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Capitulo I – Fundamentos da Educação no Brasil
1.1- A Educação como Base da Democracia
A proposta da Educação como base da democracia, exigiu da sociedade, compreender melhor
o conceito de “direito à educação”, que o mesmo, originou-se da questão do “direito” existente
na rotina da prática social do cidadão.
Para refletir sobre a prática social, precisamos elencar alguns fatores que influenciaram o
direito do individuo em exercer sua cidadania como: a prática da leitura e da escrita.
Sabendo-se que permanece um índice de analfabetismo relevante no Brasil, o sujeito
alfabetizado- não alfabetizado, incluso-não incluso, enfim, todos possuem direito, porém as
condições sociais daquele que é escolarizado o acesso ao bem patrimonial cultural, social que
a sociedade oferece são mais accessíveis, daqueles que são considerados não escolarizados.
Essas contradições são nítidas no campo educacional. O ato de saber ler e escrever
desempenha o papel social do individuo na sociedade que pertence.
Numa sociedade capitalista o lugar social do individuo são decisórios para definir o seu papel
na sociedade, que considera status um privilégio que hierarquizam no mesmo modelo social
que convive, tanto o analfabeto como o alfabetizado.
Na história da educação brasileira, percebe-se o modo mais variado que o direito á educação
veio sendo conquistado, revelando grandes defensores no campo educacional como: Anísio
Teixeira, Darcy Ribeiro, Paulo Freire entre outros.
Do ponto de vista de Anísio Teixeira, ao defender a democracia, não podia considerar as
condições precárias do sujeito pobre, e sim a omissão dos representantes governamentais na
renovação das condições sociais e escolares, atuando em aprimorar ações educativas dascrianças pertencentes às classes populares precárias e dotar a escola pública de ensino de
qualidade.
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1.2 - Fundamentos da Educação e a UNESCO
A história da UNESCO, uma instituição com mais de meio século de
existência, tem se caracterizado fundamentalmente por uma incessante
luta pela democratização dos conhecimentos produzidos historicamente
pela humanidade.
A Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), revelouque por meio da generalização do conhecimento compreendendo as áreas da Educação,
Ciência e Tecnologia, Cultura e Comunicação, a humanidade poderá atingir padrões aceitáveis
de convivência humana e de solidariedade.
Tal missão não poderia ser cumprida sem que se colocasse como pressuposto orientador da
política dos Estados-Membros, que integram a Organização, o combate à ignorância e a
universalização do acesso de todos ao conhecimento disponível.
Não são novidade nem segredo que a Educação é importante para o
desenvolvimento de um país. No entanto, jamais levamos a sério. Deitado
em berço esplêndido, tendo Deus como conterrâneo, achamos que era só
investir em maquinaria e estradas. Adotamos um modelo em que bastava
que um ou outro visse luzes e guiasse os demais. Até que deu certo, por um
tempo. Na verdade, podemos dizer que o milagre brasileiro foi haver
chegado tão longe em seu desenvolvimento com tão pouca educação.
(CASTRO, p.21, 2007).
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Desse modo, a UNESCO prega uma conquista na cultura de paz que busca a “Educação”
como um direito. É por intermédio da educação que reside à esperança de formação dementes verdadeiramente democráticas. Sob esse aspecto, a Declaração Universal dos Direitos
Humanos assinada em 1948, em seu Artigo 26, estabelece que toda pessoa tem direito a
educação.
De acordo com a Declaração Universal dos Direitos Humanos, a educação deve ser inspirada
nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tendo por finalidade o pleno
desenvolvimento da personalidade humana, o fortalecimento do respeito pelo direito humano e
pela liberdade. Devendo, promover a compreensão, a tolerância e a amizade entre todas as
nações e os grupos religiosos e raciais.
O desenvolvimento de uma cultura de paz, todavia, por meio de amplo acesso ao
conhecimento, só poderá ser atingido mediante um processo educacional que valorize o
individuo em sua totalidade. A valorização do individuo, por sua vez, implica o reconhecimento
do outro, que não pode ser concebido a priori como objeto, o que seria uma forma de
colonialismo.
Em adição, acrescente-se que, “como a solidariedade é uma forma de conhecimento que se
obtém por via do reconhecimento do outro, o outro só pode ser reconhecido como produtor de
conhecimento”, o que significa um profundo respeito aos saberes, á inteligência e à cultura do
povo.
A UNESCO esteve sempre atenta a essa orientação, procurando de forma contínua impregnar
suas politicas educativas de um profundo respeito pelo ser humano, um respeito não
colonialista. Essa postura é importante devido à enorme desigualdade entre as nações, aos
elevados índices de violência e á persistência de diferentes formas de discriminação.
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A ideia de democratização de conhecimento defendida pela UNESCO está vinculada á
emancipação da pessoa e ao autodesenvolvimento sustentável dos diferentes povos e culturasem todo o mundo.
Assim, a alta tecnologia só anda com altos recursos humanos.
As grandes empresas como IBM, SHELL e Motorola gastam até 10% da
sua folha de salário em treinamento de pessoal. Uma empresa de alta
tecnologia, bem conhecida, afirmou que gastava até 20%. Perguntamos a
um executivo dessa empresa: por que tanto? A resposta veio à queima
roupa: se gastarmos menos, seremos engolidos pela IBM! O orçamento da
IBM para treinamento é maior. (CASTRO, p.29, 2007).
Nota-se que para a implementação da inovação tecnológica são necessários os conhecimentos
de níveis mais elevados de escolaridade.
A inovação requer capacidade para aprender a lidar com o diferente e com atitudes mais
condizentes com relação à mudança. Então, a contribuição do ensino é fundamental.
Nesse amplo universo de iniquidades, um dos maiores desafios do milênio são os números
expressivos de analfabetos e isso para não dizer dos analfabetos funcionais e da grande
insuficiência de escolaridade que atinge a maior parte da população mundial.
1.3 –
A ineficiência e a iniquidade dos gastos educativos no Brasil
O Brasil é um dos países que mais aplica na educação, porém aplica-se muito mal. No
Nordeste do Brasil, por exemplo, havia mais professores contratados lidando com a burocracia
da educação, daqueles que estavam lecionandos. Portanto, se aplicássemos os recursos
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financeiros daqueles que não estavam lecionandos para pagar melhor os que estavam
certamente, a qualidade de ensino seria melhor.
Reiterando o parágrafo acima no que diz á respeito dos recursos financeiros da educação no
Brasil, o autor (CASTRO p.41,2007) relata que, “a nossa administração escolar é catastrófica”.
Este pensamento nos faz entender, que o percurso dos recursos financeiros aplicados na
educação se dividem em vários caminhos, ou até mesmo, empecilhos, como buracos que
impedem ou tardia a sua chegada até o destino denominado ESCOLA.
Podemos notar, então, que a estrutura dos nossos gastos com a educação é muito distorcida.
Assim também, como em muitos outros países pobres, as diferenças entre custo por aluno no
nível básico e no nível superior são enormes.
1.4 - O Caráter mundial da crise em Educação
Assim sendo, paralelamente ao desenvolvimento de suas políticas e programas de ação, a
UNESCO se propôs a construir e a desenvolver uma reflexão mais madura sobre as bases nas
quais deveria se assentar uma política de educação que levasse em conta as contingências e
idiossincrasias do cotidiano das pessoas, os dados das diversas realidades e apontasse
alternativas em direção ao exercício pleno da cidadania em diferentes condições e cenários da
sociedade.
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Em seguida, a UNESCO, percebendo a dimensão internacional da crise da educação, daria
inicio a um esforço sistemático para obter não apenas uma visão panorâmica da crise, como
também para encontrar alternativas com vistas à redução do déficit educacional, sobretudo nos
países pobres ou em desenvolvimento.
1-Texto Complementar
O Relatório FAURE
Nessa direção, uma das primeiras iniciativas da UNESCO foi à elaboração do Relatório
coordenado por Edgar Faure, em 1972, considerado um marco importante na história dopensamento educacional da Organização. Como bem salientou Faure na carta de
apresentação do relatório ao Diretor-Geral da UNESCO, quatro postulados orientaram sua
elaboração.
1. A existência de uma comunidade internacional que, sob a diversidade de nações e de
culturas, das opções politicas e dos níveis de desenvolvimento deve buscar
solidariedade e a unidade de aspirações;
2. A crença numa democracia concebida como o direito de cada ser humano se realizar
plenamente e de participar na edificação de seu próprio futuro;
3. O desenvolvimento que deve ter por objetivo a expansão integral das pessoas em toda
a riqueza e a complexidade de suas expressões e compromissos;
4. Uma educação formadora das pessoas, cujo advento se torna mais necessários à
medida que coação sempre mais dura separa e fragmenta cada ser. Trata-se então de
não mais adquirir, de maneira exata, conhecimentos definitivos, mas de preparar para
elaborar ao longo de toda a vida, um saber em constante e evolução e de aprender a
ser.
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A Comissão Internacional para o Desenvolvimento da Educação presidida por
FAURE foi constituída em 1971 e concluiu seus trabalhos em março de 1972. O Relatório Final
foi resultado de amplos estudos conduzidos, incluindo o envio para todas as regiões do mundode missões especiais para proceder à troca de ideias, visitas e reuniões com inúmeras
instituições educacionais, estudos de documentos pertinentes e entrevistas com diversos
especialistas de credibilidade internacional. Ao mencionar a metodologia de trabalho da
comissão, temos em vista chamar a atenção para o rigor com que a UNESCO empreende
tarefa de tal magnitude.
Em que pese o fato de estar o Relatório Faure próximo de seu 30º aniversário, não
se pode deixar de reconhecer que muitas de suas afirmações foram antecipadoras e
permanecem de grande atualidade. O Relatório chamou a atenção, por exemplo, para a
importância das tecnologias educativas que poderiam provocar verdadeira revolução
intelectual, facilitando a função libertadora da escola. Além disso, sublinha-se, uma das
grandes contribuições desse Relatório refere-se à educação permanente e ás cidades
educativas. Diz o Relatório:
A partir de agora, a educação não se define mais em relação a um conteúdo
determinado que se trate de assimilar, mas concebe-se, na verdade, como um processo de ser
que, através da diversidade de suas experiências, aprende a exprimir-se, a comunicar, a
interrogar o mundo e a tornar-se sempre mais ele próprio. A ideia de que o homem é um ser
inacabado e não pode realizar-se senão ao preço de uma aprendizagem constante, tem sólidos
fundamentos não só na economia e na sociologia, mas também na evidência trazida pela
investigação psicológica. Sendo assim, a educação tem lugar em todas as idades da vida e na
multiplicidade das situações e das circunstâncias da existência. Retoma a verdadeira natureza
que é ser global e permanente, ultrapasse os limites das instituições, dos programas e dos
métodos que lhe impuseram ao longo dos séculos.
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O postulado de educação para todos ao longo da vida (lifelong education), defendido
pelo Relatório daria origem a sucessivos estudos e, aos poucos, ele foi sendo adotado pelos
países, como também se faria presente nos principais documentos de orientação da UNESCO
(Relatorio Jacques Delors, Declaração de Hamburgo e declaração Mundial sobre a Educação
Superior para o Século XXI, entre outros).
O pressuposto tanto biológico quanto filosófico de que o homem é um ser
inacabado, obriga-o a “aprender constantemente para sobreviver e evoluir”.
As implicações desse postulado para a educação são incomensuráveis, já que a
instituição escolar não será mais o único local de aprendizagem, mas toda a sociedade. Disso
deriva o outro eixo inovador importante do Relatório Faure, que é a ideia de cidades
educativas.
Para Gadotti, cidade educativa é a relação entre “escola cidadã” e “cidade
educadora” encontra-se na própria origem etimológica das palavras “cidade” e “cidadão”.
Ambas derivam da mesma palavra latina “civis”, cidadão, membro livre de uma cidade a que
pertence por origem ou adoção, portanto sujeito de um lugar, aquele que se apropriou de um
espaço, de um lugar. Assim, cidade (civitas) é uma comunidade política cujos membros, os
cidadãos, se autogovernam e cidadão é a pessoa que goza do direito de cidade. Hoje
denominamos esse fato de “escola cidadã” e “cidade educadora”.
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A ideia e o projeto de uma Escola Cidadã nasceram no Brasil, no final da década de
80 e início da década de 92, fortemente enraizados no movimento de educação popular e
comunitária que na década de 80 se traduziu pela expressão “escola pública popular”.
Para Gadotti (2003), o grande desafio da escola numa cidade educativa é traduzir
esses princípios de respeito às diversidades do cidadão em experiências práticas inovadoras,
em projetos para a capacitação cidadã da população, para que ela possa tomar em suas mãos
os destinos da sua cidade. Diante dos novos espaços de formação criados pela sociedade da
informação ela os integra e articula.
Na sociedade do conhecimento a escola desenvolve o papel social que cria o
conhecimento sem abrir mão do conhecimento historicamente produzido pela humanidade,
uma escola cientifica e transformadora.
Observe-se que o Relatório Faure procurou focar questões numa perspectiva de
futuro de forma a poder se antecipar aos fatores, desse modo, prestar uma cooperação
intelectual de qualidade a todos os Estados membros. Sem a UNESCO, dificilmente os países
mais pobres teriam acesso a um conjunto de conhecimentos e reflexões considerados
importantes para o avanço das politicas educativas.
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Os eixos norteadores do relatório Faure- educação permanente e cidade educativa –
à medida que foram lançados e discutidos mundialmente, contribuíram para inúmeras
aberturas do sistema educacional dos países, ajudando-os romper visões estreitas e
conservadoras em matéria de politica educacional.
Com base nos eixos norteadores anteriormente citados o Relatório Faure
estabeleceu alguns princípios de politica educacional que, pela atualidade que possuem, torna-
se oportuno destacá-los:
Todo individuo deve ter a possibilidade de aprender por toda a vida;
Prolonga a educação por todas as idades mediante a ampliação e diversificação da
oferta, aproveitando todos os tipos de instituições existentes, educacionais ou não;
Permitir a cada um escolher seu caminho mais livremente optando por métodos
convencionais ou pelas diversas formas de autodidaxia;
O sistema educativo deverá ser global e aberto para facilitar a mobilidade vertical e
horizontal dos alunos;
A educação pré-escolar (atual educação infantil) é essencial à politica educativa e
cultural;
O conceito de ensino geral deverá ser alargado de maneira a englobar efetivamente o
domínio dos conhecimentos socioeconômicos, técnicos e práticos de ordem geral;
No que diz a preparação para o trabalho, a educação deve formar não apenas para um
ofício, como também preparar os jovens para se adaptarem a trabalhos diferentes à
medida que evoluem as formas de produção. Em outras palavras, a educação deverá
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facilitar a reconversão profissional.
A responsabilidade pela formação técnica deverá ser partilhada pelas escolas,
empresas e educação extraescolar; promover a diversificação das estruturas e dos
conteúdos do ensino superior;
A alfabetização deverá ser apenas uma etapa da educação de adultos;
A nova ética da educação valoriza a autodidaxia, especialmente a assistida, de forma a
fazer o individuo senhor e autor de sua educação;
Efeito acelerador das novas tecnologias educativas constitui a primeira condição para a
realização da maior parte das inovações;
Tomar medidas nos planos legislativo, profissional, sindical e social a fim de reduzir ou
abolir as distinções hierárquicas entre as várias categorias de professores ( professores
de todos os níveis da educação).
Cabe ao ensino adaptar-se aos alunos e não o aluno sujeitar-se às regras pré-
estabelecidas;
Os alunos jovens e adultos, devem poder exercer responsabilidades como sujeitos não
só da sua própria educação, mas de toda atividade educativa, no seu conjunto.
Permeando todos esses princípios destacava-se o principio diretor que daria nome ao
próprio Relatório-Aprender a Ser. Como diz o Relatório, “o fim da educação é permitir ao
homem ser ele próprio vir a ser”.
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Certamente, o contexto da época em que foi produzido o Relatório (início da década
de 70) influenciou algumas de suas posições. No plano cultural e filosófico eram intensas as
discussões em torno de algumas orientações antipositivistas como o existencialismo,
marxismo, personalismo, entre outras e, no plano politico social destaca-se, a rebelião dos
estudantes, em Paris, em 1968, bem como em outras partes do mundo... Edgar Faure tinha
plena consciência disso.
Do Relatório Faure ao Relatório Delors muita coisa mudou no panorama da
educação mundial. Porém, foi enorme o progresso obtido na expansão de matriculas e os
novos métodos pedagógicos generalizaram diversos graus do ensino de muitos países.
Apesar desse progresso, a “geografia da ignorância” a que se referia Edgar Faure
no prêambulo de seu Relatório, continuava a vitimar boa parte da população mundial. A
diferença entre os países ricos e os países pobres seguia o curso da ampliação. Além disso,
um acontecimento até certo ponto imprevisível haveria de dar novo rumo à politica e à
economia em escala mundial.
Diante do novo cenário que se desenhava, a UNESCO, seguindo sua tradição
prospectiva e percebendo as implicações educacionais das mudanças sem precedentes que se
operavam, cria, no ínicio de 1993, a Comissão Internacional sobre Educação para o século
XXI, com o objetivo de dar um balanço das tendências educacionais face à rápida marcha do
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processo de globalização.
O presidente da comissão foi confiada a Jacques Delors que aperfeiçoou o modelo
de atuação da comissão de Faure que partiu dos estudos do sentimento de desequilíbrio e se
apoderou dos contemporâneos que se viam divididos entre a mundialização (busca de suas
raízes e referencias) e o novo cenários da mundialização das atividades humanas e suas
implicações para a politica educacional, estabelecendo alguns pilares para a educação no
século XXI, como:
Aprender Aprender;
Aprender a Ser;
Aprender a Conviver
Aprender a Fazer
Começa por admitir que a educação deva encarar o problema da globalização, pois
na perspectiva de uma sociedade em escala mundial, com a missão, sem exceções, frutificar
nos indivíduos os seus talentos e potencialidades criativos, o que implica, por parte de cada
sujeito, a capacidade de se responsabilizar pela realização de seu projeto pessoal.
A globalização chega com uma dimensão planetária, sendo considerado, um modelo
difícil de decifrar e estabelece um clima de incerteza e apreensão, que torna mais hesitante a
busca de uma solução dos problemas de escala mundial.
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Eric Hosbawn, historiador inglês, escreveu no final do século XX, que não sabemos
para onde estamos indo e adverte:
Se a humanidade quer ter outro futuro reconhecível, não pode ser pelo prolongamento do passado ou
do presente. Se tentarmos construir o terceiro milênio nesta base, vamos fracassar. E o preço do fracasso,
adverte, ou seja, a alternativa para uma mudança da sociedade é a escuridão.
A ideia do autor vem ao encontro de uma nova educação para o século XXI, tarefa
que a UNESCO se propôs a um exercício permanente de reflexão. Surgindo, então, as
seguintes indagações: quais os pressupostos orientadores de uma nova educação capaz de
acelerar e qualificar o processo de universalização da cidadania, que constitui uma condição
indispensável para o enfrentamento da crise da globalização? Em outras palavras: que
educação poderá ajudar a construção de um novo paradigma da pós - modernidade, pois tudo
indica que o próprio paradigma no qual se assentaram os progressos excludentes da
modernidade ocidental também está em crise?
Reiterando o parágrafo acima, o autor Boaventura Santos, relatou que esse
desconforto que paira no ar, entre um tempo presente quase a terminar e um tempo futuro que
ainda não começou; decorrem das promessas não cumpridas da modernidade como: à relação
de igualdade, à liberdade e no que diz respeito à promessa de paz.
É fato, que a situação dos países pobres ou em desenvolvimento, é cada vez mais
difícil, sobretudo devido ao peso da dívida externa, à violação dos direitos humanos, como
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(diversas formas de discriminação, trabalho infantil, violência sexual contra as mulheres,
prostituição infantil, menino de rua, etc.).
Assim, a UNESCO luta por uma cultura de paz com base no dado concreto e
assustador de violência provocada, principalmente no século XX, aonde demonstraram um
fracasso nítido a respeito das promessas de paz.
A UNESCO, portanto, tem ciência que a educação não pode ser vista como
estratégia salvadora, mas ela poderá contribuir para a compreensão dos indivíduos diante da
complexidade do fenômeno mundial que estão presente na sociedade.
A educação poderá proporcionar uma compreensão mais nítida dos acontecimentos
que o mundo está transitando, por meio de comunicação social, oportunizando o indivíduo
interagir com o seu meio ambiente, em busca de sua cidadania.
É imprescindível, portanto, que o ensino estabeleça entre os indivíduos a construção
do laço da solidariedade, por meio do diálogo, com a diversidade cultural advindas de
diferentes sociedades. Pode se dizer que, o diálogo é condição para construção de uma
democracia da diversidade.
Nessa perspectiva, a educação pode colocar-se como fator de coesão, procurando o
respeito à diversidade cultural entre os indivíduos e o grupo social, evitando assim, qualquer
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fator de exclusão social. A educação, afinal, visa à multiplicidade do talento individual
promovido com a riqueza da expressão cultural dos vários grupos que compõem a sociedade.
Reiterando o parágrafo acima com a ideia do autor, quando menciona, que a
Educação, não faz milagre de consertar economias pobres, conflitos
políticos e outras catástrofes sociais. Só funciona se houver um ambiente
onde as pessoas possam usar produtivamente o que aprenderam na
escola. (CASTRO,p.25, 2007)
O papel da educação, não deve ser vista como um reboque do desenvolvimento
econômico. E, sim, como uma educação a ser encarada no futuro, em dotar uma humanidade,
que possua capacidade em dominar o seu próprio desenvolvimento.
Considerando, assim, o próprio inacabamento do ser humano, o principal objetivo da
educação é o constante desenvolvimento humano: cabendo-lhes o compromisso permanente
em contribuir para o aperfeiçoamento dos indivíduos numa dimensão ética e solidaria de
convivência com o outro.
Os pilares do conhecimento propostos por Delors possuem imbrica mento lógico, de
forma que não é possível pensá-los isoladamente. Na prática diária, eles interagem e se
fundamentam numa concepção de totalidade dialética do individuo.
Entretanto, a diversidade encontrada nos sistemas educacionais de um país para
outro, transita em desafios encontrados na área da educação, como sintomas de uma únicafissura: o da desarmonia que existe entre os valores e as realidades de uma vida planetária em
mutação.
Para Nóvoa (2009), os professores reaparecem, neste início do século XXI, como
elemento insubstituível não só na promoção da aprendizagem, mas também na construção de
processos de inclusão que respondam aos desafios da diversidade e no desenvolvimento de
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métodos apropriados de utilização das novas tecnologias.
Isso significa que os pilares do conhecimento propostos por Delors, precisam sertrabalhados numa perspectiva transdisciplinar, o que, entre si, implica em transformação da
prática pedagógica.
Atualmente, há uma discussão mundial em torno da construção de novos alicerces,
sobre; como deverá ser construído o conceito de educação neste milênio.
A UNESCO tem procurado incentivar estudos e reflexões nessa direção, pela
consciência e pela importância da educação, nesse período de transição que estamos vivendo.
Em 1999, a UNESCO solicitou a Edgar Morin expressar os seus ideais sobre os
problemas fundamentais para a educação do milênio que se aproximava. O resultado foi à
produção de um texto admirável, publicado no Brasil pela própria UNESCO, cujo título , Os Sete
Saberes Necessários à Educação do Futuro.
Para Morin, os sete saberes necessários fundamentais para à educação do futuro,
são:
1. As cegueiras do Conhecimento: o erro e a ilusão – é impressionante que a educação
que visa transmitir conhecimentos seja, cega quanto ao que são o conhecimento
humano, seus dispositivos, enfermidades, dificuldades, tendências ao erro e á ilusão e
não se preocupar em fazer conhecer o que é conhecer. O conhecimento do
conhecimento é fundamental para enfrentar a tendência ao erro e á ilusão. O
conhecimento não pode ser considerado uma ferramenta ready made. É preciso
conhecer as disposições tanto psíquicas quanto culturais que conduzem ao erro e á
ilusão.
2. Princípios do Conhecimento Pertinente – a atual supremacia do conhecimento
fragmentado impede operar o vínculo entre as partes e a totalidade. O conhecimento
precisa apreender os problemas globais e fundamentais para neles inserir os
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conhecimentos parciais e locais.
Assim, é necessário ensinar os métodos que permitam estabelecer as relações mútuas
e as influências recíprocas entre as partes e o todo em um mundo complexo.
3. Ensinar a Condição Humana – o ser humano é a um só tempo físico, biológico, psíquico,
cultural, social e histórico. Essa unidade complexa é tratada pela educação de forma
desintegrada por intermédio das disciplinas. A educação deve fazer com que cada um
tome conhecimento de sua identidade comum a todos os outros humanos. Assim, a
condição humana deveria ser o objeto essencial de todo o ensino. É preciso reunir os
conhecimentos dispersos nas ciências da natureza, nas ciências humanas, na literatura
e na filosofia para obter uma visão integrada da condição humana.
4. Ensinar a Identidade Terreno – o destino planetário do gênero humano é outra
realidade-chave ignorada pela educação. É preciso ensinar a história da era planetária,
que se inicia com o estabelecimento da comunicação entre todos os continentes no
século XVI, e mostrar como todas as partes do mundo se tornaram solidárias, sem,
contudo, ocultar as opressões e a dominação que devastaram a humanidade e que
ainda não desapareceram. Será preciso indicar o complexo de crise planetária que
marca o século XX mostrando que todos os seres humanos partilham de um destino
comum.
5. Enfrentar as Incertezas – a educação deveria incluir o ensino das incertezas que
surgiram nas ciências físicas, nas ciências da evolução biológica e nas ciências
históricas. Seria necessário ensinar princípios de estratégia que permitissem enfrentar
os imprevistos, o inesperado e a incerteza. O abandono das concepções deterministasda história humana que acreditam poder predizer nosso futuro e o estudo dos grandes
acontecimentos e desastres do nosso século deve incitar os educadores e prepara as
mentes para esperar o inesperado, para enfrentá-lo.
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6. Ensinar a Compreensão – a educação para a compreensão está ausente do ensino. O
planeta necessita em todos os sentidos da compreensão recíproca. O ensino e a
aprendizagem da compreensão pedem a reforma das mentalidades. Esta deve ser aobra para a educação do futuro.
Daí deriva a necessidade de estudar a incompreensão a partir de suas raízes, suas
modalidades e seus efeitos, como por exemplo, as causas do racismo, da xenofobia, do
desprezo. O ensino da compreensão será a base para o desenvolvimento de uma
cultura de paz.
7. A Ética do Gênero Humano - a educação deve conduzir a “antropo-ética”, levando em
conta o caráter ternário da condição humana, que é ser ao mesmo tempo
indivíduo/sociedade/espécie. A ética indivíduo/espécie necessita do controle mútuo da
sociedade pelo indivíduo e do indivíduo pela sociedade, ou seja, a democracia. Esse
tipo de visão educativa conduz à cidadania terrestre. Todavia, a ética não pode ser
ensinada por intermédio de lições morais. Seu ensino deve abarcar o desenvolvimento
conjunto das autonomias individuais, das participações comunitárias e da consciência de
pertencer à espécie humana.
A educação deve permitir e ajudar o desenvolvimento da consciência de nossa
Terra-Pátria devido ao próprio destino comum de todos nós.
A missão de construir uma cultura de paz fez da UNESCO, desde sua origem (a
mais de meio século), uma instituição ímpar no seio das Nações Unidas. Para cumprir esse
mandato, a UNESCO sempre teve na universidade e instituição de educação superior um forte
ponto de apoio, de cooperação e de solidariedade. Isso se explica pela afinidade de conteúdo,
de intenção e propósito, pois tanto a UNESCO, quanto a universidade, cultiva o campo da
educação, da ciência, da cultura e da luta comum, contra a pobreza, em prol da redução das
desigualdades sociais.
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A UNESCO busca uma educação para todos e não somente para uma parcela
privilegiada da população. Portanto, o princípio da democratização do conhecimento e da éticafoi assumido desde a sua fundação.
Na concretização desses ideais e dessas metas aprovadas pelo conserto das
nações que integram a UNESCO, a instituição universitária e a comunidade acadêmica sempre
se fizeram presentes, tanto no plano da produção de conhecimentos e dos debates sobre
temas relevantes para a humanidade, quanto na divulgação e popularização dos saberes.
A identidade entre a UNESCO e a instituição de ensino superior e de pesquisa, foi
se consolidando na experiência de diversa parceria e no enfrentamento de problemas sociais e
culturais em várias partes do mundo. Enquanto as universidades procuravam gerar
conhecimentos sobre temas relevantes para o desenvolvimento humano, a UNESCO
procurava, se especializar na política de intercâmbio e cooperação técnica, para colocar esses
conhecimentos a serviço dos países mais necessitados.
Após a Segunda Guerra Mundial, a universidade teve um papel importante de reunir
esforços de cooperação para a implementação de programas e políticas de superação da
pobreza.
Pode se dizer que a universidade é a alma materna da UNESCO, pois o ensino
universitário nunca foi desvinculado da questão mais ampla da política educacional. Portanto,
não pode se pensar o ensino superior de forma isolada, como também não pode se pensar a
politica educacional à margem das demais políticas de desenvolvimento.
A UNESCO projetou como eixo norteador de programa de ação, o combate ao
analfabetismo e assegurar a educação básica de qualidade para todos. Na década de 90,
houve alguns avanços significativos no que se refere à meta de colocar todas as crianças nas
escolas e de reduzir a taxa de analfabetismo.
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Esses avanços não ocorreram de forma simétrica em todos os países. A educação
como direito subjetivo está em plena ascensão em todo o mundo.
A Declaração Mundial de Educação para Todos, foi um marco importante do direito
á educação, realizada em 1990 na Conferencia de Jomtien, Tailândia, contando com a
participação de Emília Ferreiro, que pontuou como proposta; ênfase na alfabetização dos
jovens e adultos.
Outro marco significativo foi a Declaração de Hamburgo em 1997, que reafirma o
compromisso de eliminar o analfabetismo e assegurar a educação para todos ao longo de toda
a vida. Nesse período a Recomendação de Seul, reconheceu o direito de educação técnica e
profissional para todos.
A UNESCO procurou intensificar os estudos do ensino superior para receber os
impactos decorrentes da expansão na educação básica.
Em virtude disso, a Comissão da UNESCO para a educação do século XXI,
compreendeu que seria indispensável uma nova concepção de educação, que pudesse
enfrentar os desafios, e descobrisse e fortalecesse o potencial criativo oculto dentro de cada
um de nós.
Portanto, o próprio Relatório de Delors foi intitulado Educação: um tesouro a
descobrir. Isto supõe que se ultrapasse a visão puramente instrumental da educação,
considerada como a via obrigatória para obter resultados (saber fazer), e se passe a considerá-
la em toda a sua plenitude: realização da pessoa que, na sua totalidade (aprende a ser).
O Relatório chama a atenção para a necessidade de todas as universidades se
tornarem “abertas” e oferecer a possibilidade do ensino a distância ao longo da vida.
Reconheceu, ainda, a missão e a responsabilidade das universidades na participação dos
grandes debates relacionados com a concepção e processo de transformação da sociedade.
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Em termos de cooperação internacional, o Relatório de Delors defende que as
instituições de ensino superior estão bem aparelhadas para explorar o fenômeno da
mundialização, e, sanarem o déficit de conhecimento e alavancarem o diálogo entre os povos eentre as culturas. A concentração de pesquisa e os meios ligados à ela nos países da
Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), constituem o
desenvolvimento sustentável nos países menos avançados economicamente. Em decorrência
disso, a Comissão advoga a livre circulação de pessoas e a partilha de conhecimentos
científicos.
Respeitando devidamente as normas de propriedade intelectual, as universidades e
os governos dos países “ricos em saber” deveriam esforçar -se por todos os meios para
aumentar o potencial e a capacidade de acesso à informação das regiões mais pobres do
mundo.
O Informe final refere-se um novo tipo de cooperação internacional ,que busca
potenciar as condições endógenas do desenvolvimento, estabelecer fórmulas operativas que
nascem da prática da cooperação e procura situar a universidade no contexto de um horizonte
obscurecido pela pobreza, o desemprego, a desigualdade de acesso à saúde e à educação, a
violência e a destruição do meio ambiente.
Para enfrentar esse desafio, a autonomia constitui uma condição indispensável para
que a universidade possa responder com pertinência à demanda dos diversos setores sociais.
Por sua vez, a Declaração sobre a Educação Superior na América Latina e no
Caribe, pautando-se pelas conclusões do Informe Final, configura-se como um compromisso
moderno que destaca a importância da qualidade, da avaliação permanente e da gestão ágil e
flexível.
A Declaração, ainda, recomenda a promoção de processos de integração regional, e
procura situar a integração cultural e educativa como base da integração econômica. A
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abordagem interdisciplinar dos problemas é indispensável para essa integração.
Por último, a Declaração destaca que o apoio público continua a ser indispensável.Reconhece, no entanto, que os desafios existentes precisam da cooperação de toda a
sociedade-governo, setor produtivo, sociedade civil organizada e os organismos internacionais.
O resultado final da Conferência foi a Declaração Mundial sobre a Educação
Superior no Século XXI, que destaca como pontos principais a missão e o dever de:
Educar, formar e realizar pesquisas com observância de garantir alta qualidade. Deverá
oferecer uma ampla gama de ofertas e opções e assegurar a educação permanente,
como também difundir conhecimentos e contribuir para a preservação e difusão das
culturas nacionais, regionais, internacionais e históricas, num contexto de pluralismo,
diversidade cultural, consolidação dos direitos humanos e desenvolvimento de uma
cultura de paz.
Submeter todas as suas atividades às exigências da ética e do rigor científico e
intelectual.
Assegurar a igualdade de acesso com base no artigo 26(§1º) da Declaração Universal
dos Direitos Humanos que enfatiza o mérito e combate à discriminação.
Eliminar da educação superior todos os estereótipos com base no gênero, que muitas
vezes impedem a plena participação das mulheres.
Promover o avanço do conhecimento por meio da pesquisa, que constitui uma função
essencial de todos os sistemas de educação superior.
A inovação, a interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade devem ser fomentadas e
reforçadas pela política de incentivo à pesquisa.
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Cuidar da relevância da educação superior, que deve ser avaliada em termos do ajuste
entre o que a sociedade espera das instituições e o que estas realizam.
Ampliar a contribuição da educação superior para o desenvolvimento do sistema
educacional como um todo, especialmente por meio da melhoria da formação do
pessoal docente.
Fortalecer a cooperação com o mundo do trabalho e analisar e prevenir as
necessidades da sociedade. O desenvolvimento de habilidades empresariais e o senso
de iniciativas devem tornar-se preocupação permanente da educação superior, visando
facilitar a empregabilidade dos formandos. Diversificar e ampliar a igualdade de
oportunidades.
Formar estudantes que sejam cidadãs e cidadãos bem informados e motivados,
capazes de pensar criticamente e de analisar os problemas da sociedade e de procurar
soluções para eles.
Estabelecer politicas transparentes em relação ao pessoal docente e aos estudantes.
Criar no que se referem à avaliação da qualidade, instâncias nacionais independentes e
definir normas comparativas de qualidade reconhecidas no plano internacional.
Assumir lideranças no aproveitamento das vantagens e do potencial das novas
tecnologias de informação e comunicação, cuidando da qualidade e mantendo níveis
elevados nas práticas e resultados da educação. Participar da constituição de redes que
possam favorecer a transferência de tecnologias. Seguir de perto a evolução da
sociedade do conhecimento e considerar as novas possibilidades abertas pelo uso das
tecnologias da informação e comunicação.
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Reforçar o financiamento e a gestão da educação superior.
Fomentar a cooperação Norte Sul com vistas a se obter o financiamento necessário para
fortalecer a educação superior nos países em desenvolvimento. Adotar uma politica de
financiamento que considere que a educação superior precisa tanto de recursos
públicos quanto privados.
Compartilhar conhecimentos teóricos e práticos entre países e continentes. O princípio
da solidariedade e de uma autêntica parceria entre as instituições de educação superior em
todo o mundo.
Formular uma politica de cooperação internacional que evite a perda de quadros e de
talentos científicos.
Estimular a parceria com base em interesses comuns, respeito mútuo e credibilidade. A
parceria pode ser matriz estratégica para a renovação da educação superior.
O Brasil tem procurado reconstruir a sua política educacional para atender e adaptar
às novas circunstâncias da conjuntura internacional. Atualmente, em relação ao ensino
superior, a expansão de matrículas vem ocorrendo em ritmo acelerado.
Nas últimas três décadas, o Brasil, conseguiu edificar um reconhecimento da
(MERCOSUL e da América Latina) do sistema de pós graduação e pesquisa, desempenhando
um papel relevante em termos de renovação da educação superior.
Finalizando, um dos pontos centrais da cooperação da UNESCO será o de promover a
mobilidade acadêmica internacional, como forma de avançar e compartilhar o conhecimento,
tendo em vista, o surgimento e á promoção da solidariedade como um elemento fundamental
da futura sociedade do conhecimento
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Capitulo 2 - Educação Proletarizada
Nas últimas décadas o trabalho docente sofreu e vem sofrendo, uma subtração
progressiva de uma série de fatores que conduzem os professores à perda da autonomia, por
isso, o termo proletarização1, é o que melhor explicita este processo.
Pode se dizer que o professor será autônomo quando a escola for autônoma, ou
seja, quando tanto o professor quanto a escola forem realmente os idealizadores das práticas
educativas, que vise à melhoria real do ensino e não apenas uma simples troca de
responsabilidade.
2.1 – Uma Reflexão da Prática Docente
O saber que a prática docente espontânea ou quase espontânea
“desarmada”, indiscutivelmente produz é um saber ingênuo, um saber de
experiência feito, a que falta a rigorosidade metódica que caracteriza a
curiosidade epistemológica do sujeito. Este não é o saber que a
rigorosidade do pensar certo procura. (FREIRE, p.39,2011).
Para Freire, ensinar exige uma reflexão crítica sobre a prática educativa. Por isso é
fundamental a fo rm ação perm anen te dos professores. É necessário que o educador reflita
criticamente sobre sua ação praticada de ontem ou de hoje para que se possa melhorar o de
amanhã.
Reiterando o parágraf o acima, DEMO (2012), diz que; “Professor é profissional da
aprendizagem” .
1 Proletarizado: 1.Classe de trabalhadores livres assalariados na sociedade técnica industrial (Karl Marx).2. A
classe dos indivíduos, em uma comunidade, que para seu sustento dependem do produto do trabalho regular ou ocasional;classe operária. (Dicionário Completo da Língua Portuguesa, p.741; melhoramentos; 1994)
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Para os autores (DARLING-HAMMOND, 2010; RAVITCH, 2010 apud DEMO, 2012),
“a pedagogia é considerada curso modelo, porque é nele que se define o que é aprender;
deve, por consequência ser o curso exemplar em termos de aprendizagem; longo, exigente ecientifico”.
Na universidade, no entanto, não se exercita este profissionalismo, porque muitas
vezes a própria universidade não é profissional.
Pedagogia e licenciatura carecem serem cursos atualizados e
atualizadores, pedagógica e tecnologicamente corretos Pedagogicamente
corretos, no sentido de incorporarem à perfeição possível o desafio de
aprender bem. Tecnologicamente corretos, no sentido de enfrentarem os
desafios dos ambientes virtuais de aprendizagem, cada vez mais, preferidos
pela nova geração. (DEMO; p.65, 2012).
Portanto, a formação permanente, é direito de o professor continuar estudando na
escola. No entanto, estamos atrelados numa indústria nacional de “semanas pedagógicas”
que repercute o mesmo caráter de instrução escolar.
Assim, a complexidade de compreensão do funcionamento escola-professor,
professor-aluno, surge à necessidade da exploração do universo escolar e suas engrenagens,
para dar foco ao que realmente representa a importância na educação. A relação professor-
escola-aluno trata-se de um trabalho coletivo e não individual, e, é desse trabalho que se
constrói o ensino, tendo compreendido que o professor é o mediador do conhecimento entre
escola-aluno-sociedade.
A partir dessa compreensão se faz necessário uma convergência de objetivo e
trabalho conjunto professor-escola-aluno, pois, isso exige do professor um senso de autonomia
e responsabilidade profissional, o que requer refletir em sua pratica docente; no estudo da
elaboração de conteúdos a serem aplicados, além do comprometimento pessoal com o
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trabalho a ser desenvolvido.
Porém, o objetivo a ser cumprido pela instituição escolar, deverá estar de acordocom as normas estabelecidas pelos dirigentes governamentais, e a escola com o seu corpo
docente, criará seu método e finalidade para atender a sua comunidade local.
Devemos, porém, levar em consideração que a escola de hoje, não é a mesma de
ontem, pois antigamente as famílias, igrejas e escolas interagiam trazendo o aluno a educação
social, moral e escolar de maneira dosada em cada ambiente, e o que vemos atualmente,
devido á evolução da sociedade, que essas funções passaram a ser delegadas apenas ao
ambiente escolar, acarretando a necessidade de reestruturação da instituição educacional.
Por isso é que, na formação permanente dos professores, o momento fundamental é
o da reflexão critica sobre a prática educativa.
Reiterando o parágrafo acima, Freire (2011) diz que, “Não há ensino sem pesquisa e
pesquisa sem ensino”.
Para Freire, o professor deve ser pesquisador, pois, faz parte da natureza da prática
docente a indagação, a busca e a pesquisa. Diante disso, pode possibilitar o professor em sua
formação permanente, o ato de se perceber e de se assumir como professor e como
pesquisador.
2.2- Aprender é construir
A aprendizagem contribui para o desenvolvimento do ser humano, quando este, é
capaz de elaborar uma representação pessoal sobre um objeto de estudo que pretendemos
aprender.
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Essa elaboração implica aproximar-se do objeto de estudo, a partir de experiências,
interesses e conhecimentos prévios que façam que nós percebêssemos os nossos
significados, diante de um novo conhecimento a ser descoberto.
Assim, podemos dizer que estamos aprendendo de forma significativa, pois não é
um processo de acumulação de novos conhecimentos, e sim, um processo de integração,
modificação e significado próprio que estabelece relação de coordenação de esquema de
conhecimento, já conhecido, e a organização que varia em vínculo a cada aprendizagem que
realizamos.
Reiterando o parágrafo acima com a ideia do autor, que:
Hoje nada garante o sucesso do trabalho docente, se os professores não
superarem as suas crenças e se dedicarem ao fazer pedagógico que leve o
aluno a experimentar outro comportamento diante dos objetos de ensino. As
crenças são faculdades que os docentes internalizam antes mesmo de se
tornarem professores, ainda como alunos. São de caráter pessoal,
emocional e se articulam como um sistema hierárquico de filtragem sobre o
que é verdadeiro no ensinar e no aprender. (CAMPOS, p.43, 2007).
Logo, pode-se compreender que existe na docência uma dimensão implícita da ação
pedagógica, que o professor, ao assumir a docência, traz consigo elementos enraizados que
muitas vezes interferem na sua prática.
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Assim, a ação docente, necessita compreender as crenças dos professores e propor
novas modificações nas vivências e experiências de vida, que possibilitem conscientizar desuperarem o saber fazer pedagógico e no domínio dos conteúdos das disciplinas, objeto de
docência que lecionam, a serem aplicados como objeto de estudo. Proporcionando, portanto, a
autorreflexão sobre a ação docente na análise da convicção profissional dos professores,
construindo a identidade docente por meio da finalidade educativa e pela autonomia
profissional.
2.3 - A aula e a sala de aula
Pode se dizer que a aula é um momento único. É o momento que o professor
transforma pedagogicamente os processos conscientes, na sua ação prática, a disciplina
enquanto conteúdo a ser comunicado. O professor comunica o conteúdo que pode se tratar de
um conteúdo científico ou não, mas a sua ação em si, limita-se muitas vezes numa atitude
dialógica.
É complexo, o trabalho docente, porém é interativo e prático, uma vez que, asrelações entre os sujeitos professor-aluno, se estabelecem em forma dialógica em torno do
processo de ensino aprendizagem.
Portando, para (CAMPOS; p.39, 2007), “esse mister que se faz pela relação entre
professor, conhecimento e aluno, mediada pelo diálogo numa interação de subjetividades em
que se forjam os sentidos, identidades, crenças, afetividades e, por que não dizer, sentimento
de comunidade.”
Nesse sentido, pode se dizer que há uma relação pedagógica que se constitui numa
relação de respeito mútuo, cooperação, socialização e colaboração entre os seres humanos
que permite compartilhar ideias, emoções e etc.
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A aula se faz, marcada por um contexto, situada por determinadas
circunstâncias, nas quais o saber e o conhecimento se constroem
coletivamente no exercício de fazer a aula. (CAMPOS; p. 39, 2007).
A sala de aula é o espaço que demarca a área predileta da prática docente.
Digamos que seja o marco situacional do oficio do professor na sua ação docente: dar-se aula.
Há pessoas que acreditam que, nesse local, o trabalho docente é valorizado pelo
seu reconhecimento em fazer a aula em sala de aula. Assim, revelando que a sala de aula é
um local histórico que se escoram as singularidades humanas e se constroem as diversas
pluralidades. Isto é, um lugar onde se tece a elaboração do eu e do outro, dentro de um
contexto de vivências, tempos e de movimentos.
É comum, ouvirem os professores e até mesmos os alunos, “a minha sala de aula”,
referindo-se a um pertencimento simbólico.
O fato de a sala de aula existir como lugar de aprendizagem não significa que a
tarefa da educação escolar deve se limitar a quatro paredes. Isso implica numa atitude de
mudança de paradigma, diante da visão do professor, para os novos desafios encontrados na
educação e no ensino.
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2- Texto complementar :
Um apagão na educação!Jussara Hoffmann- setembro/2007
Todo país sofre com o caos dos aeroportos brasileiros e com os recentes e trágicos acidentes
e aviação. Os familiares das vítimas repetem a mesma pergunta a quem os tenta consolar:
“Quantas pessoas mais precisarão morrer para que as autoridades tomem as providências
necessárias”? Um experiente comandante de voos internacionais, em entrevista à televisão,
afirmou que são três os fatores responsáveis por acidentes aéreos: falha humana, falha de
equipamento, más condições ambientais. Em geral, os acidentes ocorrem porque os três
fatores se fazem presentes em determinadas circunstâncias.
Numa triste associação, retomo, nesta matéria, caos semelhante em que vive a escola pública,
um verdadeiro “apagão na educação”. Pergunto-me a que nível de degradação das escolas
precisará chegar até que governantes e políticos acionem as devidas e serias providencias.
Há muitos anos, os três fatores citados acima se fazem presentes na escolarização pública
provocando o caos na educação: falta de professores, desvalorização e má qualificação
docente (falha humana); falta de escolas e/ou escolas sucateadas com precários recursos
materiais (falha de equipamentos); sala de aula superlotadas de alunos, e onde impera um
ambiente de indisciplina, dispersão e violência entre estudantes (más condições ambientais).
Nada se faz a respeito, ou pior, medidas governamentais contribuírem para que se torne cada
vez mais trágica esta realidade. No Rio Grande do Sul, Estado que sempre primou pela
qualidade do ensino, a mais recente determinação da Secretaria de Educação é a de unir
turmas do ensino médio com menos de 30 alunos para formar classes de 50 alunos. Várias
turmas foram canceladas a partir da medida e professores com contrato emergencial foram
dispensados. Além disso, existem fortes possibilidades de as medidas serem estendidas para o
ensino fundamental. A explicação: otimizar recursos humanos e materiais para pensar em
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melhoria salarial dos professores. A verdadeira razão: despesa com pessoal e com encargos
das escolas para reduzir a divida publica (a expectativa é de que mil turmas sejam extintas). O
resultado: uma escola de faz-de-conta, cujo principio é o descaso pela efetiva formação morale intelectual dos estudantes, razões politicas e econômicas que desconsideram todo e
qualquer fundamento pedagógico. É importante acrescentar que o parecer do Conselho
Estadual de Educação também vale para a rede particular.
Brasil na contramão da história? Na Alemanha, a média de alunos no ensino médio fica entre
15 e 19 estudantes (entre 15 e 21 anos); em Cuba, país de melhor qualidade em educação da
América Latina, a média é de 20 alunos; na Inglaterra é de, no máximo, 25 alunos. Apenas
para citar alguns exemplos de países que primam pela exigência e competência pedagógica.
Como farão os professores para acompanhar e atender de forma diferenciada 50 alunos em
sala de aula? Se o processo avaliativo já é complexo, se os índices de reprovação/evasão na
escola pública são preocupantes, a qualidade do ensino, com tais medidas, estará cada vez
mais comprometida.
Falta de controladores aéreos, pistas escorregadias, pilotos mal treinados, lotação em excesso
nos aviões e aeroportos só impactou a população brasileira depois de resultar em muitas
vítimas e desordem total nos aeroportos brasileiros.
As vitimas da escola pública, infelizmente, são crianças e jovens adolescentes e familiares que
não chegam a perceber ou reclamar a enorme e irrecuperável perda social com o descaso das
autoridades pela educação nas últimas décadas. Enquanto, o discurso politico é de uma escola
inclusiva, de mais verbas e planos mirabolantes do governo, a realidade é de abandono dos
alunos nas escolas, de uma escola do anonimato, onde “todos” são sempre “todos”, pois não
há possibilidade de acompanhamento da aprendizagem de cada um.
Vivemos o apagão das escolas públicas. Sofremos e sofreremos seriamente as consequências
sociais de não se tratar com urgência do caos que impera nas escolas- responsáveis pela
educação da futura geração de brasileiros.
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Capítulo 3 – Gestão educacional
3.1 – Os desafios do cotidiano escolar
A gestão educacional nos remete á necessidade de uma reflexão do programa
político social e econômico do Brasil.
No processo histórico de organização e reorganização da sociedade brasileira, o
poder politico menciona um crescimento favorável da democratização do ensino.
Sabendo que essa democracia, foi conquistada a duras penas, pois um país, que foimarcado por fortes traços de autoritarismo como o regime escravocrata, as relações de poder
democratizadas, vem se aperfeiçoando como o respeito à cidadania que, ainda, disputa
diariamente com as políticas conservadoras existente no Brasil.
Assim, a escola como instituição social que interage com a sociedade, encontra-se
nesse contexto e tem o seu cotidiano permeado por práticas e teses autoritárias.
A discussão sobre a gestão democrática da educação se insere na luta pela
democratização da sociedade que, hoje, se encontra em vigência de uma politica neoliberal.
O termo gestão está associado aos paradigmas que fundamentam as
mudanças conservadoras na forma de pensar a sociedade e a gestão
educacional. A estratégia usada tem até a aparência de novas politicas para
melhorar a educação, mas a essência do discurso é facilmentedesmistificada se questionarmos o seu caráter público e democratizante e a
sua perspectiva de inclusão social. (AGUIAR; FERREIRA; MELLO; p. 244,
2001).
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A Lei de Diretrizes e Bases de 9.394/96, não consagrou um Sistema Nacional de
Educação, que vise um projeto articulado, unitário e orgânico de educação, entretanto, a escolapossui aparentemente um poder de autonomia, de caráter público, ao resolver problemas do
cotidiano escolar encontradas na gestão escolar.
Hoje, a escola, realiza vários projetos e programas que se mantém protegida pelo
componente chamado de qualidade total , para ajustar-se a educação com ás necessidades do
mercado.
Essa lógica é avaliada por Pablo Gentili (1995) sob a alegação de três premissas da
qualidade total:
Que a educação não responde ás demandas e ás exigências do mercado;
Que a educação deve responder e ajustar-se a elas;
Que certos instrumentos científicos de mediação nos permitem indagar
acerca do grau de ajuste/educação/mercado e propor os mecanismos
corretivos apropriados.
Então, os dados estatísticos, oriundos deste modelo, precisam ser questionados
com rigorosidade da democratização do acesso e da permanência de “todos” na escola.
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3- Texto complementar
Política Educacional brasileira
As reformas educativas levadas a efeito em nosso país e nos outros países da América
Latina desde o final da década de 70, com o objetivo de adequar o sistema educacional do
processo de reestruturação produtiva e aos novos rumos do Estado, vêm reafirmando a
centralidade da formação dos profissionais da educação.
Neste contexto há propostas referentes para a Formação de Professores,
fundamentados em projetos políticos e perspectivas históricas diferenciadas, o que faz com
que a formação desses profissionais seja tratada ou como elemento impulsionado e
realizado dessas reformas, ou como elemento que cria condições para a transformação da
própria escola, da educação e da sociedade.
No quadro das políticas educacionais neoliberais e das reformas educativas, a educação
constitui-se em elemento facilitador importante dos processos de acumulação capitalista e em
decorrência, a formação de professores ganha importância estratégica para a realização
dessas reformas no âmbito da escola e da educação básica.
A importância dada á questão da formação pelas políticas atuais tem por objetivo
equacionar o problema da formação para elevar os níveis de “qualidade” da educação nos
países subdesenvolvidos, qualidade que na concepção do Banco Mundial, é determinada por
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vários fatores, entre os quais se situam o tempo de instrução, os livros didáticos e a melhoria
do conhecimento dos professores (privilegiado a capacitação em serviço sobre a formação
inicial e estimulando as modalidades à distância).
Em nosso país a implementação dessas concepções via políticas de formação vem
desde o final dos anos 80 e se consolida na década de 90, em decorrência dos acordos
firmados na histórica Conferência de Ministros da Educação e de Planejamento econômico,
realizado no México, em 1979, e na Conferência de Jontien, em 1990, na Tailândia. Como
tentativa de responder á crise de acumulação do capitalismo, no sentido de “elevar o nível de
satisfação das necessidades básicas de aprendizagem, pilar do plano de ação Educação Para
Todos, que fundamentou, em nosso país, o Plano Decenal”. A “qualidade” da educação e da
escola básica passa a fazer parte das agendas de discussões e do discurso de amplos setores
da sociedade e das ações políticas do MEC, que busca a cooptação para criar consensos
facilitadores das mudanças necessárias na escola básica e, principalmente, no campo de
formação de professores. As concepções que orientam tais mudanças vêm sendo questionado
ao serem confrontados com a produção teórica e prática da área educacional e do movimento
dos educadores que desde o final dos anos 70, com o processo de democratização da
sociedade, passa a colocar novas exigências para a melhoria da escola básica e para a
formação de professores.
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Capitulo 4 – Finalidades da Educação
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394/96, em seu Artigo 1º da
Educação; relata:
A Educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida
familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e
pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas
manifestações culturais.
Então, toda educação varia sempre em função de uma “concepção de vida”,
refletindo, em cada época, a filosofia predominante que é determinada, a seu turno, pela
estrutura da sociedade. É claro, que cada sociedade possui diferentes camadas e classes
sociais com opiniões diferentes sobre a sua “concepção de mundo”.
A questão principal das finalidades da educação gira em torno de uma concepção de
vida, de um ideal, a que devem conformar-se os educandos, e que uns consideram abstrato e
absoluto, e outros, concreto e relativo, variável no tempo e no espaço.
Por meio de diferentes civilizações, foi possível a evolução da educação que sempre
nos mostrou um “conteúdo real desse ideal” de acordo com as tendências sociais da época,
extraindo a sua vitalidade, como a sua força inspiradora, da própria natureza da realidade
social.
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Assim, se a educação esteve vinculada a uma filosofia de cada época, o caráter
educacional define novas perspectivas ao pensamento pedagógico da nova educação, que
contemple uma reação categórica, intencional e sistemática contra a velha estrutura
educacional já vencida.
A nova educação ampliando a sua finalidade para além dos limites das classes,
assume, com uma feição mais humana, a sua verdadeira função social, preparando-se para
formar “a hierarquia democrática” pela “hierarquia das capacidades”, recrutadas em todos os
grupos sociais, a que se abrem as mesmas oportunidades de educação.
Neste sentido, quanto mais solidariedade exista entre o educador e
educandos no “trato” deste espaço, tanto mais possibilidades de
aprendizagem democrática se abrem na escola. (FREIRE; p. 95, 2011).
Então, a escola socializada é um fator relevante para a sociedade humana, pois,
pode restabelecer entre os indivíduos, o espírito de disciplina, de solidariedade e de
cooperação.
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4- Texto complementar
Tendências Educacionais: Um estudo para a Prática em sala de aula.
A proposta desta pesquisa é analisar a ação docente na área da Pedagogia, estabelecendo a
sua formação enquanto educador e saber se sua prática ou ação em sala de aula é condizente
com sua concepção de ensino, na nossa sociedade atual.
Portanto, é necessário relembrar que as tendências Pedagógicas Liberais tiveram seu início no
século XIX, tendo recebido as influências do ideário da Revolução Francesa (1789), de
igualdade, liberdade, fraternidade, foi também, determinante do liberalismo no mundo ocidental
e do sistema capitalista. Onde estabeleceu uma forma de organização social baseada na
propriedade privada dos meios de produção, o que se denominou como sociedade de classes.
Sua preocupação básica é o cultivo dos interesses individuais e não sociais. Para esta
tendência educacional, o saber já produzido (conteúdos de ensino) é muito mais importante,
que a experiência do sujeito e o processo pelo qual aprende, mantendo o instrumento de poderentre dominador e dominado. Seu método enfatiza a transmissão de conteúdos e a assimilação
passiva. Baseado na estimulação dos sentidos e da exposição verbal, o professor chega a um
interrogatório (tipo socrático), estimulando o individualismo e a competição.
Enquanto, que a Tendência Liberal Renovada trata de um novo pensamento pedagógico
internacional, que inspirado em John Dewey, veio revolucionar o tradicionalismo na educação
brasileira, sofrendo esta, baseada em August Comte, inspiração positivista. Para essatendência o papel da escola é o de atender as diferenças individuais, as necessidades e
interesses dos alunos, enfatizando os processos mentais e habilidades cognitivas necessárias
a adaptação do homem ao meio social. Sendo o aluno o centro do sujeito do conhecimento.
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Em virtude disso, a pesquisa realizada para responder a ação docente na prática educativa nos
dias de hoje, notavelmente baseada na formação do professor, aonde destaca a função socialdo ensino e o papel do professor na formação do aluno cidadão.
Baseado na pesquisa, os entrevistados cerca de 60% nos cursos de Pedagogia, tende a relatar
que a função social da escola/ensino é a de formar o aluno para compreender a realidade e
intervir nela, o que implica ter de ensinar para a complexidade. Isto é, a escola deve facilitar os
meios de todo tipo, que possibilitem a transição de um pensamento simples para outro que seja
complexo, que quer dizer grosso modo processos de reconstrução do conhecimento sobre a
realidade.
Percebe-se que a função da escola, portanto é a de ajudar a realizar esse processo de
construção da identidade do aluno dentro de um contexto social real a qual ele está inserido.
Hoje podemos destacar que o ponto de partida e a aproximação de caráter global, onde o
projeto da interdisciplinaridade designa em um dos grandes eixos do conhecimento.
A coleta de dados da pesquisa tende a revelar que os métodos globalizados, as disciplinas não
são objetos de estudos, mas sim o meio para obter o conhecimento da realidade, assim, o que
interessa é oferecer respostas a problemas ou questões que a realidade coloca.
Na abordagem do construtivismo, segundo Piaget “ educar é provocar a atividade, isto é
estimular a procura do conhecimento, ou seja, é importante não apenas assimilar conceitos,
mas também gerar questionamentos, ampliar as ideias”. Diante disso, cerca de 40% dos
entrevistados, acredita que o papel do professor é investigar os alunos em seus conhecimentos
prévios, procurando várias fontes de estudo para que o aluno construa o seu próprio
conhecimento. Porém, alguns entrevistados notam que tenta mudar a sua prática educativa,
mas ainda carrega consigo o “Habitus” de sua formação docente, a concepção de ensino
tradicional. Pois alguns relatam, que se baseia em alguns de seus professores na graduação,
como modelo de educador. Lógico tanto nos aspectos positivos como negativos. De um lado
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