O que é Psicomotricidade?
Introdução
PSICO = COGNIÇÃO MOTRIC = MOVIMENTO
IDADE = IDADE
1. Histórico da Psicomotricidade
2. Conceitos da Psicomotricidade Segundo Alguns
Autores:
Histórico
Historicamente o termo "psicomotricidade" aparece a partir do
discurso médico, mais precisamente neurológico, quando foi necessário,
no início do século XIX, nomear as zonas do córtex cerebral situadas mais
além das regiões motoras. Com o desenvolvimento e as descobertas da
neurofisiologia, começa a constatar-se que há diferentes disfunções
graves sem que o cérebro esteja lesionado ou sem que a lesão esteja
claramente localizada. São descobertos distúrbios da atividade gestual, da
atividade práxica.
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Portanto, o "esquema anátomo-clínico" que determinava para
cada sintoma sua correspondente lesão focal já não podia explicar alguns
fenômenos patológicos. É, justamente, a partir da necessidade médica de
encontrar uma área que explique certos fenômenos clínicos que se
nomeia, pela primeira vez, o termo Psicomotricidade, no ano de 1870. As
primeiras pesquisas que dão origem ao campo psicomotor correspondem
a um enfoque eminentemente neurológico (SBP, 2003).
A Psicomotricidade no Brasil foi norteada pela escola francesa.
Durante as primeiras décadas do século XX, época da primeira guerra
mundial, quando as mulheres adentraram firmemente no trabalho formal
enquanto suas crianças ficavam nas creches, a escola francesa também
influenciou mundialmente a psiquiatria infantil, a psicologia e a pedagogia.
Em 1909, a figura de Dupré, neuropsiquiatra, é de
fundamental importância para o âmbito psicomotor, já que é ele quem
afirma a independência da debilidade motora, antecedente do sintoma
psicomotor, de um possível correlato neurológico. Neste período o tônus
axial começava a ser estudado por André Thomas e Saint-Anné Dargassie.
Em 1925, Henry Wallon, médico psicólogo, ocupa-se do
movimento humano dando-lhe uma categoria fundante como instrumento
na construção do psiquismo. Esta diferença permite a Wallon relacionar o
movimento ao afeto, à emoção, ao meio ambiente e aos hábitos do
indivíduo, e discursar sobre o tônus e o relaxamento.
Em 1935, Edouard Guilmain, neurologista, desenvolve um
exame psicomotor para fins de diagnóstico, de indicação da terapêutica e
de prognóstico.
Em 1947, Julian de Ajuriaguerra, psiquiatra, redefine o conceito
de debilidade motora, considerando-a como uma síndrome com suas
próprias particularidades. É ele quem delimita com clareza os transtornos
psicomotores que oscilam entre o neurológico e o psiquiátrico.
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Ajuriaguerra aproveitou os subsídios de Wallon em relação
ao tônus ao estudar o diálogo tônico. A relaxação psicotônica foi abordada
por Giselle Soubiran (SBP, 2003) e (ISPE-GAE, 2007).
“No Brasil, Antonio Branco Lefévre buscou junto as obras
de Ajuriaguerra e Ozeretski, influenciado por sua formação em Paris, a
organização da primeira escala de avaliação neuromotora para crianças
brasileiras.
Dra. Helena Antipoff, assistente de Claparéde, em
Genebra, no Institut Jean-Jacques Rosseau e auxiliar de Binet e Simon em
Paris, da escola experimental "La Maison de Paris", trouxe ao Brasil sua
experiência em deficiência mental, baseada na Pedagogia do interesse,
derivada do conhecimento do sujeito sobre si mesmo, como via de
conquista social...
Em 1972, a argentina, Dra. Dalila de Costallat, estagiária do
Dr. Ajuriaguerra e da Dra. Soubiran em Paris, é convidada a falar em
Brasília às autoridades do Ministério da Educação, sobre seus trabalhos
em deficiência mental e inicia contatos e trocas permanentes com a Dra.
Antipoff no Brasil” (ISPE-GAE, 2007).
Com estas novas contribuições, a psicomotricidade diferencia-
se de outras disciplinas, adquirindo sua própria especificidade e
autonomia. Na década de 70, diferentes autores definem a
psicomotricidade como uma motricidade de relação, enquanto na mesma
época, profissionais estrangeiros convidados vinham ao Brasil para a
formação de profissionais brasileiros.
Em 1977 é fundado GAE, Grupo de Atividades
Especializadas, que veio a promover a partir de 1980 vários encontros
nacionais e latino-americanos. O 1° Encontro Nacional de Psicomotricidade
foi realizado em 1979.
O GAE é responsável pela parte clínica e o ISPE, Instituto
Superior de Psicomotricidade e Educação, destinado à formação de
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profissionais em psicomotricidade, se dedica ao ensino de aplicações da
psicomotricidade em áreas de saúde e educação.
Em 1982, o ISPE-GAE realiza o vínculo científico-cultural com
a Escola Francesa através da exclusiva Delegação Brasileira da OIPR -
Organisation Internationale de Psychomotricité et de Relaxation.
A SBP - Sociedade Brasileira de Psicomotricidade, entidade
de caráter científico-cultural sem fins lucrativos, foi fundada em 19 de
abril de 1980 com o intuito de lutar pela regulamentação da profissão, unir
os profissionais da psicomotricidade e contribuir para o progresso da
ciência, promovendo congressos, encontros científicos, cursos, entre
outros.
Começa então, a ser delimitada uma diferença entre postura
reeducativa e uma terapêutica, já demonstrando diferenças em
intervenções da Psicomotricidade, e que, ao despreocupar-se da técnica
instrumentalista e ao ocupar-se do corpo em sua globalidade, vai dando
progressivamente, maior importância à relação, à afetividade e ao
emocional, acompanhando as tendências do momento por que passava.
No entanto, sob o prisma do discurso da SBP, a
psicomotricidade não é a soma da psicologia com a motricidade, ela tem
valor em si. Para o psicomotricista, o conceito de unidade ultrapassa a
ligação entre psico e soma. O indivíduo é visto dentro de uma globalidade,
e não num conjunto de suas inclinações (SBP, 2003) e (ISPE-GAE, 2007).
Conceitos da Psicomotricidade Segundo Alguns Autores:
Ajuriaguerra, médico psiquiatra, considerado pela
comunidade científica como o “Pai da Psicomotricidade”, define assim:
“Psicomotricidade se conceitua como ciência da saúde e da
educação, pois indiferentes das diversas escolas, psicológica, condutista,
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evolutista, genética, e etc, ela visa a representação e a expressão motora,
através da utilização psíquica e mental do indivíduo.”
Giselle B. Soubiran “Psicomotricidade e Relaxação, bases
fundamentais da estrutura psico corporal, estática e em movimento,
precedente e condicionante a toda atividade psíquica”.
Vítor da Fonseca, “A psicomotricidade visa privilegiar a
qualidade da relação afetiva, a mediatização, a disponibilidade tônica, a
segurança gravitacional e o controle postural, à noção do corpo, sua
lateralização e direcionalidade e a planificação práxica, enquanto
componentes essenciais e
globais da aprendizagem e do seu ato mental concomitante.
Nela o corpo e a motricidade são abordados como unidade e
totalidade do ser.
O seu enfoque é, portanto, psico somático, psico cognitivo,
psiquiátrico, somato-analítico, psico neurológico e psico terapêutico”.
Sociedade Brasileira de Psicomotricidade - “a ciência que
tem como objeto de estudo o homem através do seu corpo em movimento
e em relação ao seu mundo interno e externo”.
Outros Autores: A Psicomotricidade é o estudo do indivíduo e
suas relações com seu corpo; técnica que utiliza a orientação de várias
ciências, dentre elas destacamos a Biologia, a Psicologia e a Sociologia.
Na prática, a psicomotricidade desenvolve a expressão
corporal, ou seja, a linguagem do corpo procurando mostrar que o homem
é o seu corpo e que se comunica através dele.
3. Os Aspectos Instrumentais Do Desenvolvimento Da Infância: Aprendizagem, Linguagem, O Brincar, Os Processos Práticos De Socialização.
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Aprendizagem: Aprendizagem é um processo de mudança
de comportamento obtido através da experiência construída por fatores
emocionais, neurológicos, relacionais e ambientais. Aprender é o resultado
da interação entre estruturas mentais e o meio ambiente.
É um processo contínuo, que sofre alterações na velocidade e
na qualidade do que é aprendido conforme a idade e nível de
desenvolvimento, isso acontece porque o sistema nervoso – órgão
responsável pela aprendizagem – termina seu amadurecimento apenas no
fim da adolescência e sofre contínuas alterações pelo ambiente por toda a
vida.
Com o passar do tempo, a criança demonstra de maneira mais
evidente o que aprende. A criança começa sorrindo, brincando com as
mãos, olhando para alguns objetos e assim por diante, até ser capaz, mais
tarde, de elaborar teorias sobre o mundo físico e social, além de sistemas
de valores e crenças individuais.
Durante o processo de aprendizagem e desenvolvimento a
criança opera sobre todos os dados recebidos do ambiente e atribui
significados a eles – tanto pessoais, quanto da cultura em que está
inserida. A aprendizagem, não é um processo limitado à atenção e ao
esforço, depende também de estímulos ambientais, de características
orgânicas e motivacionais de cada pessoa.
O aprender amplia-se com o passar do tempo juntamente com
o aumento da capacidade de abstração da criança e com o transcorrer da
idade.
A aprendizagem é muito mais do que memorizar e copiar os
estímulos recebidos. É um processo ativo englobando outras atividades,
como:
1) Organizar a nova informação;
2) Comparar e integrar com o que já se conhece;
3) Guardar na memória;
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4) Lembrar sempre que necessário.
Lembre-se: O bom aprendiz não é alguém com uma memória
privilegiada ou um bom copista, mas alguém que consegue manipular a
informação de maneira inteligente e flexível.
i) OS PRIMEIROS ANOS
Nos primeiros anos de vida, aprendizagem e desenvolvimento
se confundem, isso acontece porque o sistema nervoso da criança –
imaturo ao nascer- prossegue evoluindo por toda a infância e
adolescência, isso se reflete sobre seus comportamentos e sua maneira de
compreender o mundo.
A capacidade que a criança de compreender o mundo que a
rodeia é um reflexo da interação do meio – que a estimula – e de
processos neurológicos que ocorrem durante o crescimento. Assim, a
criança aprende coisas sobre si mesma e sobre o ambiente à medida que
informações novas chegam e apresentam “problemas” para que ela
resolva, estimulando assim sua inteligência e amadurecimento.
Lembre-se: A criança aprende porque o meio provê estímulos
para ela e porque suas estruturas cerebrais permitem. Portanto é
importante estimular, mas sem esquecer de respeitar o tempo dela.
Normalmente antes de entrar na escola, a criança já é capaz
de:
1) Nomear coisas
2) Diferenciar classes de animais e objetos
3) O que é certo e errado em casa e no seu grupo de amigos
4) Leis físicas como gravidade, calor e movimento
5) Antecipar algumas reações das outras pessoas e elaborar
uma teoria sobre como elas estão se sentindo ou pensando.
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6) Encontrar modos de conseguir o que quer.
Você pode ajudar nesse processo através de brincadeiras.
Durante a infância a criança aprende brincando, literalmente. Respeitar
esse direito é fundamental para que seu filho se desenvolva afetiva e
cognitivamente. Como dissemos na aula sobre “ser pai”, os momentos de
intimidade entre pais e filhos são fundamentais para os dois, estes podem
ocorrer de maneira prazerosa em torno de um jogo ou de uma brincadeira.
Mas em um mundo tão cheio de propagandas voltadas para as
crianças, quais são os brinquedos mais adequados para as elas?
Certamente os brinquedos não precisam ser caros ou
sofisticados, os brinquedos mais adequados para promover a
aprendizagem são justamente aqueles simples e que são utilizados há
muitas gerações.
De acordo com a idade os brinquedos devem trabalhar:
4 a 7 anos: motricidade, os limites das artes gráficas,
diferenças sexuais, sociabilidade. Tipos de brinquedos: construtivos,
agressivos e optativos.
7 a 9 anos: sexualidade, sociabilidade, limites. Tipos de
brinquedos: construtivos e principalmente optativos.
9 a 11 anos: sexualidade (identificação), formação de grupos
sociais. Tipos de brinquedos: jogos.
De Acordo Com O Tipo Podemos Classificar:
-dramáticos: bonecos (bebês, adultos, velhos), famílias (pano e
plástico), copos, pratos, panelinhas, sucatas, caminhões, carrinhos, aviões,
motos, etc – animais (selvagens e domésticos)
-regressivos: massa modelar, tintas, balde, água, areia, barro
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-construtivos: jogos, formas e blocos, papel (branco e
colorido), canetas, lápis, canetinhas, lápis de cor, pincéis e tintas, tesoura,
barbante, cola, palitos,tampinhas,plásticos e panos,montagens
-agressivos: revólver, espada, bola (pequena, média, grande),
arco e flecha -optativos: jogos, fio e agulha, vela e fósforo
ii) NA ESCOLA
Lembre-se: Cada criança é um indivíduo único e tem seu
próprio tempo para aprender cada coisa, nem todas as crianças entram na
escola sabendo as mesmas coisas!
Ir a escola pela primeira ver, ou mesmo retornar de férias à
escola, pode trazer uma situação muito delicada e barulhenta.
A criança pode começar a chorar, gritar e se desesperar e esse
comportamento pode gerar muita angústia e sofrimento aos pais. A
criança tem essa reação porque ainda não consegue fazer uma projeção
do tempo e por isso não entende que ficará apenas algumas horas ali e
logo poderá ver seus pais.
Na hora da separação acaba se comportando como se fosse
uma despedida definitiva. Assim, os pais devem estar bem seguros sobre
o momento de colocar seu filho na escola e que a escola escolhida cuidará
bem da criança, mesmo que ela esteja chorando e não tenha vontade de
ficar lá.
Mesmo que a criança tenha dado um pouco de trabalho para ir
a escola, os pais devem demonstrar carinho e afeto, não brigar e exigir
que a criança goste rapidamente de ir a escola. A educação familiar é
fundamental, pois são os pais que ensinarão ao filho humano os valores
culturais e morais, por isso devem sempre que possível mostrar o quanto
é importante aprender e desenvolver o gosto pelo conhecimento.
Também quando a vida escolar se inicia a convivência entre
pais e filhos pode ser usufruída.
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Pergunte ao seu filho como foi o dia na escola, o que ele
aprendeu de novo, demonstre interesse na vida escolar da criança isso
ajudará para que ela aprenda a importância de ir à escola e de se dedicar
aos estudos.
Escolher a escola não é uma tarefa fácil. A melhor escola é
aquela que está em sintonia com os valores e hábitos dos pais. Dessa
maneira o diálogo entre pais e escola também é facilitado.
Depois de passar pela escolha da escola, o primeiro dia de
aula os pais ainda devem continuar seu trabalho como educadores.
Acompanhar a vida escolar de seu filho não é apenas um direito, é um
dever já que a criança raramente irá fazer as tarefas de casa por conta
própria, mas não faça o dever pelo seu filho.
Valorize as conquistas do seu filho, faça elogios quando ele for
bem em provas, receber um elogio da professora. É sempre mais
importante dar atenção antes de mimos!
Os filhos imitam os costumes dos pais, o melhor ensinamento
vem do exemplo. Assim, evite mentiras, gritos e ou dar recompensas
arbitrárias seu filho para fazer tarefas e estudar.
Paciência é uma das maiores virtudes de um bom educador,
ser pai realmente não é tarefa fácil, mas tenha paciência quando seu filho
não quiser fazer o dever de casa.
Outra coisa que deve ser lembrada: irmãos são diferentes, por
isso evite estereótipos e comparações. Faça elogios e valorize o que cada
criança tem de melhor. Elogias e valorizar não significa ser amigo de seus
filhos, quando eles fizerem algo de errado exerça sua autoridade, isso não
significa bater ou ser muito violento, mas sim impor limites à criança.
Nunca sobreponha amizade à responsabilidade e autoridade,
você deve ser pai (ou mãe) de seu filho e não um amigo que permite tudo.
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O mercado de trabalho tem se tornado competitivo e por isso
os pais acham que colocando seus filhos em vários cursos como:
inglês, natação e outras atividades, estarão preparando
melhor a criança para o futuro.
Cuidado! Excesso de atividades pode acabar reduzindo o
desempenho. Mesmo depois da primeira infância a brincadeira com os
amigos e com os pais é uma forma de aprendizado importante para a
criança.
iii) PROBLEMAS NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM
O problema de aprendizagem é uma perturbação ou falha na
aquisição e utilização de informações ou na habilidade para solução de
problemas. Geralmente, essas dificuldades tornam-se mais aparentes
quando a criança entra na escola, pois os conteúdos ficam mais
complexos, além disso, em um grupo maior de crianças é possível fazer
comparações entre a mesma faixa etária e perceber se alguma apresenta
dificuldades que as demais do grupo não possuem.
Para que a criança aprenda devem estar presentes condições
para que isso ocorra de maneira satisfatória.
Podemos dividir essas condições em três grupos:
1) Funções psicodinâmicas: deve haver integridade psíquica e
emocional para que a criança aprenda. Criança sob forte stress em casa
ou na escola pode apresentar dificuldade de assimilar o que lhe é
ensinado.
2) Funções do sistema nervoso periférico: Uma criança com
problemas de visão ou audição recebe menos informações ambientais. Se
ela não for atendida em suas necessidades pode não aprender
adequadamente os conteúdos apresentados na escola ou mesmo fora
dela.
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3) Funções do sistema nervoso central: O cérebro é o
responsável pelo armazenamento, elaboração e processamento da
informação. Uma pequena parcela das dificuldades de aprendizagem pode
ser resultante de problemas nos processos cerebrais, o que exige
investigação cuidadosa de um profissional. As dificuldades no aprender
podem, portanto, ser causadas pela ausência de uma das condições
mencionadas acima.
Eventualmente o problema em um nível pode trazer
problemas em outro nível. Por exemplo: uma criança que enxerga mal e
não usa óculos (grupo 1) pode ter seu desempenho prejudicado e se sentir
excluída no ambiente escolar (grupo 2).
TIPOS DE PROBLEMAS:
a) Leitura Os problemas específicos de aprendizagem mais
comuns são os distúrbios de leitura – dislexia -, pois envolvem uma série
de processos cognitivos. Para ler um texto escrito precisamos:
1) Ter atenção dirigida e controlar os movimentos dos olhos
pela página
2) Reconhecer os sons associados com as letras
3) Entender as palavras e a gramática
4) Construir idéias e imagens
5) Comparar as idéias novas com as que você já tem
6) Armazenar idéias na memória.
Você pode detectar algum dos sinais de dislexia em casa,
observando, por exemplo, se o seu filho apresenta:
1) Atraso na leitura de dois ou mais anos com relação às
crianças da mesma idade
2) Velocidade na leitura é inferior a 50/60 palavras por minuto.
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3) Erros freqüentes na leitura (omissões, substituições,
inversões de fonemas – vogais e consoantes sonoras)
4) Não diferencia adequadamente os lados direito e esquerdo
5) Ver outros sinais considerados importantes
b) Escrita: habilidade escrita abaixo do nível esperado –
disgrafia – para idade, inteligência e escolaridade.
c) Cálculo: dificuldade nos procedimentos de cálculos iniciais –
discalculia, envolvendo estratégias de contagem para resolução de
problemas aritméticos de adição e subtração.
Se a criança apresenta alguma dificuldade de aprendizagem
ela deve ser examinada por um profissional – psiquiatra infantil, psicólogo,
psicopedagogo – que fará uma avaliação do problema e o
encaminhamento adequado. Durante essa avaliação, o profissional irá
realizar uma série de investigações em vários níveis:
1) Avaliação psicopedagógica: Observa-se a escola e o método
pedagógico avaliando se é adequado e se não existem fatores emocionais
e motivacionais dificultando a aprendizagem.
2) Avaliação neuropsicológica: são investigadas as funções de
atenção, memória, habilidades motoras, linguagem, leitura, escrita,
aritmética, percepções visuais, auditivas e sinestésicas, função intelectual
e aspectos emocionais.
3) Testes psicológicos.
Lembre-se: O acompanhamento atento e cuidadoso dos pais é
sempre o melhor meio de detectar precocemente dificuldades escolares.
A Psicomotricidade existe nos menores gestos e em todas as
atividades que desenvolve a motricidade da criança, visando ao
conhecimento e ao domínio do seu próprio corpo. Por isso dizemos que a
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mesma é um fator essencial e indispensável ao desenvolvimento global e
uniforme da criança.
A estrutura da Educação Psicomotora é a base fundamental
para o processo intelectivo e de aprendizagem da criança.
O desenvolvimento evolui do geral para o específico; quando
uma criança apresenta dificuldades de aprendizagem, o fundo do
problema, em grande parte, está no nível das bases do desenvolvimento
psicomotor.
Durante o processo de aprendizagem, os elementos básicos da
psicomotricidade são utilizados com freqüência. O desenvolvimento do
Esquema Corporal, Lateralidade, Estruturação Espacial, Orientação
Temporal e Pré-Escrita são fundamentais na aprendizagem; um problema
em um destes elementos irá prejudicar uma boa aprendizagem.
Vejamos cada um desses elementos:
Esquema Corporal, É o saber pré-consciente a respeito do
seu próprio corpo e de suas partes, permitindo que o sujeito se relacione
com espaços, objetos e pessoas que o circundam.
A consciência do corpo é o reconhecimento do conjunto de
estruturas representativas, simbólicas e semióticas que servem de base à
ação. É a noção da imagem do corpo e dos meios de ação que
estabelecem, com a memória, a formação do esquema corporal, ou seja, é
a capacidade da criança de conhecer cada parte do seu corpo, sua
habilidade na movimentação.
O esquema corporal desempenha um papel fundamental no
aprendizado da leitura e escrita. Existem ainda As informações
proprioceptivas (consciência da posição do corpo, Mapa Mental) ou
cinestésicas é que constroem este saber acerca do corpo e à medida que
o corpo cresce, acontecem modificações e ajustes no esquema corporal.
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Exemplo: a criança sabe que a cabeça está em cima do
pescoço e sabe que ambos fazem parte de um conjunto maior que é o
corpo.
Aprendemos ainda pequenos que temos cinco sentidos: visão,
audição, olfato, tato e gustação. Há entretanto outro sentido muito
importante que não está incluído nesta lista que faz parte ainda do
Desenvolvimento do Esquema Corporal um sexto sentido que
desconhecemos que é a Propriocepção.
São duas informações que nos possibilitam saber, mesmo de
olhos fechados, como está nosso corpo, ou que movimento estamos
realizando.
É a postura do corpo e que movimentos o corpo está
realizando. Monitorar tudo visualmente o tempo todo.
É o nosso Mapa Mental!
Exemplos: Dançar, digitar, pedalar etc.
Para Le Boulch (1988), o esquema corporal é a base
fundamental da função de ajustamento e o ponto de partida necessário
para qualquer movimento.
Para Wallon “O esquema corporal é um elemento básico
indispensável para a formação da personalidade da criança”. É a
representação relativamente global, científica e diferenciada que a criança
tem de seu próprio corpo”.
Atividades Do Esquema Corporal
Pedir para nomear as partes do corpo. (usar espelho e
desenho de figura humana);
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A criança deve de olhos fechados adivinhar as partes
tocadas;
Desenho de figura humana: com orientação;
Modelagem de figura humana: massinha ou argila;
Cabeça
Trabalhar partes do corpo no espelho;
Trabalhar tamanho, consistência (mole e duro), formato,
números e movimentação;
Trabalhar as partes da cabeça: (olhos, cílios, orelhas,
nariz, boca, queixo, sobrancelha, testa, narina,
bochechas).
Pescoço
Localização, movimentação, constituição, formato;
Para que serve;
Tronco
Localização, movimentação, utilidade;
Identificar o que usamos no tronco;
Recortar em revistas, à medida que for trabalhando às
partes do corpo, ir montando boneco;
O que guardamos dentro do tronco.
Braços
Ver tamanho, número, forma, movimentos, textura,
função;
Imitar movimentos do reeducador.
Ombros, Cotovelos e Pulso
Localizar as articulações se apalpando com os olhos
fechados e abertos.16
Mãos, Dedos e Unhas
Números, localização, movimentos e funções;
Movimentos variados com as mãos;
Contorno da mão feito com o lápis;
Ver quantas dobras tem os dedos;
O que usamos nos dedos e unhas;
Ver localização, textura e formato de unhas.
Pernas
Localizar, número, formato, função, tamanho;
Onde começa, onde termina;
Comparar com os braços;
O reeducador deve dar ordens para movimentos
variados das pernas.
Joelho, Tornozelo, Pés, Unhas, Calcanhares
Esticar e dobrar joelhos;
Dizer o que temos nas pontas dos pés;
Fazer molde dos pés;
Andar nas pontas dos pés e nos calcanhares;
Imitar pular sapo, etc.
Expressão Corporal
Expressar corporalmente diferentes estados de espírito ou
ânimo (alegria, tristeza, seriedade, cansaço, admiração, etc.).
Conhecimento Das Partes Do Corpo
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Localizar e nomear as partes do corpo
(em si, no reeducador, em bonecos e desenhos);
De 0 à 4 anos: cabelos, mãos, pés,
boca, orelhas, olhos, nariz, costa, dentes, joelhos,
barriga;
De 4 à 5 anos: calcanhares,
bochechas, testa, queixo, pescoço, polegares, unhas,
lábios, ombros;
De 5 à 7 anos: cotovelos, cílios,
punhos, narinas, sobrancelha, pálpebras, tornozelos,
quadris.
A criança deve nomear e dizer para
que servem as diversas partes do corpo e órgãos
corporais.
Lateralidade, É a manifestação de um lado preferencial na
ação, vinculado a um hemisfério cerebral; é necessário que não se
discrimine a esquerda e a direita".
A aquisição deste conceito para a aprendizagem da leitura e
escrita é de fundamental importância, sendo que sua falta implica em
confusão na orientação espacial, podendo resultar em dificuldades tais
como:
troca de letras, palavras e escrita em espelho.
Papel Do Cérebro
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Quem comanda a lateralidade é o cérebro. Cada um de seus
dois lados controla os movimentos da parte oposta do corpo.
Assim, a mão e o pé esquerdos são acionados pelo hemisfério
cerebral direito, e vice-versa.
Nos destros, o hemisfério dominante é o esquerdo, enquanto
nos canhotos é o direito',
Outra descoberta a respeito da lateralidade é que, apesar de
inata, a preferência por uma das mãos, por um dos pés ou por um dos
olhos (sim, embora muita gente não saiba, também temos um olho
dominante) vai se instalando progressivamente.
A dominância de uma das mãos surge no fim do primeiro ano
de vida, mas só começa a se definir em torno dos 5 aos 6 anos, afirma a
psicopedagoga Irene Maluf, da Associação Brasileira de Psicopedagogia.
O Esquerdo controla os movimentos do lado Direito do corpo e o
Direito, o lado Esquerdo.
Durante o crescimento, naturalmente se define uma
dominância lateral na criança: será mais ágil e forte do lado direito ou
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esquerdo. A lateralidade
correspondente a dados neurológicos, mas também é influenciada por
certos hábitos sociais.
A lateralidade, conforme Oliveira (1999), é a propensão que o
ser humano possui de utilizar, preferencialmente, mais um lado do corpo
que o outro, em três níveis: mão, olho e pé.
Isso significa que existe um predomínio motor, ou melhor, uma
dominância de um dos lados.
Não devemos confundir lateralidade com conhecimento
esquerda – direita.
LATERALIDADE - dominância de um lado em relação ao outro
à nível de força, precisão.
CONHECIMENTO DIREITA–ESQUERDA: Domínio dos termos
esquerda - direita.
Pode-se observar:
Lateralidade
Homogênea - a criança é
destra ou canhota do olho,
da mão e do pé;
Lateralidade Cruzada - a
criança é destra da mão e do
olho e canhota do pé;
Ambidestreza - a criança é tão forte e
destra do lado esquerdo quanto do lado
direito.
Atenção Para A Lateralidade Cruzada
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Quando uma criança é ambidestra ou tem lateralidade
cruzada, pode sofrer dos mesmos prejuízos causados pela inibição do
canhotismo, ou seja, pode apresentar dificuldade de alfabetização,
desorientação espacial, etc.
A lateralidade cruzada acontece, por exemplo, quando a
criança é canhota de olho e destra da mão ou do pé. É preciso, então,
fazer um programa com a criança, para organizar sua psicomotricidade.
Com uma série de exercícios visuais, motores e escritos,
tentamos harmonizar essas preferências e organizar a dominância
exercida pelos dois lados do cérebro', explica a psicopedagoga Irene
Maluf.
Embora não exista comprovadamente ligação direta entre os
distúrbios da aprendizagem e o canhotismo, com freqüência percebemos
essa relação no caso de crianças que não possuem simetria lateral
definida.
Como Descobrir A Dominância Lateral:
Membros Inferiores
Pedir a criança para pular com um pé depois o outro (o
lado) escolhido é o domínio;
Chutar uma bola depois de uma corrida de 2 ou 3
metros;
Escrever com o pé no chão;
Carregar algo com o pé;
Membros Superiores
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Lançar bola, prego, abrir uma garrafa de refrigerante,
pegar um prego no chão;
Lançar bola no cesto, pregar um alfinete no mural,
pentear-se, recortar, colar papel, etc.
A nível dos Olhos
Olhar no visor da máquina fotográfica;
Olhar no buraco da fechadura;
Olhar em caleidoscópio.
Quando a criança é mal lateralizada, tem dificuldade para
aprender os conceitos direito e esquerdo, isso porque toma seu corpo
como ponto de referência no espaço e, se ela se confunde ou não conhece
sua dominância, pode não perceber o eixo de seu corpo e,
conseqüentemente, será difícil saber qual lado é o direito ou o esquerdo.
Conhecendo Melhor Nosso Cérebro E Seus Hemisférios
O cérebro humano, pesando um pouco mais de 1 quilo é três
vezes maior do que o dos nossos primos na evolução, os primatas não-
humanos.
E isto nos diferencia, e muito, de outros animais.
Um exemplo:
os répteis são seres que carecem de afeição materna; quando
sai do ovo, o recém-nascido tem autonomia e independência com relação
à mãe e já apresenta os mecanismos de defesa para sobreviver sem os
pais.
Nos seres humanos, a ligação de proteção entre pai e o filho
permite que grande parte do amadurecimento prossiga por uma longa
infância – durante o qual o cérebro continua a desenvolver-se.
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Há pouco tempo acreditava-se que as duas metades do
cérebro tivessem funções idênticas.
Pesquisas recentes derrubam esta crença ao provar que cada
um dos hemisférios exerce funções distintas.
Nosso cérebro é composto por duas metades, ou mais
corretamente são dois Hemisférios:
O Hemisfério Esquerdo e o Hemisfério Direito.
O sistema nervoso humano está em comunicação com o
cérebro mediante uma conexão cruzada, o hemisfério esquerdo controla o
lado direito do corpo e o hemisfério direito controla o lado esquerdo, assim
como as mãos respondem ao uso invertido dos comandos cerebrais;
A mão esquerda está conectada ao hemisfério direito e a
mão direita está conectada ao hemisfério esquerdo.
Ah! Aqui tem outra questão importante.
Nos animais os hemisférios cerebrais são simétricos com
relação às suas funções, porém nos seres humanos o funcionamento dos
hemisférios cerebrais são assimétricos e o desenvolvimento deles está
relacionado à exercitação da função de cada um."
Os Hemisférios Cerebrais Chamam-Se Respectivamente
Hemisfério Esquerdo E Hemisfério Direito, O seu aspecto se assemelha ao
miolo de uma noz.
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O hemisfério dominante em 98% dos humanos é o hemisfério
esquerdo, é responsável pelo pensamento lógico e competência
comunicativa.
Enquanto o hemisfério direito, é responsável pelo pensamento
simbólico e criatividade.
Nos canhotos as funções estão invertidas. O hemisfério
esquerdo diz-se dominante, pois nele localiza-se 2 áreas especializadas:
A Área de Broca (B), o córtex responsável pela motricidade da
fala, e a Área de Wernicke (W), o córtex responsável pela compreensão
verbal.
Esses hemisférios estão conectados ao sistema nervoso a
partir de uma conexão cruzada, assim o hemisfério direito controla o lado
esquerdo do corpo, enquanto o hemisfério esquerdo controla o direito.
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Como vimos antes cada um desses hemisférios tem e
características diferentes.
O lado esquerdo trabalha a linguagem, fala, lógica, números,
matemática, seqüência, palavras e outros;
O lado direito trabalha a rima, ritmo, música, pintura,
imaginação, imagens, modelos, harmonias e outros.
O hemisfério esquerdo vai ser sempre o mais "acadêmico",
mais "estudioso" e o hemisfério direito vai ser o mais "artístico", mais
"criativo".
Cada hemisfério cerebral possui uma especialidade. Entre
outras funções, o hemisfério esquerdo é mais seqüencial, tendo o
hemisfério direito uma capacidade mais sistêmica.
Esses dois hemisférios são responsáveis pela inteligência e
raciocínio e algumas pessoas possuem mais habilidade em um hemisfério
do que no outro.
Afinal, qual o hemisfério que propicia melhor desempenho na
hora de aprender, o direito ou o esquerdo? Na verdade os dois hemisférios
são muito importantes para a aprendizagem.
O esquerdo cuida do raciocínio e, de forma seqüencial, toma
decisões com base na lógica; e com o direito, conseguimos examinar a
relação entre as partes numa visão mais holística. Logo, podemos
perceber que o ideal seria ter habilidade para utilizar os dois hemisférios
de maneira integrada. Para isso pode-se praticar vários exercícios visando
a promover a equilibração entre os dois hemisférios cerebrais.
Algumas pessoas usam mais o hemisfério esquerdo, e outras,
mais o direito. O ideal é encontrar o equilíbrio, aprendendo a utilizar os
dois hemisférios do cérebro e, assim, alcançar os benefícios da conciliação
entre suas competências.
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O fato de usarmos mais um dos lados, não nos impede de
desenvolver o outro e, se o fizermos, teremos uma máquina mais capaz e
completa.
Um cérebro ágil faz com que tenhamos um melhor
entendimento do mundo ao nosso redor, além de melhorarmos a
capacidade de raciocínio, memória e aprendizagem.
Use-o o máximo que puder. Os hemisférios cerebrais esquerdo
e direito estão amadurecidos por volta dos três anos, quando se manifesta
a lateralidade, a escolha do lado que a pessoa vai exercer a coordenação
motora fina como a escrita.
"Vários estudos mostram que entre 5% e 10% da população
têm o hemisfério cerebral direito dominante. Há indícios para
característica hereditária", afirma a neuropediatra Gilma Holanda. O
cérebro, sempre foi o órgão essencial a aprendizagem. Educar sempre foi
estimular, animar etc. “Acordar” a mente.
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EXEMPLO TESTE DE LATERALIDADE
Olhos Olhar no visor da máquina
fotográfica; Olhar no buraco da fechadura; Olhar em um funil; Olhar dentro de uma garrafa; Olhar em cano (tipo PVC)
DIREITOESQUERDO
Mãos Abrir uma porta com uma só
mão; Lançar bola; Mímicas: Pentear Escovar Comer Bater prego; Pegar um objeto no chão; Encher uma garrafa com
água; Lançar bola no cesto; Escrever no quadro.
DIREITO
ESQUERDO
Pés Chutar uma bola; Pular com um pé só; Escrever com um pé no chão; Carregar algo em cima do pé;
Subir escadas, parando em cada degrau.
DIREITO
ESQUERDO
Estruturação Espacial, A estruturação ou organização
espacial é a conquista de consciência da posição do próprio corpo em um
lugar e da orientação que pode ter em relação às pessoas e às coisas.
Por isso, tem grande importância na vida da criança e do
adulto, pois, a todo o momento, é exigido situar nosso corpo em relação a
outro indivíduo ou a algum objeto em determinado espaço.
A estruturação espacial é essencial para que vivamos em
sociedade. É através do espaço e das relações espaciais que nos situamos
no meio em que vivemos, em que estabelecemos relações entre as
coisas, em que fazemos observações, comparando-as, combinando-as,
vendo as semelhanças e diferenças entre elas.27
As relações espaciais são mantidas por meio do
desenvolvimento de uma estrutura de espaço.
Sem esta estruturação, nós nos perdemos ou distorcemos
muitas dessas relações e nosso comportamento sofre por receber
informações inadequadas.
Em primeiro lugar, a criança percebe a posição de seu corpo
no espaço.
Depois, a posição dos objetos em relação a si mesma e, por
fim, aprende a perceber as relações das posições dos objetivos entre si.
Todas as percepções sensoriais (visão, audição, tato) nos
levam às propriedades dos diversos objetos e nos permitiriam uma
catalogação, uma classificação, um agrupamento deste no sentido de uma
maior organização do espaço.
Desenvolvimento Da Estruturação Espacial
A estruturação espacial não nasce com o indivíduo.
Ela é uma elaboração e uma construção mental que se opera
através de seus movimentos em relação aos objetos que estão em seu
meio.
Os mundos interno e externo são indistintos para o recém
nascido.
Aos três meses, sua imagem de corpo começa a se elaborar.
Entre o sexto e nono mês, se percebe uma primeira
separação entre seu corpo e o meio ambiente.
Aos três anos, a criança já tem uma vivência corporal.
A exploração do espaço inicia-se, desde o momento em que
ela fixa o olhar em um determinado objeto e tenta agarrá-lo. Depois a
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locomoção permite-lhe dirigir-se aos locais ou aos objetos que quer
alcançar.
A verbalização que auxiliará na designação dos objetos
constitui um fator muito importante para a organização da vivência do
espaço e, também, para um melhor conhecimento das diferentes partes
do corpo e de suas posições. Todo objeto, desde o momento em que ele é
nomeado, faz o papel de organizador do espaço próximo circundante,
permitindo construir o espaço que o rodeia.
Para que uma criança perceba a posição dos objetos no
espaço, precisa, primeiramente, ter uma boa imagem corporal, pois usa
seu corpo como ponto de referência.
Ela só se organiza quando possui um domínio de seu corpo no
espaço.
Isto significa que ela apreende o espaço através de sua
movimentação e é a partir de si mesma que ela se situa em relação ao
mundo circundante. Numa verdadeira exploração motora inicial, ela
necessita pegar os objetos, manuseá-los, jogá-los, agarrá-los, lançá-los
para frente, para trás, para dentro e fora de determinado lugar.
Para a criança assimilar os conceitos espaciais precisa,
também, ter uma lateralidade bem definida, o que se dá por volta de 5 a
6 anos. Ela torna-se capaz de diferenciar os dois lados de seu eixo
corporal e consegue verbalizar este conhecimento, sem o que fica difícil
distinguir a diferentes posições que os objetos ocupam no espaço.
A Criança Aprende Também As Noções De:
Situações (dentro, fora, no alto, abaixo, longe, perto);
Tamanho (grosso, fino, grande, médio, pequeno, estreito, largo);
Posição (em pé, deitado, sentado, ajoelhado, agachado, inclinado);
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Movimento (levantar, abaixar, empurrar, puxar, dobrar, estender, girar, rolar, cair, levantar-se, subir, descer);
Formas (círculo, quadrado, triângulo, retângulo);
Qualidade (cheio, vazio, pouco, muito, inteiro, metade);
Superfícies e Volumes.
Ao aprender estes conceitos, diremos que ela atingiu a etapa
da orientação espacial. Isto significa que a criança tem acesso a um
"espaço orientado a partir de seu próprio corpo multiplicando suas
possibilidades de ações eficazes".
Os pontos de referência do tipo alto/baixo são absolutos, pois
acima sempre se subentende o teto e, embaixo o solo. Os conceitos
direita/esquerda e adiantes/atrás dependem, para muitas crianças, da
posição de seu próprio corpo no espaço. Uma pessoa que já possua uma
orientação espacial bem definida a dará mesma as coordenadas para que
saibamos quais são seus pontos de referências.
Normalmente, temos consciência dos objetos que se situam
em nosso espaço, tanto os que estão do nosso lado, quanto os que estão
longe, a nossa frente e também os que se situam atrás de nós. Não
podemos vê-los, mas sabemos que existem, que existe uma "estruturação
espacial" atrás de nós, e mantemos, portanto, uma relação bem viva com
todos eles.
A criança pequena e a retardada apresentam dificuldade em
perceber este espaço existente atrás delas. Quando elas se voltam, os
objetos e as situações localizadas atrás de si deixam de existir para elas.
Um indivíduo que possui orientação espacial no papel mentalmente
organiza sua folha ao escrever ou ao desenhar, antes de passar para estas
atividades.
Depois desta fase em que o indivíduo aprende a orientar os
objetos, ele passa a organizá-los, a combinar as diversas orientações. Isto
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significa que ele não mais toma seu próprio corpo como ponto de
referência, mas escolhe ele mesmo outros pontos, e os colocará segundo
diversas orientações.
Ele chega, então, às noções de distância, de direção; passa a
prever, antecipar e transpor. Depois que as diferentes direções são
conquistadas pelo indivíduo, a transposição sobre o outro e sobre os
objetos é possível.
Ele desenvolve também a memória espacial, o que lhe
possibilita descobrir os objetos que estão faltando em determinado lugar e
reproduzir um desenho previamente observado. Além disso, se ele tiver
uma memória espacial desenvolvida, não "se esquecerá" dos símbolos
gráficos e nem das direções a seguir.
A partir desta organização espacial a criança chega a
compreensão das relações espaciais. Estas relações espaciais são obtidas
graças a uma estrutura de espaço, sem a qual não conseguiríamos manter
relações ao nosso redor. Esta etapa das relações espaciais baseia-se
unicamente no raciocínio a partir de situações bem precisas, como
perceber a relação existente entre diversos elementos, a relação de
simetria, oposição, inversão. Torna-se capaz de trabalhar com as
progressões de tamanho, de quantidade e transposição.
Para Piaget, esta organização aparece com 8 ou 9 anos, época
em que ela é capaz de situar direita e esquerda sobre os objetos em
relação a um ponto de vista exterior.
Dificuldades Na Estruturação Espacial
São diversos os motivos que impedem ou retardam o pleno
desenvolvimento da criança, como por exemplo:
Limitação de seu desenvolvimento mental e psicomotor;
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Crianças tolhidas em suas experiências corporais e
espaciais e que não têm oportunidades de manipular os
objetos ao seu redor;
As que não desenvolveram a noção de esquema
corporal, acarretando prejuízo na função de
interiorização;
As que não conseguiram ainda estabelecer a
dominância lateral e nem assimilaram as noções de
direita e esquerda através da internalização de seu eixo
corporal; Insuficiência ou déficit da função simbólica.
A criança é incapaz de associar termos abstratos como
direita e esquerda, puramente convencionais, ao que
sente ao nível proprioceptivo;
Dificuldade de representação mental das diversas
noções.
OBS: as causas não se esgotam nestas.
As conseqüências são às vezes desastrosas nas aprendizagens
escolares. Muitas crianças não conseguem assimilar os termos espaciais e
confundem-se quando se exige uma noção de lugar, de orientação, tanto
no recreio, quanto nas salas de aulas.
Às vezes, conhecem os termos espaciais, mas não percebem
as posições.
Muitas têm dificuldades em perceber as diversas posições,
colocando em risco sua própria aprendizagem, pois não discriminam as
direções das letras.
Ex: "n e u", "ou e on", "b e p", "6 e 9", "b e d", "p e q", "15 e
51".
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Crianças que, embora percebam o espaço que as circundam,
não têm memória espacial. Algumas esquecem, ou confundem os
significados dos símbolos representados pelas letras gráficas.
A falta de organização espacial é um fator muito encontrado,
inclusive nos adultos. Significa que o indivíduo está constantemente se
chocando e
esbarrando nos objetos. Apresenta muitas vezes indecisões quando tem
que se desviar de um obstáculo, não sabendo para que lado deve ir.
Além disso, não consegue ordenar e organizar seus objetos
pessoais dentro de um armário ou uma gaveta. Não consegue prever a
trajetória de uma bola ou de um objeto qualquer quando este é atirado em
determinado alvo.
Pode possuir falta de orientação espacial no papel. Na escrita
não respeita a direção horizontal do traçado, ocorrendo movimentos
descendentes ou ascendentes e não consegue escrever em cima da
pauta. Na leitura e na escrita, tem dificuldades em respeitar a ordem e a
sucessão das letras nas palavras e das palavras nas frases. Possui
incapacidade em locomover os olhos durante a leitura obedecendo ao
sentido esquerda-direita e chegando mesmo a saltar uma ou mais linhas.
Na matemática, poderá apresentar dificuldades em organizar
seus números em fileiras e acaba misturando o que é dezena, centena e
milhar.
Terá dificuldade em classificar e agrupar os elementos.
Dificuldade em reversibilidade e transposição (conseguida a partir de 8
anos).
A noção de reversibilidade possibilita, pouco a pouco, às
crianças a compreensão de igualdades como: 8 + 5 = 3 + 10 7 X 3 = 3
X 7 10 - 3 = 7.
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Dificuldade para compreender relações espaciais. A criança
não percebe o que muda de uma figura para outra nas representações
espaciais. Não
percebe as relações como a simetria, inversão, transposição, elementos
adicionados ou subtraídos.
Não consegue realizar desde progressões mais simples como
tamanho, quantidade, ritmos e cores, como progressões mais complexas,
como a variação de dois ou mais elementos numa ordem de sucessão e
simultaneidade, ou mesmo compreensão das relações existente entre as
diversas orientações junta.
OBS: A criança deve adquirir a orientação espacial, quando
age e interage com o meio. Intimamente ligada a ela está a orientação
temporal.
Uma pessoa só se movimenta em um espaço e tempo
determinados. Não se pode conceber um sem falar no outro.
Conforme Oliveira (1999), é a partir da organização espacial
que a criança chega à compreensão das relações espaciais, tão
importantes, para que se possa situar e se movimentar em seu meio
ambiente, tendo condições de questionar o meio e realizar um trabalho
mental que lhe permitirá se organizar e representar seu espaço.
Quando a criança é organizada no tempo, mas não no espaço,
torna-se uma leitora pobre, demora muito tempo para ler, portanto,
tornando-se muito dependente do contexto.
Assim, parece lógico abordar a psicomotricidade através da
constituição do esquema corporal, antes da estruturação espacial ou
temporal (MEUR e STAES, 1991).
Organização e Orientação
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Em si mesmo; Nos outros; Nos objetos; Em desenhos; No meio
ambiente; Na escola;
Trabalhar Conceitos
Dentro/fora;
Pôr/tirar;
Fechar/abrir;
Rápido/ devagar;
Ligeiro/lento;
Acender/apagar;
Grande/Pequeno/ Médio;
Alto/baixo;
Acima/Abaixo; Maior/menor;
Cheio/vazio; Inteiro/metade;
Gordo/magro; Perto/longe;
Curto/comprido; Igual/diferente;
Largo/estreito; Fino/Grosso;
Rápido/lento; Em círculo/em fila;
Frente/trás; Sentado/deitado;
De lado/no meio; em frente/Em pé;
inclinado/agachado; Princípio/meio/fim;
Avesso/direito; Linha reta/curva;
Linha sinuosa; Zig – Zag;
Ao lado/ao outro;
Para cima/para baixo;
Discriminar direções: ir e vir, seguir e voltar;
Discriminar direita/esquerda:
a seqüência para provar o conhecimento é (D.E / E.D) ou (E.D / D.
E).
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a) No próprio corpo (6 anos);
b) No reeducador (7 a 8 anos) de lado e de frente;
c) Em bonecos (9 a 10 anos);
d) Em objetos (11 anos e acima).
Exercícios De Orientação Espacial
Observar animais (mosca, largatixa, cachorro, gato, tartaruga,
etc.) e dizer quais são os mais velozes e os mais lentos;
Usando carrinhos plásticos, apostar corrida, observando
quais são os mais rápidos e os mais lentos;
Mover carrinhos rápida e lentamente, seguindo instruções
do professor;
Lembrar os meios de transporte que já utilizou, como
triciclo, carrinho de rolimã, carrinho de pedalar, bicicleta,
automóvel, charrete, cavalo, ônibus, trem e comparar as
velocidades;
Observar um despertador, aprender como funciona e a
colocá-lo para despertar;
Observar um despertador e uma ampulheta e verificar como
os dois se modificam com o decorrer do tempo;
Marcar intervalos de mais ou menos 2 cm numa vela e
marcar no relógio o tempo que passa enquanto cada
seguimento se derrete
Observar em um relógio grande de papelão, com ponteiros
móveis, o horário marcado pelo professor para as horas de
entrada, lanche e saída (optar pôr horários inteiros com 2
horas, ao invés de 1h e 30, pôr exemplo);
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Propor montagens com sucatas ou colagens a fim de que as
crianças consigam estabelecer analogias do tipo; tudo que
pode acontecer ou existir na noite (escuro, lua, estrelas), no
verão (calor, uso de pouca roupa, praia), no inverno (frio uso
de roupas quentes);
Plantar feijões e observar o seu crescimento.
Posteriormente, o professor e as crianças desenharão a
história da vida do feijão, passando pelas etapas do seu
desenvolvimento, da semente até a planta adulta;
O professor aproveitará muitas situações para referi-las ao
tempo, indagando ás crianças situações que as façam
perceber a diferença entre ontem, hoje e amanhã.
Andar pela sala explorando o ambiente e os objetos,
inicialmente de olhos abertos e depois de olhos fechados;
Brincar de guia de cego: um é cego (de olhos vedados) e o
outro é o guia que levará o cego a explorar o ambiente.
Trocar os papéis para que todos
experimentem as sensações de ser cego e de ser guia;
Formar uma roda com todos de mãos dadas e braços
esticados. Reduzir o tamanho da roda encolhendo os braços.
Abrir de novo, observando a variação da dimensão do
espaço interno da roda;
Confeccionar setas grandes em papelão e fixá-las (ou
segurá-las) próximas às crianças, a fim de que situem seus
corpos de acordo com a ponta indicada na fecha: braços
para cima, para baixo, etc.
Cantar músicas que falem sobre as partes e funções do
corpo, movendo as respectivas partes. Exemplo: minhas
mãos batem palminhas (batê-las), elas sobem (erguê-las) e 37
descem (descê-las) e ficam bem quietinhas (cruzá-las);
Colocar o corpo de maneira a ocupar o máximo de espaço
possível, dentro de um bambolê ou no tapete. Encolher o
corpo de maneira a ocupar o menor espaço possível;
Montar quebra-cabeças;
Jogar amarelinhas;
Medir distâncias com fios de barbante - da porta até a
parede oposta, da mesma até a porta. Comparar os
comprimentos dos fios usados;
Realizar movimentos amplos coordenados: levantar-se do
chão até ficar de pé; sentar-se no chão;
Sentar-se no centro de uma cruz desenhada no chão e
colocar pequenos objetos nos quatro braços da cruz,
conforme for solicitado: "Coloque o lápis atrás de você, a
boneca na sua frente...”. Em seguida, dizer o que está na
frente, atrás, do lado direito, do lado esquerdo. Sentar-se na
cruz em outra posição e responder as perguntas: E agora, o
que está a sua frente? E atrás?”. Repetir o exercício sobre
um triângulo e um circulo”.
Orientação Temporal – A estruturação espaço-temporal
fundamenta-se nas bases do esquema corporal, sem a qual a criança,
não se reconhecendo em si mesma, só muito dificilmente poderia
apreender o espaço que a rodeia.
É a capacidade de orientar-se adequadamente no espaço e
no tempo. Para isso, é preciso ter a noção de perto, longe, em cima,
embaixo, dentro, fora, ao lado de, antes, depois, demorado.
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As noções de corpo, espaço e tempo têm que estar
intimamente ligadas se quisermos entender o movimento humano. O
corpo coordena-se, movimenta-se continuamente dentro de um espaço
determinado, em função do tempo, em relação a um sistema de
referência.
É por esta razão que sempre nos referimos à orientação
espaço-temporal de forma integrada.
Existem dois tipos de tempo: estático e dinâmico.
Quando um autor de um romance histórico, fixa como
presente uma seqüência de eventos em um determinado tempo na
história, está trabalhando com o tempo estático. Todos os
acontecimentos terão relação de precedência e
subseqüência com este presente estático e é este final do tempo
histórico relatado por ele.
Nós vivemos no tempo dinâmico, onde o fluxo do tempo
perpassa pelas noções de passado, presente e futuro.
Este fluxo do tempo significa que os acontecimentos do
passado são conhecidos, os do futuro, desconhecidos ou então podem
ser previstos, e os do presente podem ser experimentados diretamente.
Esse fluxo é contínuo no qual os acontecimentos do futuro passam pelo
presente e se torna passado. Possuímos e vivenciamos um horizonte
temporal.
Para Meur e Staes (1991), os problemas de estruturação
espaço-temporal, como por exemplo, com a noção “antes-depois”,
acarretam, principalmente, confusão na ordenação dos
elementos de uma sílaba.
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Alguns Exercícios Para Organização Espaço-Temporal:
Ordem e Sucessão
Classificar imagens segundo ordem lógica ou cronológica:
antes, agora, depois, hoje, amanhã, ontem;
Duração dos Intervalos
Perceber o que passa depressa, o que dura muito, as noções
do tempo decorrido, a diferença entre uma hora e um dia, etc.;
Discriminar no relógio: ás horas em ponto, as meias-horas, os
quartos de hora, os minutos, os segundos;
Períodos
Dia: manhã, meio-dia, tarde, noite. Verbalizar o que a criança faz
em cada período do dia;
Semana: saber falar os dias da semana, saber sua ordem,
reconhecer na realidade. Verbalizar o que faz no Domingo, quais
os dias que tem aula, o que faz no Sábado, qual dia ela tem
piscina na escola, etc;
Mês: falar os meses, saber sua ordem e os reconhecer;
Ano: falar o ano em que estamos, o ano anterior e o posterior;
Estações do Ano: falar quais são as estações, saber sua ordem,
reconhecê-las em gravuras. Verbalizar que tipo de roupa se usa
em cada estação;
Pré-Escrita- O processo de alfabetização não envolve
apenas saber a grafia correta das palavras. Quando aprendemos a
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escrever também reproduzimos os sinais, letras, em um suporte com
ajuda de instrumentos, no caso, papel ou caneta.
Mas para o desenvolvimento da escrita correta existem
alguns pré-requisitos, como aspectos cognitivos, afetivos, motor e de
linguagem.
"Entre eles, o esquema corporal, ou seja, a organização das
sensações relativas ao seu próprio corpo em relação ao mundo exterior,
estruturação espacial (quando a pessoa é capaz de situar-se e situar
objetos uns em relação aos outros) e a orientação temporal:
Capacidade de situar-se em função da sucessão dos
acontecimentos (antes, pós, durante)".
Nessa lista ainda entram noções de tempo longo e curto,
além do domínio do gesto e da direção gráfica (da esquerda para
direita, que no caso é usado por nós, ocidentais).
Em algumas crianças esse processo é mais difícil, algumas
tem dificuldades de escrever ou copiar palavras, letras e números. As
letras são ilegíveis e não seguem um padrão linear. Às vezes, as
palavras no papel têm traços pouco precisos ou incontrolados.
O que também pode acontecer é a falta de pressão ou os
traços serem tão fortes que marcam o papel.
Essas e outras características podem indicar a disgrafia
(dis=dificuldade e grafia=grafar/escrever), que pode ocorrer em
crianças com boas notas e facilidade de se expressar através da fala.
Elas reconhecem as letras, mas não conseguem planejar os movimentos
para conseguir o traçado da letra.
Claro que no início da alfabetização as primeiras palavras
não saem perfeitas na folha de papel, entretanto, se mesmo depois dela
41
a escrita ainda ficar longe do que é proposto nos cadernos de caligrafia,
é preciso que pais e professores fiquem alertas.
Segundo os fonoaudiólogos, este transtorno é resultado de
um distúrbio de integração visual-motora responsável por afetar a
capacidade da criança quando ela observa algo na lousa e tenta
reproduzir no papel.
Ao contrário do que se imagina, a disgrafia acontece em
crianças com capacidade intelectual normal, sem qualquer transtorno
neurológico, sensorial motores e/ou afetivos", mas ser for identificada
precisa de tratamento psicológico e treinos motores.
Mesmo porque se a criança continuar com a letra ilegível vai
se sentir atrasada em relação aos outros alunos e não vai compreender
porque não consegue se expressar através das palavras no caderno.
Dessa maneira é preciso que os pais observem não só a
forma com que elas escrevem, pois as letras precisam ser mais difíceis
de compreender do que os garranchos.
Traços irregulares, fortes e fracos, letras muito distantes ou
extremamente juntas, omissão delas ou mesmo a dificuldade de manter
a frase em uma linha, mesmo que o caderno seja pautado, são fortes
indícios de que a criança possa ter a disgrafia. Em alguns casos,
segundo os fonoaudiólogos, muitas crianças com conflitos emocionais
usam a "letra defeituosa", para chamar atenção.
Para atestar a disgrafia é feito um teste específico. Se o
resultado é positivo, as crianças devem fazer um tratamento com um
psicólogo e fonoaudiólogo, que tem como objetivo reeducar a escrita da
criança. "Os exercícios de pré-escrita e grafismo são necessários para
aprendizagem das letras e números.
Sua finalidade é fazer com que a criança atinja o domínio do
gesto e do instrumento, a percepção e a compreensão da imagem a
reproduzir. É importante que o indivíduo seja estimulado a realizar
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exercícios para o ombro, como movimentos de abrir e fechar com o
brinquedo vai e vem, cotovelo (peteca), punho, mão e dedos".
Também são feitas atividades manuais, como desenhos, pinturas e
esculturas com argila e massinha.
"Na sala de aula, os professores devem fazer o treinamento
com objetos na vertical, usando lousa, pincéis, giz de cera e canetas
hidrocor". Isso para criança aprender a segurar o lápis corretamente.
Geralmente entre seis e oito meses, a letra já começa a ficar legível.
Portanto, quando você observar o caderno do seu filho e ver apenas
garranchos não o repreenda logo de cara. Observe o seu
desenvolvimento e converse sempre com os professores.
O ato antecipa a palavra, e a fala é uma importante
ferramenta psicológica organizadora. Através da fala, a criança integra
os fatos culturais ao desenvolvimento pessoal. Quando, então, ocorrem
falhas no desenvolvimento motor poderá também ocorrer falhas na
aquisição da linguagem verbal e escrita. Faltando a criança um
repertório de vivências concretas que serviriam ao seu universo
simbólico constituído na linguagem, conseqüentemente, afetando o
processo de aprendizagem.
A criança, cujo desenvolvimento psicomotor é mal
constituído, poderá apresentar problemas na escrita, na leitura, na
direção gráfica, na distinção de letras (ex: b/d), na ordenação de
sílabas, no pensamento abstrato (matemática), na análise gramatical,
dentre outras.
A aprendizagem da leitura e da escrita exige habilidades tais como:
- dominância manual já estabelecida;
- conhecimento numérico para saber quantas sílabas formam uma palavra;
43
- movimentação dos olhos da esquerda para a direita que são os adequados para escrita;
- discriminação de sons (percepção auditiva);
- adequação da escrita às dimensões do papel, bem como proporção das letras e etc;
- pronúncia adequada das letras, sílabas e palavras;
- noção de linearidade da disposição sucessiva das letras e palavras;
- capacidade de decompor palavras em sílabas e letras;
- possibilidade de reunir letras e sílabas para formar palavras e etc.
Atualmente, a sociedade do conhecimento e da informação
exige cada vez mais rapidez na atividade intelectual, prescindindo da
atividade motora, é claro que as conseqüências se apresentam no
tempo.
E na educação?
A escola ainda mantém o caráter mecanicista instalado na
Educação Infantil, ignorando a psicomotricidade também nas séries
iniciais do Ensino Fundamental.
Os professores, preocupados com a leitura e a escrita,
muitas vezes não sabem como resolver as dificuldades apresentadas
por alguns alunos, rotulando-os como portadores de distúrbios de
aprendizagem.
Na realidade, muitas dessas dificuldades poderiam ser
resolvidas na própria escola e até evitadas precocemente se houvesse
um olhar atento e qualificado dos agentes educacionais para o
desenvolvimento psicomotor.
Entendemos hoje que a psicomotricidade, oportunizando as
crianças condições de desenvolver capacidades básicas, aumentando
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seu potencial motor, utilizando o movimento para atingir aquisições
mais elaboradas, como as intelectuais, ajudaria a sanar estas
dificuldades.
Neuropsiquiatras, psicólogos, fonoaudiólogos têm insistido
sobre a importância capital do desenvolvimento psicomotor durante os
três primeiros anos de vida, entendendo que é nesse período o
momento mais importante de aquisições extremamente significativas a
nível físico. Aquisições que marcam conquistas igualmente importantes
no universo emocional e intelectual.
Aos três anos as aquisições da criança são consideráveis e
possui, então, todas as coordenações neuromotoras essenciais, tais
como: andar, correr, pular, aprender a falar, se expressar, se utilizando
de jogos e brincadeiras. Estas aquisições são, sem dúvida, o resultado
de uma maturação orgânica progressiva, mas, sobretudo, o fruto da
experiência pessoal e são apenas parcialmente, um produto da
educação.
Estas foram obtidas e são complementadas
progressivamente ao tocar, ao apalpar, ao andar, ao cair, ao comparar,
por exemplo, e a corticalização, em si mesma, “é uma estreita função
das experiências vivenciadas”. (Koupernik)
Esta ligação estreita entre maturação e experiência
neuromotora, segundo Henri Wallon passa por diferentes estados:
• Estado de impulsividade motora - onde os atos são
simples descargas de reflexos;
• Estados emotivos - as primeiras emoções aparecem no
tônus muscular. As situações são conhecidas pela agitação que
produzem, evidenciando uma interação da criança com o meio;
45
• Estado sensitivo-motor - coordenação mútua de
percepções diversas (adquire a marcha, a preensão e o
desenvolvimento simbólico e da linguagem);
• Estado projetivo - mobilidade intencional dirigida para o
objeto. Associa à necessidade do uso de gestos para exteriorizar o ato
mental (inteligência prática e simbólica).
Do ato motor à representação mental, graduam-se todos os
níveis de relação entre o organismo e o meio (Wallon).
O desenvolvimento para Wallon é uma constante e
progressiva construção com predominância afetiva e cognitiva.
Na segunda infância, surgem em funcionamento territórios
nervosos ainda adormecidos, processos da mielinização; as aquisições
motoras, neuromotoras e perceptivo-motoras efetuam-se num ritmo
rápido: tomada de consciência do próprio corpo, afirmação da
dominância lateral, orientação em relação a si mesmo, adaptação ao
mundo exterior.
Este período de 3-4 a 7-8 anos é, ao mesmo tempo, o
período de aprendizagens essenciais e de integração progressiva no
plano social.
Segundo Wallon, nesse período outras fases estarão
presentes e assim as descreve:
- Estado de personalismo – formação da personalidade
que se processa através das interações sociais, reorientando o interesse
da criança com as pessoas, predominância das relações afetivas;
- Estado categorial – observa-se progressos intelectuais, o
interesse da criança para as coisas, para o conhecimento e as
conquistas do mundo exterior, imprimindo suas relações com o meio,
com predominância do aspecto cognitivo.
46
Trata-se do período escolar, onde a psicomotricidade deve
ser desenvolvida em atividades enriquecedoras e onde a criança de
aprendizagem lenta terá que ter, ao seu lado, adultos que interpretem o
significado de seus movimentos e expressões, auxiliando a na
satisfação de suas necessidades.
Na educação infantil, a prioridade deve ser ajudar a criança
a ter uma percepção adequada de si mesma, compreendendo suas
possibilidades e limitações reais e ao mesmo tempo, auxiliá-la a se
expressar corporalmente com maior liberdade, conquistando e
aperfeiçoando novas competências motoras.
O movimento e sua aprendizagem abrem um espaço para
desenvolver:
• Habilidades motoras além das dimensões cinéticas, que
levem a criança aprender a conhecer seu próprio corpo e a se
movimentar expressivamente;
• Um saber corporal que deve incluir as dimensões do
movimento, desde funções que indiquem estados afetivos até
representações de movimentos mais elaborados de sentidos e idéias;
• Oferecer um caminho para trocas afetivas;
• Facilitar a comunicação e a expressão das idéias;
• Possibilitar a exploração do mundo físico e o conhecimento
do espaço;
• Apropriação da imagem corporal;
• Percepções rítmicas, estimulando reações novas, através
de jogos corporais e danças;
• Habilidades motoras finas no desenho, na pintura, na
modelagem, na escultura, no recorte e na colagem, e nas atividades de
escrita.
47
Os materiais que colaboram para as
experiências motoras podem incluir:
• Túneis para as crianças percorrerem;
• Caixas de madeira;
• Móbiles;
• Materiais que rolem e onde as crianças possam entrar;
• Instrumentos musicais ou geradores de som (bandinhas de diversos objetos etc.);
• Cordas;
• Bancos, sacos de diversos tamanhos, pneus, tijolos;
• Espelhos, bastões, varinhas;
• Papéis de todos os formatos;
• Giz, lápis, canetas hidrográficas (de diversos tamanhos);
• Elásticos e outros.
Enfim, estimular atividades corporais, para além da sala de
aula, propiciando experiências que favorecerão a motricidade fina,
auxiliariam os alunos de ritmo normal e os de aprendizagem lenta a
vencer melhor os desafios da leitura e da escrita.
Além disso, pode ser destacado o fato de que as
brincadeiras e os jogos são importantes no mundo da fantasia da
criança, que torna possível transcender o mundo imediatamente
disponível, diretamente perceptível. O mundo perceptível das pessoas é
sempre um mundo significativo, isto é, sempre um mundo interpretado
por alguém e, portanto, singular e subjetivo tal como a escrita.
As crianças estão sempre em movimento, se deslocando
entre ações incertas, aleatórias, em função de sua curiosidade com o
mundo, para a construção de interesses próprios mais claros. A escola
48
pode aproveitar esse movimento ou, então, pode inibi-lo de tal modo
que desencoraje a criança em sua pesquisa com o meio.
A atitude da escola frente à espontaneidade do movimento
de cada criança poderá senão determinar, pelo menos influenciar
fortemente o rumo do processo de aprendizagem da criança. A escola
que trabalha com especial atenção para o desenvolvimento psicomotor
da criança tende a contribuir no bom aprendizado.
A educação psicomotora nas escolas visa desenvolver uma
postura correta frente à aprendizagem de caráter preventivo do
desenvolvimento integral do indivíduo nas várias etapas de
crescimento.
A educação psicomotora ajuda a criança a adquirir o
estágio de perfeição motora até o final da infância (7-11 anos), nos seus
aspectos neurológicos de maturação, nos planos rítmico e espacial, no
plano da palavra e no plano corporal.
Os princípios do RITMO — TÔNUS — DINÂMICA CORPORAL
obedecem às leis:
• Céfalo-caudal;
• Próximo-distal.
O equilíbrio dos opostos será a psicomotricidade.
PSICO: intelectual (cognitivo), emocional (querer), mental
(intenção), movimento, gesto + MOTRICIDADE
Fatores psicomotores e as atividades a serem trabalhadas
na Educação Psicomotora. (Luria e Costallat):
1. Atividade Tônica: Tonicidade; Equilíbrio.
2. Atividade Psicofuncional: Lateralidade; Noção do corpo;
Estruturação espaço corporal.
49
3. Atividade de Relação: Memória corporal.
Portanto, para a psicomotricidade interessa o indivíduo
como um todo, procurando auxiliar se um problema está no corpo, na
área da inteligência ou na afetividade, então, definir quais atividades
devem ser desenvolvidas para superar tal problema.
É comum, nas escolas, crianças com distúrbios
psicomotores. Embora aparentemente normais muitas vezes são
incapazes de ler ou escrever, apresentando vários outros problemas que
interferem no processo escolar. Pode até ser gerado por uma disfunção
cerebral mínima, por um problema físico ou até mesmo emocional.
O ideal seria que todos os educadores tivessem como
alicerce para as suas atividades a psicomotricidade, pois fariam com
que as crianças tivessem liberdade de realizar experiência com o corpo,
sendo indispensável no desenvolvimento das funções mentais e sociais.
Desenvolvendo, assim, pouco a pouco, a confiança em si
mesma e o melhor conhecimento de suas possibilidades e limites,
condições necessárias para uma boa relação com o mundo.
É interessante levar a criança a expor fatos vivenciados,
com a finalidade de estabelecer uma ligação entre o imaginário e o real.
Na escola, é importante que se leve em
consideração os aspectos:
1. Socioafetivo: Favorecer sua auto-imagem positiva,
valorizando suas possibilidades de ação e crescimento à medida que
desenvolve seu processo de socialização e interage com o grupo
independente de classe social, sexo ou etnia;
2. Cognitivo: Acreditar que, através das descobertas e
resoluções de situações, ele constrói as noções e conceitos. Enfrentando
desafios e trocando experiências com os colegas e adultos, ele
desenvolve seu pensamento;
50
3. Psicomotor: Através da expansão de seus movimentos e
exploração do corpo e do meio a sua volta. Realizando atividades que
envolvam esquema e imagem corporal, lateralidade, relações
têmporoespaciais.
O professor não deverá esquecer que o material de seu
trabalho é o seu aluno. Portanto, não deverá preocupar-se apenas em
preparar o ambiente escolar com cartazes, painéis, faixas. Mas em
preparar a si mesmo. É necessário que ele conheça seu aluno, torne-se
seu amigo.
É a partir de uma relação autêntica e de confiança
estabelecida entre professor e aluno que se poderão propor dinâmicas
que auxiliem o desenvolvimento infantil, contribuindo na capacidade de
expressão e de habilidades motoras das crianças.
A autenticidade e a cumplicidade das relações no campo
educacional, que podem ocorrer espontaneamente favorecem
enormemente o desenvolvimento das habilidades psicomotoras de
forma motivante e altamente significativa, facilitando assim, a
aprendizagem e o desenvolvimento global das crianças.
Para que haja intercâmbio entre professor X aluno X
aprendizagem, o trabalho da psicomotricidade é da mais valiosa função,
tanto no maternal como na pré-escola e alfabetização, por haver um
estreito paralelismo entre o desenvolvimento das funções psíquicas que
são as principais responsáveis pelo bom comportamento social e
acadêmico do homem.
É inegável que o exercício físico é muito necessário para o
desenvolvimento mental, corporal e emocional do ser humano e em
especial da criança. O exercício físico estimula a respiração, a
circulação, o aparelho digestivo, além de fortalecer os ossos, músculos
e aumentar a capacidade física geral, dando ao corpo um pleno
desenvolvimento.
51
Quanto à parte mental, se a criança possuir um bom
controle motor, poderá explorar o mundo exterior, fazer experiências
concretas que ampliam o seu repertório de atividades e solução de
problemas, adquirindo assim, várias noções básicas para o próprio
desenvolvimento intelectual, o que permitirá também tomar
conhecimento do mundo que a rodeia e ter domínio da relação corpo-
meio.
Quando o professor se conscientizar de que a educação
pelo movimento é uma peça mestra do edifício pedagógico, que permite
à criança resolver mais facilmente os problemas atuais de sua
escolaridade e a prepara, por outro lado, para a sua existência futura no
mundo adulto, essa atividade não ficará mais relegada ao segundo
plano, sobretudo porque o professor constatará que esse material
educativo não verbal, constituído pelo movimento é, pôr vezes, um
meio insubstituível para afirmar certas percepções, desenvolver certas
formas de atenção, por em jogo certos aspectos da inteligência.
O trabalho do pedagogo, consciente da importância e
utilidade da psicomotricidade na escola, é de orientar o professor,
motivando-o através de uma conscientização da validade de aplicação
da mesma e despertando o seu interesse, para que possam ajudar aos
que estão envolvidos no processo de ensinoaprendizagem chegarem ao
sucesso almejado.
Linguagem - Desde que nascemos, já nos comunicamos
com o outro. É o corpo que exprime a primeira linguagem entre a
criança e seu mundo. Depois durante o desenvolvimento, a criança
começa a perceber que as pessoas que a rodeiam, se comunicam
através da fala, e em suas observações vai a cada dia, aumentando seu
vocabulário. Inicia com vocalizações, e depois sílabas e palavras, que
começam a se tornar frases cheias de significados.
A mãe neste momento ou cuidador, tem uma função
essencial...a de falar com o bebê, pois necessitamos ouvir alguém
52
falando para aprendermos a falar. Em cada cultura há uma
especificidade própria da linguagem. Quando ainda pequenos, nossas
células nervosas (neurônios) estão a todo vapor em suas conexões ou
sinapses, e por isso quanto mais a mãe fala com seu filho, mais ele irá
ouvir, e aprender as palavras que fazem parte da sua cultura e do seu
pais de origem.
Geralmente, mães e pais que pouco se comunicam
verbalmente com seus filhos, terão crianças mais quietas.
Já o mutismo seletivo, é uma forma da criança "escolher"
onde e com quem irá se comunicar verbalmente. De provável origem
psicológica, ele é comum e confundido em alguns casos, com o autismo.
Existem professores que relatam nunca terem ouvido a voz
de alguma criança em sala de aula, porém a mesma em casa fala com a
família, segundo a mãe. Estabelecer confiança e afeto, é uma forma de
se trazer a criança para o mundo adulto.
Obrigá-la a falar pode a cada dia, bloquear ainda mais seu
comportamento, e dificultar no desenvolvimento da linguagem.
Os bebês já se comunicam com o adulto, e o olhar intenso
que ele traça sob uma pessoa, já é um indício de que ele não somente
reconhece o adulto, mas tem interesse em se corresponder com ele.
Bebês que não interagem, podem ser crianças com
dificuldades não somente afetivas, mas cognitivas. Vale a pena sempre
observar e estimular com objetos e carícias.
O Brincar – Os Processos práticos de Socialização – O
Brincar Psicomotor
Como nos diz Simmel (1983) ao tratar da forma lúdica da
sociabilidade, por mais sério que seja o conteúdo, seja ele
aprendizagem, trabalho ou religiosidade, a forma da sociabilidade é
53
sempre lúdica, o que garante a socialização das crianças em quaisquer
circunstâncias por meio das brincadeiras.
Segundo o Referencial Curricular Nacional para Educação
Infantil (1998), o brincar é uma das atividades fundamentais para o
desenvolvimento da identidade e da autonomia. O fato de a criança,
desde muito cedo, poder se comunicar por meio de gestos, sons e, mais
tarde, representar determinado papel na brincadeira faz com que ela
desenvolva sua imaginação. Nas brincadeiras, as crianças podem
desenvolver algumas capacidades importantes, tais como a atenção, a
imitação, a memória, a imaginação. Amadurecem também algumas
capacidades de socialização, por meio da interação e da utilização e
experimentação de regras e papéis sociais.
"É uma verdade que o brinquedo é apenas o suporte do
jogo, do brincar, e que é possível brincar com a imaginação. Mas é
verdade também que sem brinquedo é muito mais difícil realizar a
atividade lúdica (...). Se a criança gosta de brincar, gosta também de
brinquedo. Porque as duas coisas estão intrinsicamente ligadas. (Vital
Didonet)
"Como já vimos, o ato de brincar é fundamental para a
formação física, emocional e intelectual da criança. E os brinquedos são
ferramentas que podemos oferecer aos nossos filhos para ajudá-los a se
desenvolver da maneira mais saudável possível. Pensando assim,
sentimos certa aflição, decorrente da nossa grande responsabilidade
nesse sentido, ao nos vermos obrigados a escolher um brinquedo.
Buscamos sempre o brinquedo ideal. No entanto, esse é um
conceito que não existe. Cada tipo de brinquedo pode estimular
determinadas qualidades e habilidades da criança.
Lembre-se de que o conhecimento da fase de
desenvolvimento na qual a criança se encontra é fundamental para
escolher um brinquedo adequado. Você vai se perguntar, mas afinal, o
que isso significa exatamente?
54
É importante ressaltar que as fases do desenvolvimento
podem tomar tempos diferentes para cada criança. Quando fazemos
separações e classificações por idades, é preciso levar em conta que se
trata de uma aproximação, de uma média que reflete o tempo de
maturação da maioria das crianças, podendo, no entanto, haver
variações significativas de indivíduo para indivíduo. Se a criança
apresenta alguma dificuldade com os brinquedos da idade apontada,
não hesite em priorizar a criança e não o rótulo.
Se você, como pai, observa no seu filho uma defasagem
muito grande com relação à sugestão de idade apresentada, busque
uma orientação especializada, pois algumas crianças especiais não
terão a idade cronológica correspondendo à etapa do seu
desenvolvimento. Nesse ponto, a atitude dos pais é fundamental para
que a criança se sinta valorizada nas suas capacidades,
independentemente de suas limitações.
Acontece com alguma frequência os pais acharem que a
criança está à frente do desenvolvimento previsto para a sua idade.
Embora isso possa ser verdade em alguns casos, de um modo geral os
pais tendem a supervalorizar os filhos. Não há nada de errado nisso,
mas devemos ficar atentos ao perigo de oferecer à criança brinquedos
que estejam além da sua capacidade. Isso pode ser bastante prejudicial,
causando muitas vezes frustração e abalando sua auto estima. Ela se
sentirá dependente do adulto para brincar e provavelmente o potencial
do brinquedo ficará inexplorado.
Existe uma grande variedade de tipos de brinquedos, jogos
e atividades, principalmente para as crianças com três anos ou mais.
É fundamental que a criança possa dispor da maior
variedade possível de tipos de brinquedos, visto que cada um contribui
mais diretamente com alguns aspectos do seu desenvolvimento.
A recreação na escola é uma prática prazerosa em que os
alunos participam de atividades descontraídas. Ela pode ser uma
55
importante estratégia de inclusão e socialização, além de desenvolver
as habilidades psicomotoras das crianças. Assim, a recreação transfere-
se para o cotidiano e aproxima-se de uma vida permeada de
informações.
Esse processo de educação se dá através da convivência de
diversos desses indivíduos, mais especificamente crianças, dentro de
locais especializados que transmitem tais valores indiretamente, por
meio da recreação.
Os Subfatores Que Interferem Na Aprendizagem: Tônus,
Lateralidade, Estruturação Espaço-Temporal, Equilíbrio, Percepções
Sensoriais, Esquema E Imagem Corporal, Práxis Globais E Finas,
Tônus - é a tensão fisiológica dos músculos que garante
equilíbrio estático e dinâmico, coordenação e postura em qualquer
posição adotada pelo corpo, esteja ele parado ou em movimento.
Exemplo: a maioria das pessoas portadoras da Síndrome de
Down possui uma hipotonia, ou seja, uma tonicidade ou tensão menor
do que a normal, o que faz com que haja um aumento da mobilidade e
da flexibilidade e uma diminuição do equilíbrio, da postura e da
coordenação.
Equilíbrio - é a capacidade de manter-se sobre uma base
reduzida de sustentação do corpo utilizando uma combinação adequada
de ações musculares, parado ou em movimento.
Um exemplo de equilíbrio dinâmico é caminhar sobre uma
prancha e de equilíbrio estático é manter-se sentado corretamente.
Percepções Sensoriais - Percepção é a capacidade de
reconhecer e compreender estímulos recebidos. A percepção está
ligada:
-atenção, consciência e memória.
56
Os estímulos que chegam até nós provocam uma sensação
que possibilita a percepção e a discriminação. Primeiramente sentimos,
através dos sentidos: tato, visão, audição, olfato e gustação.
Em seguida, percebemos, realizamos uma mediação entre o
sentir e o pensar. E, por fim, discriminamos - reconhecemos as
diferenças e semelhanças entre estímulos e percepções. A
discriminação é que nos permite saber, por exemplo, o que é verde e o
que é azul, e a diferença entre o 1 e o 7.
As atividades propostas para esta área devem auxiliar o
desenvolvimento da percepção e da discriminação.
A experiência corporal está no centro do desenvolvimento
do EU, pois é através do nosso corpo que experimentamos,
percebemos, sentimos, conhecemos nos comunicamos e nos
relacionamos com o mundo exterior. Enfim nosso corpo é o fato real de
que estamos no mundo, nós somos através do nosso corpo.
Essa experiência abrange três aspectos:
Imagem Corporal - é a própria experiência que a pessoa
tem do seu corpo, isto é seu sentimento dele.
Conceito Corporal - é o conhecimento intelectual que a
pessoa tem do seu corpo, cada parte que compõe as funções dos
órgãos, etc.
O Esquema Corporal - A noção de esquema corporal é
fruto de uma longa progressão. É o conhecimento do corpo, tanto no
que se refere às suas partes e relações entre estas, como a
possibilidade de movimento global e segmentar.
O desenvolvimento do esquema corporal depende, portanto,
da diversidade de movimentos e de situações que o indivíduo vivência
em seu processo de vida. Nesse sentido toda a experiência de
movimento acrescenta algo ao esquema corporal. O desenvolvimento
57
do esquema corporal deve privilegiar a integração de sensações tátil,
proprioceptiva,auditiva e visual em relação ao corpo.
A elaboração do esquema corporal, através do qual a
criança adquire a imagem, o uso e o controle do seu corpo, faz-se
progressivamente, com o desenvolvimento e o amadurecimento do
sistema nervoso e é paralela à evolução sensória motora. Do esquema
corporal dependem o equilíbrio e a coordenação motora, pois sem eles
não poderíamos andar, sentar ou fazer qualquer movimento se cair.
Práxis Globais e Finas - surgem com lentidão ou
impulsividade, se definem como aquelas planejadas em busca de uma
finalidade.
As globais envolvem grande parte do corpo;
Já As Finas definem-se como aquelas planejadas e
realizadas pelas mãos e dedos. O que diferencia uma praxia de um
movimento apenas coordenado ao do planejamento realizado pela
pessoa, a previsão do efeito de sua ação. Não é um movimento copiado
ou realizado sem reflexão.
A Educação Psicomotora E Suas Implicações Na Aprendizagem.
Muitas das dificuldades escolares não se apresentam em
função do nível da turma a que as crianças chegaram, mas segundo Le
Boulch (1983), e Meur & Staes (1984) em relação à elementos básicos
ou "pré-requisitos", condições mínimas necessárias para uma boa
aprendizagem, que constituem a estrutura da educação psicomotora.
Nesse sentido, é de suma importância a atividade lúdica,
realizada através de atividades psicomotoras, no sentido de colaborar
para o desenvolvimento integral da criança, e para que ela possa
58
sedimentar bem esses "pré-requisitos", fundamentais também para a
sua vida escolar.
Segundo Freire (1989, p.76) [...] "causa mais preocupação, na escola
da primeira infância, ver crianças que não sabem saltar que crianças
com dificuldades para ler ou escrever.".
Descobrir as habilidades de saltar, correr, lançar, trepar, etc.
é importante para o desenvolvimento pleno do aluno, como um
organismo integrado, levando-se em conta que tais habilidades são
consideradas como formas de expressão de um ser humano.
A escola não deve se preocupar em ensinar essas
habilidades apenas para que o aluno saiba executá-las bem ou para
facilitar a execução das tarefas escolares, mas sim direcionar a
aprendizagem para a formação integral do aluno.
Considerar o gesto ou a linguagem corporal como forma de expressão
do ser humano é um caminho para reconhecer a importância da
atividade corporal no processo ensino-aprendizagem. Antes dos homens
se comunicarem através de símbolos, a expressão corporal se constituiu
na primeira forma de linguagem.
Coste (1981, p.46), ressalta que, "O corpo é, de fato, um
lugar original de significações específicas e, por ser parte integrante de
nosso universo de símbolos, é produto e gerador, ao mesmo tempo, de
signos".
Fonseca (1996) ressalta o caráter preventivo da
psicomotricidade, afirmando ser a exploração do corpo, em termos de
seus potenciais uma "propedêutica das aprendizagens escolares". Para
ele as atividades desenvolvidas na escola como a leitura, o ditado, a
redação, a cópia, o cálculo, o grafismo, a música e enfim, o movimento,
estão ligadas à evolução das possibilidades motoras e as dificuldades
escolares estão portanto, diretamente relacionadas aos aspectos
psicomotores.
59
Entendendo que os elementos da psicomotricidade estão
relacionados entre si e interagem na formação do indivíduo, abaixo,
temos um pequeno quadro-resumo, exemplificando alguns tipos de
dificuldades escolares associadas à esses elementos (Meur & Staes,
1984).
A Psicomotricidade é uma ciência que possui uma
importância cada vez maior no desenvolvimento global do indivíduo em
todas suas fases, principalmente por estar articulada com outros
campos científicos como a Neurologia, a Psicologia e Pedagogia. Isso
acontece porque a Psicomotricidade, se preocupando com a relação
entre o homem e o seu corpo, considera não só aspectos psicomotores,
mas os aspectos cognitivos e sócio-afetivos que constituem o sujeito.
A busca pela aprendizagem é inata no ser humano, desde
pequeno sente necessidade de demonstrar o que sabe fazer, ou seja,
que é capaz de aprender. Para Alicia Fernandez (2001), todo sujeito tem
a sua maneira própria de aprendizagem e os meios de construir o
conhecimento, esse processo inicia-se desde o nascimento e constitui-
se em molde ou esquema, sendo fruto do inconsciente simbólico.
Assim, as mudanças que acontecem no comportamento da
pessoa são resultados do vínculo entre as experiências anteriores e os
novos conhecimentos adquiridos. Essas mudanças podem ser
facilmente observadas em crianças, pois tudo que existe ao seu redor é
novo e desperta curiosidades. É por meio dessas experiências que elas
aprendem a falar, andar, comer, agradar as pessoas que as cercam.
Aprender: diferentes perspectivas
Quando se faz uma investigação mais detalhada sobre o
tema aprendizagem, algumas reflexões devem ser feitas, deve-se
inicialmente questionar com muita ênfase alguns itens como: que tipo
de aprendiz é o aluno de hoje?
60
Quais tipos de aprendizagens são necessárias na
atualidade? Quais são as diferentes perspectivas de aprendizagem?
Quais perspectivas de aprendizagem são mais aceitas hoje
em dia?
A sociedade atual passa por diversas modificações
estruturais, especialmente na forma de ver seu próprio
desenvolvimento, hodiernamente o conhecimento tem se tornado
primordial para o crescimento de indivíduos e de nações, dentro desta
perspectiva o ato de aprender também passa a ser visto sob diferentes
nuances.
Assim, o ambiente onde a criança vive é fundamental para
seu desenvolvimento enquanto cidadão, pois influencia em seu
aprendizado, na interação com outras pessoas, especialmente com
outras crianças, pois estão em fase de mudanças intensas, além, ainda,
da apropriação dos costumes, tradições e valores que seu grupo social
conhece e julga como necessários para sua vida em sociedade. Nesse
sentido, quando se trata de aprendizagem escolar precisa-se considerar
tudo que influencia na aprendizagem do educando, para que ele adquira
efetivamente uma aprendizagem sólida e duradoura.
Durante uma atividade na escola deve ser desenvolvidas
três momentos distintos:
Iniciação (entrada): tem como objetivo reunir as crianças
para que se descreva o que vai ocorrer durante a sessão. Este momento
é importante porque permite que criança se identifique verbalmente e
respeite o momento de início da atividade.
Desenvolvimento do jogo: Nesse momento a criança pode
atuar livremente nos brinquedos (jogando, se expressando, pulando,
etc.).
61
Termino ou saída: O grupo se reúne novamente para dizer o
que fez, ou seja, fazer um resumo das atividades.
Lembre-se que podemos utilizar outras maneiras de iniciar e
de terminar uma atividade, como por exemplo: contar histórias, rodas
cantadas, jogos e etc. Desta forma, a criança será estimulada e ficará
"acordada" para a atividade proposta. Para a criança interagir neste
processo é necessário que o professor saia de sua postura e assuma
uma postura de observador, para que a partir daí possa interferir no
processo de desenvolvimento.
Vimos que o papel da Psicomotricidade é evidentemente a
prevenção das dificuldades escolares. Estas dificuldades são causadas
pela desatenção (passividade e instabilidade) e por deficientes de
ordem psico-motoras e afetivas.
Com isso e apesar de vários estudos já demonstrarem a
importância da psicomotricidade no desenvolvimento cognitivo, na
aprendizagem da leitura e escrita e na formação da inteligência,
tradicionalmente, a escola tem dado pouca
Como professores, precisamos pensar no desenvolvimento
da criança de forma integrada, buscando atender aos aspectos físicos,
afetivos, sociais e cognitivos. Assim, torna-se indispensável uma ampla
utilização do movimento, realizado através de atividades psicomotoras
conscientes.
Concluímos que a psicomotricidade é a relação entre o
pensamento e a ação, envolvendo a emoção. A psicomotricidade
favorece a criança uma relação consigo mesma, com o outro e com o
mundo que a cerca, possibilitando-a um melhor conhecimento do seu
corpo e de suas possibilidades.
62
SABERES E FAZERES “Que a humildade me faça sábio, E que esta
minha passagem Deixe marcas: A minha marca!”
Autor Anônimo
ANEXOS
TEXTOS COMPLEMENTARES
63
A Psicomotricidade na Infância
Texto I
Nos movimentos da criança se articula toda sua afetividade,
desejos e suas possibilidades de comunicação. O que é
psicomotricidade? Sua definição ainda está em formação, já que à
medida que avança e é aplicada, vai-se estendendo a distintos e
variados campos. No princípio, a psicomotricidade era utilizada apenas
na correção de alguma debilidade, dificuldade, ou deficiência.
64
Hoje, vai mais longe: a psicomotricidade ocupa um lugar
importante na educação infantil, sobretudo na primeira infância, em
razão de que se reconhece que existe uma grande interdependência
entre os desenvolvimentos motores, afetivos e intelectuais. A
psicomotricidade é a ação do sistema nervoso central que cria uma
consciência no ser humano sobre os movimentos que realiza através
dos padrões motores, como a velocidade, o espaço e o tempo.
Movimento E Atividade Psíquica
O termo psicomotricidade se divide em duas partes: a
motriz e o psiquismo, que constituem o processo de desenvolvimento
integral da pessoa.
A palavra motriz se refere ao movimento, enquanto o psico,
determina a atividade psíquica em duas fases: a sócio-afetiva e
cognitiva. Em outras palavras, o que se quer dizer é que na ação da
criança se articula toda sua afetividade, todos seus desejos, mas
também todas suas possibilidades de comunicação e conceituação.
A teoria de Piaget afirma que a inteligência se constrói a
partir da atividade motriz das crianças. Nos primeiros anos de vida, até
os sete anos, aproximadamente, a educação da criança é psicomotriz.
Tudo, o conhecimento e a aprendizagem, centra-se na ação
da criança sobre o meio, os demais e as experiências através de sua
ação e movimento.
Estimulação E Reeducação
Através da psicomotricidade pode-se estimular e reeducar
os movimentos da criança. A estimulação psicomotriz educacional se
dirige a indivíduos são através de um trabalho orientado à atividade
motriz e as brincadeiras.
Na reeducação psicomotriz se trabalha com indivíduos que
apresentam alguma deficiência, transtornos ou atrasos no
65
desenvolvimento. Tratam-se corporalmente mediante uma intervenção
clínica realizada por um pessoal especializado.
Princípios E Metas Da Psicomotricidade Infantil
A psicomotricidade, como estimulação aos movimentos da
criança, tem como meta:
- Motivar a capacidade sensitiva através das sensações e
relações entre o corpo e o exterior (o outro e as coisas).
- Cultivar a capacidade perceptiva através do conhecimento
dos movimentos e da resposta corporal.
- Organizar a capacidade dos movimentos representados ou
expressos através de sinais, símbolos, e da utilização de objetos reais e
imaginários.
- Fazer com que as crianças possam descobrir e expressar
suas capacidades, através da ação criativa e da expressão da emoção.
- Ampliar e valorizar a identidade própria e a auto-estima
dentro da pluralidade grupal.
- Criar segurança e expressar-se através de diversas formas
como um ser valioso, único e exclusivo.
- Criar uma consciência e um respeito à presença e ao
espaço dos demais.
A Importância da Psicomotricidade na Educação Infantil
É de suma importância salientar que o movimento é a
primeira manifestação na vida do ser humano, pois desde a vida intra-
uterina realizamos movimentos com o nosso corpo, no qual vão se
estruturando e exercendo enormes influências no comportamento.
A partir deste conceito e através da nossa prática no
contexto escolar, consideramos que a psicomotricidade é um
66
instrumento riquíssimo que nos auxilia a promover preventivos e de
intervenção, proporcionando resultados satisfatórios em situações de
dificuldades no processo de ensino-aprendizagem.
Segundo Assunção & Coelho (1997, p.108) a psicomotricidade é a
“educação do movimento com atuação sobre o intelecto, numa relação
entre pensamento e ação, englobando funções neurofisiológicas e
psíquicas”. Além disso, possui uma dupla finalidade: “assegurar o
desenvolvimento funcional, tendo em conta as possibilidades da
criança, e ajudar sua afetividade a se expandir e equilibrar-se, através
do intercâmbio com o ambiente humano”.
Os movimentos expressam o que sentimos, nossos
pensamentos e atitudes que muitas vezes estão arquivadas em nosso
inconsciente. Estruturas o corpo com uma atitude positiva de si mesma
e dos outros, a fim de preservar a eficiência física e psicológica,
desenvolvendo o esquema corporal e apresentando uma variedade de
movimentos.
Através da ação sobre o meio físico com o meio social e da
interação como ambiente social, processa-se o desenvolvimento e a
aprendizagem do ser humano. É um processo complexo, em que a
combinação de fatores biológicos, psicológicos e sociais, produz nele
transformações qualitativas. Para tanto desenvolvimento envolve
aprendizagem de vários tipos, expandindo e aprofundando a
experiência individual.
O professor deve estar sempre atento às etapas do
desenvolvimento do aluno, colocando-se na posição de facilitador da
aprendizagem e calcando seu trabalho no respeito mútuo, na confiança
e no afeto. Ele deverá estabelecer com seus alunos uma relação de
ajuda, atento para as atitudes de quem ajuda e para a percepção de
quem é ajudado. Diante disso, percebe-se a importância do trabalho da
psicomotricidade no processo de ensino-aprendizagem, pois a mesma
está intimamente ligada aos aspectos afetivos com a motricidade, com
o simbólico e o cognitivo.
De acordo com Assunção & Coelho (1997, p 108) a
67
psicomotrocidade integra várias técnicas com as quais se pode
trabalhar o corpo (todas as suas partes), relacionando-o com a
afetividade, o pensamento e o nível de inteligência. Ela enfoca a
unidade da educação dos movimentos, ao mesmo tempo que põe em
jogo as funções intelectuais.
As primeiras evidências de um desenvolvimento mental
normal são manifestações puramente motoras.
Diante desta visão, as atividades motoras desempenham na
vida da criança um papel importantíssimo, em muitas das suas
primeiras iniciativas intelectuais.
Enquanto explora o mundo que a rodeia com todos os
órgãos dos sentidos, ela percebe também os meios como quais fará
grande parte dos seus contatos sociais.
Portanto, a educação psicomotora na idade escolar deve ser
antes de tudo uma experiência ativa, onde a criança se confronta com o
meio.
A educação proveniente dos pais e do âmbito escolar, não
tem a finalidade de ensinar à criança comportamentos motores, mas
sim permite exercer uma função de ajustamento individual ou em
grupo.
As atividades desenvolvidas no grupo favorecem a
integração e a socialização das crianças com o grupo, portanto propicia
o desenvolvimento tanto psíquico como motor.
Os movimentos, as expressões, os gestos corporais, bem
como suas possibilidades de utilização (danças, jogos, esportes...),
recebem um destaque especial em nosso desenvolvimento fisiológico e
psicológico.
Com base neste contexto, percebemos a importância das
atividades motoras na educação, pois elas contribuem para o
desenvolvimento global das crianças.
Entretanto, as crianças passam por fases diferentes uma
das outras e cada fase exige atividades propicias para cada
determinada faixa etária.
68
Psicomotricidade Relacional Na Escola
A Psicomotricidade Relacional na Escola é uma
atividade preventiva que através do jogo simbólico e espontâneo, o
educando pode exercitar sua expressividade e autenticidade,
qualidades importantes para o desenvolvimento da autonomia e da auto
estima, potencializando o desejo para a aprendizagem. "Sua
intervenção é em nível do relacional, com repercussões em todo o
processo educativo". ( CABRAL, 2001, p. 68).
O corpo e a aprendizagem caminham juntos! É por meio do
corpo que o indivíduo entra em contato com o conhecimento. Do
nascimento à idade adulta o corpo registra experiências e sentimentos,
automatiza e domina movimentos, amplia sua capacidade de ação e
produz padrões culturais de comportamentos. A
Psicomotricidade Relacional é uma ferramenta que investe não em
dificuldades e sintomas, mas em possibilidades de crescimento e de
aperfeiçoamento em que o sujeito potencializa a capacidade de
desenvolver globalmente sua personalidade.
"No que se refere à Psicomotricidade Relacional, podemos
dizer que a aprendizagem e o desenvolvimento se produzem pelas
formas de relação afetiva com o outro, de acordo com as possibilidades
e limites de cada um, em comum acordo." (Vieira, Batista e Lapierre.
2005, p.40)
A Psicomotricidade Relacional tem comprovado sua eficácia em
termos de:
COMPORTAMENTO: ajusta positivamente a agressividade,
inibição, falta de limites, baixa tolerância à frustração, hiperatividade,
etc.
APRENDIZAGEM: desperta o desejo para aprender, eleva o
rendimento escolar, minimiza dificuldades de expressão motora ou
gráfica, melhora a orientação espacial, apesar da criança apresentar um
69
desenvolvimento cognitivo normal, aumenta a capacidade de assimilar
novos conteúdos, aumenta a auto estima, reduz distúrbios de atenção,
desenvolve o potencial criativo, etc.
SOCIALIZAÇÃO: facilita a integração em grupos sociais,
potencializa o desejo de participar de atividades grupais, eleva a
capacidade para enfrentar situações novas, etc.
A cidade de CURITIBA (PR) é a primeira cidade oficialmente
a validar por meio de uma Lei Municipal a prática obrigatória das
atividades de Psicomotricidade Relacional nas escolas municipais.
Histórico da Psicomotricidade Relacional
A Psicomotricidade Relacional surgiu a partir da década de
70, com o profissional de Educação Física francês, Andre Lapierre, que
buscou constantemente o aperfeiçoamento profissional e fez grandes
descobertas no âmbito afetivo corporal. O conceito de corpo evoluiu, e
abriu-se um espaço significativo no âmbito educativo, possibilitando
uma pedagogia baseada na descoberta, no desejo de aprender e no
movimento espontâneo.
CONHECENDO UM POUQUINHO DA PSICOMOTRICIDADE RELACIONAL
É uma atividade física e corporal, baseada no brincar
espontaneamente, o qual oferece as crianças inúmeras oportunidades
educativas, desenvolvimento corporal, cognitivo, emocional e afetivo,
além do estímulo à criatividade e cooperação, desfrutando da alegria de
brincar em grupo favorecendo sua socialização.
“ O BRINQUEDO É O TRABALHO DA CRIANÇA ...”
(Kergomard)
O jogo simbólico também está sempre presente em
nossas atividades, através dele entramos no mundo da imaginação, a
70
fantasia propriamente dita que nos remete a sermos: fadas, princesas,
bruxas, animais domésticos ou ferozes, vilões e heróis, mamãe,
filhinho(a), família, casinha ou cabanas, numa vivência mais livre do
jogo da vida.
Neste contexto a criança entrega-se ao seu desejo e sua
vontade, enfrenta situações-problemas, seu potencial e limitações,
percepção de si mesma, sensibilidade e valorização das emoções,
percepções e ações individualizadas, disputa, regras do jogo, limites,
autodeterminação e autoconfiança através das atividades de
exploração, bem como a comunicação e expressão.
Para exercitarmos e desenvolvermos a Psicomotricidade
Relacional, utilizamos materiais específicos que para nós
psicomotricistas relacionais, traduzem conteúdo simbólico e
inconsciente, à medida que manipulados durante as sessões. São eles:
bola, bambolês, cordas, bastões (de espuma prensada, muito utilizados
nas piscinas), tecidos e caixas de papelão de diversos tamanhos,
jornais. Com estes materiais, a criança constrói sua própria brincadeira,
levando toda sua imaginação como conteúdo marcante nas brincadeiras
livres.
Nossas vivências compreendem Três partes:
Chegada ao ginásio, retirando os sapatos, e sentando no
tapete para bate-papo inicial, onde as crianças saberão as regras do
jogo e o material a ser utilizado.
Brincadeira propriamente dita, com músicas, exploração do
espaço físico e dos materiais disponíveis para a aula, (cada dia
utilizamos um, e com o tempo haverá a combinação de dois, depois três
tipos, etc.)
Hora do relaxamento, onde apagamos as luzes, e deitamos
no tapete, ou colchonetes espalhados pela sala, ouvindo uma música
clássica, ou sons da natureza, contatando com as emoções vividas.
E por fim a roda final da conversa onde colocamos
verbalmente o que gostamos, ou não gostamos no momento do brincar,
71
calçamos os tênis, e cada um segue para a sala de aula.
Desenvolvimento E AprendizagemTexto II
Grande é a importância do papel dos educadores pais e
professores nos processos fundamentais de desenvolvimento. A partir
do momento em que o professor ou o especialista em educação passa a
compreender os princípios do processo de aprendizagem e adquire
prática na aplicação dos mesmos em situações representativas, os
problemas que podem ocorrer nessa área serão tratados e resolvidos
sem tabus e sem traumas. O termo desenvolvimento é muito complexo:
Define o processo ordenado e contínuo que se inicia com a
própria vida, na concepção, e abrange todas as modificações que
ocorrem no organismo e na personalidade.
» Comportamentos sofisticados resultantes do:
» Crescimento
» Amadurecimento físico
» Estimulação variada do ambiente.
Psicologia do Desenvolvimento:
_ Hereditariedade
_ Ambiente
_ Maturação
_ Aprendizagem
É importante conhecer os princípios gerais do
desenvolvimento:
72
– É contínuo
– Procede das atividades gerais para as específicas.
– Cada parte do corpo se desenvolve com velocidade própria
– Acontece de maneira unificada.
No seu processo global, o desenvolvimento inclui dois outros
processos complementares: maturação e aprendizagem.
MATURAÇÃO
É o desenvolvimento das estruturas corporais: Neurológicas
e Orgânicas.
A maturação conduz ao desenvolvimento do potencial do
organismo e independe de treino ou estimulação ambiental.
Caracteriza-se por mudanças estruturais influenciadas pela
hereditariedade. Toda atividade humana depende da maturação. Desde
o mais simples ao mais complexo comportamento.
APRENDIZAGEM
É o resultado da estimulação do ambiente sobre o individuo
já maduro. É comum as pessoas restringirem o conceito de
aprendizagem somente aos fenômenos que ocorrem na escola, como
resultado do ensino.
• Sentido mais amplo:
• Hábitos que formamos
• Aspectos de nossa vida afetiva
• Assimilação de valores culturais.
Aprendizagem se refere a aspectos funcionais e resulta de
toda estimulação ambiental recebida pelo individuo no decorrer da vida.
O processo de aprendizagem sofre interferências: Intelectual Psicomotor
e Físico Social. O fator emocional que depende grande parte da
educação infantil.
73
Para que a aprendizagem provoque uma efetiva mudança
de comportamento e amplie cada vez mais o potencial do educando, é
necessário que ele perceba a relação entre o que está aprendendo e a
sua vida. É preciso que o aluno seja capaz de reconhecer as situações
em que ampliará o novo conhecimento ou habilidade.
Para ser significativa, é necessário que a aprendizagem
envolva: Raciocínio, Análise, Imaginação e Relacionamento entre as
idéias,coisas e acontecimentos.
Para ajudar a aprendizagem é necessário que haja
Motivação com:
• Aprendizagem significativa
• História pessoal
• Aluno “ativo”
• Elogios e recompensas
• Ser interessante - atraente
• Respeitar cada fase e nível de aprendizagem
• Avaliação – comentada para que o aluno saiba onde
acertou ou errou.
• Aprendizagem - simples para o Complexo - concreto para
o abstrato.
Relação entre Cognição e afetividade
Necessidades – Interesses – Sentimentos da criança até a
entrada da adolescência.
Afetividade e Cognição são componentes essenciais e
interdependentes de toda conduta humana.
• O interesse (afetividade) que uma criança demonstra por
um objeto é determinado por seu nível de desenvolvimento cognitivo.
74
Uma dose de interesse é necessária para impulsionar a
criança em direção ao objeto e assim, por meio de sua exploração,
possa assimilá-lo e acomodá-lo, ampliando sua compreensão sobre ele -
cognição.
O Interesse favorece a construção de novas estruturas
cognitiva;
Estruturas Cognitivas: transformam, Ampliam, Aprimoram
Todo movimento, pensamento ou sentimento corresponde a uma
necessidade.
Qualquer que seja a necessidade, ela surge de um estado de
desequilíbrio a necessidade surge quando alguma coisa fora ou dentro
do organismo físico ou mental se modificou.
Para que o professor possa criar situações desequilibradoras é fundamental que conheça seus alunos
Seja a ação da mais diferentes naturezas – comer, dormir,
brincar, imitar, relacionar-se afetivamente, resolver
problemas,argumentar; ela é motivada pela busca da satisfação que
visa a acabar com a conduta despertada pela necessidade,originada do
desequilíbrio.
O professor cria um estado de desequilíbrio quando propõe
situações pedagógicas que despertam em seu aluno a curiosidade,
interesse, sentimentos de aproximação em relação a uma determinada
atividade ou informação.
O contrário também pode ser dito: se o aluno não se volta
para o que está sendo proposto pelo professor, é porque não se
desequilibrou, não teve despertada a necessidade, cuja satisfação seria
obtida pelo envolvimento com a atividade.
É fundamental conhecer os alunos no que se refere a seus
interesses, níveis de informação e de dificuldade. Só então é que poderá
desinstalá-lo da posição em que se encontra formulado. Ex. perguntas
75
que o provoquem, que despertem nele a necessidade de buscar a
resposta, sem o qual seu equilíbrio não seria readquirido.
Como as transformações tanto externas como internas
ocorrem a cada instante, o processo desequilibração/equilibração é
contínuo e novas condutas vão funcionar não só para restabelecer o
equilíbrio, mas também para tender a um equilíbrio mais estável do que
o equilíbrio anterior quando este foi perturbado pelas alterações.
As estruturas mentais vão sendo construídas e modo que as
estruturas sucessivas constituam em estágio de progresso mais
avançado do que aquelas que as precedem. Ex. um livro irá despertar
interesses diferenciados na mesma criança conforme seu estágio de
desenvolvimento:
- rasga e rabisca aos dois anos
- lê trechos e abandonando-o aos sete anos
- permanece um longo tempo envolvida em sua leitura –
após os doze anos.
O nascimento da Afetividade (0 – 2 anos)
• A atuação se dá por meio de seus movimentos e de sua
percepção – sentimentos.
• Primeiros sentimentos = emoções primárias, ligadas às
ações reflexas da alimentação e as posturas.
• A sensação da fome e sua satisfação resultam em
sentimentos de desprazer sucessivamente.
• A perda de equilíbrio, ou algum outro acontecimento
brusco que altera a realidade, pode resultar em
sentimento de medo.
• A nascer, o bebê já tem experiências afetivas ainda um
tanto elementares, restritas à sua fisiologia. Com o
avanço do desenvolvimento, ele começa a se interessar
por seu próprio corpo, por seus movimentos pelo
76
resultado de suas próprias ações; obtém prazer em
movimentar-se.
Como esses estados afetivos dependem da ação da criança, a
afetividade que acompanha esse estágio caracteriza-se como um modo
de egocentrismo. A vida do bebê está centrada nele mesmo.
Ele sente e enxerga o mundo sempre de sua própria
perspectiva. Tudo gira em torno dele, em função dele. Á medida que a
inteligência se desenvolve, o bebê vai elaborando o mundo exterior, ele
vai construindo esquemas relativos aos objetos com os quais lida.
Junto com a inteligência, a afetividade também vai se
modificando. Suscitado por meio de sua atuação com os objetos em
diferentes atividades, seus sentimentos irão aos poucos libertando-se
da centralização apenas nele mesmo, tornando-se mais amplos, pois
passam a envolver alegria, tristeza, interesse nas relações que
estabelece entre si e os objetos e do sucesso ou fracasso decorrentes.
Estruturação de Interesses e valores (2 a 7 anos)
• Aparecimento da linguagem
Início da socialização, Interiorização da Palavra e Interiorização
da ação, começam a surgir o sentimento moral, estrutura interesses e
valores.
O interesse é o motor pelo qual a vida psíquica se desenvolve
pois provoca a incorporação mental do objeto pela criança.
• O interesse também é um regulador de energia.
• Quando a criança está interessada em um trabalho, ele
parece fácil e a fadiga para realizá-lo diminui, pois há mobilização de
reservas internas de energia.
77
Estruturação de interesses e valores
Ao mesmo tempo em que a criança vai construindo um sistema
de valores por meio de sua interação com o mundo, esse mesmo
sistema de valores vai determinar as relações que ela irá estabelecer
com os outros indivíduos. Os sentimentos que nascem da interação
entre ela e os indivíduos, são cada vez mais plenos de valores. É
importante que o professor compreenda que seus alunos já trazem um
conjunto de valores que irão reger sua aproximação ou distanciamento
em relação a ele, professor e a tudo mais que ele representa.
O professor deve planejar situações de ensino significativas ao
compreender o sistema de valores da criança, e até modificá-lo. Para
ajudar o aluno na construção de novos valores é que o professor
primeiro aceita o estágio em que ele se encontra, conquistando sua
simpatia e confiança para então propor novos desafios que irão
promove-lo a novo patamar de desenvolvimento.
Existem alguns valores que a criança desenvolve em relação
àqueles que ela julga como superiores a si: adultos, pessoas mais
velhas. Valores como: respeito, afeição e temor.
A primeira moral da criança é a obediência em relação àqueles
que ela respeita. A vontade dos pais é vista como aquilo que é certo e
bom. A moral da criança depende de uma vontade exterior que emana
das pessoas respeitadas.
O professor irá desempenhar o mesmo papel dos pais no que
diz respeito à referencia moral da criança. A vontade do professor é
vista como o que é certo, bom e justo.
Neste nível de desenvolvimento, a afetividade caracteriza-se
pela sedimentação de interesses, autovalorizações, valores
interindividuais espontâneos e intuitivos; resultam da representação do
que é percebido pela criança e de sua ação agora representada.
A Regulação da Vontade
78
• Aparecimento da Reversibilidade
• Surgem Novos Sentimentos Morais
• Aparecimento da Vontade
• Maior Integração da Criança
• Regulação da Afetividade
• Cooperação
• Respeito Mútuo
• Honestidade / Companheirismo
• Sentimento de Justiça
Este sentimento de justiça origina-se da relação entre a criança
e o adulto e entre ela e outras crianças. Ela acaba por dissociar a justiça
da submissão quando sofre alguma injustiça, mesmo involuntária por
parte do adulto e, também, como já foi dito, a partir da cooperação e do
respeito mútuo vivenciados por ela em outras crianças.
A lógica que caracteriza o pensamento infantil nessa fase
também aparece na organização dos valores e das ações.
A vida afetiva é análoga a uma operação da inteligência. A
medida que o pensamento e os sentimentos se organizam, vai surgindo
uma forma de equilíbrio cada vez mais aprimorada que finalizará com o
aparecimento da vontade.
A vontade não é a energia que a criança dispõe para conseguir
um objetivo. A vontade significa a regulação da energia em direção a
uma intenção e não à outra.
Nesta fase a criança pode julgar e decidir sobre a direção a ser
tomada em uma determinada situação. Após esta faixa etária há o
período da adolescência, caracterizado pelo pensamento hipotético
dedutivo e sua especialidade afetiva.
79
A Psicomotricidade Como Pré Requisito Ao Processo
De Alfabetização.
Texto III
Psicomotricidade é uma prática pedagógica que objetiva
colaborar para o desenvolvimento global da criança no processo de
ensino-aprendizagem, proporcionando os aspectos físicos, mental, e
sócio-cultural, visando coerência com a realidade dos educandos. É a
capacidade de coordenar os movimentos pressupondo o exercício de
múltiplas funções psicológicas, motoras, de memorização, atenção,
observação, raciocínio, discriminação, etc.
O entendimento dos processos relacionados à motricidade é
de suma importância para o planejamento pedagógico e
psicopedagógico, centrado no desenvolvimento do aprendiz. Várias
crianças tem apresentado deficit de aprendizagem devido á ausência de
trabalhos focando certas habilidades necessárias a este avanço. Neste
caso é necessário o apoio de um Psicopedagogo, que fará o diagnóstico
e certamente, indicará a melhor maneira de se trabalhar com estas
crianças.
Todavia, este quadro pode ser evitado, se as Instituições
responsáveis pela Educação Infantil adotarem o "brincar" como recurso
necessário e diário em seus planejamentos.
A criança que anda sobre uma linha no chão; pula pneus,
corda, amarelinha; rasteja; corre; engatinha; encontra objetos
escondidos; percebe diferenças entre o cenário anterior e o atual;
80
participa de atividades de musicalização; canta; dança; brinca de roda,
de cabra cega, de passar anel, de baliza, de pique-pega, de pique-
esconde, de pique-cola, de macaco disse, de Maria viola, etc...
dificilmente apresentará dificuldades no processo de alfabetização.
Os tradicionais rabinhos de porco e pontilhados dão lugar ao
brincar com função pedagógica, andar sobre o rabinho de porco,
desenhar no chão e observar seu desenho e os desenhos dos colegas.
Ainda, adquirir ritmo através da musicalização, esquerda/direita, em
cima/em baixo, fino/grosso, alto/baixo, grande/pequeno e tantas outra
habilidades que possibilitam um rápido entendimento do processo de
escrita e da leitura.
Movimentos de pinça (pegar objetos com a ponta dos
dedos), soprar canudinhos (bolinha de sabão), confeccionar pipas e
brinquedos, rasgar e embolar papéis, reconhecimento de partes do seu
corpo (macaco disse), favorecem o pegar no lápis e nos demais objetos
escolares, estimulam o traçado das letras e a observação das diferenças
entre b e d, por exemplo.
As trocas de V por F, D por T, podem ser evitadas
desenvolvendo atividades que estimulem a percepção auditiva das
crianças. Essas atividades possibilitam também a socialização dos
educandos, respeito à sua vez, e às regras das atividades, disciplina e
cooperação. A criança que tem o privilégio de fazer parte de uma
Educação Infantil que enfatize as brincadeiras em seus planejamentos,
certamente não encontrará dificuldades no processo de alfabetização,
pois aprendeu de forma concreta, aquilo que no tempo certo irá colocar
no papel.
Em controvérsia, quando esta fase não é trabalhada, os
danos se estenderão por boa parte - ou toda - a vida escolar da criança.
A alfabetização pode e deve ser trabalhada na Educação Infantil, desde
que isto aconteça de forma lúdica respeitando a idade e o tempo da
criança.
A criança ao se relacionar com o meio ambiente sente
vontades, sentimentos e necessidades que são somadas à medida que
o adulto lhe proporciona condições de explorar tudo o que a cerca,
81
agindo de acordo com seu interesse.
Essa conquista de espaço por parte da criança lhe dará
suporte para um melhor conhecimento de seu corpo, de suas
habilidades de movimento. Toda essa estimulação além de possibilitar
uma adaptação motora favorece também o trabalho de um real
desenvolvimento psicomotor.
Dada a importância da ação psicomotora sobre a
organização da personalidade da criança, é indispensável ao trabalho
educativo que venha promover um melhor desenvolvimento de suas
potencialidades, levando-se em conta os objetivos propostos e as
atividades relativas à idade que melhor convir com suas características.
O presente ensaio apresenta uma breve abordagem sobre a
psicomotricidade e educação psicomotora como aliada do processo de
alfabetização.
O movimento é o meio pelo qual o indivíduo comunica-se e
transforma o mundo que o rodeia. É nesta linha de expressão onde o
corpo fala, que trataremos da psicomotricidade no presente trabalho. O
corpo, a mente, o outro, o eu, a ação, o pensamento, a percepção, o
real, o imaginário, a expressão, o afeto, estão estritamente ligados na
criança desde a primeira idade e com o passar do tempo irão
diferenciando-se e cada qual tomando sua função no desenvolvimento
do indivíduo.
Lembrando das palavras de Wallon (1995) em que o
movimento não é puramente um deslocamento no espaço, nem uma
simples contração muscular, e sim, um significado de relação afetiva
com o mundo, assim, para o autor, o movimento é a única expressão e
o primeiro instrumento do psiquismo. Neste contexto, pode-se dizer que
o desenvolvimento motor é precursor de todas as demais áreas.
Considerando a complexidade do ser humano, considera-se
relevante conhecer caminhos que o educador possa explorar
habilidades motoras, não deixando de lado a conquista da
individualidade de cada criança no que diz respeito ao conhecimento de
seu Eu. É neste sentido da aprendizagem construtiva, significativa e
global, que a psicomotricidade trabalha fazendo da transmissão de
82
conhecimento com um leque de “descobertas”, pois se é a prática que
nos ensina, vamos fazê-la voltada para uma realidade de mutações
constantes.
A psicomotricidade deixou de ser estudada isoladamente:
hoje, se encontra enriquecida com os estudos da via institivo-emocional,
com os da linguagem, com os da imagem do corpo, com os aspectos
perceptivo-gnósicos e práxicos e toda uma rede interdisciplinar que veio
dar ao estudo do movimento humano uma dimensão mais científica e
menos mecanicista.
Vale salientar que, hoje, vemos que o movimento é uma
significação expressiva e intencional, é uma manifestação vital da
pessoal humana, pois é pelo movimento que o envolvimento atinge o
pensamento. É esta intenção que dá ao movimento um conteúdo de
consciência. A psicomotricidade na fase de alfabetização aqui estudada
traz no seu bojo o domínio da dependência entre pensamento e ação
produzindo desenvolvimento, e ainda, suas contribuições na educação.
De Meur & Staes (1984) assinalam que: o intelecto se
constrói a partir da atividade física. As funções motoras (movimento)
não podem ser separadas do desenvolvimento intelectual (memória,
atenção, raciocínio) nem da afetividade (emoções e sentimentos). Para
que o ato de ler e escrever se processe adequadamente, é
indispensável o domínio de habilidades a ele relacionado, considerando
que essas habilidades são fundamentais manifestações psicomotoras.
Oliveira (1997) postula que é pela motricidade e pela visão
que a criança descobre o mundo dos objetos, e é manipulando-os que
ela redescobre o mundo; porém, esta descoberta a partir dos objetos só
será verdadeiramente frutífera quando a criança for capaz de segurar e
de largar, quando ela tiver adquirindo a noção de distância entre ela e o
objeto que ela manipula, quando o objeto não fizer mais parte de sua
simples atividade corporal indiferenciada.
Molinari e Sens (2002) afirmam que: a educação
psicomotora nas séries iniciais do ensino fundamental atua como
prevenção. Com ela podem ser evitados vários problemas como a má
concentração, confusão no reconhecimento de palavras, confusão com
83
letras e sílabas e outras dificuldades relacionadas à alfabetização. Uma
criança cujo esquema corporal é mal formado não coordena bem os
movimentos. Suas habilidades manuais tornam-se limitadas, a leitura
perde a harmonia, o gesto vem após a palavra e o ritmo de leitura não é
mantido, ou então, é paralisado no meio de uma palavra.
A educação psicomotora deve ser considerada como uma
educação de base na escola primária. Ela condiciona o processo de
alfabetização; leva a criança a tomar consciência de seu corpo, da
lateralidade, a situar-se no espaço, a dominar seu tempo, a adquirir
habitualmente a coordenação de seus gestos e movimentos.
Para Fonseca (1996:142) a primeira necessidade seria,
portanto:
(...) alfabetizar a linguagem do corpo e só então caminhar
para as aprendizagens triviais que mais não são que investimentos
perceptivo-motor ligados por coordenadas espaços-temporais e
correlacionados por melodias rítmicas de integração e resposta.
É através do movimento que a criança integra os dados
sensitivo-sensoriais que lhe permite adquirir a noção do seu corpo e a
determinação de sua lateralidade. O desenvolvimento psicomotor da
criança gira em torno de componentes fundamentais ao seu
desenvolvimento como: esquema corporal, equilíbrio, coordenação,
estruturação especial, temporal e lateralidade.
O esquema corporal diz respeito à consciência do próprio
corpo, incorporando suas partes posturais e de atitudes tanto em
repouso como em movimento.
É preciso que a criança conheça e compreenda seu corpo
para controlar melhores seus movimentos. Nessa conscientização de
seu próprio corpo em diferentes posições, o domínio corporal é o
primeiro elemento do comportamento, é através do movimento
dinâmico que se consegue o controle do corpo e a percepção especial.
Fonseca (1996) destaca o caráter preventivo da
psicomotricidade, afirmando ser a exploração do corpo, em termos de
seus potenciais uma "propedêutica das aprendizagens escolares",
especialmente, a alfabetização. Para o autor as atividades
84
desenvolvidas na escola como a escrita, a leitura, o ditado, a redação, a
cópia, o cálculo, o grafismo, e enfim, os movimentos estão ligados à
evolução das possibilidades motoras e as dificuldades escolares estão,
portanto, diretamente relacionadas aos aspectos psicomotores.
Todavia, a Psicomotricidade, não pode ser analisada fora do
comportamento e da aprendizagem, e este, para além de ser uma
relação inteligível entre estímulos e respostas, é antes do mais, uma
seqüência de ações, ou seja, uma seqüência espaço-temporal
intencional.
Atividades Psicomotoras no Contexto Escolar
O progresso das ciências biológicas e da saúde têm
prometido e permitido ao homem uma vida melhor. Essa importância
dada ao corpo, através das atividades psicomotoras, observando
estreita relação entre corpo, mente, movimento e pensamento,
promovem bem-estar físico e mental ao indivíduo. Essa idéia de
movimento surgiu decorrente da concepção fundamental de que a
atividade motora e a mental estão em constante inter-relação podendo
uma influenciar beneficamente no desenvolvimento global da outra,
numa tentativa de compreender o ser humano em sua unidade e
globalidade.
Henri Wallon é, provavelmente, o grande pioneiro da
psicomotricidade, vista como campo científico. Ele iniciou (1925) uma
das obras mais relevantes no campo do desenvolvimento psicológico da
criança. Como médico, psicólogo e pedagogo, impulsionou as primeiras
tentativas de estudo da reeducação psicomotora.
Wallon e Piaget colocam em evidência o papel da atividade
corporal no desenvolvimento das funções cognitivas. WALLON (1942)
afirma que o pensamento nasce da ação para retornar a ele. PIAGET
(1936) sustenta que, mediante a atividade corporal a criança pensa,
aprende, cria e enfrenta problemas de sua vida cotidiana.
No âmbito escolar, podemos verificar que há alunos
85
correndo, brincando e participando de todos os jogos propostos,
apresentando às vezes dificuldades, que podem ser sanadas mediante
interação da criança com atividades que favoreçam ampliar seu
potencial psicomotor, cognitivo e afetivo.
“Os motivos dessas dificuldades são diversos, e vão desde
problemas mais sérios de incapacidade intelectual, até pequenas
desadaptações que, quando não cuidadas, se transformam em
verdadeiros obstáculos para uma aprendizagem significativa.”
(OLIVEIRA, 1997)
Existem alunos que apresentam déficit no desenvolvimento
das funções neuropsicológicas devido a vários fatores, como má
alimentação, doenças patológicas, perturbações emocionais, entre
outros, e isto pode influenciar no seu aprendizado.
“Muitos professores, preocupados com o ensino das
primeiras letras, e não sabendo como resolver as dificuldades
apresentadas por seus alunos, várias vezes os encaminham para as
diversas clínicas especializadas que os rotulam como “doentes”,
incapazes ou preguiçosos. Na realidade, muitas dessas dificuldades
poderiam ser resolvidas dentro da própria escola.” (OLIVEIRA, 1997)
Deve-se notar, no entanto, que não se pretende que o
professor faça sessões de psicoterapia com o aluno. Uma ação
pedagógica faz-se necessária enfocando uma educação global,
respeitando as potencialidades e limitações do grupo.
Desde o início da vida, a criança passa pela fase de vivência
corporal. Ela trabalha seu corpo em busca de respostas. Nesse período,
a criança – através dessa movimentação – vai enriquecendo a
experiência subjetiva de seu corpo, ampliando assim as potencialidades
motoras espontâneas e coordenadas.
Considerando a criança como ser integral desse processo,
cabe à escola criar o máximo de situações onde ela interaja de maneira
atrativa e prazerosa, com atividades que favoreçam o seu
amadurecimento psicomotor.
Segundo LAPIERRE (1986), a educação psicomotora tem por
86
objetivo não só a descoberta do seu próprio corpo e capacidade de
execução do movimento, mas ainda a descoberta do outro e do meio
ambiente, utilizando melhor suas capacidades psíquicas, facilitando a
aquisição de aprendizagens posteriores.
É através da atividade psicomotora, principalmente nos
jogos e atividades lúdicas que a criança irá explorar o mundo que a
cerca, diferenciando aspectos espaciais, reelaborando o seu espaço
psíquico, ligações afetivas e domínio do seu corpo.
Se o professor desenvolve sua prática tendo por referência
teórica a idéia de que o conhecimento é construído pelo aluno em
situações de interação, precisará dispor de estratégias que ajudem a
compreender o que cada um já traz consigo, elevando suas
potencialidades.
Daí, também, a importância da escolha das atividades
curriculares. Elas devem contemplar a psicomotricidade a partir de uma
relação entre o conhecimento prévio do professor frente às etapas do
desenvolvimento motor infantil.
Piaget trata das fases motoras da criança desde seu
nascimento. Um bebê sente o meio ambiente como fazendo parte dele
mesmo. À medida que cresce, com um maior amadurecimento de seu
sistema nervoso, vai ampliando suas experiências e passa, pouco a
pouco, a se diferenciar de seu meio ambiente. Chega, pois, à
representação dos elementos do espaço, descobrindo formas e
dimensões e com isto passa a aperfeiçoar e refinar seus movimentos
adquirindo uma maior coordenação dentro de um espaço e tempo
determinado.
A psicomotricidade surgiu, enfim, como um meio de
combater a inadaptação psicomotora pois apresenta uma finalidade
reorganizadora nos processos de aprendizagem de gestos motores. É
um alicerce sensório-perceptivo-motor indispensável na contribuição do
processo de educação e reeducação psicomotoras, pois atua
diretamente na organização das sensações, das percepções e nas
cognições, visando a sua utilização em respostas adaptativas
87
previamente planificadas e programadas.
Acreditamos que o educador não deve se preocupar só com
a aprendizagem específica de determinada tarefa. Existem dificuldades
que resistem a uma pedagogia normal. É por isto que acreditamos que
é melhor “prevenir que remediar”, isto é, ele deve – antes de mais nada
– promover condições para esta aprendizagem se torne satisfatória. O
professor deve ser sempre aberto às indagações e dúvidas, tratar os
alunos com respeito e consideração, respeitar o ritmo de cada um.
Acompanhar a criança num processo psicomotor, possibilita-
lhe a uma melhor estruturação tanto mental quanto corporal. De posse
a uma pedagogia que dê lugar a criatividade, a espontaneidade,
conseqüentemente, a criança fortalecerá sua auto-estima, realizará
novas descobertas, construirá relações de confiança consigo mesma e
com os outros, e avançará nos demais aspectos, tanto cognitivos
quanto motores.
Concluímos com OLIVEIRA (1997):
“Não adianta somente discutirmos os porquês das
dificuldades de aprendizagem.
É preciso propor caminhos que possam, se não solucionar,
pelo menos diminuir alguns destes problemas que são tão dolorosos
para a criança – como ver suas chances diminuídas por problemas que
são alheios a ela.”
A Psicomotricidade na EscolaRecreação psicomotora e a prática interdisciplinar
Texto V
“O brinquedo é o trabalho da criança, é o seu ofício, sua vida.” Kergomard
O brincar, quer seja como recreação psicomotora orientada
ou livremente, aponta sempre para resultados positivos para a criança.
88
Oferece inúmeras oportunidades educativas: desenvolvimento corporal,
desenvolvimento mental harmonioso, estímulo à criatividade, à
socialização, à cooperação...
É sempre muito importante proporcionar à criança
oportunidades para brincar e criar livremente suas brincadeiras e jogos.
Pois, além de desfrutar da alegria de brincar isto contribui
significativamente para o seu desenvolvimento psicomotor Um dos
campos de aplicação da psicomotricidade é a educação, onde é
uma atividade preventiva que propicia a criança desenvolver suas
capacidades básicas, sensoriais, perceptivas e motoras levando a uma
organização neurológica mais adequada para o desenvolvimento da
aprendizagem. Na educação devem ser utilizados jogos e brincadeiras,
que servem como meios para o desenvolvimento psicomotor “normal”,
utilizando a estimulação essencial ao aspecto psicomotor, o que
facilitará o aprendizado geral e particularmente a escrita.
A Psicomotricidade E A Educação
A educação a partir do próprio corpo é o principal objetivo
da psicomotricidade, dentro deste aspecto o movimento mostra-se
como sendo um dos pontos mais importantes para este
desenvolvimento.
Há estudos indicando que as primeiras reações afetivas da
criança são reações tônicas, ou seja, a satisfação de suas necessidades
e o equilíbrio fisiológico a acalmam e silenciam. É importante destacar
que a medida que a criança cresce, haverá cada vez mais a
necessidade deste contato tônico, seja ele com a mãe, com o pai, com
os amigos ou com os professores.
Durante o desenvolvimento da criança, é de extrema
importância seu contato físico com os pais no sentido de acariciá-los e
senti-los. A ausência deste contato corporal acabará limitando as
expressões da criança. Este contato carrega a afetividade, que é
indispensável para o desenvolvimento e o equilíbrio psicossomático.
89
O contato corporal tende a diminuir com o passar do tempo,
sendo portanto um grande problema para o desenvolvimento da
criança. Recomenda-se aos pais que mantenham o contato corporal
através do toque, durante toda a vida da criança, pois isso levará sem
dúvida a uma evolução psicomotora e cognitiva da criança.
A relação com o próximo através do ensino, também é
fundamental e deve ser trabalhada para que haja uma relação saudável
que envolva o contato entre professor-aluno, aluno-aluno e aluno-
professor. Neste aspecto as atividades psicomotoras proporcionarão
para a criança uma vivência com espontaneidade das experiências
corporais, criando uma simbiose afetiva entre professor-aluno, aluno-
aluno e aluno-professor, afastando os tabus e preconceitos que
influenciam negativamente as relações interpessoais.
Dentre as várias classificações existentes sobre o
desenvolvimento humano iremos citar o de Gesell, que partindo de uma
observação descritiva, dedicou-se a determinar mudanças produzidas
na evolução, relacionando-as com as idades cronológicas.
Características Principais Na Primeira Infância:
1 ano
• Conhecimento do próprio corpo;
• Distinção entre figuras familiares e estranhas;
• Início do andar;
• Início do jogo manipulativo;
• “idade desarrumadora”- desabrochar da mobilidade.
2 a 3 anos
• noção de sua identidade (nome, imagem no espelho, fotos);
• fase de oposição;
• desenvolvimento considerável da linguagem;
• início da socialização;
• disciplina esfincteriana.
90
4 anos
• fase contraditória e de interesse pelos outros.
5 a 6 anos
• cooperação e disciplinas sociais.
7 a 8 anos
• plena integração do corpo;
• aperfeiçoamento das habilidades adquiridas anteriormente;
• reconhecimento da lateralização no outro;
• instalação forte da conduta ética e da importância de valores e
normas;
• procura contatos fora de casa.
9 a 10 anos
• automatização dos movimento habituais até se tornarem ágeis;
• mais relaxados na postura;
• levanta alternativas para solucionar problemas;
• relaciona-se cooperativamente com a comunidade;
• explica conceitos abstratos;
• valoriza grupo de amigos.
11 a 12 anos
• combina movimentos e equilibra habilidade e força muscular;
reflexivo e espontâneo;
• movimentos expressivos tanto faciais quanto corporais;
• início da adolescência.
A educação psicomotora é indispensável nas aprendizagens
escolares em todas as séries desde a pré-escola. Estas atividades
91
ajudarão a criança a organizar-se aumentando suas possibilidades de
resolver exercícios de análise, de lógica, de relações entre números etc.
A reeducação psicomotora é dirigida às crianças que sofrem
perturbações instrumentais (dificuldades ou atrasos psicomotores).
Antes de fixar um programa de reeducação é necessário diagnosticar as
causas do problema, fazer um levantamento das aquisições e carências.
A reeducação psicomotora deve iniciar o mais cedo possível,
quanto mais nova for a criança menor será a duração da reeducação. É
relativamente fácil fazer com que uma criança bem nova adquira as
estruturas motoras ou intelectuais corretas, mas quando a criança já
assimilou esquemas errados, o reeducador deverá primeiro fazer com
que os esqueça, para depois ensinar-lhes o correto.
A reeducação é urgente principalmente para problemas
afetivos. Quanto mais o tempo passa mais a criança se bloqueia em um
determinado tipo de reação, fica mais angustiada, e as punições ou
observações feitas por terceiros só aumenta a angústia. A reeducação o
fará adotar outro comportamento e aos poucos as pessoas que o
cercam o verão de uma forma mais positiva.
Não existe uma “escala de idades” que seja a ideal para
iniciar uma reeducação, apresentaremos algumas indicações segundo
Meur (1991), que poderá orientar a análise cautelosa de quando iniciar:
• A idade pode variar entre 18 e 24 meses para crianças que
apresentam atraso motor, grande déficit motor ou bloqueio afetivo. Será
mais uma educação do que propriamente uma reeducação, mas como
se trata de “dificuldades psicomotoras”, será orientada segundo o
modelo da reeducação.
• Em relação a problemas de esquema corporal e
estruturação espacial inicia-se aproximadamente aos 5 anos.
• Certas dificuldades motoras e alguns casos de
instabilidade psicomotora pode ser iniciada a reeducação aos 4 anos de
idade.
92
• Aos 6 anos de idade, é a fase mais indicada e mais comum
para iniciar a reeducação.
É normalmente na primeira série que o professor detecta
mais seguramente as dificuldades de organização espacial ou temporal,
a lentidão nos trabalhos e a falta de concentração da criança.
As idades indicadas são as “ideais” para iniciar uma
reeducação, porém, é freqüente a necessidade de reeducar crianças
com mais idade e às vezes jovens de 16 ou 17 anos.
Esse fato deve-se à negligência de pais ou educadores que
deixaram que as dificuldades se acumulassem, por não terem
compreendido que o problema estava na própria base das
aprendizagens, ou por desconhecerem a possibilidade de uma
reeducação.
A Importância Do Brincar
Mas como fazer com que a criança tenha esta experiência
motora num espaço escolar? Será que a brincadeira dá conta de
assumir um papel tão importante no processo de constituição do
sujeito?
Em primeiro lugar, o brincar é um ato social que permite
uma comunicação através de gestos, mesmo que não haja comunicação
verbal. É no brincar que a criança tem a oportunidade de expressar o
que está sentindo ou necessitando; é através das brincadeiras, do faz
de conta, que a criança constrói o seu mundo imaginário situado em
experiências vividas. A criança utiliza-se do brincar para construir sua
aprendizagem, porque é na brincadeira que ela explora situações
usando a imaginação e libera seu eu criativo, realizando seus desejos
mais íntimos.
FONSECA argumenta que no jogo a criança tem a
oportunidade de estruturar o seu esquema corporal, a sua relação com
93
o espaço e o tempo, a ampliar a utilização do perceptivo motor e ainda
estampar sua afetividade, proporcionando o desencadear de suas
emoções.
É brincando que a criança aprende a trabalhar suas
frustrações na medida em que perde ou ganha. Esse fator torna-se
inerente ao crescimento e fortalece emocionalmente o indivíduo e as
relações com o outro. Neste caso ganham importância vital, pois a
criança necessita compartilhar momentos coletivos para satisfazer a
vontade de jogar e aprender a conviver no grupo (KISHIMOTO, 1996).
É através do jogo que o indivíduo se apossa do seu contexto
social e do seu meio e começa a explorar as suas capacidades
funcionais. Todas as reações de origem interoceptiva, proprioceptiva ou
exteroceptiva, que constituem as premissas psicofisiológicas de toda a
vida afetiva, são provocadas e desencadeadas pelo movimento.
O jogo é também fator de desenvolvimento orgânico e
funcional porque é através do movimento desencadeado no jogo que
acontece a mielinização dos nervos e as conexões que interligam estas
comunicações multiplicam-se, favorecendo o enriquecimento das
estruturas cerebrais. (KISHIMOTO, 1996)
FONSECA (1996) afirma que “O jogo é um fator de libertação
e de formação, que não pode faltar à criança em desenvolvimento, dado
que além da satisfação catártica que permite, implica também uma
subestimação dos instintos e tendências anti-sociais”.
É na brincadeira que é possível trabalhar a representação
simbólica da construção de forma branda e aceitável na colocação de
limites e combinações que darão subsídios à socialização e à criação
das regras coletivas.
Enfim, o brincar é maneira pela qual a criança busca
subsídios lúdicos para desenvolver-se. E o mais importante de tudo isso
é que, por meio do brincar, o professor assume um papel fundamental
neste processo, pois é ele que arma, de maneira planejada e não
casual, as cenas mais pertinentes para que esse desenvolvimento
ocorra.
94
É ele que fará com que o sujeito não se fragmente, pois ele
se oferece como elo de todos os aspectos que constituem um indivíduo:
os aspectos psicomotores, cognitivos e sócio-afetivos.
Psicomotricidade E Atividade Lúdica
Texto VI
É indispensável em todo o processo educativo um espaço e
um tempo para a criança brincar e, assim se desenvolver, melhor se
comunicar e se revelar.
No brincar a criança constrói um espaço de experimentação,
de transição entre o mundo interno e externo.
A psicomotricidade pode ser apresentada a criança como
uma série de exercícios a serem cumpridos com seriedade ou como
95
situações lúdicas, onde ela se desenvolverá como uma brincadeira, de
forma prazerosa, e estará desenvolvendo igualmente sua
potencialidade psicomotora.
A criança ao brincar de amarelinha está desenvolvendo
praxia global, lateralidade, equilíbrio, noção de espaço..., sem que tenha
que seguir movimentos pré-determinados por alguém especificamente,
seguindo unicamente as regras do jogo com as quais assume concordar
quando se dispõe a brincar.
Brinquedos, Jogos E Brincadeiras Na
Educação
“O jogo põe em função, de maneira extremamente variada,
todas as possibilidades da criança: força muscular, flexibilidade das
articulações, resistência ao cansaço, respiração, precisão de gesto,
habilidade, rapidez de execução, agilidade, prontidão de respostas,
reflexos, espairecimento, equilíbrio, etc.” (Jacquin, 1963.)
Por meio do jogo e do brinquedo a criança inicia sua
integração social, aprende a conviver com os outros, a situar-se frente
ao mundo que a cerca. A criança se exercita brincando, assim como o
adulto quando se permite jogar e se entregar ao momento lúdico do
jogo, vivenciando conteúdos adormecidos, vivenciando plenamente
novas ou antigas situações e tornando-se mais solto e autêntico na sua
personalidade, individualidade e consequentemente em sua harmonia
pessoal.
Quando pensamos em material lúdico para a educação de
uma criança, visualizamos imediatamente brinquedos industrializados.
Estes, vendidos em lojas estão imbuídos de princípios e objetivos bem
definidos a priori, muitas vezes sem nenhuma relação entre o brinquedo
e o ato de brincar. Na maioria das vezes se apresentam perfeitos e
acabados e a criança só resta observar, vistos que vêm prontos para
serem admirados. A maioria deles não leva a criança à curiosidade da
exploração por meio do vivido e da criação. Abramovich (1983), citado
96
por Bueno (1998), alerta que não é o produto que deve ser criativo, mas
sim o uso que se faz dele.
Assim sendo, não é necessária a presença do brinquedo
industrializado para a realização do brincar infantil, o próprio ato de
manufaturar o brinquedo, pode ser considerado o brincar, onde é
colocada prazerosamente grande parte de criatividade.
O Uso Do Lúdico No Processo Educativo
Todo profissional que trabalha com crianças sente que é
indispensável haver um espaço e um tempo para a criança brincar e,
assim, melhor se desenvolver, comunicar-se e revelar-se.
No brincar, a criança constrói um espaço de
experimentação, de transição entre o mundo interno e o externo.
O uso de situações lúdicas é mais uma possibilidade de se
compreender, basicamente, o funcionamento dos processos cognitivo e
afetivo-social em suas interferências mútuas, no modelo de
aprendizagem.
A atividade lúdica é um rico instrumento de investigação,
pois permite ao sujeito expressar-se livre e prazerosamente. Constitui
uma importante ferramenta de observação sobre a simbolização e as
relações que ele estabelece com o jogo. Possibilitando assim, um
melhor entendimento do momento que a criança esta vivenciando.
Jogar e aprender caminham paralelamente, podemos
através da hora lúdica observar prazeres, frustrações, desejos, enfim,
podemos trabalhar com o erro e articular a construção do
conhecimento.
Destacamos a seguir alguns pontos relevantes que podem
ser observados durante a hora lúdica:
Qual a fantasia inconsciente é expressa pela criança;
97
A criança demonstra preferência: por que modalidade de
jogo, motricidade, criatividade, capacidade simbólica,
tolerância à frustração etc.;
O lúdico que serve para indicar como aquele sujeito se
relaciona com o aprender. Como, por exemplo, as regras
do jogo são seguidas ou descumpridas.
O Raciocínio Lógico Matemático
Durante o período pré-escolar, a criança deverá passar de
um espaço topológico ao espaço euclidiano.
Um programa educativo adequado lhe permitirá resolver
este problema. Oferecer exercícios que necessitem utilizar a resolução
de problemas e o raciocínio indutivo.
Jogo de Pontaria no Chão
Desenhar um círculo no chão ou utilizar um arco. As
crianças deverão jogar a bola dentro do círculo. Aumentar
gradativamente distância. Variar jogando a bola na frente, atrás, do
lado esquerdo, do lado direito do círculo.
• Pisar somente nos números pares dos círculos numerados
no chão.
• Pisar somente em múltiplos de 2 , dos círculos numerados
do chão.
• Pisar somente nos círculos numerados do chão, que forem
o dobro do numero pronunciado pelo professor.
• Pisar somente nos círculos numerados do chão, que forem
o triplo do numero pronunciado pelo professor.
• No chão deverão ser desenhados diversas figuras
geométricas, a criança irá saltar de uma para a outra figura
pronunciada pelo professor. Ex.: do triângulo para o
retângulo.
98
• Pisar somente nas cores determinadas pelo professor.
• Pisar somente nas formas iguais, apresentadas
desenhadas no chão.
• Brincar de cubos empilháveis um dentro do outro (do
maior para o menor).
• Jogos de encaixe com figuras geométricas.
• Montar quebra-cabeças.
• Classificar objetos por cores, formas etc.
Tabuleiro Dos Números
Colecionar tampinhas de garrafas, botões ou outros objetos
similares e colar sobre os mesmos diversos números de 1 a 9 e em
outras tampinhas os sinais de adição e subtração.
Desenvolver diferentes atividades que envolvam o aluno em
exercícios de soma e subtração. Iniciar com o número 1 e,
progressivamente, ir adicionando números maiores.
Efetuar operações similares a partir do número 2 e assim
por diante. Apresentar, depois, duas ou mais operações e fazer o aluno
verbalizar suas respostas.
O Baralho Das Contas
Preparar vários baralhos em papel-cartão, contendo em cada um deles operações aritméticas simples, sem os resultados (Ex.: 2 + 2 = ; 4 – 2 + ).
Preparar outros baralhos desenhando margaridas com número de pétalas variáveis e que coincidam com os resultados das operações propostas e o número que expressa essa quantidade de pétalas ao lado.
Os alunos recebem o baralho com as operações e procuram entre os outros baralhos os que apresentam resultados das operações, observando não penas os números como os sinais de adição ou subtração que os mesmos apresentam.
Texto VII
A Importância do Lúdico na Alfabetização Infantil
99
O processo de alfabetização da criança no campo escolar
ainda merece algumas reflexões, já que os avanços no ensino da leitura
e da escrita inseridos no ambiente escolar estão longe de serem
considerados excelentes. Caminhou-se bastante, porém, é preciso ir
mais longe. A alfabetização tem sido alvo de muitas discussões no
mundo atual, isto porque apesar do reconhecimento desse direito
cidadão e das muitas medidas que vêm sendo tomadas para garanti-lo,
ainda existem elevados índices de evasão e repetência escolar.
Portanto, construir um espaço, meios e tempo para que os
educandos se alfabetizem através de atividades que lhes propiciem
diferentes maneiras de alcançar o aprendizado da leitura e escrita é um
compromisso, considerando que em nome da educação formal as
crianças são monopolizadas cada vez mais cedo para atividades pouco
criativas e inteligentes no espaço escolar, dificultando-lhes assim, o seu
processo de alfabetização.
Ao ponderar a necessidade de uma postura interdisciplinar
para entender as causas do não aprendizado da leitura e da escrita,
acredita-se que a alfabetização possa ser construída através de
atividades que permitam aos alunos comparar e reformular suas
hipóteses, desenvolver habilidades e interação social. Uma possibilidade
pode ser o uso de atividades lúdicas como um meio de superação das
dificuldades de aprendizagem que possam vir a produzir o fracasso
escolar.
Diante desta problemática, este artigo tem como objetivo
analisar as contribuições do lúdico para a alfabetização sob a luz das
teorias psicológicas. Para alcançar esta meta, a fundamentação teórica
deste estudo irá abordar, além dos conceitos de alfabetização, o
contexto histórico sobre a utilização do lúdico na educação. Além disso,
evidenciam-se as inúmeras contribuições de Piaget (1978), Vygotsky
(1984) e Antunes (1998) que contribuíram de forma relevante para com
muitos educadores no trabalho com o lúdico na alfabetização. O papel
do professor também será destacado já que este é um dos grandes
100
responsáveis para que a utilização do lúdico como instrumento didático
seja feito com eficiência e competência pedagógica.
1 - CONCEITOS E CARACTERÍSTICAS DO JOGO
Ao destacar o jogo como instrumento didático é possível
constatar teoricamente inúmeras considerações e nomeações a seu
respeito, onde se destacam algumas expressões como: jogos,
brincadeiras, brinquedo, atividade lúdica e esporte. As linhas que
separam os jogos, esportes, ginástica, brincadeiras ou danças são muito
tênues, servindo mais para uma definição didática. Na visão de Brotto
(2001, p. 12) não existe uma teoria completa do jogo, nem ideias
admitidas universalmente, o autor apresenta uma síntese dos principais
campos culturais e científicos onde os jogos são utilizados:
Sociológico: influência do contexto social no quais os
diferentes grupos de crianças brincam.
Educacional: a contribuição do jogo para a educação;
desenvolvimento e/ou aprendizagem da criança.
Psicológico: o jogo como meio para compreender melhor o
funcionamento da psique, das emoções e da personalidade dos indivíduos.
Antropológico: a maneira como o jogo reflete, em cada sociedade,
os costumes e a história da diferenças culturais.
Folclórico: analisa o jogo como expressão da cultura infantil através
das diversas gerações, bem como as tradições e costumes através dos tempos nele
refletidos.
Mediante tais concepções compreende-se que o jogo é uma atividade
ou ocupação voluntária, exercida dentro de certos e determinados limites de tempo e
de espaço, segundo regras livremente consentidas no meio cultural do povo, mas
absolutamente obrigatórias dotadas de um fim em si mesmo, acompanhado de um
sentido de tensão e de alegria e de uma consciência de ser diferente da vida
quotidiana. Nesta perspectiva, Brougére (2004, p. 16) complementa que:
A palavra "jogos" aplica-se mais às crianças e jovens, exclui qualquer
atividade profissional, com interesse e tensão e, por isso, vai além dos jogos
101
competitivos e de regras, podendo contemplar outras atividades de mesma
característica como: histórias, dramatizações, canções, danças e outras
manifestações artísticas.
Diante disto, percebe-se que o jogo constitui-se numa atividade
primária do ser humano. É principalmente na criança que se manifesta de maneira
espontânea; alivia a tensão interior e permite a educação do comportamento. Sendo
assim, verifica-se que o jogo auxilia no desenvolvimento físico, mental, emocional e
social do sujeito.
Como forma de referendar a importância do jogo como um dos
componentes imprescindíveis da cultura humana, Murcia (2005, p. 9) ressalta que:
O jogo é um fenômeno antropológico que se deve considerar no estudo do ser humano. É uma constante em todas as civilizações, esteve sempre unido á cultura dos povos, a sua história, ao mágico, ao sagrado, ao amor, a arte, a língua, a literatura, aos costumes, a guerra. O jogo serviu de vínculo entre povos, é um facilitador da comunicação entre os seres humanos.
Dentre todas as contribuições ofertadas ao desenvolvimento do ser
humano, o jogo possui grande relevância em função de viabilizar condições para o
aprendizado e entre estas se destaca um aspecto fundamental que é a socialização,
onde através das quais os indivíduos constroem seu leque de conhecimentos
mediatizadas pelas relações que estabelecem com o meio.
Nas pesquisas de Murcia (2005, p. 11), evidencia-se o jogo como uma
atividade natural de todo ser humano, ressalta que: “essa palavra está em constante
movimento e crescimento, e faz parte de nossa maneira de viver e de pensar; o jogo
é sinônimo de conduta humana”.
Neste processo é necessário lembrar que desde muito cedo o jogo na
vida da criança é de fundamental importância, pois quando ela brinca, explora e
manuseia tudo aquilo que está a sua volta, através de esforços físicos e mentais e
sem se sentir coagida pelo adulto, começa a ter sentimentos de liberdade e
satisfação pelo que faz, dando, portanto, real valor e atenção às atividades
vivenciadas naquele instante. Nas pesquisas de Pinto e Lima (2003, p. 5) verifica-se
que:
102
A brincadeira e o jogo são as melhores maneiras de a criança comunicar-se sendo um instrumento que ela possui para relacionar-se com outras crianças. É através das atividades lúdicas que a criança pode conviver com os diferentes sentimentos que fazem parte da sua realidade interior. Ela irá aos poucos se conhecendo melhor e aceitando a existência dos outros, estabelecendo suas relações sociais.
Como se observa o jogo é um estímulo tanto para o desenvolvimento
do intelecto da criança quanto para sua relação interpessoal, fundamental para o
processo de aprendizagem infantil. Assim sendo, quando jogam ou criam os seus
próprios jogos, as crianças terão uma compreensão maior de como o mundo funciona
e de como poderão lidar com ele à sua maneira. Os jogos, portanto, podem ser
afirmações do que está acontecendo, ou representações do que as crianças
entendem.
No que consiste aos tipos de jogos, é importante destacar que são
normais às expressões como: jogo tradicional e jogo popular, como se constata nos
estudos de Murcia (2005, p. 110):
O jogo tradicional é aquele transmitido de geração em geração, quase sempre de forma oral. De pais para filhos e de filhos para netos; de crianças mais velhas para crianças menores. (...) O jogo popular faz referência ao que procede do povo, por isso se define o ‘jogo popular’ como aqueles que ‘são praticados pelas massas e não necessariamente são jogos tradicionais, mesmo que com o tempo possam seperpetuar.
Na visão deste autor, verifica-se que os jogos podem ser classificados
por diferentes nomenclaturas dependendo da sua origem no meio social e cultural do
povo.
Contudo, o jogo está inserido em diversos contextos e modalidades,
onde conforme o mesmo autor, também se destaca os jogos folclóricos por
evidenciarem um leque de manifestações oriundas da realidade sócio-histórica de
uma dada sociedade.
Quanto à utilização do jogo, este pode ser direcionado a uma clientela
bem diversificada e com diferentes idades, as pesquisas de Brougère (2004, p. 13) 103
evidenciam que: “O jogo pode ser destinado tanto à criança quanto ao adulto: ele não
é restrito a uma faixa etária. Os objetos lúdicos dos adultos são chamados
exclusivamente de jogos, definindo-se, assim, pela sua função lúdica.” Portanto, os
jogos podem ser utilizados por qualquer pessoa.
Os jogos em suas diversas fases contribuíram sensivelmente com os
aspectos formativos dos seres humanos, tendo em vista que na Educação Infantil o
mesmo serve como recreação, favorecendo a aprendizagem da leitura e escrita e, ao
mesmo tempo, pode ser utilizado como recurso para adequar o ensino ás
necessidades infantis.
Conforme a vasta oportunidade de recursos que envolvem o lúdico, não
se pode perder de vista o referencial da cultura, que por sua vez, é muito importante,
pois retrata a história de um povo e nesse contexto, o jogo tem um elo de ligação com
historicidade dos antepassados da humanidade que deixaram um legado de
modalidades lúdicas que servem como entretenimento e lazer.
Um importante pesquisador que contribuiu para o incentivo da atividade
lúdica na educação foi Rousseau (1712-1778), para ele as atividades lúdicas
deveriam ser aproveitadas no ambiente educacional já que proporcionavam a idéia
de liberdade de expressão, utilização da experiência e a emoção como incentivo à
aprendizagem.
Froebel (1782-1852) também utilizou os jogos no campo educacional,
além de ter contribuído também com diversos recursos pedagógicos. Com base
nesse pressuposto, Kishimoto (1996, p. 42) enfatiza que:
É com Froebel que o jogo é entendido como objeto e ação de brincar, passa a fazer parte da história da educação pré-escolar. Partindo do principio de que, manipulando e brincando com materiais como bola, cubo e cilindro, montando e desmontando cubos a criança estabelece relações matemáticas e adquire noções primárias de Física e Metafísicas.
Portanto, ao criar muitas formas de utilizar o jogo como recurso
pedagógico Froebel permitiu a criança à ação do brincar e ao mesmo de adquirir
conhecimentos intelectuais importantes no espaço escolares onde diferentes
conteúdos disciplinares puderam ser compreendidos.
104
Maria Montessouri (1879-1952) que, apesar de médica, também se
dedicou ao magistério e ressaltou de forma ampla e significativa a utilização do
brinquedo como instrumento de aprendizagem. Para Oliveira (2002, p. 74), esta
educadora também construiu recursos pedagógicos como: “letras móveis, letras
recortadas em cartões lixa, contadores e diversos outros instrumentos para levar a
criança a aprender de forma lúdica e prazerosa.” Sua proposta levava em conta a
valorização da criança e a adaptação da escola conforme a faixa etária do educando.
Destacou-se também, na primeira metade do século XX, Celestin
Freinet (1896- 1966) que adaptou sua prática pedagógica mediante inúmeras
atividades manuais e intelectuais onde os limites da sala de aula eram extrapolados
dando a criança à oportunidade de viver experiências no meio social. Oliveira (2002,
p. 77) ressalta que, “A seu ver, as atividades manuais e intelectuais permitem a
formação de uma disciplina pessoal e a criação do trabalho-jogo, que associa
atividade e prazer e é por ele encarado como eixo central de uma escola popular.”
Freinet considerou a aquisição do conhecimento como fundamental,
mas, essa aquisição deve ser garantida de forma significativa, respeitando-se o livre
arbítrio da criança. Seu trabalho envolvendo jogos criava um clima de confiança,
diálogo, respeito, tolerância, compromisso e responsabilidade entre os alunos. De
acordo com Paiva (1996), Freinet elaborou sua pedagogia, com técnicas construídas
com base na experimentação e documentação, que dão à criança instrumentos para
aprofundar seu crescimento e desenvolver sua ação.
Decroly (1871-1932) também valorizou na sua pedagogia, a atividade
lúdica, transformando os jogos sensoriais e motores em jogos cognitivos, ou de
iniciação às atividades intelectuais propriamente ditas. Nele, a ideia-chave é o
desenvolvimento da relação nas necessidades da criança, no trabalho e, sobretudo,
na reflexão.
Aranha (1996, p. 145) coloca que:
Segundo Decroly, as unidades de globalização, a que ele chama de ‘ centros de interesse’, devem ser determinadas de acordo com as necessidades primordiais da criança _ alimentação, respiração, asseio, proteção contra as intempéries e os perigos, jogo e trabalho – em toas as atividades, em todas as matérias, devem girar em torno de tais centros.
105
Apesar das críticas que foram tecidas contra a utilização dos jogos nas
escolas, os mesmos contribuíram e expandiram-se de todas as formas: jogos para
aprendizagens das matemáticas, das ciências, português, geografia e história; enfim
uma sequência infindável de jogos didáticos.
Sendo assim, ao constatar no passado a utilização do lúdico através de
importantes educadores, verifica-se que o jogo não esteve presente somente como
mais uma atividade pedagógica a ser incluída no planejamento escolar, mas como
uma ação que mobilizou os profissionais até aqui mencionados, principalmente pelos
resultados positivos alcançados e também por saberem que o lúdico, é um recurso de
extrema importância para o desenvolvimento da criança.
OS JOGOS NA ALFABETIZAÇÃO
Ao utilizar os jogos no processo de alfabetização das crianças é
possível alcançar inúmeras ações que possibilitam uma aprendizagem eficaz, como
denotam as pesquisas de Queiroz (2003) o jogo pode ser extremamente interessante
como instrumento pedagógico, pois incentiva a interação e desperta o interesse pelo
tema estudado, além de fomentar o prazer e a curiosidade.
Os jogos auxiliam e muito na educação integral do indivíduo, pois
podem dar conta de uma reflexão sócio-histórica do movimento humano,
oportunizando a criança investigar e problematizar as práticas, advindas das mais
diversas manifestações culturais e presentes no seu cotidiano, tematizando-as para
melhor compreensão.
Portanto, é fundamental tomar consciência de que o jogo fornece
informações a respeito da criança, suas emoções, a forma de interagir com seus
colegas, seu desempenho físico-motor, seu estágio de desenvolvimento, seu nível
lingüístico, sua formação moral. Divertindo-se a criança aprende a se relacionar com
os colegas e a descobrir o mundo em sua volta.
Após a divulgação dos Parâmetros Curriculares Nacionais2 do Ensino
Fundamental na área de Língua Portuguesa, destacou-se no âmbito educacional uma
grande preocupação com as dificuldades de leitura e escrita nas séries iniciais devido
ao resultado de um trabalho inadequado com a alfabetização.
A linguagem passou a ser vista como um elemento de comunicação e
não, de discriminação. Assim, não é mais valorizada uma única linguagem padrão ou
106
culta como elemento de produção oral e escrita. O universo linguístico dos alunos
começou a ser respeitado, já que seus conhecimentos e expressões são anteriores
ao ingresso na escola.
A utilização de jogos e textos variados podem se tornar excelentes
recursos para facilitar a participação, integração e comunicação dos alunos que, por
certo, terão meios para compreender e expressar-se bem, inclusive na língua padrão,
após o domínio das diferentes linguagens e instrumentos textuais. Neste sentido, o
jogo na escola, como coloca Santos (2000, p. 37):
Ganha espaço, como ferramenta ideal da aprendizagem, na medida em que propõe estímulo ao interesse do aluno, desenvolve níveis diferentes de sua experiência pessoal e social, ajuda-o a construir novas descobertas, desenvolve e enriquece sua personalidade e simboliza um instrumento pedagógico que leva ao professor a condição de condutor, estimulador e avaliador da aprendizagem.
Compreende-se desta forma, que o jogo é importante e necessário para
o desenvolvimento intelectual e social da criança, estimulando sua criticidade,
criatividade e habilidades sociais. Portanto, ao utilizar-se de atividades lúdicas o
professor propicia ao aluno a oportunidade de interagir-se por meio da Língua
Portuguesa de forma dinâmica, interpretando texto, expondo idéias e ou mesmo
extrapolando seus conhecimentos para outras áreas.
Nesse sentido, considera-se que determinados objetivos só podem ser
conquistados se os conteúdos tiverem um tratamento didático específico, ou seja, se
houver uma estreita relação entre o que e como ensinar. Mais do que isso: parte-se
do pressuposto de que a própria definição dos conteúdos é uma questão didática que
tem direta relação com os objetivos colocados, bem como com as propostas
curriculares.
Muitas propostas pedagógicas para o Ensino Fundamental se baseiam
em atividades onde o lúdico possa estar presente, de forma constante no ambiente
educacional. Tal afirmação baseia-se nos amplos estudos acadêmicos que
estudiosos apropriam-se ao levantar informações sobre a psicologia educacional,
como também em inúmeros exemplos satisfatórios que o jogo didático pode
proporcionar ao educando, principalmente no trabalho com a alfabetização.
107
Perspectivas Psicológicas Sobre O Jogo
Apesar de haver outros profissionais do campo da psicologia da
educação que enfatizam a utilização do jogo como importante instrumento
educacional, Piaget, Vygotsky e Antunes foram selecionados devido ao fato de suas
pesquisas terem alcançado grande popularidade no campo educacional devido as
suas importantes contribuições teóricas. Além disso, contribuem significativamente
para com o educador alfabetizador.
Concepções de Jean Piaget
TEXTOVIII
Jean Piaget com suas pesquisas proporcionou contribuições
significativas para a educação escolar, embora este não fosse seu objetivo primordial.
Porém, os reflexos de sua teoria auxiliam no entendimento acerca da criança, em
idade escolar ou não.
Seguindo uma orientação cognitivista, este pesquisador analisou o jogo
integrando-o a vida mental da criança, onde através da experiência lúdica o
educando pode alcançar o seu crescimento intelectual denominando este
comportamento como assimilação.
Conforme o pensamento de Piaget (1998, p. 35), cada ato de
inteligência é definido pelo equilíbrio entre duas tendências: assimilação e
acomodação. Na assimilação, o sujeito incorpora eventos, objetos ou situações
dentro de fonemas de pensamento, que constituem as estruturas mentais
organizadas. Na acomodação, as estruturas mentais existentes reorganizam-se para
incorporar novos aspectos do ambiente externo. Durante o ato da inteligência, o
sujeito adapta-se às exigências do ambiente externo, enquanto ao mesmo tempo,
mantém sua estrutura mental intacta. O brincar, neste caso, é indicado pela primazia
da assimilação sobre a acomodação.
108
Ou seja, o sujeito assimila eventos e objetos ao seu eu e suas
estruturas mentais.
Desta forma, entende-se que através do jogo a criança compreende as
regras (acomodação), pois é devidamente orientada pelos educadores e após esta
fase poderá atingir o segundo estágio, ou seja, adquirir o conhecimento (assimilação)
avançando então em seu processo de aprendizagem por meio da experiência
simbólica.
Nos estudos de Piaget (1998) é possível verificar a importância dos
estágios do desenvolvimento infantil que são as fases: sensório-motora, pré-
operatória, operatório-concreta e operatório-formal.
De acordo com este autor, na fase sensório-motora, que vai do zero até
o terceiro ano de idade, o interesse da criança se volta para a exploração sensório-
motora do mundo físico. Ela adquire nesta fase uma maior autonomia na
manipulação dos objetos e na exploração de espaços. Outro marco fundamental
deste estágio é o desenvolvimento da função simbólica da linguagem.
No que consiste ao jogo, neste estágio a criança brinca sozinha, sem
utilização da noção de regras. Assim, ao final terá conseguido atingir uma forma de
equilíbrio, isto é, deverá desenvolver recursos pessoais para resolver uma série de
situações através de uma inteligência explícita, ou sensório-motora.
A fase pré-operatória (dos 2 aos 5 ou 6 anos aproximadamente) a
criança estará desenvolvendo ativamente a linguagem, o que lhe dará possibilidades
de, além de se utilizar à inteligência prática decorrente dos esquemas sensoriais-
motores formados na fase anterior, iniciar a capacidade de representar uma coisa por
outra, ou seja, formar esquemas simbólicos. Isto será conseguido tanto a partir do
uso de um objeto como se fosse outro, de uma situação por outra ou ainda de um
objeto, pessoa ou situação por uma palavra. O alcance do pensamento irá aumentar,
obviamente, mas lenta e gradualmente, e assim a criança continuará bastante
egocêntrica e presa às ações. Nesta etapa ela já é capaz de adquirir a noção da
existência de regras e começa a jogar com outras crianças jogos de faz de conta,
brincadeiras de roda, fantoche etc.
Na fase das operações concretas (dos 7 aos 11 anos
aproximadamente), na qual se constata também a frequência à escola, será marcada
por grandes aquisições intelectuais. Observa-se nos estudos de Piaget (1998) que
109
neste período ocorre um declínio do egocentrismo intelectual e um crescente
incremento do pensamento lógico formal. A criança terá um conhecimento real,
correto e adequado de objetos e situações da realidade externa, e poderá trabalhar
com eles de modo lógico. Nesta importante etapa, as crianças aprendem as regras
dos jogos e jogam em grupos.
Esta é a fase dos jogos de regras como futebol, damas, ludo,
amarelinha, dominó etc. envolvendo principalmente atividades de cooperação e
discussão.
Na fase operatório-formal (dos 12 anos em diante) a inteligência da
criança manifesta progressos notáveis, começa a raciocinar logicamente e já é capaz
de pensar sobre os acontecimentos a sua volta. Na adolescência que é o período
entre a infância e idade adulta, caracteriza-se pelo desenvolvimento biológico,
psicológico e social. Nesta etapa, jogos envolvendo o raciocínio lógico, estratégias e
a criticidade tendem a chamar a atenção dos adolescentes.
Embora tais estágios enfatizem principalmente a maturação do sistema
nervoso e a experiência com objetos concretos, Piaget (1998) em seus estudos
ressalta a interação social como condição necessária para o desenvolvimento
intelectual.
Assim, para que a criança possa se desenvolver física e
cognitivamente, torna-se importante que ela seja incluída em atividades grupais,
sendo o jogo neste caso, um significativo instrumento para o seu crescimento.
Neste sentido, Piaget (1998, p. 37) ao longo de seus estudos classificou
os jogos em três sucessivos sistemas: de exercício, simbólico e de regras que
correspondem às três fases do desenvolvimento infantil.
O jogo de exercício, que aparece durante os primeiros 18 meses de
vida, envolve a repetição de sequências já estabelecidas de ações e manipulações,
não com propósitos práticos ou instrumentais, mas por mero prazer derivado das
mestrias de atividades motoras. Em torno de um ano de idade tais exercícios práticos
tornam-se menos numerosos e diminuem em importância. Esses começam a se
transformar em outras formas:
1) A criança passa a fazer repetições fortuitas e combinações e ações e
de manipulações; depois define metas para si mesmas e os jogos de exercícios são
transformados em construções;
110
2) Os jogos de exercícios adquirem regras explícitas e, então se
transformam em jogos de regras. Os jogos simbólicos surgem no segundo ano de
vida da criança com o aparecimento da representação e da linguagem.
Segundo Oliveira (1988, p. 47), na teoria piagetiana, a brincadeira de
faz de conta é inicialmente uma atividade solitária envolvendo a utilização de
símbolos e brincadeiras sociodramáticas, já os símbolos coletivos não aparecem
senão no terceiro ano de vida.
Nesta fase o faz de conta 12 precoce envolve elementos que variam
com o tempo como: comportamento descontextualizado, como dormir, comer;
realizações com outros, como dar de comer ou fazer dormir; uso de objetos
substitutos, como blocos no lugar de bonecas e combinações sequências imitando
ações que desenvolvem o faz de conta.
Com o aparecimento do jogo simbólico a criança ultrapassa a simples
satisfação da manipulação.
Ela vai assimilar a realidade externa ao seu eu, fazendo distorções ou
transposições.
Da mesma forma, o jogo simbólico é usado para encontrar satisfação
fantasiosa por meio de compensação, superação de conflitos, preenchimento de
desejos. Quanto mais avança em idade mais caminha para realidade.
O terceiro tipo de jogo que Piaget (1998) examina é o de regra, que
marca a transição da atividade individual para a socializada. Este jogo não ocorre
antes de 4 a 7 anos e predomina no período de 7 a 12 anos. Este tipo de jogo
continua durante toda a vida do indivíduo (esportes, trabalho, jogos de xadrez,
baralho, etc.). Para este autor, a regra pressupõe a interação de dois indivíduos e sua
função é regular e interar o grupo social.
Os jogos de regras são classificados em jogos: sensório-motor
(exemplo: futebol), e intelectual (exemplo: xadrez). O que caracteriza este tipo de
jogo é a existência de um conjunto de leis impostas pelo grupo, sendo que seu
descumprimento é normalmente penalizado, e uma forte competição entre os
indivíduos. O jogo de regra pressupõe a existência de parceiros e um conjunto de
obrigações (as regras) o que lhe confere um caráter eminentemente social.
Em suma, Piaget (1998) assegura que o desenvolvimento do jogo
progride de processos puramente individuais e símbolos privados que derivam da
111
estrutura mental da criança e que só por eles podem ser explicados. Com o advento
da capacidade de representação, a assimilação fica não só distorcida, mas também
fonte de deliberados faz de conta. Assim, o jogo de faz de conta leva a criança a
rever sua experiência passada para a satisfação do ego mais do que a subordinação
à realidade.
Assim, é possível verificar que para Piaget (1998) a interação social
implica transformação e contatos com instrumentos físicos e/ou simbólicos
mediadores do processo de ação. Esta concepção reconhece o papel do jogo para
formação do sujeito, atribuindo-lhe um espaço importante no desenvolvimento das
estruturas psicológicas.
Concepções de Vygotsky
Já Vygotsky (1984) classifica o brincar em três fases. Durante a
primeira fase a criança começa a se distanciar de seu primeiro meio social,
representado pela mãe, começa a falar, andar e movimentar-se em volta das coisas.
Pode-se dizer que esta fase estende-se até em torno dos sete anos. A segunda fase
é caracterizada pela imitação, a criança copia os modelos dos adultos. A terceira fase
é marcada pelas convenções que surgem de regras e convenções a elas associadas.
Segundo Vygotsky (1984, p.39), o lúdico influencia enormemente o
desenvolvimento da criança. “É através do jogo que a criança aprende a agir, sua
curiosidade é estimulada, adquire iniciativa e autoconfiança, proporciona o
desenvolvimento da linguagem, pensamento, interação e da concentração.” Percebe-
se com isto que no ato de jogar, o sujeito desenvolve a capacidade imaginativa,
possibilitando a construção de relações entre o imaginário pleno e o real.
Nas considerações deste importante pesquisador é possível descobrir
que a realidade imediata que a criança é capaz de construir e nela atuar possibilita
ainda o ajuste ao real, acatando-a, negando-a ou modificando-a, através de sua
capacidade de se interagir e se socializar com o ambiente. Sendo assim, através de
jogos e brincadeiras a criança tem como possibilidade à aquisição de conhecimentos
que afetarão em seu crescimento cognitivo.
Entender o papel do jogo na aprendizagem requer a percepção de
estudos de caráter psicológico, como mecanismos mais complexos, típicos do ser
112
humano, como a memória, linguagem, atenção, percepção e principalmente: a
aprendizagem.
Elegendo a aprendizagem como processo principal do desenvolvimento
humano, Vygotsky (1984, p. 35) afirma que:
A brincadeira cria para as crianças uma zona de desenvolvimento proximal que não é outra coisa senão a distância entre o nível atual de desenvolvimento, determinado pela capacidade de resolver independentemente um problema, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da resolução de um problema, sob a orientação de um adulto, ou de um companheiro mais capaz.
Assim, constata-se que ao brincar a criança se interage com o
ambiente e com isto vai construindo novos significados, utilizando para isto seu
próprio potencial intelectual. De acordo com este pesquisador é no brinquedo que a
criança aprende a agir numa esfera cognitiva. A criança comporta-se de forma mais
avançada do que nas atividades da vida real, tanto pela vivência de uma situação
imaginária, quanto pela capacidade de subordinação às regras.
O jogo e a brincadeira estão presentes em todos as fazes da vida dos
seres humanos, tornando especial a sua existência. De alguma forma o lúdico se faz
presente e acrescenta um ingrediente indispensável no relacionamento entre as
pessoas, possibilitando que a criatividade aflore, principalmente no ambiente escolar.
Concepções de Antunes
Contribuindo para com o trabalho das habilidades da criança, Antunes
(1998, p. 13) ao explorar o trabalho do psicólogo Howard Gartner sobre a teoria das
Inteligências Múltiplas, define a inteligência humana como sendo “uma capacidade de
resolver problemas ou de elaborar produtos que sejam valorizados em um ou mais
ambientes culturais ou comunitários”. Para Gartner (2000), a inteligência abrange
uma série de habilidades onde todos os seres humanos possuem potencialidades,
mas por razões genéticas e ambientais os indivíduos diferem enormemente entre si
quanto aos seus perfis intelectuais.
Mediante os estudos de Antunes (2003) é possível descobrir que o jogo
é o mais eficiente meio estimulador das inteligências, permitindo que o indivíduo
113
realize tudo que deseja. Quando joga, passa a viver quem quer ser, organiza o que
quer organizar, e decide sem limitações. Pode ser grande, livre, e na aceitação das
regras pode ter seus impulsos controlados. Brincando dentro de seu espaço, envolve-
se com a fantasia, estabelecendo um gancho entre o inconsciente e o real.
Os jogos precisam ser rigorosamente estudados e analisados para
serem de fato eficientes, porque aqueles que são ocasionais, e que não passam pela
experimentação e pesquisa, são ineficazes. Ao mesmo tempo, uma quantidade
exagerada deles sem que estejam devidamente associados aos conteúdos e aos
objetivos dentro da aprendizagem, também não tem nenhuma valia. Podem até partir
de materiais que o professor tenha disponível em sala, porém precisam atentar para
a forma como devem ser trabalhados.
O professor precisa ter muito mais criatividade, vontade, seriedade,
competência, sensibilidade, que dinheiro. Para Huizinga (APUD ANTUNES, 1998, p.
46) o elemento que separa um jogo pedagógico de um outro apenas de caráter lúdico
é quando:
Provoca aprendizagem significativa, estimula a construção de novo conhecimento e principalmente desperta o desenvolvimento de uma habilidade operatória, ou seja, odesenvolvimento de uma aptidão ou capacidade cognitiva e apreciativa específica que possibilita a compreensão e a intervenção do indivíduo nos fenômenos sociais e culturais e que o ajude a construir conexões.
Para o autor, os jogos devem ser utilizados como proposta pedagógica
somente quando a programação possibilitar e quando puder se constituir em auxílio
eficiente ao alcance de um objetivo, dentro dessa programação. De certa forma, a
elaboração do programa deve ser precedida do conhecimento dos jogos específicos,
e na medida em que estes aparecerem na proposta pedagógica é que devem ser
aplicados, sempre com o espírito crítico para mantê-los, alterá-los, substituí-los por
outros ao se perceber que ficaram distantes dos objetivos.
Assim, pode-se concluir nos estudos de Antunes que é perfeitamente
possível alfabetizar a criança através dos jogos, levando o aluno a vivenciar situações
que agucem suas funções cerebrais e abasteçam suas memórias de informações
prontas para serem usadas caso necessitem.
114
Mas para utilizar os jogos no planejamento escolar não basta levar um
jogo para sala de aula e utilizá-lo como um recurso lúdico somente, é preciso mais do
que isto nesta aplicação pedagógica.
O Papel Do Professor Alfabetizador Na Aplicação Do Lúdico
TextoIX
A ludicidade é uma necessidade do ser humano em qualquer idade e
não pode ser vista apenas como diversão. O desenvolvimento do aspecto lúdico
facilita a aprendizagem, o desenvolvimento pessoal, social e cultural, colabora para
uma boa saúde mental, prepara para um estado interior fértil, facilita os processos de
socialização, comunicação, expressão e construção do conhecimento.
O profissional envolvido com jogos e brincadeiras no ambiente escolar,
de acordo com Negrine (1994, p. 13) deve estar preparado não apenas para atuar
115
como animador, mas também como observador e investigador das relações e
acontecimentos que ocorrem na escola. Para uma tarefa desta dimensão social, o
indivíduo necessita de uma formação sólida, fundamentada em três pilares:
“formação teórica, pedagógica e pessoal”.
Deste modo, é preciso que o educador, além da prática tenha também
uma base teórica para que possa se sustentar na aplicação do lúdico pois na prática
pedagógica é sempre importante utilizar um recurso didático com uma explicação
científica comprovando sua eficácia empírica.
Segundo Nóvoa (1991, p. 34), o sentido de formação profissional
implica em “entender a aprendizagem numa perspectiva interdisciplinar e como um
processo contínuo que requer uma análise cuidadosa desse aprender em suas
etapas, evoluções, avanços e concretizações”. Requer também redimensionamento
dos conceitos que alicerçam tal possibilidade de busca na compreensão de novas
idéias e valores.
A formação lúdica de professores é, hoje, uma preocupação constante
para aqueles que acreditam na necessidade de transformar o quadro educacional
presente, pois da forma como ele se apresenta fica evidente que não condiz com as
reais necessidades dos que procuram a escola com o intuito de aprender o saber,
para que, de posse dele, tenham condição de reivindicar seus direitos e cumprir seus
deveres na sociedade.
O professor é a peça chave desse processo, e deve ser encarado como
um elemento essencial e fundamental. Quanto maior e mais rica for sua história de
vida profissional, maiores serão as possibilidades de ele desempenhar uma prática
educacional consistente e significativa. Desse modo, Nóvoa (1991, p. 34) evidencia:
Não é possível construir um conhecimento pedagógico para além dos professores, isto é, que ignore as dimensões pessoais e profissionais do trabalho docente. Não quer dizer, com isso, que o professor seja o único responsável pelo sucesso ou insucesso do processo educativo. No entanto, é de suma importância sua ação como pessoa e como profissional.
Sob essa perspectiva, o jogo, compreendido sob a ótica do brinquedo e
da criatividade, deverá encontrar maior espaço para ser entendido como importante 116
instrumento no processo educacional, na medida em que os professores
compreenderem melhor toda sua capacidade potencial de contribuir para com o
desenvolvimento da criança.
Importante ressaltar que os jogos, ao serem utilizados pelo educador no
espaço escolar, devem ser devidamente planejados. Neste enfoque, Antunes (1998,
p. 37) destaca que:
Jamais pense em usar os jogos pedagógicos sem um rigoroso e
cuidadoso planejamento, marcado por etapas muito nítidas e que efetivamente
acompanhem o progresso dos alunos, e jamais avalie qualidade de professor pela
quantidade de jogos que emprega, e sim pela qualidade dos jogos que se preocupou
em pesquisar e selecionar.
Assim, ao incluir no planejamento uma atividade lúdica, o professor
deve antes adequar o tipo de jogo ao seu público e ao conteúdo a ser trabalhado,
para que os resultados venham ser satisfatórios e os objetivos alcançados.
Outras considerações são enfatizadas por Fortuna (2003, p.10) ao
trabalho lúdico do professor como:
• O professor deve se preocupar em construir uma relação democrática
e respeitosa com as crianças em todas as situações, principalmente no que diz
respeito à conservação dos jogos e brinquedos.
• Os jogos devem ser elaborados, junto com as crianças, os
combinados e as regras de utilização e manutenção dos materiais, como por
exemplo: “quem brincou guarda” ou “no final da brincadeira todos devem guardar “os
materiais” e até a localização dos jogos nas estantes”.
• Cabe ao educador oferecer materiais variados e interessantes e que,
principalmente, estimulem a imaginação infantil.
• Além dos jogos e brinquedos estruturados (fabricados), sugere-se que
o educador incremente este aceso através da contribuição de novos jogos, utilizando-
se basicamente de sucatas. Estes materiais (que normalmente são descartados
como lixo) apresentam uma infinita variedade de cores, formas, texturas e tamanhos
e possibilitam que as crianças montem, desmontem, construam (castelos, cabanas,
comidinha para o doente, um navio, etc.) e brinquem.
117
O espaço da sala ocupada pelas crianças é outro ponto que deve ser
observado com atenção. É interessante que elas tenham área livre para brincar,
assim como opções de mexer no mobiliário, montar casinhas, vendinhas, cabanas,
tendas, circo etc.
• A rotina diária e o tempo que as crianças têm à disposição para
brincar também devem ser considerados. Deve-se procurar dar tempo suficiente para
que as brincadeiras surjam se desenvolvam e se encerrem.
• O educador não deve ser um mero espectador que apenas intervém
em casos de acidentes, brigas ou choros. Nem tampouco ter sempre a iniciativa de
propor e coordenar as brincadeiras. É necessária certa dose de sensibilidade para
saber distinguir em que momentos sua presença mais ativa é fundamental (como, por
exemplo, para estimular a participação de determinadas crianças ou propor novas
brincadeiras) e as ocasiões em que é preferível deixar que as próprias crianças
interajam, organizem e reinventem as brincadeiras.
Desta forma, o educador que deseja usar o jogo como ferramenta
educacional usará estas observações, aplicando jogos que suscitem diferentes
formas de cooperação entre os alunos, mesclando times e elementos, trabalhando
com as lideranças, incentivando desafios e criando situações que façam florescer as
habilidades e competências dos alunos.
De acordo com as pesquisas de Santos (2000), para que o
relacionamento entre os alunos na hora do jogo ocorra de forma efetiva é preciso que
o educador esteja atento, variando os objetivos de forma a requisitar ao máximo o
feixe de habilidade de cada um dos alunos, estimulando novas combinações de
“forças”, novas combinações de habilidades. Uma vez que o objetivo proposto é
diferente, a vitória também caberá a pessoas e times diferentes, o que colabora com
o autoconhecimento e a formação da auto-estima de todos. Ficará clara a situação
que cada um tem o seu papel e que cada papel tem a sua importância e o seu
momento.
Para Refletir: A diferença entre o mandante e o
comandante é na reação dos subordinados quando chega no setor de
trabalho. “Que saco, ele chegou!” ou “Que bom, ele chegou!”
118
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120
INFORMAÇÕES E SUGESTÕES
LIVRARIA COM MATERIAIS PEDAGOGICOS, PSICOPEDAGOGICOS
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http://www.abpp.com.br/artigos/46.htm
http://www.psicopceara.com.br/nuc8.htm
121
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MEU NOME É RÁDIO - MEU PÉ ESQUERDO - Adorável Professor
NASCIDO EM 4 DE JULHO - O COLECIONADOR DE OSSOS
NINGUÉM É PERFEITO - O DESPERTAR PARA VIDA
O FRANCO ATIRADOR - O HOMEM ELEFANTE
O MILAGRE DE ANN SULLIVAN - O OITAVO DIA
O OLEO DE LORENZO - OS SEGREDOS DE ADAM
PERFUME DE MULHER - PRISIONEIRO DO SILÊNCIO - RAY MAN
REFRIGERATOR MOTHERS - RETRATOS DE FAMÍLIA
SEMPRE AMIGOS - SIMPLES COMO AMAR - SONATA DE OUTONO
TEMPO DE DESPERTAR - TEMPO DE ESPERA –
TESTEMUNHA DO SILÊNCIO - TUDO PELA VIDA - UMA
LIÇÃO DE AMOR
UMA MENTE BRILHANTE
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VOCABULÁRIO DE PSICOMOTRICIDADE, PSICOPEDAGOGIA E PSICOLOGIA INFANTIL
AAfasia: perda da capacidade de usar ou compreender a
linguagem oral. Está usualmente associada com um traumatismo ou
anormalidade do sistema nervoso central. Utilizam-se várias
classificações tais como afasia expressiva e receptiva, congênita e
adquirida.
Afetividade: área das emoções e dos sentimentos
relacionados com as modificações do vivido corporal e com o meio.
Agrafia: impossibilidade de escrever e reproduzir os seus
pensamentos por escrito.
Agnosia: etimologicamente, falta de
conhecimento. Impossibilidade de obter informações através de um dos
canais de recepção dos sentidos embora o órgão do sentido não esteja
afetado. Ex: Agnosias visual, auditiva, etc, a agnosia auditiva é a
incapacidade de reconhecer ou interpretar um som mesmo quando é
ouvido. Assim um indivíduo pode ouvir mais não reconhecer a
campainha do telefone. No campo médico está associada com uma
deficiência neurológica do sistema nervoso central.
Alexia: perda da capacidade de leitura de letras
manuscritas ou impressas.
Aloestesia: localização de uma sensação cutânea do lado
do corpo oposto ao que é estimulado, em geral num ponto simétrico.
Aloquiria: localização transferida para uma das mãos das
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localizações tidas na outra. Caso particular de Aloestesia.
Aneural: classifica-se aneural uma função que não é
condicionada pelo sistema nervoso, em particular entre as que, como
funções motoras são habitualmente registradas por ações nervosas. As
primeiras manifestações da motilidade fetal são aneurais.
Anomia: impossibilidade de designar ou lembrar-se de
palavras ou nomes dos objetos.
Anorexia: perda ou diminuição do apetite.
Anoxia: diminuição da quantidade de oxigênio existente no
sangue.
Ansiógeno: ato ou situação geradores de medo ou de
angústia.
Apnéia: paragem voluntária dos movimentos respiratórios;
retenção da respiração.
Apraxia: impossibilidade de resposta motora na realização
de movimentos com uma finalidade ( movimentos voluntários). Ex: uma
pessoa que não pode realizar os movimentos necessários, apesar de
conhecer a palavra e não ter qualquer paralisia.
Apresentação: para a criança – o fato de ser colocada
diante de uma certa realidade do mundo.
Ataxia: dificuldade de equilíbrio e de coordenação dos
movimentos voluntários.
Atetósico: indivíduo afetado por uma forma de paralisia
cerebral caracterizada por lentidão e repetição dos movimentos dos
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braços e das pernas, associados a adiadococinesias, dismetrias,
sincinesias e mímicas faciais inexpressivas.
Atitude: posição (postura) do corpo guiada e controlada
pela sensibilidade postural (sensibilidade proprioceptiva).
Atitude (esquema de): representação relativamente
consciente da posição de diferentes elementos de seu corpo que
permitem o equilíbrio postural.
Atonia: inexistência de tonicidade.
Audiograma: registro gráfico da acuidade auditiva.
Autismo: desligamento do mundo exterior e fechamento
sobre si mesmo (P. Vayer). Distúrbio emocional da criança caracterizada
por incomunicabilidade e por resistência de aprendizagem (V. da
Fonseca).
BBulimia: fome exagerada de causa psicológica.
CCatatonia: síndrome complexa em que o indivíduo se
mantêm numa dada posição ou continua sempre o mesmo gesto sem
parar. Persistência de atitudes corporais, sem sinais de fadiga.
Cenestesia: impressão geral resultante de um conjunto de
sensações internas caracterizado essencialmente por bem-estar ou mal-
estar.
Cinestesia: sensações internas (dos músculos, dos
ligamentos) que informam sobre os deslocamentos no espaço dos
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diferentes elementos corporais.
Clônico: estado que se segue à contração muscular tônica
(espasmo) na crise epiléptica e caracteriza-se pela convulsão. Estado do
músculo caracterizado por contrações rápidas e involuntárias.
Cognição: o ato ou processo de conhecimento. As várias
aptidões do processo de conhecimento são sinônimo de aptidões
cognitivas.
Completamento (closure): capacidade de reconhecer o
aspecto global (ou Gestalt) especialmente quando uma ou mais partes
do todo está ausente ou quando a continuidade é interrompida por
intervalos.
Comportamento: maneira de ser habitual de um sujeito
diante das coisas, dos acontecimentos, do outro.
Comunicações: conjunto das trocas ser- mundo.
Conceito: uma idéia abstrata generalizada a partir de
instâncias peculiares.
Consideram-se desordens conceptuais aquelas que afetam o
processo cognitivo impelindo a formulação de conceitos.
Conduta: reações observáveis do sujeito colocado diante de
uma certa situação.
Coordenação (ou adaptação sensoriomotora): coordenação
das sensações e dos gestos para realizar um ato completo e
determinado.
Corporeidade: corpo vivido na sua totalidade, na sua
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unidade.
Correlações: comparação existente entre duas ou várias
ordens de fatos. A importância da comparação revela uma afinidade
relativamente estreita entre os caracteres quantitativos estudados.
Criatividade: função inventiva de imaginação criadora,
dissociada da inteligência (H. Pieron).
DDecibel: medida relativa da intensidade dos sons. O decibel
zero representa a audição normal.
Diadococinesia: dissociação, alternância e coordenação de
movimentos, realizados por dois membros ou por dois segmentos
corporais.
Dificuldades de Aprendizagem: definição escrita e
debatida por 15 especialistas:
D. A. refere-se a um ou mais "deficits" nos processos
essenciais da aprendizagem, que necessitam técnicas especiais de
educação e reeducação (definição por déficit);
As crianças com D. A. manifestam normalmente uma
discrepância entre o nível da realização esperado e o nível da realização
atualmente atingido, em um ou mais setores como por exemplo:
linguagem falada, leitura, escrita, matemática e orientação espacial
(definição por discrepância);
A “D. A”. não é devida, principalmente a deficiências
sensoriais, motoras, intelectuais ou emocionais, ou à falta de
oportunidade de aprendizagem (definição por exclusão).
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A criança com D. A não é débil mental, emocionalmente
perturbada, culturalmente privada, cega ou surda.
Deficiências mais significativas são definidas em termos de
diagnóstico educacional e psicológico.
Processos essenciais de aprendizagem são os
correntemente definidos nas ciências de comportamento que envolvem
percepção, integração e expressão quer da comunicação verbal quer da
não verbal.
Técnicas de reeducação ou terapêuticas referem-se ao
planejamento educacional que deve ser baseado em resultados e em
processos de diagnósticos.
A D. A é uma desarmonia evolutiva, normalmente
caracterizada por uma imaturidade psicomotora que inclui perturbações
nos processos receptivos, integrativos e expressivos da atividade
simbólica.
A D. A traduz uma irregularidade biopsicossocial de
desenvolvimento global e dialético da criança; que normalmente traduz
na maioria dos casos problemas de lateralização e de praxia ideo-
motora, deficiente estruturação perceptivo-motora, dificuldades de
orientação espacial e sucessão temporal e outros tantos fatores
inerentes a uma desorganização da constelação psicomotora, que
impede a ligação entre os elementos constituintes da linguagem e as
formas concretas de expressão que as simbolizam.
Dificuldades Binoculares: dificuldades de controle
funcional dos dois olhos que originam perturbações visuais.
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Diplegia: paralisia bilateral afetando ambos os membros do
corpo.
Disartria: dificuldade na articulação de palavras devido a
disfunções cerebrais.
Discalculia: dificuldade para a realização de operações
matemáticas usualmente ligada a uma disfunção neurológica, lesão
cerebral, assomatognosias, agnosias digitais e deficiente estruturação
espaço-temporal.
Disgrafia: escrita manual extremamente pobre ou
dificuldades de realização dos movimentos motores necessários à
escrita. Esta condição está muitas vezes ligada a disfunções
neurológicas. É uma forma de dispraxia.
Dislexia: dificuldade na aprendizagem da leitura, devida a
uma imaturidade nos processos auditivos, visuais e tatilcinestésicos
responsáveis pela apropriação da linguagem escrita.
Disnomia: ver Anomia.
Disortografia: dificuldade na expressão da linguagem
escrita, revelada por fraseologia incorretamente construída,
normalmente associada a atrasos na compreensão e na expressão da
linguagem escrita.
Distrofia Muscular: uma das doenças primárias do
músculo, caracterizada pelo ultra-enfraquecimento e atrofia dos
músculos esqueléticos que tende a aumentar as dificuldades de
coordenação e que tende a uma deformação progressiva.
Distrabilidade: dificuldade de concentração da atenção e
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das funções neuroenergéticas necessárias ao processo de
aprendizagem.
Disgnosia: perturbação cerebral comportando uma má
percepção visual das formas.
Dismetria: realização de movimentos de forma inadequada
e pouco econômica.
Dominância cerebral: diz respeito ao controle cerebral das
atividades e das condutas, considerando um hemisfério (esquerdo) o
dominante em relação ao outro (direito). O esquerdo controla as
funções verbais e a função da linguagem. O direito controla as funções
não verbais e as gnoso-espaciais.
Dispnéia: dificuldade em respirar.
EEcolalia: imitação de palavras ou frase ditas por outra
pessoa, sem a compreensão do significado da palavra.
Ecopraxia: repetição de gestos e praxias.
Educação psicomotora: ação pedagógica e psicológica
que utiliza a atividade corporal, com o objetivo de normalizar ou
melhorar o comportamento da criança.
Egocentrismo: ausência de distinção entre a realidade
pessoal e a realidade objetiva. É uma atitude psicológica normal na
criança pequena.
Eletroencefalograma (EEG): registro gráfico da atividade
elétrica do cérebro.
130
Empática (compreensão): compreender e compartilhar os
sentimentos do outro.
Endógeno: diz-se da condição ou defeito resultante da
hereditariedade ou de fatores genéticos.
Epilepsia: nome dado a um grupo de doenças nervosas
caracterizadas principalmente por convulsão de várias formas e graus.
Espástico: indivíduo afetado por tensão excessiva nos
músculos com aumento de resistência à flexão ou à extensão como nos
casos de paralisia cerebral.
Esquema corporal: organização das sensações relativas a
seu próprio corpo, relacionadas com os dados do mundo exterior
(utilização da imagem do corpo).
Estereótipo: coordenação de movimento obtida pelo hábito
ou pelo treinamento. Um movimento esteriotipato é rígido, portanto o
contrário do ajustamento dos gestos e dos atos.
Estímulo: agente exterior que provoca uma ação
determinada em resposta.
Estrutura: disposição de elementos que constituem uma
unidade.
Estruturação: combinação de elementos que permitem
formar um todo.
Estruturação espaço-temporal: apreensão das estruturas
espaciais e temporais.
Etiologia: estudo das causas ou origens de uma condição
ou doença.
Eutonia: estado de tensão tônica harmoniosa que
caracteriza a vigilância muscular e a dinamogenia do indivíduo.
131
Exógeno: diz-se da condição ou defeito resultante de outros
fatores além de hereditários ou genéticos ( tais como ambiente sócio-
cultural e sócio-econômico ou traumatismo).
FFigura e Fundo: capacidade de focar visualmente ou
auditivamente um estímulo isolando-o perceptivamente do
envolvimento que o integra. Ex: identificar alguém numa fotografia do
grupo ou identificar o som de um instrumento musical numa melodia.
GGnosia: conhecimento, noção e função de um objeto.
Segundo Pieron toda percepção é uma gnosia. Capacidade de
percepção e identificação das informações que chegam as áreas
sensoriais associativas
Grafema: símbolo da linguagem escrita que representa um
código oral da linguagem.
HHemiplegia: paralisia referente a um só lado.
Hipercinesia: movimento e atividade motora constante e
excessiva,
também designada por hiperatividade.
Hipocinesia: ausência de uma quantidade normal de
movimento. Quietude estrema.
Hipertonia: estado no qual a musculatura apresenta, em
relação a um grau médio considerado normal, um aumento de tônus,
apreciável por diferentes testes clínicos entre os quais os de
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extensibilidade. Também associada a uma hipoextensibilidade.
Hipotonia: estado no qual a musculatura apresenta, em
relação a um grau médio considerado normal, uma diminuição do tônus
associada à hiperextensibilidade e à labilidade neurovegetativa.
IImagem do corpo: conjunto das sensações concernentes
ao próprio corpo.
Impulsividade: comportamento caracterizado pela ação de
acordo com o impulso, sem medir as conseqüências da ação. Atuação
sem equacionar os dados da situação.
Integrativo: relação de várias modalidades sensoriais
quando trabalham em conjunto e em unidade. Incorporalização dos
estímulos após aprendizagem.
Interneurossensorial: inter-relação funcional de duas ou
mais modalidades sensoriais (Ex: visão com audição, visão com sentido
tatilcinestésico).
Intraneurossensorial: inter-relação funcional comportando
apenas uma modalidade sensorial (Ex: só visão ou só audição).
Irmandade: mundo dos irmãos e das irmãs.
J
L
Lateralidade: dominância funcional, direita ou esquerda,
da mão, do olho ou do pé.
133
Leis da maturação neuromotora:
Céfalo-caudal – o desenvolvimento estende-se através do
corpo, a partir da cabeça até a cauda.
Da 1ª vértebra (atlas) às últimas vértebras coccégas.
Próximo-distal – o desenvolvimento motor vai das
articulações proximais (ombro) para as articulações distais (mão).
Lesão do cérebro: lesão que se pode verificar antes,
durante ou depois do nascimento do indivíduo, provocada por
traumatismo ou inflamação, etc. Como conseqüência podem surgir
perturbações que impeçam o processo normal de aprendizagem.
Linguagem interior: o processo de interiorizar e organizar
as experiências sem ser necessário o uso dos símbolos lingüísticos. (Ex:
o processo de comunicação que caracteriza o analfabeto que fala mas
não lê e nem escreve).
MMaturação nervosa: mielinização progressiva das fibras
nervosas associadas ao desenvolvimento funcional.
Membro fantasma: sentimento ou representação
psicológica de um membro amputado.
Memória: capacidade de reter ou armazenar a experiência
anterior. Mesmo quando o estímulo não se encontre presente, a
memória permite a evocação duma possível resposta. Também
designada como "imagem" ou "lembrança".
Mielinização O recém-nascido (RN) não tem o seu sistema
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nervoso completamente desenvolvido. As fibras nervosas não podem
ainda exercer plenamente sua função, que é a de transmissão do
impulso nervoso. Para que isso ocorra, deverão ser envolvidas pela
bainha de mielina, o que permitirá uma condução do impulso a uma alta
velocidade, importante para o seu adequado desempenho funcional. O
processo de mielinização é, portanto, decisivo para que o
desenvolvimento neuropsicomotor ocorra normalmente.
Modalidade sensorial: via através da qual o indivíduo
recebe informação do mundo exterior e que permite o processo de
aprendizagem. As modalidades sensoriais de aprendizagem são: a
visual, a auditiva, e a tatilcinestésica.
Modificação de comportamento: técnica utilizada para
modificar o comportamento humano, baseada na teoria do
condicionamento operante. O envolvimento é manipulado no sentido de
reforçar o conjunto de respostas do comportamento desejável, por meio
do qual se opera a modificação do comportamento.
Monoplegia: paralisia de um membro do corpo.
NNarcisismo: atenção exclusiva dirigida para si próprio.
Neuromotricidade: aspectos da motricidade relacionados
com o sistema nervoso, sua maturação e suas perturbações. Educação
das sensações e das percepções que levam ao conhecimento dos
objetos e das relações entre eles.
OOrganização espacial: desenvolvimento das capacidades
ligadas ao esquema corporal e à organização perceptiva para o domínio
progressivo das relações espaciais.
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Organização perceptiva: educação das sensações e das
percepções que levam ao conhecimento dos objetos e das relações
entre eles.
Organização temporal: desenvolvimento das capacidades
de apreensão e de utilização dos dados do tempo imediato (tempo
físico).
PParatonia: perturbação do tônus muscular (debilidade
motora) consistindo principalmente num dificuldade do relaxamento
voluntário. Incapacidade de relaxamento da musculatura. Parece que se
trata mais de uma incapacidade maior ou menor da inibição voluntária
do tônus do que uma anomalia do tônus muscular.
Percepção: processo de organização e interpretação dos
dados que são obtidos através dos sentidos.
Perceptivo-motora (adaptação): harmonia entre as
percepções (auditivas, visuais...) e ações sucessivas. Sinônimo:
sincronização sensoriomotora.
Perseveração: tendência de continuar uma atividade
ininterruptamente; manifesta-se pela incapacidade de modificar, de
parar ou de inibir uma dada atividade, mesmo depois do estímulo
causador ter sido suprimido.
Personalidade: individualidade considerada na sua
totalidade, isto é, vista sob todos os aspectos.
Poliomielite: doença viral caracterizada por envolvimento
do sistema nervoso central, resultando muitas vezes numa paralisia.
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Praxia: movimento intencional, organizado, tendo em vista
a obtenção de um fim ou de um resultado determinado. Não é um
movimento reflexo, nem automático; é um movimento voluntário,
consciente, intencional, organizado, inibido, isto é, humanizado, sujeito
portanto a um planejamento cortical e a um sistema de auto-regulação.
Presença (do adulto): intervenção na comunicação criança-
mundo.
Projeção: transferência para um sujeito do mundo exterior
(desenho ou cor, por exemplo) ou do outro, de estados afetivos que lhe
são próprios.
Proprioceptivo: sistema sensorial resultante da atividade
de receptores localizados ao nível do músculo (fuso neuromuscular) do
tendão (corpúsculos de Golgi) e do labirinto, e que fornecem
informações referentes à posição e ao movimento dos membros do
corpo.
Próprio corpo (percepção e controle do): interiorização das
sensações relativas a essa ou àquela parte do corpo.
Psicomotricidade: interação das diferentes funções
motoras e psíquicas.
Psicocinética: método geral de educação que utiliza como
material pedagógico o movimento humano, em todas as suas formas.
(Le Boulch)
Q
RReforço: processo utilizado para fortalecer (ou enfraquecer)
137
a resposta, isto é, a conduta, administrando prêmios imediatos (reforço
positivo) ou punições (reforço negativo).
Relacionamento: conjunto dos laços entre os indivíduos,
entre os indivíduos e os objetos, entre os indivíduos através dos objetos.
Relaxação: meio de intervenção terapêutica que visa à
pacificação das tensões, através da libertação plena e total da
pessoa humana, e a
independência face às perturbações interiores que se materializam pelo
aumento da tonicidade. Visa o afinamento psicotônico e a unificação
psicossomática, através de situações de autodescontração
concentrativa.
Resposta: atividade do organismo ou inibição de uma
atividade prevista resultante de uma estimulação, isto é, conduta
entendida como relação inteligível entre a ação e a situação.
SSensibilidade proprioceptiva: informações recolhidas pelos
órgãos dos sentidos sobre as atitudes, os movimentos que permitem a
postura e o ajustamento dos atos.
Sensibilidade Protopática: designação atribuída por Head
às funções sensitivas que apenas comportam discriminações grosseiras;
mas suscitando fortes repercussões afetivas. Funções sensitivas
comportando uma discriminação das intensidades ou das qualidades e
particularmente das especificidades locais.
Sensório-motor: termo aplicado para explicar a natureza
dos atos que se encontram dependentes da combinação ou da função
integrativa entre os sistemas sensoriais e as estruturas motoras.
138
Sincinesia: tendência patológica para a execução simétrica
de qualquer movimento, de qualquer contração muscular que executa
um membro (a mão em geral) sem que a associação possua um
significado funcional. (Sincinesias de reprodução e sincinesias tônicas).
Movimentos involuntários e muitas vezes inconscientes que
se produzem durante outros movimentos geralmente voluntários e
conscientes; estes movimentos correspondem a uma dada incitação e
difusão tônica e são sempre idênticos para a mesma incitação.
Sinergia: atuação coordenada ou harmoniosa de sistemas
ou de estruturas neurológicas de comportamento.
Sincretismo: forma de percepção e de pensamento
caracterizada por uma apreensão global, indiferenciada, indistinta (H.
Pieron).
Situação: designa as relações globais de posição e de ação
possíveis entre um organismo e seu meio (H. Pieron).
Situação (colocação em): conjunto de estímulos provocados
pelo observador (situação de teste) ou pelo educador (situação
educativa) que se manifesta para a criança como um problema a ser
resolvido.
Somatognosia: traduz a relação dialética da atividade
corporal e do reconhecimento da sua estrutura e posição postural
(atitude-movimento). Trata-se do conhecimento do corpo, por meio de
uma sensibilidade integrada e permanentemente mobilizada no sentido
da ação intencional (praxia). Antes de mobilizar o corpo para a ação o
ser humano necessita de uma representação mental integrada da
totalidade sensorial e espacializada do seu eu, que lhe é fornecida pelas
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esferas sensoriais vestíbulo-cinestésicas, tátilo-visuais e artro-
miológicas, que no seu todo constituem a somatognosia.
TTempo: ritmo próprio de um sujeito.
Tônico (diálogo): compreensão (aceitação e confiança) do
outro, proporcionada pelo contato ou pela mobilização corporal.
Tônus Muscular: estado de tensão ativa e involuntária do
músculo. É o tônus muscular que permite manter a postura ereta.
Topológicas (relações): relações entre os objetos no
espaço.
Transferência: passagem das aquisições de um plano para
um outro plano.
U
VVisão: sistema de identificação, discriminação e integração
dos estímulos luminosos.
Visuomotor: ato guiado essencialmente pela vista.
Vivido (corporal): consciência das sensações ligadas ao
próprio corpo, com ou sem deslocamentos segmentares,
experimentadas por um sujeito em qualquer situação.
"Quando Me Virem A Montar Blocos
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A construir casas, prédios, cidades Não digam que estou só a
brincar, porque a brincar, estou a aprender, a aprender sobre o
equilíbrio e as formas.
Um dia, posso vir a ser engenheiro ou arquiteto.
Quando me virem a fantasiar a fazer comidinha, a cuidar das
bonecas não pensem que estou só a brincar, porque a brincar, estou a
aprender, a aprender a cuidar de mim e dos outros.
Um dia, posso vir a ser mãe ou pai.
Quando me virem coberto de tinta ou a pintar, ou a esculpir e
a moldar barro não digam que estou só a brincar, porque a brincar,
estou a aprender, a aprender a expressar-me e a criar.
Um dia, posso vir a ser artista ou inventor.
Quando me virem sentado a ler para uma platéia imaginária
não riem e achem que estou só a brincar, porque a brincar, estou a
aprender a comunicar e a interpretar.
Um dia, posso vir a ser professor ou ator.
Quando me virem à procura de insetos no mato ou a encher os
meus bolsos com bugigangas, não achem que estou só a brincar, estou
a aprender, a aprender a prestar atenção e a explorar.
Um dia, posso vir a ser cientista.
Quando me virem mergulhado num puzzle ou algum jogo da
escola, não pensem que perco tempo a brincar, porque a brincar, estou
a aprender,
a aprender a resolver problemas e a concentrar-me.
Um dia posso vir a ser empresário.
Quando me virem a cozinhar e a provar comida, não achem,
porque estou a gostar, que estou só a brincar, porque a brincar, estou a
aprender, a aprender a seguir as instruções e a descobrir as diferenças.
Um dia, posso vir a ser Chefe.
Quando me virem a pular, a saltar a correr e a movimentar-
me, não digam que estou só a brincar, porque a brincar, estou a
aprender, a aprender como funciona o meu corpo.
Um dia posso vir a ser médico, enfermeiro ou atleta.
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Quando me perguntarem o que fiz hoje na escola e eu disser
que brinquei, não me entendam mal, porque a brincar, estou a
aprender, a aprender a trabalhar com prazer e eficiência.
Estou a preparar-me para o futuro, hoje, sou criança e o meu
trabalho é brincar."
(Poema de origem desconhecida)
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