ANÁLISE SOBRE O COMPORTAMENTO DE ESTUDANTES NO AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM MOODLE: UM OLHAR DE GESTÃO SOBRE

A INTERFACE DO PERCURSO DE APRENDIZAGEM

Luciano Henrique Gomes de AlmeidaUNIPÊ (luciano.almeida@unipe.br)Edna Gusmão de Góes BrennandUFPB (ednabrennand@gmail.com)

RESUMO

Trata de pesquisa sobre perfil de comportamento de estudantes na interação com objetos Digitais de aprendizagem (ODA, Learning Objects) desenvolvidos em unidades curriculares de um curso na modalidade a distância (EaD). Esses perfis de comportamento são administrados através de um Sistema de Gestão de aprendizagem (LMS, Learning Management Systems, também conhecido por Ambiente virtual de Aprendizagem - AVA) Moodle. Toma como base um modelo de maturidade em formato hierárquico de redes rizomáticas limitadas que exploram as potencialidades de conexões baseadas na teoria da pedagogia conectivista proposta por Siemens. O objetivo é desenvolver uma cultura de análise proativa de forma ágil para responder as mudanças no decorrer do percurso de ensino-aprendizagem. A metodologia utilizada foi a experimental descritiva aplicada contexto experimental em um curso superior de modelo semipresencial intitulado “projeto assíncrono”. Para a prova de conceito o docente produziu em sua disciplina as instruções em formato de ODA configurados com restrições interativas, utilizando-se de atividades e recursos dispostos no Moodle a partir da versão 2.7x. Os achados da pesquisa servem como base para aprendizagem de gestão preditiva de futuros ODA, descobrindo padrões que podem sinalizar possibilidades de acompanhamento da rota de aprendizagem dos estudantes.

PALAVRAS-CHAVE: Relatórios de aprendizagem. Perfis de comportamento.

Moodle. Learning Analytic.

ABSTRACT

Comes to research on student behavior profile in the interaction with learning Digital objects (ODA Learning Objects) developed in course units of a course in distance learning (DL). These behavioral profiles are managed through a Learning Management System (LMS, Learning Management Systems, also known as Virtual Learning Environment - VLE) Moodle. It builds on a maturity model in hierarchical format limited rhizomatic networks that exploit the potential connections based on the pedagogy theory connectivist proposed by Siemens. The goal is to develop a proactive analysis of culture agile to respond to changes in the course of the teaching-learning course. The methodology used was a descriptive experimental applied experimental context in a degree of blended model called "asynchronous design." For teaching proof

of concept produced in his discipline the instructions in ODA format configured with interactive restrictions, using arranged activities and resources in Moodle from version 2.7x. The survey findings serve as a basis for learning predictive management of ODA future, finding patterns that may signal monitoring possibilities for student learning route.

KEY-WORDS: Learning reports. Behavioral profiles. Moodle. Learning Analytic.

INTRODUÇÃO

As tecnologias digitais alteram o modo de vida das pessoas, abrindo espaço para

construir modelos de aprendizagens diversas como os cursos online abertos a todos

(Moocs, Massive Open Online Course) e cursos online privados (SPOCs, Small Private

Online Courses) em formato de educação aberta e flexível. Nesse contexto, os cursos

ofertados na modalidade de educação a distância (EaD), requerem a utilização de

metodologias pedagógicas cada vez mais diferenciadas das que são utilizadas no

modelo industrial fordista, que apresentam uma visão tecnicista como na grade maioria

dos casos das abordagens conservadoras e tradicionais.

De acordo com cada recurso informacional utilizado, é sugerido um olhar mais

aproximado no que se refere ao acompanhamento acadêmico, ou seja, para cada nova

situação que surge, utilizam-se tendências pedagógicas cada vez mais adequadas aos

cenários de aprendizagem bem como as Tecnologias Digitais da Informação de

Comunicação (TDICs) que servem como ferramentas mediadoras do processo de ensino

e aprendizagem.

Os espaços educacionais devem priorizar um ensino que possibilite melhorias

nas relações de um modo geral com o homem e para o homem. Assim como defendia o

pai da didática moderna Comenius (2001), a educação deverá ser ensinada com vistas à

aplicação prática, ensinar a verdadeira natureza das coisas, partindo das causas para os

princípios gerais. Outro fator importante de para o sucesso em ambientes virtuais de

EaD é o suporte a aspectos da usabilidade, aonde se aplicam procedimentos para

melhoria da segurança e satisfação da navegação para os usuários.

Este artigo propõe mecanismos para a gestão em descoberta dos

comportamentos baseado nas interações assíncronas dos usuários a disciplinas no

modelo semipresencial. No que se refere à estrutura dos cursos à distância,

especificamente no quesito das ferramentas, sabe-se que dentre as tecnologias mais

utilizadas, destacam-se aquelas que ocorrem através de interface envolvendo a

comunicação/interação por meio da Internet. Esta, por sua vez, é a base para a

veiculação dos conteúdos em hipertextos midiáticos que incluem imagens, áudio(s),

vídeo(s), texto(s), entre outros objetos, com o auxilio do computador na elaboração de

elementos com conectividade aos ambientes virtuais de aprendizagens (AVA) para

acessar a informação.

A utilização da informática com administração do computador na educação, vai

muito mais além do que permitir o simples acesso a informação, o armazenamento ou o

compartilhamento, pois ela possui outros papéis importantes na vida em sociedade dos

indivíduos. Essa utilização por parte dos docentes (professores) e não docentes (tutores),

deverá estar contemplada dentro de uma proposta de gestão pedagógica, para que possa

atingir os resultados esperados em relação aos planos de aulas pretendidos e realizados.

O AVA oferta aos estudante e professor características similares as atividades

executadas em uma sala de aula presencial, evidenciando as interações entre

professor/estudante e estudante/estudante, auxilia também com ferramentas a gestão dos

recursos acadêmicos (materiais, avaliação e monitoramento) pelo professor.

A Educação a Distância, estrutura-se a partir dos conteúdos de linguagem

hipermidiática (hipertextos interconectados) com atividades e recursos que já estão

disponibilizados dentro das unidades curriculares (disciplinas). De acordo com a

EUROSTAT DATA (2014), 74% dos sistemas de gestão utilizam-se de ambientes

virtuais de aprendizagem como o Learning Management Systems (LMS, Sistema de

Gestão de aprendizagem) do presente estudo que é o Moodle (Acrônimo para Modular

Object-Oriented Dynamic Learning Environment), e que está ativo em mais de 219

países de acordo com o a Statiscs Moodle.org (2015), e é mantido também por uma

comunidade ativa que cobre todos os requisitos aceitáveis de critérios em usabilidade

para uma aplicação web.

No que se refere à gestão dos ambientes virtuais de aprendizagem, há diversos

atores envolvidos nesse processo, e todos constituem um elo indissociável, com vistas à

completude dos momentos previstos para a consolidação dos referenciais planejados. A

gestão de sistemas baseados no modelo LMS devem considerar as especificidades

institucionais e, no que se refere às unidades curriculares, o acompanhamento de

estudantes é de responsabilidade dos tutores que realizam ações de mediação

pedagógica que para o MEC (2007) é classificado como atividade não docente,

conjuntamente com a equipe pedagógica da IES. A avaliação de estudantes no AVA é

geralmente feita mediante a realização de atividades tais como: Fóruns, Questionários,

Tarefas (envio de arquivos), participações em chats (ferramenta síncrona de interação

simultânea com os usuários), dentre outras interações com os estudantes.

É importante lembrar, que essas interações são eventos recíprocos que exigem,

pelo menos, dois objetos e duas ações, as interações ocorrem quando esses objetos e

eventos se influenciar mutuamente, construindo etapas de aprendizagem e conduzindo

ao protagonismo por parte dos estudantes.

Os tutores interagem mediando por meio de uma aprendizagem adaptativa, que

acontece com ação didático pedagógica de feedbacks as respostas dos estudantes,

utilizando-se das ferramentas e Objetos Digitais de Aprendizagem (ODA) do LMS

Moodle. Tais repostas auxiliam na assimilação dos conteúdos, resultando dos intervalos

que podem ser em formato de tópicos, ou quinzenal, no que se refere à aprendizagem

nas unidades curriculares do LMS.

Os objetos de aprendizagem são recursos digitais que podem ser (re) utilizados

para oferecer suporte ao aprendizado, auxiliando tanto a EaD como a presencial. Os

ODA são mecanismos de produção de conteúdos programáticos pelo LMS Moodle e

servem como repositório (s) de informações armazenadas numa ação educativa que

possibilita a transdisciplinaridade de temáticas envolvidas no processo de ensino e

aprendizagem. Em nosso LMS Moodle, os ODA são subdivididos em dois grupos:

Atividades e Recursos que podem ser inseridos a quaisquer momentos nas salas virtuais.

Uma justificativa importante são os dados obtidos a partir da pesquisa do

realizada pela Associação Brasileira de Educação a Distância - ABED em seu

CensoEAD.BR (2014). Tal levantamento aponta que o maior obstáculo enfrentado pelas

Instituições de Ensino Superior no ano de 2014 foi a evasão dos estudantes em conjunto

com a resistência dos educadores, cuja taxa média identificada foi de até 25% e não

ultrapassando a taxa superior a 75% nas diferentes modalidades EAD (semipresencial e

completamente a distância). Ainda segundo a pesquisa, os fatores que impulsionaram a

elevação da taxa de evasão foram: a falta de tempo, por parte dos estudantes, de

realizarem um planejamento para estudo, como também a assiduidade com relação às

participações nas atividades do próprio curso, em terceiro lugar está a falta de adaptação

à metodologia no curso.

Neste contexto, o objeto do presente estudo emergiu a partir da necessidade de

acompanhar o comportamento e o processo de ensino e aprendizagem, com base nas

observações de desempenho dos estudantes, no que se refere às interações e respectivas

realizações de tarefas. A baixa frequência de ferramentas disponíveis no mercado que

possam dar suporte a gestores e stakeholders, no que se refere ao acompanhamento dos

estudantes durante todo o curso, são fatores que impossibilitam, as melhores escolhas,

no que diz respeito à tomada de decisões, com base em dados e informações extraídas

das plataformas de ensino AVA. Assim,

Grande parte das instituições enfrenta dificuldades com AVA/LMS (78%) em relação a custo de manutenção, velocidade de conexão e suporte técnico e considera como maiores benefícios do AVA o aumento da interação educador/educando, a motivação e o interesse do aluno e o desenvolvimento de habilidades sociais (CENSO ABED, 2013, p. 166).

Na incerteza do fazer científico, espera-se, com o desenvolvimento desse artigo,

contribuir com a pesquisa completando possíveis lacunas sobre as leituras do

comportamento dos estudantes junto aos AVAs em EaD, e provocando diálogos

possíveis sobre a gestão, a luz do aprender a aprender e a ensinar, que circundam o

mundo das organizações que aprendem.

A problemática está em como a implementação da metodologia proposta

aumentará as possibilidades de enxergar os comportamentos dos estudantes em EaD

com a visão de gestão educacional no AVA Moodle com maior eficiência e eficácia

sobre a interpretação dos dados? A proposta não está relacionada a mineração de dados

e sim, em criar uma cultura para análise de conteúdo restrito de forma rizomática de

rede formal. A pesquisa se propõe a oferecer subsídios para a realização de melhores

escolhas possíveis para tomada de decisões, e na tentativa de identificar uma abordagem

conceitual sobre a utilização dos objetos digitais em conexões de restrições, verificar

então a forma como os ODA são organizados para prover uma aprendizagem

significativa não literal.

2 A PEDAGOGIA CONECTIVISTA: UM PANORAMA DE APRENDIZAGEM

EM REDE.

A cultura em rede tem servido de base para aprendizagem bem antes da evolução

das TDICs existentes na atualidade. Desde o processo civilizatório, existiu um

pensamento social baseado na aproximação de indivíduos que se reuniam em torno de

grupos em comum para adquirir garantias de sobrevivência, ou seja, a aprendizagem

está estritamente ligada a evolução humana. Esse pensamento análogo a esta forma

grupal de evolução, veio se fortalecer entre o final da década de 1990, estendendo-se ao

início do século XXI, e pode-se afirmar que os insights mais significativos podem ser

verificados através do fenômeno da popularização da internet.

Para o conectivismo a aprendizagem é aplicada em rede informacional através da

internet, que é uma das três teorias pedagógicas utilizada na educação a distância que

são assistidas por computadores, que coexiste seguida de outras duas correntes, sendo

elas: A cognitivo-behaviorista que é focada nas mudanças de comportamentos que são

adquiridas em respostas aos estímulos dos indivíduos, e a socioconstrutivista em que o

novo conhecimento acontece em detrimento a evolução do conhecimento anterior em

que a aprendizagem se desenvolve fora dos indivíduos e derivada dos contextos

síncronos ou assíncronos. A seguir, o quadro apresenta uma visão heurística sobre as

três teorias, enfatizando as suas aproximações e diferenças. Para o conectivismo a rede é

um agente cognitivo aonde interações e decisões avançadas são tomadas para um

determinado objetivo, o foco da produção do conhecimento não está mais centrado

apenas na figura do professor e sim em todos os atores envolvidos que fomentam o

processo de ensino e aprendizagem, em era digital e globalizada o ritmo é determinado

pelas interações dos estudantes dentro de seus próprios parâmetros de necessidades. Ela

também se baseia na premissa de que o conhecimento está presente nas organizações e

no mundo, ao contrário de algumas teorias de aprendizagem tradicionais, que afirmam

que conhecer é um processo inato e são aplicados a problemas reais.

Quadro 1: Summary of Distance Education Pedagogies (Resumo Pedagogias da EaD).

Fonte: Anderson e Dron (2011, apud MATTAR, ano, p. 25 ).

Segundo Siemens (2005), um dos autores mais citados sobre o tema do

conectivismo segundo o Google Acadêmcico (2015) e Learning Analytics pelo Portal de

Periódicos Capes (2015), a nossa capacidade de aprender deve estar fora do

conhecimento primário ainda nebuloso, a compreensão do mundo não é mais um

processo individualista. Relatou também que as TDICs reorganizaram o modo como

vivemos, nos comunicamos e como aprendemos, ou seja, uma filosofia de pensamento

em aldeia global (IANNI, 1999) aonde aprendizagem se desenvolve através da

homogeneização sócio cultural.

Nas organizações que aprendem, já é notório não apenas o discurso, mas sim

como esses atores estão se adaptando a essas evoluções e qual é o perfil desses

indivíduos (professores e estudantes), frente à formação solicitada pelas demandas do

mercado contemporâneo de sociedade tecnoglobalizada. O prognóstico é a criação de

um pensamento em que estejamos em constante corrida pela atualização dos

conhecimentos e em busca de uma formação continuada. Casttells (1999) em seu debate

sobre a morfologia social relata que a sociedade em que vivemos escreve o curso das

transformações tecnológicas fundamentada em informação e conhecimento. O paradoxo

caracteriza-se pela verificação de que nem sempre a existência de tecnologias garante

que esses processos logrem êxito, pois os equipamentos mais modernos em torno dessa

redes, não necessariamente resultam em garantias da velocidade suficiente.

Anderson e Dron (2007), observam a importância das networks (redes) e o

collective (coletivo) como ponto central na Interaction Matrix e-learning (Interação de

matriz de aprendizagem) aonde temos interações dos três tipos que chamamos de

arquitetura funcional tripartida; (1) instrutor-estudante, (2) estudante-estudante e (3)

estudante-conteúdo. Em que as características distintivas de cada um dos objetos e sua

granularidade de organização social. Eles definem a rede como, "uma forma mais fluída

de entendimento social em que os membros participam, criam e extraem numerosas

formas de aprendizagem informal para gerar uma sabedoria das multidões." A rede é

personalizada para cada estudante, ou seja, ele tem o controle completo sobre a

composição da sua rede, os indivíduos que fazem parte da rede, e o grau em que é

utilizada.

Entre as relações na matriz de interação da tríplice: instrutor, conteúdo e

estudante. A que envolve uma grande variedade de interações é a de instrutor e

conteúdo, aonde esse professor é quem administra o AVA e inclui como a seleção de

objetivos digitais de aprendizagem, desenvolve os materiais instrucionais para a

elaboração de atividades com os estudantes. O formato de atuação do professor coletivo

com o conteúdo é determinante para a qualidade do processo de ensino-aprendizado, em

que devem proporcionar ao estudante uma autonomia, interatividade com os itens,

diversidade e abertura para novas conexões em que a rede é um agente cognitivo, onde

decisões são tomadas.

É possível constatar também que a nova natureza do trabalho está cada vez mais

ligada ao seu conhecimento, Lévy (2010) relata que os desenvolvimentos das

cibertecnologias em programas, memórias, transmissões e interfaces, perseguem um

estado de potência que também responde aos propósitos dos atores, aonde se procuram

aumentar a autonomia (independência de relacionamentos em relação ao espaço

geográfico e coincidência de tempo) com links dos indivíduos e suas faculdades

cognitivas, quando esses compartilham conhecimentos, pensamentos e diversos outros

conteúdos que acontece o enriquecimento mútuo do trabalho cooperativo a distância.

Para Lévy (2010), o significado de universo nos traz uma interconexão

independente sem ideias “educacionais centralizadoras” como no processo tradicional

de aprendizagem. Esse papel formador em ambientes de cibercultura amplia a

construção da inteligência coletiva, no momento em que se compartilham de conceitos

em redes de nós, em que Lévy também chama de tecnologias coletivas, aonde as TDICs

não podem ser entendidas como mera extensão dos sentidos humanos e sim nos dias

atuais, já fazendo parte da própria existência da humana.

As aprendizagens em redes têm se apresentado como base fundamental para

proliferação e disseminação dos conteúdos, como visto na figura 1 de forma evolutiva

das tipologias proposta pelo modelo de Baran (1964), que correlacionado aos ambientes

de EaD constituídos com LMS auxiliam no desenvolvimento de novas competências

adquiridas para um contexto de aprendizagem evolutiva, aonde redes de conexões

epistemologicamente conectadas são distribuídas e promovem uma ampliação de

conceitos já conhecidos primariamente (Centralized, centralizada - A) para novas

proposições (Decentralized, descentralizada - B). Gerando assim uma nova ordem de

cultura de virtualidade em âmbito informacional global distribuído (Distributed,

distribuído - C) aonde o nó de ter em sua conectividade deve ser n≥ 3 como visto na

figura 1.

Figura 1 – Tipologias de redes centralizada, descentralizada e distribuídas.

Fonte: Paul Baran (1964, p.2 )

3 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS DA INVESTIGAÇÃO

A metodologia proposta para o estudo baseia-se na pesquisa exploratória com

base na netnografia, onde apresenta uma descrição escrita dos resultantes do trabalho de

campo que estuda as culturas e comunidades on-line emergentes, mediadas pelas TDICs

em ambiente da Internet. Procurou-se evidenciar os atributos do fenômeno com o

pesquisador presente e membro da cultura de comportamento em uma comunidade

virtual que foi descrita em três etapas, conforme veremos a seguir.

A primeira etapa constitui-se pela realização de uma avaliação diagnóstica com

os conhecimentos prévios dos estudantes, essa avaliação analítica tem um caráter

puramente preliminar e será de forma norteadora para a coleta de dados e aplicação dos

tipos de recursos e atividades do AVA.

Em seguida, foi realizada uma preparação do LMS com a configuração nas salas

virtuais para receber as informações de conclusão de atividades ou recursos com

avaliações formativas de carácter autoavaliava e colaborativa, em seguida uma

avaliação integradora somativa, fazendo referência a um resgate do desenvolvimento

cognitivo, visando assim nortear os professores e tutores que são os sujeitos da pesquisa

sobre as condições de trabalho e dificuldades já adquiridas pelos estudantes para

organizar os processos de ensino-aprendizagem.

Neste sentido, percebemos que os textos sobre netnografia são orientados para

estudos da web de forma ampla. A técnica de netnografia neste caso será aplicada no

Moodle que é um ambiente de gestão de conteúdos de EaD e aparece como um dos dos

mais utilizados por instituições de ensino no mundo que fazem uso da Internet como

meio tecnológico de acesso a informação, como visto no Stast do Moodle.net, e 30% de

participação popular de acordo com o EUROSTAT DATA (2014). Ele é desenvolvido

como uma aplicação de código aberto e de licença General Public License (GNU), em

forma de evolução e melhoria continua. Utiliza a linguagem de programação PHP e os

bancos de dados MySQL e PostgreSQL, que são os mais utilizados pelas IES. O

professor de um curso on-line é também seu administrador e gestor dessas informações,

responsável pela administração do programa para o curso com as tarefas a realizar e as

diretrizes diversas para discussão e adaptação no ambiente virtual.

Figura 2 – Unidade curricular do semipresencial - Projeto Assíncrono.

Fonte: print screen da aplicação Moodle 2.9 customizado pela IES.

Os dados da pesquisa passaram por uma etapa de pré-processamento com a

limpeza de dados, ou seja, remoção dos dados incompletos que são valores de variáveis

ausentes como também a analise de ausência de atributos de interesses e dados não

agregados. Em seguida foi removido os ruídos de outliers (dados fora da curva padrão

de comportamento) que apresentam-se de forma discrepante com a utilização do

software de apoio estatístico SPSS 21. Foram utilizadas técnicas de classificação,

inspeção, e regressão das variáveis aonde verificou-se a dependência relacional em

covariância. Onde as variáveis discretas se transformam as variáveis dicotômicas do

tipo ordinal ou nominal binária do tipo “0” para atividade não realizada (não concluída)

ou “1” para atividade realizada (concluída) ande será visto na figura 10.

O espaço amostral reúne a pesquisa do tipo não probabilista, pois o campo já

está definido, ou seja, destacando limitações quantitativas com fatores de confiabilidade

de dados, e vem possibilitar por meio do cálculo as regras de forma intencional

(SANTOS, 2002). Logo, a população pesquisada foi composta por 68 estudantes entre 5

unidades curriculares explorados no modelo semipresencial (uma parte da carga horária

é trabalhada na modalidade a distância) aonde a IES estudada intitulava esse projeto

como assíncrono, são unidades curriculares uma vez que apresentam um considerado

índice de retenção dos estudantes, ou seja, mais de 60% de reprovação. O erro amostral

foi calculado através do intervalo entre 5% até 11% e um nível de confiança de 90%. A

amostra foi composta por 31 usuários estudantes da polução do LMS (figura 2), aonde

foi escolhido uma disciplina com esse referencial quantitativa de estudantes e que

correspondeu ao censo da turma.

Foram realizadas 12 aulas, subdividas em três unidades, onde nossa coleta com

compreendeu o período de 03/08/2015 a 27/10/2015 do semestre de 2015.2. Na figura 2

podemos visualizar o recurso livro na interface central, que norteia as etapas de

desenvolvimento da aula 10 em questão (abas horizontais), e subdividida no sumário de

menu, na metodologia ativa aonde está centrada nas atividades com o estudante e que

estrutura a realização das atividades junto às Unidades Curriculares em nossas salas

virtuais participativas, subdivide-se em três momentos: Mobilização (Recurso Fórum),

Contextualização (Recurso Livro) que facilita que estudante a formar sentido e

significado sobre o conteúdo proposto para ele e em seguida e realizada a avaliação da

aprendizagem em Aplicar (Recurso tarefa) do LMS, a proposta metodológica promove

também a diminuição da sobrecarga cognitiva, utilizando apenas quatro itens de

ferramentas do Moodle. Logo abaixo do sumário do recurso livro é possível ver também

os objetos avaliativos, fórum e questionário como material de apoio para leitura

complementar em PDF que também foi mapeado pelo acompanhamento de

comportamento.

3.1 O LMS MOODLE COMO AMBIENTE DE GESTÃO DE CURSOS EAD

O Moodle é um ambiente de gestão de conteúdos de EaD e aparece como um

dos dos mais utilizados por instituições de ensino no mundo que fazem uso da Internet

como meio tecnológico de acesso a informação, como visto no Stast do Moodle.net, e

30% de participação popular de acordo com o EUROSTAT DATA (2014). Ele é

desenvolvido como uma aplicação de código aberto e de licença General Public License

(GNU), em forma de evolução e melhoria continua. Utiliza a linguagem de

programação PHP e os bancos de dados MySQL e PostgreSQL, que são os mais

utilizados pelas IES. O professor de um curso on-line é também seu administrador e

gestor dessas informações, responsável pela administração do programa para o curso

com as tarefas a realizar e as diretrizes diversas para discussão e adaptação no ambiente

virtual.

A aquisição de novos conhecimentos dá-se no sentido das mudanças de

comportamento, atitudes (crenças e ideias) com um tempo permanente aplicadas a uma

práxis (teoria e prática) de qualidade da educação que é oferecida a essa população,

influenciadas por momentos culturais, políticos e sociais.

O Moodle é um LMS cujo conceito evoca o lugar onde a aprendizagem ocorre,

envolvendo diversas possibilidades de interelações pela interface de trabalho,

possibilitando que se compartilhem ações com as quais todos (professor e estudante)

atuam simultaneamente, segundo Franciosi (2003). Desenvolve-se com base em

plataforma de código livre e projetado para construir conhecimento com base no

construcionismo social em âmbito educacional.

Segundo Lévy (2010) a mediação assume um papel fundamental para o auxilio

da inteligência coletiva, e se propõe a uma reflexão do saber que se caracteriza no

estudante como objetivo centralizador, valorizando as tentativas empíricas de pesquisa

para novas descobertas a luz do conectivismo em que a aprendizagem é aplicada em

rede e tem como ponto de partida o individuo, e o foco da produção do conhecimento

está em todos os atores que fomentam os processos de aprendizagem com acesso

sensível ao contexto computacional das tecnologias digitais.

Em decorrência disso, é importante a discussão sobre a definição de avaliação e

como a mesma vem sendo empregada na EaD em geral. E na primeira etapa da pesquisa

foram desenvolvidas algumas avaliações diagnóstica ou pré-teste com a utilização da

ferramenta nativa do LMS questionário para serem utilizadas no decorrer do curso.

Perceber se os estudantes já trazem alguns conceitos formados ou pré-conceitos sobre

alguns temas que serão desenvolvidos na unidade de conteúdo. O resultado é verificado

e se faz o levantamento dos pontos fracos e pontos fortes dos estudantes em

determinada área de conhecimento.

Em nosso ambiente de pesquisa é uma etapa primordial para análise desses

conhecimentos prévios em que conduz ao desenvolvimento dos objetos de

aprendizagem digitais adequados a uma determinada turma, e esse princípio avaliativo

deve fazer parte do processo de início de cada unidade de estudo. Auxiliando o

professor e tutor com informações sobre os conhecimentos prévios dos estudantes para

um feedback mais aprimorado sobre os possíveis desvios percebidos ou ênfase em

aspectos que não foram suficientemente bem valorizados, que evoluem para uma

avaliação de caráter somativo em cada momento de aplicação da aprendizagem da

disciplina.

3.1.2 Trabalhos Correlatos

O Moodle por ser um ambiente de código aberto, distribuído com licença livre e

ainda pertencer a uma comunidade de desenvolvimento bastante ativa na temática de

EaD, comunidade essa que trabalha com entregas de novidades de extensão com

funcionalidades do software que chamamos de plugins, que são simples configurações

executadas pelo administrador da plataforma, aonde é possível instalar e desinstalar a

qualquer momento.

Além da própria mantenedora das versões que é a Moodle.org que realiza as

entregas das releases do LMS. Uma das extensões de melhoria que faz parte do pacote

de ativos Report and Blocks in Learning Analytics (2015) de relatórios do próprio AVA

que foi disponibilizado a partir da versão 2.5 do LMS, e que tem a proposta em

apresentar regras especificas para monitorar os eventos que acontecem no modulo de

“Regras de monitoramento de eventos” que executam funções características de um

Sistemas de Tutorial Inteligente (STI, Intelligent Tutoring Systems) que apresenta como

meta condicionante o suporte às atividades da aprendizagem, aonde esses sistemas são

responsáveis por aumentar o nível de interação com os estudantes e não sobrepõe o

papel da tutoria. que recebeu uma contribuição do plugin Personalized Learning

Designer (PLD, Designer de Aprendizagem Personalizada) que foi criada pela

Moodlerooms (2013) empresa participante da comunidade Moodle.

Esse plugin apresenta a iniciativa de permitir aos usuários (professores e tutores)

receberem notificações em tempo real de quando o evento escolhido acontecer, aonde

esse estilo de aprendizagem pode ser guiado de acordo com uma das dimensões

proposta por Felder (2002) que é o da compreensão. São orientações sequenciais que

podem ser de duas formas; (1) lógicas e encadeadas para apresentação de conhecimento

ou (2) global em que é necessário conhecer o conjunto para compreender seus detalhes.

A configuração dessa extensão é divida em duas etapas: I) O usuário(s) cria(m) um

conjunto de regras aonde cada uma é definida por sua frequência em ocorrência e

especifica no módulo (ferramenta de atividade ou recurso), por exemplo: monitorar

interação dos estudantes no fórum ou monitorar as notas para verificar conclusão de

questionários, que pode ser de forma percentual ou leitura dos um texto entre outros; II)

Sempre que o evento acontecer dentro do contexto que foi configurado, um mensagem

de e-mail ou a ferramenta nativa de pop-up (Caixa de mensagens) é acionada para

comunicar que o evento aconteceu. Existe também uma versão de notificação Mobile

(aplicativo para smartphone) que encaminha para todos assinantes da regra que o evento

aconteceu.

Outra iniciativa também nativa do próprio LMS e o Block Dashboard (painel de

controle) que é uma extensão também encontrado no modulo e relatórios. Ele apresenta

em formato de plotagem de gráficos o resultado das consultas que podem ser

desenvolvidas como por exemplo: registro de acesso dos estudantes aos recursos

mapeados com hierarquias diversas, cronograma de execução de eventos e "duração" de

tempo, filtros com utilização da API de mapas do Google entre outras. Com a utilização

do Dashboard, é possível perceber de forma evolutiva a utilização dos recursos e

atividades dos estudantes com análise de índices, comparações de dados, entre outros.

3.2 CONFIGURANDO A RASTREABILIDADE DE COMPORTAMENTO

Para descoberta de padrões de comportamento no LMS Moodle é necessário

realizar uma etapa de configuração para visualizar dos dados que mapeiam e geram

rastreabidalidade na interação dos usuários com os objetos de aprendizagem digitais já

mencionados em nossa prática de metodologias ativas em salas virtuais. Essa etapa

consiste na adaptação e as habilitação ao Moodle. Como o fluxo e processo de extração

de dados são etapas de extrema importância para o estudo da IES, e são geradores de

ativos informacionais aonde a aprendizagem apresenta-se como condicionador de forma

sistemática em que o ensino acontece.

O primeiro passo é habilitar as opções de acompanhamento de conclusão em

contextos seguindo os níveis da figura 3 que são; Rastreabilidade em nível (1) de

contexto de system (sistema) do site, front page (página inicial) ou course (curso) no

bloco de Administração do site, e em seguida para segundo passo é necessário habilitar

também o acompanhamento de conclusão no nível (2) de contexto da unidade curricular

que é a disciplina dentro das categorias do curso, que para o nosso LMS recebe o nome

course como visto também na figura 3 abaixo.

Figura 3 – Níveis de contexto do LMS Moodle.

Fonte: MoodleDocs <https://docs.moodle.org/all/es/Contexto>.

1ª_Passo - Com o usuário de perfil administrador do LMS selecione no contexto system

Front page ou course, no block (bloco) Administrador do site com um clique no item de

opções avançadas ou funções avançadas dependendo da versão do Moodle. E

em seguida marque os checkboxs dos itens abaixo 1º e 2º.

1º) Ativar o acompanhamento de conclusão em enablecompletion

(permitir a conclusão) que por padrão na configuração está como “Não”,

depois é necessário selecionar a opção “Usar padrões para atividades”

em completiondefault (padrão de conclusão);

2º) Selecione o item “Permitir o acesso condicional” que também por

padrão está como “Não” em enableavailability (permitir

disponibilidade). Depois finalize essa primeira etapa com um clique no

botão de Salvar mudanças que aparece no final da página opções

avançadas.

2ª_Passo - Com o usuário de nível de permissão administrador ou professor editor

dentro do contexto da unidade curricular, clique em “ Editar configurações” no

bloco de Administração dentro do curso e selecione como “sim” o item

Acompanhamento de Conclusão como exibido na na figura 4 abaixo.

Figura 4 – Acompanhamento de conclusão no contexto do curso do Moodle.

Fonte: print screen da aplicação Moodle 2.9 customizado pela IES.

Essa funcionalidade foi implementada a partir da versão 2.0 do LMS Moodle

como opção de controle de avanço de atividade ou andamento atividade. Tal opção de

controle nos propicia o gerenciamento do progresso dos usuários no AVA. Existe

também a possibilidade de restringir em condições diversas (por data, nota, grupo, tipo

de perfil e conclusão de atividades) o encandear em nós de contectividade os recursos e

atividades do próprio ambiente a luz da pedagogia conectivista já mencionada.

3.2.1 Tipos de exibições das configurações das atividades ou recursos

Depois de configurar os passos 1º e 2º acima, basta editar ou criar novos

recursos ou atividades para serem inseridos nos tópicos, que constituem os padrões de

visualização mais comuns do Moodle, e em seguida selecione qual o tipo de ação de

conclusão de atividade deve ser utilizado (pontilhada, automática ou continua, manual):

Figura 5.2 – Figuração de atividade - Questionário

Fonte: print screen da aplicação Moodle 2.9 customizado pela IES.

● Mostrar atividade como concluída quando as condições forem satisfeitas

(ícone pontilhado): Nessa exibição as condições ainda não aceitas – não

concluída ou condições aceitas (Atividade concluída) – completada

.

● Os estudantes podem marcar manualmente a atividade como concluída

(ícone com linha continua): Condições ainda não aceitas e condições

aceitas (Atividade concluída por parte do utilizador) .

Outras visualizações são:

 Manual - ainda não marcada como concluída;  Manual – habilitado;  falhou automaticamente;  automaticamente passada e  automática - habilitado

3.2.1 Restrições de atividades com base no modelo rizomático limitado

O modelo rizomático geralmente desenvolvido em cursos associados ao estilo

Massive Open On-line Course, Curso On-line Aberto e Massivo (MOOCs), baseia-se na

concepção de uma estrutura formal de premissas do conhecimento, na qual as conexões

são necessárias, mas devem partir de um pressuposto contextual que ofereça as bases de

criação de um caminho ou rota da aprendizagem, que vislumbre a condução de um

início, meio e fim. Tais elementos, por sua vez, devem desdobrar-se em objetivos com

alternativas de navegações contingenciais.

Nessa perspetiva, o modelo rizomático limitado por navegação de restrições é

apresentado como uma alternativa em negociação de uma consciência social coletiva,

em que o currículo da disciplinas pesquisada foi desenvolvido socialmente com base nas

experiências mutuas, com aplicação de uma avaliação diagnóstica realizada no início do

curso para estabelecer um modelo compatível com os envolvidos no projeto assíncrono,

pois todos os estudantes da amostra já tiveram algum tipo de experiência com os

conteúdos trabalhados nas disciplinas e a proposta do projeto seria de criar ou recriar

experiências diferenciadas de aprendizagem.

As TDICs são vistas como um dos motores para a inovação das especificidades

pedagógicas. De acordo com Sancho (2007), a principal mudança ou ação

transformadora que nasceu com as TDICs na educação, está ligada a nova tipologia de

ensino, em que o efeito dominante da aprendizagem é centrado no estudante de forma

descentralizada e rizomática (espalhando horizontalmente e verticalmente) em suas

necessidades educativas e não mais somente as do professor. Essa é a importância da

sociedade do conhecimento, aonde nasceu o modelo neo condutivista conhecido

também como construcionismo em que a construção do conhecimento é baseado nas

experiências palpáveis desenvolvidas com o auxílio computador, que foi proposta por

Papert (1991) a partir das ideias e influências de estudo do construtivismo com Piaget

(1994) e que deu origem ao pensamento do modelo rizomático proposto na pesquisa.

Considerando que a aprendizagem se baseia na troca e cooperação e que ela

envolve a navegação de nós condutores de informação que, por sua vez, constituem os

rizomas, a união amplia a comunicação e gera conexões nos espaços em redes. No

nosso caso, especificamente, os ODA, guiados pelas configurações de acompanhamento

já mencionadas no presente trabalho, funcionarão a partir de um contexto de base que

potencializará uma aprendizagem colaborativa e significativa por parte dos estudantes.

Após o acompanhamento de conclusão, o modelo rizomático poderá ser

configurado automaticamente, permitindo a habilitação das condições de restrição,

conforme figura 6, disponibilizada abaixo. Ainda assim, a depender das especificidades,

podem ser configuradas múltiplas condições que possibilitam o estabelecimento de

conexões entre os nós das atividades ou recursos, seguindo as definições da figura

abaixo:

Figura 6 – Restrição de acesso por nota no Moodle.

Fonte: print screen da aplicação Moodle 2.9 customizado pela IES.

● Requer visualização: se habilitado, o estudante deverá visualizar a

atividade para concluí-la;

● Requer nota: se habilitado, a atividade será considerada completada

quando o estudante receber uma nota. Os ícones de aprovado ou

reprovado podem ser exibidos se for fixada uma nota de aprovação para

a atividade;

● Espere conclusão em: esta configuração especifica a data em que a

atividade está prevista para ser concluída. A data não é mostrada aos

estudantes e só é exibida no relatório de conclusão da atividade

Moodle.docs (2015).

Siemens (2011) faz uma crítica ao conceito de autonomia, que para muitos

autores como Lévy já mencioado é um dos pilares da educação digital como base de

comportamento dos estudantes. Para o autor, o processo de aprendizagem guiada por

direcionamentos autônomo, ou seja, aonde o ritmo da aprendizagem e dada pelos

interesses dos estudantes, não é mais suficiente para contemplar as reais necessidades de

informação e conhecimento nos dias atuais.

A zona de desenvolvimento proximal define aquelas funções que ainda não amadureceram, mas que estão em processo de maturação, funções que amadurecerão, mas que estão presentemente em estado embrionário. Essas funções poderiam ser chamadas de brotos ou flores do desenvolvimento, ao invés de frutos do desenvolvimento. O nível de desenvolvimento real caracteriza o desenvolvimento mental retrospectivamente, enquanto a zona de desenvolvimento proximal caracteriza o

desenvolvimento mental prospectivamente (VYGOTSKY, 1991, apud MATTAR, 2013, p. 97, grifo do autor).

Dentre as figuras 7 e 8, podemos identificar algumas possibilidades de restrições

de recursos. Na primeira, podemos identificar uma escolha por restrição de visualização

ao item que foi o utilizado para mapear a nossa tabela 1 de frequência. A segunda

podemos identificar uma restrição com condição de nota que no caso da pesquisa foi

utilizado o valor percentual de 70% de aproveitamento dentre as ferramentas do LMS

(Questionário e tarefa) para navegar para o próximo nó em rizoma limitado.

Figura 7 – Restrição de acesso por conclusão de atividade no Moodle.

Fonte: print screen da aplicação Moodle 2.9 customizado pela IES.

Figura 8 – Restrição de acesso por nota no Moodle.

Fonte: print screen da aplicação Moodle 2.9 customizado pela IES.

RESULTADOS

Os eventos que verificados comportamento através dos mapeamentos de

interações dos estudantes, são peças fundamentais e informações que descrevem o que

aconteceu no ambiente virtual, os eventos são principalmente o resultado de ações do

usuário (estudantes e professores). O acompanhamento da conclusão com restrições

nos traz relatórios focados em uma única instância da disciplina no Moodle, conduz ao

histórico de acesso por meio de tabelas e gráficos que podem ser exportadas em excel

ou arquivo (csv) de banco de dados para análise. Na tabela de frequência 1 abaixo,

podemos perceber o comportamento de aprendizagem de média do grupo de

estudantes em nossa amostra.

Tabela 1 – Tabela de Frequência com histograma.

Fonte: elaborado pelo autor da pesquisa.

Figura 10 – Histograma de Frequência e interações.

Fonte: elaborado pelo autor da pesquisa.

Como visto nos dados da coleta da tabela 1 e expresso no gráfico de histograma

da figura 10 em que o objetivo da sua construção foi transmitir a informação de forma

lógica e clara a reunir os atributos de comportamento intervalos de interação e

frequência. A ação de análise de acompanhamento realizou-se de forma unificada, é

foi possível gerar um registro de log (registros em linhas) da disciplina, na leitura de

interpretação do histograma da figura 10, podemos identificar na cursa (em cor

vermelha) de tendência exponencial uma possível previsão de crescimento das

interações dos estudantes, associadas a uma volume proporcional na frequência

também participativa da tutoria e atividades, o curso apresenta um pico de frequência

de 10 interações nas linhas 5 e 6 da tabela 1 acima, e associado ao número de

atividades presentes na mediação. Tal análise também possibilita o estabelecimento de

comparações entre uma ou mais turmas, permitindo a modificação dos objetos de

aprendizagem, em função do acompanhamento realizado sistematicamente. O

professor poderá ter acesso aos relatórios em formato Excel através do item

“Conclusão das atividades” e em seguida o download, como visível na figura 10,

destacada abaixo:

Figura 10 – Geração de arquivo de log (Registro de dados) csv Excel no Moodle.

Fonte: Autor da Pesquisa.

Podemos gerar um acompanhamento para apresentar um feedback sobre as

relações de Estudantes que ainda não acessaram um Recurso/Atividade ou os que

apresentaram algum tipo de dificuldade no entendimento.

Esse relatório exibe dados detalhados de um determinado recurso ou atividade

criado no ambiente do course do Moodle. É possível também pesquisar o tempo de

conclusão do recurso /atividade em questão, como podemos observar na figura 10

acima o componente do assíncrono teve uma taxa de conclusão de 71% e um resultado

de aprovação presencial com mais de 80% da amostra da população.

Essa pesquisa possibilita localizar, de forma mais clara, o andamento da turma

sobre os contextos de recursos e atividades para auxilio na tomada de decisão do

professor editor. As correlações com os princípios conectivistas e rizomáticos gerados

são:

• Conhecimento apoia-se na diversidade de opiniões;

• Conexão a nós especializados ou fontes de informação;

• Atualização (currency – conhecimento acurado e em dia) é a intenção de todas

as atividades de aprendizagem conectivistas;

• A tomada de decisão é, por si só, um processo de aprendizagem. Escolher o

que aprender e o significado das informações que chegam é enxergar através das

lentes de uma realidade em mudança. Apesar de haver uma resposta certa agora,

ela pode ser errada amanhã devido a mudanças nas condições que cercam a

informação e que afetam a decisão.

Com a conclusão de atividades interativas no próprio ambiente virtual por parte

dos estudantes, e entre os atores (professores e tutores) envolvidos. Verificando também

através da análise de frequência de cada resposta em carácter quantitativo como visto na

tabela 1. E na seguinte fase, apresentar uma resposta preditiva aos acontecimentos e que

se preocupa em analisar, descrever e interpretar os dados de forma qualitativa de

aceitação aonde tivemos uma aprovação considerável da turma. A predição é um

modelo matemático para mapeamento de um conjunto de variáveis que é capaz de

aprender em uma entrada de dados e é apresentada pela função f ( χ , β)≈ y, aonde χ é

um conjunto de variáveis a serem analisadas e que se relacionam com β que são

parâmetros a serem descobertos resultando na variável destino y.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Sobre a discussão de comportamentos em ambientes de EaD, compreendemos

que o cenário epistemológico em torno do tema permite a ampliação de pesquisas e

investigações que considerem um pressuposto fundamental: a construção de

conhecimento envolve a coletividade e a colaboração em estágio multidimensional, ou

seja, ela acontece de forma distributiva em redes de conexões formadas por experiências

comunitárias dos saberes.

Foi identificado a importância das etapas coleta e tratamento da informação em

AVA Moodle, com bases em no modelo de Learning Analtycis para evitar ruídos de

interpretação. A partir de investigações sobre aprendizagem em ciberespaço que são

espaços geográficos virtuais que para Sancho (2007) modificaram tanto a área como a

natureza em que se desenvolvem o pensamento. É preciso observar os efeitos

provocados pelas interações via tecnologias, e a pesquisa auxiliou a resposta de algumas

inquietações e outras foram geradas.

Será que os sujeitos atores dessas ciberculturas e aprendentes do ciberespaço

são capazes de reelaborar e redesenhar frente a novas experiências de redes como P2P

(peer-to-peer, ponto-a-ponto), de modo a construírem novos significados sobre o

conteúdo aprendidos que inicialmente faziam parte do cotidiano ou eram experiências

de vivências meramente empíricas.

As sugestões para trabalhos futuros foi lançada como proposta e já está em

progresso de pesquisa com a adaptação do modelo de análise de comportamento

rizomático conectivista para adaptação a um dashboard, que é um painel de controle

visual com geração de gráficos, que auxiliará a recepção dos dados na gestão por parte

dos professores atores (conteudista e tutores) da EaD em realizar feedbacks na tomada

de decisões durante o percurso da aprendizagem em forma rápida ágil de informações

com o auxilio dos STI, desenvolvendo uma cultura de análise preditiva para

reconhecimento de possíveis padrões de comportamentos que são atuantes aos diversos

aspectos chaves nos cenários de salas virtuais.

A EaD teve um nascimento sobre uma perspectiva de suporte as atividades de

trabalho presencial, ou seja, os ambientes virtuais não foram desenvolvidos inicialmente

sobre um olhar metodológico em educação on-line. Ainda existe um campo vasto de

pesquisas e sugestões para adaptação como no caso do modelo híbrido (blended

learning, aprendizagem misturada ou combinada) de aprendizagem, também é valido

lembrar que os desafios estão além da inserção da TDICs em Sala de aula.

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