Universidade Estadual de Maringá 12 a 14 de Junho de 2013
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A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL NO INSTITUTO FEDERAL DE
MATO GROSSO DO SUL: CONSIDERAÇÕES INICIAIS
AMARAL, Tiago (UNIOESTE)
VIRIATO, Edaguimar Orquizas (Orientadora/UNIOESTE)
Introdução
Com este artigo objetivamos discutir alguns dos resultados já encontrados na
pesquisa de dissertação de mestrado em educação que estamos desenvolvendo no
Programa de Pós Graduação stricto sensu em Educação, do Centro de Educação,
Comunicação e Artes da Universidade Estadual do Oeste do Paraná, no campus de
Cascavel. O objetivo da dissertação consiste em compreender a organização da
educação profissional no Instituto Federal de Mato Grosso do Sul (IFMS) entre os anos
de 2008 a 2013 com vistas à organização pedagógica da Educação Física no ensino
médio integrado.
Para desenvolver o artigo, em um primeiro momento, fazemos uma breve
apresentação do Instituto Federal de Mato Grosso do Sul bem como o da sua
organização político-pedagógica. Na sequência, indicamos o percurso teórico-
metodológico que orienta a pesquisa em andamento.
Não nos atemos à pautar “considerações finais” visto que se trata de uma
apresentação de uma pesquisa em andamento que pretendemos concluí-la até o final do
ano de 2014. Assim, indicamos algumas considerações parciais do até então realizado.
O Instituto Federal de Mato Grosso do Sul e prévias da sua organização político-
pedagógica
Ao discutir a educação no Brasil durante a primeira década do século XXI,
Frigotto (2011) dispõe ideias que tratam das mudanças de natureza política e
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pedagógica neste cenário. No primeiro caso, elucida a abrangência das políticas
públicas aos grupos atendidos e ao financiamento posto em prática, haja vista a
expansão da Rede Federal de Educação (RFE).
A Rede Federal de Educação (RFE) se configura na política defendida pelo atual
governo como a “expansão” da educação à todos os brasileiros. Na ocasião, todos os
estados brasileiro e Distrito Federal contam com alguma instituição pública federal de
educação profissional. O gráfico abaixo mostra os números atuais da RFE com base nas
informações do Ministério da Educação.
Gráfico 1. Número de unidades ou instituições federais presentes nos estados brasileiro e
Distrito Federal. Informações disponíveis em: http://redefederal.mec.gov.br.1
O gráfico 1 é a representação do que o governo federal chama de expansão da
RFE no Brasil. Um total de 366 instituições, das quais, 11 unidades da Universidade
Tecnológica Federal do Paraná (UTFPR); 16 unidades dos Centros Federais de
Educação Tecnológica (CEFET's) nos estados de Minas Gerais e Rio de Janeiro; 25
escolas vinculadas as Universidades Federais e 314 unidades dos Institutos Federais de
Educação, Ciência e Tecnologia (IF's) que estão presentes em todos os estados. De fato,
o foco atual está nos Institutos Federais.
1 As unidades ou instituições fazem parte do quadro atual da expansão da Rede Federal de educação
profissional e tecnológica. Maiores informações verificar a página do MEC no endereço <http://redefederal.mec.gov.br>.
314
161125
Expansão da Rede Federal de Educação
Número de unidades em 2013IF'sCEFETsUTFEscolas vinculadas as universidades federais
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Neste processo de expansão da rede federal de educação profissional e
tecnológica, incluiu-se também a criação do Instituto Federal de Educação, Ciência e
Tecnologia de Mato Grosso do Sul (IFMS), no ano de 2008, garantida pelo
sancionamento da lei nº 11.892/08. Os primeiros campi a iniciarem suas atividades
educacionais, naquele ano, foram os do município de Nova Andradina e Campo
Grande2. Doravante, no primeiro semestre de 2011, Aquidauana, Coxim, Corumbá,
Ponta Porã e Três Lagoas, completando os 7 campi do IFMS.
A partir de então, os projetos dos cursos técnicos e ensino médio integrado
foram construídos para orientar e fundamentar as metas, conteúdos e procedimentos
metodológicos das práticas de ensino-aprendizagem (FALLEIROS, 2010; SANTOS,
2010).
Ao presidirem a criação dos cursos de formação técnica integrada ao ensino
médio no IFMS em Nova Andradina, Falleiros e Santos lembram que estes projetos
inserem-se aos objetivos de formar profissionais para atuarem em um mercado de
trabalho globalizado, que sejam possuidores de um pensamento sistêmico, aberto,
intuitivo e crítico.
Santos observa que as metas educacionais estão permeadas pela perspectiva
neoliberal de educação, como na citação de um projeto de curso técnico em
agropecuária integrado ao ensino médio, “este curso se funda na emergência de um
mercado ainda mais promissor para o centro-oeste brasileiro, notadamente para o estado
do Mato Grosso do Sul” (SANTOS, 2010, p. 12).
Em outro caso, Frigotto (2005) destaca as mudanças pedagógicas que englobam
as concepções de ensino médio integrado diante das políticas educacionais atuais, e que,
muito se assemelham às concepções dos anos 80. O que implica dizer que seu
desenvolvimento está fundado tanto nos processos técnicos que sustentam o sistema
produtivo como das relações sociais que regulam a quem e a quantos se destina a
riqueza produtiva. Ainda suscita que o ensino médio, concebido como educação básica,
deve proporcionar o entendimento crítico de como funciona e se constitui a sociedade e
suas relações sociais.
2 Regimento Interno do IFMS. Disponível em: <http://www.ifms.edu.br/leftsidebar/institucional/o-
instituto/> acesso 10 out 2011.
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A princípio, por não existir uma estrutura administrativa própria, o IFMS foi
“tutelado” pela Universidade Tecnológica Federal do Paraná (UTFPR), por meio das
Portarias nº 1.063 e nº 1.069, de 13 de novembro de 2007, emitidas pelo Ministério da
Educação (MEC). Estes documentos legitimaram as atribuições da UTFPR à tomar
todas as medidas necessárias para o funcionamento do IFMS.
No estatuto interno3 do IFMS, notamos a seguinte definição desta instituição de
ensino: O Instituto Federal é uma instituição de educação superior, básica e profissional, pluricurricular e multicampi e descentralizada, especializada na oferta de educação profissional e tecnológica nas diferentes modalidades de ensino, com base na conjugação de conhecimentos técnicos e tecnológicos com sua prática pedagógica (ESTATUTO INTERNO, p. 3).
As sedes para fins legais dos campi estão instaladas nos municípios de
Aquidauana, Campo Grande, Coxim, Corumbá, Nova Andradina, Ponta Porã e Três
Lagoas. O IFMS então conta com os 7 campi e uma reitoria sediada na capital Campo
Grande.
Conforme artigo 2º do seu regimento interno, o IFMS é orientado pela lei
11.892/2008, seguido pelos documentos internos, tais como o estatuto, regimento geral,
resoluções do conselho superior, atos da reitoria, regulamentos específicos dos campi.
Ao observarmos o Sistema Nacional de Informações da Educação Profissional e
Tecnológica4 (SISTEC-MEC), dentre as várias modalidades de cursos de nível médio, o
IFMS oferece um total de 77 cursos técnicos para formação profissional. Deste total, 54
são subsequentes na modalidade a distância e 23 cursos são integrados ao ensino médio.
Dos 23, 6 são do Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a
Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos – PROEJA.
Tais números nos remete ao panorama da educação brasileira já abordado por
Frigotto (2011), onde as perspectivas e financiamento da educação se revertem cada vez
mais para os ditames dos meios de produção. Ou seja, uma instituição como a que
3 Estatuto interno do IFMS. Disponível em: <http://www.ifms.edu.br/wp-
content/uploads/2012/08/ESTATUTO-DO-IFMS.pdf> acesso em 25 de mar 2013. 4 Informações disponíveis na página eletrônica do SISTEC-MEC
<http://sistec.mec.gov.br/consulta-publica-unidade-ensino-federal/#> acesso em 30 de março 2013.
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investigamos, dispor 71% de seus cursos exclusivamente para a formação técnica, nada
mais faz do que contribuir para o inchaço e reserva de mão de obra para sustentar o
capital local e estrangeiro, através da “capacitação” de profissionais “aptos” à
produzirem cada vez mais.
Todos os 54 cursos subsequentes do IFMS são “desenvolvidos” na modalidade à
distância. Fato que não discutiremos aqui, mas vale a ressalva quanto a estrutura de
cursos como estes. Como não há a preocupação do ensino médio nos currículos dos
mesmos, as energias se voltam para o desenvolvimento estrito da técnica, da operação,
do aprendizado exclusivo de um ofício para que o cursista despende seu futuro à
reprodução do sistema capitalista.
Ao observarmos que 29% dos cursos técnicos integrados ao ensino médio são
oferecidos no IFMS, reafirmamos a crítica acima. Diferente dos cursos concomitantes, o
ensino médio integrado é uma estratégia que intenciona, ou pelo menos deveria, na sua
organização curricular ter o trabalho como princípio educativo.
Para Frigotto; Ciavatta e Ramos (2010) o ensino médio integrado estrutura-se
dentro de uma concepção em que o trabalho deve ser pensado como uma característica
histórica, inerente ao homem, visto que, a formação profissional como adestramento e
adaptação às demandas do mercado e do capital devem ser superadas. Compreendem a
escola a partir de uma visão unitária, pautada por uma educação politécnica. No entanto,
a educação básica de nível médio integrado, é uma condição para uma formação
profissional que atenda aos requisitos das bases técnicas da produção, por outro lado,
faça o trabalhador lutar por sua própria emancipação.
Entre efetivos, substitutos e temporários o IFMS atualmente5 conta com um
quadro de 264 professores do ensino básico, técnico e tecnológico, categoria de
profissionais que atuam nos IFETs, UTFPR e CEFETs. Deste total, 13 são docentes do
quadro de efetivos da Educação Física. Na pesquisa entrevistaremos 12 professores que
estão distribuídos em 6 dos 7 campi desta instituição. Apenas o campi Nova Andradina
não fará parte da amostra, visto que, fazemos parte deste quadro de docentes da UCEF.
5 Dados obtidos na página do portal da transparência. Informações analisadas no mês de abril de 2013.
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Ao lecionar a Educação Física enquanto unidade curricular6 do ensino médio
integrado do IFMS, percebemos que mesmo os projetos curriculares apontando para a
sua importância nesta instituição, a unidade continuava a ser vista pelos estudantes
como um assessório, coadjuvante e “sem sentido”. Visto as concepções de alguns
durante aulas teóricas logo nos primeiros dias: “- Professor vamos pra quadra...”; “-
Para com isso professor (…) Educação Física é só jogar bola...”; “Isso não me ajuda nas
aula técnica”. Realidade também discutida por Mendes (2005) e Silva (2000).
Estas observações ganharam mais força em 2010 com a chegada de outros 6
professores de educação física, que levaram a um imenso debate em torno da
formulação da Educação Física para outros campi do IFMS. Neste instante, veio o
interesse em compreender a realidade do trabalho que permeia a prática da educação
física – em um contexto escolar ainda em fase de implantação – e em qual perspectiva
deve-se organizar e gerir a educação no ensino médio integrado.
Pires (1997) alerta que a atuação profissional na educação coloca a necessidade
de conhecer os mais variados elementos que envolvem a prática educativa, à
compreendê-la da forma mais completa possível. E é neste sentido que vimos uma
lacuna nesta campo de pesquisa que será investigado por este trabalho.
Percurso teórico-metodológico que orienta o desenvolvimento da dissertação
O objetivo da dissertação, como já anunciado, é compreender a organização da
educação profissional no Instituto Federal de Mato Grosso do Sul entre os anos de 2008
a 2013 com vistas à organização pedagógica da Educação Física no ensino médio
integrado. O que significa um desafio em um curto espaço de tempo, conflituoso e
marcado por contradições entre as políticas educacionais “impostas” e o concreto
representado no trabalho pedagógico dos professores desta unidade curricular.
Assim, ao problematizarmos as concepções de educação física que a
caracterizam como “irrelevante” e “desprestigiada” (Mendes, 2005), poderemos 6 Neste texto adotamos Educação Física com iniciais maiúsculas quando referimos à unidade curricular
no ensino médio integrado. Já educação física com iniciais minúsculas, podem aparecer, e a conotação será no sentido da educação física como área do conhecimento ou campo de formação acadêmica.
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evidenciar um determinado acordo silencioso entre as práticas de educação e a ideia de
formar “bons trabalhadores”. Ou seja, “ensinar a respeitar as regras do jogo capitalista”
(BRACHT, 1997), apesar das políticas apontarem que a disciplina deveria contribuir
para a formação integral do educando na modalidade de ensino profissionalizante.
Neste sentido, o estudo nos ajudará a desenhar estratégias políticas e
pedagógicas, amparadas por um “plano real e um plano histórico-social” (Wachowicz,
2001), que pudessem problematizar o discurso da inutilidade e pouca importância da
educação física, que funciona como ardil pedagógico. Isso permitirá que docentes e
comunidade escolar compreendessem publicamente o “valor institucional da disciplina”
– mesmo com ela contribuindo mais para preparar corpos e mentes para a obediência
aos imperativos do mundo do trabalho (Bracht, 1997) – do que para a formação de
trabalhadores livres, autônomos e reflexivos.
Ao analisarmos os mecanismos que contribuem para permanência do
desprestígio escolar7 e da invisibilidade do papel da Educação Física na educação
profissional, a pesquisa subsidiará a organização pedagógica e gestão da educação para
o ensino médio nos cursos técnicos, contextualizadas pelo concreto e abstrato. Além de
refletir as experiências pedagógicas desenvolvidas no IFMS para a Educação Física, não
deixando-as perdidas, tampouco esquecidas na história.
Contudo, por colocar meu local de trabalho e organização pedagógica da
disciplina como objeto de pesquisa, não somente ampliarei minhas possibilidades de
formação acadêmica, quanto advogarei as próprias concepções de educação física. Nas
palavras de Bracht (1997), “concebê-la como campo de vivência e aprendizagem social”
no ambiente escolar.
A base teórica desta pesquisa fundamenta em autores que tratam das temáticas
“Trabalho e Educação”; “organização e gestão na educação”, “Educação Física” e
“ensino médio integrado”. Na ocasião, será elucidado parte destes conceitos, a partir de
Gaudêncio Frigotto; Maria Ciavatta; Marise Ramos; José Libâneo; Valter Bracht;
Eduardo Mendes; Mariza Silva; Dante Moura; Domingos Leite; Mônica Silva; Marilza
Regattieri e Jane Castro.
7 Bracht (1997) trata deste tema quando se refere a busca da autonomia pedagógica da Educação
Física.
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O campo da educação profissional está marcado pelos conflitos e contradições
da educação brasileira, que em sua totalidade e construção histórica esteve sob a égide
do capital e dos modos de produção. Não obstante, Frigotto; Ciavatta e Ramos (2010)
colocam a materialização do ensino médio integrado dentro de suas concepções atuais
como a representação da lógica capitalista que se encontra a educação no país.
Nesta ótica, nos atemos aos direcionamentos para o ensino médio integrado
fundamentado pela concepção de educação politécnica construídas no berço do
pensamento marxiano e gramsciano contemplados substancialmente por Moura;
Domingos e Silva (2012) no caminho para superarmos esta realidade da educação
brasileira.
Para estes pensadores da Educação, a politecnia é um conceito associado ao
pensamento de Marx e Engels e que no campo da formação humana tem como princípio
a formação integral ou omnilateral, apoiada nas três dimensões: formação intelectual,
física e tecnológica, de modo que o homem a utilize para a manutenção da vida em
meio as relações sociais e de produção capitalista.
Em suma, formação humana omnilateral, politécnica ou tecnológica e escola
unitária para Moura; Domingos e Silva (2012) são categorias filosóficas e pedagógicas
que se pautam no trabalho como princípio educativo e são as perspectivas para a
construção da educação e sistema educacional para a classe trabalhadora na perspectiva
da emancipação e autonomia humana. Todavia, no Brasil, estas perspectivas se
materializam na proposição do ensino médio integrado ou educação básica articulada à
educação profissional.
Mendes (2005) e Silva (2000), ao tratarem da problemática “Educação Física
nas Escolas Técnicas Federais”, ou educação profissional, indicaram que são
necessárias maiores investigações, principalmente em contextos de formação de novos
ambientes escolares e no que concerne a falta de políticas educacionais e uma cultura
docente8 dos professores de Educação Física dentro da rede federal de educação
profissional.
8 Trata-se da falta de entendimento e preparo dos professores, referindo-se à fundamentação da
Educação Física no ensino técnico profissionalizante.
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Além disso, Mendes (2005) adverte que a Educação Física pouco contribui para
as propostas do ensino médio profissionalizante. Área ainda caracterizada pelo
tradicionalismo esportivo e desinteresse de seus professores, dirigentes e alunos. Fato
geralmente demonstrado pela alta evasão dos estudantes pesquisados por ele, visto
tamanho desprestigio escolar da disciplina no contexto desta modalidade de ensino.
Apesar de haver um entendimento geral quanto à importância das atividades físicas na educação técnica, a disciplina Educação Física ainda é objeto de um grande descaso. O que se observa é uma representação social distorcida em especial à Educação Física praticada na escola. Representação essa que insiste em relacionar a Educação Física Escolar com o desenvolvimento corporal unicamente e que “urge” seja enterrada definitivamente. (MENDES, 2005 p. 55).
Este trecho reforça o pensamento de Bracht (1997) à falta de “autonomia
pedagógica” da Educação Física. Enquanto Silva (2000) e Mendes (2005) discutiram
sobre a representação e os propósitos da Educação Física na integração de currículos
dos cursos técnicos em escolas de ensino profissionalizante, esta pesquisa permeia em
questões alusivas a organização pedagógica desta disciplina escolar no ensino médio
integrado em uma representação da educação profissional.
É no trabalho, enquanto conceito filosófico, Marx apud Pires (1997), que o
homem garante sua sobrevivência e por meio da qual a humanidade conseguiu produzir
e reproduzir a vida humana. Pires (1997) acredita que um dos princípios da educação é a
sua tarefa de educar “pelo trabalho e não para o trabalho”, isto é, para o trabalho amplo,
filosófico, trabalho que se expressa na práxis (articulação da dimensão prática com a
dimensão teórica, pensada).
Libâneo (2004) considera que a escola, enquanto organização e vivência do
trabalho educativo, pode ser referência na realização dos objetivos e metas do sistema
escolar. Já a gestão da escola é importantíssima para a construção de uma escola
democrática e participativa.
O estudo sobre a organização e gestão do trabalho na escola é evidente e
necessário para refletirmos sobre as contradições da organização do trabalho em nossa
sociedade, sobre as possibilidades de superação de suas condições adversas, que
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empreende, no interior do processo educativo, “ações que contribuam para a
humanização plena do conjunto dos homens em sociedade” (PIRES, 1997).
Para melhor entendimento, Libâneo (2004) referencia o processo de organização
e gestão da Escola: Podemos ver a escola como uma organização na medida em que ela se constitui uma unidade social “de agrupamentos humanos intencionalmente construídos ou reconstruídos”[...] enfatizando assim os indivíduos e os grupos inter-relacionados, as suas interações, o caráter de intencionalidade de seus atos, processos de sistematicidade e caráter pessoal direto e prolongado de que se reveste o ato educativo. […] Seguindo de perto essas definições, adotamos o sentido amplo de organização, ou seja, unidade social que reúne pessoas que interagem entre si e que opera por meio de estruturas e processos organizativos próprios, a fim de alcançar os objetivos da instituição. […] As escolas são, portanto, organizações, e nela sobressai a interação entre as pessoas, para a promoção da formação humana. […] Os processos intencionais e sistemáticos de se chegar a uma decisão e de fazer a decisão funcionar caracterizam a ação que denominamos gestão. Em outras palavras, a gestão é a atividade pela qual são mobilizados meios e procedimentos para se atingir os objetivos da organização.(LIBÂNEO, 2004: p. 99-101).
Ao tratarmos das questões de organização de uma unidade curricular no Instituto
Federal de Mato Grosso do Sul, é valida a referência na perspectiva materialista
histórica dialética concebido por Pires (1997), ao ponto que, serão observadas as
categorias que marcam os fenômenos deste objeto, as relações de contradições entre as
políticas educacionais e o concreto representado, o envolvimento das pessoas no
trabalho, a reprodução histórico-social da educação brasileira incorporados na totalidade
da sociedade.
Como elucidamos anteriormente, o IFMS integra o processo de expansão da
Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica. Neste período iniciaram-se as
primeiras discussões, que logo Falleiros (2010) e Santos (2010) as concretizaram em
projetos, para nortear os cursos técnicos de nível médio da referida instituição. Ao
analisarmos estes projetos, notamos nas ementas, apenas um esbouço dos objetivos e o
que se propõem como conteúdos para a Educação Física.
A fundamentação da Educação Física para o ensino médio, apreciada neste
estudo, ampara-se em Bracht (1997) e Darido (2000), ao concebê-la como parte
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“integrante e fundamental” na formação dos alunos para “atuarem socialmente” e
“exercerem criticamente” seus papeis como cidadãos.
A propósito, Darido (2000) defende que o ensino da Educação Física no ensino
médio tem sua identidade própria. Que ao chegarem nesta fase da educação básica,
devem ser consideradas “as vivencias anteriores dos alunos, as novas propostas de
educação e, sobretudo, a nova feição que se deseja para a disciplina na fase final da
formação básica dos jovens”.
Em outra dimensão, Bracht (1997) trata a Educação Física como um meio para a
“aprendizagem social”. Ainda suscita que sua prática deve permitir que o indivíduo se
conheça, enquanto um “ser, com participação coletiva na sociedade”, “crítico” e
“defensor” de seus direitos como cidadão. Princípios essenciais, na visão de Mendes
(2005), para a objetivação da Educação Física no ensino profissionalizante.
Assim, surgem inquietações entre muitos profissionais da área. Movimentos
marcados pelas contradições históricas da educação física e por sua vez da Educação
Física no ensino médio integrado que são essenciais no processo de transformação
epistemológica e metodológica da área da educação, como posto por Regattieri e Castro
(2010). Superar a realidade concreta das exigências do mercado capitalista, e
consequentemente fomentar o debate local para construção desta identidade que Silva
(2000) e Mendes (2005) já haviam discutido.
Pautada a realidade do IFMS e na perspectiva audaciosa de orientar a Educação
Física para o ensino médio integrado, configuramos a problemática desta pesquisa, sob
a indagação de como são organizados os cursos técnicos na educação profissional
desenvolvida pelo IFMS? E mais, como se procede a organização pedagógica dos
docentes da Educação Física no ensino médio integrado?
Estabelecida tal problemática, utilizamos o método materialista histórico
dialético para a sustentação da pesquisa. Para Wachowicz (2001), o procedimento deste
método não é somente para compreender dada realidade, “mas para estabelecer as bases
teóricas de sua transformação”. Ainda que, “a teoria não muda o mundo, mas é uma das
condições para sua mudança” (WACHOWICZ, 2001, p. 3).
Contudo, é bem possível que a educação profissional em Mato Grosso Sul se
articula a uma realidade clássica que permeia a educação pública no país. Reflexo de
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uma educação pautada pela perspectiva da técnica, da reprodução do capital, da
formação do homem produtivo. Por mais crítica que possa ser as propostas educacionais
desta instituição, lembramos do “pessimismo” real de Mészáros (2005), que serão
apenas para amenizar os maiores efeitos da reprodução capitalista sobreposta, o que na
verdade, não extingue os conflitos históricos e antagonismos de classes que estão
profundamente enraizados na sociedade capitalista.
E pelo fato da Educação Física estar inserida neste sistema educacional, há um
receio quanto a sua organização pedagógica. Pensamos que na realidade a ser
interpretada, poderemos notar um esvaziamento do trabalho dos professores. Justificada
pela centralização das políticas educacionais, pelas ingerências administrativas e
verticalização nas tomadas de decisões. Por outro lado, o trabalho docente pode ser
reflexo das contradições históricas da educação física durante seu percurso no Brasil9.
Diante do exposto, pretendemos analisar a estruturação e implementação das
políticas educacionais para os cursos técnicos integrados ao ensino médio do IFMS;
identificar por meio de pesquisa empírica a prática pedagógica dos professores de
Educação Física nos cursos de ensino médio integrado e por fim discutir o trabalho
destes profissionais sob a orientação das políticas educacionais para o ensino médio
integrado.
Os procedimentos metodológicos são orientados pela perspectiva interpretativa e
metodológica materialista histórica dialética, a qual, Frigotto (2000) compreende como
uma forma de concepção da realidade, de mundo e de vida no seu conjunto – amparada
no método dialético – situado “no plano de realidade, no plano histórico, sob a forma da
trama de relações contraditórias, conflitantes, de leis de construção, desenvolvimento e
transformação dos fatos” (FRIGOTTO, 2000 p. 81).
É preciso pensar no “princípio da contradição” (Pires 1997), ou seja,
movimentar o pensamento sobre a realidade dada, o real aparente, o objeto assim como
ele se apresenta à primeira vista nas três situações reais desta pesquisa: A estruturação e
implementação das políticas educacionais para os cursos técnicos integrados ao ensino
9 O professor Lino Castellani Filho (2010) descreve o percurso histórico da educação física no Brasil a partir dos períodos: Higienista, Militarista, Pedagogicista e Esportivista. E em Bracht (1997) quanto retrata a falta de autonomia pedagógica da Educação Física.
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médio do IFMS; a organização da prática pedagógica dos professores de Educação
Física nos cursos de ensino médio integrado e as relações entre o trabalho destes
profissionais com as politicas educacionais.
A partir de então, por meio de abstrações (teoria e reflexões), chegar ao
concreto. Em Pires (1997), seria uma compreensão mais detalhada da essência no
objeto, o qual seria a síntese de várias determinações, do concreto pensado. Portanto, “a
diferença entre o empírico (real aparente) e o concreto (real pensado) são as abstrações
(reflexões) do pensamento que tornam mais completa a realidade observada” (PIRES,
1997, p, 86).
Propõe-se o método materialismo histórico dialético para interpretarmos tal
realidade, visto que, fundamentalmente, a essência não é a crítica pela crítica, ou o
conhecimento pelo conhecimento, mas, “a crítica e conhecimento para uma prática que
altere e transforme a realidade anterior no plano do conhecimento e no plano histórico-
social” (FRIGOTTO, 2000, p. 81).
Para analisarmos a estruturação e implementação das políticas educacionais dos
cursos técnicos integrados ao ensino médio do IFMS, definimos como instrumentos a
coleta de dados, o levantamento de documentos oficiais da referida instituição. Com o
estudo deste material, identificaremos as metas, objetivos e mecanismos que orientam e
normatizam estes cursos na instituição. Todavia, são os regulamentos internos, projetos
político pedagógicos, projetos de cursos, que sustentam as políticas para o
funcionamento da escola a ser estudada.
A prática pedagógica dos professores de Educação Física nos cursos de ensino
médio integrado será identificada sobre as representações empíricas dadas por eles, para
então estabelecer as abstrações.
Ao observar tal realidade, discutiremos o trabalho docente com as politicas
educacionais para o ensino médio integrado. Assim, teremos duas situações. A primeira
empírica, tratada pela reprodução do trabalho técnico, prático. Do outro a orientação
dada pelas políticas educacionais supostamente verticalizadas por uma classe inserida
nos padrões da gestão escolar.
Feito o levantamento da realidade que se investigará, será utilizado o método
dialético para a discussão dos conceitos, a luz das categorias metodológicas que forem
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pertinentes à orientar a interpretação e análise do material. Contudo, será produzido o
relatório final, o qual arquitetará a dissertação. Esta por sua vez, revisada e defendida no
Programa de Pós-Graduação stricto sensu em Educação – nível de Mestrado/PPGE da
UNIOESTE – Campus Cascavel.
CONSIDERAÇÕES PARCIAIS
O estudo em desenvolvimento, encontra-se na fase de levantamento das
principais leituras que fundamentarão a pesquisa em sua totalidade. Em geral,
verificamos que a educação profissional no Brasil – o que não e diferente no estado de
Mato Grosso do Sul – caminha-se para o que chamam de “Expansão”. Percebemos em
linhas gerais que o caminho trilhado pela Educação Profissional é resultado do
reformismo e não de uma transformação estrutural das bases políticas, pedagógicas e de
financiamentos postos para o campo da Educação. O que reduz esta expansão à
construções de prédios, a verticalização, ingerências administrativas e ampliação em
números de vagas de acesso sem as garantias de permanência. Marcas das políticas
educacionais sustentadas pela ideologia neoliberal.
Sobre a Educação Física enquanto unidade curricular dentro do Ensino médio
integrado, para não sermos tão pessimistas, a superação do seu papel como estratégia
para uma educação integral ou politécnica, está apenas no campo ideológico. O percurso
para a negação da sua inutilidade e superação do concreto, está as margens do que
acreditamos. Todavia, o caminho está aberto para mergulharmos nas reflexões e
pontuarmos para sua transformação junto a educação num todo.
REFERÊNCIAS
1. BRACHT, V. Educação física e aprendizagem social. 2 ed. Porto Alegre: Magister, 1997.
Universidade Estadual de Maringá 12 a 14 de Junho de 2013
15
2. BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Programa de integração da educação
profissional técnica de nível médio integrada ao ensino médio. Documento base.
Brasília, 2007.
3. BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Nº 9.394/96, de 20 de
dezembro 1996. Ministério da Educação, Brasília, DF, 1996.
4. CASTELLANI FILHO, L. Educação física no Brasil: a história que não se conta.
18. ed. Campinas: Papirus, 2010.
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