno cego na turma.

R35 Vejo como uma forma excelente e de grande valia, mas precisamos fazer com que se divulgue e não há interesse para que possam abordar a situação de uma forma melhor.

R36 Deficitária.

R37 Na escola comum, há pouco preparo.

R38 Muito pouca, porque muitos não dependem só do professor e sim de uma equipe multidisciplinar.

53

Existe um abismo largo e profundo entre a realidade, a necessidade e a falta de vontade do Estado.

R39 A sociedade matricula as pessoas cegas, e os professores têm de se virar para ensiná-los.

R40 Os educadores ainda estão muito desprepados, precisamos de muitos estudos e muitas práticas para podermos ajudar os alunos com alguma deficiência.

Todas as respostas foram unânimes e enfatizaram a falta de preparo dos

professores para a efetivação da Inclusão Escolar dos cegos, principalmente no que

se refere ao ensino do Sistema Braille.

Ao responderem ao questionário, 59,0% dos participantes da pesquisa

relataram não conhecer o Sistema Braille, sendo que 42,9% das pessoas, além de

terem passado por uma formação acadêmica, também possuem Curso de

Especialização para o AEE e, para reforçar a análise, 35 pessoas disseram ter

trabalhado com aluno cego, mas apenas 1 (uma) participante soube explicar como

foi a experiência pedagógica com o aluno. Todos os participantes foram unânimes

ao responderem que: não há bagagem, que nem a sociedade e nem a escola

oferecem o mesmo letramento que uma pessoa vidente, que os professores estão

despreparados para a efetivação da Inclusão Escolar dos cegos, principalmente

quanto ao ensino do Sistema Braille. A falta de capacitação, falta de materiais, a

falta de incentivo governamental e o preconceito são itens que se repetem na fala

dos participantes da pesquisa. Relatarem, também, que somente os recursos

tecnológicos sem o ensino do Sistema Braille seriam deficitários para a aquisição da

leitura e da escrita de um aluno cego.

Após análise do questionário, constatamos que a maioria dos professores não

conhecem o Sistema Braille e, apesar de entre os 42 participantes 35 já terem tido

aluno cego, a Universidade não oferece aos professores formação para o

atendimento especializado do educando cego, as escolas, a sociedade, as

Universidades não oferecem aos alunos cegos meios para aquisição da leitura e da

escrita que não sejam por intermédio do computador ou, minimamente, podemos até

considerar somente na fase da alfabetização materiais em Braille e que a

desbraillização (processo conhecido por alguns autores, como sendo o abandono do

Sistema Braille em razão do uso da Intenet, principalmente os sintetizadores de voz)

54

está ocorrendo não somente pelo uso dos computadores, mas também pelo

despreparo dos professores para o ensino através do Sistema Braille.

Essa situação leva o aluno a não ter outra opção de aprendizado a não ser o

uso da Internet, sem ter acesso aos livros didáticos que deveriam estar transcritos

em Braille, como todos os outros materiais em que forem utilizar a escrita como

forma de comunicação.

Importa enfatizar, neste estudo, que, desde a implementação da Resolução nº

4 de 2009, que Institui Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional

Especializado na Educação Básica, modalidade Educação Especial, o MEC vem

oferecendo Cursos de Formação Continuada para Professores em diferentes

Universidades, a fim de ampliar o número de profissionais especializados. Mas

ressaltamos que os cursos contribuem para a formação continuada dos professores,

mas uma solução pautável seria a obrigatoriedade da disciplina Braille nas grades

curriculares dos cursos superiores, sobretudo nos cursos de Licenciatura, e o

atendimento educacional do aluno cego nas Universidades.

Mediante as evidências expostas nos questionários e objetivando contribuir

para a formação do professor para o ensino do Sistema Braille, foram desenvolvidos

o produto Caixa de Luz e Apostila que é um complemento no ensino do Sistema

Braille, que serão apresentados e descritos a seguir.

4.3. A CAIXA DE LUZ

Nos Cursos de Formação de Professores que ministramos, uma das maiores

dificuldades foi encontrar materiais pedagógicos para o ensino do Sistema Braille

desenvolvidos para professores e não para os educandos cegos.

O uso de bambolês e materiais recicláveis tornam as aulas muito

interessantes, mas os bambolês ocupam espaço e a confecção de materiais

recicláveis demanda tempo para serem feitos, sendo mais bem utilizados em

disciplinas ou cursos de maior duração.

Confeccionamos, então, a Caixa de Luz, que consiste em uma caixa de

madeira retangular, conforme a Figura 23.

55

Figura 23: Visão frontal da Caixa de Luz. (Fonte: Arquivo Pessoal).

Na parte da frente, foram feitos 6 orifícios representando os pontos Braille,

que são iluminados de acordo com a letra que queremos representar. O seu

funcionamento é o seguinte: por exemplo, se quisermos representar a letra a,

apenas a luz do ponto 1 é acesa. Para esse sistema de iluminação, foram

instaladas, na parte de trás da caixa, 6 lâmpadas, conforme mostra a Figura 24.

Figura 24: Vista da Caixa de Luz por trás. (Fonte: Arquivo Pessoal).

56

Nas lâmpadas que representam os pontos 3 e 6, a luz reflete cores diferentes

(amarelo e laranja, respectivamente), pois, para maior compreensão, a Cella Braille

tem uma divisão imaginária dos pontos.

Os pontos 1 e/ou 4, mas em que não entram os pontos 3 e 6, chamam-se

sinais superiores; já os pontos 3 e 6 são chamados de inferiores; desse modo, com

as cores diferentes, fica mais fácil o entendimento. Outro aspecto importante em

relação às lâmpadas dos postos 3 e 6 serem diferentes é que fica mais fácil explicar

a série Braille.

A base para a construção do alfabeto em Braille é composta pelos sinais de

pontos, todos superiores, ou seja, aqueles em cuja constituição figuram os pontos 1

e/ou 2, 4 e 5. Alfabeto de a – j, conforme a Figura 25.

a (ponto 1) b (pontos 1 e 2)

c (pontos 1 e 4) d (pontos 1, 4 e 5)

e (pontos 1 e 5) f (pontos 1, 2 e 4)

g (pontos 1, 2, 4 e 5) h (pontos 1, 2 e 5)

Figura 25: Vista de frente e de trás da Caixa de Luz, pontos 1, 2, 4 e 5. (Fonte: Arquivo Pessoal).

A Caixa de Luz, representada pelas lâmpadas incolores ou brancas, conforme

a Figura 26, até a letra j.

57

Figura 26: Célula Braille de a até j. (Fonte: BRASIL/MEC 2007).

Após memorizar os pontos das primeiras letras do alfabeto, passamos a

ensinar a segunda série de letras do alfabeto, ou seja, de k – r. Isso vai ficar bem

mais fácil, pois a segunda série é a repetição da primeira, acrescentando-se o ponto

3. Por exemplo, a primeira letra da primeira série de a – j é a letra a e a primeira letra

da segunda série k – r é a letra k. Então, a letra k é o ponto 1, que representa a letra

a da primeira sequência, acrescido do ponto 3; os pontos 3 e 6 representam a letra

k; os pontos 1 e 2 representam a letra b, que é a segunda letra da primeira

sequência, então, a letra l será os pontos 1, 2 e 3 e, assim, sucessivamente, até a

letra t.

Figura 27: Sequência 2 representando as letras k até t. (Fonte: Brasil/MEC, 2007).

A lâmpada laranja representa o ponto 3 e será acesa a partir da segunda

sequência do Sistema Braille, conforme a Figura 28.

58

Figura 28: A lâmpada laranja na Caixa de Luz representando o ponto 3 na célula Braille. (Fonte: Arquivo Pessoal).

A terceira sequência do mesmo alfabeto é igual à primeira linha, com o

acréscimo, a cada letra, dos pontos 3 e 6, conforme a Figura 29.

Figura 29: Terceira sequência de letras da célula Braille. (Fonte: BRASIL/MEC, 2007).

Assim, completamos a cella plena ou cella cheia, com os pontos e letras que

faltavam.

u (pontos 1, 3 e 6) v (pontos 1, 2, 3 e 6)

x (pontos 1, 3, 4 e 6) y (pontos 1, 3, 4, 5 e 6)

z (pontos 1, 3, 5 e 6) ç (pontos 1, 2, 3, 4 e 6)

é (pontos 1, 2, 3, 4, 5 e 6)* á (pontos 1, 2, 3, 5 e 6)

è (pontos 2, 3, 4 e 6)** ú (pontos 2, 3, 4, 5 e 6)

Na Caixa de Luz, o ponto 6 é representado pela lâmpada de cor amarela,

conforme a Figura 30.

59

Figura 30: Ponto 6 da Caixa de Luz. (Fonte: Arquivo Pessoal).

Para acender as lâmpadas de acordo com o que se quer ensinar, cada

lâmpada tem um apagador, que fica do lado direito da Caixa de Luz, conforme a

Figura 31.

Figura 31: Lado direito da Caixa de Luz com os apagadores. (Fonte: Arquivo Pessoal).

Com a Caixa de Luz, o professor pode explicar letra por letra do Sistema

Braille, formar palavras (letra por letra) e pedir ao aluno para ler, pedir-lhe para

formar letras ou palavras e a turma vai ler o que ele escreveu. Assim, o ensino do

Braille não se torna apenas um ato de memorização e sim são treinos repetitivos.

4.4. APOSTILA ELABORADA PARA FUTUROS PROFESSORES BRAILLISTAS – VOLTADA PARA PESSOAS QUE ENXERGAM

60

Uma das dificuldades encontrada por nós para o ensino do Sistema Braille é a

falta de materiais essenciais, como a reglete e o punção, para todos os alunos em

uma sala de aula. Para sanar, temporariamente, a falta desses materiais, criamos

uma Apostila com um método já utilizado nos cursos à distância, em que o aluno

vidente, para treinar e aprender o Sistema Braille, pode usar a Apostila e um lápis

preto comum, mas enfatizamos que essa metodologia é apenas utilizada para o

aprendizado dos professores que enxergam em detrimento da falta da reglete e do

punção. Dessa forma, esse profissional poderá estar apto a ensinar os alunos

cegos. Conforme a Figura 32, que contém a capa da Apostila, o aluno aprenderá o

histórico do Sistema Braille, a transcrição da escrita e da leitura para esse Sistema,

na Língua Portuguesa, já que o Sistema Braille é a combinação de pontos que

formam o alfabeto e pode transcrever outras línguas. A Apostila completa está no

item 7.1.1 deste estudo (apêndice).

Figura 32: Capa da Apostila confeccionada para o Ensino Inclusivo. (Fonte: Arquivo Pessoal).

4.5. CURSO DE BRAILLE BÁSICO PARA PROFESSORES

61

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

5.1. CONCLUSÃO

A Educação vive o desafio de assegurar, na prática, a existência de

instituições e métodos de ensino, que sejam capazes de oferecer respostas

educativas adequadas às necessidades individuais de aprendizagem dos alunos,

sendo que pesquisas e invenções contribuem, sobremaneira, para que a Educação

Inclusiva se efetive. Diante dessa perspectiva, desenvolvemos materiais didáticos: a

Caixa de Luz e uma Apostila, para facilitar a compreensão do uso desse produto.

Quanto ao Curso de Braille Básico ministrado, foi possível perceber, na

prática, as dificuldades e também a facilidade de aprendizado com a utilização

desses materiais didáticos, apresentados durante o curso.

No decorrer do curso, a Caixa de Luz mostrou-se estimulante para o

conhecimento e a aprendizagem do Braille por pessoas que enxergam. O

conhecimento adquirido pelos participantes com a utilização desses materiais

auxiliou o processo de aprendizagem dos professores e causou admiração e

curiosidade, ao manusearem a Caixa de Luz no curso.

A Caixa de Luz, além de ter-se mostrado um meio que facilita e auxilia o

ensino e a aprendizagem do Braille entre as pessoas que enxergam, constitui uma

ferramenta inovadora no ensino do Braille. Ela tem uma representação mais próxima

do real, é de fácil manuseio, é resistente, não se deteriora com facilidade, é segura,

pois não oferece perigo para os usuários.

A Apostila foi desenvolvida para o ensino do Braille para pessoas que

enxergam e foi utilizada concomitante com a Caixa de Luz. Esse material foi de

grande funcionalidade, pois os participantes conseguiram entender a leitura e a

escrita Braille e, durante o curso, foi solicitado aos participantes que usassem a

reglete e o punção, visto que, mesmo a Apostila tendo sido desenvolvida para

solucionar o problema da falta desses materiais nos cursos de formação, é com a

reglete e o punção que os professores vão trabalhar com o aluno cego. Observamos

que eles não tiveram dificuldade quanto ao aprendizado.

A Caixa de Luz e a Apostila podem ser consideradas como materiais didáticos

inclusivos para a formação de profissionais da Educação, podendo, também, serem

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reconhecidos como um meio viável e acessível de atender pelo menos parte da

demanda da grande maioria dos professores no que diz respeito à falta de materiais

didáticos auxiliares em sua prática profissional e, ainda, no ensino e aprendizado do

Braille.

Castro (2003) elucida que os alunos com deficiências precisam de apoio e

complementos educativos, ou seja, de um conjunto de procedimentos que visam à

igualdade de oportunidades. Isso não significa especializar as necessidades

atribuídas a esses alunos, mas ultrapassar o modelo de aluno considerado normal e

esperado pelas instituições escolares. Para o autor, enfrentar essa questão passa

pela mudança de conceitos e paradigmas.

Reforçando essa necessidade de mudança, é muito importante a criação de

materiais que possibilitem a aprendizagem dos professores para que,

consequentemente, possam contribuir para minimizar as dificuldades encontradas

pelos alunos cegos.

Mas o que se nota, normalmente, é a falta de interesse no que tange à

formação continuada dos professores, tornando todos os gastos com a compra de

reglete, punção, ou até mesmo de livros transcritos em Braille, um mero

despropósito, pois serão utilizados de maneira superficial e sem proveito significativo

para os alunos cegos.

O aprendizado do Sistema Braille é de capital importância para profissionais

da Educação que ministram aulas para alunos cegos, por ser uma ferramenta que

auxilia e media o aprendizado de educandos cegos.

5.2. PERSPECTIVAS

O produto foi desenvolvido para professores e alunos videntes. Esperamos

dar continuidade ao projeto, desenvolvendo um sistema de voz que será acoplado a

cada lâmpada e colocaremos os números em placas de alumínio em Braille,

possibilitando o uso da Caixa de Luz por pessoas cegas. Estamos, também,

desenvolvendo um site para compartilhar, com o maior número de pessoas, os

produtos desenvolvidos e outras questões que envolvem a Inclusão Escolar do

deficiente visual – cego ou com baixa visão no ensino regular, contrubindo, de forma

significativa, para a Inclusão Educacional dos alunos cegos e, em consequência,

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para que eles tenham, por meio da Educação, oportunidade de construírem uma

vida autônoma e digna. Ressaltamos que a Apostila, futuramente, será lançada no

mercado como um livro.

Figura 36: Logomarca do site que está sendo desenvolvido. Projeto Futuro. (Fonte: Arquivo Pessoal).

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6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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