PAEBES2012
REVISTA PEDAGÓGICA8ª série/9º ano do Ensino FundamentalLíngua Portuguesa
ISSN 2237-8324
SEÇÃO 1
Avaliação:o ensino-aprendizagem como desafio
SEÇÃO 2
Interpretação de resultadose análises pedagógicas
SEÇÃO 3
Os resultados desta escola
SEÇÃO 4
Desenvolvimento de habilidades
EXPERIÊNCIA EM FOCO
Paebes
ISSN 2237-8324
Programa de Avaliação da Educação Básica do Espírito Santo
Revista PedagógicaLíngua Portuguesa
8ª série/9º ano do Ensino Fundamental
Paebes
govERnAdoR do ESTAdo do ESPÍRiTo SAnToJOsÉ ReNaTO CasaGRaNDe
viCE-govERnAdoR do ESTAdo do ESPÍRiTo SAnToGIVaLDO VIeIRa Da sILVa
SECRETáRio do ESTAdo dA EdUCAçãoKLINGeR MaRCOs baRbOsa aLVes
SUBSECRETáRio dE ESTAdo dE PlAnEJAmEnTo E AvAliAçãoeDUaRDO MaLINI
gEREnTE dE infoRmAção E AvAliAção EdUCACionAlaLINe eLIsa COTTa D`ÁVILa
SUBgERÊnCiA dE AvAliAção EdUCACionAlMaRIa aDeLaIDe TÂMaRa aLVes (sUbGeReNTe)DeNIse MORaes e sILVaGLORIeTe CaRNIeLLIMaRILDa sURLO GRaCIOTTIsILVIa MaRIa PIRes De CaRVaLHO LeITe
SUBgERÊnCiA dE ESTATÍSTiCA EdUCACionAlDeNIse PeReIRa Da sILVa (sUbGeReNTe)aNa PaULa aPaReCIDa RaIMUNDODaNIeL seRaFIM GROssI DIaseLZIMaR sObRaL sCaRaMUssaMONICa KeLLeY bOTTONI De sOUZaMONIQUe MaRINHO NOIa
govERnAdoR do ESTAdo do ESPÍRiTo SAnToJOsÉ ReNaTO CasaGRaNDe
viCE-govERnAdoR do ESTAdo do ESPÍRiTo SAnToGIVaLDO VIeIRa Da sILVa
SECRETáRio do ESTAdo dA EdUCAçãoKLINGeR MaRCOs baRbOsa aLVes
SUBSECRETáRio dE ESTAdo dE PlAnEJAmEnTo E AvAliAçãoeDUaRDO MaLINI
gEREnTE dE infoRmAção E AvAliAção EdUCACionAlaLINe eLIsa COTTa D`ÁVILa
SUBgERÊnCiA dE AvAliAção EdUCACionAlMaRIa aDeLaIDe TÂMaRa aLVes (sUbGeReNTe)DeNIse MORaes e sILVaGLORIeTe CaRNIeLLIMaRILDa sURLO GRaCIOTTIsILVIa MaRIa PIRes De CaRVaLHO LeITe
SUBgERÊnCiA dE ESTATÍSTiCA EdUCACionAlDeNIse PeReIRa Da sILVa (sUbGeReNTe)aNa PaULa aPaReCIDa RaIMUNDODaNIeL seRaFIM GROssI DIaseLZIMaR sObRaL sCaRaMUssaMONICa KeLLeY bOTTONI De sOUZaMONIQUe MaRINHO NOIa
Klinger Marcos Barbosa Alves, Secretário de Estado da Educação
Ao EdUCAdoRapós um trabalho árduo para garantir o acesso de todas as crianças às escolas, o desafi o de hoje é
assegurar a qualidade do ensino. a sociedade exige melhorias nos níveis de aprendizagem e o Programa
de avaliação da Educação básica do Espírito Santo (Paebes) é um importante instrumento no processo
de planejamento das ações pedagógicas que vão contribuir para alcançar as metas estabelecidas.
o diagnóstico do sistema de ensino do Espírito Santo, obtido por meio do Paebes ao longo dos últimos
anos, subsidia a defi nição de políticas educacionais. assim, o Paebes torna-se imprescindível de tal
modo que, a cada nova edição, surge a necessidade de ampliar sua abrangência.
No ano de 2012, além das provas de Língua Portuguesa, matemática, os alunos também fi zeram testes
de história e geografi a. ao todo, mais de 260 mil estudantes das redes estadual, particular e municipal
foram avaliados, nos anos iniciais e fi nais do Ensino Fundamental e na 3ª série do Ensino médio.
dessa maneira, esperamos que as informações contidas nas publicações possam auxiliar os educadores
do estado na busca permanente que é de todos nós: garantir aos alunos o direito de aprender.
SumáRIo
2. INtERPREtação dE RESuLtadoS E
aNáLISES PEdagógIcaS PágINa 16
1. avaLIação: o ENSINo-aPRENdIzagEm como dESaFIo PágINa 10
EXPERIÊNcIa Em Foco
PágINa 66
4. dESENvoLvImENto dE habILIdadES PágINa 55
3. oS RESuLtadoS dESta EScoLa PágINa 53
um importante movimento em busca da qualidade da educação
vem ganhando sustentação em paralelo às avaliações tradicionais:
as avaliações externas, que são geralmente em larga escala e
possuem objetivos e procedimentos diferenciados daquelas
realizadas pelos professores nas salas de aula. Essas avaliações são,
em geral, organizadas a partir de um sistema de avaliação cognitiva
dos estudantes e aplicadas, de forma padronizada, a um grande
número de pessoas. os resultados aferidos pela aplicação de testes
padronizados têm como objetivo subsidiar medidas que visem
ao progresso do sistema de ensino e atendam a dois propósitos
principais: prestar contas à sociedade sobre a eficácia dos serviços
educacionais oferecidos à população e implementar ações que
promovam a equidade e a qualidade da educação.
a avaliação em larga escala deve ser concebida como instrumento
capaz de oferecer condições para o desenvolvimento dos estudantes
e só tem sentido quando é utilizada, na sala de aula, como uma
ferramenta do professor para fazer com que os estudantes avancem.
o uso dessa avaliação de acordo com esse princípio demanda o
1
Caro(a) Educador(a), a Revista Pedagógica apresenta os fundamentos, a metodologia e os resultados da avaliação,
com o objetivo de suscitar discussões para que as informações disponibilizadas possam ser debatidas e utilizadas
no trabalho pedagógico.
AvAliAção: o EnSino-APREndizAgEm Como dESAfio
10 Paebes 2012
seguinte raciocínio: por meio dos dados levantados, é possível
que o professor obtenha uma medida da aprendizagem de seus
estudantes, contrapondo tais resultados àqueles alcançados no
estado e até mesmo à sua própria avaliação em sala de aula. verificar
essas informações e compará-las amplia a visão do professor quanto
ao seu estudante, identificando aspectos que, no dia a dia, possam
ter passado despercebidos. desta forma, os resultados da avaliação
devem ser interpretados em um contexto específico, servindo para a
reorientação do processo de ensino, confirmando quais as práticas
bem-sucedidas em sala de aula e fazendo com que os docentes
repensem suas ações e estratégias para enfrentar as dificuldades
de aprendizagem detectadas.
a articulação dessas informações possibilita consolidar a
ideia de que os resultados de desempenho dos estudantes,
mesmo quando abaixo do esperado, sempre constituem uma
oportunidade para o aprimoramento do trabalho docente,
representando um desafio a ser superado em prol da qualidade
e da equidade na educação.
Revista Pedagógica 11
Paebes - TRAJETóRiA
Língua Portuguesa e matemática
4ª Série/5° ano EF
8ª Série/9° ano EF
1ª Série Em
Língua Portuguesa e matemática
1ª série do Em
14.446
2008
106.830
2009
o Paebes
o Programa de avaliação da Educação básica do Espírito Santo (Paebes) avaliou em 2012
as escolas estaduais, municipais e Escolas Particulares Participantes (EPP) do Espírito
Santo nas áreas do conhecimento de Língua Portuguesa, matemática e ciências humanas
(geografi a e história). o Programa avaliou estudantes da 4ª série/5° ano e 8ª série/9º ano
do Ensino Fundamental e da 3ª série do Ensino médio. Na linha do tempo a seguir, pode-
se verifi car a trajetória do Paebes e, ainda, perceber como tem se consolidado diante das
informações que apresentam sobre o desempenho dos estudantes.
Língua Portuguesa, matemática,
geografi a e história
4ª Série/5° ano EF
8ª Série/9° ano EF
2ª Série Em
3ª Série Em
Língua Portuguesa, matemática,
biologia, Física e Química
4ª Série/5° ano EF
8ª Série/9° ano EF
1ª Série Em
3ª Série Em
* Foram avaliados apenas os estudantes da região metropolitana da grande vitória: 1ª série
do Em em 2011 e 2ª série do Em em 2012.
*
Língua Portuguesa e matemática
4ª Série/5° ano EF
8ª Série/9° ano EF
1ª Série Em
3ª Série Em
106.525
2012*
114.254
2011*
83.471
2010
12 Paebes 2012
Língua Portuguesa, matemática,
geografi a e história
4ª Série/5° ano EF
8ª Série/9° ano EF
2ª Série Em
3ª Série Em
Língua Portuguesa, matemática,
biologia, Física e Química
4ª Série/5° ano EF
8ª Série/9° ano EF
1ª Série Em
3ª Série Em
* Foram avaliados apenas os estudantes da região metropolitana da grande vitória: 1ª série
do Em em 2011 e 2ª série do Em em 2012.
*
Língua Portuguesa e matemática
4ª Série/5° ano EF
8ª Série/9° ano EF
1ª Série Em
3ª Série Em
106.525
2012*
114.254
2011*
83.471
2010
Revista Pedagógica 13
(Composição dos cadernos) Página 19
o diagrama a seguir apresenta, passo a passo, a lógica do sistema de avaliação de forma sintética,
indicando as páginas onde podem ser buscados maiores detalhes sobre os conceitos apresentados.
Para ter acesso a toda a Coleção e a outras informações sobre a avaliação e seus resultados, acesse o site www.paebes.caedufjf.net.
(Matriz de Referência) Página 16
Esse recorte se traduz em habilidades consideradas essenciais que formam a Matriz de Referência para avaliação.
Para realizar a avaliação, é necessário definir o conteúdo a ser avaliado. Isso é feito por especialistas, com base em um recorte do currículo e nas especialidades educacionais.
A avaliação em larga escala surge como um importante instrumento para reflexão sobre como melhorar o ensino.
A educação apresenta um grande desafio: ensinar com qualidade e de forma equânime, respeitando a individualidade e a diversidade.
A AvAliAção EdUCACionAl Em lARgA ESCAlA
14 Paebes 2012
Os resultados da avaliação oferecem um diagnóstico do ensino e servem de subsídio para a melhoria da qualidade da educação.
As informações disponíveis nesta Revista devem ser interpretadas e usadas como instrumento pedagógico.
A análise dos itens que compõem os testes elucida as habilidades desenvolvidas pelos estudantes que estão em determinado Padrão de Desempenho.
Com base nos objetivos e nas metas de aprendizagem estabelecidas, são definidos os Padrões de Desempenho.
As habilidades avaliadas são ordenadas de acordo com a complexidade em uma escala nacional, a qual permite verificar o desenvolvimento dos estudantes.
(Escala de Proficiência) Página 20
(Composição dos cadernos) Página 19
Através de uma metodologia especializada, é possivel obter resultados precisos, não sendo necessário que os estudantes realizem testes extensos.
(Resultados desta Escola) Página 51
(Itens) Página 38
(Padrões de Desempenho) Página 36
(Experiencia em foco) Página 64
Revista Pedagógica 15
2
mATRiz dE REfERÊnCiA
Para realizar uma avaliação, é necessário definir o
conteúdo que se deseja avaliar. Em uma avaliação
em larga escala, essa definição é dada pela
construção de uma matRIz dE REFERÊNcIa,
que é um recorte do currículo e apresenta as
habilidades definidas para serem avaliadas. No
brasil, os Parâmetros curriculares Nacionais
(PcN) para o Ensino Fundamental e para o Ensino
médio, publicados, respectivamente, em 1997 e
em 2000, visam à garantia de que todos tenham,
mesmo em lugares e condições diferentes, acesso
a conhecimentos considerados essenciais para o
exercício da cidadania. cada estado, município e
escola tem autonomia para elaborar seu próprio
currículo, desde que atenda a essa premissa.
diante da autonomia garantida legalmente
em nosso país, as orientações curriculares
do Espírito Santo apresentam conteúdos com
características próprias, como concepções e
objetivos educacionais compartilhados. desta
forma, o estado visa a desenvolver o processo de
ensino-aprendizagem em seu sistema educacional
com qualidade, atendendo às particularidades de
seus estudantes. Pensando nisso, foi criada uma
matriz de Referência específica para a realização
da avaliação em larga escala do Paebes.
a matriz de Referência tem, entre seus fundamentos,
os conceitos de competência e habilidade. a
comPEtÊNcIa corresponde a um grupo de
Esta seção traz os fundamentos da metodologia de avaliação externa do Paebes 2012, a matriz de Referência, a Teoria
de Resposta ao item (TRi) e a Escala de Proficiência. os conceitos apresentados são tratados com maior detalhamento
no site www.paebes.caedufjf.net.
inTERPRETAção dE RESUlTAdoS E AnáliSES PEdAgógiCAS
16 Paebes 2012
AUTO ESCOLA
CARTEIRA DE HABILITAÇÃO
habilidades que operam em conjunto para a obtenção
de um resultado, sendo cada habILIdadE entendida
como um “saber fazer”.
Por exemplo, para adquirir a carteira de motorista
para dirigir automóveis é preciso demonstrar
competência na prova escrita e competência na
prova prática específica, sendo que cada uma
delas requer uma série de habilidades.
a competência na prova escrita demanda
algumas habilidades, como: interpretação de
texto, reconhecimento de sinais de trânsito,
memorização, raciocínio lógico para perceber
quais regras de trânsito se aplicam a uma
determinada situação etc.
a competência na prova prática específica, por
sua vez, requer outras habilidades: visão espacial,
leitura dos sinais de trânsito na rua, compreensão
do funcionamento de comandos de interação
com o veículo, tais como os pedais de freio e de
acelerador etc.
É importante ressaltar que a matriz de Referência
não abarca todo o currículo; portanto, não deve ser
confundida com ele nem utilizada como ferramenta
para a definição do conteúdo a ser ensinado em sala de
aula. as habilidades selecionadas para a composição
dos testes são escolhidas por serem consideradas
essenciais para o período de escolaridade avaliado
e por serem passíveis de medição por meio de
testes padronizados de desempenho, compostos,
na maioria das vezes, apenas por itens de múltipla
escolha. há, também, outras habilidades necessárias
ao pleno desenvolvimento do estudante que não se
encontram na matriz de Referência por não serem
compatíveis com o modelo de teste adotado. No
exemplo acima, pode-se perceber que a competência
na prova escrita para habilitação de motorista inclui
mais habilidades que podem ser medidas em testes
padronizados do que aquelas da prova prática.
a avaliação em larga escala pretende obter
informações gerais, importantes para se pensar a
qualidade da educação, porém, ela só será uma
ferramenta para esse fim se utilizada de maneira
coerente, agregando novas informações às já
obtidas por professores e gestores nas devidas
instâncias educacionais, em consonância com a
realidade local.
Revista Pedagógica 17
Leia o texto abaixo.
Fidelidade
Nos anos 1970, Claudiomiro, um voluntarioso centroavante do Internacional, que o locutor José Geraldo de Almeida chamava de “tanque colorado”, marcou o gol da vitória do Inter, na final, contra o Grêmio.
Ao final da partida, eleito por uma rádio o melhor em campo, recebeu, como prêmio do patrocinador, uma caixa de azulejos para banheiro. Emocionado, Claudiomiro agradeceu, mas fez uma ressalva:
– Muitíssimo obrigado pelos azulejos, mas, pra ser sincero, eu preferia ganhar os “vermelhejos”, que são da cor do Inter e combinam melhor com o banheiro lá de casa...
PRADO, Renato Maurício. Deixa que eu chuto 2, a missão! Rio de Janeiro: Relume Dumará, 2006. p. 48. (P090280A9_SUP)
(P090280A9) Nesse texto, sobre Claudiomiro, o traço de humor está na referência A) à emoção de ter sido o melhor.B) à confusão com a palavra “azulejo”.C) ao apelido de “tanque colorado”.D) ao presente ganho pelo jogador.
mATRiz dE REfERÊnCiA dE lÍngUA PoRTUgUESA – PAEBES8ª SéRiE/9º Ano do EnSino fUndAmEnTAl
i – PRoCEdimEnToS dE lEiTURA
d1 localizar informações explícitas em um texto.
d3 inferir o sentido de uma palavra ou expressão.
d4 inferir uma informação implícita em um texto.
d6 identificar o tema de um texto.
d14 distinguir fato da opinião relativa a esse fato.
ii – imPliCAçõES do SUPoRTE, do gÊnERo E/oU do EnUnCiAdoR nA ComPREEnSão dE TExToS
d5 interpretar texto com auxílio de material gráfico diverso (propagandas, quadrinhos, foto, etc.).
d23 identificar o gênero de textos variados.
d12 identificar a finalidade de textos de gêneros diferentes.
d13 identificar marcas linguísticas que evidenciam o locutor e o interlocutor de um texto.
tópico
o tópico agrupa por afinidade um conjunto
de habilidades indicadas pelos
descritores.
item
o item é uma questão utilizada nos testes de uma
avaliação em larga escala e se caracteriza por avaliar uma
única habilidade indicada por um descritor da matriz
de Referência.
Descritores
os descritores associam o conteúdo curricular a operações cognitivas,
indicando as habilidades que serão avaliadas por
meio de um item.
mATRiz dE REfERÊnCiA dE lÍngUA PoRTUgUESA8ª série/9º ano do Ensino fundamental
Elementos que compõem a matriz
18 Paebes 2012
mATRiz dE REfERÊnCiA dE lÍngUA PoRTUgUESA – PAEBES8ª SéRiE/9º Ano do EnSino fUndAmEnTAl
i – PRoCEdimEnToS dE lEiTURA
d1 localizar informações explícitas em um texto.
d3 inferir o sentido de uma palavra ou expressão.
d4 inferir uma informação implícita em um texto.
d6 identificar o tema de um texto.
d14 distinguir fato da opinião relativa a esse fato.
ii – imPliCAçõES do SUPoRTE, do gÊnERo E/oU do EnUnCiAdoR nA ComPREEnSão dE TExToS
d5 interpretar texto com auxílio de material gráfico diverso (propagandas, quadrinhos, foto etc.).
d23 identificar o gênero de textos variados.
d12 identificar a finalidade de textos de gêneros diferentes.
iii – RElAção EnTRE TExToS
d20 Reconhecer diferentes formas de tratar uma informação na comparação de textos que tratam do mesmo tema.
d21 Reconhecer posições distintas entre duas ou mais opiniões relativas ao mesmo fato ou ao mesmo tema.
iv – CoERÊnCiA E CoESão no PRoCESSAmEnTo dE TExToS
d2Estabelecer relações entre partes de um texto, identificando repetições ou substituições que contribuem para a continuidade de um texto.
d7 identificar a tese de um texto.
d8 Estabelecer relação entre a tese e os argumentos oferecidos para sustentá-la.
d9 diferenciar as partes principais das secundárias em um texto.
d10 identificar o conflito gerador de enredo e os elementos que constroem uma narrativa.
d11 Estabelecer relação de causa/consequência entre partes e elementos do texto.
d15 Estabelecer relações lógico-discursivas presentes no texto, marcadas por conjunções, advérbios etc.
v – RElAçõES EnTRE RECURSoS ExPRESSivoS E EfEiToS dE SEnTido
d16 identificar efeitos de ironia ou humor em textos variados.
d17 Reconhecer o efeito de sentido decorrente do uso da pontuação e de outras notações.
d18 Reconhecer o efeito de sentido decorrente da escolha de uma determinada palavra ou expressão.
d19 Reconhecer o efeito de sentido decorrente da exploração de recursos ortográficos, morfossintáticos.
d22 Reconhecer o efeito de sentido decorrente da exploração de recursos estilísticos.
vi – vARiAção lingUÍSTiCA
d13 identificar marcas linguísticas que evidenciam o locutor e o interlocutor de um texto.
Revista Pedagógica 19
TEoRiA dE RESPoSTA Ao iTEm (TRi)
a teoria de Resposta ao Item (tRI) é, em termos gerais, uma forma de analisar e avaliar os
resultados obtidos pelos estudantes nos testes, levando em consideração as habilidades
demonstradas e os graus de dificuldade dos itens, permitindo a comparação entre testes
realizados em diferentes anos.
ao realizarem os testes, os estudantes obtêm um determinado nível de desempenho nas
habilidades testadas. Esse nível de desempenho denomina-se PRoFIcIÊNcIa.
a tRI é uma forma de calcular a proficiência alcançada, com base em um modelo estatístico
capaz de determinar um valor diferenciado para cada item que o estudante respondeu
em um teste padronizado de múltipla escolha. Essa teoria leva em conta três parâmetros:
• Parâmetro "A"
a capacidade de um item de discriminar, entre os estudantes avaliados, aqueles que
desenvolveram as habilidades avaliadas daqueles que não as desenvolveram.
• Parâmetro "B"
o grau de dificuldade dos itens: fáceis, médios ou difíceis. os itens estão distribuídos
de forma equânime entre os diferentes cadernos de testes, possibilitando a criação de
diversos cadernos com o mesmo grau de dificuldade.
• Parâmetro "C"
a análise das respostas do estudante para verificar aleatoriedade nas respostas: se for
constatado que ele errou muitos itens de baixo grau de dificuldade e acertou outros de
grau elevado – o que é estatisticamente improvável –, o modelo deduz que ele respondeu
aleatoriamente às questões.
o Paebes utiliza a tRI para o cálculo de acerto do estudante. No final, a proficiência não
depende apenas do valor absoluto de acertos, depende também da dificuldade e da
capacidade de discriminação das questões que o estudante acertou e/ou errou. o valor
absoluto de acertos permitiria, em tese, que um estudante que respondeu aleatoriamente
tivesse o mesmo resultado que outro que tenha respondido com base em suas habilidades.
o modelo da tRI evita essa situação e gera um balanceamento de graus de dificuldade
entre as questões que compõem os diferentes cadernos e as habilidades avaliadas em
relação ao contexto escolar. Esse balanceamento permite a comparação dos resultados dos
estudantes ao longo do tempo e entre diferentes escolas.
20 Paebes 2012
CaDeRNO
iiiii
iiiiiiiiiii
iiiiii
iiiii
iiiiiiiiiii
iiiiiiiiiiiiiiiii
iiiiiiiiiii
iiiiiiiiiiiii
iiiiiiiiiii
iiiiiiiiiiiii
iiiiiiiiiiiii
iiiiiiiiiii
iiiiiiiiiii
iiiii
iiiiiiiiii
i
iiiiiiiii
iiiiiiii
iiiii
iiiiii
iiiiiiiiiiiii
iiiiiiiiiiiii
matemática
Língua Portuguesa
i i i i i i ii i i i i i ii i i i i i ii i i i i i ii i i i i i ii i i i i i ii i i i i i ii i i i i i ii i i i i i ii i i i i i ii i i i i i ii i i i i i ii i i i i i i
i i i i i i ii i i i i i ii i i i i i ii i i i i i ii i i i i i ii i i i i i ii i i i i i ii i i i i i ii i i i i i ii i i i i i ii i i i i i ii i i i i i ii i i i i i i
= 1 item
ao todo, são 21 modelos diferentes de cadernos.
4 blocos formam um caderno totalizando 52 itens, sendo 26 itens de Língua Portuguesa e 26 itens de matemática
Na 8ª série/9º ano do Ensino Fundamental em Língua Portuguesa e matemática, são 91 itens/disciplina, divididos em 7 blocos/disciplina, com 13 itens cada.
ComPoSição doS CAdERnoS PARA A AvAliAção
Revista Pedagógica 21
comPEtÊNcIaS dEScRItoRES 0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
Identifica letras * manifesta consciência fonológica * Lê palavras * Localiza informação d1 Identifica tema d6 Realiza inferência d3, d4, d5, d16, d17, d18, d19 e d22 Identifica gênero, função e destinatário de um texto d12 e d23 Estabelece relações lógico-discursivas d2, d9, d11 e d15 Identifica elementos de um texto narrativo d10 Estabelece relações entre textos d20 distingue posicionamentos d14, d7, d8 e d21 Identifica marcas linguísticas d13
PadRõES dE dESEmPENho - 8ª SÉRIE/9º aNo do ENSINo FuNdamENtaL
domÍNIoS
Apropriação do sistema da
escrita
Estratégias de leitura
Processamento do texto
* As habilidades relativas a essas competências são avaliadas nas séries iniciais do Ensino fundamental.
ESCAlA dE PRofiCiÊnCiA Em lÍngUA PoRTUgUESA
a EScaLa dE PRoFIcIÊNcIa foi
desenvolvida com o objetivo de traduzir
medidas em diagnósticos qualitativos
do desempenho escolar. Ela orienta, por
exemplo, o trabalho do professor com relação
às competências que seus estudantes
desenvolveram, apresentando os resultados
em uma espécie de régua onde os valores
obtidos são ordenados e categorizados em
intervalos ou faixas que indicam o grau de
desenvolvimento das habilidades para os
estudantes que alcançaram determinado
nível de desempenho.
Em geral, para as avaliações em larga
escala da Educação básica realizadas no
brasil, os resultados dos estudantes em
Língua Portuguesa são colocados em uma
mesma Escala de Proficiência definida
pelo Sistema Nacional de avaliação da
22 Paebes 2012
Abaixo do Básico
Básico
Proficiente
Avançado
comPEtÊNcIaS dEScRItoRES 0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
Identifica letras * manifesta consciência fonológica * Lê palavras * Localiza informação d1 Identifica tema d6 Realiza inferência d3, d4, d5, d16, d17, d18, d19 e d22 Identifica gênero, função e destinatário de um texto d12 e d23 Estabelece relações lógico-discursivas d2, d9, d11 e d15 Identifica elementos de um texto narrativo d10 Estabelece relações entre textos d20 distingue posicionamentos d14, d7, d8 e d21 Identifica marcas linguísticas d13
PadRõES dE dESEmPENho - 8ª SÉRIE/9º aNo do ENSINo FuNdamENtaL
domÍNIoS
Apropriação do sistema da
escrita
Estratégias de leitura
Processamento do texto
A gradação das cores indica a complexidade da tarefa.
ESCAlA dE PRofiCiÊnCiA Em lÍngUA PoRTUgUESA
Educação básica (Saeb). Por permitirem
ordenar os resultados de desempenho, as
Escalas são importantes ferramentas para a
interpretação dos resultados da avaliação.
a partir da interpretação dos intervalos da
Escala, os professores, em parceria com a
equipe pedagógica, podem diagnosticar
as habilidades já desenvolvidas pelos
estudantes, bem como aquelas que ainda
precisam ser trabalhadas em sala de aula,
em cada etapa de escolaridade avaliada.
com isso, os educadores podem
atuar com maior precisão na detecção
das dificuldades dos estudantes,
possibilitando o planejamento e a
execução de novas ações para o
processo de ensino-aprendizagem.
a seguir é apresentada a estrutura da
Escala de Proficiência.
Revista Pedagógica 23
A ESTRUTURA dA ESCAlA dE PRofiCiÊnCiA
Na primeira coluna da Escala são apresentados
os grandes domínios do conhecimento em
Língua Portuguesa para toda a Educação
básica. Esses domínios são agrupamentos de
competências que, por sua vez, agregam as
habilidades presentes na matriz de Referência.
Nas colunas seguintes são apresentadas,
respectivamente, as competências presentes na
Escala de Proficiência e os descritores da matriz
de Referência a elas relacionados.
as competências estão dispostas nas várias linhas
da Escala. Para cada competência há diferentes
graus de complexidade representados por uma
gradação de cores, que vai do amarelo-claro ao
vermelho. assim, a cor amarelo-claro indica o
primeiro nível de complexidade da competência,
passando pelo amarelo-escuro, laranja-claro,
laranja-escuro e chegando ao nível mais complexo,
representado pela cor vermelha.
Na primeira linha da Escala de Proficiência,
podem ser observados, numa escala numérica,
intervalos divididos em faixas de 25 pontos,
que estão representados de zero a 500.
cada intervalo corresponde a um nível e um
conjunto de níveis forma um PadRão dE
dESEmPENho. Esses Padrões são definidos pela
Secretaria de Estado da Educação do Espírito Santo
e representados em verde. Eles trazem, de
forma sucinta, um quadro geral das tarefas que
os estudantes são capazes de fazer, a partir do
conjunto de habilidades que desenvolveram.
Para compreender as informações presentes na
Escala de Proficiência, pode-se interpretá-la de
três maneiras:
• Primeira
Perceber, a partir de um determinado domínio,
o grau de complexidade das competências a ele
associadas, através da gradação de cores ao
longo da Escala. desse modo, é possível analisar
como os estudantes desenvolvem as habilidades
relacionadas a cada competência e realizar uma
interpretação que contribua para o planejamento
do professor, bem como para as intervenções
pedagógicas em sala de aula.
• Segunda
Ler a Escala por meio dos Padrões de desempenho,
que apresentam um panorama do desenvolvimento
dos estudantes em um determinado intervalo.
dessa forma, é possível relacionar as habilidades
desenvolvidas com o percentual de estudantes
situado em cada Padrão.
• Terceira
Interpretar a Escala de Proficiência a partir da
abrangência da proficiência de cada instância
avaliada: estado, Superintendência Regional de
Ensino, município e escola. dessa forma, é possível
verificar o intervalo em que a escola se encontra
em relação às demais instâncias.
24 Paebes 2012
competências descritas para este domínio
oS domÍnioS E ComPETÊnCiAS dA ESCAlA dE PRofiCiÊnCiA
Apropriação do sistema da escrita
Professor, a apropriação do sistema de escrita é condição para
que o estudante leia com compreensão e de forma autônoma.
Essa apropriação é o foco do trabalho nos anos iniciais do Ensino
Fundamental, ao longo dos quais se espera que o estudante avance
em suas hipóteses sobre a língua escrita. Neste domínio, encontram-
se reunidas quatro competências que envolvem percepções acerca
dos sinais gráficos que utilizamos na escrita – as letras – e sua
organização na página e aquelas referentes a correspondências
entre som e grafia. o conjunto dessas competências permite ao
alfabetizando ler com compreensão.
Identifica letras
Reconhece convenções gráficas
manifesta consciência fonológica
Lê palavras
Para auxiliar na tarefa de acompanhar o desempenho dos estudantes, na seção desenvolvimento de habilidades, há uma análise
representativa por meio de habilidades relativas à Coerência e coesão, abordando a perspectiva do seu ensino para esta etapa e
sugestões de atividades e recursos pedagógicos que podem ser utilizados pelo professor. A escolha desse exemplo foi baseada
em um diagnóstico que identificou algumas habilidades que apresentaram baixo índice de acerto na 8ª série/9º ano do Ensino
fundamental nas avaliações educacionais realizadas em anos anteriores.
domÍnioS E ComPETÊnCiAS
ao relacionar os resultados a cada um
dos domínios da Escala de Proficiência e
aos respectivos intervalos de gradação de
complexidade de cada competência, é possível
observar o nível de desenvolvimento das
habilidades aferido pelo teste e o desempenho
esperado dos estudantes nas etapas de
escolaridade em que se encontram.
Esta seção apresenta o detalhamento dos níveis
de complexidade das competências (com suas
respectivas habilidades), nos diferentes intervalos
da Escala de Proficiência. Essa descrição focaliza o
desenvolvimento cognitivo do estudante ao longo
do processo de escolarização e o agrupamento
das competências básicas ao aprendizado da
Língua Portuguesa para toda a Educação básica.
Revista Pedagógica 25
idEnTifiCA lETRAS
0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
uma das primeiras hipóteses que a criança formula com relação à língua escrita é a de que escrita e
desenho são uma mesma coisa. Sendo assim, quando solicitada a escrever, por exemplo, “casa”, a criança
pode simplesmente desenhar uma casa. Quando começa a ter contato mais sistemático com textos
escritos, a criança observa o uso feito por outras pessoas e começa a perceber que escrita e desenho são
coisas diferentes, reconhecendo as letras como os sinais que se deve utilizar para escrever. Para chegar a
essa percepção, a criança deverá, inicialmente, diferenciar as letras de outros símbolos gráficos, como os
números, por exemplo. uma vez percebendo essa diferenciação, um próximo passo será o de identificar as
letras do alfabeto, nomeando-as e sabendo identificá-las mesmo quando escritas em diferentes padrões.
cinza 0 a 75 pontos
os estudantes cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 75 pontos, ainda não desenvolveram
as habilidades relacionadas a esta competência.
amarelo-claro 75 a 100 pontos
Estudantes que se encontram em níveis de proficiência entre 75 e 100 pontos são capazes de diferenciar
letras de outros rabiscos, desenhos e/ou outros sinais gráficos também utilizados na escrita. Esse é um
nível básico de desenvolvimento desta competência, representado na Escala pelo amarelo-claro.
amarelo-escuro 100 a 125 pontos
Estudantes com proficiência entre 100 e 125 pontos são capazes de identificar as letras do alfabeto. Este
novo nível de complexidade desta competência é indicado, na Escala, pelo amarelo-escuro.
vermelho acima de 125 pontos
Estudantes com nível de proficiência acima de 125 pontos diferenciam as letras de outros sinais gráficos
e identificam as letras do alfabeto, mesmo quando escritas em diferentes padrões gráficos. Esse dado
está indicado na Escala de Proficiência pela cor vermelha.
REConHECE ConvEnçõES gRáfiCAS0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
mesmo quando ainda bem pequenas, muitas crianças que têm contatos frequentes com situações de leitura
imitam gestos leitores dos adultos. Fazem de conta, por exemplo, que leem um livro, folheando-o e olhando
suas páginas. Esse é um primeiro indício de reconhecimento das convenções gráficas. Essas convenções
incluem saber que a leitura se faz da esquerda para a direita e de cima para baixo ou, ainda, que, diferentemente
da fala, se apresenta num fluxo contínuo e na escrita é necessário deixar espaços entre as palavras.
26 Paebes 2012
cinza 0 a 75 pontos
os estudantes cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 75 pontos, ainda não desenvolveram
as habilidades relacionadas a esta competência.
amarelo-claro 75 a 100 pontos
Estudantes que se encontram em níveis de proficiência de 75 a 100 pontos reconhecem que o texto é
organizado na página escrita da esquerda para a direita e de cima para baixo. Esse fato é representado
na Escala pelo amarelo-claro.
vermelho acima de 100 pontos
Estudantes com proficiência acima de 100 pontos, além de reconhecerem as direções da esquerda para
a direita e de cima para baixo na organização da página escrita, também identificam os espaçamentos
adequados entre palavras na construção do texto. Na Escala, este novo nível de complexidade da
competência está representado pela cor vermelha.
mAnifESTA ConSCiÊnCiA fonológiCA0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
a consciência fonológica se desenvolve quando o sujeito percebe que a palavra é composta de unidades
menores que ela própria. Essas unidades podem ser a sílaba ou o fonema. as habilidades relacionadas
a essa competência são importantes para que o estudante seja capaz de compreender que existe
correspondência entre o que se fala e o que se escreve.
cinza 0 a 75 pontos
os estudantes cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 75 pontos, ainda não desenvolveram
as habilidades relacionadas a esta competência.
amarelo-claro 75 a 100 pontos
os estudantes que se encontram em níveis de proficiência entre 75 e 100 pontos identificam rimas
e sílabas que se repetem em início ou fim de palavra. ouvir e recitar poesias, além de participar de
jogos e brincadeiras que explorem a sonoridade das palavras contribui para o desenvolvimento
dessas habilidades.
amarelo-escuro 100 a 125 pontos
Estudantes com proficiência entre 100 e 125 pontos contam sílabas de uma palavra lida ou ditada. Este
novo nível de complexidade da competência está representado na Escala pelo amarelo-escuro.
vermelho acima de 125 pontos
Estudantes com proficiência acima de 125 pontos já desenvolveram essa competência e esse fato está
representado na Escala de Proficiência pela cor vermelha.
Revista Pedagógica 27
competências descritas para este domínio
Estratégias de leitura
a concepção de linguagem que fundamenta o trabalho com a língua
materna no Ensino Fundamental é a de que a linguagem é uma
forma de interação entre os falantes. consequentemente, o texto
deve ser o foco do ensino da língua, uma vez que as interações entre
os sujeitos, mediadas pela linguagem, se materializam na forma de
textos de diferentes gêneros. o domínio Estratégias de Leitura reúne
as competências que possibilitam ao leitor utilizar recursos variados
para ler com compreensão textos de diferentes gêneros.
Localiza informação.
Identifica tema.
Realiza inferência.
Identifica gênero, função e destinatário de um texto.
lÊ PAlAvRAS0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
Para ler palavras com compreensão, o alfabetizando precisa desenvolver algumas habilidades. uma delas,
bastante elementar, é a de identificar as direções da escrita: de cima para baixo e da esquerda para direita. Em
geral, ao iniciar o processo de alfabetização, o alfabetizando lê com maior facilidade as palavras formadas por
sílabas no padrão consoante/vogal, isso porque, quando estão se apropriando da base alfabética, as crianças
constroem uma hipótese inicial de que todas as sílabas são formadas por esse padrão. Posteriormente, em
função de sua exposição a um vocabulário mais amplo e a atividades nas quais são solicitadas a refletir sobre
a língua escrita, tornam-se hábeis na leitura de palavras compostas por outros padrões silábicos.
cinza 0 a 75 pontos
os estudantes cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 75 pontos, ainda não desenvolveram
as habilidades relacionadas a esta competência.
amarelo-claro 75 a 100 pontos
Na Escala de Proficiência, o amarelo-claro indica que os estudantes que apresentam níveis de proficiência
de entre 75 e 100 pontos são capazes de ler palavras formadas por sílabas no padrão consoante/vogal, o
mais simples, e que, geralmente, é objeto de ensino nas etapas iniciais da alfabetização.
amarelo-escuro 100 a 125 pontos
o amarelo-escuro indica, na Escala, que estudantes com proficiência entre 100 e 125 pontos alcançaram
um novo nível de complexidade da competência de ler palavras: a leitura de palavra formada por sílabas
com padrão diferente do padrão consoante/vogal.
vermelho acima de 125 pontos
a cor vermelha indica que estudantes com proficiência acima de 125 pontos já desenvolveram as
habilidades que concorrem para a construção da competência de ler palavras.
28 Paebes 2012
loCAlizA infoRmAção0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
a competência de localizar informação explícita em textos pode ser considerada uma das mais
elementares. com o seu desenvolvimento o leitor pode recorrer a textos de diversos gêneros, buscando
neles informações de que possa necessitar. Essa competência pode apresentar diferentes níveis de
complexidade - desde localizar informações em frases, por exemplo, até fazer essa localização em textos
mais extensos - e se consolida a partir do desenvolvimento de um conjunto de habilidades que devem
ser objeto de trabalho do professor em cada período de escolarização. Isso está indicado, na Escala de
Proficiência, pela gradação de cores.
cinza 0 a 100 pontos
os estudantes cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 100 pontos, ainda não desenvolveram
as habilidades relacionadas a esta competência.
amarelo-claro 100 a 125 pontos
Estudantes que se encontram em um nível de proficiência entre 100 e 125 pontos localizam informações em
frases, pequenos avisos, bilhetes curtos, um verso. Esta é uma habilidade importante porque mostra que
o leitor consegue estabelecer nexos entre as palavras que compõem uma sentença, produzindo sentido
para o todo e não apenas para as palavras isoladamente. Na Escala de Proficiência, o desenvolvimento
desta habilidade está indicado pelo amarelo-claro.
amarelo-escuro 125 a 175 pontos
os estudantes que apresentam proficiência entre 125 e 175 pontos localizam informações em textos
curtos, de gênero familiar e com poucas informações. Esses leitores conseguem, por exemplo, a partir
da leitura de um convite, localizar o lugar onde a festa acontecerá ou ainda, a partir da leitura de uma
fábula, localizar uma informação relativa à caracterização de um dos personagens. Essa habilidade está
indicada, na Escala, pelo amarelo-escuro.
laranja-claro 175 a 225 pontos
os estudantes com proficiência entre 175 e 225 pontos localizam informações em textos mais extensos,
desde que o texto se apresente em gênero que lhes seja familiar. Esses leitores selecionam, dentre as
várias informações apresentadas pelo texto, aquela(s) que lhes interessa(m). Na Escala de Proficiência, o
laranja-claro indica o desenvolvimento dessa habilidade.
laranja-escuro 225 a 250 pontos
os estudantes com proficiência entre 225 e 250 pontos, além de localizar informações em textos mais
extensos, conseguem localizá-las, mesmo quando o gênero e o tipo textual lhe são menos familiares.
Isso está indicado, na Escala de Proficiência, pelo laranja-escuro.
vermelho acima de 250 pontos
a partir de 250 pontos, encontram-se os estudantes que localizam informações explícitas, mesmo
quando essas se encontram sob a forma de paráfrases. Esses estudantes já desenvolveram a habilidade
de localizar informações explícitas, o que está indicado, na Escala de Proficiência, pela cor vermelha.
Revista Pedagógica 29
idEnTifiCA TEmA0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
a competência de identificar tema se constrói pelo desenvolvimento de um conjunto de habilidades que
permitem ao leitor perceber o texto como um todo significativo pela articulação entre suas partes.
cinza 0 a 125 pontos
os estudantes cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 125 pontos, ainda não desenvolveram
as habilidades relacionadas a esta competência.
amarelo-claro 125 a 175 pontos
Estudantes que apresentam um nível de proficiência entre 125 e 175 pontos identificam o tema de um
texto desde que esse venha indicado no título, como no caso de textos informativos curtos, notícias de
jornal ou revista e textos instrucionais. Esses estudantes começam a desenvolver a competência de
identificar tema de um texto, fato indicado, na Escala de Proficiência, pelo amarelo-claro.
amarelo-escuro 175 a 225 pontos
Estudantes com proficiência entre 175 e 225 pontos fazem a identificação do tema de um texto, valendo-
se de pistas textuais. Na Escala de Proficiência, o amarelo-escuro indica este nível mais complexo de
desenvolvimento da competência de identificar tema de um texto.
laranja-claro 225 a 275 pontos
Estudantes com proficiência entre 225 e 275 pontos identificam o tema de um texto mesmo quando
esse tema não está marcado apenas por pistas textuais, mas é inferido a partir da conjugação dessas
pistas com a experiência de mundo do leitor. Justamente por mobilizar intensamente a experiência de
mundo, estudantes com este nível de proficiência conseguem identificar o tema em textos que exijam
inferências, desde que os mesmos sejam de gênero e tipo familiares. o laranja-claro indica este nível de
complexidade mais elevado da competência.
vermelho acima de 275 pontos
Já os estudantes com nível de proficiência a partir de 275 pontos identificam o tema em textos de tipo
e gênero menos familiares que exijam a realização de inferências nesse processo. Esses estudantes
já desenvolveram a competência de identificar tema em textos, o que está indicado na Escala de
Proficiência pela cor vermelha.
30 Paebes 2012
REAlizA infERÊnCiA0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
Fazer inferências é uma competência bastante ampla e que caracteriza leitores mais experientes, que
conseguem ir além daquelas informações que se encontram na superfície textual, atingindo camadas
mais profundas de significação. Para realizar inferências, o leitor deve conjugar, no processo de
produção de sentidos para o que lê, as pistas oferecidas pelo texto aos seus conhecimentos prévios,
à sua experiência de mundo. Estão envolvidas na construção da competência de fazer inferências as
habilidades de: inferir o sentido de uma palavra ou expressão a partir do contexto no qual ela aparece;
inferir o sentido de sinais de pontuação ou outros recursos morfossintáticos; inferir uma informação a
partir de outras que o texto apresenta ou, ainda, o efeito de humor ou ironia em um texto.
cinza 0 a 125 pontos
os estudantes cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 125 pontos, ainda não desenvolveram
as habilidades relacionadas a esta competência.
amarelo-claro 125 a 175 pontos
o nível de complexidade desta competência também pode variar em função de alguns fatores: se o texto
apresenta linguagem não verbal, verbal ou mista; se o vocabulário é mais ou menos complexo; se o gênero
textual e a temática abordada são mais ou menos familiares ao leitor, dentre outros. estudantes com proficiência
entre 125 e 175 pontos apresentam um nível básico de construção desta competência, podendo realizar
inferências em textos não verbais como, por exemplo, tirinhas ou histórias sem texto verbal, e, ainda, inferir o
sentido de palavras ou expressões a partir do contexto em que elas se apresentam. Na Escala de Proficiência,
o amarelo-claro indica essa etapa inicial de desenvolvimento da competência de realizar inferências.
amarelo-escuro 175 a 225 pontos
Estudantes que apresentam proficiência entre 175 e 225 pontos inferem informações em textos não
verbais e de linguagem mista, desde que a temática desenvolvida e o vocabulário empregado sejam
familiares. Esses estudantes conseguem, ainda, inferir o efeito de sentido produzido por alguns sinais de
pontuação e o efeito de humor em textos como, por exemplo, piadas e tirinhas. Na Escala de Proficiência,
o desenvolvimento dessas habilidades pelos estudantes está indicado pelo amarelo-escuro.
laranja-claro 225 a 275 pontos
Estudantes com proficiência entre 225 e 275 pontos realizam tarefas mais sofisticadas como inferir o sentido
de uma expressão metafórica ou efeito de sentido de uma onomatopeia; inferir o efeito de sentido produzido
pelo uso de uma palavra em sentido conotativo e pelo uso de notações gráficas e, ainda, o efeito de sentido
produzido pelo uso de determinadas expressões em textos pouco familiares e/ou com vocabulário mais
complexo. Na Escala de Proficiência o desenvolvimento dessas habilidades está indicado pelo laranja-claro.
vermelho acima de 275 pontos
Estudantes com proficiência a partir de 275 pontos já desenvolveram a habilidade de realizar inferências,
pois, além das habilidades relacionadas aos níveis anteriores da Escala, inferem informações em textos de
vocabulário mais complexo e temática pouco familiar, valendo-se das pistas textuais, de sua experiência
de mundo e de leitor e, ainda, de inferir o efeito de ironia em textos diversos, além de reconhecer o efeito
do uso de recursos estilísticos. o desenvolvimento das habilidades relacionadas a esta competência
está indicada na Escala de Proficiência pela cor vermelha.
Revista Pedagógica 31
idEnTifiCA gÊnERo, fUnção E dESTinATáRio dE Um TExTo0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
a competência de identificar gênero, função ou destinatário de um texto envolve habilidades cujo
desenvolvimento permite ao leitor uma participação mais ativa em situações sociais diversas, nas quais
o texto escrito é utilizado com funções comunicativas reais. Essas habilidades vão desde a identificação
da finalidade com que um texto foi produzido até a percepção de a quem ele se dirige. o nível de
complexidade que esta competência pode apresentar dependerá da familiaridade do leitor com o
gênero textual, portanto, quanto mais amplo for o repertório de gêneros de que o estudante dispuser,
maiores suas possibilidades de perceber a finalidade dos textos que lê. É importante destacar que o
repertório de gêneros textuais se amplia à medida que os estudantes têm possibilidades de participar
de situações variadas, nas quais a leitura e a escrita tenham funções reais e atendam a propósitos
comunicativos concretos.
cinza 0 a 100 pontos
os estudantes cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 100 pontos, ainda não desenvolveram
as habilidades relacionadas a esta competência.
amarelo-claro 100 a 175 pontos
Estudantes que apresentam um nível de proficiência de 100 a 175 pontos identificam a finalidade de
textos de gênero familiar como receitas culinárias, bilhetes, poesias. Essa identificação pode ser feita
em função da forma do texto, quando ele se apresenta na forma estável em que o gênero geralmente
se encontra em situações da vida cotidiana. Por exemplo, no caso da receita culinária, quando ela traz
inicialmente os ingredientes, seguidos do modo de preparo dos mesmos. além de identificarem uma
notícia. Na Escala de Proficiência esse início de desenvolvimento da competência está indicado pelo
amarelo-claro.
amarelo-escuro 175 a 250 pontos
aqueles estudantes com proficiência de 175 a 250 pontos identificam o gênero e o destinatário de textos
de ampla circulação na sociedade, menos comuns no ambiente escolar, valendo-se das pistas oferecidas
pelo texto, tais como: o tipo de linguagem e o apelo que faz a seus leitores em potencial. Na Escala de
Proficiência, o grau de complexidade desta competência está indicado pelo amarelo-escuro.
vermelho acima de 250 pontos
os estudantes que apresentam proficiência a partir de 250 pontos já desenvolveram a competência de
identificar gênero, função e destinatário de textos, ainda que estes se apresentem em gênero pouco
familiar e com vocabulário mais complexo. Esse fato está representado na Escala de Proficiência pela
cor vermelha.
32 Paebes 2012
ESTABElECE RElAçõES lógiCo-diSCURSivAS0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
a competência de estabelecer relações lógico-discursivas envolve habilidades necessárias para que
o leitor estabeleça relações que contribuem para a continuidade, progressão do texto, garantindo sua
coesão e coerência. Essas habilidades relacionam-se, por exemplo, ao reconhecimento de relações
semânticas indicadas por conjunções, preposições, advérbios ou verbos. ainda podemos indicar a
capacidade de o estudante reconhecer as relações anafóricas marcadas pelos diversos tipos de pronome.
o grau de complexidade das habilidades associadas a essa competência está diretamente associado
a dois fatores: a presença dos elementos linguísticos que estabelecem a relação e o posicionamento
desses elementos dentro do texto, por exemplo, se um pronome está mais próximo ou mais distante do
termo a que ele se refere.
cinza 0 a 150 pontos
os estudantes cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 150 pontos, ainda não desenvolveram
as habilidades relacionadas a esta competência.
amarelo-claro 150 a 200 pontos
os estudantes que se encontram no intervalo amarelo-claro, de 150 a 200, começam a desenvolver a
habilidade de perceber relações de causa e consequência em texto não verbal e em texto com linguagem
competências descritas para este domínio
Processamento do texto
Neste domínio estão agrupadas competências cujo desenvolvimento
tem início nas séries iniciais do Ensino Fundamental, progredindo
em grau de complexidade até o final do Ensino médio. Para melhor
compreendermos o desenvolvimento destas competências,
precisamos lembrar que a avaliação tem como foco a leitura,
não se fixando em nenhum conteúdo específico. Na verdade,
diversos conteúdos trabalhados no decorrer de todo o período
de escolarização contribuem para o desenvolvimento das
competências e habilidades associadas a este domínio. chamamos
de processamento do texto as estratégias utilizadas na sua
constituição e sua utilização na e para a construção do sentido do
texto. Neste domínio, encontramos cinco competências, as quais
serão detalhadas a seguir, considerando que as cores apresentadas
na Escala indicam o início do desenvolvimento da habilidade, as
gradações de dificuldade e sua consequente consolidação.
Estabelece relações lógico-discursivas
Identifica elementos de um texto narrativo
Estabelece relações entre textos
distingue posicionamentos
Identifica marcas linguísticas
Revista Pedagógica 33
mista, além de perceberem aquelas relações expressas por meio de advérbios ou locuções adverbiais
como, por exemplo, de tempo, lugar e modo.
amarelo-escuro 200 a 250 pontos
No intervalo de 200 a 250, indicado pelo amarelo-escuro, os estudantes já conseguem realizar tarefas
mais complexas como estabelecer relações anafóricas por meio do uso de pronomes pessoais retos, e
por meio de substituições lexicais. acrescente-se que já começam a estabelecer relações semânticas
pelo uso de conjunções, como as comparativas.
laranja-claro 250 a 300 pontos
No laranja-claro, intervalo de 250 a 300 pontos na Escala, os estudantes atingem um nível maior de
abstração na construção dos elos que dão continuidade ao texto, pois reconhecem relações de causa
e consequência sem que haja marcas textuais explícitas indicando essa relação semântica. Esses
estudantes também reconhecem, na estrutura textual, os termos retomados por pronomes pessoais
oblíquos, por pronomes demonstrativos e possessivos.
vermelho acima de 300 pontos
os estudantes com proficiência acima de 300 pontos na Escala estabelecem relações lógico-semânticas
mais complexas, pelo uso de conectivos menos comuns ou mesmo pela ausência de conectores. a
cor vermelha indica o desenvolvimento das habilidades associadas a essa competência. É importante
ressaltar que o trabalho com elementos de coesão e coerência do texto deve ser algo que promova
a compreensão de que os elementos linguísticos que constroem uma estrutura sintática estabelecem
entre si uma rede de sentido, a qual deve ser construída pelo leitor.
idEnTifiCA ElEmEnToS dE Um TExTo nARRATivo0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
os textos com sequências narrativas são os primeiros com os quais todos nós entramos em contato
e com os quais mantemos maior contato, tanto na oralidade quanto na escrita. daí, observarmos o
desenvolvimento das habilidades associadas a essa competência em níveis mais baixos da Escala de
Proficiência, ao contrário do que foi visto na competência anterior. Identificar os elementos estruturadores
de uma narrativa significa conseguir dizer onde, quando e com quem os fatos ocorrem, bem como sob
que ponto de vista a história é narrada. Essa competência envolve, ainda, a habilidade de reconhecer
o fato que deu origem à história (conflito ou fato gerador), o clímax e o desfecho da narrativa.Esses
elementos dizem respeito tanto às narrativas literárias (contos, fábulas, crônicas, romances...) como às
narrativas de caráter não literário, uma notícia, por exemplo.
cinza 0 a 150 pontos
os estudantes cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 150 pontos, ainda não desenvolveram
as habilidades relacionadas a esta competência.
34 Paebes 2012
amarelo-claro 150 a 175 pontos
os estudantes cuja proficiência se encontra entre 150 e 175 pontos na Escala nível marcado pelo amarelo-
claro, estão começando a desenvolver essa competência. Esses estudantes identificam o fato gerador de
uma narrativa curta e simples, bem como reconhecem o espaço em que transcorrem os fatos narrados.
amarelo-escuro 175 a 200 pontos
Entre 175 e 200 pontos na Escala, há um segundo nível de complexidade, marcado pelo amarelo-escuro.
Nesse nível, os estudantes reconhecem, por exemplo, a ordem em que os fatos são narrados.
vermelho acima de 200 pontos
a partir de 200 pontos, os estudantes agregam a essa competência mais duas habilidades: o
reconhecimento da solução de conflitos e do tempo em que os fatos ocorrem. Nessa última habilidade,
isso pode ocorrer sem que haja marcas explícitas, ou seja, pode ser necessário fazer uma inferência. a
faixa vermelha indica o desenvolvimento das habilidades envolvidas nesta competência.
ESTABElECE RElAçõES EnTRE TExToS0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
Esta competência diz respeito ao estabelecimento de relações intertextuais, as quais podem ocorrer
dentro de um texto ou entre textos diferentes. É importante lembrar, também, que a intertextualidade é
um fator importante para o estabelecimento dos tipos e dos gêneros, na medida em que os relaciona
e os distingue. as habilidades envolvidas nessa competência começam a ser desenvolvidas em níveis
mais altos da Escala de Proficiência, revelando, portanto, tratar-se de habilidades mais complexas, que
exigem do leitor uma maior experiência de leitura.
cinza 0 a 225 pontos
os estudantes cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 225 pontos, ainda não desenvolveram
as habilidades relacionadas a esta competência.
amarelo-claro 225 a 275 pontos
os estudantes que se encontram entre 225 e 275 pontos na Escala, marcado pelo amarelo-claro,
começam a desenvolver as habilidades desta competência. Esses estudantes reconhecem diferenças
e semelhanças no tratamento dado ao mesmo tema em textos distintos, além de identificar um tema
comum na comparação entre diferentes textos informativos.
amarelo-escuro 275 a 325 pontos
o amarelo-escuro, 275 a 325 pontos, indica que os estudantes com uma proficiência que se encontra
neste intervalo já conseguem realizar tarefas mais complexas ao comparar textos, como, por exemplo,
reconhecer, na comparação entre textos, posições contrárias acerca de um determinado assunto.
Revista Pedagógica 35
vermelho acima de 325 pontos
a partir de 325 pontos, temos o vermelho que indica o desenvolvimento das habilidades relacionadas a
esta competência. os estudantes que ultrapassam esse nível na Escala de Proficiência são considerados
leitores proficientes.
diSTingUE PoSiCionAmEnToS0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
distinguir posicionamentos está diretamente associado a uma relação mais dinâmica entre o leitor e
o texto.
cinza 0 a 200 pontos
os estudantes cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 200 pontos, ainda não desenvolveram
as habilidades relacionadas a esta competência.
amarelo-claro 200 a 225 pontos
Esta competência começa a se desenvolver entre 200 e 225 pontos na Escala de Proficiência. os
estudantes que se encontram no nível indicado pelo amarelo-claro distinguem, por exemplo, fato de
opinião em um texto narrativo.
amarelo-escuro 225 a 275 pontos
No amarelo-escuro, de 225 a 275 pontos, encontram-se os estudantes que já se relacionam com o texto
de modo mais avançado. Neste nível de proficiência, encontram-se as habilidades de identificar trechos
de textos em que está expressa uma opinião e a tese de um texto.
laranja-claro 275 a 325 pontos
o laranja-claro, 275 a 325 pontos, indica uma nova gradação de complexidade das habilidades
associadas a esta competência. os estudantes cujo desempenho se localiza neste intervalo da Escala
de Proficiência conseguem reconhecer, na comparação entre textos, posições contrárias acerca de um
determinado assunto.
vermelho acima de 325 pontos
o vermelho, acima do nível 325, indica o desenvolvimento das habilidades envolvidas nesta competência
36 Paebes 2012
idEnTifiCA mARCAS lingUÍSTiCAS0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
Esta competência relaciona-se ao reconhecimento de que a língua não é imutável e faz parte do
patrimônio social e cultural de uma sociedade. assim, identificar marcas linguísticas significa reconhecer
as variações que uma língua apresenta, de acordo com as condições sociais, culturais, regionais e
históricas em que é utilizada. Esta competência envolve as habilidades de reconhecer, por exemplo,
marcas de coloquialidade ou formalidade de uma forma linguística e identificar o locutor ou interlocutor
por meio de marcas linguísticas.
cinza 0 a 125 pontos
os estudantes cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 125 pontos, ainda não desenvolveram
as habilidades relacionadas a esta competência.
amarelo-claro 125 a 175 pontos
os estudantes que se encontram no intervalo amarelo-claro, de 125 a 175 pontos na Escala, começam a
desenvolver esta competência ao reconhecer expressões próprias da oralidade.
amarelo-escuro 175 a 225 pontos
No intervalo de 175 a 225, amarelo-escuro, os estudantes já conseguem identificar marcas linguísticas
que diferenciam o estilo de linguagem em textos de gêneros distintos.
laranja-claro 225 a 275 pontos
No intervalo de 225 a 275, laranja-claro, os estudantes apresentam a habilidade de reconhecer marcas
de formalidade ou de regionalismos e aquelas que evidenciam o locutor de um texto expositivo.
laranja-escuro 275 a 325 pontos
os estudantes que apresentam uma proficiência de 275 a 325 pontos, laranja-escuro, identificam
marcas de coloquialidade que evidenciam o locutor e o interlocutor, as quais são indicadas por
expressões idiomáticas.
vermelho acima de 325 pontos
a faixa vermelha, a partir do nível 325 da Escala de Proficiência, indica o desenvolvimento das habilidades
associadas a essa competência. o desenvolvimento dessas habilidades é muito importante, pois implica
a capacidade de realizar uma reflexão metalinguística.
Revista Pedagógica 37
*o percentual de respostas em branco e nulas não foi contemplado na análise.
AvançadoProficienteBásicoAbaixo do Básico
Além disso, as competências e habilidades agrupadas nos Padrões não esgotam tudo aquilo que os estudantes
desenvolveram e são capazes de fazer, uma vez que as habilidades avaliadas são aquelas consideradas
essenciais em cada etapa de escolarização e possíveis de serem avaliadas num teste de múltipla escolha. Cabe
aos docentes, através de instrumentos de observação e registro utilizados em sua prática cotidiana, identificarem
outras características apresentadas por seus estudantes não contempladas pelos Padrões. isso porque, a despeito
dos traços comuns a estudantes que se encontram em um mesmo intervalo de proficiência, existem diferenças
individuais que precisam ser consideradas para a reorientação da prática pedagógica.
PAdRõES dE dESEmPEnHo ESTUdAnTil
os Padrões de desempenho são categorias
definidas a partir de cortes numéricos que
agrupam os níveis da Escala de Proficiência, com
base nas metas educacionais estabelecidas pelo
Paebes. Esses cortes dão origem a quatro Padrões
de desempenho – abaixo do básico, básico,
Proficiente e avançado –, os quais apresentam o
perfil de desempenho dos estudantes.
desta forma, estudantes que se encontram em um
Padrão de desempenho abaixo do esperado para
sua etapa de escolaridade precisam ser foco de
ações pedagógicas mais especializadas, de modo
a garantir o desenvolvimento das habilidades
necessárias ao sucesso escolar, evitando, assim, a
repetência e a evasão.
Por outro lado, estar no Padrão mais elevado
indica o caminho para o êxito e a qualidade da
aprendizagem dos estudantes. contudo, é preciso
salientar que mesmo os estudantes posicionados
no Padrão mais elevado precisam de atenção,
pois é necessário estimulá-los para que progridam
cada vez mais.
São apresentados, a seguir, exemplos de itens*
característicos de cada Padrão.
38 Paebes 2012
Neste Padrão de desempenho, os estudantes se limitam a realizar
operações básicas de leitura, interagindo apenas com textos do
cotidiano, de estrutura simples e de temáticas que lhes são familiares.
Eles localizam informações explícitas. além disso, realizam inferências
de informações, de efeito de sentido de palavra ou expressão, de
efeito do emprego de pontuação e de efeitos de humor. Identificam,
também, a finalidade desses textos.
Quanto aos textos de estrutura narrativa, identificam personagem,
cenário e tempo.
Na apropriação de elementos que estruturam o texto, manifestam-
se operações de retomada de informações por meio de pronomes
pessoais retos, por substituição lexical e por reconhecimento de
relações lógico-discursivas no texto, marcadas por advérbios e
locuções adverbiais e por marcadores de causa e consequência.
No campo da variação linguística, eles reconhecem expressões
representativas da linguagem coloquial.
considerando as habilidades descritas, constata-se que esses
estudantes, após nove anos de escolaridade, apresentam lacunas
no processo de desenvolvimento da competência leitora.
0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
até 200 pontos
ABAixo do BáSiCo
Revista Pedagógica 39
Este item avalia a habilidade de reconhecer o
interlocutor principal de um texto a partir das marcas
linguísticas, ou seja, do registro e do vocabulário
utilizados na construção dos enunciados e, também,
em função do assunto abordado no texto. Para realizar
a tarefa proposta pelo item, os estudantes precisam
estar atentos ao fato de o texto ter como tema “festa”,
além do estabelecimento de uma interlocução direta
(“Faça sua própria festa”) feita no início do texto.
os estudantes que marcaram a alternativa a
(7,5%) podem ter considerado o trecho inicial “‘Eu
e minhas fizemos um pacto. todo mês a gente
chama os mais chegados e se encontra na casa
de um.’” (ℓ. 1-2), inferindo que o texto se direciona
a quem quer se reunir e conversar com os amigos.
os estudantes que assinalaram a alternativa b
(80,9%), o gabarito, conseguiram seguir as pistas
textuais, como o título e a referência aos pais, e
inferiram que o texto se direciona àquelas pessoas
que querem fazer festas na própria casa.
os estudantes que escolheram a alternativa c
(7,1%) podem ter considerado o trecho “minhas
amigas dormem lá em casa” (ℓ. 11), inferindo que o
texto se direciona às pessoas que querem dormir
na casa de amigos.
os estudantes que optaram pela alternativa d
(4,1%) podem ter considerado a informação relativa
à arrumação da casa depois da festa expressa no
final do texto, inferindo que o texto é direcionado às
pessoas que querem fazer faxina na própria casa.
80+20A B C D
7,5% 80,9% 7,1% 4,1%
percentual de acerto
80,9%
Leia o texto abaixo.
5
10
15
A festa é sua!
Faça sua própria festa! “Eu e minhas amigas fizemos um pacto. Todo mês a gente chama os mais chegados e se encontra na casa de um. Cada um tem que levar algo e pronto: a festa está garantida”, conta Luciana, 16 anos. Tudo bem, agora você pensa: “Como vou burlar a fiscalização dos meus pais?”. Se os seus não te dão sossego, você tem algumas opções: convencer seus tios (ou os amigos deles) a tirá-los de casa no dia da festa, conversar sério para ganhar a confiança deles, fazer uma vaquinha para alugar o salão de festa do seu prédio ou expor a situação para os seus amigos.
Para Luciana, a organização da festa conta muito na hora da diversão. “É importante chamar apenas os amigos e medir o espaço da sua casa. Outros detalhes de que você não pode se esquecer: tomar cuidado com o barulho caso a vizinhança seja um saco e fazer a arrumação da casa depois da festa. Minhas amigas dormem lá em casa e no dia seguinte damos um tapa na arrumação: lavar a louça, colocar as coisas no lugar, essas coisas”, diz Leila, de 15 anos. Outra saída é fazer uma vaquinha para pagar uma faxineira depois. O importante é não perder a confiança dos pais. “Os meus sempre dão aquela lição de moral se não encontram tudo no lugar. É melhor nem escutar: se eu quiser continuar tendo bandeira branca para as minhas festas, é bom andar na linha”, acrescenta Leila.
Disponível em: <http://www.terra.com.br/jovem>. (P08192SI_SUP)
(P08192SI) Esse texto é direcionado a quem querA) conversar na casa dos amigos.B) dar festas na própria casa.C) dormir na casa dos amigos.D) fazer faxina na própria casa.
40 Paebes 2012
86+14A B C D
5,3% 3,4% 4,7% 86,2%
percentual de acerto
86,2%
Este item avalia a habilidade de inferir uma informação. avalia-
se, assim, se os estudantes conseguem partir da articulação das
proposições explícitas e do conhecimento de mundo para chegar
a outra informação. Essa habilidade associa-se aos procedimentos
cognitivos de alto nível.
os estudantes que marcaram a alternativa a (5,3%) podem ter se
apoiado apenas na informação presente no tópico 2 do texto.
os estudantes que optaram pela alternativa b (3,4%) podem ter
considerado o tópico 3 do texto, em que é citado um exemplo.
os estudantes que escolheram a alternativa c (4,7%) consideraram,
possivelmente, a informação presente na última pergunta – tópico
10 – do texto.
os estudantes que assinalaram a alternativa d (86,2%), o gabarito,
revelaram ter desenvolvido a habilidade avaliada pelo item, pois
conseguiram realizar a tarefa solicitada pelo item a partir das
informações presentes nos tópicos 4, 5, 6, 7, 8 e 9.
Leia o texto abaixo.
Roteiro de entrevista
1. Fale sobre você. 2. Que bons livros (ou bons filmes) você tem lido (ou assistido) ultimamente? 3. Você aceitaria mudar algum aspecto importante da sua vida (por exemplo, mudar de cidade)? 4. Como você ficou sabendo da vaga? 5. Qual sua pretensão salarial? 6. O que você fez de bom no seu emprego anterior? 7. Com que tipo de pessoa você tem dificuldade de trabalhar? 8. Por que está saindo do emprego atual? 9. Qual a sua experiência para esse cargo?10. O que você faz para se divertir e relaxar?
Disponível em: <http://www.efetividade.net/2008/01/17/entrevista/>. Adaptado. (P050115A9_SUP)
(P050115A9) Essa entrevista será feita com alguém que procuraA) bons livros. B) mudar de cidade.C) se divertir e relaxar.D) um emprego.
Revista Pedagógica 41
os estudantes cujas médias de proficiência estão situadas neste
Padrão de desempenho ampliam suas habilidades de leitura, sendo
capazes de interagir com textos de temática menos familiar e de
estrutura um pouco mais complexa.
No que diz respeito à percepção de posicionamentos no texto, esses
estudantes conseguem distinguir fato de opinião e identificar a tese
e os argumentos que a defende.
Na apropriação de elementos que estruturam o texto, manifestam-
se operações de retomada de informações por meio de pronomes
pessoais e, também, de indefinidos, por substituição lexical e por
reconhecimento de relações lógico-discursivas no texto, marcadas
por advérbios e locuções adverbiais e por marcadores de causa e
consequência.
No que diz respeito ao tratamento das informações globais, esses
estudantes inferem o assunto de textos de temática do cotidiano.
Revelam a capacidade de selecionar informações do texto,
distinguindo a principal das secundárias.
No campo da variação linguística, identificam interlocutores por meio
das marcas linguísticas.
com relação às operações inferenciais, eles depreendem
informações implícitas, o sentido de palavras ou expressões, o efeito
do uso pontuação e de situações de humor. além disso, reconhecem
o efeito de sentido de notações em um texto de linguagem mista.
de 200 a 275 pontos
0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
BáSiCo
42 Paebes 2012
Este item avalia a habilidade de localizar
informações explícitas em um texto. Nesse
caso, a tarefa solicitada é relativamente simples,
pois o texto não apresenta muitas informações,
a linguagem e a temática são acessíveis aos
estudantes após nove anos de escolarização.
os estudantes que optaram pela alternativa a
(14,1%) podem ter considerado uma informação
que se encontra imediatamente anterior à palavra
Lua; no entanto, a alternativa se refere à estrela e
não à Lua, que é destacada no comando.
os estudantes que assinalaram a alternativa b (8,4%),
possivelmente, se detiveram no trecho inicial do
texto “É uma grande planta aquática do amazonas.”,
relacionando-o à caracterização da Lua.
os estudantes que marcaram a alternativa c
(75,4%), o gabarito, conseguiram acompanhar a
progressão das informações presentes no texto
e, conforme solicitado no comando, localizaram
a informação explícita no trecho “E a Lua é um
guerreiro belo e forte”.
os estudantes que escolheram a alternativa
d (1,9%), provavelmente, se guiaram por seu
conhecimento de mundo, desconsiderando os
aspectos textuais.
75+25A B C D
14,1% 8,4% 75,4% 1,9%
percentual de acerto
75,4%
Leia o texto abaixo.
Lenda da vitória-régia
Você já viu a vitória-régia? É uma grande planta aquática do Amazonas. Os índios daquela região contam uma lenda para explicar como surgiu essa planta. [...]
Segundo os índios, cada estrela é uma moça índia que se casou com a Lua. E a Lua é um guerreiro belo e forte que, nas noites de luar, desce à Terra para se casar com uma índia.
Era uma vez uma índia chamada Naiá que se apaixonou pela Lua. Todas as noites ela ficava sozinha, admirando a Lua e desejando abraçá-la. Mas isso não era possível, pois a Lua estava tão alta!
Certa noite, Naiá chegou à beira de um lago e viu refletida na água a imagem da Lua. Ela ficou super feliz! Pensou que fosse o guerreiro branco que tinha descido à Terra para casar-se com ela. E para não perdê-lo, jogou-se nas águas profundas do lago... e morreu afogada.
Então a Lua, que não quisera fazer de Naiá uma estrela do céu, resolveu fazer dela uma estrela da água e transformou-a numa planta de grandes folhas e belas flores.
E assim surgiu a vitória-régia.TUFANO, D. Meu primeiro dicionário. Dicionário infantil pedagógico. São paulo: Paulus, 2004, p. 38. (P04511_SUP)
(P04513SI) Para os índios, a Lua éA) uma jovem moça índia.B) uma planta aquática.C) um guerreiro belo e forte.D) um satélite da Terra.
Revista Pedagógica 43
Leia o texto abaixo.
Agenda Bom Programa. (P08181SI_SUP)
(P08181SI) O tema desse texto é
A) a rua Sampaio em Juiz de Fora.
B) a Companhia de Música de Juiz de Fora.
C) a Câmara de vereadores de Juiz de Fora.
D) a Catedral de Juiz de Fora.
44 Paebes 2012
79+21Este item avalia a habilidade de identificar o tema de um texto, a
qual se relaciona com a capacidade de articular as informações
apresentadas e realizar uma síntese.
a identificação do tema de um texto pode apresentar vários níveis
de complexidade, os quais se associam, por exemplo, à familiaridade
com as informações expressas e à linguagem utilizada, além
da construção das estruturas que compõem o texto, isto é, se as
frases são curtas ou não, se há o predomínio de coordenação ou
subordinação.
Nesse caso, o texto utilizado como suporte para aferição dessa
habilidade pode ser considerado simples e com temática e
linguagem familiares aos estudantes que foram avaliados e cujo
título se constitui como assunto a ser abordado.
os estudantes que escolheram a alternativa a (79,1%), o gabarito,
revelaram ter desenvolvido a habilidade avaliada pelo item, pois
foram capazes de depreender o tema do texto ao relacionar
informações como o título e a história que deu origem ao nome da
rua.
os estudantes que marcaram a alternativa b (12,9%) podem ter
considerado o fato de o professor citado ter sido um dos fundadores
da companhia de música, inferindo, por isso, que o texto tenha por
tema a companhia de música de Juiz de Fora.
os estudantes que marcaram a alternativa c (3,9%) podem ter
considerado as informações sobre a vida política do professor
Sampaio, como sua função de vereador e de secretário de uma
comissão, inferindo, assim, que o texto tenha por tema a câmara de
vereadores de Juiz de Fora.
os estudantes que marcaram a alternativa d (3,9%) podem ter
considerado a influência do professor Sampaio na construção de
um novo templo e sua posterior nomeação como catedral Sampaio,
inferindo, por isso, que o texto tenha por tema a catedral de Juiz
de Fora.
A B C D
79,1% 12,9% 3,9% 3,9%
percentual de acerto
79,1%
Revista Pedagógica 45
as habilidades características deste Padrão de desempenho
revelam um avanço no desenvolvimento da competência leitora,
pois os estudantes demonstram ser capazes de realizar inferência
de sentido de palavras/expressões em textos literários em prosa e
verso, interpretar textos de linguagem mista, reconhecer o efeito de
sentido do uso de recursos estilísticos e de ironia e identificar o valor
semântico de expressões adverbiais pouco usuais.
No campo da variação linguística, reconhecem expressões de
linguagem informal e marcas de regionalismo. além de reconhecerem
a gíria como traço de informalidade.
Quanto ao tratamento das informações globais do texto, distinguem
a informação principal das secundárias e identificam gêneros
textuais diversos.
No que concerne à estrutura textual, reconhecem relações
lógico-discursivas expressas por advérbios, locuções adverbiais
e conjunções. Na realização de atividades de retomada por meio
do uso de pronomes, esses estudantes conseguem recuperar
informações por meio do uso de pronomes relativos.
Eles demonstram, ainda, a capacidade de localizar informações em
textos expositivos e argumentativos, além de identificar a tese de
um artigo de opinião e reconhecer a adequação vocabular como
estratégia argumentativa.
Neste Padrão, os estudantes demonstram, portanto, uma maior
familiaridade com textos de diferentes gêneros e tipologias.
de 275 a 325 pontos
0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
PRofiCiEnTE
46 Paebes 2012
42+58
Este item avalia a habilidade de identificar efeitos
de humor produzidos em textos diversos. Essa é
uma habilidade que se relaciona diretamente aos
processos de compreensão que ultrapassam as
barreiras da mera identificação literal de sentidos,
exigindo do estudante a capacidade de construir
uma representação coerente do texto e perceber
que o humor se estabelece pela quebra de uma
expectativa, pelo inusitado.
os estudantes que marcaram a alternativa a (15,4%)
podem ter considerado o fato de claudiomiro ter
sido o melhor no jogo, inferindo que o humor do
texto consiste na emoção do jogador.
os estudantes que escolheram a alternativa b
(42%), possivelmente, inferiram que o humor do
texto consiste no fato de o jogador relacionar a
palavra “azulejos”, devido ao início ‘azul’, à cor do
time adversário, não entendendo, assim, que o
termo “azulejos” se refere ao prêmio dado a ele.
os estudantes que assinalaram a alternativa
c (12,7%) podem ter considerado que o humor
do texto consiste no fato de o apelido “tanque
colorado”, dado ao jogador, ser estranho, inusitado.
os estudantes que optaram pela alternativa d
(29,6%), possivelmente, consideraram inusitado
o jogador ganhar uma caixa de azulejos como
prêmio por seu desempenho.
A B C D
15,4% 42% 12,7% 29,6%
percentual de acerto
42%
Leia o texto abaixo.
Fidelidade
Nos anos 1970, Claudiomiro, um voluntarioso centroavante do Internacional, que o locutor José Geraldo de Almeida chamava de “tanque colorado”, marcou o gol da vitória do Inter, na final, contra o Grêmio.
Ao final da partida, eleito por uma rádio o melhor em campo, recebeu, como prêmio do patrocinador, uma caixa de azulejos para banheiro. Emocionado, Claudiomiro agradeceu, mas fez uma ressalva:
– Muitíssimo obrigado pelos azulejos, mas, pra ser sincero, eu preferia ganhar os “vermelhejos”, que são da cor do Inter e combinam melhor com o banheiro lá de casa...
PRADO, Renato Maurício. Deixa que eu chuto 2, a missão! Rio de Janeiro: Relume Dumará, 2006. p. 48. (P090280A9_SUP)
(P090280A9) Nesse texto, sobre Claudiomiro, o traço de humor está na referência A) à emoção de ter sido o melhor.B) à confusão com a palavra “azulejo”.C) ao apelido de “tanque colorado”.D) ao presente ganho pelo jogador.
Revista Pedagógica 47
43+57
Este item avalia a habilidade de reconhecer a
opinião expressa em um texto. a realização da
tarefa solicitada pelo item pressupõe a percepção
de que existem palavras e expressões como,
por exemplo, verbos, adjetivos, advérbios, que
revelam um posicionamento do autor do texto.
os estudantes que marcaram a alternativa a
(43,1%) revelaram ter desenvolvido a habilidade
avaliada pelo item, pois conseguiram perceber
que o adjetivo “cintilante” caracteriza o substantivo
“caixa”, revelando, assim, a expressão de uma
opinião do autor do texto sobre a televisão.
os estudantes que assinalaram a alternativa b
(16,2%) podem ter considerado que a referência
aos pesquisadores americanos consiste em uma
avaliação do autor do texto acerca das descobertas
sobre a influência da televisão na sociedade.
os estudantes que assinalaram a alternativa
c (29,2%) podem ter inferido que, ao utilizar os
termos “pequenos” e “não”, o autor do texto
expressa uma opinião sobre a relação entre a
televisão e as crianças.
os estudantes que assinalaram a alternativa d
(10,9%) podem ter considerado que o uso do termo
“menores” marca uma opinião do autor do texto
sobre os valores resultantes da pesquisa sobre a
influência da televisão em crianças.
A B C D
43,1% 16,2% 29,2% 10,9%
percentual de acerto
43,1%
Leia o texto abaixo.
5
10
O estimulante consumo de TVA pressão arterial de crianças sobe quando elas exageram na frente da televisão
Muitos pais concordam: ver TV demais não é bom para os filhos. A caixa cintilante distrai as crianças, torna-as sedentárias e as distancia dos amigos. Ou da lição de casa. Pesquisadores americanos da Michigan State University descobriram que o consumo televisivo tem consequências mais abrangentes: ele aumenta a pressão arterial dos pequenos – e não apenas dos sedentários e obesos.
Um estudo de quatro anos, envolvendo 111 crianças entre 3 e 8 anos, que incluiu, entre outros fatores, seus teores de gordura corporal, forneceu resultados muito claros: quanto mais tempo diante da TV, maior o aumento da pressão arterial e sistólica ─ e isso a partir de uma hora e meia diária. Valores menores foram registrados em crianças que viam menos de meia hora de TV por dia. Com isso, os pais tiveram mais uma razão para reduzir o tempo de TV de suas proles.
GEO-Brasil. nº 16. Escala. p.19 (P090723ES_SUP)
(P090723ES) O trecho desse texto que apresenta uma opinião é:A) “A caixa cintilante distrai as crianças, torna-as sedentárias...”. (ℓ. 1-2)B) “... americanos da Michigan State University descobriram...”. (ℓ. 3)C) “... ele aumenta a pressão arterial dos pequenos – e não...”. (ℓ. 4-5)D) “Valores menores foram registrados em crianças que...”. (ℓ. 9)
48 Paebes 2012
a análise das habilidades encontradas neste Padrão permite afirmar que os estudantes
que nele se encontram são capazes de interagir com textos de tema e vocabulário
complexos e não familiares.
os estudantes reconhecem os efeitos de sentido do uso de recursos morfossintáticos
diversos, de notações, de repetições, de escolha lexical, em gêneros de várias
naturezas e temáticas, ou seja, demonstram maior conhecimento linguístico associado
aos aspectos discursivos dos textos.
Eles realizam, ainda, operações de retomadas com alta complexidade (usando
pronomes demonstrativos e indefinidos, retos, incluindo também elipses).
São capazes de analisar, com profundidade, uma maior gama de textos argumentativos,
narrativos, expositivos, instrucionais e de relato, observando diversas categorias ainda
não atingidas anteriormente, tanto no interior do texto quanto na comparação entre
eles. Na comparação, inferem diferentes posicionamentos em relação ao mesmo
assunto em textos de tipologias diferentes.
No tocante à análise de textos que conjugam diversas tipologias, são capazes de
identificá-las e analisá-las, reconhecendo seus objetivos separada ou conjuntamente.
analisam gêneros textuais híbridos, considerando as condições de produção e os
efeitos de sentido pretendidos.
Em textos literários complexos, inferem o significado da metáfora e o efeito de sentido
pretendido com seu uso.
assim, os estudantes que se posicionam acima de 325 pontos na Escala de Proficiência
podem ser considerados leitores proficientes, ou seja, são leitores que conseguem
selecionar informações, levantar hipóteses, realizar inferências, autorregular sua leitura,
corrigindo sua trajetória de leitura quando suas hipóteses não são confirmadas pelo texto.
acima de 325 pontos
0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
AvAnçAdo
Revista Pedagógica 49
Leia o texto abaixo.
Disponível em: <www.monica.com.br/comics/olimpo/welcome.htm>. Acesso em: 18 nov. 2009. (P050082B1_SUP)
(P050082B1) No segundo quadrinho, o uso de reticências na expressão “Er... Um autógrafo!” sugereA) esquecimento.B) indagação.C) susto.D) timidez.
50 Paebes 2012
41+59A B C D
25,2% 21,6% 12% 40,9%
percentual de acerto
40,9%
Este item avalia a habilidade de reconhecer os efeitos de sentido
produzidos pelo uso de notações que desempenham funções
discursivas, como aquelas ligadas à ênfase, à reformulação, a humor
ou à justificação de certos segmentos. Neste item, é avaliado se
os estudantes conseguem perceber que as reticências sugerem
timidez da personagem.
os estudantes os quais marcaram a alternativa a (25,2%) podem ter
entendido que, pelo fato de o menino começar a falar, interromper
a frase e recomeçá-la, ele estaria gaguejando por ter esquecido o
que iria falar.
os estudantes que optaram pela alternativa b (21,6%), possivelmente,
se confundiram e tomaram a fala do homem, na qual aparece uma
exclamação conjugada à interrogação.
os estudantes que assinalaram a alternativa c (12%) podem ter
entendido que o menino se assusta diante da fala e da expressão
facial do homem.
os estudantes que escolheram a alternativa d (40,9%), o gabarito,
revelaram ter desenvolvido a habilidade, pois conseguiram observar
que o fato de pedir autógrafo remete à ideia de que o menino
considerava o homem uma espécie de herói. assim, diante do ídolo,
o menino se sente tímido, sentimento sugerido pelas reticências.
Revista Pedagógica 51
Este item avalia a habilidade de reconhecer a função
de textos de diferentes gêneros, isto é, a finalidade
com que o texto foi escrito. Para resolver a tarefa
proposta pelo item, os estudantes precisam estar
familiarizados com os diferentes gêneros textuais
que circulam na sociedade e entender que os textos
são elaborados segundo certos princípios inerentes
à situação de comunicação na qual ele será utilizado,
o que tem impacto direto na forma como serão
estruturados e na escolha do vocabulário.
os estudantes que marcaram a alternativa a
(55,7%), o gabarito, revelaram ter desenvolvido a
habilidade avaliada pelo item, pois conseguiram
perceber que o texto é uma receita culinária e
reconhecer que esse tipo de texto tem a finalidade
de dar instruções para o preparo de um prato.
os estudantes que assinalaram a alternativa b
(11,1%) podem ter considerado a forma inusitada de
apresentar o preparo, bem como a apresentação
das suas respectivas etapas, inferindo que o texto
tem a finalidade de descrever algo.
os estudantes que escolheram a alternativa c
(11,7%) podem ter se apoiado nas formas verbais
flexionadas no imperativo ou, ainda, no trecho “Este
é apenas um chute que deu certo”, concluindo que
o texto teria a finalidade de fazer uma sugestão
sobre algo.
os estudantes que optaram pela alternativa d
(21,2%) podem ter se apoiado na expressão que
introduz o preparo, “um dia desses”, comum em
textos narrativos, inferindo que o texto foi escrito
para narrar um acontecimento.
56+44
Leia o texto abaixo.
5
10
15
Risoto de tomates secos“Roubado” do restaurante da Mara Alcaminn
Ingredientes:• 2 xícaras de arroz arbóreo;• 2 tabletes de caldo de verduras;• 200 g de tomates secos;• 1/2 xícara de molho de tomate;• 300 g de muçarela de búfala;• sal;• pimenta-do-reino;• manteiga.
Preparo:Um dia desses, quando fomos fotografar na Universal Dinner, a Mara recomendou seu
risoto de tomates secos e muçarela de búfala. Eu tava meio baleado, mas ainda assim deu pra tentar descobrir como ela faz. Este é apenas um chute que deu certo. Dissolva primeiro o caldo de verdura em 1 litro de água quente. Agora, refogue o arroz em duas colheres de manteiga. Tempere com sal e pimenta. Junte o molho de tomate e o caldo de verduras – este aos poucos, sempre o suficiente para cobrir o arroz. Mexa de vez em quando pra garantir que ele vai ficar levemente cremoso. Quando o arroz estiver quase no ponto, coloque o tomate seco. Na hora de levar à mesa, coloque no meio a muçarela e só.
OSÓRIO, Luiz Alberto. Coisas da vida. Correio Brasiliense. Brasília, 6 abr. 2001. Fragmento. (P090583EX_SUP)
(P090583EX) A finalidade principal desse texto éA) dar instruções. B) descrever uma situação.C) fazer uma sugestão.D) narrar um acontecimento.
A B C D
55,7% 11,1% 11,7% 21,2%
percentual de acerto
55,7%
52 Paebes 2012
b`
a 3
os resultados desta escola no Paebes 2012 são apresentados sob seis aspectos, sendo que quatro deles estão impressos
nesta revista. os outros dois, que se referem aos resultados do percentual de acerto no teste, estão disponíveis no Cd
em anexo à Revista da gestão Escolar e no Portal da Avaliação, pelo endereço eletrônico www.paebes.caedufjf.net. o
acesso ao Portal da Avaliação é realizado mediante senha enviada ao gestor da escola.
oS RESUlTAdoS dESTA ESColA
Revista Pedagógica 53
RESUlTAdoS diSPonÍvEiS no PoRTAl dA AvAliAção• Percentual de acerto por descritor
apresenta o percentual de acerto no teste para cada uma das habilidades avaliadas.
Esses resultados são apresentados por SRE, município, escola, turma e estudante.
• Resultados por estudante
É possível ter acesso ao resultado de cada estudante na avaliação, sendo informada
a categoria de desempenho alcançada e quais habilidades ele possui desenvolvidas
em Língua Portuguesa para a 8ª série/9º ano do Ensino Fundamental. Essas são
informações importantes para o acompanhamento de seu desempenho escolar.
RESUlTAdoS imPRESSoS nESTA REviSTA• Proficiência média
apresenta a proficiência média desta escola. É possível comparar a proficiência
com as médias do estado, da sua Superintendência Regional de Educação (SRE) e
do seu município para as diferentes redes*. o objetivo é proporcionar uma visão das
proficiências médias e posicionar sua escola em relação a essas médias.
• Participação
Informa o número estimado de estudantes para a realização do teste e quantos,
efetivamente, participaram da avaliação no estado, na sua SRE, no seu município e na
sua escola.
• Percentual de estudantes por Padrão de desempenho
Permite acompanhar o percentual de estudantes distribuídos por Padrões de
desempenho na avaliação realizada pelo estado.
• Percentual de estudantes por nível de proficiência e Padrão de desempenho
apresenta a distribuição dos estudantes ao longo dos intervalos de proficiência no
estado, na sua SRE/município e na sua escola. os gráficos permitem identificar o
percentual de estudantes para cada nível de proficiência em cada um dos Padrões de
desempenho. Isso será fundamental para planejar intervenções pedagógicas, voltadas
à melhoria do processo de ensino e à promoção da equidade escolar.
*Para as Escolas Particulares Participantes (EPP), a comparação é realizada entre a média da escola e a média de todas as escolas particulares participantes.
54 Paebes 2012
4
o artigo a seguir apresenta uma sugestão para o trabalho de um tópico em sala de aula. A proposta é que o
caminho percorrido nessa análise seja aplicado para outras habilidades. Com isso, é possível adaptar as estratégias
de intervenção pedagógica ao contexto escolar no qual atua para promover uma ação focada nas necessidades
dos estudantes.
dESEnvolvimEnTo dE HABilidAdES
Revista Pedagógica 55
"podemos dizer que
um texto apresenta
problemas de
coerência e coesão
na medida em que
seus significados e
marcas formais não
estão colaborando
para construir um todo
integrado em torno de
uma ideia."
CoERÊnCiA E CoESão ASPECToS ESSEnCiAiS do TExTo
No universo da Linguística textual, a coerência e a coesão, junto com
as outras cinco propriedades da textualidade – a intencionalidade,
a aceitabilidade, a situacionalidade, a informatividade e a
intertextualidade –, são consideradas princípios de interpretabilidade
dos textos. São fatores que, como afirmam os autores especializados
no assunto, fazem com que um texto não seja um mero conjunto de
frases, mas sim uma unidade semântica.
No que diz respeito especificamente à coerência e à coesão, essa
unidade semântica está diretamente relacionada à integração
entre, de um lado, as partes que formam um texto e, de outro,
o seu significado central. assim, podemos dizer que um texto
apresenta problemas de coerência e coesão na medida em que
seus significados e marcas formais não estão colaborando para
construir um todo integrado em torno de uma ideia. analogamente,
os problemas de leitura e de processamento de textos também
56 Paebes 2012
"pode-se concluir
que pensar a
estrutura da língua
é também pensar
o seu significado,
pois a estrutura é
um elemento que
auxilia na construção
das informações
desejadas."
podem estar relacionados à dificuldade do leitor em fazer essa
integração parte-todo, ou seja, de reconhecer se e como as
partes de determinado texto estão integrando-se e contribuindo
apropriadamente para os objetivos do texto.
Na discussão acerca do ensino da coerência e da coesão textual,
podemos enumerar algumas causas para os problemas de baixo
desempenho dos estudantes nas atividades que requerem
habilidades e competências nesse campo. Esses problemas
relacionam-se, principalmente, ao entendimento dos conceitos de
coesão e de coerência dentro de uma reflexão mais ampla sobre a
estrutura da língua e também sobre o seu ensino.
Para começar, na didática do português como língua materna, os
fenômenos e aspectos textuais estão vinculados exclusivamente
à atividade de produção textual, e não se pensa nesses conceitos
em termos de ensino de leitura. com isso, ignora-se, como foi dito
anteriormente, que a coerência e a coesão, como aspectos da
textualidade, são princípios de interpretabilidade textual, e que essa
propriedade as relaciona diretamente à qualidade do processamento
do texto.
outra razão é que, muito embora o ensino dos aspectos da coesão
textual seja recomendado a partir do 7º ano do Ensino Fundamental,
o entendimento da coerência textual só vem a ser sistematicamente
discutido no Ensino médio, mesmo assim sem relação direta com a
coesão. Esse fator não permite a observação da coesão textual como
um auxiliar da coerência, dificultando, com isso, que os estudantes
possam compreender que a estrutura dos textos contribui para a
integração dos significados que eles veiculam.
além disso, embora os estudos sobre coerência digam respeito
aos quatro fatores (denominados metarregras) relacionados à
organização textual – a continuidade, a progressão, a relação e a
não-contradição –, a quase totalidade das reflexões sobre coerência
nos materiais didáticos focaliza apenas a não-contradição, que se
relaciona não com a estrutura dos textos, mas com a fidelidade
do texto à realidade que ele pretende descrever. as relações de
manutenção e desenvolvimento de ideias dentro dos textos, que
são propriedades manifestadas pelos elementos coesivos, não
são exploradas.
Revista Pedagógica 57
Sabemos, ainda, que é possível associar os processos de articulação
textual a fenômenos estruturais que estão presentes em outros níveis
de análise linguística. Quanto ao léxico, não podemos combinar
quaisquer tipos de palavras sem observar os significados que elas
veiculam: por exemplo, embora se diga frequentemente que um cão
é fiel, não se diz que um cão é honesto, porque, embora a fidelidade
seja uma qualidade atribuível a certos animais, o mesmo não se pode
dizer da honestidade. E, quanto à sintaxe, mais especificamente no
período composto, as orações, assim como os textos, articulam-se
para constituir uma unidade de nível maior, e cada oração seleciona
os significados possíveis para as outras orações às quais ela pode se
articular. contudo, essa associação de ideias presente no léxico, na
sintaxe e no texto, cujo ensino poderia facilitar o entendimento mais
amplo da coerência e da coesão textual, nem sempre é discutida
pela didática de língua materna.
Pelo que foi dito acima, pode-se concluir que pensar a estrutura
da língua é também pensar o seu significado, pois a estrutura é um
elemento que auxilia na construção das informações desejadas.
Entretanto, muitas vezes não há a preocupação em desenvolver
um ensino baseado na compreensão estrutural sobre a língua
e no fato de que, ao estruturarmos palavras, orações, textos,
estamos organizando significados que se integram com o auxílio de
marcas gramaticais.
Para reverter esse estado de coisas, é necessário desenvolver
atividades que ajudem os estudantes a assimilar duas propriedades
importantes, relacionadas à competência linguística e às habilidades no
trato com a estrutura da língua e a compreensão dos textos: a primeira,
relacionada aos saberes sobre a língua, diz respeito aos estudantes
habituarem-se a realizar reflexões estruturais sobre os fatores
importantes na compreensão dos textos e na produção de materiais
textuais de qualidade. a segunda, intimamente integrada à primeira, e
relacionada à prática com os usos da língua, diz respeito à autonomia
do estudante na confecção, bem como na leitura, de textos de diversas
naturezas. É importante termos em mente que, ao terem consciência
das suas ações linguísticas, seja no momento de realizarem atividades
escolares, seja no momento de eles mesmos construírem e lerem textos,
os estudantes realizarão suas ações linguísticas com mais qualidade e
mais independência. através do trabalho com a coerência e a coesão
textual, é possível ajudá-los a conquistarem essa independência.
58 Paebes 2012
o desenvolvimento de habilidades na sala de aula
um dos aspectos importantes do ensino do texto diz respeito à forma
como as suas partes integram-se para constituir um todo. No caso
do texto dissertativo-argumentativo, essa afirmação relaciona-se a
como os argumentos ajustam-se entre si para construir, na mente
do leitor, uma visão geral da ideia que o texto deseja apresentar ou
defender. mas a via contrária, a do todo para as partes, também deve
ser observada, porque, a partir da detecção da tese de um texto,
pode-se também investigar como o seu autor foi mais ou menos
bem-sucedido em levantar e articular os argumentos necessários
para conferir coerência e credibilidade às suas ideias. Porém,
devemos lembrar que não se pode falar em coerência e organização
de significados nos textos sem discutir coesão textual. Por isso, o
trabalho de leitura cuidadosa de um texto inclui verificar se os
elementos coesivos que auxiliam na sua continuidade e progressão
foram bem empregados e contribuem para a clareza das ideias
apresentadas pelo redator e para a configuração dos alicerces que
sustentam a tese do texto.
as questões postas acima dizem respeito a três importantes
habilidades relacionadas entre si, e também à construção da
coerência e da coesão textual, por isso elas estão incluídas entre
os descritores de avaliação do desempenho em processamento de
texto dos estudantes do Ensino Fundamental. Esses descritores são
os seguintes: identificar a tese de um texto; estabelecer relação entre
a tese e os argumentos oferecidos para sustentá-la; estabelecer
relações lógico-discursivas presentes no texto, marcadas por
conjunções, advérbios etc.
Identificar a tese de um texto é uma habilidade relacionada à leitura
de textos dissertativo-argumentativos, baseados em uma opinião
ou ideia definida e específica. Essa ideia deverá ser fundamentada
com argumentos suficientes para que, se não puder persuadir,
pelo menos produza no leitor a impressão de que o que está dito é
plausível. observe-se que identificar uma tese é diferente de recortar
o tema do texto: tema é o campo de conhecimento ou informação
em que o texto se encaixa; tese é uma proposição específica, muitas
vezes pessoal, que tem o propósito de convencimento, por isso é
que necessita de argumentos para cumprir o seu objetivo.
"Um dos aspectos
importantes do ensino
do texto diz respeito
à forma como as suas
partes integram-se para
constituir um todo."
Revista Pedagógica 59
"estabelecer a relação
entre a tese e os
argumentos oferecidos
para sustentá-la
é uma habilidade
fundamental na leitura
bem-sucedida de
textos dissertativo-
argumentativos"
Portanto, pelo que foi dito, estabelecer a relação entre a tese
e os argumentos oferecidos para sustentá-la é uma habilidade
fundamental na leitura bem-sucedida de textos dissertativo-
argumentativos, já que os argumentos é que vão reforçar
o entendimento da ideia do autor e auxiliarão na maior
probabilidade de persuasão do que ele deseja comunicar com
o seu texto. Por esse motivo, durante a leitura, dois fatores são
importantes na formulação dessas relações: o reconhecimento da
articulação dos argumentos entre si, para se compreender, sem
contradições ou ambiguidades, qual é a opinião que o autor do
texto deseja comunicar; e o estabelecimento, na mente, de uma
relação pertinente entre os argumentos e a tese central, para que
os motivos da tese possam ser claramente identificados.
Note-se, então, como uma boa relação partes-todo e todo-partes
precisa ser observada durante toda a leitura do texto dissertativo-
argumentativo. Esse cuidado é bastante facilitado com o
desenvolvimento da última habilidade citada: estabelecer relações
lógico-discursivas presentes no texto, marcadas por conjunções,
advérbios etc.
No que tange especificamente ao texto dissertativo-argumentativo
na modalidade escrita, relações lógico-discursivas como causa-
consequência, premissa-conclusão, contraste, meio-fim, afirmação-
justificativa, entre outras, podem e devem vir marcadas pelos
elementos gramaticais de que a língua dispõe, para que os
argumentos do texto, bem como a sua tese central, possam
ter qualidade e clareza, podendo, assim, ser inequivocamente
identificadas. o aprimoramento da capacidade de detectar essas
relações diz respeito à habilidade de recuperar congruentemente
os significados no texto com o apoio das formas gramaticais usadas
para explicitá-los.
No processo didático, o aprendizado e o desenvolvimento dessas
habilidades podem ser estimulados já no estudo dos períodos
compostos por subordinação e coordenação, cujo ensino pode
revelar aos aprendizes as relações lógicas que já devem existir
entre as orações que os formam, e que podem ser encontradas na
produção de porções textuais maiores, ao lado de outras relações,
como formulação geral/formulação específica, exemplificação,
enumeração etc.
60 Paebes 2012
um método interessante que pode ser empregado na realização
desse trabalho se baseia na comparação entre estruturas bem e mal
formadas, tanto para períodos quanto para parágrafos, e também
para textos. a partir dessa comparação, os estudantes poderão
desenvolver uma sensibilidade que lhes desperte a atenção, no
processo de leitura e também de produção textual, para a qualidade
das relações dispostas entre a tese do texto, os argumentos
escolhidos para fundamentá-la e o material gramatical que explicita
essa organização.
observe-se o exemplo abaixo, que não é extenso, mas ajuda a
demonstrar a relação tese-argumentos:
Como vários estudos nos comprovam, o clima está sofrendo grande
agressão e a poluição cada vez mais notória, sabemos que a energia
nuclear contribui meritoriamente com esses aspectos, logo, uma fonte
que traz esses benefícios cairia muito bem nos dias de hoje.
o trecho acima apresenta problemas interessantes de conteúdo e
forma linguística. Enumeremos alguns deles:
1. Inadequação de palavra: “meritoriamente”, um advérbio de
significado positivo, elogioso, que está sendo usado para
descrever uma situação negativa, enfraquecendo com isso o
argumento do autor.
2. apresentação deficiente da tese central – uma fonte que traz
esses benefícios cairia muito bem nos dias de hoje: em nenhuma
parte do trecho foi mostrado qualquer benefício que a energia
nuclear pudesse oferecer à sociedade, portanto podemos
apenas intuir qual é a ideia que o autor deseja defender;
3. má escolha de argumentos, que acabam por evidenciar que a
energia nuclear prejudica o clima, em vez de apoiar a suposta
tese do autor.
4. Inadequação do conectivo logo, que prevê uma conclusão a
partir de uma premissa inexistente.
5. uso de termo coloquial, inadequado num texto em norma
padrão: “cairia muito bem”.
Revista Pedagógica 61
"O estudo da coerência
e da coesão como
fatores importantes
na interpretabilidade
textual precisa focalizar
os dois elementos
fundamentais para
o processo que
envolve os textos: o
material produzido e a
pessoa que o lê e/ou
o escreve"
6. Problemas de pontuação que emergem como efeito da má
seleção e organização das ideias e palavras.
o trabalho de detecção desses problemas pode partir da
comparação entre o trecho acima e outro semelhante, mas bem
formado: “Como vários estudos nos comprovam, o clima está
sofrendo grande agressão, e a poluição é cada vez maior. Sabemos
que a energia nuclear contribui para minimizar essa agressão; logo,
essa fonte de energia, que traz benefícios climáticos, seria muito
bem aceita nos dias de hoje”. Professor e estudantes podem juntos
enumerar e comentar as diferenças que puderem ser identificadas,
sempre pondo em evidência as relações parte-todo entre as ideias
e as marcas gramaticais que as explicitam.
Propostas de atividades
o estudo da coerência e da coesão como fatores importantes
na interpretabilidade textual precisa focalizar os dois elementos
fundamentais para o processo que envolve os textos: o material
produzido e a pessoa que o lê e/ou o escreve . da perspectiva do
material produzido, é preciso observar se as informações estão
organizadas de modo a constituir um todo integrado e significativo,
que possa revelar um projeto bem-sucedido de escrita. da
perspectiva da pessoa que lê, é necessário verificar se o leitor está
conseguindo entrever, a partir das ideias dispostas nos textos, essa
organização de ideias e a informação central cuja substância elas,
em conjunto, estão ajudando a configurar.
Em termos de aprendizado, é preciso observar essas duas
perspectivas quando se pretende desenvolver, junto aos
estudantes, a capacidade de avaliar seus próprios textos e os
que são produzidos pelas outras pessoas. Para atender a essa
necessidade, é possível elaborar atividades que enfocam tanto
uma quanto outra perspectiva.
Pode-se começar esse trabalho a partir do estudo do período
composto, em que são identificadas relações de articulação de
ideias que são bastante semelhantes às encontradas nos textos. o
encaminhamento de reflexão e raciocínio sobre as relações lógico-
semânticas na organização dos períodos e também dos textos é
62 Paebes 2012
uma estratégia didática bastante eficiente, porque aproveita os
conhecimentos prévios já adquiridos em aulas e séries anteriores
e permite ao professor construir, junto com os estudantes,
generalizações acerca da estrutura da língua.
Levando em conta a necessidade de conhecimentos prévios sobre
o período composto para a realização de atividades que abordam
as relações de forma-significado e parte-todo dos textos, no 8º ano
já é possível iniciar o trabalho de reconhecimento dessas relações
e refletir sobre o seu funcionamento nos períodos compostos por
subordinação/coordenação e também nos textos.
São apresentadas, a seguir, duas propostas de atividade que
focalizam, cada qual, uma das perspectivas de observação textual
apresentadas acima. Note-se que ambas apontam para ajudar o
estudante a habituar-se à observação estrutural da língua.
• 1
da perspectiva do material produzido: neste caso, as atividades
de comparação entre estruturas bem e mal-formadas podem
despertar no estudante um senso avaliativo das estruturas
textuais, e também a percepção de como as ideias se articulam
nos textos. uma sugestão é a de que ele escolha, entre duas
construções, qual é a errada (a) e qual é a certa (b), justificando
sua opção. os termos dessa justificativa devem incluir as ideias
que o trecho apresenta, se elas se articulam pertinentemente, e
se os conectivos estão bem empregados. observe-se o exemplo
abaixo, que aborda essas questões, que podem somar-se à
discussão sobre norma linguística e escrita:
1.1) (a) No Brasil existem os famosos clássicos regionais, onde os
clássicos cariocas e os paulistas são os mais famosos.
(b) No Brasil, existem os famosos clássicos regionais. Dentre
eles, os clássicos cariocas e os paulistas são os mais famosos.
1.2) (a) A famosa selva de concreto e cimento em que vivemos é
responsável por essa não apreciação, e assim não-preservação da
Natureza. Aos poucos, o homem foi substituindo, grosseiramente, a
natureza por outras coisas criadas por ele.
Revista Pedagógica 63
(b) Aos poucos, o homem foi substituindo, grosseiramente, a
natureza por outras coisas criadas por ele. Essa não apreciação,
não preservação da Natureza produziu as famosas selvas de
concreto e cimento em que vivemos.
outra proposta interessante é a de avaliar trechos de textos que
tenham sido mal estruturados, com uma relação não pertinente
entre as ideias apresentadas, ou com ausência de um dos termos
da relação. Esse material precisa ser observado com método: o
professor deve encaminhar os estudantes a identificar as ideias,
identificar quais tipos de problemas de articulação os trechos
apresentam, e observar os seus elementos coesivos (se houver) mal-
empregados e demais aspectos linguísticos problemáticos.
a) trecho com problemas de articulação não pertinente entre
as ideias e conectivo mal-empregado (entre outras falhas):
Adquirimos as palavras naturalmente desde criança, porém,
muitas vezes essa diversidade é aprendida isenta de normas
gramaticais como concordância e regência, pode-se então
concluir que a escola serve como um grande opressor, impondo
a seus estudantes um ensino "capenga", rejeitando qualquer
outra forma de conhecimento do estudante e o único modelo
linguístico perfeito para ela é aquele ensinado desde cedo pelos
professores, ou seja, o normativo, com suas "decorebas".
b) trecho com problemas de redundância – observe-se que uma
mesma ideia (a de que as línguas se transformam) é enunciada
várias vezes: A língua falada pelos brasileiros vem sofrendo
grandes transformações. Do português trazido e ensinado pelos
jesuítas ao português falado hoje aqui há uma enorme distância.
É claro que, com o passar do tempo as línguas transformam-
se. Mesmo o português europeu transformou-se, como outras
línguas também. Essas transformações são inevitáveis, pois o
mundo está em constante mudança, e, consequentemente, a
língua também evolui. Os portugueses quando aqui chegaram,
impuseram-nos seus costumes, sua religião e também sua
língua. E isso sempre acontece quando um povo é colonizado.
entretanto, nosso povo tinha os seus próprios costumes, e, ao
64 Paebes 2012
longo desses quinhentos e três anos foi adquirindo costumes
também de outros povos que aqui estiveram; foram surgindo
manifestações da linguagem e nossa língua foi enriquecendo-
se cada vez mais.
c) trecho com ausência de um dos termos da relação: O que nos
levou a essa terrível catástrofe de que temos notícia hoje, e que,
provavelmente seja irreversível se ficarmos de braços atados diante
dessa situação.
• 2
da perspectiva da pessoa que lê: os exercícios devem
empregar trechos de textos bem-formados, para que possam
ser discutidas quais ideias estão sendo veiculadas, de que
maneira a sua articulação produz relações lógico-discursivas,
e quais formas linguístico-coesivas foram empregadas pelos
autores para evidenciar essa relação. Pode-se usar, por exemplo,
dois parágrafos de um texto publicado em uma coletânea de
redações de vestibular: as relações de manutenção e progressão
de significado entre os parágrafos estão bem marcadas pelos
elementos coesivos referenciais e sequenciais.
Em 1904, no Rio de Janeiro, foi aprovada a lei que tornava
obrigatória a vacinação da população, após campanha liderada
pelo sanitarista Oswaldo Cruz. Rapidamente, o povo rebelou-se
contra o governo e as medidas sanitaristas, dando início àquela
que ficou conhecida como “Revolta da Vacina”. Hoje, mais de um
século após a revolta, a população ainda se rebela contra medidas
preventivas adotadas pelo governo na área da saúde pública,
porém, de outras e diversas maneiras.
As medidas preventivas em questão são válidas e aprovadas
por lei, como prevê a Constituição Federal no artigo 196, que
enfatiza as prioridades para as campanhas. No entanto, nem
todos concordam com as medidas preventivas ou a seguem, o que
dificulta que o objetivo das mesmas seja atingido. Como exemplo,
tomem-se as campanhas antitabagistas, antiaids e antiálcool,
promovidas pelo governo federal.
Revista Pedagógica 65
TRAnSfoRmAndo PElA EdUCAção
Avaliação externa ajuda a minimizar desafios em sala de aula
"desenvolver o ser humano oferecendo
possibilidades de transformação", essa é a escolha
da professora de Língua Portuguesa ana cristina
Pereira martins, que tem 20 anos de experiência
no exercício do magistério. graduada em Letras e
mestre em Educação, ela divide seu tempo entre
docência, atividades de coordenação escolar
e orientação pedagógica nas redes de ensino
Estadual e Particular.
ana cristina acredita na importância da educação
para a formação do indivíduo e, para ela, o
objetivo do ensino da língua é a formação de bons
leitores e de bons produtores de texto. mas, em
uma sociedade estabelecida sob as bases da
cultura da imagem, o desafio é grande. “Para ler
e escrever é preciso trabalhar a palavra, dispor
de tempo de dedicação e reflexão – não apenas
decodificação”, completa. Nesse cenário, levar
os estudantes à aprendizagem da língua não tem
sido tarefa fácil.
Para ajudar nessa empreitada, a professora
encontrou na avaliação externa uma fiel ajudante.
“acredito que a avaliação externa nos aponta
caminhos traçados, nos quais devemos prosseguir,
e caminhos não traçados, os quais precisamos
percorrer”. a professora considera a ferramenta
um auxílio na proposição de estratégias para
obter bons resultados na aprendizagem. Nessa
perspectiva, os desafios em sala de aula podem
ser minimizados. mas alerta: “a avaliação é
apenas um dos elementos do processo de ensino-
aprendizagem e, se não houver profunda análise
sobre o todo, os desafios irão continuar”.
ExPERiÊnCiA Em foCo
Ana Cristina Pereira Martins,Professora de Língua Portuguesa
Acredito que a avaliação externa nos
aponta caminhos traçados, nos quais devemos
prosseguir, e caminhos não traçados, os quais
precisamos percorrer
66 Paebes 2012
a escola onde ana cristina leciona está localizada
em um bairro de periferia e atende 1.200 estudantes
distribuídos em três turnos. uma equipe de 60
professores desenvolve o trabalho na instituição.
com esse número expressivo, ela acredita que a
avaliação em larga escala pode fornecer dados
importantes sobre o desempenho do estudante.
“a partir dessas informações, providências podem
ser tomadas para que a educação oferecida seja
de real qualidade”, destaca.
desenvolvendo capacidades
atualmente, o professor enfrenta inúmeros
desafios. Para ana cristina, o principal deles é
superar a desvalorização da profissão. “temos
que atingir muitos e diferentes objetivos sem
estrutura física e de pessoal”. Ressalta, ainda, que
a desvalorização acontece também por parte da
família e do próprio estudante, quando colocam a
escola em segundo plano.
Por isso, a professora defende o investimento
no professor como a primeira ação pedagógica
a ser desenvolvida pela escola para melhorar
a aprendizagem dos estudantes. Ela afirma
que “é preciso levá-lo a refletir sobre sua área
de conhecimento – objetivos, capacidades a
desenvolver, metodologias de ensino e recursos a
utilizar, tipos de avaliação a aplicar”. É nesse ponto,
então, que o resultado das avaliações auxilia. o
desdobramento da formação do professor são
ações que beneficiam os estudantes e suas famílias.
“Reuniões de orientação, aulas de reforço, projetos
que articulem teoria e prática, tudo isso colabora
para o desenvolvimento do próprio estudante”.
mas para alcançar esse comprometimento
é preciso conhecer profundamente as
necessidades existentes em sala de aula
para desenvolver e propor ações adequadas
à realidade da escola. o professor tem,
com a avaliação externa, a possibilidade de
compreender indicadores em relação ao nível de
aprendizagem que o estudante tem alcançado
e, consequentemente, pode desenvolver “as
competências que ainda não conseguimos
desenvolver em nossos estudantes”.
informações transformadas em ação
Esse arsenal de recursos estimula o professor
a se capacitar e a trabalhar de maneira a sanar
as demandas vindas da escola. “a partir do
momento em que sei que competências ainda
não foram desenvolvidas pelo meu estudante,
o planejamento das aulas deve contemplar
atividades que visem melhorar esse perfil”,
considera ana cristina. Por outro lado, a
professora acredita que os boletins e as revistas
pedagógicas não devem apenas apresentar os
dados, mas também analisá-los e trazer novas
propostas. “Isso auxilia na condução de nossa
prática pedagógica, levando-nos à reflexão
sobre o nosso fazer”, esclarece.
No entanto, para alcançar esses objetivos
não há um método utilizado sempre. “Projetos
são pensados no decorrer do ano, de acordo
com o perfil apresentado pelas turmas”,
procurando a superação dos problemas
apresentados e trazendo benefícios para toda a
comunidade escolar.
Revista Pedagógica 67
REiToR dA UnivERSidAdE fEdERAl dE JUiz dE foRAHENRIQUE DUQUE DE MIRANDA CHAVES FILHO
CooRdEnAção gERAl do CAEdLINA KÁTIA MESQUITA DE OLIVEIRA
CooRdEnAção TéCniCA do PRoJEToMANUEL FERNANDO PALÁCIOS DA CUNHA E MELO
CooRdEnAção dA UnidAdE dE PESQUiSATUFI MACHADO SOARES
CooRdEnAção dE AnáliSES E PUBliCAçõESWAGNER SILVEIRA REZENDE
CooRdEnAção dE inSTRUmEnToS dE AvAliAçãoRENATO CARNAÚBA MACEDO
CooRdEnAção dE mEdidAS EdUCACionAiSWELLINGTON SILVA
CooRdEnAção dE oPERAçõES dE AvAliAçãoRAFAEL DE OLIVEIRA
CooRdEnAção dE PRoCESSAmEnTo dE doCUmEnToSBENITO DELAGE
CooRdEnAção dE dESign dA ComUniCAçãoJULIANA DIAS SOUZA DAMASCENO
RESPonSávEl PElo PRoJETo gRáfiCoEDNA REZENDE S. DE ALCÂNTARA
ESPÍRIto SaNto. Secretaria de Estado da Educação do Espírito Santo.
PaEbES – 2012/ universidade Federal de Juiz de Fora, Faculdade de Educação, caEd.
v. 1 ( jan./dez. 2012), Juiz de Fora, 2012 – anual.
aRaÚJo, carolina Pires; mELo, manuel Fernando Palácios da cunha e; oLIvEIRa, Lina Kátia mesquita de; REzENdE, Wagner Silveira.
conteúdo: Revista Pedagógica de Língua Portuguesa – 8ª série/9º ano do Ensino Fundamental.
ISSN 2237-8324
cdu 373.3+373.5:371.26(05)
Parque Municipal da Pedra da Cebola
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