A CRÔNICA HUMORÍSTICA COMO UM RECURSO NO PROCESSO COGNITIVO
NA FORMAÇÃO DO LEITOR
Luciane Aparecida Lopes Justini1
Érica Fernandes Alves2
RESUMO
Sabe-se que na escola, uma das manifestações de maior descontentamento entre professores é o fato de os alunos demonstrarem desinteresse pela leitura. Nesse contexto, o ato de ler associa-se a uma ideia de fracasso, no tocante à formação de
leitores críticos. Assim, o objetivo deste artigo é apresentar a importância das crônicas humorísticas na formação do leitor crítico do Ensino Médio. Os textos Inferno Nacional, O Apanhador de Mulher e A estranha passageira corpus literário
de Stanislaw Ponte Preta (Sérgio Porto) foram selecionados para a efetivação desta proposta pedagógica fundamentada nas teorias de Eco (1993), Zapone (2004) entre outros. Posteriormente com a aplicação da sequência didática na Educação de
Jovens e Adultos (EJA) do Ensino Médio do Colégio Estadual Vital Brasil, em Maringá, no ano de 2011, 3º período do Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE) do Governo do Estado do Paraná, e também compartilhado com os professores do Grupo de Trabalho em Rede/2011 (GTR) que contribuíram com suas
sugestões, reflexões e aplicação de algumas atividades em sua prática pedagógica, concluiu-se que os alunos mantiveram uma relação significativa, crítica e consciente com a leitura destas crônicas e de outros gêneros. As atividades sugeridas
ratificaram o trabalho de leitura demarcado na Estética da Recepção e na Teoria do Efeito, estabelecidas, respectivamente, por Hans Robert Jauss e Wolfgang Iser e como referencial metodológico seguiram as cinco etapas do Método Recepcional
sugeridas por Aguiar e Bordini.
Palavras-chave: formação de leitores críticos; crônicas humorísticas; Método Recepcional.
1 Especialista em Metodologia do Ensino de Português pelas Faculdades Claretianas –
Campus Batatais – São Paulo e em Psicopedagogia Institucional pela União das Escolas Superiores do Vale do Ivaí - Paraná, graduada em Letras/Português pela Universidade do Oeste Paulista (UNOESTE) – São Paulo. 2 Mestre em Letras pela Universidade Estadual de Maringá – UEM, graduada em
Letras/Português-inglês pela mesma universidade.
ABSTRACT
It is known that in school, one of the largest demonstrations of dissatisfaction among teachers is the fact that students do not show interest in reading activities. In this
context, the act of reading is associated with an idea of failure, mainly for the education of critical readers. Thus, the purpose of this article is to present the importance of humorous literary texts for the reader critical education in high school. Inferno Nacional, O Apanhador de Mulher and A estranha passageira Stanislaw
Ponte Preta (Sérgio Porto)’s literary corpus were selected for the realization of this pedagogical proposal based on the theories of Eco (1993), Zapone (2004) among
others. Later with the application of didactic sequence in youth and adult education (EJA) of Vital Brasil high school, in Maringá, in 2011, and also with shared experiences about education with teachers who contributed with their suggestions,
reflections and also after applying some activities in your pedagogical practice, it was concluded that the students developed a critical, conscious relationship with the suggested texts and others. The recommended activities have endorsed the reading
work strategies and theories developed by Hans Robert Jauss and Wolfgang Iser and the methodological methods suggested by Aguiar and Bordini.
Keywords critical readers’ education; humorous literary texts; Recepcional Method.
1 INTRODUÇÃO
O Projeto de Intervenção Pedagógica A crônica humorística como um recurso
no processo cognitivo na formação do leitor delineado a seguir foi concretizado a
partir da produção de uma Sequência Didática no decorrer do Programa de
Desenvolvimento Educacional do Paraná – PDE - implementado pela Secretaria de
Educação do Estado do Paraná – SEED/PR, no período de agosto de 2010 a
dezembro de 2011, com o intuito de aprimorar a performance dos educandos da
Rede Pública de Ensino Estadual. Este programa se estrutura num espaço temporal
de quatro semestres: o 1º (primeiros seis meses), refere-se à escolha do orientador
para auxiliar o professor/PDE indicando-lhe textos, dando-lhe suporte teórico,
provocando discussões referentes ao tema proposto a fim de produzir um projeto de
ação, os quais resultam numa sequência didática a ser aplicada na escola no
terceiro período do programa. Em seguida, tanto o projeto quanto a Sequência
Didática são avaliados pelo orientador e inscritos no Grupo de Trabalho em Rede –
GTR – no ambiente Moddle, promovendo discussões, trocando experiências e
aceitando sugestões de colegas professores. No 3º semestre, após o regresso dos
professores às escolas, com a redução da carga horária em 25%, é implementada a
Sequência Didática. Na etapa seguinte, 4º e último semestre, sob a orientação do
professor da Instituição de Ensino Superior – IES – o artigo científico é escrito como
conclusão das pesquisas, dos resultados obtidos da aplicação da Sequência
Didática e das discussões realizadas no GTR.
Objetiva-se, nesse artigo, mostrar os resultados adquiridos durante a
aplicação da Sequência Didática das crônicas humorísticas Inferno Nacional, O
Apanhador de Mulher e A estranha passageira, corpus literário de Stanislaw Ponte
Preta (Sérgio Porto) à turma de EJA do Ensino Médio, do Colégio Estadual Vital
Brasil, em Maringá/Paraná. Apresenta também, os dados referentes às contribuições
dos professores participantes do GTR, bem como os da pesquisa bibliográfica.
O heterônimo Stanislaw Ponte Preta, ao todo, publicou sete coletâneas de
crônicas, recolhidas pela Editora Olímpia, em 1989, numa espécie de antologia. Um
autor muito observador, meticuloso, irônico e crítico. Marcou presença na literatura
por ser capaz de se comunicar com todo tipo de leitor, desde o mais frenético e
leviano até o mais reflexivo e aprimorado. Ponte Preta, então, tem a função de fazer
verdades emergirem de maneira bem humorada. “Criador de tipos humanos – o que
é difícil e também raro na crônica, criou Tia Zulmira, ‘a sábia ermitã da Boca do
Mato’, o Primo Altamirando, ‘cínico e gozador’, o distraído Rosamundo, o Dr. Data
Vênia, ‘manipulador feroz dos lugares-comuns’, entre outros.” (SANTOS, on line,
2008). Com seu Festival de Besteira que Assola o País – FEBEAPÁ 1 (1966),
lançado na época do golpe militar de 1964, alçou grande sucesso, seguido de outras
obras: FEBEAPÁ 2 (1967), FEBEAPÁ 3 (1968), Garoto Linha Dura (1964), além dos
já citados acima: Tia Zulmira e Eu (1961), Tio Altamirando e Elas (1962),
Rosamundo e os Outros (1963).
Como Sérgio Porto publicou: A Casa Demolida (1963) – Reedição ampliada e
revista de O Homem ao Lado e As Cariocas (1967).
Nesse projeto de intervenção, buscou-se refletir a respeito da deficiência da
prática da leitura em sala de aula, uma das manifestações de maior
descontentamento entre professores e um tema bastante discutido por profissionais
da educação; tendo em vista que no ambiente escolar, o ato de ler associa-se a uma
ideia de fracasso, no tocante à formação de leitores. Sabe-se que a função básica
da escola é oferecer meios de desenvolver as potencialidades dos alunos no que
condiz à formação de leitores críticos, competentes e transformadores na e da
sociedade em que atuam. Entretanto, o aluno leitor formado pela escola está muito
distante do leitor que a sociedade espera:
O leitor que, diante de um texto escrito, tenha a autonomia suficiente para atuar desde a decodificação da mensagem no seu aspecto literal até o estabelecimento de um conjunto mínimo de relações estruturais, contextuais que ampliem a significação do texto a tal ponto que se possa considerar ter havido, efetivamente, apropriação da mensagem, do significado na multiplicidade de relações estabelecidas entre texto e leitor, entre textos, com o mundo. (LAJOLO, 1999, p. 105).
Dessa maneira, o trabalho com as crônicas humorísticas selecionadas se
justificou porque, ao abordar fatos recentes ou não relacionados à realidade social,
política e/ou cultural, é permitido ao leitor transportar seu acervo de experiências
para o ato de ler, isso porque a crônica é um gênero discursivo que:
[...] surge inesperadamente como um instante de pausa para o leitor fatigado com a frieza da objetividade jornalística. De extensão limitada, essa pausa se caracteriza exatamente por ir contra as tendências fundamentais do meio em que aparece [...] Se a notícia deve ser sempre objetiva e impessoal, a crônica é subjetiva e pessoal. Se a linguagem jornalística deve ser precisa e enxuta, a crônica é impressionista e lírica. (ANDRADE, 1999, p. 13).
Na busca pelo pitoresco, o cronista capta o lado burlesco das coisas, de
forma que o riso se torna o meio para reflexões mais profundas, segundo Jorge de
Sá (1987). Utilizando-se do humor, do falar coisas sem maior consequência, a
crônica é capaz de ir além dos sentimentos, atos e pensamentos humanos; é um
meio que levou o educando da Educação de Jovens e Adultos do Ensino Médio, à
crítica social, bem como contribuiu especialmente no ensino de língua portuguesa,
tornando-se um recurso preciso e significativo ao ato de ler e de refletir a vida, a
sociedade, a política e, todo e qualquer instante crítico, de forma prazerosa e sutil.
Assim, como referencial teórico para este estudo, buscaram-se algumas concepções
e teorias: Aguiar & Bordini, 1993, Zappone, 2004, Eco, 1994, DCEs de Língua
Portuguesa, 2008, dentre outros que contribuíram para a discussão da leitura como
prática social e cultural, voltada a uma interação texto-leitor, num processo cognitivo
e de construção de sentidos, um ato de compreensão ativa.
Esta proposta vem assessorar o trabalho dos docentes em suas disciplinas
por intermédio da pesquisa e da aplicação deste projeto pedagógico nas escolas.
Sabe-se que a necessidade de transpor as barreiras das dificuldades de introduzir a
prática da leitura crítica no ambiente escolar tem o intuito de formar leitores críticos,
autônomos e atuantes na sociedade em que estão inseridos. De tal modo, mediante
a leitura, os alunos leitores podem enfrentar todos os obstáculos e todos os desafios
infligidos pela sociedade de maneira consciente, apta e cidadã.
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
2.2 Leitura e a formação do leitor crítico
2.2.1 Estética da Recepção
Pesquisadores, professores e profissionais da educação têm discutido sobre
a prática da leitura em sala de aula a fim de buscarem alternativas para transpor as
dificuldades de seu desenvolvimento no ambiente escolar e incentivar a formação de
novos leitores. Todavia, não há nenhuma conclusão definitiva.
Sabe-se que inúmeras reflexões possíveis já foram laboradas, entretanto,
acredita-se na necessidade de analisar sempre este tema tão importante,
principalmente àqueles envolvidos com a formação do leitor crítico. E se a escola
tem a função de formar leitores críticos, competentes e com a capacidade de se
transformarem, por intermédio da leitura, em cidadãos conscientes e aptos a
enfrentarem todas as dificuldades, todos os desafios impostos pela sociedade, sua
função primordial é a de propiciar meios para desenvolver as potencialidades
intelectuais dos alunos. É mediante essa prática que lhes é permitido preencher as
lacunas de um texto com suas experiências, de obter as diversas interpretações que
ocorrem no exato momento do encontro leitor-texto e estabelecer a convergência de
significados de outras leituras. É a partir disso que se desenvolverá a habilidade de
leitura, propiciando um sentido à realidade que envolve o leitor, fazendo-o refletir,
compreender e agir transformando os fatos da sociedade em que vive. As DCE
(2008) ressaltam que
Tal ótica concebe a leitura como instauradora de diálogos, propiciando diferentes formas de ver, de avaliar o mundo e de reconhecer o outro. Considera, também, o ato de ler uma transação entre a competência do leitor e a competência que o texto postula (ECO, 1993). Entende, em decorrência, que embora o autor movimente recursos expressivos, na tentativa de interagir com o leitor, a efetivação da leitura depende de fatores linguísticos e não-linguísticos: o texto é uma potencialidade significativa, mas necessita da mobilização do universo de conhecimento do outro – o leitor – para ser atualizado. (PERFEITO, 2005, p. 54-55).
Um bom leitor é aquele que não só recebe definições do texto, mas também
atribui a este, sentidos: há diálogo com a obra, ele compreende e interpreta o texto
atribuindo-lhe significado, detêm conhecimentos extralinguísticos do mundo, do
assunto tratado e de outros textos que contribuem para a sua interpretação. Quanto
mais a pessoa lê, mais ela consegue fazer analogias, sinapses e se torna um leitor
mais ativo e inquisidor.
O sujeito leitor se constrói em um contexto social e a interação
sujeito/linguagem na leitura é caracterizada por uma situação de interssubjetividade
do leitor/texto que se relacionam durante a enunciação, ambos com identidades
sociais próprias. O texto nunca está acabado, porque um leitor pode produzir do
mesmo texto diferentes leituras, passíveis de variação de momento para momento,
uma vez que a relação leitor/mundo/contexto também é passível de mudanças. De
tal modo, por intermédio do processo de interação sujeito/linguagem gerado pela
leitura, o leitor será coprodutor do texto, completando-o com a sua bagagem
histórico-sociocultural porque, para que isso ocorra, é necessário todo um processo
cognitivo, desde a percepção do texto, sua decodificação, compreensão até a
interpretação, que é um novo texto.
As Diretrizes Curriculares da Educação Básica de Língua Portuguesa das
Escolas Públicas do Estado do Paraná (2008), ressaltam que:
Na concepção de linguagem [...],a leitura é vista como um ato dialógico,
interlocutivo. O leitor, nesse contexto, tem um papel ativo no processo da
leitura, e para se efetivar como co-produtor, procura pistas formais, formula
e reformula hipóteses, aceita ou rejeita conclusões, usa estratégias
baseadas no seu conhecimento linguístico, nas suas experiências e na sua
vivência sócio-cultural. (PARANÁ/SEED, 2008, p.71)
Assim, como referencial teórico para este estudo, buscaremos algumas
concepções e teorias: Aguiar & Bordini, 1993, Zappone, 2004, Eco, 1994, DCE de
Língua Portuguesa, 2008, dentre outros que contribuam para a discussão da leitura
como prática social e cultural, voltada a uma interação texto-leitor, num processo
cognitivo e de construção de sentidos, um ato de compreensão ativa.
Segundo Zappone (2004), o leitor é peça fundamental no processo de leitura
porque atribui sentido àquilo que lê.
A materialidade do texto, o preto no branco do papel só se transformam em
sentido quando alguém resolve ler. E, assim, os textos são lidos sempre de
acordo com uma dada experiência de vida, de leituras anteriores e num
certo momento histórico, transformando o leitor em instância fundamental
na construção do processo de significação desencadeado pela leitura de
textos (sejam eles literários ou não). (ZAPPONE, 2004, p.136).
É por meio da leitura, que o leitor interfere e pode mudar o seu
posicionamento em relação ao mundo, faz suas inferências, acrescenta suas
experiências cotidianas; enfim, um diálogo entre o autor, a obra e o leitor.
Ainda, de acordo com Zappone (2004), os estudos realizados sobre a leitura
enquanto processo social ou coletivo só aconteceu na década de 1960. Exatamente
em 1967, em uma palestra na Universidade de Constança, na Alemanha, Hans
Robert Jauss, fez uma severa crítica à teoria literária anterior e contemporânea a
ele, alega que, é mais do que uma pueril sequência cronológica de obras e autores
(JAUSS, 2002). Segundo ele, “a qualidade e a categoria estética de um texto vêm
dos critérios de recepção, do efeito produzido pela obra e de sua fama junto à
posteridade” (1994, p.7). O autor passou a não ser mais o ‘dono’ dos significados
textuais.
O leitor, a partir da estética da recepção antes visto como um ser passivo,
passa a ser idealizado como alguém capacitado a revelar a esteticidade da obra, já
que é ele o sujeito que gera a passagem do inerte para objeto de significação; é o
elemento atuante e participativo do processo literário.
A atitude receptiva se inicia com uma aproximação entre texto e leitor, em que toda a historicidade de ambos vem à tona. As possibilidades de diálogo com a obra dependem, então, do grau de identificação ou de distanciamento do leitor em relação a ela, no que tange às convenções sociais e culturais a que está vinculado e à consciência que delas possui. (AGUIAR & BORDINI, 1993, p. 84)
Nesse sentido, um texto torna-se arte, a partir do momento em que for
percebido pelo leitor numa relação dialógica em que este observa sua historicidade,
sua organização estrutural, suas singularidades, suas particularidades em
decorrência a outros textos literários já lidos. Assim, adquire novos parâmetros para
uma avaliação de textos posteriores, com o intuito de reconhecê-los como um ato de
recepção.
Jauss (1994), afirma que a literatura é muito mais do que uma representação,
é uma dimensão de sua existência histórica, porque atinge sua plena função social
quando influi nas expectativas de vida do dia-a-dia do leitor, implicando seu modo de
ver o mundo e seu comportamento na sociedade. A literatura deve ser discorrida em
seus termos estéticos, mas também em seus efeitos sociais, éticos e psicológicos,
irrompendo a percepção comum que o leitor tem da vida diária. Um leitor específico,
com habilidades de leitura refinadas, integrado nas estruturas da literatura.
O teórico (1994) abrange os aspectos social e histórico que pretendem balizar
o conjunto de leitores que detêm o horizonte de expectativa por ele pressuposto.
Suas ideias introduzem sistematicamente a discussão a respeito do aspecto
recepcional no campo literário, cingindo uma instância essencial do ciclo
autor/obra/público sobre o qual a literatura se constrói. “Por isso, a Estética da
Recepção e suas vertentes providenciam um espaço, não novo, mas mais amplo,
para que se pense a literatura como categoria histórica e social e, portanto, em
contínua transformação.” (ZAPPONE, 2004, p. 144).
Portanto, a aproximação do leitor e texto, numa atitude receptiva, se inicia
quando a historicidade de ambos emerge. O diálogo entre eles acontece
dependendo do grau de identificação ou de distanciamento do sujeito-leitor com
essa recepção, no que condiz às concordatas sociais e culturais nas quais ele está
vinculado e à consciência que possui delas.
Não só a obra é completada com as inferências do leitor, como também ele
se enriquece com o que a obra traz, ou seja, após uma leitura, ambos saem
enriquecidos.
Em sua obra Seis passeios pelos bosques da ficção, Eco (1994, p.9), afirma
que “todo texto é uma máquina preguiçosa pedindo ao leitor que faça uma parte de
seu trabalho.” Entretanto, nem sempre o leitor contribui com o texto; preencher as
lacunas lhe parece difícil. Isto acontece com o leitor empírico, aquele que lê o texto
de diversas maneiras, fazendo-o receptáculo de suas paixões, “as quais podem ser
exteriores ao texto ou provocadas pelo próprio texto.” (ECO, 1994, p.14).
Ainda, segundo ECO (1994), o leitor precisa fazer escolhas razoáveis e
atualizar o texto participando cooperativamente da construção da história
apresentada a ele no instante da leitura. Ao construir sentidos sobre o que lê, o
leitor- modelo colabora para o funcionamento (e criação) da máquina-texto.
Ao agir como leitor-modelo, uma voz conduz o leitor ao conjunto de
estratégias narrativas, as quais se devem seguir confundindo os vários supostos
autores empíricos. Essa voz é o autor-modelo. Tanto o leitor-modelo quanto o autor-
modelo tornam-se claros um para o outro apenas no processo de leitura, de maneira
que um cria o outro.
Um texto narrativo, de acordo com Eco (1994), pode ser percorrido de duas
formas: por um leitor-modelo de primeiro nível, aquele que só se interessa pela
história em si, como será o final etc. e por um leitor-modelo de segundo nível aquele
que está interessado pelas estruturas que fundamentam o texto, isto é, age como
uma espécie de pesquisador que se interessa pelos mínimos detalhes da obra; quer
descobrir como o autor-modelo faz para direcionar o leitor.
O leitor empírico, ao descobrir o autor-modelo e compreender o que este
quer, se tornará um leitor-modelo maduro. É aí, que o leitor deve saber que a
história narrada pelo autor é imaginária, inventada, contudo, não se pode considerá-
la mentirosa; é uma verdade presumida, mesmo que contradiga a realidade.
“Aceitamos o acordo ficcional e fingimos que o que é narrado de fato aconteceu.”
(ECO, 1994, p.81, grifo do autor).
O autor afirma que, para nos impressionar, nos perturbar, nos comover ou
assustar, mesmo com o mais impossível dos mundos, devemos contar com nossos
conhecimentos do mundo real. Portanto, “os mundos ficcionais são parasitas do
mundo real.” (ECO, 1994, p.89) O leitor completa as lacunas da história a partir dos
conhecimentos, das referências e da cultura adquiridos no mundo real. Por fim, da
sua competência enciclopédica. Em contrapartida, tudo o que ele apreende do
mundo ficcional, é incorporado a sua experiência pessoal. A intertextualidade, então,
é um dos caminhos mais autênticos para assessorar a construção do repertório
literário do leitor.
Eco (1994, p.145) conclui que “não deixamos de ler histórias de ficção,
porque é nelas que procuramos uma fórmula para dar sentido a nossa existência.”
Ele ainda afirma que há, algumas vezes, coincidências entre a nossa história
pessoal com a história do universo.
2.3 Gênero: Crônica humorística
Estudar a problemática dos gêneros do discurso, não poderia ser descartado,
já que a crônica – um gênero do discurso - foi o fator imprescindível neste trabalho.
Nessa perspectiva acredita-se que Mikhail Bakhtin seja o teórico que melhor explica
a importância dos gêneros discursivos. Como aponta Rodrigues (2004), Bakhtin
ressignifica a noção de gêneros do discurso, retirando-a de uma abordagem formal e
do domínio da arte, introduzindo-a, assim, no cerne das relações sociais. Gêneros
do discurso, segundo o teórico russo, são os tipos relativamente estáveis de
enunciados elaborados em diferentes momentos da utilização da língua.
A palavra crônica, etimologicamente, está relacionada ao termo grego
chronos, que designava linearmente o tempo concebido. Em sua primeira definição,
ela assume a função de registrar fatos do dia-a-dia, situações capazes de
representar determinada realidade social. Na época medieval, os episódios eram
registrados respeitando a sequência temporal; os cronistas medievais cujo gênero
representavam podem ser avaliados como os precursores da historiografia moderna.
De acordo com Benjamin (1994, p. 223): “O cronista que narra os
acontecimentos, sem distinguir entre os grandes e os pequenos, leva em conta a
verdade de que nada do que um dia aconteceu pode ser considerado perdido na
história.”
Percebe-se nesta afirmação que o detalhe, a irreverência, o pequeno, o
pitoresco são relevantes no que condiz à memória social. Ainda que a concepção
atual de crônica tenha passado por muitas variações relacionadas à crônica
medieval, algo se cultivou incólume: a preocupação destes escritores em
preservarem vivos os eventos cotidianos, registrando-os. Todos os fatos, na crônica,
sejam recentes ou não, são fontes de reflexão; permanecem atuais.
No Brasil, meados do século XIX, a crônica passou por um longo processo
até ser reconhecida como gênero literário. Basicamente, fora ‘conhecida’ nos jornais,
quando estes se tornaram cotidianos, acessíveis às pessoas. Foi por meio da
crônica e o romance de folhetim que o jornal tornou-se parte da cultura de massa,
mais enfaticamente no Rio de Janeiro. Com o passar do tempo, o folhetim diminuiu,
fugindo do rodapé das páginas dos jornais e dando lugar à crônica propriamente
dita.
Segundo Jorge de Sá (1987), Pero Vaz de Caminha é considerado o cronista-
mor da literatura, a partir do momento que relatou artística e engenhosamente em
sua carta, tudo o que viu e vivenciou com os índios e seus costumes; registrou o
circunstancial: característica básica da crônica. A literatura brasileira nasceu da
crônica, na concepção de Jorge de Sá (1987), uma vez que é um gênero tão
aspirado pela cultura brasileira.
Vários escritores demonstraram um imensurável empenho para promoverem
este gênero à arte brasileira. Dentre eles: Machado de Assis, José de Alencar, Olavo
Bilac, Paulo Barreto e Drummond intencionavam unir os fatos jornalísticos à
dimensão poética.
Posteriormente ao alcançar status de gênero adequado à permanência no
tempo, a partir do século XX, com o surgimento do Modernismo, numa linguagem
coloquial, a escrita de crônicas emergiu, alargando a produção jornalística, advinda
à publicação de revistas literárias.
Nesse contexto, outros escritores recepcionaram este gênero com maior
simpatia: Rubem Braga e Paulo Mendes Campos, por exemplo, escreviam
regularmente crônicas publicadas em livros e acessíveis a leitores mais presentes.
(...) a mudança de suporte provoca um novo direcionamento: o público do jornal é mais apressado e mais envolvido com as várias matérias focalizadas pelo periódico; o público do livro é mais seletivo, mais reflexivo até pela possibilidade de escolher (...) o autor de sua preferência. (JORGE DE SÁ, 1987, p. 85).
A informação, neste percurso traçado e construído pela crônica, foi
completada pela diversão. Assim sendo, a posição e o amadurecimento que o
gênero ocupa atualmente diante do olhar de críticos e leitores, deve-se à união entre
o pitoresco, a poesia e o humor. Este último, um recurso bastante utilizado pelos
cronistas com a finalidade de criar um texto mais leve, simples e divertido, expõe aos
leitores assuntos sérios de maneira mais atrativa, inspiradora e reflexiva. É mediante
o humor que a crônica atinge ‘o alvo’: além de apresentar os significados dos atos e
sentimentos humanos, leva o leitor à crítica social. O riso passa a ser um fator para
reflexões mais intensas; recupera a poesia, “confirmando que a crônica e seu
contexto jornalístico são uma realização literária sempre.” (JORGE DE SÁ, 1987, p.
23).
Logo, a partir da crônica humorística, numa linguagem coloquial, o diálogo
entre o cronista e o leitor, tornar-se-á um mister de informalidade e literatura,
possibilitando interpretações diversas a respeito do assunto abordado neste gênero
textual. “Daí a importância do instante, porque é o flash do momento presente que
nos projeta em diferentes direções, todas elas basicamente voltadas para a
elaboração da nossa identidade.” (JORGE DE SÁ, 1987, p. 15).
Enfim, gerará vínculos com o leitor tornando-se atrativa, graciosa e bela, sem
deixar de centralizar a crítica social, a verdade, o fato. Poderá, por estar presente no
cotidiano do aluno, amadurecer sua visão de mundo e, ao mesmo tempo,
proporcionar momentos de deleite e de descontração.
2. 4 Autor: Sérgio Porto/Stanislaw Ponte Preta
2.4.1 Vida e Obra
Nascido em Copacabana, no Rio de Janeiro, em pleno verão de 11 de Janeiro
de 1923, Sérgio Marcus Rangel Porto, filho de Américo Pereira da Silva Porto e de
D. Dulce Julieta Rangel Porto, ficou conhecido pelo heterônimo de Stanislaw Ponte
Preta, criação inspirada na personagem Serafim Ponte Grande, de Oswald de
Andrade. Um autor empírico, um literário, homem do teatro, do cinema, da música e,
‘nas horas vagas’, funcionário público do Banco do Brasil, durante 22 anos, quando
decidiu abandonar o trabalho bancário para dedicar-se exclusivamente às atividades
literárias. Casou-se com Dirce Pimentel de Araújo, com quem teve três filhas: Gisela,
Ângela e Solange.
Muitas das suas histórias eram protagonizadas por seu alter ego – Stanislaw
Ponte Preta, irreverente e insuperável, que retratava o coloquial do Rio de Janeiro
em jornais, revistas e livros. Seus estudiosos afirmam que “as melhores crônicas são
aquelas onde a disposição de desfazer o sentido de uma palavra ou de uma
situação não se manifesta apenas no final do enredo, mas parece atingir a estrutura
da narrativa;” (NOGUEIRA JR., on line, 1996), ou seja, conduzida por pistas falsas, a
história tem um final totalmente inesperado.
“Pode-se dizer que Ponte Preta é o cronista brasileiro por excelência, pelo
fato de ter registrado as manifestações e atitudes que o Rio de Janeiro começava a
importar das modernas sociedades de consumo.” (SANTOS, on line, 2008) Assim,
suas crônicas são interessantes e prazerosas, tornando-se atuais por conservarem
uma temática contemporânea.
Stanislaw Ponte Preta, em 1951, nasceu para, responsavelmente, no Diário
Carioca reger uma coluna social diferente do colunista provinciano que se praticava.
Portanto, considerava o colunista social Ibrahim Sued seu maior desafeto, porque,
em sua concepção, ele não se preocupava com os problemas políticos, sociais,
culturais e econômicos do Brasil, primava pela futilidade. O jornalista Marcello
Castilho Avellar, no jornal Estado de Minas, retrata este fato:
Stanislaw Ponte Preta nasceu mesmo em 1951, quando Sérgio Porto foi convidado para ser colunista social do “Diário Carioca” e se propôs a fazer uma coluna “diferente”. Fez. E diferente mesmo. No meio do colunismo provinciano que se fazia (uma vez por mês, as crônicas de Stanislaw caíam em cima de Ibrahim Sued, que para ele representava o colunismo à antiga, frívolo e irresponsável), começou a apresentar questões culturais, opiniões políticas, situações do subúrbio – e humor, muito humor. Aos poucos, foi inventando personagens que representavam as contradições do Rio de Janeiro e do Brasil. Elas foram ganhando vida própria, a coluna foi tomando forma de crônica e se tornou um dos maiores sucessos da história da imprensa nacional (11/1/1998, p.11)
Ao todo, o heterônimo publicou sete coletâneas de crônicas, recolhidas pela
Editora Olímpia, em 1989, numa espécie de antologia. Um autor muito observador,
meticuloso, irônico e crítico. Marcou presença na literatura por ser capaz de se
comunicar com todo tipo de leitor, desde o mais frenético e leviano até o mais
reflexivo e aprimorado. Ponte Preta, então, tem a função de fazer verdades
emergirem de maneira bem humorada.
“Criador de tipos humanos – o que é difícil e também raro na crônica, criou
Tia Zulmira, ‘a sábia ermitã da Boca do Mato’, o Primo Altamirando, ‘cínico e
gozador’, o distraído Rosamundo, o Dr. Data Vênia, ‘manipulador feroz dos lugares-
comuns’, entre outros.” (SANTOS, on line, 2008) Com seu Festival de Besteira que
Assola o País – FEBEAPÁ 1 (1966), lançado na época do golpe militar de 1964,
alçou grande sucesso, seguido de outras obras: FEBEAPÁ 2 (1967), FEBEAPÁ 3
(1968), Garoto Linha Dura (1964), além dos já citados acima: Tia Zulmira e Eu
(1961), Tio Altamirando e Elas (1962), Rosamundo e os Outros (1963).
Como Sérgio Porto publicou: A Casa Demolida (1963) – Reedição ampliada e
revista de O Homem ao Lado, As Cariocas (1967).
No dia 29 de setembro de 1968, ao sofrer seu último infarto, aos 45 anos,
declarou: “Tunica, eu tô apagando!”. Deixou a imagem de um sujeito feliz com a
vida, afável e vivaz. (SANTOS, on line, 2008)
3 IMPLEMENTAÇÃO DO PROJETO
A implementação do projeto de intervenção pedagógica A crônica humorística
como um recurso no processo cognitivo na formação do leitor foi desenvolvida no
Colégio Estadual Vital Brasil, Ensino Fundamental e Médio, na cidade de Maringá-
Paraná, com a turma de Educação de Jovens e Adultos (EJA) do Ensino Médio,
período noturno, a partir do 2º semestre do ano letivo de 2011.
As atividades sugeridas na sequência didática ratificaram um trabalho
interdisciplinar demarcado na Estética da Recepção e na Teoria do Efeito,
estabelecidas respectivamente por Hans Robert Jauss e Wolfgang Iser. As
estratégias que foram desenvolvidas ressaltaram a analogia do leitor com o texto
literário e sua realidade. Assim, como referencial metodológico, a sequência seguiu
as cinco etapas sugeridas pelas professoras Maria da Glória Bordini e Vera Teixeira
de Aguiar, cujos embasamentos teóricos da Estética da Recepção e da Teoria do
Efeito, engendraram o Método Recepcional:
Determinação do horizonte de expectativas
Com o intuito de determinar o horizonte de expectativa do aluno leitor, um
questionário de sondagem sobre leitura e de seus temas preferidos foi aplicado.
Constatou-se que todos os entrevistados consideram a leitura importante porque
auxilia na escrita, melhora o vocabulário, facilita a expressão oral, desperta e/ou
enriquece o senso crítico, ajuda na socialização e estimula o imaginário. Entretanto,
quando se perguntou “Você lê: ( ) por prazer?” ou “( ) por obrigação?”, 84% da
turma optou pela segunda alternativa.
Outra constatação foi que, 25% dos alunos escolhem um livro pela
quantidade de páginas. Isso é preocupante já que nos leva a compreender que
diante de um texto e/ou de uma obra literária extenso, a desistência da leitura ocorre
devido à fadiga e ao desinteresse. Preferem textos mais curtos e com um
vocabulário mais próximo e acessível à linguagem informal, ou seja, uma linguagem
mais próxima à deles. Muitos leem textos literários somente na escola,
preferencialmente, nas aulas de Língua Portuguesa.
Os assuntos que os atraem são aqueles relacionados ao seu próprio
interesse, tais como: humor, romance, esporte, relacionamento pessoal, fantástico,
terror, drama, erótico e autoajuda desde que sejam abordados de modo simples.
Todas as respostas dadas ao questionário foram listadas no quadro e
debatidas com os alunos analisando a importância da leitura crítica no nosso
cotidiano. Perceberam que, não é a quantidade de páginas ou a extensão de um
texto que determina o ato de ler, mas sim, a interação do leitor com a obra.
Após a discussão referente ao questionário respondido, apreciaram no
Laboratório de Informática, o vídeo “Ler devia ser proibido” (2009) de Guiomar de
Grammont, e leram a cópia do texto da autora, a fim de que interagissem com o
tema apresentado: sem a leitura o homem não é nada.
Atendimento do horizonte de expectativas
Na 1ª etapa deste módulo, os alunos releram o texto de Guiomar de
Grammont para que retomassem as inferências e registrassem as respostas dadas
às perguntas de interpretação, compreensão, análise crítica e reflexiva:
ANÁLISE DO TEXTO: Ler devia ser proibido – Guiomar de Grammont
1) Num primeiro momento, ao ler o título do texto, qual é a ideia compreendida
pelo leitor?
2) Esta ideia se confirma no texto? Explique.
3) Segundo a autora, por que LER pode se tornar um problema?
4) Qual é a verdadeira intenção da autora ao afirmar que o ato de ler é
perigoso? E você, concorda com a ideia exposta no texto? Por quê?
5) O texto de Guiomar de Grammont foi apresentado a você de duas formas: a
1ª utilizando tanto a linguagem verbal (palavras) quanto à linguagem não
verbal (imagens) e a 2ª, apenas a linguagem verbal. Das duas apresentações,
qual foi para você a que melhor possibilitou sua análise crítica do tema
abordado? Justifique sua resposta.
6) Ao dizer que “... a leitura é um poder, e o poder é para poucos.”:
a) qual é a intenção da autora?
b) o que este “poder” suscita na vida das pessoas?
c) quem seriam os “poucos”?
d) a leitura, na sua opinião, é um poder? Que poder é este? Explique.
Ao se depararem com as perguntas, os alunos expuseram seu
posicionamento frente ao tema debatido, exemplificando com algumas situações e
acontecimentos sociais, políticos, pessoais entre outros. Perceberam que a leitura
crítica é imprescindível para o homem desenvolver sua consciência humana, sua
inserção social e cultural numa sociedade que nega esse bem maior por recear,
talvez, uma nova e mais ampla visão de mundo do indivíduo.
Depois das respostas registradas e corrigidas, perguntou-se à turma se
conhecia o gênero crônica humorística. Muitos disseram terem ouvido falar sobre a
terminologia, entretanto não souberam conceituá-la com precisão: “É uma história...”
3(R. N.); “[...] seria o texto que o Pedro Bial fala no programa?” (R. T.).
A partir das exposições orais, apresentou-se aos alunos, na TV pendrive, o
conceito deste gênero, suas características básicas, sua origem, suas diversas
modalidades, seu objetivo e suas diferenças com o gênero notícia jornalística. Cada
aluno anotou as informações que consideraram pertinentes tanto do slide quanto da
explicação da professora, com a finalidade de concluírem as atividades de análise
crítica, reflexiva e comparativa do módulo seguinte. Distribuiu-se também, para cada
aluno, uma cópia da biografia e da bibliografia de Sérgio Porto, alter ego Stanislaw
Ponte Preta, esclarecendo para a turma que as crônicas posteriormente trabalhadas
são de sua autoria: Apanhador de mulher, A estranha passageira e Inferno Nacional,
a fim de apreenderem a importância de se ter conhecimento do contexto em que a
obra foi engendrada para que sua compreensão do texto se amplie.
A turma anotou o que considerou mais importante e formou grupos para
aprofundarem as informações referentes ao autor. Foram ao Laboratório de
Informática para pesquisarem um pouco mais sobre ele.
Já na sala de aula, receberam um questionário de retomada das informações
coletadas na pesquisa: compreensão da escolha do heterônimo, suas características
literárias, temáticas mais abordadas nas obras, citação e comentário crítico sobre
uma obra escolhida.
Pelos comentários registrados, os alunos apreciaram conhecer um pouco do
autor e demonstraram certa ansiedade para lerem as crônicas que a professora
havia selecionado.
Ruptura do horizonte de expectativas
Essa introdução deve dar continuidade à etapa anterior através do oferecimento de textos que se assemelhem aos anteriores em um aspecto apenas: o tema, o tratamento, a estrutura ou a linguagem. Entretanto, os demais recursos compositivos devem ser radicalmente diferentes, de modo
3 Iniciais dos nomes dos alunos.
que o aluno ao mesmo tempo perceba estar ingressando num campo desconhecido, mas também não se sinta inseguro demais e rejeite a experiência (AGUIAR e BORDINI, 1993, p. 89).
Nesta etapa, levantaram-se hipóteses quanto aos assuntos das crônicas
citadas no módulo anterior, a partir da análise dos títulos: O Apanhador de mulher –
a maioria considerou o homem, provavelmente, um ‘garanhão’, um ‘pegador’, um
‘paquerador’; A Estranha passageira – a consideraram alguém de aparência
diferente; Inferno Nacional – um país ‘ruim’.
A seguir, os estudantes receberam uma cópia de cada crônica para lerem
silenciosamente, permitindo-lhes o primeiro contato, para, posteriormente, fazerem
uma leitura compartilhada. Observaram que as personagens das crônicas A
Estranha passageira e O Apanhador de mulher vivenciaram fatos em um avião. No
primeiro texto, identificaram a curiosidade, no segundo, o medo. Em Inferno
Nacional, relacionaram o enredo com a realidade política brasileira atual; mesmo
tendo conhecimento de que este texto foi escrito há mais de 50 anos. O final
humorístico das crônicas os surpreendeu. Comentaram que a linguagem coloquial e
espontânea empregada nos textos foi uma opção do cronista para ter uma
proximidade maior com o leitor e que este se identifique com a obra. Analisaram o
humor utilizado pelo autor como um recurso para criticar determinadas atitudes do
ser humano. Alguns disseram também que já haviam lido um ou outro texto que
abordavam esta característica de Stanislaw: crítica com humor. Na sequência,
receberam as questões de análise crítica e reflexiva para que registrassem os
apontamentos levantados oralmente. A professora retomou o conteúdo referente aos
gêneros crônica e notícia jornalística para que respondessem as atividades sobre
eles também: a distinção entre os gêneros, a abordagem do autor de cada texto
sobre os fatos cotidianos, objetivos e características de cada gênero.
Nas últimas aulas deste módulo, cada dupla formada apresentou à professora
e aos seus pares Os tópicos para análise das crônicas de Stanislaw Ponte Preta
respondidos anteriormente para que pudessem averiguar suas respostas: 90% da
turma afirmou que o objetivo das crônicas era ironizar o fato narrado, 7%, refletir
sobre o tema e 3%, questionar a ação do narrador. Mesmo que a maioria tenha
ficado com a 1ª opção, afirmaram que os três itens, neste caso, são
complementares.
A seguir, a professora propôs às equipes que selecionassem uma das
crônicas para realizarem uma leitura oral dramatizada como um momento
exclusivamente prazeroso de entretenimento. A experiência foi gratificante, porque
alguns poucos alunos introspectivos participaram – depois de muito incentivo por
parte do docente e dos colegas – saindo-se muito bem. Houve uma miscigenação
de alegria, desconfiança e consentimento do elogio por àqueles considerados
tímidos. Foi uma experiência notável. Refletiu-se com a turma o quanto a leitura
crítica privilegia o acesso ao conhecimento.
Como parte integrante e final desta fase, pediu-se a cada dupla que
escolhessem uma das crônicas humorísticas para que redigissem um final diferente
e surpreendente sem modificar a essência humorística. Abaixo, três exemplos de
finais bem interessantes:
(O aluno A. A. S realizou a atividade sozinho): Crônica escolhida – Inferno
Nacional.
“O sujeito da frente perguntou a ele o que tinha feito de mau na terra. Ele
disse, sorrindo: ‘Em certa vez, eu queria parar a votação de um projeto no plenário e
não sabia como. Quando veio a idéia de entrar e tirar a camisa dentro da Câmara.
Essa foi a forma de parar a votação de um projeto. Alguns deles começaram a rir,
outros a me criticar. Mas que eu impedi a votação, eu impedi.’
O companheiro da frente perguntou: ‘Qual foi a punição?’
‘Há...há...há...punição coisa nenhuma! Você não sabe que no Brasil tudo
acaba em pizza? Peguei dez dias de suspensão. Só e mais nada. E logo todo
mundo já esqueceu e tudo voltou ao normal.’
Disse o colega da frente: ‘Na terra não, mas aqui, o bicho vai pegar.
Há...há...há...espera pra vê, camarada.’ ”
Dupla R. T./G. R: Crônica escolhida – A estranha passageira.
“Quando eu achava que as coisas estavam calmas, a madama se superou e
disse:
-- Nossa, nós já estamos sobrevoando pela Amazônia!!
Eu respirei fundo, contei até três e disse:
-- Minha senhora, isso aí embaixo é apenas o gramado do canteiro da pista
de voo, o avião ainda não decolou.
A madama entrou em desespero e os outros passageiros olharam bem
assustados com a reação da madama, e eu que estava na poltrona ao lado, tentei
acalmar ela, mais não tive sucesso, pois ela só olhou para mim e disse:
-- Agora eu sei para que serve a porta de emergência.
Ela saiu correndo em sentido a porta e pulou do avião em uma velocidade
que nem um carro de fórmula um chegaria.”
Dupla J. M./E. R.: Crônica escolhida – Inferno Nacional.
“Fica pianinho. Nesse D.P. nada funciona. Os caras que comandam deram
um jeitinho. Ai dentro tá melhor que o paraíso.
Já todo animado com a eternidade no paraíso, quando chega a sua vez de
entrar, já com os pés na porta, ele ouve um grito:
-- Parem tudo, ninguém entra, ninguém sai. O falecido, já sem o sorriso no
rosto, perguntou:
-- Por que parou, parou por que?
Foi quando ele viu uma mulher de cabelo curto e toda de vermelho falando:
-- A administração aqui agora mudou, quem manda sou eu. E já vou logo
dizendo, nunca na história desse inferno as coisas funcionaram tão bem, já vou
inaugurar um forno novinho de 1000 º C e uma geladeira de 500 graus negativos. E
o primeiro a testar vai ser esse aí, o primeiro da fila.”
Nenhuma dupla ou aluno escolheu a crônica ‘O Apanhador de mulher’,
surpreendentemente. ‘Inferno Nacional’ foi o texto escolhido pela maioria, enquanto
que 9% da turma escolheu ‘A Estranha Passageira’.
Propôs-se às equipes que um dos componentes lesse o final escrito. Esta
atividade propiciou uma interação entre todos que se impressionaram com os textos
produzidos por seus pares e por si mesmos.
Questionamento do horizonte de expectativas
Este é o momento de os alunos verificarem que conhecimentos escolares ou vivências pessoais, em qualquer nível, do religioso ao político, proporcionaram a eles facilidade de entendimento do texto e/ou abriram-lhes caminhos para atacar os problemas encontrados (AGUIAR & BORDINI, 1993, p. 90).
Momento em que os alunos refletiram, a partir de todas as atividades
realizadas, quais conhecimentos obtiveram e se houve um crescimento da sua
aprendizagem. Os alunos compararam os gêneros textuais estudados nas etapas
anteriores, observaram quais exigiram maior reflexão quanto às diferenças
composicionais, temáticas, linguagem empregada, objetivo de cada gênero,
principalmente da crônica, o posicionamento crítico do leitor diante do tema
reconhecido no texto. Cada grupo fez suas observações e reflexões de acordo com
o tempo previamente estipulado e depois as entregaram à professora. O
procedimento adotado para a apresentação das conclusões foi decidido por cada
equipe.
Concluíram que, o ato de ler criticamente é imprescindível para a aquisição de
conhecimentos e para poderem atuar na sociedade. Não significa que, a partir desta
análise, todos os alunos que se envolveram neste projeto serão leitores assíduos e
inquisidores. Um, dois ou três, quem sabe. Entretanto, pode-se afirmar que todos
foram contagiados pelas revelações descobertas pelo ato de ler criticamente.
Quando se oferece algo que os atraem, que os comovem, que os aproximam da
própria realidade e que se pode haver diálogo com o autor de um texto,
interpretando e atribuindo sentidos à obra, eles percebem a leitura de maneira
diferente da que conhecem: decodificação de palavras, superficialidade. De acordo
com as DCE (2008)
Há muitas teorias que discutem sobre a necessidade de formar um leitor crítico e os currículos de ensino confirmam esse objetivo. Mais que isso, porém, espera-se formar um leitor capaz de sentir e de expressar o que sentiu, com condições de reconhecer nas aulas de literatura um envolvimento de subjetividades que se expressam pela tríade obra/autor/leitor, por meio de uma interação que está presente no ato de ler. (2008 p. 33)
Como afirma Eco (1993) “a intenção do texto é basicamente a de produzir um
leitor-modelo capaz de fazer conjeturas sobre ele, a iniciativa do leitor-modelo
consiste em imaginar um autor modelo que não é empírico e que, no fim, coincide
com a intenção do texto” (p. 75).
Na sequência, foi proposto à turma visitar sites de pesquisa no laboratório de
informática, bem como na biblioteca do colégio que encerrem crônicas de Stanislaw
Ponte Preta e outros gêneros, com o intuito de desempenharem uma leitura mais
prazerosa, crítica, competente e autônoma. Cada dupla apresentou oralmente seus
apontamentos referentes às crônicas pesquisadas: em Testemunha tranquila,
perceberam o rompimento de expectativa; em Vai descer?!, entenderam o
imprevisto da situação; em O leitão de Santo Antônio, compreenderam o jogo de
palavras entre outras.
Ampliação do horizonte de expectativas
A operação do leitor é uma atividade cooperativa de recriação do que é omitido, de preenchimento de lacunas, de desvendamento do que se oculta no tecido textual. (BRANDÃO apud BRAIT, 2005, p. 271) […] a leitura na cultura escrita passa a ser uma prática social de alcance político, por ser atividade constitutiva de sujeitos capazes de inteligir o mundo e nele atuar, exercendo a cidadania. (BRANDÃO apud BRAIT, 2005, p. 273)
Partindo-se da realização de todas as etapas anteriores, constatou-se que os
alunos, mediante a comparação do seu horizonte de expectativas inicial, com os
interesses atuais, examinaram o desenvolvimento de suas experiências. Reiniciou-
se, nesta última etapa, todo o processo recepcional. Os alunos avaliaram o que
apreenderam no percurso e o que ainda devem abranger, recriar, desvendar em
outras obras, em outros gêneros textuais, mesmo que o ambiente para novas
descobertas seja exclusivamente a sala de aula.
A materialidade do texto, o preto no branco do papel só se transformam em sentido quando alguém resolve ler. E, assim, os textos são lidos sempre de acordo com uma dada experiência de vida, de leituras anteriores e num certo momento histórico, transformando o leitor em instância fundamental na construção do processo de significação desencadeado pela leitura de textos (sejam eles literários ou não). (ZAPPONE, 2004, p.136).
É por meio da leitura, que o leitor interfere e pode mudar o seu
posicionamento em relação ao mundo, faz suas inferências, acrescenta suas
experiências cotidianas; enfim, é um diálogo entre o autor, a obra e o leitor.
A atitude receptiva se inicia com uma aproximação entre texto e leitor, em que toda a historicidade de ambos vem à tona. As possibilidades de diálogo com a obra dependem, então, do grau de identificação ou de distanciamento do leitor em relação a ela, no que tange às convenções sociais e culturais a que está vinculado e à consciência que delas possui. (AGUIAR & BORDINI, 1993, p. 84)
Nesse sentido, um texto torna-se arte, a partir do momento em que for
percebido pelo leitor numa relação dialógica em que este observa sua historicidade,
sua organização estrutural, suas singularidades, suas particularidades em
decorrência a outros textos literários já lidos. Assim, adquire novos parâmetros par a
uma avaliação de textos posteriores, com o intuito de reconhecê-los como um ato de
recepção. Mesmo que seja a longo prazo.
4 GRUPO DE TRABALHO EM REDE (GTR)
Deve-se considerar e mencionar neste artigo, a participação dos professores
participantes do Grupo de Trabalho em Rede (GTR), os quais ponderaram e
debateram as atividades sugeridas na produção didático-pedagógica A crônica
humorística como um recurso no processo cognitivo na formação do leitor.
Em média, das nove inscrições de professores da rede estadual de ensino
para o curso, houve apenas uma desistência. Estes relataram a importância de se
trabalhar com crônicas de humor como forma de atrair o aluno para novas leituras,
propuseram atividades diversificadas, divulgaram experiências positivas e negativas
referentes à leitura crítica e revelaram, animadamente, a aplicação de algumas
atividades da proposta pedagógica citada. Eis alguns comentários de cada um dos
três segmentos da proposta: projeto de intervenção didático-pedagógica, material
didático-pedagógico e implementação do material didático:
TEMÁTICA 1
Professor GTR 1
“O sucesso do trabalho com crônicas de humor é uma possibilidade com chances muito
consistentes de alcançar os objetivos. No entanto, assim como no trabalho com qualquer outro
gênero, levar o aluno a desenvolver uma atitude crítica, significativa e consciente e conduzi-lo a
perceber o sujeito presente nos textos exige do professor um papel fundamental. Há que se produzir
um plano de ação consistente, bem pensado e criativo, desafiando o leitor-estudante a enfrentar esse
novo mundo, até então desconhecido, mas no qual ele certamente encontrará muitos elementos para
se identificar e estabelecer um relacionamento duradouro e prazeroso.
A experiência em sala de aula com outros gêneros, como poemas, fábulas, parábolas e
quadrinhos possibilitou o privilégio de testemunhar o quanto um trabalho a partir de um gênero até
então distante do aluno pode ser prazeroso, edificador e gratificante. [...]” 4 (R. R. C., 23 outubro
2011, 17:00)
4 Iniciais dos nomes dos professores do GTR.
Professor GTR 2
“Em uma época em que quase tudo está informatizado, denominada “era da informação” com
uma gama imensurável de informações, os resultados educacionais revelam um baixo desempenho
do aluno em relação à compreensão dos textos que lê, pois é muito mais cômodo sentar-se à frente
de um computador e copiar tudo o que necessitar, sem a preocupação de aprofundar sua leitura. É
neste momento que entra a habilidade do Professor em trazer o aluno para uma leitura agradável e
interessante de uma crônica, possibilitando ao aluno conhecer a delícia de poder desvendar o que
está implícito em um texto, levando-o a entender que a literatura propicia um alargamento de visão e
questionamento do mundo.
Devemos fornecer ao aluno ações pedagógicas com exercício à cidadania, instrumentos
eficazes para torná-los cidadãos críticos, não só de texto, mas do mundo que os rodeia, utilizando da
crônica como um instrumento para instigar o gosto e o prazer em ler. A desmotivação dos alunos
tem sido causada pela imposição de leituras que não lhes interessam, não chamam sua atenção, não
fazem parte da sua realidade.Se nosso objetivo é despertar no aluno o interesse pela leitura,
formando um leitor competente, convertendo a leitura em um prazer, que faça sentido para o aluno,
não é com a insistência na quantidade de leituras sem o devido aprofundamento nos textos a serem
compreendidos, para isso, neste momento, é importante que se observe a preferência do leitor.” (A.
M. Z., 15 outubro 2011, 20:04)
Professor GTR 3
“Antes de tecer os comentários solicitados, gostaria de parabenizá-la por escolher trabalhar
com o gênero “Crônicas de humor” sabemos que existem outros gêneros, que talvez dessem menos
trabalho na elaboração e implementação do projeto, no entanto você escolheu ao meu modo de ver o
gênero que trará uma grande fonte de conhecimentos aos alunos, pela sua diversificação em
assuntos, política, ciência, sociedade, esportes, entre outros, podem ser trabalhados, levando a uma
reflexão crítica por parte dos alunos, achei interessante e pertinente a definição a seguir:
Segundo Antonio Candido (1992, p. 06) “A crônica não tem pretensões a durar, uma vez que é filha do jornal e da era da máquina, onde tudo acaba tão depressa. Ela não foi feita originalmente para o livro, mas para essa publicação efêmera que se compra num dia e no dia seguinte é usada para embrulhar um par de sapatos ou forrar o chão da cozinha. (...), ela consegue quase sem querer transformar a literatura em algo íntimo com relação à vida de cada um, e quando passa do jornal ao livro, nós verificamos meio espantados que a sua durabilidade pode ser maior do que ela própria pensava.”
Sinceramente, penso que esse gênero associado ao humor, são “ingredientes”
indispensáveis para uma combinação perfeita e harmônica. Acredito também que se a abordagem
feita pelos professores for planejada e coerente podemos sim formar cidadãos críticos, percebendo
discursos que se cruzam, ideologias implícitas e explícitas, entre outras leituras.
[...]
Espero que a sua proposta, vá além do esperado, que tenha uma durabilidade na vida de
nossos alunos, sei que eles conseguirão construir pontes para outros gêneros, porque pode-se
trabalhar a intertextualidade e a interdiscursividade, como citei anteriormente, partir de ideias
semelhantes ou pontos de vista contrários a determinados assuntos, certamente com boas
propostas como a sua muitos educandos conseguirão identificar as relações entre os textos, que é
uma tarefa imprescindível para um leitor competente.” (R. T. S. M., 24 outubro 2011, 19:31)
TEMÁTICA 2
Professor GTR 1
“[...] A Unidade Didática procurou, portanto, pensar numa metodologia que oferecesse a
oportunidade de dar um sentido ao ato de ler. Pensa-se que a desmotivação do aluno pela leitura tem
sido causada pela imposição de leituras que não lhe interessam ou não chamam sua atenção porque
não fazem parte de sua realidade. A Produção Didático - Pedagógica procura despertar no aluno o
interesse pela leitura, respeitando a preferência do leitor e dando-lhe liberdade de escolha.
Desta forma, o método de Bordini e Aguiar, parte do conhecimento prévio do aluno para
posteriormente, quebrar a sua expectativa e levar o educando a desenvolver o senso crítico a partir
do mundo novo que ele irá descobrir durante a leitura. [...]” (A. M. Z., 8 novembro 2011, 14:42)
Professor GTR 2
“O projeto de intervenção pedagógica “A crônica Humorística como um recurso no processo
cognitivo na formação do leitor” traz a estética da recepção de Bordini e Aguiar como concepção
metodológica. Esse método traz alguns estágios coerentes e muito interessantes para o trabalho de
leitura em sala de aula. Segundo Bordini e Aguiar o diálogo entre texto e leitor se dá no momento em
que o leitor se identifica ou não com o texto, no momento em que ele desvenda as pistas do texto e
produz significado, de acordo com a sua historicidade. [...]
Nesse sentido, o projeto de trabalho com a crônica humorística apresenta de forma clara essa
metodologia, pois determina o horizonte de expectativa dos alunos mediante a sondagem dos seus
hábitos de leitura; proporciona o atendimento, rompimento, questionamento e ampliação do horizonte
de expectativas dos alunos através das atividades desenvolvidas.
Desta forma, é possível afirmar que o aluno poderá, a partir das atividades propostas, ter um
papel ativo no processo de leitura se efetivando como co-produtor, através da sua experiência de
vida, conhecimento linguístico e vivência sociocultural, como ressalta as Diretrizes Curriculares da
Educação Básica de Língua Portuguesa do Estado do Paraná. [...]” (J. M., 7 novembro 2011, 14:33)
Professor GTR 3
“Luciane, vejo que esse é um projeto cuidadosamente elaborado, cujos objetivos são claros e
plausíveis. Não há acanhamento na escolha dos textos e nas propostas de atividades, nem as
fantasias pedagógicas tão comuns em projetos e propostas que visam o desenvolvimento das
“potencialidades dos alunos no que condiz à formação de leitores críticos, competentes e
transformadores na e da sociedade em que atuam”.
A execução do projeto em cinco etapas, segundo o Método Recepcional é uma abordagem
interessantíssima, e pode contribuir em muito para que o resultado satisfaça as expectativas, tanto do
aluno, quanto do professor que o desenvolver em sala de aula. [...]” (R. R. C., 2 novembro 2011,
11:41)
TEMÁTICA 3
Professor GTR 1
“[...] Penso que esse projeto é adequado para ser aplicado na EJA, pelo perfil dos alunos:
mais maduros, com diferentes experiências de vida, a maioria já trabalha, as turmas são
razoavelmente menores que no ensino regular. Em relação à metodologia, foi viável aplicá-la em
algumas turmas minhas, somente mudei a produção textual, no meu contexto mantive as temáticas
dos três textos sugeridos, pedi que os alunos escolhessem uma delas e a partir daí criassem uma
crônica humorística, elaboramos um jornal anual, onde foram colocados os textos mais criativos e
surpreendentes. Realizou-se, como você mencionou na sua proposta, a encenação de uma das
crônicas sugeridas na semana cultural do colégio porque sabemos que eles dão atenção àquilo que
tem aplicabilidade, sentido, escrever para um leitor real e não somente com objetivo de ganhar nota.
Precisa haver uma relação de intimidade entre pensamento, leitura, escrita e utilização, haja vista que
ninguém será motivado à autonomia intelectual, para se tornarem sujeitos no processo educativo se
esses itens não estiverem concatenados.” (R. T. S. M., 21 novembro 2011, 11:27)
Evidenciou-se que o GTR foi imprescindível tanto para a professora-tutora
quanto para os professores participantes, já que todos tivemos a oportunidade de
compartilhar experiências positivas e negativas, de relatar nossas angústias no que
condiz ao descaso dos educandos quanto ao gosto pela leitura, de buscar
alternativas para transpor as dificuldades de desenvolver no ambiente escolar o
prazer de ler, de incentivar a formação de novos leitores críticos e ativos e de tentar
propiciar meios para desenvolver as potencialidades intelectuais dos alunos quanto
a essa prática de leitura.
5 CONCLUSÃO
Se o objetivo deste trabalho era verificar a importância da leitura de crônicas
humorísticas na formação do leitor crítico na Educação de Jovens e Adultos, do
Ensino Médio, a proposta desenvolvida alcançou o pretendido.
As crônicas humorísticas de Stanislaw Ponte Preta selecionadas sob a
perspectiva da Estética da Recepção, seguindo as etapas do Método Recepcional
de Aguiar e Bordini, ao abordar fatos recentes ou não relacionados à realidade
social, política e/ou cultural, permitiu ao aluno leitor da EJA transportar seu acervo
de experiências para o ato de ler, de exercitar sua liberdade de pensamento e de
expor suas ideias, de refletir a vida, a sociedade, a política e, todo e qualquer
instante crítico, de forma prazerosa e sutil.
Sabe-se que transpor as barreiras das dificuldades de inserir a prática da
leitura no ambiente escolar a fim de formarmos leitores críticos, autônomos e
atuantes na sociedade é um trabalho exaustivo e a longo prazo. Compreendemos
que todas as reflexões possíveis já foram realizadas, todavia, acreditamos na
necessidade de analisar sempre este tema tão importante, principalmente àqueles
envolvidos com a formação do leitor crítico.
É mediante a prática da leitura crítica que os alunos se tornarão cidadãos
conscientes, participativos e transformadores de uma sociedade. Visto que é
permitido a ele preencher as omissões de um texto com suas experiências, de obter
outras interpretações que ocorrem no exato momento do encontro leitor-texto e
estabelecer a convergência de significados de outras leituras, de modo a propiciar
um sentido à realidade que o envolve, fazendo-o refletir, compreender e agir
modificando os fatos do seu grupo social.
Portanto, ficou comprovado no decorrer da intervenção, que os alunos podem
descobrir o prazer pela leitura de textos e, quiçá, de obras literárias, podendo se
tornar leitores autônomos e assíduos. Talvez este processo não se limitará a vida
escolar, podendo durar uma vida inteira.
6 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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ANDRADE, Carlos Drummond de. Uma prosa (inédita) com Carlos Drummond de
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AVELAR, Marcello Castilho. A sagacidade de um mestre da crônica. Estado de Minas,
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BAKHTIN, Michail (Volochinov). Marxismo e filosofia da linguagem. Trad. de Michel
Lahud e Yara Frateschi. 9 ed. São Paulo: Hucitec, 1999.
BENJAMIM, Walter. Sobre o conceito de história. In: Magia e técnica, arte e política:
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