XXVI ENCONTRO NACIONAL DO CONPEDI BRASÍLIA –...
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XXVI ENCONTRO NACIONAL DO CONPEDI BRASÍLIA – DF PESQUISA E EDUCAÇÃO JURÍDICA CARLOS ANDRÉ BIRNFELD HORÁCIO WANDERLEI RODRIGUES SAMYRA HAYDÊE DAL FARRA NASPOLINI
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XXVI ENCONTRO NACIONAL DO CONPEDI BRASÍLIA – DF
PESQUISA E EDUCAÇÃO JURÍDICA
CARLOS ANDRÉ BIRNFELD
HORÁCIO WANDERLEI RODRIGUES
SAMYRA HAYDÊE DAL FARRA NASPOLINI
Copyright © 2017 Conselho Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em Direito
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Representante Discente – Doutoranda Vivian de Almeida Gregori Torres – USP
Conselho Fiscal:
Prof. Msc. Caio Augusto Souza Lara – ESDH Prof. Dr. José Querino Tavares Neto – UFG/PUC PR Profa. Dra. Samyra Haydêe Dal Farra Naspolini Sanches – UNINOVE
Prof. Dr. Lucas Gonçalves da Silva – UFS (suplente) Prof. Dr. Fernando Antonio de Carvalho Dantas – UFG (suplente)
Secretarias: Relações Institucionais – Ministro José Barroso Filho – IDP
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Educação Jurídica – Prof. Dr. Horácio Wanderlei Rodrigues – IMED/ABEDi Eventos – Prof. Dr. Antônio Carlos Diniz Murta – FUMEC
Prof. Dr. Jose Luiz Quadros de Magalhaes – UFMGProfa. Dra. Monica Herman Salem Caggiano – USP
Prof. Dr. Valter Moura do Carmo – UNIMAR
Profa. Dra. Viviane Coêlho de Séllos Knoerr – UNICURITIBA
P472
Pesquisa e educação jurídica [Recurso eletrônico on-line] organização CONPEDI
Coordenadores: Carlos André Birnfeld; Horácio Wanderlei Rodrigues; Samyra Haydêe Dal Farra Naspolini Sanches - Florianópolis: CONPEDI, 2017.
Inclui bibliografia
ISBN: 978-85-5505-460-0Modo de acesso: www.conpedi.org.br em publicações
Tema: Desigualdade e Desenvolvimento: O papel do Direito nas Políticas Públicas
CDU: 34
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Conselho Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em Direito
Florianópolis – Santa Catarina – Brasilwww.conpedi.org.br
Comunicação – Prof. Dr. Matheus Felipe de Castro – UNOESC
1.Direito – Estudo e ensino (Pós-graduação) – Encontros Nacionais. 2. Educação. 3. Análises jurídicas.
4. Reflexão. XXVI EncontroNacional do CONPEDI (26. : 2017 : Brasília, DF).
XXVI ENCONTRO NACIONAL DO CONPEDI BRASÍLIA – DF
PESQUISA E EDUCAÇÃO JURÍDICA
Apresentação
Em mais um Encontro do CONPEDI, tivemos a honra e prazer de coordenarmos mais uma
vez o Grupo de Trabalho m - GT, cujos artigos aqui apresentamos.
Nesta versão do GT, tivemos a apresentação de 25 artigos, as quais foram intercaladas com
debates após cada cinco artigos.
Aqui nos Anais do Evento, iniciamos com o artigo das autoras Hadassah Laís de Sousa
Santana e Liziane Angelotti Meira, cujo título é A COMPREENSÃO E CONSTRUÇÃO DE
COMPETÊNCIAS NA AÇÃO DOCENTE DO PROFESSOR DO CURSO DE DIREITO A
PARTIR DA COMPLEXIDADE E DA TRANSDISCIPLINARIDADE. O artigo analisa
conteúdos de relatos de professores que refletem sobre a formação do professor de Direito a
partir da complexidade e da transdisciplinaridade. Aborda o desenvolvimento e o
envolvimento da atividade de pesquisa voltada para uma prática reflexiva, a partir da
epistemologia transdisciplinar e a subsequente transformação dos sujeitos do grupo de
discussão.
Em seguida, Priscila Petereit De Paola Gonçalves apresenta o artigo intitulado A
FORMAÇÃO JURÍDICA NO BRASIL REPUBLICANO: ASPECTOS DA CRISE DO
ENSINO JURÍDICO, no qual se utilizando de diferentes áreas do conhecimento busca
apreender a formação jurídica no Brasil na Primeira República. Pretende interrogar se a crise
do ensino jurídico seria atualmente uma depressão passageira numa formação outrora de
excelência.
Vânia Ágda de Oliveira Carvalho e Émilien Vilas Boas Reis, pesquisaram sobre A
NECESSIDADE DA RELEITURA DA AÇÃO EDUCATIVA PRESENTE NA
EDUCAÇÃO AMBIENTAL COMO PRÉ-REQUISITO AO ALCANCE DO MEIO
AMBIENTE ECOLOGICAMENTE EQUILIBRADO. Constatam a necessidade de releitura
da ação educativa presente nos pilares da educação ambiental, concluindo que os
fundamentos da Paideia junto à análise dos pilares para além do ambiental corroboram para a
releitura da ação proposta.
No artigo A SUPERAÇÃO DO ENSINO JURÍDICO DE DISSECAÇÃO DE
CADÁVERES: UMA PROPOSTA ARGUMENTATIVA ACADÊMICA RUMO À
EFETIVAÇÃO DE DIREITOS, Rogério Piccino Braga e Claudio José Amaral Bahia
apontam que a superação do Estado “boca da lei” tem início nos bancos acadêmicos, com a
formação de profissionais aptos e adequados à prática argumentativa do direito, o que
enfrenta o problema da ausência da Teoria da Argumentação nas disciplinas de matriz das
ciências jurídicas.
Por sua vez, Luciana Aboim Machado Gonçalves da Silva e Luiz Manoel Andrade Meneses
escrevem s obre A TÉCNICA DO COCHICHO NA DOCÊNCIA JURÍDICA. O artigo
analisa as possibilidades de utilização da técnica do cochicho na metodologia de formação
jurídica no Brasil e reforça a necessidade de superação da metodologia meramente expositiva
hegemonicamente utilizada.
Na ANÁLISE SÓCIOJURÍDICA DO ESTUPRO A PARTIR DO ESTUDO DE UM FATO
OCORRIDO NO INTERIOR DE SERGIPE OITOCENTISTA, as autoras Acácia Gardênia
Santos Lelis e Renata Ferreira Costa Bonifácio apresentam a análise sociojurídica do estupro
a partir de um fato ocorrido nos idos de 1883, no interior de Sergipe. Buscam analisar a
historicidade cultural que envolve o estupro e avaliar o contexto sociojurídico sobre esse tipo
de crime, especialmente no que concerne à percepção social do abuso sexual de crianças.
Com a finalidade de cotejar os efeitos da aplicação das metodologias ativas no ensino
jurídico e o método tradicional expositivo, Wilton Boigues Corbalan Tebar e Mauricio Kenji
Yonemoto apresentam o artigo APONTAMENTOS SOBRE OS EFEITOS DAS
METODOLOGIAS ATIVAS NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZADO
JURÍDICO: SUPERAÇÃO DO VETUSTO MÉTODO EXPOSITIVO. Na pesquisa os
autores apontam que o processo de ensino e aprendizagem na época em que vivemos reclama
uma nova forma de ensino jurídico para otimização e máxima efetividade deste processo
educacional.
No artigo AS ALTERAÇÕES NA LEGISLAÇÃO BRASILEIRA QUE TUTELA O
ENSINO MÉDIO E SEUS REFLEXOS NOS CURSOS JURÍDICOS: FOMENTO DA
CRISE JÁ INSTALADA, Patricia Vieira De Melo Ferreira Rocha e Alicio De Oliveira
Rocha Junior, analisam o impacto nos cursos jurídicos decorrentes das alterações sofridas
pela legislação que tutela o ensino médio, demonstrando que delas decorreram o
agravamento da crise que àqueles cursos superiores vem atravessando.
Adriana De Lacerda Rocha e Horácio Wanderlei Rodrigues relacionam, no âmbito da
Educação Jurídica, o Professor Reflexivo, o Ciclo da Práxis Pedagógica (Ciclo) e o
Planejamento Educacional no artigo intitulado CICLO DA PRÁXIS PEDAGÓGICA
REFLEXIVA E PLANEJAMENTO EDUCACIONAL. Buscam, a partir desses referenciais,
demonstrar a necessidade do professor refletir sobre sua prática pedagógica, utilizando para
isso o Ciclo, e planejar suas atividades didáticas, transformando o conhecimento acadêmico-
profissional em conhecimento ensinável-aprendível.
No artigo intitulado CLASSIFICAÇÃO DAS PESQUISAS APRESENTADAS NO GRUPO
DE TRABALHO SOBRE ENSINO DO DIREITO NOS EVENTOS DO CONSELHO
NACIONAL DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO EM DIREITO (CONPEDI), Mariana
Moron Saes Braga e Rodrigo Maia de Oliveira avaliam e classificam as pesquisas
apresentadas no grupo de trabalho sobre ensino do direito nos dois eventos promovidos pelo
CONPEDI nos últimos cinco anos. Os resultados evidenciaram que as pesquisas produzidas
neste grupo de trabalho são em sua maioria bibliográficas e de natureza qualitativa.
Em seguida Letícia da Silva Almeida e Thaís Campos Maria escrevem sobre o DESIGN DE
APRESENTAÇÕES NO ENSINO JURÍDICO, no qual buscam discorrer sobre passos que
um bom apresentador ou qualquer pessoa que deseja passar uma informação ou ideia precisa
saber para atrair a atenção e olhares de seus telespectadores.
Maria Claudia Maia, por sua vez, apresenta o artigo EDUCAÇÃO JURÍDICA: AS
POSSÍVEIS CONTRIBUIÇÕES DE ANTONIO GRAMSCI, no qual trata da educação
jurídica no Brasil, sua crise e as possíveis contribuições do pensamento de Antonio Gramsci
para sua crítica. Conclui que a educação jurídica, na grande maioria dos cursos se limita à
formação tecnicista e dogmática e os ideais de Antonio Gramsci podem contribuir para a
educação para a transformação social.
No artigo ENSINO JURÍDICO, CURRÍCULO E FORMAÇÃO DOCENTE: REFLEXÕES
SOBRE AS POSSIBILIDADES EMANCIPATÓRIAS E CRÍTICAS NO/DO
MOVIMENTO “DIREITO ACHADO NA RUA”, os autores Éverton Neves Dos Santos e
Adeneele Garcia Carneiro, apresentam uma análise do modelo reducionista segregante,
perpetuado no ensino jurídico, pautado no legalismo e no tecnicismo, fazendo com que o
trabalho docente tenha sido entendido como a transmissão mecânica do conhecimento, o que
não contribui para a formação integral de futuros operadores do direito, rumo à autonomia, à
liberdade e ao espírito crítico.
Sérgio Pessoa Ferro e Maria Luiza Caxias Albano no artigo intitulado EPISTEMOLOGIAS
DISSIDENTES NO PENSAMENTO DO DIREITO defendem que nenhuma interpretação
dos direitos humanos permanece descolada de um posicionamento por seu/sua enunciador/a e
que é necessário à estruturação de métodos que permitam a construção de um discurso de
direitos humanos deslocado de suas premissas modernas.
No artigo NANODEGREE COMO SOLUÇÃO COMPLEMENTAR PARA MELHORIA
DA PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU NO ENSINO JURÍDICO, Glenda Margareth
Oliveira Laranjo, constata que os cursos de pós-graduação lato sensu no Brasil foram criados
com o intuito de capacitar profissionais em competências específicas para o mercado de
trabalho, mas no formato atual não são efetivos. A autora propõe pelo método dedutivo uma
reflexão para melhoria dos cursos lato sensu em Direito através do modelo dos cursos de
nanodegree.
Gianmarco Loures Ferreira e Rebecca Forattini Altino Machado Lemos Igreja, em artigo que
leva o título NARRATIVAS COMO METODOLOGIA CRÍTICA PARA O ESTUDO DAS
RELAÇÕES RACIAIS NO DIREITO, propõem discutir as propostas metodológicas da
Teoria Crítica da Raça - TCR no âmbito das pesquisas sobre as relações raciais no Direito,
em especial as que se baseiam no uso de narrativas pessoais e biografias.
No artigo O CONSEQUENCIALISMO E A EXPERIÊNCIA, Ivan Kaminski do Nascimento,
reflete que havendo falta de critérios objetivos na análise do consequencialismo com base na
experiência, não se pode afirmar categoricamente que a experiência garante uma análise
consequencialista precisa, sendo esta mais provável somente com a consideração de aspectos
multidisciplinares.
Com o objetivo de verificar como a utilização de metodologias participativas no bojo
específico do ensino do controle de constitucionalidade pode contribuir amplamente para o
desenvolvimento das diversas habilidades e competências necessárias para o
desenvolvimento dos alunos, Emanuel de Melo Ferreira apresenta o artigo O ENSINO
PARTICIPATIVO DO CONTROLE DE CONSTITUCIONALIDADE. Ao final, o autor
demonstra como o processo de aprendizado dos mais variados temas do controle de
constitucionalidade pode ser potencializado a partir do uso de tais técnicas.
Fruto de uma pesquisa empírica, Eduardo Pordeus Silva apresenta o artigo OXIGENAÇÃO
E EDUCAÇÃO EM DIREITOS HUMANOS NA FACULDADE DE DIREITO DE SOUSA
– PARAÍBA: ANÁLISE DO PERFIL DOCENTE DO CURSO. A pesquisa realiza o
mapeamento da realidade acadêmica da Faculdade de Direito de Sousa na Paraíba a partir da
qual propõe uma reflexão crítica em torno da educação em e para os direitos humanos no
ensino jurídico brasileiro.
No artigo intitulado o PAPEL DO DIREITO: RESPONSABILIDADE ÉTICA DE
PROJEÇÃO COMUNITÁRIA, Elany Almeida de Souza, alerta para a análise crítica do
cenário em que o Direito enquanto ciência está inserido na atualidade, buscando compreender
como o sistema estabelecido ora se utiliza dele em sua natureza instrumental, ora como fim
em si mesmo reduzindo-o a ótica do estrito legalismo.
Ao questionar POR QUE FAZER PESQUISA EMPÍRICA EM DIREITO, Jose Lucas Santos
Carvalho e Márcia Carolina Santos Trivellato, apontam que a realização da pesquisa é um
desafio para o pesquisador do Direito, pois exige habilidades que a formação acadêmica
tradicional não oferece.
Valeria Jabur Maluf Mavuchian Lourenço e Vladmir Oliveira da Silveira utilizando o método
hipotético dedutivo e pesquisa bibliográfica para analisar o trabalho Exame de Ordem em
Números, apresentam o artigo QUALIDADE NA PRESTAÇÃO DE SERVIÇOS
JURÍDICOS EDUCACIONAIS. No artigo analisam a efetividade do direito à educação de
maneira a questionar se o graduando nos cursos jurídicos tem sido contemplado com ensino
de qualidade e de forma satisfatória para habilita-lo à aprovação no exame da Ordem.
Naiara Cardoso Gomide da Costa Alamy apresenta REFLEXÕES SOBRE A
CONCRETIZAÇÃO DA IGUALDADE NO ENSINO JURÍDICO A PARTIR DA OBRA
DE PAULO FREIRE. No artigo, a partir do estudo das obras Educação como Prática de
Liberdade (1964), Pedagogia do Oprimido (1968) e Pedagogia da Autonomia (1996), de
Paulo Freire, a autora conclui que o ensino jurídico, como uma das manifestações do direito à
educação, consiste em instrumento para a concretização da igualdade, sendo necessária a
atuação concreta do Estado por meio das políticas públicas.
Deise Brião Ferraz e Carlos André Birnfeld apresentam REFLEXÕES SOBRE AS
CONTRIBUIÇÕES DO NOVO CONSTITUCIONALISMO LATINO-AMERICANO DO
SÉCULO XXI PARA O DIREITO EDUCACIONAL. No artigo objetivam a investigação
das principais contribuições do novo constitucionalismo latino-americano para o Direito
Educacional, a partir de três de seus principais campos: o direito à educação, o direito de
educar e o dever de educar. Tem por foco especificamente as Constituições de Equador
(2008) e Bolívia (2009).
Por fim em artigo intitulado UMA ANÁLISE CRÍTICA DO PROCESSO DE CRIAÇÃO
DOS CURSOS JURÍDICOS NO BRASIL SOB A PERSPECTIVA DO DIREITO COMO
INSTRUMENTO DE TRANSFORMAÇÃO SOCIAL, Fernanda Diniz Aires e Giovanna
Rosa Perin De Marchi abordam o ensino jurídico do período imperial até o início da
república, pretendendo demostrar que o processo inicial de surgimento dos cursos jurídicos
no Brasil ocorreu de acordo com os propósitos definidos pelas elites brasileiras, com forte
intervenção estatal e eclesiástica, o que levou a consolidação de um ensino voltado aos
interesses da minoria dominante. Por fim, destacou-se a necessidade de reflexão e formação
crítica dos profissionais do direito, vinculadas à realidade social e aos anseios da sociedade.
Esperamos que tenham todos uma boa e produtiva leitura.
Os Coordenadores:
Prof. Dr. Horácio Wanderlei Rodrigues (Imed)
Prof. Dr. Carlos André Birnfeld (FURG)
Profª. Drª. Samyra Haydêe Dal Farra Naspoli (Uninove)
1 Doutorando em Sociologia pela UFSCAR. Coordenador Pedagógico dos Cursos da área de Ciências Jurídicas e Professor Assistente-Universidade do Estado de Mato Grosso-UNEMAT; [email protected]
2 Doutoranda e Mestre em Direito pela Universidade de Marília UNIMAR. Especialista em Direito do Trabalho pela FIJ. Docente em Direito Constitucional na instituição Anhanguera- Rondonópolis – MT. Advogada. Contato: [email protected]
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ENSINO JURÍDICO, CURRÍCULO E FORMAÇÃO DOCENTE: REFLEXÕES SOBRE AS POSSIBILIDADES EMANCIPATÓRIAS E CRÍTICAS NO/DO
MOVIMENTO “DIREITO ACHADO NA RUA”
LEGAL TEACHING, CURRICULUM AND TEACHER TRAINING: REFLECTIONS ON EMANCIPATORY AND CRITICAL POSSIBILITIES IN THE "LAW IN THE
STREET" MOVEMENT
Éverton Neves Dos Santos 1Adeneele Garcia Carneiro 2
Resumo
A proposta desse trabalho foi a de apresentar uma análise do modelo reducionista segregante,
perpetuado no ensino jurídico, pautado no legalismo e no tecnicismo, fazendo com que o
trabalho docente tenha sido entendido como a transmissão mecânica do conhecimento, o que
não contribui para a formação integral de futuros operadores do direito, rumo à autonomia, à
liberdade e ao espírito crítico. Mediante a adoção do procedimento dedutivo, amparado por
meio do uso de material bibliográfico, pretendeu-se atender ao objetivo de explorar algumas
premissas do “direito achado na rua” enquanto alternativa para se alterar esse contexto de
crise no ensino jurídico.
Palavras-chave: Direito achado na rua, Ensino jurídico, Transformação, Autonomia, Emancipação
Abstract/Resumen/Résumé
The purpose of this work was to present an analysis of the segregating reductionist model,
perpetuated in legal education, based on legalism and technicalism, making the teaching
work understood as the mechanical transmission of knowledge, which does not contribute to
the formation Integral part of future operators of the law, towards autonomy, freedom and
critical spirit. Through the adoption of the deductive procedure, supported by the use of
bibliographical material, it was intended to meet the objective of exploring some premises of
"law found on the street" as an alternative to change this context of crisis in legal education.
Keywords/Palabras-claves/Mots-clés: Right on the street, Legal teaching, Transformation, Autonomy, Emancipation
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INTRODUÇÃO
A proposta inicial desse trabalho foi a de apresentar a formação e o desenvolvimento da
história do ensino jurídico no Brasil, tema esta que tem sido objeto de estudo nos últimos anos
a fim de se compreender as ideias que, inicialmente, direcionaram a atividade docente nos
cursos de Direito em toda a extensão do território nacional. A partir dessa análise, será possível
compreender o atual quadro da docência nos cursos jurídicos e, sobretudo, buscar alternativas
para torná-la um instrumento de formação de profissionais técnicos, mas também críticos e
autônomos, emancipados ideologicamente.
Para tanto, foi abrangido ensino jurídico no Brasil, fazendo assim um panorama
histórico sobre a implantação e o objetivo da proliferação de cursos de direito no país, denota-
se que essa crescente, fica evidenciada ainda que historicamente pelas demandas do cenário
econômico nacional.
Não só a criação dos cursos, como o modelo de ensino adotado, remonta para os primórdios
das demandas de mercado, já que este, reproduz um processo educacional voltado a obtenção de
lucro, que segregam valores que humanistas que não coadunam com os processos culturais das
classes dominantes, refletindo questões de poder, da política e a seletividade.
Portanto, rediscutir o modelo de ensino, repensar a formação docente e o diálogo com
as políticas curriculares reforça a trama que permite recontextualizar o ensino jurídico como
um espaço de discursos híbridos, que possa ampliar a possibilidade de pensar e de (re) significar
conhecimento, cultura e poder.
O espaço da universidade deve se voltar, inclusive, à produção de subjetividades, uma
vez que o direito é operado por seres humanos e não por códigos, que reproduzem a letra de lei.
É no interior das instituições de ensino (no decorrer dos cursos jurídicos) que os acadêmicos
precisam buscar sua identidade social e também profissional. No entanto, com o modelo atual
de ensino, as instituições se mostram preparadas para tal realidade?
Sob a égide da teoria do “Direito achado na rua”, pretende-se compreender o Direito
enquanto instrumento de transformação, sob uma proposta humanista, de um olhar
multifacetado, que não se encontra estritamente nos ditames legais, no texto e no discurso
jurídico e legalista. Ao contrário, se encontra na compreensão do direito, como um elemento
dinâmico, oriundo da sociedade e que ocupa seu lugar no cotidiano, nos anseios populares,
pretende-se por meio da adoção do procedimento dedutivo, amparado por meio do uso de
material bibliográfico, demonstrar a ideia do “direito achado na rua” enquanto alternativa para
se alterar o contexto de crise no ensino jurídico.
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1. ENSINO JURÍDICO NO BRASIL: BREVE PANORAMA HISTÓRICO
Os dados momentos históricos do ensino jurídico no Brasil, remontam para uma
compreensão do atual modelo mecanicista, deste modo, para que seja possível refletir sobre as
premissas do atual contexto, é preciso analisar os primórdios da formação do ensino jurídico.
Em 1827 todos aqueles que, residindo no Brasil, almejassem bacharelar-se em Direito
deveriam buscar tal formação na Europa, sendo que Portugal – na Universidade de Coimbra –
mostrou-se como destino preferido de quem se arriscava em direção a terras estrangeiras com
o intuito de cursar a faculdade de Direito. (SEGURADO, 1973)
Já em 1828 foram instalados os primeiros cursos jurídicos, uma vez que ainda não se
falava em faculdade de Direito. As primeiras faculdades denominaram-se “Academias de
Direito”, nas quais o Direito era cultuado como Letras Jurídicas. Inicialmente, a Academia de
São Paulo foi instalada no Convento de São Bento, em 28 de março de 1828, na capital paulista.
No mesmo ano, em 15 de maio de 1828, no Mosteiro de São Bento, em Olinda, foi instituído
mais um curso jurídico. Em ambas, depois de cinco anos de curso, os acadêmicos recebiam o
grau de “bacharéis formados” (SILVA, 2000). São esses os núcleos iniciais dos numerosos
cursos de Direito espalhados por todo território nacional.
A graduação em Direito partiu, então, de apenas dois cursos jurídicos no início do século
XIX para impressionantes 260 cursos no final do século XX no Brasil. Nesse período, uma
avalanche de faculdades e universidades passam a oferecer o curso, sendo que, segundo
Sardenberg apud Silva (2000), a distribuição das vagas é absolutamente desigual. Quatro
estados concentram a quase totalidade dos cursos, uma vez que São Paulo é responsável por
22% das vagas, seguido por Minas Gerais (13%), Rio Grande do Sul (11%) e Rio de Janeiro
(11%).
O grande número de cursos oferecidos em território nacional não seria preocupante, e
quase catastrófico, se a qualidade acompanhasse a quantidade, visto que, todos os anos, pelo
menos 30.000 bacharéis são “despejados” no mercado de trabalho, sem preparo adequado para
enfrentar as demandas tanto profissionais quanto humanas do cotidiano. Parte dessa realidade
pode ser entendida ao se analisar o perfil dos docentes dos cursos jurídicos, bem como o
currículo dessas instituições, que muitas vezes, prima pelo tecnicismo em detrimento da
formação integral, crítica e emancipatória de seus acadêmicos.
Nesse sentido, cabe destacar, por fim, as palavras de Pagani (2011), que ilustram a ideia
já defendida anteriormente:
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No ano de 2007, foram celebrados os 180 anos dos cursos de Direito no país.
Se, por um lado, destacou-se a larga e expressiva trajetória desses cursos, por
outro, confirmou-se a necessidade de se repensar e reestruturar o ensino
jurídico [...] As aulas são mera exposição de conteúdo, pressupondo-se caber
ao professor a transmissão de seu conhecimento ao aluno e, a este, absorvê-lo
automaticamente [...] Dessa forma, o operador do Direito fica afastado das
reais necessidades da sociedade, pois o Direito que se ensina não abarca a
complexidade e pluralidade da sociedade atual [...] (Grifo nosso)
Tecidas tais considerações, passa-se, a seguir, a explorar os aspectos relevantes da
realidade do ensino jurídico no Brasil.
Após a década de 80, o cenário econômico nacional passou a requerer sólida base de
educação geral para todos os trabalhadores, educação profissional básica, qualificação profissional
de técnicos e educação continuada para atualização, aperfeiçoamento, especialização e
requalificação. Além disso, conforme mostram estudos relativos ao impacto das novas tecnologias,
cresce a exigência de profissionais polivalentes capazes de interagir em situações novas e em
constante mutação. (MONTEIRO, 2007)
No anseio de responder a esse desafio, escolas e instituições de educação profissional
buscaram diversificar programas e cursos profissionais, atendendo a novas áreas e elevando os níveis
de qualidade de oferta. A educação profissional passou, então, a ser entendida não mais como
simples instrumento de política assistencialista ou linear, ajustando-se às demandas do mercado de
trabalho, mas, sim, como importante estratégia para que os cidadãos tenham efetivo acesso às
conquistas científicas e tecnológicas da sociedade. (MONTEIRO, 2007) O anseio dos alunos que
ingressam no curso de Direito e aquilo que as instituições de ensino superior têm oferecido
dificilmente convergem. As expectativas dos acadêmicos, quase sempre, são frustradas,
sobretudo, por currículos que em nada se relacionam com as demandas sociais e profissionais
do cotidiano e por metodologias ultrapassadas.
Nota-se que em um contexto marcado pela proliferação das faculdades de Direito, o
ensino reducionista e descontextualizado tem introduzido no mercado de trabalho, como
consequência, profissionais alienados e inaptos a resolver os problemas que lhes são
apresentados na complexidade da vida em sociedade (RAMOS, 2012). Ao contrário do que
autor Bittar (2001) arremata, tais problemas na “pedagogia do Direito” são advindos de um
processo de longa data.
Ainda nessa linha de pensamento, especialmente no que tange ao ensino jurídico,
Unger (2001) argumenta que:
A história do pensamento jurídico ajuda a compreender essa contradição entre
o que os alunos buscam e o que os cursos de direito habitualmente oferecem.
Repetidamente denunciado, o formalismo doutrinário em direito, sempre
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ressurgiu, qual fênix, das cinzas [...] Expõe-se o direito positivo de modo a
fazê-lo permanecer uma realização concreta, ainda que falha, daquele sistema
de ideias.
Mesmo que se venha tentando alterar tal realidade, o ensino jurídico no Brasil ainda
se desenvolve sob a influência do formalismo positivista. Tanto é assim que a metodologia do
ensino jurídico permanece baseando-se, sobremaneira, na transmissão de conhecimento,
contexto em que o professor se mostra como detentor do conhecimento e o aluno como uma
espécie de esponja, sempre pronto a apenas absorver tudo aquilo que lhe é exposto. Como
apregoado por Morandi (2008) seria o “magistrocentrismo”, conceituado como uma pedagogia
inteiramente transmissiva, no binômio “falatório do professor” e “oitiva pacífica do aluno”- o
que nas visões freireanas seria a Educação Bancária- sendo que este saber ensinado pode ser
entendido como uma doação pelos que se julgam sábios aos que julgam nada saber.
Ainda nessa esteira da relação de diálogo na construção do conhecimento, Freire
(1996, p. 26) argumenta que “ensinar inexiste sem aprender e vice-versa”, ou seja, não é
possível que continue se admitindo esse modelo de ensino “bancário”1, já amplamente
massificado e recorrente em todos os níveis de ensino, principalmente nos cursos superiores.
Sob este prisma, percebe-se que os discentes nos Cursos Jurídicos do Brasil são vistos
como tábuas rasas numa relação direta com a raiz deontológica do que é o sujeito aluno- onde
“a” corresponderia a “ad”que é “para” e “luno” derivativo da palavra lummi, significa “luz”,
logo significaria “para luz”, noutra vertente- já pela língua grega o prefixo “a” significando
ausente remeteria ao conceitual de que aluno é sujeito “sem luz”.
Acerca dessa visão, cabe destacar, novamente, as ideias de Freire (2011, p. 97) ao
pontuar que:
Não há como não repetir que ensinar não é a pura transferência mecânica do perfil
do conteúdo que o professor faz ao aluno, passivo e dócil. Como não há também
como não repetir que partir do saber que os educandos tenham não significa ficar
girando em torno deste saber. Partir significa pôr-se a caminho, ir, deslocar-se de
um ponto a outro e não ficar, permanecer.
Diante dessa realidade, refletir é vital: seria o Curso de Direito formador de opinião,
uma arena de reflexões, debates que realizam a inclusão e oportunize a conscientização para
emancipação de pessoas críticas e autônomas ou sujeitos doutrinados (no ramo jurídico os
teóricos são chamados de doutrinadores!), excessivamente dogmáticos, para compreender os
institutos jurídicos como algo pronto e acabado por um determinismo, a normatização do que
na concepção kelseniana seria o “dever ser”?
1 Paulo Freire utiliza a expressão “ensino bancário” em sua obra Pedagogia do Oprimido (1968).
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Machado (2005,p.129) chama a atenção para as concepções ideológicas do Direito, em
especial ao viés positivista desse ramo das Ciências Sociais, de modo que é indubitável que tal
adoção é diretamente ligada a uma reprodução dos valores burgueses perante a sociedade
capitalista contemporânea.
Discutir, aprender, (re) aprender, refletir e tomar lugar no centro desse debate, numa
perspectiva de um diálogo crítico e consciente, não seriam atitudes vitais para uma formação
sólida dos operadores do Direito nesta sociedade contemporânea, fluida, que exige olhares
multifacetados para os problemas e interpretações diversificadas da realidade?
2. A REALIDADE DO ENSINO JURÍDICO NO BRASIL: ASPECTOS
RELEVANTES DA FORMAÇÃO DOCENTE E FORMAÇÃO DE CURRÍCULO
NO CURSO DE DIREITO.
É impossível dissociar currículo e formação docente, isso porque os ideais do professor
no exercício do magistério são determinantes para a formação integral e crítica do discente. Os
estudos de Mossini (2010) discutem aspectos interessantes acerca do que se escolhe ensinar nos
cursos jurídicos, a forma como o processo docente se constrói e os resultados que ele busca
alcançar. Nesse sentido, a autora defende que:
As faculdades de direito reproduzem os aspectos necessários para a sociedade
capitalista: trabalhadores formados para atender às necessidades de mercado.
Segundo esta concepção teórica, a reprodução cultural atua como educação
excludente, eliminando do processo educacional as pessoas de famílias menos
favorecidas, que não têm como participar dos processos culturais da classe
dominante.
Ainda analisando o tema, Mossini argumenta que a seleção que forma o currículo é
produto de um processo que reflete tão somente os interesses das classes e dos grupos
dominantes. O importante que se questione aqui é qual conhecimento é tido como verdadeiro e
quem o considera assim. Atualmente, tem-se dado amplo espaço às teorias tradicionais,
baseadas em critérios de eficiência e racionalidade burocrática, sem preocupação com os
aspectos humanos e sociais do conhecimento como ferramenta de transformação social.
Além disso, é grave perceber que “a passividade, a aceitação e a acomodação estão
presentes na aula jurídica, que consiste, basicamente, na aula expositiva” (PAGANI, 2011).
Acerca dessa metodologia de ensino, Godoy (2000, p. 75) pontua:
A aula expositiva é a técnica de ensino mais antiga e difundida na educação
de nível superior. É possível dizer que ela se constitui na forma de ensino mais
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utilizada e que as alternativas a esta técnica (como, por exemplo, o ensino em
grupo e as propostas individualizadas) têm sido mais usadas para
complementá-la do que para substituí-la. Mesmo que a aula expositiva possa
ser empregada para se atingir uma ampla gama de objetivos educacionais,
normalmente tem estado mais voltada à transmissão de conhecimentos.
(Grifo nosso)
Em contrapartida, Freire (2011, p.65) defende que o educando precisa se assumir como
tal, uma vez que o ele se “torna realmente educando quando e na medida em que conhece, ou vai
conhecendo os conteúdos, os objetos cognoscíveis, e não na medida em que o educador vai
depositando nele a descrição dos objetos, ou dos conteúdos”. Ademais, reforça-se, portanto, a ideia
de que o positivismo imperialista permanece vivo no contexto atual do ensino jurídico, mesmo
diante das críticas recorrentes e dos apelos por mudanças.
Nesse contexto, vale discutir como é apresentado o conhecimento ao acadêmico e
como ele o vê, se ele o enxerga para problematizar ou decorar apenas. Os discentes acabam por
ficar privados do exercício das habilidades intelectuais mais complexas, como aplicação,
análise, síntese e julgamento. Além disso, um problema também característico dessa
metodologia está em considerar a classe como um grupo uniforme, em que todos já possuem
conhecimentos prévios sobre os assuntos trabalhados. Por fim, essa metodologia falha ao não
possibilitar que o professor realize a função de avaliação do aluno (GODOY, 2000).
Aqui mais um problema se apresenta, pois quase sempre esses estudantes sequer são
incentivados à pesquisa autônoma, realizada por ele, por sua própria iniciativa, mas com os
encaminhamentos dados pelo docente. Este, por sua vez, restringe-se a expor o que é fixado no
currículo de cada disciplina ministrada (quase sempre pela mesma metodologia expositiva) e
não abandona sua zona de conforto, apresentando também um perfil passivo frente à atividade
docente, talvez por ser um bacharel que, em algum momento da vida profissional, assume a
atividade docente.
Exatamente por isso, Freire (2011, p. 65) explica que “mais do que ser educando por causa
de uma razão qualquer, o educando precisa tornar-se educando assumindo-se como sujeito
cognoscente e não como incidência do discurso do educador”. E finaliza, afirmando que “nisto é que
reside, em última análise, a grande importância política do ato de ensinar”.
Acerca dessa realidade, Câmara (2010, p. 8) traz importante contribuição ao afirmar
que:
A problematização se eleva quando o professor que assume o compromisso
de ensinar nesse contexto tem sua formação de bacharel, nos moldes da
educação brasileira que visa a formar cidadãos voltados para a formação
técnica e desenvolvimento dos setores econômicos e sociais da sociedade, sem
a preocupação de inserir nessa formação aspectos que deem a este futuro
150
profissional a possibilidade de pensar sua formação no aspecto de
disseminador da mesma, ou até mesmo de refletir sobre essa formação. Essa
necessidade se apresenta à demanda de formação de profissionais em áreas
que atendam ao mercado de trabalho, tendo em vista que esse mercado se
modifica cada vez mais rápido. (Grifo nosso)
Na mesma esteira, Freire (1996, p. 24-25) defende, também, que:
O formando, desde o princípio mesmo de sua experiência formadora,
assumindo-se como sujeito também da produção do saber e, se convença
definitivamente de que ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as
possibilidades para a sua produção ou a sua construção. (Grifos do autor)
[...] É preciso que desde os começos do processo, vá ficando cada vez mais
claro que, embora diferentes entre si, quem forma se forma e se re-forma ao
formar e quem é formado forma-se e forma ao ser formado. É nesse sentido
que ensinar não é transferir conhecimentos [...] (Grifos do autor)
Nesse ponto, vale relembrar, em consonância com as ideias de Paulo Freire, o
dialogismo de Bakhtin2, segundo o qual a linguagem se processa em forma de diálogo, de
interação tanto entre interlocutores quanto entre estes e o contexto que permeia a produção da
linguagem. Os sujeitos deixam de ser o centro da linguagem e passam a ser ferramentas que,
sob influência do contexto, estabelecem relações comunicativas. A linguagem não mais se
configura como um sistema autônomo, apenas representado por signos linguísticos. Esse
mesmo dialogismo pode ser percebido na prática docente, que se mostra como produto do
diálogo direto e construtivo entre docente e discente e, claro, considerando os diversos
contextos de elaboração do conhecimento.
Ainda nessa esteira da relação de diálogo na construção do conhecimento, Freire
(1996, p. 26) argumenta que “ensinar inexiste sem aprender e vice-versa”, ou seja, não é
possível que continue se admitindo o ensino “bancário”3, já amplamente massificado e
recorrente em todos os níveis de ensino, principalmente nos cursos superiores.
Reflexão importante a respeito desse diálogo é feita por Freire (2011, p. 81) ao explicar
que:
É preciso que o educador saiba que o seu “aqui” e o seu “agora” são quase sempre
o “lá” do educando. Mesmo que o sonho do educador seja não somente tornar o
seu “aqui agora”, o seu saber, acessível ao educando, mas ir mais além do seu “aqui
agora” com ele ou compreender, feliz, que o educando ultrapasse o seu “aqui”,
para que este sonho se realize tem que partir do “aqui” do educando e não do seu.
2 Mikhail Bakhtin (1895-1975), filósofo russo que se dedicou a estudar as noções e conceitos da linguagem em
discursos das diferentes áreas do conhecimento humano: literatura, arte, filosofia. 3 Paulo Freire utiliza a expressão “ensino bancário” em sua obra Pedagogia do Oprimido (1968).
151
Em complemento à ideia de ensinar e aprender como processo de diálogo/troca
constante, Freire (1996, p. 27) defende que:
[...] Quanto mais criticamente se exerça a capacidade de aprender, tanto mais
se constrói e desenvolve o que venho chamando “curiosidade
epistemológica”. É isto que nos leva, de um lado, à crítica e à recusa ao ensino
“bancário”, de outro, a compreender que, apesar dele, o educando a ele
submetido não está fadado a fenecer [...] mas pode dar a volta por cima [...] e
superar o autoritarismo e o erro epistemológico do “bancarismo”.
Fica claro, portanto, que o papel dos docentes tem sido visto, inclusive por eles
mesmos, como apenas de informadores e não de formadores, como seria o ideal (PESSANHA,
2012). Talvez isso possa ser entendido também como fruto da ausência de reflexões por parte
dos docentes a respeito da importância da atividade que eles exercem inclusive no ensino
superior e, especialmente, no ensino jurídico.
Por essas razões, Freire (1996) defende a ideia de que ensinar exige rigorosidade
metódica, pesquisa, respeito aos saberes dos educandos, criticidade, estética e ética, aceitação
do novo e, principalmente, reflexão crítica sobre a prática, entre outras posturas determinantes
para o sucesso da atividade docente. Portanto, “o professor que não cresce, não estuda, não se
questiona e não pesquisa deveria ter a dignidade de aposentar-se mesmo no inicio de carreira.
Porque já e portador de paralisia intelectual ou esclerose precoce” (JAPIASSU, 2006, p. 46).
Nessa mesma esteira, Monteiro (2007) esclarece que a reflexão na ação como ponto
de partida, o desenvolvimento de uma prática reflexiva e as categorias de conhecimento do
professor apoiadas na prática da docência, formam o paradigma reflexivo em educação. O
professor não pode desconhecer o que se passa com o conhecimento no âmbito de sua ação.
Pesquisas recentes apontam que 90% dos professores do Curso de Direito são juristas
e somente 10% são professores com formação na área de educação (MELLO, 2007). A esse
respeito, Pagani (2011) traz reflexão também importante a respeito desse docente do curso
jurídico em particular. Por não ter formação pedagógica – e não ter explorado, por exemplo, as
ideias de Paulo Freire – para exercer o magistério, ele acaba repetindo o modelo de ensino ao
qual teve acesso durante toda vida escolar, imaginando ser essa a forma mais adequada para
fazer com que os alunos aprendam. Uma vez que o docente do curso jurídico normalmente não
exerce apenas o magistério, quase nunca chega a se indagar e a se preocupar com sua ação em
sala de aula, o que possibilita a perpetuação de uma metodologia de ensino baseada em
concepções que não mais atendem a realidade atual dos acadêmicos.
Ideia semelhante é defendida por Câmara (2010) ao dissertar que:
Geralmente, os professores que têm sua formação inicial no bacharelado e
152
que geralmente atuam em cursos da mesma especificidade de sua formação,
têm uma formação técnica que o destaca como profissional naquilo que se
formou e em algum momento desse desenvolvimento profissional é convidado
a atuar como docente. Em poucos casos estes professores passam por uma
estágio de formação, ou se é exigido algum conhecimento pedagógico básico. (Grifo nosso)
Assim, é possível notar que parte das deficiências apresentadas nos cursos jurídicos e
das discrepâncias entre demandas sociais, currículo do curso de graduação e didática docente
se deve ao perfil dos professores envolvidos no processo educacional, uma vez que, na maioria
dos casos, são bacharéis que, por motivos diversos, resolvem assumir a sala de aula nos cursos
jurídicos.
É importante lembrar que aprender a ensinar e a se tornar professor são (...) processos
e não eventos, processos estes - pautados em diversas experiências e modos de conhecimento -
que são iniciados antes da preparação formal, que prosseguem ao longo desta e que permeiam
toda a prática profissional vivenciada. (MIZUKAMI, 2002)
Nesse mesmo sentido, Nóvoa (1995) argumenta que temos de construir uma nova
profissionalidade docente e que esteja também baseada num a forte pessoalidade. Na educação,
não é possível separar a dimensão da profissionalidade da dimensão da pessoalidade e isso
implica um compromisso pessoal, de valores, do ponto de vista da profissão. Nessa perspectiva,
fica claro que nós podemos e devemos caminhar no sentido de celebrar um novo contrato
educativo com a sociedade, que passa também pela reformulação da profissão. Certamente não
haverá sociedade do conhecimento sem escolas e sem professores e não haverá futuro melhor
sem a presença forte dos professores e da nossa profissão.
Sobre esse aspecto, Garcia (1995, p. 54,55) ressalta que é necessário compreender a
formação de professores como um continum. Apesar de ser composto por fases claramente
diferenciadas do ponto de vista curricular, a formação de professores é um processo que tem
que manter alguns princípios éticos, didáticos e pedagógicos comuns, independentemente do
nível de formação em causa.
Assim sendo, remonta para ideia de que o modelo de ensino e, consequentemente, o
modelo de professor assumido pelo sistema de ensino e pela sociedade tem de estar presente,
impregnando as atividades de formação de professores, a todos os níveis. Esse princípio implica
também a necessidade de existir uma forte interconexão entre o currículo da formação inicial
de professores e o currículo da formação permanente de professores. Nesta perspectiva não se
deve pretender que a formação inicial ofereça “produtos acabados” encarando-a antes como a
primeira fase de um longo e diferenciado processo de desenvolvimento profissional.
153
Por fim, mostrando que a realidade deveria caminhar em sentido diverso, cabe aqui
destacar as palavras de Freire (2011, p. 113):
Ensinar é assim a forma que torna o ato de conhecimento que o professor
necessariamente faz na busca de saber o que ensina para provocar nos alunos seu
ato de conhecimento também. Por isso, ensinar é ato criador, um ato crítico e não
mecânico. Ensinar um conteúdo pela apropriação ou a apreensão deste por parte
dos educandos demanda a criação e o exercício de uma séria disciplina intelectual
a vir sendo forjada desde a pré-escola.
Discutir a formação no ensino jurídico brasileiro significa, antes de qualquer coisa,
abordar os aspectos relevantes em relação ao currículo dos cursos de Direito no Brasil, uma vez
que esse elemento reflete os ideais, as percepções de sociedade de mundo de quem define o que
deve ou não ser será ou não ensino na graduação.
Inicialmente, vale mencionar o conceito de currículo. Costa (1999, p 37) o define
“como um campo em que estão em jogo múltiplos elementos, implicados em relação de poder,
sendo a escola e o currículo territórios de produção, circulação e consolidação de significados”.
A partir de tal definição, Apple (2000, p.53), reforça que o currículo não é neutro, ao contrário,
é político e “produzido pelos conflitos, tensões e compromissos culturais, políticos e
econômicos que organizam e desorganizam um povo”.
Assim, fica claro que o currículo nunca é simplesmente uma montagem neutra de
conhecimentos, que de alguma forma aparece nos livros e nas salas de aula de um país. Sempre
parte de uma tradição seletiva, da seleção feita por alguém, da visão que algum grupo tem do
eu seja o conhecimento legítimo. Ele é produzido pelos conflitos, tensões e compromissos
culturais, políticos e econômicos que organizam e desorganizam um povo. (APPLE, 2000, p.
53)
Nessa mesma esteira, Corazza (2001, p. 10) defende que “o currículo assim é também
entendido como uma linguagem, como uma prática social, discursiva e não-discursiva, que se
corporifica em instituições, saberes, normas, prescrições morais, regulamentos, programas,
relações, valores, modos de ser sujeito; “é um dispositivo saber-poder-verdade de linguagem.”
Do ponto de vista do currículo como espaço de luta cultural por construção de
significados, precisamos interrogar sempre, de que modo, nesse conjunto articulado de saberes,
são produzidas as representações e significados da diferença. Isso pode ser examinado nos
rituais cotidianos, em gestos e expressões, na organização do tempo, na moldagem dos corpos;
no desenvolvimento de habilidades compatíveis com as referências socialmente admitidas
sobre etnia, raça, gênero, classe, nos ocultamentos, nas falas, nas diferentes instâncias de
154
produção discursiva onde a linguagem institui e demarca lugares, como as reuniões, as teorias,
os livros texto e os diferentes materiais curriculares. (CORAZZA, 2006, p.13)
Analisando ainda os ideais que permeiam o currículo, Gimeno (2000, p. 17) esclarece
que “não podemos esquecer que o currículo supõe a concretização dos fins sociais e culturais,
de socialização, que se atribui à educação escolarizada” isso porque ele faz parte de “uma
determinada trama cultural, política, social e escolar; está carregado, portanto, de valores e
pressupostos que é preciso decifrar”.
Portanto, a educação não pode ser dissociada do sistema capitalista, de tal modo é
umbilicalmente relacionada à questão de poder, da política e a seletividade do que há o
currículo, os currículos são a expressão do equilíbrio de interesses e forças que gravitam no
sistema educativo num dado momento (GIMENO, 2000).
No que tange à teoria relativa ao currículo, Silva (1999, p. 16) pontua:
As teorias do currículo, na medida em que buscam dizer o que o currículo
deve ser, não podem deixar de estar envolvidas em questões de poder.
Selecionar é uma operação de poder. Privilegiar um tipo de conhecimento é
uma operação de poder. Destacar, entre as múltiplas possibilidades, uma
identidade ou subjetividade como sendo a ideal é uma operação de poder.
Por essa razão, o poder é fugaz, evanescente, singular, pontual. O saber, bem ao
contrário, se estabelece e se sustenta nas matérias/conteúdos e em elementos formais que lhe
são exteriores: luz e linguagem, olhar e fala. Por isso o saber é apreensível, ensinável,
domesticável, volumoso. Por fim, poder e saber se entrecruzam no sujeito, seu produto
concreto. (VEIGA NETO, 2004, p.157).
Portanto, conforme esclarece Silva (1994) “a ideia de curriculum corporifica uma
organização particular do conhecimento pela qual os indivíduos devem regular e disciplinar a
si próprios como membros da comunidade/sociedade”. Portanto, o diálogo com as políticas
curriculares reforça a trama que permite recontextualizar o currículo como um espaço de
discursos híbridos, ampliando assim, a possibilidade de pensar e de (re) significar
conhecimento, cultura e poder.
Discutidos os pontos de destaque em relação ao currículo e à formação docente nos
cursos jurídicos, passa-se, a seguir, à analise desses elementos em relação ao “direito achado
na rua”.
3. O DIREITO ACHADO NA RUA: COLABORAÇÕES PARA UMA NOVA
CONCEPÇÃO DE ENSINO JURÍDICO
155
A educação, conforme discutido até aqui, mostra-se como maneira de conduzir não ao
“enxugamento” de conteúdos pré-estabelecidos, mas sim à autonomia, à criticidade, à
independência, à democracia, à justiça social. A partir dessa reflexão, têm-se os ideais do
“direito achado na rua”. Essa expressão foi empregada, inicialmente, por Roberto Lyra Filho4
ainda no século XX. Tais termos servem para designar o Direito enquanto instrumento de
transformação. O que se tem, nessa ótica, é uma proposta humanista, uma vez que, de acordo
com Sousa Júnior (2008), o direito passa a permitir que os sujeitos tenham aberta sua
consciência para a cultura da cidadania e da participação democrática.
O “direito achado na rua” possibilita que se reflita e se compreenda a atuação jurídica
dos novos sujeitos sociais, mas também torna possível: determinar o espaço político no qual
são desenvolvidas as práticas sociais que enunciam direitos, ainda que a partir de sua
constituição extralegal, por exemplo, direitos humanos; estabelecer a natureza jurídica do
sujeito coletivo com habilidade para formular um projeto político de transformação social e
fazer a sua representação teórica como sujeito coletivo de direito; enquadrar os dados derivados
destas práticas sociais criadoras de direitos e estabelecer novas categorias jurídicas para
estruturar as relações solidárias de uma sociedade alternativa em que sejam superadas as
condições de espoliação e de opressão do homem pelo homem.
Nesse ponto, é preciso lembrar que, para essa corrente, o Direito se desenvolve (e deve
ser refletido nela) em sociedade e, assim, a proposta do “direito achado na rua” mostra-se
adequada às demandas sociais, sobretudo dos estudantes do curso jurídico, uma vez que se
define como produto dos movimentos sociais, da luta cotidiana e põe em xeque, a partir da
reflexão, o direito posto. O direito passa, então, a superar os muros das faculdades, voltando-se
à formação crítica e emancipadora, tanto dos acadêmicos quanto da população leiga.
A respeito dessa proposta emancipatória, democrática e crítica do ensino voltado para o
estudante dos cursos jurídicos, Freire (2011, p. 56) pontua:
Aí está uma das tarefas da educação democrática e popular [...] a de
possibilitar nas classes populares o desenvolvimento de sua linguagem, jamais
pelo blá-blá-blá autoritário e sectário dos “educadores”, de sua linguagem que,
emergindo da e voltando-se sobre sua realidade, perfile as conjecturas, os
desenhos, as antecipações do mundo novo. Está aqui uma das questões
centrais da educação popular- a da linguagem como caminho de invenção da
cidadania
4 Roberto Lyra Filho (1926-1986), jurista e escritor brasileiro, que, em 1962, abandonou a carreira jurídica para
dedicar-se exclusivamente à docência no ensino superior.
156
Nesse sentido, Campilongo e Faria (2005)asseguram que:
Como o próprio nome da iniciativa indica, há uma preocupação não tanto com
o direito dos códigos, ensinado nas faculdades, mas com as diferentes formas
jurídicas efetivamente praticadas na relações sociais. Optando por uma análise
“crítica” do direito estatal, questionando as estratégias de neutralização e
despolitização estabelecidas pela dogmática jurídica e privilegiando a
transformação social em detrimento de permanência das instituições jurídicas,
ou seja, tratando a experiência jurídica sob um ângulo assumidamente político
– a partir não só da exploração das antinomias do direito positivo e das lacunas
da lei pelos movimentos populares, mas também dos diferentes direitos
alternativos forjados por comunidades marginalizadas em termos sociais e
econômicos −, este projeto da UnB tem por objetivo agir como transmissor de
informações em favor de uma ordem normativa mais legítima, desformalizada
e descentralizada.
Dessa forma, compreende-se que o Direito não se acha na lei (RAMOS, 2012),
especialmente para o “direito achado na rua”. Isso porque ele não se encontra encerrado apenas
nos ditames legais, no texto e no discurso jurídico e legalista. Ao contrário, é necessário que se
compreenda o direito como algo além do legalismo, como um elemento dinâmico, oriundo da
sociedade e que ocupa seu lugar no cotidiano, nos anseios populares. Conforme ensina Sousa
Junior apud Ramos (2012), a rua – figura simbólica a povoar o imaginário social – representa
o espaço público, englobando a mensagem de que o Direito deve ser legítima forma de
organização social da liberdade.
Assim, segundo Sousa Júnior (2009, p. 18)
São razões muito fortes para que o projeto O Direito Achado na Rua passe a
tematizareste direito cuja criação, mais uma vez, deriva do protagonismo de
movimentos sociais a partir da rua. A rua aí é, evidentemente, uma metáfora
do espaço público, do lugar do acontecimento, do protesto, da formação de
novas sociabilidades e do estabelecimento de reconhecimentos recíprocos na
ação autônoma da cidadania (autônomos: que se dão a si mesmos o direito).
Lyra Filho (1983) propõe uma “Nova Escola Jurídica Brasileira”, cuja base está
estruturada nos ideais de fraternidade, comunhão de esforços, entrosamento, sempre em busca
das liberdades sociais e individuais. Para ele, há a necessidade de se buscarem critérios que
fundamentem o padrão dialético entre a coexistência dessas duas modalidades de liberdade, de
modo que o Direito valha para a emancipação de todos e não somente de uma minoria
privilegiada. Há, portanto, que se analisarem os direitos humanos como forma de traçar os
limites, as restrições necessárias a essas liberdades para que todos possam se desenvolver.
Assim, Lyra Filho abre espaço para os saberes populares e não apenas àqueles dos
cânones da ciência jurídica. Porém, apresenta o cuidado de considerar o direito não apenas
157
como letra da lei, meio de dominação ou ainda ideia universal de justiça. Existe a busca de se
considerar o mundo em sua totalidade, sem qualquer forma de dominação ou opressão política.
Tal posicionamento de Lyra Filho não significa renegar completamente o positivismo
jurídico de Kelsen, uma vez que tal corrente foi imprescindível para a secularização da ciência
jurídica. O que se busca é entender o direito como algo do povo, pertencente a homens e
mulheres do povo, alicerçado na democracia. Essa necessidade ocorre graças à incapacidade da
visão positivista do direito de resolver algumas demandas e instabilidades sociais, as quais
nascem do convívio em sociedade e não meramente da letra fria da lei.
Nesse sentido, Lyra Filho (1985, p. 63) pontua:
O próprio exame da problemática, a nível ideológico, mostrou-nos que o
direito positivo é insustentável, sem um complemento, que o jurista vai buscar
no direito natural – com todos os efeitos deste – porque não vê onde se busque
outro apoio, nada obstante indispensável. Para realizar a nova construção,
seriam necessários outros materiais e, sobretudo, outra atitude propriamente
dialética [...]
Assim, cabe destacar o papel crítico e autocrítico que as universidades devem exercer
na formação do jurista, uma vez que este se constrói e opera o direito como fenômeno contextual
da sociedade. O papel das instituições de ensino jurídico não é o de meramente formar juízes,
promotores, advogados; além disso, deve-se buscar a formação de pessoas capacitadas a fazer
a diferença na sociedade em que vivem, almejando conhecer quando e onde essa intervenção
deve ocorrer. (LYRA FILHO, 1983)
O espaço da universidade deve se voltar, inclusive, à produção de subjetividades, uma
vez que o direito é operado por seres humanos e não por códigos, que reproduzem a letra de lei.
É no interior das instituições de ensino (no decorrer dos cursos jurídicos) que os acadêmicos
precisam buscar sua identidade social e também profissional. No entanto, com o modelo atual
de ensino, as instituições se mostram preparadas para tal realidade?
Ainda a respeito do caráter social e democrático que o curso de Direito precisa assumir,
Lyra Filho apud Sousa Junior (2009) pontua que o direito se faz no processo histórico de
libertação e nasce na rua, no clamor dos oprimidos para se consumar na organização social da
liberdade. Isso porque o direito “não é”, ele se faz, se constrói de modo plural, num processo
histórico de libertação, o que se dá de maneiras variadas, de acordo com a articulação de seus
elementos sociologicamente constituídos. (LYRA FILHO, 1985)
158
Não é possível conceber uma análise desta natureza sem que se aborde a questão
curricular. Voltando à importância do currículo do curso de Direito para a expansão da ideia de
autonomia, criticidade e transformação social, Mossini (2010, p. 137) defende que:
A construção do currículo jurídico, de seu conteúdo e de suas diretrizes diz
respeito ao compromisso maior do Direito com a própria construção da
cultura, da cidadania e da justiça social, do olhar crítico e investigativo
sobre a nossa sociedade, visando superar desigualdades sociais. Junto com
essas diretrizes, diz respeito igualmente à possibilidade de acreditar na
mudança pela educação e com a educação para construir uma sociedade mais
justa, fraterna e humana. (Grifo nosso)
Nesse ponto, imprescindíveis são as contribuições de Corazza (2006, p. 13) ao afirmar
que:
Do ponto de vista do currículo como espaço de luta cultural por construção de
significados, precisamos interrogar sempre, de que modo, nesse conjunto
articulado de saberes, são produzidas as representações e significados da
experiência da diferença. Isso pode ser examinado nos rituais cotidianos; em
gestos e expressões; na organização do tempo; na moldagem dos corpos; no
desenvolvimento de habilidades compatíveis com as referências socialmente
admitidas sobre etnia, raça, gênero, classe, nos ocultamentos, nas falas, nas
diferentes instâncias de produção discursiva onde a linguagem institui e
demarca lugares, como as reuniões, as teorias, os livros texto e os diferentes
materiais curriculares.
Nessa esteira, o ensino jurídico deve conceber, pois, o Direito como um instrumento de
transformação, e, por isso, estudantes – estimulados por seus professores – precisam partir para
uma tomada de consciência e assumir posturas práticas, que se mostram fundamentais para que
tal realidade se concretize. É por isso que Ramos (2012) defende que, para efetivá-lo em prol
de toda a sociedade, a disseminação do conhecimento, a intensificação do “debate jurídico” e a
abertura para a participação popular são requisitos fundamentais.
Ainda segundo Mossini (2010), a justiça está diretamente relacionada à base normativa
da educação e ao posicionamento ético na forma como se pensa e atua nos currículos das
instituições de ensino que oferecem cursos de Direito. Portanto, pensar um novo currículo (mais
coerente e preocupado com os aspectos sociais) significa fazer uma reflexão sobre os arranjos
organizacionais e, sobretudo, éticos mais apropriados a esses cursos.
Tal pensamento converge com as ideias de Freire (2011, p. 58) ao argumentar, a respeito
de educadores e educandos, que:
É importante chamar a atenção para a relação entre a clareza política na leitura do
mundo e os níveis de engajamento no processo de mobilização e de
organização para a luta, para a defesa dos direitos, para a reivindicação da justiça.
Educadores e educadoras progressistas têm de estar alerta com relação a este dado
159
no seu trabalho de educação popular, uma vez que, não apenas os conteúdos, mas
as formas como abordá-los estão em relação direta com os níveis de luta acima
referidos. (Grifo nosso)
Ainda abordando as mudanças necessárias aos cursos de Direito, Unger (2001, p. 10) sugere:
Nesta situação uma reforma prática do ensino do direito, que capacite o aluno para
a prática mais valorizada na nova realidade econômica do país e do mundo e traga
o direito de volta para o centro do debate nacional, pode surtir efeito grande e
rápido sobre as outras escolas de direito no Brasil. E pode, em pouco tempo, atrair
muitos dos melhores professores e alunos e granjear uma reputação
“horsconcours” no meio profissional e no conceito público. (Grifo nosso)5
Sousa Junior (2008) defende que o ensino jurídico, a partir do direito achado na rua, precisa
levar em conta os sujeitos e estes necessitam de um saber que lhes possibilite “quebrar as algemas
que aprisionam nas opressões e espoliações”, pois só assim o curso de Direito cumprirá sua essência,
qual seja de criar condições de desalienação e de transformação dos destinos, rumo à emancipação.
E isso não se faz isoladamente, mas em conjunto, de forma solidária.
Acerca do papel da universidade no ensino jurídico, Alves (1992, p. 64) pontua que:
(...) o papel da universidade na formação de profissionais é entendido como o
de favorecer a aquisição de conhecimentos acumulados, mas falta a
preocupação com a elaboração de elementos que deverão contribuir para a
intervenção na realidade social. A teoria é vista e pensada como um conjunto
de verdades absolutas e universais, a concepção dicotômica pode, também,
manifestar-se na ênfase ou apenas no privilégio da formação prática, como se
a prática tivesse sua própria lógica, independente da teoria.
Silva (2007) traça um quadro interessante, analisando e definindo as proposições do “direito
achado na rua”. Segundo ele, o que se pretende, de acordo com tal visão, é:
Determinar o espaço político no qual se desenvolvem as práticas sociais que
enunciam direitos, ainda que contra legem; definir a natureza jurídica do sujeito
coletivo capaz de elaborar um projeto político de transformação social e elaborar
sua representação teórica como sujeito coletivo de direito; enquadrar os dados
derivados destas práticas sociais criadoras de direitos e estabelecer novas
categorias.
Como se vê, a proposta do “direito achado na rua” mostra-se adequada a uma possível
reformulação da prática docente nos cursos jurídicos. Relembrando: a graduação (e qualquer outro
nível educacional) jamais deve se restringir à formação tecnicista, superficial e mecânica, que
simplesmente “despeja” profissionais no mercado. Ao contrário, seu papel só será realmente
exercido com eficiência a partir do instante em que o direito – no caso aqui explorado – extrapole os
5 Em sua obra Uma nova faculdade de Direito no Brasil (2001), Unger faz a interessante proposta de um currículo
alternativo para o curso de Direito, sugerindo, inclusive, que muitos dos temas trabalhados fossem explorados em
grupos formados, por exemplo, por um número entre 6 e 10 acadêmicos apenas.
160
muros das instituições de ensino e passe a servir, de fato, como instrumento de transformação social,
de ratificar os ideais democráticos, de elemento condutor para que se alcance a autonomia, a
libertação do sistema elitista que ora se apresenta e que tem se perpetuado ao longo de nossa história
enquanto nação.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Considerando os aspectos explorados neste texto, pode-se perceber que, cada vez de
modo mais intenso e de forma irreversível, os cursos de Direito têm se disseminado em todo o
Brasil. Se a quantidade de cursos aumentou, a qualidade do ensino jurídico não tem
acompanhado essa demanda, o que faz com que a reformulação do método de ensino atual é
uma necessidade latente. O quadro vigente do ensino jurídico tem se restringido a formar
bacharéis que somente se limitam a reproduzir conhecimentos que lhe foram impostos, pelo
antigo método de “transmissão de informações”.
Rever a formação e os currículos dos cursos jurídicos pressupõe que o estudante
participe ativa e efetivamente da construção do conhecimento. Desse modo, é papel das
instituições de ensino superior proporcionar um terreno fértil para o raciocínio não apenas
técnico e legalista, mas, sobretudo, crítico, solidário, em consonância com as demandas sociais
em prol do exercício efetivo da justiça.
Deste modo, discutir uma outra concepção de formação e currículo seria um primeiro
passo seria instigar a produção de pesquisa nos cursos de Direito, uma vez que, por meio do
conhecimento construído a partir dessa postura, a faculdade poderá trazer benefícios reais à
comunidade, possibilitando que a informação e a busca por justiça extrapolem os muros das
faculdades. Todavia, sabe-se que para que se alcance tal autonomia e socialização dos saberes
jurídicos, é necessário que os docentes também apresentem um perfil atuante, engajado.
Por fim, é preciso que os operadores do direito – e também os docentes – compreendam
que o direito é um produto social, dotado de dinamismo e complexidade, reflexo da vida do
povo, quase que em sua totalidade distante das elites intelectuais e culturais, mas que busca a
autonomia, a liberdade e o fim da opressão social.
A proposta do “direito achado na rua” se apresenta como uma expansão de horizontes para
a visualização do ensino sob a égide do contexto da atuação jurídica dos novos sujeitos sociais,
com a premissa de determinar o espaço político no qual são desenvolvidas as práticas sociais
que enunciam direitos, por exemplo, direitos humanos; visando estabelecer a natureza jurídica
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do sujeito coletivo com habilidade para formular um projeto político de transformação social e
fazer a sua representação teórica como sujeito coletivo de direito e de transformação dos destinos,
rumo à emancipação. E isso não se faz isoladamente, mas em conjunto, de forma solidária.
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