Aureci Batista Barreto
Políticas Públicas de Inclusão Social : o caso do Ensino Especial e de Jovens e de Adultos na cidade de Salvador.
Londrina 2016
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Aureci Batista Barreto
Políticas Públicas de Inclusão Social : o caso do Ensino Especial e de Jovens e de Adultos na cidade de Salvador.
Dissertação apresentada ao Programa de
Pós-Graduação Stricto Sensu, Doutorado
em Direito Penal pela Universidade
Federal de Buenos Aires, como requisito
parcial para obtenção do grau de Doutora
em Direito Penal.
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Aureci Batista Barreto
Políticas Públicas de Inclusão Social : o caso do Ensino Especial e de Jovens e de Adultos na cidade de Salvador.
Dissertação apresentada ao Programa de
Pós-Graduação Stricto Sensu, Doutorado
em Direito Penal pela Universidade
Federal de Buenos Aires, como requisito
parcial para obtenção do grau de Doutora
em Direito Penal.
EXAMINADORES
__________________________________________________ Prof. ............................................................ Doutor
Orientador
___________________________________________________
Prof. ............................................................ Doutor Membro da Banca Examinadora
Aprovado em: _____/____________________/__________
Londrina
2016
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Abstract
This work aims to discuss the formation of scientific culture in Brazil and Bahia from the perspective of popularization of knowledge and social inclusion . It is intended to address the conformation of a science policy in the state's political agenda , and recognize and evaluate the results of development actions in popularization of science implemented by for Social Inclusion, in the MCT . For the execution of this work , we start from the assumption that the development of scientific research to society at large , through the media , museums and science centers , it is essential for the formation of a citizen scientific culture . The methodology is based on theoretical frameworks of Public Policy Analysis and Science, Technology and Society ( CTS) . The theme Public Policies for Social Inclusion: Analysis of Social situation of Salvador, Bahia, this Master's completion of the Master in Political Science, Citizenship and Governance, aims to ascertain the degree of influence of the decisions taken at the educational level in the municipal sector . Municipalities can offer early childhood education in day care centers and preschools, but the priority should always be the elementary school. However, they may act on other educational levels only when they are fully met the basic education needs and resources are above the minimum percentage established by the Constitution for the maintenance and development of this area of education. Municipalities may also choose to join the state system or compose with it a single basic education system, which still takes place in most of them. It also limited the number of municipalities that have already installed their City Board of Education. Most of those who have already installed, the experiences have been mostly successful. There are some social, economic and family factors that can compromise this growth, but the fundamental trend is towards growth, their own fulfillment or satisfaction. Humanistic psychologists prefer the study of man in its most positive potential and address the psychology from the perspective of health and psychological growth. Human behavior is, on the whole, extremely rational, evolving with subtle and ordered complexity to the objectives that your body as a systemic whole, strives to achieve. So the choice of this theme appear, perhaps complex, the evidence that is needed in at first glance. However, the complexity of the concepts sometimes suggest in its apparent manifestation does not always correspond to the subjectivity of reality, sometimes hidden in individual and social discourses stereotyped. Keywords: Public Policy. Counties. Behavior.
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SUMÁRIO 1. DESENVOLVIMENTO ..................................................................................06 2.1 METODOLOGIA.....................................................................................26 2.2. Contexto Histórico – Movimentos Opressores......................................28 2.3. Desigualdades e Políticas para a inclusão social em Salvador...........43 2.4. Ensino Especial e a Inclusão Social......................................................57 2.5. Escola Inclusiva – Interação e Inclusão.................................................70 2.6. O EJA e as suas concepções .................................................................81 3. CONSIDERAÇÕES FINAIS .....................................................................100 3.1 INTRODUÇÃO......................................................................................112 3.2 RESUMO..............................................................................................117 4. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ..........................................................118
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2. DESENVOLVIMENTO
Interpretações: arte do possível, arte e ciência do governo, estudo do poder,
ciência do Estado e por aí afora. Contudo, não se deve esquecer que a política
passa por aquela dimensão que está na organização da sociedade, garantindo
a execução de seus objetivos e funcionamento. Destacaremos agora o caráter
científico da política.
O caráter científico do Estudo da Política. Os fatos políticos podem ser
diversos, mas eles sempre possuem efeitos na vida das pessoas.
Segundo Miguel Reale (1996, p. 552), dentro da sociedade, as decisões
políticas se traduzem em normas de eficácia obrigatória, sendo possível
verificar os múltiplos valores que condicionam a escolha dessas regras
jurídicas.
Vá-se acostumando com este nome, Miguel Reale, pois ele é referência para
nós, estudiosos das práticas judiciárias e do Direito.
Reale(1992, p. 552) realça que sempre haverá necessidade da presença do
poder político no processo de discussão dos valores e dos fatos. É esse poder
que, por fim, faz a composição desses valores e fatos, criando as normas
jurídicas que vigoraram na sociedade.
Ciência Política é o ramo do conhecimento humano que tem por objetivo
estudar os acontecimentos, as estruturas e os pensamentos que tem a ver com
a política. Impeachment de presidentes,Comissões Parlamentares de Inquérito,
disputas entre os poderes executivo,legislativo e judiciário, pelejas eleitorais,
até as conversas dentro de casa entre os casais sobre a vida do país e os
projetos de casa própria fazem parte da Ciência Política. A política é filha da
cidade.
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As reflexões da Ciência Política tem como objeto principal o poder político,
suas fontes e suas realizações. Assim, por mais amplo que seja o âmbito dos
estudos que se realizam nessa tal área do saber humano, tudo girará ao redor
do que se tem chamado de ordem e movimento da coisa pública ou, dito de
forma diferente, o enfoque básica deverá consistir no ser e agir da organização
política ( Estado).
Alguns critérios são utilizados para se chegar à compreensão do que é a
essência da política ou poder político.
Vamos focalizar o Estado, como um dos objetos da Ciência Política. Muitos
pensadores se referem à finalidade do Estado como sendo o bem comum, o
bem da comunidade. Outros preferem levar em conta as funções exercidas
pelo Estado ou pela comunidade política para resguardo do bem comum.
Assim, eles vislumbram, por exemplo, as leis enxergadas na sua função de
impor, permitir ou proibir determinados comportamentos, bem como as políticas
públicas, como educação e saúde e, também, as decisões dos tribunais e
juízes, que solucionam os conflitos entre os membros do corpo social.
E nós nos perguntamos: será que esses critérios são os melhores para se
compreender a essência do fenômeno político? Noberto Bobbio, jurista e
cientista político italiano, assinala que o uso da força é o que apreende
corretamente a essência da política ou do poder político, uma vez que seu
aspecto mais evidente é o de determinar, de modo obrigatório para todos, os
rumos que os membros da sociedade devem seguir.
Quando a coisa é boa ,todo mundo quer ter a posse e a propriedade dela! E
assim aconteceu com a Ciência Política. Pela filosofia, muitos defendem que o
filósofo grego Aristóteles ( 384-322 a.C) foi quem lançou as bases de criação
da Ciência Política. O intuito aqui não é discutir essas controvérsias, o
importante é perceber que:
Aristóteles, em sua obra clássica intitulada Política, lançou os fundamentos
teóricos de que os estudiosos até hoje se utilizam para a compreensão da
realidade política. A obra Política é composta por 08 livros, os quais tratam de
variados assuntos como a origem do Estado. As ideias políticas anteriores à
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sua, sobretudo a do filosófo grego Platão(428-347 a.C) e as passagens de uma
forma de governo para a outra, além de citar as melhores dentre elas.
São inúmeros os autores que, no decorrer dos séculos, se destacaram na
avaliação do fenômeno político. Grandes filósofos da humanidade se lançaram
em alguma medida, ao exame dos critérios de legitimação do dever de
obediência política, ou a proposta do que cada um teve como o modelo ideal
de Estado ou, quando menos preocuparam-se com os limites entre a política e
outros domínios, como o direito, a religião, a moral etc.
Perspectivas de Análise do Fenômeno Político - São algumas perspectivas
A partir das quais se procura avaliar o fenômeno político:
- A perspectiva filosófica orienta-se para a busca e o exame das considerações
inerentes ao surgimento, fundamentos, ,legitimação e finalidades do Estado ou,
em outras palavras, das comunidades sociais em em que se manifesta o poder
político.
- A perspectiva sociológica verifica as comunidades políticas e os seus
pressupostos históricos, culturais e naturais específicos.
- A perspectiva jurídica, a qual parte da concepção de que o poder político é
uma construção jurídica, na medida em o exercício obedece a princípios e
regras que lhe impõem restrições e limites. Por isso se fala em Direito Público
como aquele que é composto de normas que regem a organização das
instituições políticas e o seu funcionamento dentro dos parâmetros
juridicamente predeterminados.
A política e a ética social – Segundo Maquiavel, autor da famosa obra ― O
Príncipe‖, na moral vale a busca do bem pelo bem, enquanto na política tudo
se resume em manter e reforçar o próprio domínio exercido pelo detentor do
poder.
Modernamente, o sociólogo Max Weber(1864-1920) fez distinção entre o que
chamou de ética da convicção e ética da responsabilidade. A primeira é ética
de quem age segundo critérios pessoais do que admite como certo ou errado.
A segunda é a ética de quem age tendo em conta as consequências, o
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resultado, pelo qual tem responsabilidade e segundo o qual há de responder
pelos atos praticados ou de cuja efetivação se absteve.
A primeira das éticas, a da convicção, corresponde a perspectiva pessoal de
agir. A segunda delas, a ética da responsabilidade, corresponde à ética de
grupo, ou seja, aquela que diz respeito ao agir com objetivos sociais como, por
exemplo, a ordem pública, no caso da política.
As várias teorias de justificação da ação política – Em virtude de
disparidade entre o universo das ações políticas e o que se esperaria como
moralmente lícito, surge a intenção de justificar as ações concretas de
exercício e prática do poder político.
O que geralmente conta em política é o que foi feito ou se deixou de fazer.
Por isso, é comumente observado que os candidatos a cargos políticos querem
fazer com que as obras realizadas sejam uma verdadeira moeda de troca para
garantir o voto do eleitorado. Sai-se em busca de grandes realizações,
relegando-se os princípios ao plano secundário.
Historicamente, o cristianismo se institucionalizou a ponto de se ver ainda
hoje, no Vaticano com Estado soberano, como uma sombra ainda presente do
grande domínio exercido pela igreja, durante grande período da idade média e
da Idade Moderna. Ademais, ainda é observável, principalmente em países de
predomínio da fé islâmica, a relação de profundas ligações entre o Estado e
certas visões religiosas, chegando a haver uma confusão entre o credo e
comunidade política.
Todos esses fatores continuam chamando a atenção ao problema das
ligações entre política e religião que tem desafiado, por séculos, o pensamento
filosófico. Assim, podemos ver varias teorias a respeito das fronteiras entre os
dois domínios, ou seja, teorias de justificação da ação política.
A Política é sujeita à moral ou vice-versa?
Primeiramente, vamos falar da concepção segundo a qual, ora a política é
submissa à moral, ora a moral é obediente aos critérios tidos como próprios da
política. Pode-se citar como representante do primeiro tipo de monismo rígido o
pensamento de Erasmo Roterdã. Convém dedicar atenção a um trecho da
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referida obra; no qual se vê com clareza a submissão do exercício do poder
político a critérios de moral que qualificariam o príncipe.
O prestígio de um príncipe, sua grandeza e sua dignidade régia não devem
ser estabelecidos e conversados mediante demonstrações ruidosas de posição
privilegiada, mas mediante a sabedoria, a integridade e a ação correta(...) O
bom príncipe tem a obrigação de cuidar do bem estar de seu povo, até mesmo
à custa de sua própria vida, se preciso for. Porém, quando o príncipe perde sua
vida em tal causa, ele não morre realmente. Todas aquelas coisas a que as
pessoas comuns se apegam como fonte de prazer, ou respeitam como
excelentes, ou adotam como úteis devem ser avaliadas pelo critério único de
seu valor moral (ROTERDÃ, 1516).
Transparece na leitura do trecho citado que o governante deve ter em mente
o bem de todos e que o único critério para julgamento de suas ações é seu
―valor moral‖
Quanto a concepção de que a moral se submete a política, podemos nos
lembrar do pensamento de Thomas Hobbes ( 1588-1679), para quem somente
o soberano( rei, príncipe) julga o que é justo ou injusto. Além disso, todas as
leis derivam de seu governo absoluto, a ele se sujeitando, inclusive as leis da
igreja.
Na sua obra ― Leviatã‖ Hobbes, ao tratar da lei civil, expõe que o único
legislador é o soberano, o qual não está sujeito as próprias leis que impõe.
Segundo ele, qualquer costume não se torna lei apenas pela prática
prolongada no tempo. O costume só se torna lei pela vontade do soberano,
expressa por seu silencio e, enquanto este perdurar, ou pelo seu
consentimento.
Partindo da ideia de que o Estado a partir de um pacto inicial, no qual são
conferidos ao que governará, soberanamente, todos aos poderes necessários
à obtenção da paz e defesa de todos e, após celebrado o pacto, torna-se ele
indissolúvel, cabendo ao soberano a tarefa de juiz supremo de quais as
opiniões e doutrinas são contrárias à paz, e quais lhe são propícias. Assim,
para Hobbes, é o soberano que igualmente escolhe as ocasiões, qual o
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assunto e até que ponto do assunto se pode conversar com as multidões. Além
disso, ele deve determinar pessoas para examinar as doutrinas de todos os
livros, antes de serem publicados.
O pensamento de Hobbes traz a ação política livre de juízos morais, uma vez
que o soberano detém o poder e a responsabilidade de gerir, como melhor
entender,as coisas do estado.
Estado de Necessidade - Nesta corrente teórica, tendo como um de seus
representantes Jean Bodin(1530-1596), o sistema político se submete as
regras da moral social, contrariando-as, apenas, em situações excepcionais em
que se justifiquem ações políticas divorciadas de seus princípios.
São dois os pressupostos básicos do monismo flexível:
- O sistema moral se compõe de leis universais de conduta;
- há situações que se mostram como um verdadeiro estado de necessidade,
ficando revogada a norma moral e justificada a ação política, imprescindível
para resolver certa situação em que se encontra o Estado ou comunidade
política.
- se o Estado também são proibidas condutas ou atos permitidos aos cidadãos,
também a ele, em ocasiões de necessidade extrema, devem ser permitidos
atos que são proibidos moralmente.
Ética Especial - O pensador Noberto Bobbio(2000,p. 189) questionou se a
atividade política é uma atividade com características específicas que exigem
um regime normativo particular e com a mesma razão de ser de qualquer outra
ética profissional, para refletir sobre a razão do consentimento de práticas
especiais aptas a atingir um fim próprio a política .A ética política torna-se,
dessa maneira, a ética do político e, enquanto ética do político, ética especial,
pode ter os seus motivos justificados para a provação de uma conduta que á
pessoa comum pode parecer imoral, mas que ao filósofo parece,
simplesmente, a necessária conformação do indivíduo membro à ética do
grupo.
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Para essa teoria de justificação da ação política, há uma distinção
necessária entre a moral e a ética de grupo em que se encaixa a práxis
política.
Enfim, o terreno da ação política é o lugar onde vigora uma ética especial,
semelhante as diversas éticas profissionais.
Relacionadas, mas independentes – Segundo tal teoria de justificação, a
política e a moral são postas como separadas, mas não totalmente
independente s uma da outra.
A respeito, podemos citar o pensamento de Hegel(1770-1831), para quem o
Estado tem uma razão de ser concreta e somente essa existência concreta
pode servir e valer como princípio condutor de sua ação. Nunca poderemos
sujeitar a ação política a imperativos de moral abstrata que se distanciam das
exigências que o movimento histórico impõe ao Estado.
Segundo o Paulo0 Bonavides, o Estado da Filosofia hegeliana é u8m fim em
si mesmo, a totalidade moral, que não serve a nenhum outro fim.
Política e moral totalmente separadas- O pensamento de Maquiável mostra
a mais extrema separação entre a política e a moral.
O que está no alicerce desse pensamento?
1)O que importa é atingir as finalidades;
2)É o atingir das finalidades que torna legítimas as ações.
3)Quando se decide o bem-comum, não cabe consideração sobre justo e
injusto. O importante é que o estado cumpra sua tarefa.
Maquiavel parte da distinção entre ações finais e ações instrumentais.
Enquanto as ações finais são julgadas com base no valor por elas buscado,
como, por exemplo, o socorro ao necessitado, as ações instrumentais são
julgadas com base no resultado obtido. A política seria o domínio das ações
instrumentais.
Como exposto por Maquiavel, ao falar do que estar na mente do príncipe( do
governante).
É possível separar a política e a moral?
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Embora sejam várias as correntes de pensamento quem tentam resolver a
questão das relações entre política e moral, é oportuno considerar certos
fatores. Primeiro, a própria existência de teorias de justificação de exercício do
poder político mostra que existem exigências morais, valores e fins dos quais
não se pode libertar a prática histórica política.
Subsiste ainda o questionamento sobre o que é o bom governo. Se é aquele
que realiza o bem comum, então nem toda finalidade é lícita, e nem todo
resultado é merecedor de aplausos. É indispensável que a cidadania reflita e
distinga a ação política boa da ação política má.
Veio então, no rumo do constitucionalismo, a ideia de Estado de Direito,
segundo a qual todas as estruturas do poder político e a organização da
sociedade devem observar as normas de direito presentes, acima de tudo, na
Constituição, que é a lei suprema fundamental.
Na Constituição da República Federativa do Brasil, encontramos, por
exemplo, uma norma que diz que a administração pública obedecerá, dentre
outros, ao princípio da moralidade.
Logo, existe uma moralidade típica de uma república, a qual, conforme
exposto por Montesquieu, é a virtude. Quando perdida, reina apenas a ambição
e o tesouro público se torna patrimônio de particulares.
Essas diferenças podem ser percebidas nos contextos dos quais nós fazemos
parte.
De acordo com os RCN, desde o nascimento, as crianças se orientam
prioritariamente para o outro, inicialmente para os adultos próximos, que lhes
garantem a sobrevivência, propiciando sua alimentação, higiene, descanso,
etc.
É importante perceber que não só a criança deve ser acolhida e inserida, mas
seus pais também. Nesse momento inicial, parece mais fácil lidar com a
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criança do que com seus familiares? Será que sua tolerância é maior em
relação às dificuldades das crianças do que em relação às limitações dos pais?
Temos que considerar que, em geral, esse primeiro contato é pleno de
expectativas e sentimentos ambíguos. É comum que os pais tragam consigo
sentimentos confusos, principalmente a mãe da criança. Ela pode precisar
voltar a trabalhar ou considerar importante que a criança conviva com outras
crianças ou simplesmente pode desejar recuperar seu espaço pessoal. De
qualquer forma, pode sentir-se culpada por achar que está abandonando a
criança e por estar partilhando com estranhos sua educação.
Por um lado, deseja que a criança logo se despeça dela e se sinta bem na
nova situação. Por outro lado, pode sofrer ao ver a criança se despedir
tranqüilamente, como se sua presença não fosse mais necessária. Fica
frustrada se a criança se agarra em suas pernas e resiste, mas pode, também,
se frustrar na situação inversa.
Os educadores precisam manter uma postura ética, evitando conversar sobre
os pais das crianças diante das mesmas para não expô-Ias a sentimentos
constrangedores, como se elas não entendessem o que está sendo dito.
Infelizmente, não é raro que ocorra um sentimento de antagonismo entre
educadores (as) e pais, o que os distancia, impedindo um diálogo aberto e
esclarecedor.
Quando, a princípio, há esse distanciamento, marcado por uma disponibilidade
apenas verbal, mas não correspondida nas atitudes, sentimentos velados
comprometem a relação entre os adultos, trazendo prejuízos a uma potencial
relação de parceria. Há muitas queixas dos profissionais em relação às atitudes
dos pais: professores (as) consideram os pais apressados e indiferentes
(parece que querem se ―livrar‖ rapidamente da criança), ou inseguros, quando
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não permitem que o processo de inserção ocorra de forma fluida, pois parecem
querer provocar a resistência da criança ao seu afastamento.
Historicamente falando, desde os homens primatas as sociedades vêm se
organizando, fato este, que não pode prescindir de um mínimo de organização
política, caso contrário não seria uma coletividade humana, mas sim,
animalesca; seja através da força de produção ou da força bruta, onde
simplesmente, os mais fortes impunham suas vontades aos demais, esta força
bruta pode ser ―no braço‖ ou ―nas armas‖ (que tornava o braço mais longo).
Política faz parte da nossa vida, é o nosso destino e a nossa conseqüência, se
a situação está de um determinado jeito, temos nossa parcela de culpa ou de
acerto, tanto individual como coletivamente. Afinal de contas o que pode haver
de mais nobre do que a dedicação à coletividade, principalmente, quando não
há interesses escusos ou mesquinhos por trás, e sim, como interesse o bem-
estar público?
A busca de definição metodológica, tendo em vista a realização de uma
pesquisa sobre a Abordagem Centrada na Pessoa na história da Psicologia no
Brasil, levou-me à aproximação da obra A pessoa como centro de Carl R.
Rogers. As idéias desse autor são um convite a criar o mundo sempre mais
uma vez.
Esta obra é uma apresentação atualizada do homem e do pensador, que tem
sido considerado tão importante para o século XX quanto Freud. É, antes de
tudo, um livro apaixonado, de quem acredita e vive aquilo que escreve e que
está sempre em busca de uma verdade, por pequena que ela seja.
A motivação para a realização do presente estudo, portanto, surge a partir das
inquietações do autor de acordo com sua abordagem de Carl Rogers quanto à
prática da Psicologia.
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Segundo O’Hara (1995), Rogers era possuidor da ―fé fundamental de que o
universo não se move ao acaso, de forma caprichosa ou arbitrária, mas de fato
sob certas leis, ordenadas e compreensíveis‖ (p.41). Valorizar o trabalho é uma
herança que Rogers deve a seus pais, o que o impeliu a sempre manter uma
atividade profissional bastante intensa e, além disso, a busca sistemática por
uma teorização a partir da prática (Dolliver, 1995). Desde os anos em que
trabalhou como psicólogo infantil até a facilitação de grandes grupos, foram
décadas de dedicação à compreensão do fenômeno humano e à busca de
elementos que pudessem propiciar uma melhor maneira de viver.
Não propõe nem aprofunda análises formais, nem se mantém confinado ao
mundo objetivo, bem estruturado, da linguagem preferida pela ciência dos
nossos dias, pois enuncia um conhecimento que, muitas vezes, se origina de
emoções e vivências pessoais.
A política já foi chamada de arte, ciência, filosofia e profissão, por abordar a
relação homem/poder, pelas constantes indagações quanto à importância da
política para o destino da humanidade, e a influência na condução da
sociedade. O termo apolítico é utilizado erroneamente, como significado de
ausência política, quando na realidade deveria ser falta de consciência ou de
papel político.
Portanto, não há apolíticos, mas sim, pessoas que são insensíveis aos anseios
da coletividade ou à vida em comum, pois, política é referida como tudo que se
passa na vida do homem. Inclusive, se não fizermos nada para mudar uma
situação ruim, estaremos sendo políticos, pois, ―estamos contribuindo para a
perpetuação de uma situação política indesejável ou inaceitável‖.
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A proposta de uma abordagem centrada no cliente, capaz de desenvolver o
potencial das pessoas sem direcionar seu comportamento, traz implicações
importantes, tanto numa dimensão social quanto política.
Tendo como cenário primeiramente a psicoterapia individual, o trabalho de
Rogers ampliou-se com o passar do tempo e encontrou aplicabilidade em
diversificados contextos, mantendo sempre a mesma abordagem básica, que
segundo Wood (1995) manteve-se inalterada desde o início. Variaram as
formas através das quais essa abordagem revestiu-se para o contato com as
diferentes realidades em que foi aplicada como a psicoterapia individual, de
grupo, ludoterapia, educação, relações de trabalho, grupos de encontro,
relações diplomáticas e encontros de comunidade. Variaram também as
hipóteses teóricas, necessárias para a orientação dos profissionais afinados
com essa abordagem.
Assim, segundo Wood (1995), da Terapia Centrada no Cliente à Abordagem
Centrada na Pessoa, existem as seguintes etapas:
Abordagem Centrada no Cliente (Terapia Centrada no Cliente):
• Ênfase na descrição e compreensão das atitudes do terapeuta. Principal
publicação: Aconselhamento e Psicoterapia, 1942;
• Preocupação com métodos de psicoterapia. Principal publicação: Terapia
Centrada no Cliente, 1951;
• Enfoque na experiência e nos processos internos. Principal publicação:
Tornar-se Pessoa, 1961;
Cuidadoso em respeitar a liberdade de cada indivíduo, Rogers sempre
procurou evitar que seu trabalho viesse a se transformar em alguma espécie de
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dogma. É freqüente observar em seus escritos a preocupação em não estagnar
o desenvolvimento científico, incentivando novas pesquisas e valorizando o
trabalho em equipe e as contribuições de seus colaboradores mais próximos.
Sua obra é mundialmente conhecida. Há relatos de profissionais sintonizados
com a Abordagem Centrada na Pessoa – denominação mais ampla que o
trabalho de Rogers adquiriu – advindos de culturas bastante diferentes da
americana. Hayashi (1998) é um exemplo da influência dos pressupostos
rogerianos numa cultura oriental, mais precisamente no Japão. Bondarenko
(1999) por sua vez relata o impacto da visita de Rogers e sua equipe à Ucrânia,
em plena guerra fria. Dentre as diversas publicações de Rogers, duas
acontecem em associação a autores brasileiros: A Pessoa como Centro, com
Rachel Rosenberg em 1977 e Em Busca de Vida, contando com a participação
de Afonso Fonseca, publicada em 1983.
O controle da tecnologia passou a propiciar um papel dominante nas decisões
coletivas, dando o status de poder a quem detinha a tecnologia. A política
esteve e, em algumas regiões do planeta, ainda está associada à religião. A
coletividade se torna, através dos tempos, mais fortes e resistentes a crises
naturais da sociedade, e os que detêm a tecnologia passa a dominar, pois
esses avanços tecnológicos geram o que chamamos de divisão social do
trabalho, e assim, o interesse individual se sobressai ao interesse de todos.
Os vitoriosos desta batalha pelo domínio passam a criar tipos de mecanismos
para a estabilização no poder, desta maneira entra em processo de
institucionalização as diferenças entre governantes e governados. E,
independente de quem o desempenhe, cria-se um papel social e político a ser
cumprido.
Com o surgimento de atividades e subseqüentemente de interesses diversos
numa sociedade nasce o conflito de interesses, que são resolvidos com o
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domínio de um grupo sobre o outro, estabelecendo-se uma diferença entre
governantes e governados, institucionalizando uma ordem jurídica. Formando
assim, o Estado.
Isso implica dizer que desde o começo da atividade de Rogers, uma
abordagem própria já lhe era característica, ou seja, uma forma especial de
lidar com os fenômenos ao seu redor. Uma perspectiva positiva de vida, a
crença numa tendência ao crescimento, a intenção de ser eficaz em seus
próprios objetivos, o respeito pela autonomia e dignidade do indivíduo,
flexibilidade de pensamento e ação, tolerância quanto às incertezas ou
ambigüidades, senso de humor, humildade e curiosidade são elementos que
Wood (1995) aponta como marcantes desse ―jeito de ser‖. Tal maneira de
abordar os fenômenos sempre foi subjacente ao trabalho de Rogers; as
divisões e categorias referem-se, portanto, às diferentes aplicações dessa
abordagem.
No que se refere à psicoterapia, de modo mais específico, a prática clínica e o
contato com outros profissionais centrados no cliente suscitaram diversos
questionamentos.
A terapia centrada no cliente, bem como as outras abordagens terapêuticas
pertencentes à terceira força em psicologia – a Psicologia Humanista – enfatiza
o potencial humano e sua tendência ao crescimento, desde que supridas as
condições para tanto. Frick (1971) e Greening (1975) pontuam a reação dos
psicólogos humanistas frente ao determinismo limitador que as escolas
psicanalítica e comportamental preconizam como característico da natureza
humana.
Um ponto de vista mais otimista, dotado de uma confiança básica no ser
humano e de uma ênfase nos aspectos positivos da personalidade que podem
ser desenvolvidos é motivo de atração para alguns profissionais; ao mesmo
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tempo razão para crítica, por parte de outros mais ortodoxos. Carl Rogers,
tendo sido um dos principais expoentes da Psicologia Humanista foi igualmente
alvo de admiração e confrontações.
Em um de seus artigos mais conhecidos, Rogers (1957) afirma que três
atitudes do terapeuta – congruência, empatia e consideração positiva
incondicional – são essenciais para que uma mudança de personalidade possa
ocorrer com o cliente. Posteriormente, essas atitudes passariam a servir como
alicerce teórico quando aplicado a outros tipos de relação interpessoal.
O contato que o autor do presente estudo tem a oportunidade de travar com
profissionais centrados no cliente e estudantes suscita vários questionamentos.
Dentre inúmeras observações, uma preocupação torna-se recorrente: como
encontrar um fio condutor para a atuação do terapeuta centrado no cliente
respeitando a sutileza que uma relação nesses termos pressupõe? Em outras
palavras, como evitar transformar atitudes em técnicas, empobrecendo a
qualidade do contato humano em um extremo e como não incorrer num
romantismo, ao mesmo tempo caloroso, mas ainda assim equivocado e
ingênuo, no outro extremo?
É comum observar, principalmente entre os terapeutas em formação, grande
preocupação sobre o que fazer e como agir em terapia. Para eles, parece ficar
sempre mais claro o que não fazer diante do cliente. Não dirigir o processo
terapêutico, não diagnosticar o cliente, não julgá-lo, não deixar que a teoria
atrapalhe a relação. Por outro lado, o que dizer? Como ser empático? Como
manifestar aceitação positiva incondicional? Como ser congruente na relação?
Ao mesmo tempo, as formulações teóricas propostas por Rogers em 1959
causavam neste mesmo autor a impressão de que as concepções teóricas
ainda não haviam atingido a mesma abrangência que a prática da terapia
centrada no cliente já demonstrava.
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Com o advento do conceito de experienciação, desenvolvido por Eugene
Gendlin, a terapia centrada no cliente passa para uma nova fase, havendo uma
mudança de enfoque tanto teórico quanto prático. Passa a ser enfatizada uma
compreensão processual da personalidade e da psicoterapia; a postura do
terapeuta é redimensionada, havendo a possibilidade de uma participação mais
expressiva deste na relação. O pensamento de Rogers torna-se mais afinado
com o existencialismo enquanto filosofia e à fenomenologia como método
científico.
O profissional brasileiro interessado em conhecer esta fase da terapia centrada
no cliente, encontra algumas limitações. Ao contrário da obra de Rogers,
amplamente difundida no Brasil, há uma sensível escassez de publicações de
Gendlin em língua portuguesa. Não possuindo fluência no idioma inglês, o leitor
só poderá ter acesso ao conceito de experienciação de maneira indireta,
através de artigos de outros autores que tenham se interessado em discorrer
sobre o assunto.
É comum associarmos Estado como sinônimo de país ou nação; a nação pode
encaixar-se completa e exclusivamente dentro de um Estado, porém denote
muitas vezes um conjunto de raça, hábitos, valores comuns a todos, ou seja,
no sentido mais amplo, patrimônio histórico, afetivo e cultural.
O Brasil é um dos raros exemplos de Estados que coincide com uma nação,
por exemplo, muitas nações européias só tornaram-se Estados há menos
tempo que o Brasil, como também há nações espalhadas por todo mundo que
não possuem Estado; como os ciganos, e nem por isso, eles perderam a sua
identidade.
O Estado representa o bem-estar da população, isto se expressa na ordem
jurídica, que por sua vez rege o comportamento do cidadão, do próprio Estado
22
e das relações entre o Estado e o cidadão. E em seu território não pode haver
outro poder superior ao seu, caso contrário não haverá nem soberania nem
independência. Ou seja, não há Estado sem soberania. Atualmente, há a
dependência financeira, onde os países ricos sobrepõem seus desejos em
relação aos países mais pobres, inclusive dentro de seus próprios territórios.
No âmbito do Estado, a ordem jurídica se estende a tudo e a todo sem excluir
os cidadãos estrangeiros que estejam em seu território, ou sua jurisdição a
qualquer outro título. A norma pode não ser obedecida, mas essa
desobediência não deve ser tolerada, senão de nada adiantaria ter uma norma.
O Estado detém o monopólio legítimo da violência, no caso a coerção.
Somente o Estado, em nome do interesse público, qualquer que seja a
ocasião, é que pode fazer a guerra, conduzir a repressão à delinqüência, ou
seja, coagir, usar a violência. Na órbita dos que ele sabe que são proibidos,
percebe que a coerção do Estado se encontra a sanção aplicável a quem viola
a norma. Somente a ordem jurídica, o Estado, pode fazer ou deixar de fazer
alguma coisa. É também óbvio que grupos ou facções que não reconhecem na
legitimidade de um Estado qualquer não se vêem na obrigação de respeitar a
lei e o conseqüente monopólio da violência. Assim, como se diz no Brasil, a lei
é igual para todos, ―mas alguns são mais iguais que outros‖, ou ainda, ―a justiça
e a cadeia são para os pobres‖.
Com o advento da experienciação, tornava-se possível visualizar a relação
terapêutica de forma processual. Dessa forma, pesquisa e teoria a respeito da
psicoterapia ganhavam um novo ângulo de compreensão. Não se tratava de
buscar compreender conteúdos que poderiam estar em consonância ou
dissonância com uma estrutura de self, e nem tampouco investigar esse self
como se ele fosse uma espécie de gabarito da personalidade. Ao adotar uma
visão processual, a ênfase recaía sobre a maneira como a experienciação
23
acontecia e não sobre os conteúdos derivados dela. Em outras palavras,
buscava-se compreender o como, e não tanto o que.
―A variável que tentávamos mensurar em pesquisa era o grau com que o
indivíduo emprega a experienciação diretamente sentida em suas
verbalizações. Isso é processo. (...) A forma através da qual a referência direta
interage com a verbalização e a guia é muito mais refinada do que qualquer
diagnóstico ou concepção de avaliação que um indivíduo possa ter‖ (Gendlin,
1967a, pp.115-116).
O grau de referência direta à experienciação que uma pessoa é capaz de
empregar torna-se, portanto, o principal indicativo de seu funcionamento
psicológico. Quanto mais desimpedida tal possibilidade, melhor o fluir
experiencial da pessoa. Por outro lado, quanto mais distante de seu fluxo
experiencial, maior o grau de desajuste psicológico.
O presente estudo tem por objetivo fazer uma revisão teórica dos pressupostos
da terapia centrada no cliente, analisando sua trajetória desde as primeiras
publicações de Rogers com ênfase na incorporação do conceito de
experienciação. Através de tal revisão, pretende-se explicitar os conceitos
fundamentais para a atuação do terapeuta centrado no cliente e as implicações
decorrentes das mudanças de ponto de vista que foram ocorrendo na medida
em que a experienciação foi assimilada tanto na teoria quanto na prática da
psicoterapia.
O Estado possui os Três Poderes: legislativo, executivo e judiciário que,
respectivamente, elabora leis, administra os negócios públicos e aplica a lei a
casos particulares. Ao contrário do que se concebeu, os três poderes são
separados e, teoricamente não há como um sobrepujar ao outro, porém, há
mecanismos onde um poder realizar funções relativas aos demais, o executivo,
por exemplo, pode criar leis utilizando projetos de lei, usar o veto parcial, etc;
24
assim como no sistema de parlamentarismo, o legislativo também pode
administrar os bens do Estado. Inclusive o judiciário pode sugerir e implantar
normas em seus regimentos internos. O relacionamento entre os Três Poderes
depende dos princípios e normas vigentes. O Estado se equilibra entre eles
para que haja um bom funcionamento, arcando com o sentido e as
conseqüências dessa ação.
Devido à Revolução Industrial no final do século XVIII, a economia começou a
tomar importância e a consolidação cada vez maior do capitalismo, aos poucos
os comerciantes, industriais, enfim a burguesia começou a assumir o poder que
antes pertencia à aristocracia. Isso fez com que fossem criadas as Leis de
Mercado, a demanda, etc.
O egoísmo humano, o desejo de proteger seus interesses, a determinação de
progredir, dentro da visão de ―progresso‖ tida à época, embalaram o sonho da
sociedade da economia, da política, marchando harmoniosamente ao futuro.
Era indispensável, portanto, que o Estado ―interviesse o mínimo possível na
economia, ou na vida de seus cidadãos‖, isso era à base do liberalismo, tanto
político quanto econômico, que eram ―as duas faces da mesma moeda‖.
Contudo, o liberalismo não contava com seu próprio desenvolvimento e com as
condições criadas pela expansão tecnológica teorizada por ele mesmo. Mais
uma vez, o egoísmo humano se sobressaiu, e a ganância humana resultou
numa das maiores pragas da economia capitalista, o monopólio.
O debate travado até o momento tem nos levado a perguntar: precisamos
debater cada vez mais sobre política educacional, não é mesmo? Partindo
desse argumento discutiremos, especialmente nesse bloco, sobre a conjuntura
da política educacional do Brasil, bem como as perspectivas para a educação
do século XXI, e adotamos como eixo de discussão três palavras mágicas e
propulsoras: política, educação e consciência. No contexto que
apresentaremos você estará capacitado a dizer que uma deve ser indissociável
25
à outra. A partir de então, você começa a ser autor e agente das inúmeras
transformações que o Brasil tanto precisa.
Com a promulgação da Lei n. 9.394/96, a estrutura didática do sistema de
ensino brasileiro foi modificada, sendo que em alguns aspectos de forma mais
marcante que outros. Vamos estudar, então, estas alterações.
As escolas, de forma semelhante às outras organizações, têm objetivos
específicos a serem atingidos. Em todos os níveis, produzem serviços de
ensino, pesquisam, geram conhecimento e realizam serviços de extensão à
comunidade. Estas são atividades-fim destas organizações, isto é, os seus
objetivos finais. Assim, para a escola, em resumo, a atividade-fim é o ensino
aprendizagem.
O sistema de ensino precisa ter um suporte administrativo (atividades-meio),
que sirva de sustentação e apoio para o desenvolvimento de sua atividade-fim
que é o ensino-aprendizagem.
Diante de todo o panorama apresentado até o momento, perguntamos: Qual o
papel da educação? Qual a contribuição da consciência para educação?
Em primeiro lugar cabe dizer que nossa experiência confirma que é papel dos
educadores compreender a educação como um importante instrumento de
transformação do homem em um ser integral e livre pelo despertar de sua
consciência, ou seja, em um ser humano que utiliza integradamente o sentir, o
pensar e o agir, gerando enfim, ações conscientes.
Como tem sido constatado no decorrer de sua história e sedimentação de suas
civilizações, o sistema, ao invés de educar o homem verdadeiramente,
tornando-o um ser humano consciente de suas reais responsabilidades, vem
induzindo o mesmo, através do sistema formal de ensino, a tornar-se apenas
26
em um profissional competente e aculturado, esquecendo-se que para além do
saber e sentir, existe o ser; que para além da cultura, existe a sabedoria; que
para além do poder, existe a plenitude. Gerando com isso o que tão bem
conhecemos: uma civilização cujos pilares estão baseados na corrupção, na
violência e na volúpia.
O resultado é um sintomático caos coletivo produzido por aqueles que foram
notoriamente instruídos ao invés de serem verdadeiramente educados.
Mas como mudar?
A mudança virá quando percebemos que somente faz sentido uma ciência com
consciência, enfim, através de uma educação verdadeira, capaz de produzir
um ser humano capaz de se autoconhecer.
Se retomarmos a conflituosa situação da educação na atualidade, nos
deparamos com a inflexibilidade teórica da comunidade científica. O simples
fato de conhecer, descobrir e trazer algo de novo para a comunidade científica,
muitas vezes e, não raro quase sempre se torna um desafio, pois o ―novo‖ traz
consigo a ―semente‖ da refuta e da descrença.
Os paradigmas, já aceitos, são dificilmente aperfeiçoados e/ou transformados,
haja vista a resistência dessa mesma comunidade dominada por suas
intocáveis teorias, fazendo com que muitas descobertas em prol do bem-estar
da humanidade sejam impedidas de manifestarem-se, principalmente no que
diz respeito ao duelo entre a ciência material e a espiritual.
Logo, há a necessidade de repensarmos a postura acadêmica e a postura de
vida das pessoas, pois é factualmente verificável que o ser humano não atingiu
um nível de consciência suficiente que o possibilite viver num estágio
duradouro de estabilidade social. Pois, a vida funciona como uma grande roda
27
gigante. Às vezes estamos lá em cima, rindo e nos divertindo; outras vezes
estamos embaixo buscando alternativas rápidas e inteligentes para superar os
obstáculos e retornar para o nível de alegria.
Assim, é provadamente verdadeira a teoria de que quanto mais consciência
tem o ser humano, menos conflitos e menos desequilíbrio ele tem e, na
sociedade produz. E que nossa conduta denuncia nosso grau de consciência; e
toda conduta é um exemplo; e todo exemplo enquanto não educa, no mínimo,
motiva. Portanto, é preciso que existam órgãos responsáveis por estas
atividades, centralizados ou descentralizados, pois, do contrário, as atividades-
fim podem ficar comprometidas.
Ainda hoje, no Brasil, vivemos numa época de clientelismo, paternalismo, etc;
onde há a velha máxima ―para o governo resolver‖. Enquanto no mundo inteiro,
a partir de 1980, começou o processo de privatização das estatais, no Brasil,
este ponta-pé só foi dado em 1990. Esse processo de privatização ocorreu por
causa do gigantismo da máquina do Estado, e até o momento, vivemos com
deficiência de saneamento básico, educação escolar, saúde pública, moradia,
entre tantos outros.
O estado não existe sem as pessoas que o integram, sem a sociedade onde
está implantado. Muitos acham que o ser humano é um animal predatório, e
que requer permanente controle, tornado assim, o Estado responsável por ele,
seus atos e impulsos. Para tal, deve-se ter cuidado para não delimitar a
liberdade do indivíduo. Outros concluem que ―o Estado é, na realidade, uma
espécie de perversão humana‖, pois o homem poderia com um mínimo de
organização, substituí-lo por organizações mais simples, sem a marca
autoritária do Estado. Portanto podemos concluir que há três atitudes básicas:
o Estado existe para servir ao homem; o homem existe para servir ao Estado; e
o Estado existe enquanto não surgir outro modelo.
28
Uma teoria só seria aplicada à realidade social e política se não houvesse
interesses concretos aos quais ela servisse. Caso o Estado se veja ameaçado
por tal teoria ele a julgaria subversiva, podendo inclusive gerar uma reação
violenta por parte dos grupos que controlam o Estado. Já que o Estado gosta,
neste caso, de dizer: ―Isto é certo, isto não é certo‖ ou então ―isto é bom, isto
não é bom‖, em relação à vida de toda a sociedade.
A Bahia possui um espaço notável na constituição do cenário da cultura
científica brasileira, como apontam as pesquisas de Amílcar Baiardi e Janúsia
Mendes (2008), que no texto ―Evolução Histórica do Sistema de C&T na Bahia
– dos anos 50 à atualidade‖, traçam uma reconstituição histórica e cronológica
das principais instituições públicas de pesquisa e fomento do Brasil e da Bahia.
O destaque vai para a criação do Imperial Instituto Bahiano de Agricultura, em
1859, durante o Segundo Império. Esta iniciativa constitui-se na primeira
instituição, strictu sensu, de pesquisa agropecuária no Brasil. Com sede
localizada em São Bento das Lajes, povoado próximo a Santo Amaro da
Purificação, o instituto foi pioneiro na realização de pesquisas agropecuárias no
Brasil, tendo nascido sob influência da revolução que ocorria nas ciências
agrárias da Europa (BAIARDI; MENDES, 2008). Também recapitulando à
criação das instituições de ensino e pesquisa de maior destaque da Bahia, não
podemos deixar de citar o pioneirismo da Bahia na instalação da primeira
escola de ensino superior do país, e também da primeira faculdade de
Medicina: o Colégio Médico Cirúrgico, instituído em 18 de fevereiro de 1808,
logo após a chegada da família real ao Brasil. Acomodado nas dependências
do antigo Colégio dos Jesuítas, no Largo do Terreiro de Jesus, a instituição foi
o embrião da Faculdade de Medicina da Bahia (Barral; Barral-Netto, 2008).
2.1 METODOLOGIA
De Acordo com Deubel (2002), a entrada de um tema na agenda política ocorre
quando o governo passa a priorizá-lo como um problema público e o considera
passível de ser transformado numa política pública. Para a finalidade deste
29
trabalho, partimos de dois fatos concretos para acreditar que a popularização
da ciência está presente na agenda pública do atual governo. Primeiramente, a
própria criação de uma estrutura formal dentro do governo para tratar do tema,
o DEPDI, que pode ser entendido como uma confirmação de que o tema foi
aceito como um problema incorporado à agenda do governo atual. Em segundo
lugar, a inclusão da ―Popularização da Ciência & Tecnologia e Melhoria do
Ensino de Ciências‖ na linha de ação ―C&T para o Desenvolvimento Social‖ do
Plano de Ação 2007/2010 do MCT, que apresenta os direcionamentos da
política de Ciência, Tecnologia & Inovação no Brasil. As afirmativas anteriores
sustentam-se no pensamento de Deubel (2002), que relaciona a existência de
uma política pública a instituições estatais que assumem total ou parcialmente
a responsabilidade de alcançar determinados objetivos. Diante deste cenário,
chamamos a atenção para o fato de que a maioria dos autores que utilizam o
referencial da análise de políticas públicas dividem o processo de elaboração
das políticas públicas em quatro etapas básicas que constituem o que
denominam policy circle: 1) Definição do problema e conformação da agenda;
2) Formulação; 3) Implementação (ou execução das decisões); 4) Avaliação.
Estas etapas não devem ser pensadas de forma estanque, pois fazem parte de
um processo (continuum), tampouco devem ser entendidas de forma linear;
razão pela qual elas são também chamadas de momentos de elaboração de
políticas públicas. A proposta apresentada será a de contribuir com uma
análise preliminar das primeiras etapas das políticas públicas direcionadas à
difusão e popularização de C&T. Esta opção se deve ao fato de que são
nesses dois momentos que os valores e interesses presentes na agenda são
mais facilmente percebidos. A definição do problema e sua entrada na agenda
pública é uma etapa conhecida como agendamento (agenda setting). Este
processo, segundo Deubel (2002), evidencia que nem todos os problemas
entram na agenda pública: eles são submetidos a mecanismos de inclusão e
exclusão. Segundo o autor, existiria uma agenda formal e uma agenda informal
(ou oculta) e os problemas que aparecem publicamente na agenda de uma
instituição como sendo alvo de suas ações, nem sempre são as tarefas com as
30
quais ela realmente trabalha. Desde a sua constituição, em 2004, o DEPDI tem
atuado dentro da estrutura governamental e tem conseguido implementar
algumas ações concretas. Dentre as atribuições assumidas formalmente por
esse Departamento, encontramos: Formular políticas públicas e instituir
programas de popularização de C&T (promover a Semana Nacional de C&T),
firmar parcerias com TVs e rádios para o desenvolvimento de programas de
divulgação científica, etc.; colaborar com ensino de ciências nas escolas, em
parceria com o Ministério da Educação e Secretarias de Educação; apoiar
eventos de divulgação científica (incluindo a formação de comunicadores de
ciência). Antes de 2004, as iniciativas e programas governamentais focados na
problemática da falta de conhecimento do brasileiro sobre C&T não se
configuravam como políticas públicas gerais ou programas nacionalmente
articulados. As ações se restringiam a criar possibilidade de financiamento por
meio de poucos editais voltados para centros e museus de ciências e poucos
incentivos a educação científica por meio do Ministério da Educação. Mesmo
após a criação do DEPDI, as políticas públicas nessa área ainda eram difusas.
Em artigo publicado em 2006, o então diretor do Departamento, o físico Ildeu
de Castro Moreira, discorreu sobre ―propostas para formulação de uma política
de popularização da ciência‖ e ―diretrizes gerais para uma política pública de
popularização da ciência‖. Estas palavras mostram o caráter de construção em
que ainda se encontravam as políticas relacionadas ao tema. No mesmo artigo,
o Moreira (2006) chama a atenção para o fato das políticas públicas de difusão
e popularização estarem inseridas nas diretrizes da Secretaria de Ciência e
Tecnologia para Inclusão Social (SECIS) do MCT, como indica o título Da
Dissertação.
2.2. Contexto Histórico – Movimentos Opressores
Por muito tempo, existiu a escravidão, e em certos casos ainda há. No Brasil,
tivemos exemplos de escravidão explícita como a dos negros e implícita como
a dos jagunços, só para citar exemplos. A escravidão pode-se dar de diversas
31
formas, pois para algumas pessoas ―certas verdades são verdadeiros fatos, e
aceitam sem discutir ou sequer, pensar no assunto‖. É muito comum que a
maneira de pensar destas pessoas seja ―emprestada‖, fato que
corriqueiramente ocorre, em relação à quase tudo. Porém estes escravos, para
defender seu país, são miseráveis voluntários mortos em guerras.
O relacionamento Estado/povo depende da situação política de cada Estado e
de como a população se sente e vive em relação ao Estado, se tem liberdade,
direitos e voz participativa.
A ditadura, não admite contestação, e quem a fizer, sofrerá as penas mais
duras de suas leis, a alta traição ou a subversão; estas contestações, em
países democráticos são atos rotineiros e louváveis. A ditadura não aceita o
povo inteligente, e indagam: o que o povo entende, final, são ignorantes,
preguiçosos e buscam apenas o bem-estar individual? Ou então, expressam:
―Ao povo dê-se comida, casa, diversão, na medida do possível, que estaremos
em paz! Pois, em troca disto, o povo estará disposto a colaborar‖! E como
alternativa, a ditadura oferece o medo, a opressão e a força de sua proteção
―inabalável‖, pois sem esta proteção, o povo teria medo de assumir as
responsabilidades de seus próprios destinos.
O ditador assume uma postura quase divinal, a encarnação do Ser Superior,
utilizando-se de uma máscara de bondoso, carismático, mártir, etc; ―pois na
verdade, os ditadores são gente simples que, se não fossem os deveres para
com o país, prefeririam estar nos campos e nas fábricas em vez de palácios,
entregando suas vidas abnegavelmente à grandeza nacional‖. E, utilizando-se
de argumentos tendenciosos, afirmando que ―toda civilização que saiu da mão-
de-ferro, acabou sendo desgraçada pela decadência de sua sociedade‖.
Como muitos outros termos dentro de Política, a palavra democracia é
extremamente ambígua. É comum, infelizmente, que uma palavra com
32
significado denotativo de povo no poder, tenha como conotação o seu oposto,
já que muitas ditaduras se declaravam ou declaram democráticas pelo fato de,
simplesmente, terem eleições para seus governantes. Eleições essas que
podiam ter como candidatos pessoas escolhidas ―a dedo‖ pelos ditadores.
Mesmo no Brasil, já passamos por várias ditaduras, do Império, do Getúlio
Vargas, dos militares, etc. E ainda hoje, há várias ditaduras espalhadas pelos
cinco continentes, seja na América, África, Europa, Ásia ou Oceania.
Em outras ditaduras há separação e independência de poderes, mas nos
―bastidores do poder‖ a verdade é outra, e utilizam a imagem desta divisão
apenas como fachada. Então, podemos afirmar que, para termos democracia
de fato, é necessário que haja uma soberania popular em exercício.
Para uma reflexão do Serviço Social na atualidade, com suas demandas e
perspectivas nesse momento histórico, é necessário situá-lo em sua trajetória
histórica e revelar o legado desse momento com seus rebatimentos no
contexto do século da globalização. Tempos em que a economia e o ideário
neoliberal intensificam as desigualdades sociais com suas múltiplas faces.
Tempos em que crescem as massas descartáveis, sobrantes e à margem dos
direitos e sistemas de proteção sociais.
O surgimento e desenvolvimento do Serviço Social como profissão é resultado
das demandas da sociedade capitalista e suas estratégias e mecanismos de
opressão social e reprodução da ideologia dominante. Como profissão que
surge de uma demanda posta pelo capital, institucionaliza-se e legitima-se
como um dos recursos mobilizados pelo Estado e pelo empresariado, mas
com um suporte de uma prática cristã ligada à Igreja Católica, na perspectiva
do enfrentamento e da regulação da chamada questão social que, a partir dos
anos 30 (séc. XX), adquire expressão política pela intensidade das
manifestações na vida social cotidiana.
33
O desenvolvimento do capitalismo e a inserção da classe operária no cenário
político da época criam o fundamento necessário à institucionalização da
profissão. A chamada ―questão social‖ manifesta-se por meio de vários
problemas sociais (fome, desemprego, violência e outras) que exigem do
Estado e do empresariado uma ação mais efetiva e organizada. A demanda do
trabalho profissional (assistente social), portanto, vem no bojo de uma
demanda apresentada pelo setor patronal e pelo Estado.
Também se diferencia no que diz respeito à população atendida, quando antes
uma pequena parcela da população tinha acesso aos serviços das obras
assistenciais privadas, agora um maior número do proletariado tem acesso às
incipientes políticas sociais criadas pelo Estado. Essa mudança substancial
altera também o vínculo
profissional, pois o Estado e o empresariado passam a ser os grandes
empregadores de Assistentes Sociais, dando um contorno diferenciado ao
exercício profissional.
Sob a égide do pensamento da Igreja, a atuação profissional estava
impregnada da ideia de ―fazer o bem‖, de legitimar a doutrina social da Igreja.
O Serviço Social no Brasil, assim como na Europa, frente à fragilidade teórica,
com uma formação mais moral e ética, e à complexidade da realidade social,
fez uso dos ensinamentos da Igreja para executar sua prática, e esta usava o
Serviço Social para expandir sua doutrina, sua visão de homem e de mundo.
A mobilização social e política da sociedade e a mobilização interna dos
assistentes sociais põem em relevo a crise da profissão em meados dos anos
60: sua desqualificação no mundo científico acadêmico, sua inadequação
―metodológica‖ com a divisão em serviço social de caso, serviço social de
grupo e desenvolvimento de comunidade e a ausência de uma teorização
articulada. Suas práticas mais significativas faziam-se longe dos graves
34
problemas sociais, sem consonância com as necessidades concretas do povo.
As ações de transformação ficavam ―à margem‖.
O Movimento de Reconceituação do Serviço Social, iniciado na década de
1960, representou uma tomada de consciência crítica e política dos assistentes
sociais em toda a América Latina, não obstante, no Brasil as condições
políticas em que ele ocorreu trouxe elementos muito diversos dos traçados em
outros países. As restrições
Nesse modelo, o referencial teórico-científico é o Materialismo Histórico e o
referencial filosófico e a Lógica Dialética (ou a dialética materialista), que tem
por objetivo estudar as relações que envolvem homem e sociedade, ou seja, a
prática concreta, afirmando que, nesta interação, há uma constante
transformação, com crescimento quantitativo e qualitativo.
O Materialismo Histórico Dialético situa a sociedade determinada
historicamente e em constante transformação, dividida em classes sociais
distintas: a burguesia, como detentora do capital e de todo o lucro, e a classe
trabalhadora ou o proletariado que dispõe da força de trabalho vendida por um
ínfimo salário, não garantindo condições dignas de sobrevivência.
A vertente da reatualização do conservadorismo (ou fenomenológica) buscou
desenvolver procedimentos diferenciados para a ação profissional, a partir do
que seus teóricos conceberam como referencial fenomenológico. Esta vertente
recupera o que há de mais conservador na herança profissional, com um
enfoque psicologizante das relações sociais e distante do verdadeiro legado
fenomenológico de Husserl.
A fenomenologia se apresenta como um método de ajuda psicossocial fundado
na valorização do diálogo e do relacionamento; com isso, reatualiza a forma
mais tradicional de atuação profissional: a perpectiva psicologizante da origem
35
da profissão. [...] e o marco referencial teórico dessa metodologia é constituído
por três grandes conceitos: diálogo, pessoa e transformação social.
A terceira vertente do movimento de reconceituação nos anos 80 foi a marxista,
denominada de intenção de ruptura com o Serviço Social tradicional (Netto,
2001, p.247). Por meio de um pequeno grupo de vanguarda, essa perspectiva
remeteu a profissão à consciência de sua inserção na sociedade de classes,
gerou um inconformismo tanto em relação à fundamentação teórica quanto à
prática, fazendo emergir momentos de debates e questionamentos que se
estendem não exclusivamente ao que ocorre dentro da profissão, mas
principalmente sobre as mudanças políticas, econômicas, culturais e sociais
que a sociedade da época enfrentava, consequência do desenvolvimento do
capitalismo mundial que impôs à América Latina seu modelo de dominação, da
exploração e da exclusão.
Essa vertente de ruptura não ocorreu sem problemas, pois estes relacionam-se
à visão reducionista e equivocada do marxismo presente no marxismo
althusseriano (Louis Althusser), que recusou a via institucional e as
determinações sócio-históricas da profissão, (Yazbek, 2000, p.25), porém tais
problemas não serão aqui detalhados. Tal vertente adquire maior consistência,
quando surgem os estudos que procuram aprofundar as formulações teóricas
da profissão. Fundamentadas nessa nova perspectiva, especialmente no que
se refere à dimensão político-ideológica, explicitam o caráter contraditório de
sua prática e vinculam sua ação profissional à transformação social.
Democracia é, portanto, o grau de liberdade, estabilidade, e vigor nas
instituições políticas, grau de participação popular nas decisões públicas,
responsabilidade do governo perante seus cidadãos, mecanismos de controle
real dos abusos de poder, flexibilidade das instituições básicas para atender às
exigências de mudanças pacíficas derivadas da vontade popular, etc.
36
O Estado depende de seus governantes e administradores, para a sua
condução cotidiana, seus atos, seus acertos e erros. Não há, em nenhum
Estado do planeta uma democracia total, no sentido amplo da palavra, há,
contudo uma participação popular em alguns pontos de decisão sobre o
governo. Mas como exemplo desta ausência democrática, podemos citar
discriminação aos católicos na Irlanda do Norte, aos imigrantes coreanos no
Japão, e aos turcos na Alemanha.
Para que haja democracia, todos os cidadãos, independentes de cor, raça,
credo, devem participar no debate e discussão ―cara a cara‖, buscando um
consenso e a realização de um bem comum a todos. Hoje em dia, procuramos
viabilizar a democracia participativa. Enquanto que a ditadura é a concentração
de atribuições numa só pessoa, instituição, ausência de liberdade de opinião e
pensamento, ou seja, a hegemonia, absolutas do Estado, portanto, o
fechamento do processo decisório público.
Mesmo nas ditaduras, os governos não são eternos, os monarcas, atualmente,
atuam com regimes parlamentaristas; sendo assim, há necessidade de
substituição de governantes ou de governo. Essa substituição pode ser feita de
diversos modos, o mais democrático, apesar de existir nas ditaduras, é a
eleição, que pode dar-se de diferentes maneiras, como em países onde a
religião não é separada da órbita política, os candidatos, tanto da situação
quanto da oposição, podem muitas vezes, ser indicados pelos atuais
governantes. Há outras formas de assumir o poder e uma delas é o Golpe de
Estado, que é a tomada de poder por vias violentas, por meios internos do
poder. É comum que golpes de Estado se intitulem de revolução, contudo, a
revolução obriga uma mudança profunda na instituição, no governo ou no
sistema.
Dificilmente, há democracia sem o sufrágio universal, conhecida como eleição,
mas para tenhamos uma eleição, precisamos de candidatos e eleitores, porém,
37
há obstáculos para uma real democracia no sistema eleitoral, tanto para
formação de eleitores quanto de candidatos, esses obstáculos podem ser
idade, credo, raça, enfim, diversos motivos. Aqui mesmo, no Brasil, apenas há
poucos anos os analfabetos ganharam o direito ao voto.
Atualmente, sendo ou não democráticos, os Estados costumam ser
constitucionais, e nos países democráticos, Constituição é o verdadeiro pacto
nacional, emanado do Poder Constituinte, ou seja, de quem detém a soberania,
se no caso do Brasil, temos como princípio universal à soberania popular,
então o Poder Constituinte reside no povo.
Existem dois tipos de Constituição, promulgadas aquelas feitas e votadas para
este objetivo, e as outorgadas aquelas impostas ao país. No caso do Brasil, já
tivemos várias Constituições, outorgadas, curtas, mas atualmente estamos com
uma Constituição promulgada há 18 anos.
É incontestável que um grande passo à democracia é, e foi no caso brasileiro,
uma marca histórica à redemocratização, o pluripartidarismo. Pois, todo Estado
onde o pluripartidarismo não houver, será difícil vê-lo como democrático, por
não ter opções de oposições em diversos pontos políticos, normalmente,
quando não há o pluripartidarismo, é facilmente manipulável a participação
efetiva da oposição.
É preciso deixar claro, que sempre houve e sempre haverá facções divergentes
em todas as sociedades, e para que essas facções fossem ouvidas, deveriam
se organizar, daí, nasceram os partidos políticos. Hoje em dia, os partidos têm
sua formação e funcionamento regidos pelo Estado, tornado-os parte do
processo político vigente.
O partido político formula questões e apresentam candidatos às eleições, é
considerado uma ―via natural de ação política‖, e na maior parte dos Estados,
38
independentes de serem democráticos ou autoritários, é o ―único caminho
institucionalizado pelo qual se pode buscar formalmente o acesso ao poder‖.
Visivelmente, podemos distingui-los de três formas, reivindicatórios – aqueles
que podem ter algumas diferenças com o governo, masque normalmente
concordam com seus principais aspectos; revolucionários – aqueles que lutam
por uma ruptura na estrutura do poder; e os reformistas – aqueles que estão no
meio termo entre reivindicatórios e revolucionários.
A maior parte dos partidos, praticamente, funciona como agregadores de
grupos ou de pessoas que tenham um objetivo comum, no caso, chegar ao
poder. Também há o partido totalitário – aquele que se julga ―o caminho que o
povo deseja‖, como se fossem a verdadeira expressão popular; e os partidos
que não representam nenhum grupo, apenas a si mesmos, diferentemente da
origem partidária que é agregar grupos ou pessoas com objetivos comuns.
Os partidos são compostos por indivíduos, e sua relação com eles é feita de
várias formas. Podemos citar como exemplo, os eleitores – aqueles que votam,
independente de qual seja o candidato escolhido por ele às eleições, sempre
no mesmo partido e, normalmente, têm vínculo com ele, ou seja, são filiados; e
os simpatizantes – aqueles que votam no partido mesmo sem serem filiados a
ele.
A idéia de competição é ponto determinante para a existência de um sistema
partidário, portanto, um sistema unipartidário é na realidade uma contradição à
democracia, mesmo nos Estados socialistas que pregavam, e alguns ainda
pregam, a ditadura do proletariado como um bem ao Estado, pois assim, teriam
a Unidade. Todos em torno do mesmo objetivo. Esses partidos são fatores de
revoluções, guerras, depressões, etc, como aconteceu, por exemplo, na
Alemanha de Hitler, ou na URSS. Contudo, é no pluripartidarismo que ocorrem
as grandes instabilidades políticas, devido às alianças e indisciplina partidária,
39
fato corriqueiro no Brasil atual. Há também, dependendo da dinâmica do
funcionamento, e independente do número de partidos existentes, o sistema de
partido hegemônico, ou seja, aquele onde apenas um partido pode vencer as
eleições.
Os partidos têm como função básica indicar os candidatos às eleições, mas
para que esta indicação aconteça, há um processo, e entre os mais comuns
estão: as reuniões de lideranças – onde os principais membros de cada partido
se reúnem e indicam um nome; as primárias – onde os candidatos de cada
partido vão debatendo e realizando sua campanha à candidatura; e as
convenções – que são a reta final destas campanhas à candidatura.
Qualquer que seja o método empregado, essa articulação é geralmente
decisiva para a massa do partido. ―Onde os partidos são solidamente
estabelecidos e definidos, o trabalho em suas fileiras, os chamados serviços
prestados ao partido, são muito importantes‖. Onde isso não ocorre, os fatores
são mais diversificados, podendo assumir importância maior do que o partido
as figuras de líderes com penetração popular, como acontece muito no Brasil.
Rogers afirmava que, sem as influências sociais perniciosas, nosso potencial
básico para um desenvolvimento saudável atuaria necessariamente. Ele
pensou que o homem possuía uma natureza básica boa, e é este conceito que
questiono. Questionar não é descartar completamente.
Nós, seres humanos, sempre inventamos algo para nos preocuparmos, seja
para estudar, seja para trabalhar, ou facilitar. Aprendemos, contudo, a nos
relacionar com as leis criadas por nós mesmos, leis de convivência e de
conveniência, procurando entender da melhor maneira possível nossos
pensamentos e relacionamentos. E sempre que nos dedicamos ao
conhecimento, e é quase impossível que não pensemos nas relações, e em
como podemos afetar ao próximo. E a cada geração que chega, herda e tenta
40
aprimorar tais conceitos, é difícil imaginar um ser humano que não tenha uma
concepção ou um pensamento ideológico, mesmo quando ele nem saiba seu
significado.
Numa busca incessante pelo conhecimento ou pelo entendimento, nos
questionamos ainda mais, e isso nos leva a buscar novas respostas, portanto,
a ideologia é algo existente, como qualquer outra, é uma forma de pensar na
qual moldamos o mundo, uma maneira de ver e interpretar os fatos comuns a
toda coletividade.
A consciência é fruto da evolução do sistema nervoso. Portanto, percepções,
individualidade, linguagem, idéias, significado, cultura, escolha (ou livre
arbítrio), moral e ética, todos existem em decorrência do funcionamento
cerebral.
De fato, muitas facetas da evolução da consciência humana são ainda matéria
de considerável mistério, porque ela não pode ser observada diretamente no
registro paleontológico, como um osso, ou dentes, por exemplo. Em
contrapartida, se a inteligência pode existir como um fenômeno biológico
relacionado com a estrutura cerebral - centro das sensações -, independente
do mundo social, a consciência, ao contrário, ainda que dependendo da
inteligência é, antes de tudo, um fenômeno social, ou, se quisermos ser mais
pertinentes, um fenômeno social humano, pois, como se verá, só o homem,
entre todos os animais, possui consciência.
Em um passado distante, acreditava-se que, em alguma parte do corpo, havia
uma substância responsável pela formação da consciência. Essa idéia
―queimava os neurônios‖ dos pensadores gregos da antiguidade, os quais
achavam que a mente e a consciência tinham assento nos pulmões, sendo o ar
o elemento responsável pela sua produção. Mesmo quando os conceitos se
modificaram, lá pelo sexto século a.C. e o cérebro passou a ser reconhecido
41
como o centro das atividades mentais, ainda assim persistiu a idéia da
existência de uma substância determinante de suas atividades.
Aliada a essa concepção, surgiu outra indagação: existe um ―centro cerebral da
consciência‖? No século XVII, por assim pensar ou talvez por receio das
poderosas pressões teológicas da época, René Descartes enunciou estar a
mente assentada na glândula pineal e que, através dela, a alma (uma espécie
de corpo etéreo consciente superior), se comunicava com o corpo material.
Assim, alma e mente e, por inferência, a consciência se dissociavam do
cérebro e do corpo. Estava criado o dualismo.
Atualmente, com o conhecimento fragmentado e diferenciado em ciência,
filosofia ou religião encontramos muitas definições e concepções de
consciência.
Uma das concepções de consciência está subjacente ao simples conceito de
―compreensão‖ de alguma coisa (compreender que se está caminhando, que
se está sentindo uma dor física ou moral, etc.), ou, também, como ―consciência
moral‖ (voz da consciência), isto é, senso subjetivo do bem e do mal, como
remorso, senso de culpa, etc.
Em outros momentos o conceito é usado em sentido psicológico, como
compreensão dos fatos interiores (relativos ao inconsciente), como capacidade
de perceber as modificações psíquicas, ao total estado de consciência de uma
pessoa e/ou seu estado normal de vigília, sendo que os estados de vigília além
do normal são geralmente considerados como estados alterados de
consciência. Sob esse aspecto ela é considerada como susceptível de
desenvolvimento, de ampliação e refinamento, tanto que seu grau de
sensibilidade e profundidade pode variar de pessoa para pessoa.
42
Em suas primeiras obras, Freud, o maior expoente da psicanálise, exprimiu a
crença de que a vida psíquica consiste em duas partes, a consciente e a
inconsciente. À parte consciente, ele associou a um iceberg, cuja porção visível
é pequena e insignificante, representando somente um aspecto superficial da
personalidade total; e ao vasto e poderoso inconsciente, como um enorme
recipiente contendo os instintos, que são a força propulsora de todo
comportamento humano. Freud, mais tarde, reviu essa distinção simples
consciente/inconsciente e introduziu os constructos do id, ego e superego.
Durkheim, considerado por alguns autores como o "Pai da Sociologia", foi o
mais expressivo sociólogo a reconhecer a importância do estudo da
consciência. E, na contemporaneidade a sociologia vem se questionando sobre
o tema consciência, haja vista a dicotomia que se estabeleceu ao longo da
história desta ciência no que se refere ao duelo entre indivíduo versus estrutura
social, gerando duas vertentes teóricas, por um lado as microteorizações e, por
outro, as macroteorizações.
Segundo a concepção durkheimiana existem dois tipos de consciência: a
coletiva e a individual; e, para compreender o sentido que Durkheim atribuiu a
estes dois conceitos volte algumas aulas atrás e releia o conteúdo que trata
sobre a sua teoria das duas consciências.
Assim como em Durkheim, também para Marx a noção de consciência é
inseparável de uma certa compreensão da relação entre indivíduo e sociedade.
Marx, em sua teoria, investiga as relações econômicas, também consideradas
―inelutáveis‖, que representam para ele o motor preponderante do
desenvolvimento sócio-histórico e a principal chave para compreendê-lo. No
curso do desenvolvimento automático das relações econômicas, dois grupos
sociais produzem ―explosões sociais‖: um grupo de proprietários dos meios de
produção – burguesia, os minoritários – que se opõe a um outro grupo de
43
pessoas desprovidas dos meios de produção – proletários, a maioria. E é a
partir dessas relações antagônicas que emerge a consciência.
Assim, vimos que para Marx e Engels, a consciência é, antes de qualquer
coisa, a consciência dos vínculos imediatos das relações sociais, ou seja, de
uma pessoa com os outros indivíduos.
Entretanto, num determinado momento ou dentro de um processo, para ser
mais preciso, a sociedade se dividiu em interesses antagônicos. A partir daí, as
idéias, representações e valores que compõem a consciência dos seres
humanos, além de representar as relações reais a que se submetem, devem
também justificá-las na direção da manutenção de determinados interesses, ou
seja, a consciência pode se tornar ideologia.
Para os idealistas, a consciência é a ―alma‖, uma substância imaterial, eterna,
imortal, com capacidade de autonomia, capaz de deixar ou abandonar o corpo
em determinadas circunstâncias, como no sono ou na morte. Esta idéia de
consciência como ―alma‖ surgiu na Antigüidade. Foi uma forma de resposta às
perguntas que não tinham uma dimensão esclarecedora absolutamente
persuasiva. Posteriormente, de modo singular durante a Idade Média, o
conceito de alma encontrou vasta fundamentação teórica.
Enfim, pode-se afirmar que a consciência é a força interior do ser humano que
o impele a exteriorizá-la sob a forma de ação e é ela quem nos guia, porquanto
quanto mais consciência o homem tem, menos desequilíbrios na sociedade ele
produz, mantém e/ou amplia.
Assim, queremos enfatizar, somente, que se a práxis pedagógica dos nossos
educadores tiverem interesse em construir seres humanos, comprometidos
com o seu equilíbrio individual e social, e não meros transmissores de
44
conhecimento, teremos uma sociedade integrada e sem tantos problemas
sociais. Pois o caos social é um mero reflexo do nosso caos individual.
A ideologia pode ter diversas causas, aspectos e objetivos, e pode haver
ideologias de racismo, superioridade nacional, intelectual, cultural, enfim, basta
ter alguém que crie uma idéia e a divulgue territorial, nacional ou
internacionalmente, para se tornar uma ideologia. Tudo em benefício de sua
coletividade, este é o lema da ideologia. Ela é diretamente relacionada com a
consciência do indivíduo, seu conhecimento e as reais circunstâncias de sua
existência; existe um ramo da sociologia dedicado ao seu estudo – a sociologia
do conhecimento.
O alcance que o conceito da pessoa como centro atingiu, nas tarefas de
relação de ajuda em geral e na psicoterapia em particular, acabou por ser
bastante significativo e constitui uma espécie de terceira via, neste último caso,
no âmbito clínico, a par da psicanálise inspirada em Freud e do cognitivismo /
comportamentalismo até aí praticados.
Mas é justamente aqui que reside tanto a maior parte das incompreensões de
que é alvo ainda hoje por parte de muitos, como ainda a sua maior dificuldade
de aplicação prática, já que mexe com as atitudes e não apenas com
esquemas mentais memorizáveis ou do domínio exclusivo do cognitivo ou até
do volitivo, como as avaliações diagnósticas ou os testes psicotécnicos, por
exemplo, ou formas de procedimento que se aprendam sem consequências e
implicações pessoais interiores, ou um treinamento mecânico e reflexivo,
desprovido de significância, ou um conjunto de fórmulas e regras básicas de
aplicação mais ou menos automática no âmbito relacional, ou até uma espécie
de exercício de controle dos sentimentos e dos pensamentos interpessoais.
Apesar de vivermos num mundo em que a relação é capitalista ou não-
capitalista, há inúmeras questões a serem debatidas, pensadas e
45
questionadas, inclusive dentro deste tema. Não podemos permitir que alguém
ou uma classe determine nossa maneira de agir ou pensar politicamente, e, há
inúmeros fatores que podem de certa forma bloquear a consciência de nossa
situação e nos induzir a enxergarmos de maneira oposta à realidade, mas não
somos e nem podemos nos tornar animais de curral que reage
sistematicamente igual a todos os reflexos condicionados, ou uma simples
máquina sem direitos.
A ideologia básica assume sempre a mesma aparência, devemos ―refinar‖ esta
ideologia, e não permitir mais que os superiores digam: ―devemos equacionar a
sociedade de acordo com as condições e soluções que nos levem ao equilíbrio
natural, e que faça com que o povo acate respeitosamente, sem contestar, sob
a orientação dos superiores, a disciplina e a tutela, para o próprio bem dos
indivíduos‖.
Cada rótulo ideológico pode ser usado por qualquer um, basta sentir vontade
de pregá-lo a quem quer que seja, ou onde for. Podemos, contudo, não ser
tiranizados pelos rótulos ou ideologias, mas para tal, devemos assumir a cada
dia que passa, a consciência de nosso espaço perante a sociedade, nossas
aspirações, identidade e interesses legítimos.
O poder é relativo, tanto para quem manda e como para quem se faz mandar.
O Estado tem o poder do monopólio da coerção, justamente por esta razão faz
de tudo para não perder o poder, entretanto, o poder nem sempre é daquele
que o detém publicamente, muitas vezes, o verdadeiro poder está naqueles
que são beneficiados, ou seja, daqueles que levam vantagem. Atualmente o
poder mais ameaçador é o poder do conhecimento, ou seja, aquele que sabe
como utilizar a máquina a seu favor pode, e não é difícil de acontecer, utilizar
para angariar benefícios pessoais.
46
Este poder especialista é denominado tecnocrata, ou seja, governo de quem
sabe ―o que é melhor para todos‖. A ciência e a tecnologia são criadas pelo
homem, portanto, não devemos colocá-las acima do próprio homem, o controle
da informação e a utilização da tecnologia e da ciência devem ser entregues
sob supervisão aos tecnocratas e não simplesmente deixá-los no controle de
tais mecanismos.
Deste modo, evidencia-se uma urgente necessidade de despertarmos um sem
número de consciências. A humanidade, além de merecer, necessita que
ergamos o véu que esconde nossa consciência de ser e estar no mundo, pois
sua finalidade é, além de identificarmos nossa natureza interna – psíquica e
moral/espiritual – com a externa – o mundo que nos rodeia, é, sobretudo saber
discernir entre o correto e o incorreto; o bom e o mal; ou até mesmo, entre o
real e o ilusório segundo elementos coerentes e insofismáveis caracterizados
por códigos perenes e imutáveis de leis naturais que regem o universo. Por que
não?
Há um outro meio de dominação que, indiscutivelmente, é a pior, a dominação
mental. Quando permitimos nos escravizar mentalmente, ela toma conta de
nossa consciência, e não percebemos que a realidade é diferenciada daquela
que visualizamos, por se tratar de imagem pré-fabricada, esse processo e tão
profundo e obscuro, que nos confunde, tornando ainda mais difícil, a luta.
Somente ―pela consciência política e pela produção cultural, livre e autônoma,
conseguiremos, coletivamente, vencer‖.
2.3. Desigualdades e Diretrizes para a inclusão social na cidade de
Salvador
Salvador é uma cidade negra. Esta constatação evidencia a força e a
resistência de toda uma população que imprimiu no desenho urbano, na língua
47
e na cultura, nas formas de ação política e na economia de Salvador as
heranças africanas recriadas e reafirmadas a cada dia. A cidade já não pode
mais ser entendida fora das referências à sua negritude. Esta tem se
constituído na base da imagem que seus habitantes construíram para si
próprios e que projeta a cidade para o resto do país e internacionalmente.
Se, por um lado, isto representa uma fonte de resistência, por outro tem sido
historicamente utilizado pelas elites, que manipulam o caráter da cidade em
benefício de um projeto que ou exclui mulheres e homens negros das
estruturas de poder e riqueza ou os incorpora de forma subordinada aos
interesses da minoria branca. Em conseqüência deste processo, a força da
presença negra na cidade contrasta de forma gritante com as desigualdades
raciais que sistematicamente colocam as pessoas negras em condições de
desvantagem social.
Dados recentes sobre a educação mostram que a taxa de analfabetismo para
pessoas de 15 anos e mais atinge 17% entre os negros, contra
aproximadamente 3% entre os brancos. No que se refere ao analfabetismo
funcional, verificam-se diferenciais ainda elevados entre as taxas dos dois
grupos, 42% e 10%, respectivamente. (IBGE, 2001) 6 Os altos patamares do
analfabetismo e a expulsão precoce do processo escolar ainda nos níveis
fundamental e médio de ensino por certo repercutem na qualidade da inserção
das pessoas negras no mercado de trabalho. Em conseqüência, as dramáticas
taxas de desemprego na RMS atingem mais fortemente os negros (29,3%) do
que os brancos (20,6%); e os negros que logram inserir-se no mercado
geralmente o fazem nas posições de mais baixa remuneração e baixo prestígio
social. (DIEESE, 2003).
Com 15 milhões de habitantes, a Bahia é marcada por fortes disparidades
regionais, que também estão presentes no setor público. Os 417 municípios do
Estado apresentam uma distribuição desigual dos recursos financeiros,
48
institucionais e técnicos, o que afeta diretamente a qualidade dos serviços
públicos.
Entre os grupos mais vulneráveis do estado estão as mulheres, os
afrodescendentes, os quilombolas e as populações rurais e indígenas. A
incidência de pobreza moderada e extrema nas famílias chefiadas por
mulheres é 10% maior do que naquelas lideradas por homens. Além disso, em
conjunto, a população de afrodescendentes e indígenas corresponde a 84%
dos habitantes extremamente pobres.
Por meio da reforma do sistema de gestão fiscal e do estabelecimento de um
marco institucional para o planejamento territorial, o projeto visa aumentar a
receita e melhorar a alocação de recursos para investir no aperfeiçoamento dos
serviços públicos, como educação e saúde, e reduzir as disparidades regionais
na sua oferta. O projeto ajudará a implementar os serviços públicos
especialmente dirigidos às populações vulneráveis.
Assim, enquanto os brancos possuem, em média, 10,3 anos de estudos e
recebem um rendimento médio mensal de 7,2 salários mínimos, os negros
atingem aproximadamente 7 anos de estudos e um rendimento médio mensal
de cerca de apenas 3 salários mínimos. (IBGE, 2001)
Hoje, a discussão acerca dos conceitos e terminologia adequados ocorre no
sentido de diminuir a estigmatização, propondo, então, uma revisão conceitual.
Mostra-se importante, portanto, o cuidado com os sentidos conotativos e
denotativos da terminologia utilizada. (CARVALHO, 2003). Estando hoje no
debate teórico o modelo social de deficiência, escutam-se mais as pessoas
com deficiência e procuram-se estabelecer critérios na forma de tratá-las.
Segundo Fávero (2004), as pessoas mais indicadas para definir esses critérios
são as que apresentam deficiência, pois elas conhecem muito mais suas
próprias necessidades. A autora aponta que esta consulta deveria ser feita,
49
inclusive, ao se definir legislações em prol desses indivíduos e antes de traçar
políticas públicas que os beneficiem; assim, não existe o risco de tudo ficar
apenas no debate teórico, o que ultimamente tem se observado com
frequência.
Um termo utilizado por muitas décadas e que ainda é dominante nos textos
legislativos é a palavra ―portador‖. No entanto, é considerado impróprio pelos
movimentos sociais, que alegam que essa expressão ―cai muito bem para
coisas que a pessoa carrega e/ou pode deixar de lado, não para características
físicas, sensoriais ou mentais do ser humano‖ (FÁVERO, 2004, p. 22). Além
disso, esse termo é mais utilizado para se referir a doenças, e deficiência não é
doença. A autora sugere que se utilizem termos como ―pessoa com
deficiência‖, ou ―que tem deficiência‖, ―que possui deficiência‖ ou ―que a
adquiriu‖; o termo pessoa pode ser substituído pelo termo ―aluno‖,
―trabalhador‖, ―atleta‖, a depender do assunto a que está se referindo
(FÁVERO, 2004, p.22).
A terminologia ―necessidades educacionais especiais‖ muitas vezes é utilizada
para se referir a alunos com deficiência, porém nem todos que apresentam
necessidades educacionais especiais são pessoas com deficiência
(CARVALHO, 2003). Esse assunto é tema de crítica também no sentido de que
hoje se classificam inúmeras necessidades especiais e com isso se encaminha
um número cada vez maior de alunos para o ensino especial.
Mantoan (2000) também discute esse aspecto e chama atenção para a
necessidade de detectar se o aluno apresenta déficits reais (de origem
orgânica, o deficiente com lesão orgânica como causa do problema) e déficits
circunstanciais, onde os determinantes sociais são os principais fatores
intervenientes. No último caso, o sujeito não é, mas está deficiente. A autora
critica o fato de a deficiência mental ainda ser concebida primariamente como
déficit real, como algo inerente à pessoa com deficiência.
50
O aluno com déficit circunstancial é aquele que não corresponde às
expectativas da escola e a própria instituição que teria o papel de fazê-lo se
adaptar ao meio e desenvolver seus potenciais intelectuais o rotula e classifica,
e o remete à categoria de déficits reais, conduzindo-o ao ensino especial. Essa
visão ainda segue o modelo médico de deficiência, que patologiza a condição
do sujeito e o segrega em instituições.
Os conceitos se misturam, ainda existem práticas de exclusão, de integração e
muito poucas de inclusão, mas nunca se discutiu tanto sobre o caminho para
se chegar à inclusão; hoje existem muitas iniciativas cujo intento seria colocar
essas discussões em prática.
As organizações sociais de pessoas com deficiência estão sendo ouvidas, e
até os termos adequados para se referir à pessoa com deficiência vêm sendo
bastante discutidos. Acredita-se que a forma deturpada como os deficientes
são vistos advém da falta de informação e tentam-se, cada vez, mais iniciativas
de esclarecimento da sociedade sobre o tema em questão.
Aos efeitos da discriminação racial sofrida em várias esferas da vida associam-
se outros, relativos à discriminação de gênero, que hierarquizam os grupos
sociais no mercado de trabalho da RMS de acordo com o pertencimento racial
e o sexo. Deste modo, o rendimento médio mensal de homens brancos atinge
R$ 1.510,27, o das mulheres brancas R$ 905,24, o dos homens negros é cerca
de R$ 497,82 e o das mulheres negras corresponde a apenas 20% do que é
auferido pelos homens brancos - R$ 321,09. Tais dados indicam um maior
peso relativo da dimensão racial sobre as oportunidades que se abrem para os
indivíduos, homens e mulheres, ao longo de sua trajetória de vida,
evidenciando como brancos de qualquer sexo desfrutam de uma inserção
social relativamente melhor do que a de homens e mulheres negras da RMS.
51
É difícil pensarmos que pessoas são excluídas do meio social em razão das
características físicas que possuem, como cor da pele, cor dos olhos, altura,
peso e formação física. Já nascemos com essas características e não
podemos, de certa forma, ser culpados por tê-las.
A inclusão está ligada a todas as pessoas que não têm as mesmas
oportunidades dentro da sociedade. Mas os excluídos socialmente são também
os que não possuem condições financeiras dentro dos padrões impostos pela
sociedade, além dos idosos, os negros e os portadores de deficiências físicas,
como cadeirantes, deficientes visuais, auditivos e mentais. Existem as leis
específicas para cada área, como a das cotas de vagas nas universidades, em
relação aos negros, e as que tratam da inclusão de pessoas com deficiência no
mercado de trabalho.
O mundo sempre esteve fechado para mudanças, em relação a essas
pessoas, porém, a partir de 1981, a ONU (Organização das Nações Unidas)
criou um decreto tornando tal ano como o Ano Internacional das Pessoas
Portadoras de Deficiências (AIPPD), época em que passou-se a perceber que
as pessoas portadoras de alguma necessidade especial eram também
merecedoras dos mesmos direitos que os outros cidadãos.
A princípio, eles ganharam alguma liberdade através das rampas, que
permitiram maior acesso às escolas, igrejas, bares e restaurantes, teatros,
cinemas, meios de transporte, etc. Aos poucos, o mundo foi se remodelando
para dar-lhes maiores oportunidades.
Hoje é comum vermos anúncios em jornais, de empresas contratando essas
pessoas, sendo que de acordo com o número de funcionários da empresa,
existe uma cota, uma quantidade de contratação exigida por lei. Uma empresa
com até 200 funcionários deve ter em seu quadro 2% de portadores de
deficiência (ou reabilitados pela Previdência Social); as empresas de 201 a 500
52
empregados, 3%; as empresas com 501 a 1.000 empregados, 4%; e mais de
1.000 empregados, 5%.
Nossa cultura tem uma experiência ainda pequena em relação à inclusão
social, com pessoas que ainda criticam a igualdade de direitos e não querem
cooperar com aqueles que fogem dos padrões de normalidade estabelecido
por um grupo que é maioria. E diante dos olhos deles, também somos
diferentes.
E é bom lembrar que as diferenças se fazem iguais quando essas pessoas são
colocadas em um grupo que as aceite, pois nos acrescentam valores morais e
de respeito ao próximo, com todos tendo os mesmos direitos e recebendo as
mesmas oportunidades diante da vida.
O processo de exclusão social não se circunscreve à educação, ao emprego e
à renda. Estes, embora mais evidentes no cotidiano da cidade, não escondem
outras dimensões, tão ou mais violentas, que se expressam nos indicadores de
saúde e de segurança pública. Este último aspecto tem especial importância
para a juventude negra, que corresponde ao perfil das vítimas mais freqüentes
de assassinatos cometidos na RMS, no período de 1996 a 1999: homem,
negro, entre 15 e 35 anos, trabalhador, morador de bairro pobre e sem
antecedentes criminais. (Comissão de Justiça e Paz da Arquidiocese de
Salvador, 2000)
O conjunto das informações acima reflete uma realidade cada vez mais difícil
de ser sustentada na cidade mais negra fora do continente africano. Por um
lado, tal realidade baseia-se na alta concentração da riqueza -
aproximadamente 80% dos brancos situam-se na faixa dos 1% mais ricos da
população, enquanto 90% das mulheres e homens negros concentram-se entre
os 10% mais pobres da RMS. Por outro, expressa significativas diferenças de
oportunidades de acesso ao bem estar, aferidas por meio do Índice de
53
Desenvolvimento Humano / IDH da RMS. Em 1998, o IDH dos brancos
chegava 0,821, um patamar alto, enquanto que o dos negros situava-se em
torno de 0,704, índice considerado médio baixo.
A omissão de sucessivos governos municipais diante deste persistente quadro
de desigualdades se deve aos interesses de classe das elites dominantes, para
se perpetuarem no poder, utilizando, dentre seus principais instrumentos de
manutenção do status quo, o racismo como poderoso fator na estruturação das
relações sociais que favorecem a exploração e a dominação política.
Resultantes das pressões do Movimento Negro, são escassas e pontuais as
políticas públicas implementadas para as demandas da maioria da população
da cidade. Por isto, nas últimas décadas, na contramão do poder público,
diversas organizações negras tomaram para si a tarefa de implementar
iniciativas de combate aos efeitos perversos do racismo.
Entretanto, isto não pode continuar sendo uma tarefa exclusiva dos
movimentos negros, cujas contribuições, teóricas e práticas, devem servir para
pressionar pela alteração das políticas governamentais. Deste modo, a
promoção da igualdade racial deve obrigatoriamente constituir-se como
responsabilidade primária do setor público, de acordo com as decisões da III
Conferência das Nações Unidas contra o Racismo, a Discriminação Racial, a
Xenofobia e Intolerâncias Correlatas (África do Sul, 2001).
Salvador, mais do qualquer outra capital brasileira, não pode procrastinar o
processo de inclusão social de sua população negra. Não pela mera
constatação de que esta constitui a maioria dos que vivem na cidade, mas pela
certeza de que a igualdade na diversidade racial é condição fundamental para
um desenvolvimento humano sustentável. É um imperativo da maioridade
política de mulheres e homens negros no Brasil e no mundo.
54
O Movimento Negro propõe uma ação governamental efetiva para a inclusão
social na cidade de Salvador, que tenha como principais diretrizes
interrelacionadas: o combate ao racismo institucional, a promoção da igualdade
racial e a valorização dos espaços negros.
Em termos da gestão, a adoção destas diretrizes pressupõe que o orçamento é
a peça chave da intervenção, por meio da inversão de prioridades e da
ativação de instrumentos capazes de assegurar a participação popular na
gestão da cidade. Combate ao Racismo Institucional
O Racismo Institucional é aqui entendido como o fracasso coletivo das
organizações e das instituições em prover um serviço profissional e adequado
às pessoas por causa de sua cor, cultura ou origem racial. Ele se revela por
meio de processos, atitudes e comportamentos discriminatórios resultantes do
preconceito, da ignorância, da falta de atenção ou de estereótipos racistas que
colocam pessoas negras em situação de desvantagem política, econômica e
social.
Desta perspectiva, o racismo institucional nas suas mais diversas dimensões
(preconceito, discriminação por ignorância, por falta de atenção ou por
estereotipia) é a principal causa da indiferença do setor público face à
permanência das desigualdades raciais.
Por um lado, alimenta práticas institucionais - leis, normas, atitudes e até o
tratamento dispensado a cidadãos que utilizam os serviços públicos - que
desconhecem as especificidades da população negra. Por outro, trava as
possibilidades de formulação e implementação de políticas de promoção da
igualdade racial. Além disto, tem minado a efetividade de iniciativas públicas
para o tratamento das desigualdades raciais, a exemplo de leis anti-racistas e
da formação de conselhos e secretarias da comunidade negra.
55
Desta maneira, os indicadores de desigualdades raciais – na renda, na
educação, no trabalho, na saúde, nas condições de moradia, entre outros –
expressam a magnitude do processo racista institucionalmente consolidado e
cotidianamente praticado pelas instituições públicas. Em outras palavras, a
ausência da dimensão racial de quaisquer decisões e ações do poder público
na cidade do Salvador, configura uma adesão institucionalizada aos
mecanismos racistas que mantêm as pessoas negras fora das estruturas de
poder e riqueza da cidade. Portanto, a principal questão a ser enfrentada é a
adequada integração da dimensão racial em todo o processo de proposição,
formulação, implementação e avaliação das políticas do governo municipal.
A igualdade racial é condição necessária ao desenvolvimento pleno da
democracia e da cidadania na cidade de Salvador.
As políticas de inclusão social, e a promoção da igualdade racial se constituem
numa exigência histórica e objetivo estratégico da nossa luta secular. Foi diante
desse desafio que os mais diversos representantes do Movimento Negro
organizado e de outras instituições da sociedade civil realizaram vários
encontros com a finalidade de formular diretrizes e propostas que viabilizem
essas conquistas.
O combate ao Racismo Institucional é a diretriz garantidora de uma ação
governamental coordenada entre as diversas secretarias municipais.
Em última análise, vencer os obstáculos colocados pelo Racismo Institucional
significa assegurar: transversalidade, que pressupõe que o combate às
desigualdades raciais e a promoção da igualdade racial passam a constar
como premissas, como pressupostos a serem considerados no conjunto das
políticas de governo; centralidade, elemento voltado para garantir a focalização
das políticas municipais, sempre que as ações universais não cumprirem o seu
objetivo de promoção da igualdade racial e vetorialidade, entendida como a
56
orientação estratégica que deve permear todo o processo de proposição das
políticas públicas municipais.
A efetividade dessas proposições impõe a criação de capacidade institucional
para que a Prefeitura Municipal supere os entraves de natureza ideológica,
técnica e administrativa que dificultam, ou impedem, o pleno acesso de
mulheres e homens negros às oportunidades e aos benefícios do
desenvolvimento. Esta é a condição necessária para que este Programa de
Governo se traduza em planos, programas e projetos da perspectiva da maioria
da população de Salvador.
Nas duas últimas décadas do século passado, o processo de reestruturação
produtiva que atingiu a maioria das capitais e cidades de grande porte do país
produziu, em Salvador, um duplo efeito perverso.
Em primeiro lugar, ao modernizar sua estrutura econômica no processo de
integração da economia nacional, a Região Metropolitana e, mais
particularmente, Salvador ampliaram as desigualdades sociais cuja expressão
maior são as taxas de desemprego e de subemprego. Estas são as mais altas
entre todas as Regiões Metropolitanas do país, em conseqüência de uma
estrutura econômica pouco integrada e da elevada concentração de renda.
Em segundo lugar, a reestruturação ampliou o fosso entre negros e brancos,
pois a população negra foi a mais atingida pela perda de espaços qualificados
de trabalho, nos quais timidamente começava a entrar. Recorde-se que a
PETROBRÁS foi um espaço de inclusão dos negros em empregos formais com
ampla cobertura social.
O CIA e o Pólo Petroquímico também geraram iguais resultados na sua
implantação. Com a diminuição do peso destes setores no emprego da Região,
intensificaram-se as elevadas taxas de desemprego da população negra, em
57
todas as suas formas, reiterando o seu lugar no mercado de trabalho: postos
socialmente menos valorizados e, por isso, de menor remuneração.
Mais recentemente, esse processo assume a forma de substituição de negros
pelos não-negros nos postos de trabalho pré-existentes ampliando o fosso
entre eles. Por outro lado, em áreas como Cultura e Turismo, que se apropriam
dos símbolos da baianidade / negritude, a população negra tem sido incluída
de forma precária. Nesse aspecto, merecem atenção as Festas Populares
tradicionais (2 de Fevereiro, Lavagem do Bonfim, Carnaval, etc.) e as
modernas (como os Festivais de Verão), que se caracterizam pela limpeza
étnica. Ou seja, a população negra/pobre é mantida de forma degradante no
entorno dos eventos, tendo dificultada a realização mesmo de atividades
comerciais de baixo retorno. Exemplo disso é a absurda taxa municipal
cobrada dos que recolhem latas de bebidas, nos espaços das festas populares.
A existência de mecanismos institucionais permanentes e politicamente
legitimados é condição fundamental para que as diretrizes acima descritas
incidam sobre todos os setores da administração municipal. Sendo assim, para
orientar o processo de elaboração e implementação das políticas e das ações
previstas neste Programa, propõe-se a criação de uma instância, dotada de
recursos humanos e orçamentários próprios, com tripla finalidade:
assessoramento ao Gabinete do Prefeito, articulação e execução de ações
entre secretarias.
Sua principal função será prover as secretarias e outros órgãos municipais de
condições técnicas e administrativas que os permitam atuar tendo em vista as
necessidades da maioria da população da cidade. A atuação desta instância
prevê a existência de núcleos de execução das políticas de promoção da
igualdade e de valorização dos espaços negros, localizados em secretarias
cujas funções tenham um papel estratégico no combate ao racismo
institucional e na superação das desigualdades. Nesse sentido, é indispensável
58
o investimento na formação, informação articulação dos recursos humanos e o
estabelecimento de novas regras / normas de relacionamento internas ao
funcionalismo público, e além disso na prestação de serviços aos usuários.
A promoção da igualdade racial exige também a constituição de um fórum pela
sociedade civil organizada, externo á administração pública, para o
acompanhamento da implementação dessas políticas.
Um povo não se faz de uma inalterável reserva de coisas, traços e
procedimentos que o definam desde sempre e para sempre. Ainda que,
momentaneamente,
apresente traços que sustentem uma tradição diferenciada, toda comunidade
redefine suas necessidades concretas e abstratas a partir dos diversos
contextos de sua história. Reinterpreta seus símbolos e reorienta suas ações. A
cultura será sempre a resultante da dinâmica de um povo que se repensa e se
refaz constantemente. Somente a consciência da cultura enquanto processo
contínuo possibilitará uma cidade planejada a partir das riquezas e carências,
semelhanças e diferenças da população presente. É dessa perspectiva que
concebemos a cultura da cidade de Salvador, negando o caráter cristalizador
como, aparentemente, sempre foi pensada pelos seus administradores.
A população negra que é majoritária, ainda não tem acesso a ganhos mínimos
que há muito estão assegurados a moradores de outras capitais e cidades do
Brasil. Pequenas melhorias que porventura aconteçam estão sempre
associadas à dádiva de um ou outro líder populista, e representam uma dívida
a ser quitada nas urnas.
O que é um direito assegurado do cidadão reveste-se de dádivas que
mascaram o verdadeiro sentido de uma cidadania possível.
59
Já não interessam aos excluídos a glamourização de um passado onde eram
escravos, nem a preservação de instituições e valores daquele tempo que
ainda orientam o pensamento e a prática dos governantes de hoje. Não cabe
mais a reiterada folclorização com que são tratadas as manifestações da
população afrobaiana pelos políticos tradicionais e a redução de uma
organização cultural complexa, num produto isolado, amorfo ou estilhaçado
como tem sido entendida a cultura negra em Salvador.
Entretanto, aos atuais governantes interessa a busca de elementos
cristalizados e isolados como se estes pudessem compensar o apagamento
social da pessoa negra. Comidas típicas, simbologia e sincretismo religioso,
estilos musicais, entre outras ―contribuições‖, têm sido as preocupações de
falas e ações descoladas da dinâmica apontada acima, porque comprometidas
com a falácia da democracia racial brasileira. Todo e qualquer prefeito deveria
eleger o dinamismo como paradigma central da administração pública que lhe
cabe. Para isto, faz-se necessária uma administração sensível à tragédia social
doméstica do povo negro com a coragem de enfrentar o nefasto privilégio de
um grupo social, que engendra o rebaixamento de outros.
Uma administração que dê ênfase à multiplicidade cultural que conforma a
população, não apenas em termos de divisas geradas com o turismo étnico,
mas que faça valer a cidadania no seu cotidiano, fortalecendo as bases que
sustentam sua identidade cultural, bem como incentive seu dinamismo.
Assim, julgamos primordial uma ação de governo centrada na juventude que
representa, categoricamente, o dinamismo cultural. Em Salvador, sabida a
condição de abandono e pobreza da comunidade como um todo, o vigor da
juventude é atrofiado pela miséria, desnutrição, gravidez precoce,
criminalidade, inserção precoce no mercado de trabalho, etc. Ainda assim
resiste e traz para a cidade uma legião de turistas que alimentam muitos cofres
que não os da comunidade de base.
60
Nos bairros da cidade, já existem variadas iniciativas no âmbito das culturas
locais. Isso significa que não deve ser uma preocupação da administração
municipal introduzir um objeto e modo cultural nessas localidades, mas sim
estabelecer parcerias com os projetos em andamento e incentivar a sua
ampliação para outros pontos da cidade que demonstrem harmonia com tais
trabalhos. Ao mesmo tempo, e em contrapartida, é preciso promover a
aproximação com as culturais oficiais de ―subsistência‖ como a leitura, o
ingresso na vida acadêmica, a profissionalização de seus diversos talentos, a
discussão e respeito ao meio-ambiente.
As propostas que apresentamos buscam estabelecer redes entre estas
diversas experiências, tendo como preocupações centrais a reciclagem das
linguagens, a definição de caminhos para a educação formal e
profissionalização, e a construção de um espírito cidadão coletivizado e
preocupado com as experiências da pessoa negra frente à realidade
soteropolitana. A construção, articulação e manutenção das redes pretendidas
devem ser estabelecidas a partir de uma ação combinada entre os diversos
segmentos e a prefeitura de acordo com três formatos.
O primeiro diz respeito à experiência local, ou seja, a grupos de ativistas da
vizinhança de determinada comunidade dentro das respectivas linguagens. O
segundo congregaria as experiências dos diversos bairros num espaço coletivo
que funcionará como uma espécie de ―central‖, que denominamos ―casa‖ (ex:
Casa do Reggae). O terceiro formato se dá com a troca de experiência entre as
diversas casas, que estariam, estrategicamente, localizadas numa mesma
vizinhança, aqui chamada de ―Vila das Artes‖.
Além disto, as propostas também apontam para uma reflexão acerca do
carnaval e da religiosidade afro-brasileira, principalmente no tocante à sua
representação e apropriação fora do contexto religioso. Daí a necessidade de
61
promover uma ampla discussão que defina parâmetros que balizem questões
ligadas à banalização ou intolerância religiosa.
Finalmente, como discurso que envolve toda a comunidade soteropolitana,
criando mitos e estereótipos, também destacamos que uma administração que
se apresente como diferencial, precisa estabelecer de maneira objetiva e crítica
seu conceito de baianidade.
O estabelecimento da questão racial como eixo de um Programa de Governo,
exige a redefinição do lugar que os negros ocuparão neste novo senso de
baianidade, visto que tem sido, tradicionalmente, distorcido.
Em Salvador, em comparação a outros grupos sociais, mulheres e homens
negros morrem mais e mais cedo; têm déficits de escolaridade que
permanecem inalterados, apesar da ampliação da freqüência à escola;
trabalham mais e recebem menores salários; apresentam as taxas mais altas
de desemprego, especialmente entre os jovens que, por sua vez, são maioria
entre as vítimas de homicídio. Ao contrário do que muitos ainda insistem em
afirmar, isto não decorre apenas da pobreza. Primeiro, porque a super-
representação de negros no contingente mais empobrecido da população deve
ser ela mesma tomada como um indicador relevante da desigualdade racial.
Segundo, porque as desvantagens para os negros não desaparecem mesmo
nas faixas mais altas de renda familiar e de escolaridade.
Como visto anteriormente, tais evidências indicam a conservação do racismo
institucional na ação governamental e a má distribuição dos gastos públicos,
resultante da sua inadequação ao perfil das necessidades dos que vivem e
trabalham na cidade. Isto impõe a promoção da igualdade racial como
elemento transversal no desenho e na implementação de políticas, programas
e serviços públicos municipais. Estes deverão ser pensados de forma a
62
eliminar, ou pelo menos reduzir de forma drástica, as diferenças que marcam a
inserção social de negros e brancos na cidade.
2.4. Ensino Especial e a Inclusão Social
A história social da pessoa com deficiência confronta momentos e marcos que
vão desde a exclusão total até os ganhos políticos e reconhecimento como
cidadãos plenos de direitos. Esse histórico remete à afirmação de Bobbio
(2004, p. 5) de que ―os direitos do homem, por mais fundamentais que sejam,
são direitos históricos, ou seja, nascidos em certas circunstâncias,
caracterizadas por lutas em defesa de novas liberdades contra velhos poderes,
e nascidos de modo gradual, não todos de uma vez e nem de uma vez por
todas‖. Os movimentos sociais foram fundamentais nessa conquista, porém a
contextualização atual ainda não é suficiente para a garantia desses direitos e
os movimentos ainda exercem e exercerão um papel crucial na pressão para a
sua efetivação.
A utilização de diferentes conceitos para denominar os indivíduos com
deficiências, ou para propor a sua inserção social e sua evolução ao longo do
tempo também serão discutidos nesse texto, pois retratam de que forma as
pessoas com deficiência eram vistas no meio social.
Existem relatos de práticas desumanas da sociedade em relação às pessoas
com deficiência na Antiguidade Clássica. As crianças eram abandonadas,
quando não eram mortas pelos pais por ordem do estado. As práticas de
exclusão ou infanticídio foram mantidas até o início da era Cristã. Na Idade
Média, o tratamento dispensado aos deficientes refletia a dicotomia
característica da época.
63
As políticas públicas voltadas para a inclusão social de pessoas com
deficiência vêm sendo amplamente discutidas no meio científico. No Brasil,
especificamente, a partir da Constituição Federal de 1988, a inclusão na
educação passou a ser discutida como uma realidade possível.
O debate hoje não se limita aos que são a favor ou contra a inclusão dessas
crianças no ensino regular, mas essencialmente sobre o que se esconde por
trás do discurso da inclusão, seus aspectos políticos, econômicos, sociais e
epistemológicos; a viabilidade prática da sua execução e a forma como as
políticas de inclusão devem, podem e são implementadas. Questiona-se,
ainda, quem implementa essas políticas e que formação profissional possui.
No entanto, notou-se uma pobreza de pesquisas que avaliem as políticas de
inclusão no País, o que dificulta o conhecimento de experiências bem
sucedidas, ou até o diagnóstico dos pontos de falha de determinados projetos,
o que iria servir para aperfeiçoá-los, ou até para que gestores de outros
projetos pudessem se guiar ao colocarem essas políticas em prática.
Uma grande contribuição para a educação especial foi dada por Maria
Montessori, que aperfeiçoou os processos existentes e desenvolveu um
programa para crianças retardadas mentais nos internatos de Roma.
Montessori utilizava materiais didáticos para promover a auto-educação dessas
crianças (MAZZOTTA, 2005).
Vigotski (1989) fala das origens das práticas da pedagogia da escola especial,
chamada na época em que o autor publicou seus estudos de defectologia de
―escola auxiliar‖. Segundo o autor, a pedagogia da escola especial começou a
organizar suas práticas com informações clínicas sobre o retardo mental e
critica o fato dessa visão considerar a deficiência mental como uma coisa, não
como um processo.
64
No Brasil, alguns destaques para a educação de deficientes mentais também
foram surgindo. O início da assistência foi dado em 1874, em Salvador (Bahia),
no hoje denominado Hospital Juliano Moreira. Porém, segundo Mazzotta
(2005), não há informações suficientes acerca do tipo de assistência prestada
para caracterizá-la comoeducacional. O autor destaca, no entanto, que no
começo do século XX, publicações importantes foram produzidas no país e até
1950 existiam 40 estabelecimentos de ensino regular mantidos pelo poder
público, que prestavam algum tipo de atendimento escolar especial a
deficientes mentais.
A médica belga Alice Descoeudres elaborou, em 1928, uma proposta curricular
para os retardados mentais leves, cuja orientação era a de que ―as atividades
educativas deveriam ser desenvolvidas em ambiente natural, mediante
instrução individual e grupal, focalizando deficiências sensoriais e cognitivas‖
(MAZZOTTA, 2005, p.23).
Então, no início do séc. XX surgem as preocupações educacionais, embora
existissem ainda teóricos que defendessem a esterilização e segregação
(AMARAL, 1995). Saad (2003) destaca que a atitude humanista com relação à
deficiência iniciou-se a partir da Revolução Francesa. Somente a segunda
metade do século XX trouxe visões menos preconceituosas e excludentes; no
entanto, as práticas existentes desde aquela época até hoje são mescladas ou
alternadas, ora em exclusão, ora integração, ora segregação. Essas diferentes
posturas são observadas também nas políticas públicas existentes.
Após alguns anos de convivência com crianças com deficiência, estas ainda
podem surpreender. Infelizmente, é muito mais fácil subestimar suas
capacidades do que acreditar no seu potencial.
A sociedade tradicionalmente exclui o deficiente do meio social em geral e da
escola, sob a desculpa da sua incapacidade de adaptação e aprendizado,
65
contudo as pessoas são inaptas para lidar com o deficiente e a equipe escolar
despreparada para lidar com as diferenças na sala de aula. Apenas
recentemente, principalmente a partir de 1994, com a Declaração de
Salamanca, as políticas públicas de inclusão se direcionam para o preparo dos
professores para melhor atender esses alunos. Como afirma Freitas (2008, p.
329), ―Em educação não se trata de caracterizar o que é a diversidade e quem
a compõe, mas sim de compreender melhor como as diferenças nos
constituem como seres humanos‖.
A educação inclusiva é defendida, então, como expressão da compreensão
das diferenças, onde a prática profissional se baseia no atendimento
individualizado, respeitando as potencialidades e limitações de cada um.
Com a demanda cada vez maior, criada a partir da iniciativa do próprio
Ministério da Educação e Cultura (MEC) em promover a inclusão dessas
crianças na sala de aula regular, não se trata mais de discutir se é possível
fazer, mas sim como fazer. A importância da inclusão para o desenvolvimento
dessas crianças já é retratada na produção literária nacional e internacional e já
se constitui num fato inquestionável.
A capacidade ou não de realizar algo, as aspirações para o futuro, o
desenvolvimento psicológico, diversos aspectos da vida e desenvolvimento da
criança são moldados pelas suas relações, primeiro no convívio familiar, depois
em outros ambientes sociais, como a convivência em escolas ou até em grupos
religiosos. Isso não é diferente no caso da criança deficiente.
A capacidade ou não de realizar algo, as aspirações para o futuro, o
desenvolvimento psicológico, diversos aspectos da vida e desenvolvimento da
criança são moldados pelas suas relações, primeiro no convívio familiar, depois
em outros ambientes sociais, como a convivência em escolas ou até em grupos
religiosos. Isso não é diferente no caso da criança deficiente.
66
A escola, depois da família, é o primeiro ambiente social frequentado pela
criança, sendo de suma importância para a formação da sua personalidade e
seu desenvolvimento. A convivência com companheiros da mesma idade é
fator que influencia diretamente para ―o adequado desenvolvimento da
personalidade e da língua‖ (BATISTA; ENUMO, 2004, p.103). Assim, incluídas
em um ambiente que aceite a diversidade, crianças com deficiência podem
potencializar seu aprendizado, diminuir os efeitos do isolamento social e, aos
poucos, com a interação com outras crianças, diminuir o preconceito em
relação à pessoa com deficiência.
Apesar dos pais serem os principais agentes socializadores, os primeiros a
atuar sobre a criança, existe uma importância fundamental da convivência com
o grupo para a socialização desta (HARRIS apud BATISTA; ENUMO, 2004).
Crianças rejeitadas socialmente terão dificuldades de ajustamentos futuros,
interferindo diretamente em sua competência social. Batista e Enumo (2004,
p.103) pressupõem que ―a proposta de inclusão escolar de crianças com
necessidades educativas especiais procura evitar os efeitos deletérios do
isolamento social dessas crianças, criando oportunidades para a interação
entre as crianças, inclusive como forma de diminuir o preconceito.‖
Além disso, a educação dessas crianças permitirá um melhor desenvolvimento
de suas capacidades, potencializando o seu aprendizado. Fonseca (1995)
considera a educação como terapia principal para crianças com deficiência
mental.
De acordo com dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE)
(censo de 2000), no Brasil, 14,5% da população possuem algum tipo de
deficiência, somando-se aproximadamente 24, 5 milhões de pessoas. Segundo
Silva e Kleinhans (2006), dados desse mesmo censo apontam para a
existência de 300 mil pessoas com síndrome de Down no Brasil, sendo a
67
expectativa de vida de 50 anos. É um número representativo, tornando as
questões que envolvem essa população de grande relevância social. Ao
planejar políticas públicas, o Estado geralmente prioriza as pautas de maior
pressão social ou que tenham maior incidência na população (VARGAS, 1992).
Mantoan (2003) critica a visão da educação especial como sistema alternativo
de ensino e até o acompanhamento especializado na escola, por ser
segregativo. Carvalho (2003) diz que muitas vezes qualquer dificuldade mínima
de aprendizagem ou comportamento pode vir a ser classificada erroneamente
como deficiência mental, e os professores encaminham esses alunos para o
ensino especial, eximindo-se da responsabilidade de educar essas crianças.
Apesar de existir a possibilidade de o aluno transitar entre os sistemas regular
e especial, raramente ele retorna para o sistema regular de ensino (MANTOAN,
2003). A autora critica o fato de a própria Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (Lei no 9.394 de 1996 – LDB), a partir do art. 58, prever a
possibilidade de substituição do ensino regular pelo especial, o que contradiz a
Constituição da República Federativa do Brasil, de 1988 (CF/88), que define
atendimento educacional especializado na própria rede regular de ensino.
No caso da inclusão na escola, incluir não é simplesmente permitir que a
criança frequente a sala de aula, mas criar toda uma estruturação que permita
tanto o seu aproveitamento enquanto rendimento escolar, como a interação
social com todos os indivíduos presentes neste ambiente: colegas, professores,
funcionários etc. Isso caracterizará uma escola inclusiva.
No entanto, a resistência à implantação de projetos inclusivos ainda se constitui
uma realidade entre os profissionais da rede de ensino. As justificativas são
múltiplas, desde a falta de preparo para atender essas crianças, a falta de
estrutura na escola, ou até a afirmação de que a escola regular não é o local
adequado para este atendimento. Em alguns casos, os próprios profissionais
68
aconselham os pais de crianças com deficiência a buscarem instituições
especializadas, ou até outras escolas regulares que as aceitem em suas salas
de aula.
Apesar da evolução das políticas públicas e da legislação acerca dos direitos
fundamentais e sociais, a sua efetivação ainda é precária. Bobbio (2004) afirma
que o problema hoje não é mais filosófico, mas jurídico e político. O autor
destaca que após toda uma evolução na sua fundamentação — culminando na
Declaração Universal dos Direitos do Homem, aprovada em 10 de dezembro
de 1948 pela Assembléia Geral das Nações Unidas — os direitos dos homens
hoje têm como principal problema a sua proteção.
A Convenção Interamericana para Eliminação de Todas as Formas de
Discriminação Contra as Pessoas Portadoras de Deficiência foi promulgada
pelo Decreto No 3.956, de 8 de outubro de 2001, e traz a definição de
Discriminação contra as pessoas portadoras de deficiência em seu art. 1º:
[...] o termo ―discriminação contra as pessoas portadoras de deficiência‖
significa toda diferenciação, exclusão ou restrição baseada em deficiência,
antecedente de deficiência, conseqüência de deficiência anterior ou percepção
de deficiência presente ou passada, que tenha o efeito ou propósito de impedir
ou anular o reconhecimento, gozo ou exercício por parte das pessoas
portadoras de deficiência de seus direitos humanos e suas liberdades
fundamentais.
[...] Não constitui discriminação a diferenciação ou preferência adotada pelo
Estado Parte para promover a integração social ou o desenvolvimento pessoal
dos portadores de deficiência, desde que a diferenciação ou preferência não
limite em si mesma o direito à igualdade dessas pessoas e que elas não sejam
obrigadas a aceitar tal diferenciação ou preferência. Nos casos em que a
69
legislação interna preveja a declaração de interdição, quando for necessária e
apropriada para o seu bem-estar, esta não constituirá discriminação.
A situação administrativa dos órgãos gestores da educação especial, nas
diversas Secretarias de Educação é outra barreira no contexto das
macrorelações. Varia muito nas Unidades Federadas, com implicações diretas
sobre a organização do atendimento educacional. Apesar de no MEC a
educação especial constar de sua estrutura orgânica como Secretaria, em
igualdade administrativa com as demais, responsáveis pelos graus de ensino,
essa equivalência não é, necessariamente, imitada pelas secretarias estaduais
e municipais de educação. Nestas, além de equipes mínimas (às vezes 3 ou 4
pessoas), a educação especial não tem o mesmo nível hierárquico conferido ao
ensino fundamental, médio ou superior. Por quê?
A legislação brasileira é vasta no que concerne aos direitos dos indivíduos com
deficiência. Embora seja considerada uma das mais avançadas, não é posta
em prática e a realidade desses indivíduos não é de inclusão plena.
A Constituição Federal de 1988 (CF/88) afirma que é dever do Estado o
―atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência,
preferencialmente na rede regular de ensino‖ (CF/88, art. 5-III). Afirma também
que a educação é um direito público e assevera o direito de acesso aos ‖níveis
mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a
capacidade de cada um‖ (CF/88, art. 208). Porém, condicionar esse acesso às
capacidades dos indivíduos acaba tornando-a excludente, depositando na
pessoa com deficiência a responsabilidade de eventual fracasso na sua
inclusão.
De acordo com a Lei 7.853 de 24 de outubro de 1989, art. 2º, é obrigatória a
oferta gratuita de programas de educação especial em estabelecimentos
públicos de ensino, bem como ―a matrícula compulsória em cursos regulares
70
de estabelecimentos públicos e particulares de pessoas portadoras de
deficiência capazes de se integrarem ao sistema regular de ensino‖. Apesar de
o art. 8º prever punição ao estabelecimento de ensino que recusar a matrícula
sem justa causa por motivos derivados da deficiência, a redação desta Lei
permite inúmeras interpretações o que, na prática, dificulta o acesso desse
aluno ao ensino regular.
Quando determina que a matrícula dos alunos capazes de se integrarem ao
sistema regular de ensino é compulsória, não fica claro o que é ser capaz e a
responsabilidade por se adaptar é depositada no aluno que tem de adaptar-se
ao sistema de ensino oferecido.
Apesar das mudanças que vêm sendo implementadas em alguns locais, esse
ensino ainda se constitui num sistema homogeneizante, no qual os alunos
devem atender a determinadas demandas e produtividade. Além disso, devem
estar dentro da ―normalidade‖, para que não sejam classificados como alunos
com necessidades educativas especiais. Reconhecer o que os diferencia e os
caminhos que devem ser tomados para a sua educação não representa um
problema. O problema é que, apesar de se falar cada vez mais na valorização
das diferenças, ser diferente da norma ainda se constitui num fardo pesado a
carregar.
Uma população que não é informada acerca de seus direitos não tem o poder
de reivindicá-los. Em um país onde a educação é deficitária, isto se torna um
ciclo alienante, onde as pessoas que deveriam estar cientes das injustiças que
sofrem não têm acesso sequer ao conhecimento, não tendo também noção do
que é de seu direito.
Salienta-se que, no Brasil, o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA – Lei
no 8.069, de 13 de julho de 1990), determina, em seu art. 57, que haja o
71
estímulo pelo poder público de ―pesquisas, experiências e novas propostas
relativas a calendário, seriação‖.
Nessa perspectiva, entende-se que a escola tem uma função social e por isso
cabe a essa instituição a construção coletiva de projetos pedagógicos,
condizentes com as práticas educativas de uma educação inclusiva, com a
participação de todos os atores do cenário educacional: gestores, professores,
coordenadores pedagógicos, funcionários, familiares e membros da
comunidade em que cada educando habita.
Em síntese, com referência à educação inclusiva, a legislação brasileira inclui a
Constituição Federal (1988), o Estatuto da Criança e do Adolescente (1990), a
Lei de Diretrizes de Bases (1996), o Decreto 3.959 (2001), O Plano Nacional de
Educação (2001), o Decreto 3.956 (2001) e as Diretrizes Nacionais para a
Educação para a Educação Especial na Educação Básica (2001), como
também uma série de documentos norteadores da educação que orientam a
ação inclusiva nos diversos níveis e modalidades de ensino, disponibilizados
no site do Ministério de Educação (MEC).
No entanto, observa-se na prática a educação especial como um tipo de
educação paralela ao ensino regular, desde o seu surgimento. Decorrente
disso, originam-se projetos desarticulados do contexto geral e iniciativas
pontuais, que mascaram ainda um grande processo de exclusão sofrido pelos
indivíduos com deficiência.
Assim como as próprias políticas públicas, a avaliação de políticas públicas
ainda vem se delimitando. O seu conceito ainda não está definido e, segundo
Ala-Harja e Helgason (2000), na realidade, a avaliação de políticas abrange
múltiplas definições: isso se explica pela variedade de disciplinas (economia,
formulação de políticas e procedimentos administrativos, estatística, sociologia,
psicologia etc.), instituições e executores, além da gama de questões.
72
Para ser útil ao próprio programa, a avaliação deve fazer parte de todo o
processo pois, como foi dito anteriormente, permitirá traçar ações efetivas.
Esse acompanhamento durante o desenrolar do projeto subsidiará os rumos a
serem tomados e que novas estratégias devem ser adotadas a cada fase
(MINAYO, 2005, p. 20).
Assim sendo, avaliação se constitui em um instrumento que ajudará a
promover uma maior eficiência na obtenção dos objetivos de uma política
(COHEN; FRANCO, 2004). Ala-Harja e Helgason (2000) defendem que uma
avaliação realizada apropriadamente pode aumentar tanto a eficiência quanto a
eficácia dos programas de governo.
Nesse contexto, a avaliação de políticas públicas assume importante papel na
sua própria implementação. Segundo Henriques (2005) as verbas para a
avaliação devem ser previstas desde a concepção da política. Além disso,
deve-se: Acompanhar todo o processo de desenvolvimento de intervenções,
mesmo antes de ser iniciado, monitorando a implementação e os resultados
paulatinos, indicando, durante todo o transcurso, os pontos cruciais que levam
ao êxito ou que atravancam ou prejudicam o andamento da proposta
(HENRIQUES, 2005, p. 12).
A avaliação não deve ser concebida como uma atividade isolada e
autosuficiente. Ela faz parte do processo de planejamento da política social,
gerando uma retroalimentação que permite escolher entre diversos projetos de
acordo com sua eficácia e eficiência. Também analisa os resultados obtidos
por esses projetos, criando a possibilidade de retificar as ações e reorientá-las
em direção ao fim postulado.
Considerando a citação acima, a avaliação de uma política pública permite,
também, analisar os resultados obtidos, possibilitando a retificação de ações e
73
reorientações necessárias para alcance dos objetivos desejados e das metas
estabelecidas.
Cano (2002) e Ala-Harja e Helgason (2000) trazem a distinção entre avaliação
somativa (ou ex post) e avaliação formativa. A avaliação somativa é feita após
a implementação e consolidação do projeto, sendo o seu objetivo verificar de
um programa surtiu ou não o efeito desejado, estudando sua eficácia (ALA-
HARJA; HELGASON, 2000; CANO, 2002). Essas avaliações ―são tipicamente
utilizadas como meio de assistir a alocação de recursos ou na promoção de
mais responsabilidade‖ (ALA-HARJA; HELGASON, 2000, p.7). A avaliação
formativa segue o andamento do projeto, objetivando melhorá-lo. O primeiro
tipo responde à pergunta: o programa cumpre os seus objetivos? Já o segundo
tipo tenta responder à pergunta: como é possível melhorar o programa?‖
(CANO, 2002, p. 98).
Uma equipe externa terá maior isenção, maior distância em relação aos
costumes e normas desenvolvidos na instituição, e não se verá constrangida
por fazer críticas; seu trabalho termina juntamente com a avaliação e não
depende necessariamente, como seria o caso do pessoal interno, do resultado
dela. Por outro lado, uma equipe interna poderá chegar a conhecer melhor o
programa, prestar maior ajuda com sugestões durante o seu desenvolvimento,
e provavelmente enfrentará menor resistência por parte dos colegas quanto ao
fornecimento de informação exaustiva e veraz. (CANO, 2002, p.98).
Observa-se que para se conseguir chegar a esses fins e atingir os beneficiários
do projeto, os modos como os serviços são ofertados devem ser analisados,
bem como a real demanda dos que são beneficiados (COHEN; FRANCO,
2004). Outra questão a ser avaliada é se a política implementada alcança os
anseios da população atendida (CANO, 2002; ROSEMBERG, 2001). ―Uma
intervenção pode atingir as metas propostas e ao mesmo tempo não contribuir
significativamente para satisfazer as necessidades da população alvo.
74
Portanto, a avaliação de necessidades seria um pré-requisito para uma
avaliação do programa‖ (CANO, 2002, p. 103).
Prever punição aos estabelecimentos que recusarem a matrícula à pessoa com
deficiência sem justa causa também não tem impedido a recusa ou
procrastinação de
matrícula, pois as alegações que as escolas vêm apresentando são inúmeras e
a depender da interpretação que se queira dar, a causa pode ser considerada
justa. A lei 9.394/96 é sancionada e prevê que ―os sistemas de ensino devem
matricular todos os alunos, cabendo às escolas organizar-se para o
atendimento aos educandos com necessidades educacionais especiais,
assegurando as condições necessárias para uma educação de qualidade para
todos‖; em seu artigo 59, estabelece que os sistemas de ensino devem
assegurar ―professores capacitados para a inclusão desses educandos nas
classes comuns‖. No entanto, a falta de preparo dos professores é identificada
por diversos pesquisadores como um dos principais entraves à política de
inclusão (GLAT; NOGUEIRA, 2002; SILVA, 2003).
Apesar de toda a garantia legislativa, a Educação Especial ainda é relegada a
segundo plano, conforme denuncia Carvalho (2003, p.33):
O financiamento da educação especial é importante indicador de sua baixa
expressão política. Segundo dados divulgados pelo MEC, 1996, na função
educação e cultura, no programa destinado à educação especial, de 1985 a
1994 inclusive (uma década, portanto), os índices percentuais têm variado
entre 0,1 (1987) e 0,7 (1994). Pequenas migalhas, mas enormes entraves à
efetivação da educação escolar de portadores de deficiência,
preferencialmente na rede regular de ensino, como determinado na Lei
9394/96, das Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
75
Prieto (2002) afirma que para organizar propostas de intervenção no sistema
de ensino para este sentido, devem ser colhidas informações caracterizando a
população escolar e a que não teve acesso à escola, a estrutura e as
condições de funcionamento da rede e a situação dos profissionais.
Conhecendo profundamente cada um desses elementos, poderão ser traçadas
as reais necessidades desse sistema para que então possa partir à ação.
Para Veiga-Neto (2005, p. 64), as políticas de educação inclusiva incluem para,
de maneira sutil, manter a exclusão, ao afirmar: O que quero salientar é o fato
de que existe uma tensão muito interessante, muito sutil, em que os processos
de inclusão, os processos de aproximação do outro — e o outro, aqui, significa
aquele que não sou eu —, são processos que me levam a (re)conhecer esse
outro e, ao se dar tal (re)conhecimento, eu
o mantenho sempre como o outro, como algo ou alguém diferente de mim
mesmo, que jamais será eu mesmo [...] Ainda que se possa dizer que, nesse
caso, não se trata de uma exclusão social, mas sim de uma exclusão num
outro nível, no nível do sujeito —ou, talvez melhor, da subjetivação dos
indivíduos —, não se pode negar que se trata de uma exclusão.
Ao que parece, as políticas criadas em prol da inclusão social das pessoas com
deficiência carecem de uma avaliação que permita identificar os erros e acertos
e traçar novos caminhos que possibilitem transformá-las realmente em práticas
de inclusão. Quando realizadas sem preocupação de cumprir realmente o seu
objetivo, essas políticas acabam se tornando mais um mecanismo excludente e
cruel.
É evidente que não é simplesmente a avaliação de políticas que vai fazer com
que elas cumpram seu papel, mas é um começo para se criar meios de ação
que garantam que todas essas iniciativas não sejam apenas uma forma de
justificativa do Estado, encenando que está cumprindo o seu papel social.
76
Embora alguns pesquisadores e educadores defendam que todas as crianças
devem ser atendidas no ensino regular, independente da gravidade do seu
quadro (MANTOAN, 2003) e que as escolas especiais devem se extinguir, é
importante se avaliar com cuidado as iniciativas que visem esse objetivo.
Simplesmente colocá-las na escola regular e extinguir a escola especial não
resolverá o problema da segregação, muito menos do aprendizado dessas
crianças.
É necessário traçar metas e práticas que possam abranger um contingente
cada vez maior de pessoas com deficiência, diminuindo a resistência e as
dificuldades da comunidade escolar e deixando os pais seguros acerca do
atendimento que elas irão receber.
Verifica-se que durante o século XX foi se desenvolvendo o Estado de bem-
estar social em vários Países, onde o Estado se colocava no dever de garantir
os direitos sociais. Na América Latina, apesar de existirem legislações que
reconhecem os direitos sociais, o Estado de bem-estar não foi pleno, existem
alguns autores que questionam sua existência, já que no início da tentativa de
implementação do mesmo, o ideário neoliberal chegou com força total na
economia mundial e dominou as políticas do Estado.
2.5. Escola Inclusiva – Interação e Inclusão
Incluir quer dizer fazer parte, inserir, introduzir. Inclusão é o ato ou efeito de
incluir. Assim, a inclusão social das pessoas com deficiências significa torná-las
participantes da vida social, econômica e política, assegurando o respeito aos
seus direitos no âmbito da Sociedade, do Estado e do Poder Público.
A inclusão é um processo que acontece gradualmente, com avanços e
retrocessos isto porque os seres humanos são de natureza complexa e com
77
heranças antigas, têm preconceitos e diversas maneiras de entender o mundo.
Assim sendo, torna-se difícil terminar com a exclusão e mesmo existindo leis
contra a mesma, não são leis que vão mudar, de um dia para o outro, a
mentalidade da sociedade assim como o seu preconceito.
As sociedades antepassadas não aceitavam a deficiência, provocando uma
exclusão quase total das pessoas portadoras desta. As famílias chegavam
mesmo a escondê-las da convivência com outros, isolando-as do mundo.
Felizmente, o mundo desenvolveu levando a uma maior aceitação da
deficiência devido ao aparecimento de novos pensamentos e mentalidades.
Estas transformações aconteceram, em grande maioria, no final do século XIX
e começo do século XX na Revolução Industrial, com o aparecimento do
interesse pela educação nos países desenvolvidos. Esse interesse provocou o
início do atendimento aos deficientes, bem como o aparecimento da educação
especial destinada a um movimento de inclusão escolar e social. Assim a
sociedade aprendeu a ser mais inclusiva, compreensiva e solidária com a
deficiência.
Hoje, as crianças com deficiência frequentam a escola, saem a rua, brincam,
vivem como uma criança dita ―normal‖. No entanto, ainda temos um longo
caminho a percorrer para que todas as pessoas se sintam integradas e
apoiadas por todo o mundo.
Vários países já criaram leis que protegem os deficientes e que os incluem na
sociedade. Um deficiente deve ser considerado um cidadão, isto é, um
indivíduo que pode gozar dos seus direitos civis, políticos, econômicos e
sociais de uma sociedade assim como deve cumprir os seus deveres para com
esta.
78
Um cidadão deve ter dignidade, ter honra e ser respeitado por qualquer outro,
ou seja, todos os deficientes têm direito a ser respeitados pois também são
cidadãos. Alguns dos objetivos de vários países são:
• ―Promover o bem de todos, sem preconceito de origem, raça, sexo, cor, idade
e quaisquer outras formas de discriminação‖;
• ―Construir uma sociedade livre, justa e solidária‖;
• ―Erradicar a pobreza e a marginalização e reduzir as desigualdades sociais e
regionais‖;
A expressão ―bem de todos‖ indica que os direitos e deveres da sociedade
pressupõem que todos são iguais perante a lei.
No entanto, as pessoas com deficiência possuem necessidades diferentes o
que as tornam especiais. Desta forma, é importante existir direitos específicos
para as pessoas portadoras de deficiência, direitos que compensem, na
medida do possível, as limitações e/ou impossibilidades a que estão sujeitas.
Existem muitas leis, no entanto, as atitudes de rejeição criam barreiras sociais
e físicas que dificultam o processo de integração.
Isto deve-se ao fato da sociedade possuir um modelo de Homem, ou seja, cada
pessoa elege um padrão e todos os que fujam a ele são olhados de má forma.
Um bom exemplo disto são os deficientes que, por vezes, também são olhados
na rua como algo diferente, talvez por fugir ao modelo de Homem estabelecido
por cada um. A dificuldade de ultrapassar este modelo de Homem acontece por
certas pessoas considerarem outras ―menos inteligentes‖ (como pode
acontecer com os deficientes mentais, por exemplo).
79
Como sabemos, e como já foi referido, são inúmeros os obstáculos existentes
para os deficientes, sendo a inclusão escolar uma das grandes barreiras no
nosso país. ―Uma escola para todos e para cada um‖ é um grande objetivo a
cumprir para a inclusão. Uma escola que acolhe as diferenças, que colabora,
que convive será um bom princípio para combater a exclusão social. Dividir a
escola em termos de alunos ―normais‖ e alunos ―deficientes‖ não é certamente
um princípio inclusivo e o objetivo pretendido.
O caminho para termos uma sociedade incluída será, provavelmente,
aprofundar a Educação Inclusiva apoiando todos os alunos com dificuldades,
dando-lhes uma educação de qualidade num ambiente comunitário e diverso.
A normalização pressupõe que a pessoa com deficiência seja preparada,
adquirindo habilidades semelhantes às das pessoas ditas ―normais". No
paradigma da integração, toda a responsabilidade pelas mudanças estava
colocada na pessoa com deficiência, sendo que a sociedade e as relações
sociais, em geral, não eram sequer questionadas. Nada devia ser mudado na
sociedade. As pessoas com deficiência é que deviam adaptar-se a esta
sociedade.
As instituições especiais deveriam capacitar o indivíduo "defeituoso", "incapaz",
para aprender a conviver socialmente, oferecendo serviços especializados para
moldar, modelar, ajustar a deficiência à normalidade. Atribui se, assim, à
pessoa com deficiência, a responsabilidade pelo êxito ou fracasso do processo
de integração.
Na área educacional, a prática da integração criou situações onde a pessoa
com deficiência em busca da "normalização" permanecia, anos a fio, em
treinamentos e tratamentos na instituição especializada, mantendo-se afastada
do convívio escolar. Quando conseguia as habilidades desejadas estava
cronologicamente defasada para a escolarização. Diante dessas dificuldades,
80
as pessoas com deficiências e os especialistas na área voltam a propor
mudanças. A partir dessas críticas ao modelo existente surge o movimento da
inclusão social. Esse novo paradigma sustenta que sejam criadas condições
para acolher a singularidade da pessoa com deficiência no contexto em que ela
se encontra. A pessoa com deficiência é vista agora sob a ótica da equiparação
das oportunidades, ou seja, a sociedade deve adaptar-se às necessidades da
pessoa, garantindo que ela encontre no ambiente condições que lhe permitam
acessar o mundo ao seu redor, com os mesmos direitos e deveres de qualquer
cidadão comum.
Momento atual:
A Diferença e a Diversidade passam a ser encaradas como inerentes ao ser
humano e não como algo específico só das pessoas com deficiência. Nessa
perspectiva, todas as pessoas, principalmente aquelas que se encontram em
alguma situação de desvantagem, ou seja, as minorias sociais, as exceções,
as que estão à margem do processo produtivo, precisam ter reconhecida a sua
condição de ser humano e inseridas integralmente no seu contexto sócio-
cultural. É imprescindível que a sociedade possa acolher a todos, nas suas
especificidades, criando caminhos para que cada um possa ser completo na
diferença. Segundo Sacristan (2002), é preciso efetivar ações que promovam
essas ações.
O autor sugere que sejam criados espaços onde exista a possibilidade de
praticar e analisar a convivência em grupo, onde se discuta sobre a diversidade
da raça humana. Essas experiências, prossegue o autor, podem ampliar as
possibilidades de convivência harmônica entre os diferentes grupos sociais,
pois resgata as peculiaridades inerentes a cada pessoa, dentro de cada grupo,
marcando similitudes e diferenças, permitindo a compreensão de que, de forma
geral, todos somos iguais na diferença.
81
As instituições sociais, e a escola como uma delas, aparecem como fatores
importantes no favorecimento e manutenção dessas atitudes. A escola passa a
ser entendida dentro de uma perspectiva inclusiva, ou seja, um espaço público
que acolha a todos, independente da sua diversidade.
A educação da pessoa com deficiência no Brasil foi sendo estruturada em
paralelo às diferentes visões que a sociedade brasileira tinha da problemática
da deficiência. Esses diferentes pontos de vista sofreram influência dos
movimentos internacionais e das posições que organizações de e para a
pessoa com deficiência foram assumindo ao longo da história brasileira.
Atualmente, quando falamos de educação especial, temos que nos remeter
não só às teorias e práticas constituídas, mas também aos documentos legais
que legitimam essas práticas. Antes de prosseguir gostaria de perguntar se
você sabe o que é educação especial? Na legislação educacional brasileira
encontramos algumas definições, tanto em documentos gerais sobre a
educação, como a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, n. 9.394,
que no Capítulo V, art. 58 define: "Entende-se por educação especial, para os
efeitos dessa lei, a modalidade de educação escolar, oferecida
preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de
necessidades especiais." (BRASIL, 1996).
Quanto em documentos mais específicos da área da educação especial, como,
por exemplo, as Diretrizes Nacionais da Educação Especial, na Educação
Básica, afirma, em seu artigo. 3º : E quem são esses alunos com necessidades
especiais? Por educação especial, modalidade da educação escolar, entende-
se um processo educacional definindo uma proposta pedagógica que assegure
recursos e serviços educacionais especiais, organizados institucionalmente
para apoiar, complementar, suplementar e, em alguns casos, substituir os
serviços educacionais comuns, de modo a garantir a educação escolar e
promover o desenvolvimento das potencialidades dos educandos que
82
apresentam necessidades educacionais especiais, em todas as etapas e
modalidades da educação básica (BRASIL, 2001a)
Atualmente são considerados alunos com necessidades educacionais
especiais aqueles que: apresentam durante o processo educacional
dificuldades acentuadas de aprendizagem que podem ser não vinculadas a
uma causa orgânica específica ou relacionadas a condições, disfunções,
limitações ou deficiências, abrangendo dificuldades de comunicação e
sinalização diferenciadas dos demais alunos, bem como altas
habilidades/superdotação (BRASIL, 2005, p. 34).
É importante entender que, para construir essas concepções atuais, a
educação especial brasileira percorreu um árduo caminho. Bueno (1997) revela
que no Brasil a educação da pessoa com deficiência apresentou três
momentos marcantes:
―1) O da criação de instituições de internação;
2) Da disseminação do atendimento com conflito entre as instituições de
internação e a escola diária;
3) A integração do deficiente na rede regular de ensino‖ (BUENO In FREITAS,
1997, p. 169 e 170).
A Educação Segregada surge com as primeiras Instituições Especiais
funcionando com internatos para crianças cegas e surdas. Vale ressaltar que a
educação da pessoa com deficiência, historicamente, vem sendo assumida
majoritariamente pelas instituições privadas, religiosas ou não, ficando o
Estado em uma posição de pouca implicação com o cotidiano escolar, o que se
reflete na demora e indefinição das políticas educacionais para essa clientela.
83
Nessa época, as ações públicas governamentais eram realizadas através de
Campanhas Nacionais para mobilização de recursos, ou seja, não existia uma
política pública definida com verbas específicas. Progressivamente, essas
ações foram tomando forma de lei e, em 1961, a Lei 4.024/ 61 garante a
"educação do excepcional" e o apoio à iniciativa privada. Nessa época a prática
pedagógica já propunha uma ação de maior integração entre a educação
especial e a educação comum, ocorrendo, de fato, com diversas deficiências,
como no caso dos alunos com deficiência visual e a integração escolar. que
Dorina Nowill (1996) relata que, em 1943, ela própria, na condição de aluna
cega, na cidade de São Paulo, foi integrada em escola regular. Em Salvador-
Ba, Duarte (2004, p.1) revela que: "[...] em 1959, foi a primeira experiência de
integração de alunos deficientes visuais em escolas regulares."
Teoricamente, a integração das pessoas com deficiência é garantida por lei
desde 1960, mas é somente em 1972 que é criado o Centro Nacional de
Educação Especial (CENESP), passando-se a elaborar planos nacionais para
a Educação Especial. Em 1981, o CENESP perde força e passa a ser
supervisionado pelo Ensino Básico, ficando as ações da Educação Especial
(EE) atreladas às verbas e objetivos do Ensino Básico. Em 1986, o CENESP é
substituído pela Secretaria de Educação Especial (SESPE), voltando a
Educação Especial a ter uma posição mais autônoma, com um raio de ação
maior. Em 1990, a SESPE é extinta e a EE retorna à Secretaria Nacional de
Ensino Básico (SENEB), no Departamento de Educação Supletiva e Especial
(SENEB). Em 1992, ocorre outra mudança para a EE, ela retoma novamente
um status de maior independência com verbas próprias; agora como Secretaria
de Educação Especial (SEESP). Essas épocas marcadas por idas e vindas nas
ações a nível Federal, além de refletirem uma ambigüidade e falta de definição
das políticas públicas, são um reflexo da evolução e maturidade das
organizações civis não governamentais que foram sendo criadas por e para
pessoas com deficiência e aos poucos pressionando por ações mais efetivas
na garantia da cidadania da pessoa com deficiência. É graças a essas ações
84
que, principalmente em relação a suportes legais, a EE tem apresentado
grandes evoluções.
Nos dias atuais, seguindo um movimento mundial, o paradigma que norteia as
ações da Educação Especial no Brasil é o da Inclusão Escolar, que preconiza a
inclusão das crianças com necessidades educacionais especiais no sistema
regular de ensino. Para isso, é necessário que o contexto escolar crie
condições para acolher a criança e suas necessidades.
A lei resolução do Conselho Nacional de Educação e Conselho de Educação
Básica (CNE/CEB), aprovada em 1 de setembro de 2001 preconiza que: os
sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às escolas
organizar-se para o atendimento aos educandos com necessidades
educacionais especiais, assegurando as condições necessárias para uma
educação de qualidade para todos. (BRASIL, 2001b) Mas, o processo inclusivo
não pode ser imposto à custa de uma resolução legal. A lei é apenas o
começo, mas não a garantia de que ocorra a inclusão. É preciso estar atento
ainda para o fato de tornar obrigatório o acesso da pessoa com necessidades
educacionais especiais à escola, não significa que efetivamente isso possa
aumentar as possibilidades de acesso aos bens culturais e econômicos,
promovendo o rompimento do muro da exclusão em que essas pessoas estão
aprisionadas. Por isso, é necessário envolver no processo inclusivo não
apenas a comunidade escolar, mas, também, implicar a sociedade como um
todo.
Enfim, a inclusão escolar em um país como o Brasil, marcado pelas
desigualdades sociais, significa buscar parcerias, ações conjuntas e solidárias
entre o público e o privado, entre o social e o individual, entre a escola e a
família, entre a sociedade civil e o Estado.
85
Aparece, então, a necessidade de criar-se mecanismos que possam garantir a
todas as crianças o direito à escola. É com essa intenção que, em junho de
1994, delegados da Conferência Mundial de Educação Especial, representando
88 governos e 25 organizações internacionais em assembléia, realizada em
Salamanca, na Espanha, reafirmaram, através de documento, o compromisso
de inclusão da pessoa com deficiência na sociedade e na escola. Segundo
esse documento, é necessária a existência de uma:
[...] Educação para Todos, reconhecendo a necessidade e urgência do
providenciamento de educação para as crianças, jovens e adultos com
necessidades educacionais especiais dentro do sistema regular de ensino.
(DECLARAÇÃO DE SALAMANCA, 2004, p. 1). Esse documento acabou por
nortear ações governamentais em diversos países. O Brasil foi um deles. Incluir
todas as crianças na escola passou a fazer parte da política pública brasileira.
Entretanto, para que essa inclusão aconteça de fato, é necessário rever a
forma como a educação está sendo conduzida na escola, ou seja, é preciso
abrir espaço para uma prática pedagógica realmente inclusiva, que considere
todos os alunos como especiais, únicos, singulares.
O que seria então uma escola inclusiva?
Para Macedo (2004), é um espaço privilegiado de descobertas pessoais, de
enfrentamento de preconceitos, de experiências de codependência: a
educação inclusiva é uma educação democrática, comunitária, pois supõe que
o professor saia da sua solidão, arrogância, falso domínio e tenha a coragem
de dizer não sei, tenho medo, nojo, vergonha, pena, não respeito, quero
aprender ou rever minhas estratégias pedagógicas, pois não consigo ensinar
para certos tipos de criança, não sei controlar o tempo, não sei ajudar – não no
sentido da co-dependência, mas no sentido da interdependência. (MACEDO,
2004, p.1) Refletindo sobre a inserção de crianças com deficiência mental na
escola regular, Sahda Marta Ide (1997, p. 213) revela que as escolas inclusivas
86
demandam novas configurações educacionais, expressas por: ―[...] novos
currículos, prédios apropriados, arranjos organizacionais, estratégias
inovadoradoras de ensino-aprendizagem.‖.
A idéia da escola inclusiva pressupõe, portanto, mudanças tanto no âmbito
individual, quanto no coletivo, o que implica na modificação de um paradigma
sócio-educacional. Para Sassaki (2004, p. 1): na vida educacional, o que vai
mudar daqui para a frente é o paradigma pelo qual deverá ser vista a inserção
escolar de pessoas com deficiência nos níveis pré-escolar, infantil,
fundamental, médio e superior. Esse paradigma é o da inclusão social - as
escolas (tanto as comuns como as especiais) precisam ser reestruturadas para
acolherem todo o espectro da diversidade humana representada pelo alunado
em potencial, ou seja, pessoas com deficiências físicas, mentais, sensoriais ou
múltiplas e com qualquer grau de severidade dessas deficiências, pessoas sem
deficiência e pessoas com outras características atípicas, etc. É o sistema
educacional adaptando-se às necessidades de seus alunos (escolas
inclusivas), mais do que os alunos adaptando-se ao sistema educacional
(escolas integradas).
Sendo assim, para que a escola regular trabalhe dentro desse novo paradigma,
é necessário que a comunidade escolar, em especial o professor, se prepare
para lidar com essa nova realidade, que se apresenta no cotidiano da sala de
aula. Ao mesmo tempo em que enfatiza o papel da sociedade no favorecimento
dessa nova prática pedagógica, a idéia da inclusão resgata também a
subjetividade de cada um.
Lidar com o diferente representa, para cada pessoa, a desconstrução de
aspectos da sua história de vida, da sua singularidade. Será necessário
descobrir novos caminhos, indo de encontro a preconceitos, respeitando o
outro na diferença e o acolhendo de maneira solidária. A inclusão atinge a
todos de forma generalizada e a cada um na sua própria identidade.
87
Como foi visto, a escolarização da pessoa com deficiência vem passando por
importantes mudanças conceituais, fundamentadas em novos paradigmas
educacionais, que sustentam uma escola de qualidade para todas as pessoas,
aberta ao convívio com a pluralidade cultural, étnica, sócio-econômica e
individual, tendo como responsabilidade a missão de conhecer, respeitar e
acolher as necessidades educacionais de cada aluno. Essa nova forma de
conceber a educação preconiza a inserção do aluno com deficiência.
A escola inclusiva pressupõe uma ação conjunta entre o sistema regular de
ensino e a educação especializada, esta última representada por Instituições
Especiais onde estão concentradas as informações sobre as peculiaridades da
criança com necessidades educacionais especiais.
Visando orientar essas ações, o MEC, no documento Diretrizes Nacionais para
a as classes especiais são criadas a partir da demanda dos alunos. Caso na
escola existam alunos que necessitem de uma atenção constante do professor
especializado, a escola regular pode criar um espaço específico para esses
alunos, em caráter transitório, ou seja, esses alunos deverão permanecer
apenas por um tempo limitado nessa situação de segregação. Essa solução
deve ser utilizada de forma extraordinária, com objetivos claros, sendo o
processo educacional submetido a constantes avaliações.
Conforme o documento "Estratégias e Orientações para a Educação de Alunos
com Dificuldades Acentuadas de Aprendizagem Associadas às Condutas
Típicas".
O atendimento educacional deve ser oferecido a alunos que necessitem de
ações individualizadas contínuas, sistemáticas e intensas, requerendo
profissionais especializados para a execução dessas ações. Estes alunos,
como aqueles que estão em classes especiais, devem estar em constante
88
avaliação, a fim de que não se perca de vista a possibilidade de retomarem à
escola comum.
As Escolas Especiais precisam trabalhar em consonância com as áreas de
saúde, trabalho e assistência social, a fim de garantir o desenvolvimento
integral da pessoa com deficiência. Este é um aspecto importante que garante
ao aluno da escola especial não ser colocado de fora da sociedade; e se
realmente não for possível retornar ao sistema comum de ensino, que seja
pensado pela escola especial outras alternativas de inclusão na sociedade. Um
bom exemplo dessas outras possibilidades são as oficinas pedagógicas ou
profissionalizantes.
O outro papel da Escola Especial é formar os especialistas. A inclusão escolar
não prescinde do professor especializado. Pelo contrário, o apoio do
especialista é um dos lastros que garantem a inclusão da criança com
necessidades educacionais especiais Nas escolas regulares, podendo
compartilhar do ensino comum como qualquer criança da sua idade. A inclusão
escolar é uma prática relativamente nova. Freqüentemente são esses os
sentimentos dos professores quando se deparam com a realidade da pessoa
com necessidades educacionais especiais. Como essa prática educacional
vem ocorrendo de forma indiscriminada e maciçamente, numa velocidade que
não está sendo acompanhada pela produção científica e pela preparação dos
professores, fomenta dúvidas e incertezas nesse professor. Por isso, é também
papel de todos os que estimulam e sustentam a ação inclusiva, que ela seja
realizada com responsabilidade.
Carmo (2001, p. 44) critica os profissionais, que ―forçam e colocam em prática
uma ação completamente desarticulada e sem compromisso com a realidade
objetiva das escolas regulares brasileiras‖, pois é fato que a escola, como está,
não se encontra preparada para uma prática inclusiva, já que ainda trabalha
com um paradigma homogeneizante, que reproduz as desigualdades sociais.
89
2.6. O EJA e as suas concepções
Promover com sucesso a alfabetização dos jovens e adultos e superar o
analfabetismo são desafios que o Brasil ainda está distante de equacionar, e
constituem temas que os governos e a sociedade devem enfrentar
permanentemente. Não necessitam, portanto, de datas festivas ou iniciativas
excepcionais para compor o rol de prioridades das políticas públicas e das
preocupações dos educadores.
Entretanto, datas e eventos marcantes oferecem a oportunidade de reavaliar a
experiência nacional. Encontramo-nos a meio caminho da Década da
Alfabetização 2003-2012, proclamada pelas Nações Unidas como um período
de esforços concentrados para assegurar a todas as pessoas o direito de
desenvolver as habilidades de leitura e da escrita, a fim de usufruir da cultura
letrada, fortalecer as identidades socioculturais, melhorar as condições de
vida, promover a participação cidadã e a equidade de gênero, preservar a
saúde e o meio ambiente.
O ano de 2007 foi o Ano Ibero-americano da Alfabetização e inaugurou o
período de vigência do Plano Ibero-americano de Alfabetização e Educação
Básica, iniciativa da Organização dos Estados Ibero-americanos para a
Educação, Ciência e Cultura (OEI) de que tomam parte 17 países latino-
americanos. Também se iniciam os preparativos para a VI Conferência
Internacional de Educação de Adultos (CONFINTEA), que o Brasil sediará em
maio de 2009, responsabilidade que convida à realização de um balanço do
itinerário percorrido e das lições aprendidas.
Diante da existência de quase 800 milhões de jovens e adultos no mundo que
são analfabetos (dois terços dos quais são mulheres), a 56ª sessão da
90
Assembléia da Organização das Nações Unidas (ONU) de 2001 adotou a
resolução que proclamou a Década da Alfabetização 2003- 2012,
estabelecendo no ano seguinte um Plano de Ação cuja coordenação foi
entregue à Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e
Cultura (UNESCO). O Plano adota uma visão renovada da alfabetização,
enfocando as metas do Fórum Mundial de Educação (Dacar, Senegal, 2000)
relativas à satisfação das necessidades de aprendizagem dos jovens e adultos,
que incluem a redução do analfabetismo em 50% e a eliminação das
disparidades entre mulheres e homens no acesso à educação básica de
qualidade e às oportunidades de educação ao longo da vida.
As Conferências Internacionais de Educação de Adultos são convocadas pela
UNESCO periodicamente: a primeira ocorreu em Elsinore, na Dinamarca, em
1949; a segunda em Montreal, no Canadá, em 1960; a terceira teve lugar em
Tóquio, no Japão, em 1972; a quarta foi em Paris, em 1985. Na V Conferência
Internacional de Educação de Adultos, realizada em 1997 em Hamburgo, na
Alemanha, 1.500 representantes de 170 países assumiram compromissos para
fazer valer o direito dos cidadãos de todo o planeta à aprendizagem ao longo
da vida, concebida para além da escolarização ou da educação formal,
incluindo as situações de aprendizagem informais presentes nas sociedades
contemporâneas.
A Declaração de Hamburgo atribui à educação de jovens e adultos o objetivo
de desenvolver a autonomia e o sentido de responsabilidade das pessoas e
comunidades para enfrentar as rápidas transformações socioeconômicas e
culturais por quais passa o mundo atual, mediante a difusão de uma cultura de
paz e democracia promotora da coexistência tolerante e da participação criativa
e consciente dos cidadãos. Entre os temas abordados com prioridade pela
Agenda para o Futuro, aprovada na Conferência, consta a garantia do direito
universal à alfabetização e à educação básica, concebidas como ferramentas
91
para a democratização do acesso à cultura, aos meios de comunicação e às
novas tecnologias da informação.
A UNESCO realizou em Bangcoc, na Tailândia, no ano de 2003, uma reunião
intermediária com o objetivo de avaliar o desenvolvimento da educação de
adultos após a V CONFINTEA. O balanço realizado nessa ocasião, sintetizado
no Chamado à Ação e à Responsabilização, não foi otimista, pois a
contribuição da educação de adultos à solução dos conflitos globais, ao
combate à pobreza, à igualdade entre homens e mulheres, à formação para o
trabalho e à preservação do meio ambiente e da saúde não tem sido
devidamente aproveitada. Em quase todos os países houve redução do
financiamento público para a aprendizagem dos adultos, em grande medida
devida à prioridade concedida por agências internacionais e governos à
educação primária das crianças e adolescentes.
A difusão da alfabetização no Brasil ocorreu apenas no transcorrer do século
XX, acompanhando a constituição tardia do sistema público de ensino. Até fins
do século XIX, as oportunidades de escolarização eram muito restritas,
acessíveis quase que somente às elites proprietárias e aos homens livres das
vilas e cidades, minoria da população.
O primeiro recenseamento nacional brasileiro foi realizado durante o Império,
em 1872, e constatou que 82,3% das pessoas com mais de cinco anos de
idade eram analfabetas. Essa mesma proporção de analfabetos foi encontrada
pelo censo realizado em 1890, após a proclamação da República.
No início do período republicano, a alfabetização e a instrução elementar do
povo ocuparam lugar de destaque nos discursos de políticos e intelectuais, que
qualificavam o analfabetismo como vergonha nacional e creditavam à
alfabetização o poder da elevação moral e intelectual do país e de regeneração
da massa dos pobres brancos e negros libertos, a iluminação do povo e o
92
disciplinamento das cama- das populares, consideradas incultas e incivilizadas.
Pouco, porém, foi realizado nesse período no sentido de desencadear ações
educativas que se estendessem a uma ampla faixa da população. Devido às
escassas oportunidades de acesso à escolarização na infância ou na vida
adulta, até 1950 mais da metade da população brasileira era analfabeta, o que
a mantinha excluída da vida política, pois o voto lhe era vedado.
Ao longo da história brasileira, o governo federal foi a instância que concebeu,
financiou e coordenou a maior parte das campanhas e programas da
alfabetização dos jovens e adultos, para as quais muitas organizações sociais
também contribuíram de modo significativo. Porém, o sistema de ensino básico
brasileiro é descentralizado, e são os estados e municípios, que mantêm as
redes escolares, capazes de acolher a maior parte dos estudantes jovens e
adultos (inclusive aqueles oriundos dos programas de alfabetização
organizados por iniciativa da sociedade civil), proporcionando-lhes a
continuidade dos estudos e a consolidação das aprendizagens. Por isso, uma
das características importantes das políticas públicas de educação de jovens e
adultos é sua orientação em direção a uma maior centralização no âmbito
federal ou a tendência à descentralização em direção aos governos estaduais e
municipais.
Outro aspecto relevante são os vínculos e a distribuição de responsabilidades
entre os governos e as organizações sociais nesse campo educativo.
A história recente da alfabetização e educação de jovens e adultos no Brasil foi
marcada pela redefinição do eixo centralização-descentralização das políticas
educativas.
Após a extinção do Mobral em 1985, o governo federal abandonou a provisão
direta da alfabetização de jovens e adultos, assumindo funções subsidiárias de
financiamento e apoio técnico aos estados, municípios e organizações sociais,
93
por intermédio da Fundação Educar (1985-1990), do Programa Alfabetização
Solidária (1998-2002) ou do Brasil Alfabetizado (2003-2007). Nesses contextos,
as organizações da sociedade civil continuaram ocupando um lugar importante
na promoção da alfabetização de jovens e adultos, mas foram os municípios
que assumiram responsabilidades crescentes na oferta de oportunidades de
escolarização para os jovens e adultos, superando os estados que, até a
década de 1990, eram os principais mantenedores do ensino supletivo,
conforme a denominação utilizada na época.
A tendência à municipalização é particularmente nítida quando se analisam os
dados do primeiro segmento do ensino fundamental – etapa de ensino em que
os municípios responderam por 80% da matrícula de jovens e adultos em 2006.
Em contrapartida, os estados ainda são os principais mantenedores das etapas
mais avançadas da educação escolar de jovens e adultos, respondendo por
54% das matrículas no 2º segmento do ensino fundamental presencial e por
88,2% das matrículas no ensino médio em 2006. Os estados são também os
principais executores do Brasil Alfabetizado, respondendo por 49% dos
alfabetizandos inscritos no Programa em 2068. Se a União recuou na oferta
direta dos serviços educativos destinados aos jovens e adultos, o mesmo não
pode ser dito sobre sua influência na configuração das políticas educacionais,
que continuou intensa, seja pelas prerrogativas de estabelecimento de
diretrizes curriculares e coordenação das políticas, seja pela capacidade de
indução proporcionada pelo exercício das funções supletiva e redistributiva,
mediante a transferência de recursos do Fundo Nacional de Desenvolvimento
da Educação (FNDE) aos estados, municípios, organizações sociais e
instituições de ensino superior.
Assim, desde meados dos anos 1990, a União passou a influenciar as políticas
e práticas de educação de jovens e adultos dos demais agentes por meio da
difusão de propostas curriculares9 e programas de formação de professores,
94
distribuição e apoio à aquisição de livros didáticos, realização de exames10,
bem como pelo co-financiamento de programas previamente modelados.
Para exercer a função de regulação das políticas, a partir de 2004 o Ministério
da Educação (MEC) reuniu a gestão dos programas de apoio à alfabetização e
ensino fundamental de jovens e adultos em uma nova Secretaria de Educação
Continuada, Alfabetização e Diversidade (Secad), e instituiu uma Comissão
Nacional para consulta aos municípios, estados e organizações da sociedade
civil.
Criada pelo Decreto Presidencial nº 4.834/2003 para tratar exclusivamente da
alfabetização de jovens e adultos, a Comissão Nacional de Alfabetização e
Educação de Jovens e Adultos (Cnaeja) teve seu âmbito e composição
ampliados pelo Decreto nº 5.475, de junho 2004, reafirmados pelo Decreto nº
6.093, de abril de 2007. Sua composição recente foi estabelecida pela Portaria
nº 602, de março de 2006 (http://www.forumeja.org.br/cnaeja/). É formada por
17 membros, sendo quatro representantes dos governos federal (Secad e
SEB/MEC), estaduais (Conselho Nacional de Secretários de Educação) e
municipais (União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação); um
representante da UNESCO e um das instituições de ensino superior; e dez
representantes da sociedade civil (fóruns de EJA, movimentos de
alfabetização, trabalhadores da educação, movimentos sociais do campo, de
indígenas, afrodescendentes e juvenis, bem como organizações não
governamentais dedicadas a questões da educação e do meio ambiente). para
essa etapa de ensino,mas não foram suficientes para superar as dificuldades
de coordenação interministerial dos programas de educação de jovens e
adultos, dispersos em distintos órgãos do governo federal, como veremos a
seguir.
No centro da atual política educacional do governo federal encontra-se o Plano
de Desenvolvimento da Educação (PDE), formado por um conjunto
95
heterogêneo de medidas que visam reverter o baixo desempenho do sistema
de ensino básico diagnosticado pelo Índice de Desenvolvimento da Educação
(Ideb), que combina informações sobre o fluxo e rendimento escolar com a
proficiência demonstrada nos exames nacionais padronizados. Estados e
municípios com Ideb baixo podem receber apoio técnico e financeiro da União
mediante adesão ao Compromisso Todos pela Educação – um conjunto de 28
diretrizes de melhoria da qualidade a serem alcançadas até 2022, previstas no
Decreto nº 6.094/2007. O PDE não prevê novas medidas para a educação de
jovens e adultos, incorporando ações já em curso, destinadas à alfabetização,
no âmbito do Programa Brasil Alfabetizado e do Concurso Literatura para
Todos, inovando apenas na criação de selos para certificação de municípios
que alfabetizem 96% da população ou reduzam as taxas de analfabetismo à
metade até 2010.
Os programas federais, de apoio aos estados e municípios, visando à
promoção da alfabetização e de educação básica de jovens e adultos em curso
em 2007, estavam alocados em diferentes ministérios e secretarias.
A Diretoria de Educação de Jovens e Adultos (Deja) da Secad desenvolve dois
programas de apoio técnico e financeiro da União aos estados, municípios e
organizações sociais no campo da educação de jovens e adultos: o Brasil
Alfabetizado, criado em 2003 e voltado à alfabetização, que será analisado em
detalhe mais adiante; e o programa Fazendo Escola, de suplementação do
orçamento de estados e municípios para a oferta de ensino fundamental, que
teve início em 2001 com o nome Recomeço – Supletivo de Qualidade, e se
encontra em fase de conclusão.
As primeiras políticas públicas nacionais destinadas à instrução dos jovens e
adultos foram implementadas a partir de 1947, quando se estruturou o Serviço
de Educação de Adultos do Ministério da Educação e teve início a Campanha
de Educação de Adolescentes e Adultos (CEAA).
96
Assistiram-se no período a duas outras campanhas que obtiveram poucos
resultados efetivos: a Campanha Nacional de Educação Rural, em 1952, e a
Campanha Nacional de Erradicação do Analfabetismo, em 1958. No final dos
anos 50, inúmeras críticas foram dirigidas às campanhas, devido ao caráter
superficial do aprendizado que se efetivava num curto período de tempo e a
inadequação dos programas, modelos e materiais pedagógicos, que não
consideravam as especificidades do adulto e a diversidade regional. Nesse
período, diversos países da América Latina, Ásia e África realizaram
campanhas massivas, atendendo recomendações da recém-criada UNESCO
que, no contexto do pósguerra, valorizou a alfabetização de adultos como meio
de difusão de valores democráticos e motor do desenvolvimento dos países
atrasados, corroborando a concepção que atribuía à alfabetização mudanças
individuais ligadas à inserção na vida cívica, capacitação para o trabalho e
incremento da produtividade, fundamentais para o projeto desenvolvimentista
em que numerosos países se engajaram naquele momento.
No início dos anos 60, a alfabetização de adultos compôs as estratégias de
ampliação das bases eleitorais e de sustentação política das reformas que o
governo pretendia realizar. A efervescência políticosocial do período compôs o
cenário propício à experimentação de novas práticas de alfabetização e
animação sociocultural desenvolvidas pelos movimentos de educação e cultura
popular, que em sua maioria adotaram a filosofia e o método de alfabetização
proposto por Paulo Freire.
Exemplos de programas empreendidos por intelectuais, estudantes e católicos
engajados na ação política foram: o Movimento de Educação de Base, da
Conferência Nacional dos Bispos do Brasil, estabelecido em 1961, com o
patrocínio do governo federal; o Movimento de Cultura Popular do Recife, a
partir de 1961; a Campanha de Pé no Chão Também se Aprende a Ler, da
Secretaria Municipal de Educação de Natal; e os Centros Populares de Cultura,
órgãos culturais da União Nacional dos Estudantes (UNE).
97
O golpe militar de 1964 interrompeu os preparativos para o início das ações do
Plano Nacional de Alfabetização que o educador pernambucano coordenava a
convite do governo, e a repressão que se abateu sobre os movimentos de
educação popular acabou levando Paulo Freire ao exílio, onde escreveu as
primeiras obras que o tornariam conhecido em todo o mundo.
Paulo Freire criou uma proposta para a alfabetização de adultos que inspira até
os dias de hoje diversos programas de alfabetização e educação popular. Sua
compreensão inovadora da problemática educacional brasileira interpretava o
analfabetismo como produto de estruturas sociais desiguais e, portanto, efeito
e não como causa da pobreza. Freire propunha que os processos educativos
operassem no sentido de transformar a realidade, e a alfabetização era vista
como uma ferramenta propícia ao exame crítico e à superação dos problemas
que afetavam as pessoas e comunidades. Sua pedagogia fundada nos
princípios de liberdade, da compreensão da realidade e da participação
favorecia a conscientização das pessoas sobre as estruturas sociais e os
modos de dominação a que estavam submetidos, alinhando-se a projetos
políticos emergentes na época.
A perspectiva freireana reconhecia os analfabetos como portadores e
produtores da cultura, o que se opunha de maneira contundente às
representações de analfabeto até então preponderantes, fortemente marcadas
pelo preconceito. A educação teria o papel de libertar os sujeitos de uma
consciência ingênua, herança de uma sociedade opressora, agrária e
oligárquica, transformando-a em consciência crítica. Sua proposta de
alfabetização previa uma etapa preparatória de imersão do educador na
realidade na qual iria atuar, destinada à pesquisa sobre a realidade existencial
e a linguagem usada pelo grupo para expressá-la, carregada de significados
sociais, culturais, políticos e vivenciais.
98
A seguir eram selecionadas as palavras desse universo vocabular com maior
densidade de sentido e que reunissem um conjunto variado de padrões
silábicos. As palavras geradoras conformavam a base tanto do estudo da
escrita e leitura como da realidade. Afirmava-se ser possível alfabetizar em três
meses, com cerca de vinte palavras geradoras. Previa-se também uma etapa
na qual os educandos dialogariam sobre o papel dos seres humanos como
produtores de cultura e suas diferentes expressões, levando-os a se
reposicionarem como sujeitos de conhecimento e aprendizagem. O método
vinculava a prática alfabetizadora ao exame de problemáticas que impediam ou
dificultavam o acesso aos bens da própria cultura e à participação política;
servia como meio para desvelar processos de opressão e dominação no
mundo do trabalho e desigualdades das condições de vida dos brasileiros.
Em sociedades contemporâneas, a escrita está presente em boa parte das
situações de convívio e interação, e o uso efetivo dessa linguagem exige das
pessoas o emprego de competências cada vez mais sofisticadas. Imersos na
cultura letrada, nos deparamos diariamente com a necessidade de falar
apoiados em textos escritos, de comentá-los, de escutá-los, de ler e de
escrever, usando tanto os artefatos de papel – cadernos, livros, jornais,
revistas, folhetos – como outros suportes – como a televisão e o cinema, o
computador, o telefone celular ou o caixa eletrônico do banco.
Além disso, a linguagem escrita é um instrumento cultural por meio do qual se
estabelecem relações sociais, se ordena e regula a vida em sociedade, se
produzem, registram e fazem circular conhecimentos e informações, se
promovem o acesso e a interação com a cultura, entre tantas outras coisas. Ter
domínio ou não dessa linguagem e saber ou não usá-la em múltiplas práticas
sociais afeta de muitas maneiras os papéis que as pessoas assumem ou lhes
são atribuídos nas mais diferentes atividades. São saberes que podem limitar
ou ampliar a participação e neles estão implicadas a aprendizagem de
comportamentos, gestos, procedimentos, atitudes e valores, o que traz uma
99
série de conseqüências para os modos como as pessoas percebem a si
mesmas e são vistas socialmente.
No Brasil, há um enorme contingente de pessoas que não sabem ler e escrever
ou que não puderam se escolarizar. Esse conjunto é muito heterogêneo quanto
às suas características sociais, necessidades formativas e às peculiaridades
dos diversos subgrupos que o compõem.
Um aspecto que unifica esse grupo, no entanto, é o fato de que seus
integrantes não correspondem às expectativas sociais relacionadas à
escolarização e aos diversos usos da linguagem escrita – o que afeta suas
vidas, restringindo os lugares sociais que podem ocupar, as possibilidades e os
recursos de que podem lançar mão para agir – nos mais variados âmbitos
sociais. São identificadas como analfabetas pela falta de conhecimentos e
pouca familiaridade com a linguagem escrita, e, por essa razão, são
estigmatizadas e discriminadas socialmente. Essas parecem razões suficientes
para que a alfabetização seja um processo a que todos tenham acesso,
independente do ciclo de vida em que se encontram, da condição de sexo,
etnia, do grupo social a que pertencem, dos locais onde residem, de sua
ocupação e renda. Além de uma necessidade básica, a promoção da
alfabetização é também um dever do Estado, representando apenas a primeira
etapa da educação a que todos constitucionalmente têm direito – o ensino
fundamental.
Durante boa parte do século XX, considerava-se que uma pessoa estava
alfabetizada quando sabia escrever seu nome e ler algumas palavras ou
pequenas frases. Acreditava-se que, em alguns meses, com a aprendizagem
de letras, sílabas e palavras, as pessoas estariam aptas a usar a escrita em
seu cotidiano e, posteriormente, dar prosseguimento aos estudos.
100
A maior parte das políticas e práticas de alfabetização de jovens e adultos
estava pautada também na crença de que a alfabetização tinha o potencial de
catalisar mudanças individuais e societárias.
A mobilização social em torno do direito de todos à educação, as mudanças
socioculturais verificadas no final do século XX e o desenvolvimento dos
estudos científicos transformaram a compreensão, até então hegemônica,
sobre o processo de aprendizagem da leitura e da escrita, atualizando as
diretrizes de políticas e as orientações didáticas para a alfabetização.
Entretanto, essa renovação não se processa sem tensões, já que as
concepções de alfabetização emergentes convivem e disputam o campo
intelectual e as diretrizes das políticas educacionais com as visões até então
dominantes, o que se reflete na diversidade das orientações e práticas
pedagógicas.
Durante a maior parte de sua história, a alfabetização de jovens e adultos no
Brasil esteve sob influência de pelo menos duas formas de conceber a relação
entre educação e mudança social. A adesão a esta ou àquela concepção afeta
o modo como se concretizam programas de alfabetização de jovens e adultos.
Uma dessas concepções é a da educação como meio de emancipação e
transformação das pessoas e sociedades.
O modelo emancipatório foi inaugurado nas experiências inovadoras de
alfabetização de jovens e adultos, realizadas por Paulo Freire na década de
1960, e continuado pela corrente da educação popular. Nessas experiências,
promovidas majoritariamente por grupos e organizações da sociedade civil, os
processos de alfabetização estão conectados à formação mais geral dos
sujeitos e à realização de atividades nos âmbitos de convivência social, da
participação cidadã e profissional. São iniciativas que comportam uma
heterogeneidade de ações e apontam para uma visão pluralista e múltipla da
alfabetização. Orientam-se por finalidades, práticas e atividades que
101
proporcionam aprendizagens, para que as pessoas possam agir em uma
variedade maior de contextos sociais.
Apesar da riqueza de princípios e da criatividade como as propostas educativas
foram geradas, as repercussões dessas experiências ainda são tênues nos
programas de alfabetização mantidos pelas redes estaduais e municipais de
ensino.
A outra concepção tem um caráter compensatório, reporta-se à educação
regular e atribui à educação de jovens e adultos a função de recuperar o
―atraso‖ escolar daqueles que não puderam estudar em idade considerada
―própria‖. Esse paradigma tem como principal conseqüência enquadrar o
funcionamento e organização de programas de alfabetização de jovens e
adultos em modelos da alfabetização escolarizada. Um dos seus efeitos
negativos é a adoção de uma perspectiva assistencialista, que concebe a ação
alfabetizadora como uma doação ou missão, motivada pela ajuda aos menos
favorecidos.
Durante a ditadura militar, a educação de jovens e adultos, promovida pelo
governo, colaborou na manutenção da coesão social e na legitimação do
regime autoritário, nutrindo o mito de uma sociedade democrática em um
regime de exceção. A escolarização de jovens e adultos ganhou a feição de
ensino supletivo, instituído pela reforma do ensino de 1971, mesmo ano em
que teve início a campanha denominada Movimento Brasileiro de
Alfabetização, que ficou conhecida pela sigla Mobral. Com um funcionamento
muito centralizado, o Mobral espraiou-se por todo o país, mas não cumpriu sua
promessa de erradicar o analfabetismo durante aquela década e, em 1985, na
transição à democracia, acabou sendo extinto e substituído pela Fundação
Educar.
102
A iniciativa de maior repercussão derivada do Mobral foi o PEI – Programa de
Educação Integrada –, que condensava o antigo curso primário e criava a
possibilidade de continuidade de estudos para os recém-alfabetizados e
demais pessoas que dominavam precariamente a leitura e a escrita. O ensino
supletivo, por sua vez, foi implantado com recursos escassos e sem uma
adequada formação de professores; abriu um canal de democratização de
oportunidades educacionais para os jovens e adultos excluídos do ensino
regular, mas ficou estigmatizado como educação de baixa qualidade e caminho
facilitado de acesso a credenciais escolares.
No mesmo período, um movimento subterrâneo de rearticulação da sociedade
civil e resistência ao regime militar organizou-se fora do controle
governamental. Comunidades eclesiais de base, associações de moradores,
organizações de trabalhadores urbanos e rurais e outros agrupamentos
orientados por valores de justiça e eqüidade, e engajados na reconstrução da
democracia, desenvolveram ações educativas que incluíam a alfabetização de
jovens e adultos. As práticas educativas desses agentes se inscreveram na
corrente que ficou conhecida como educação popular, filiada às concepções
freireanas. A riqueza do legado construído nessa época influenciou, na
transição para a democracia, tanto a ampliação de direitos sociais e políticos
como o desenho de programas de alfabetização desenvolvidos em parceria
entre governos e organismos civis.
Atendendo aos reclamos da sociedade, a Constituição de 1988 restituiu o
direito de voto aos analfabetos, em caráter facultativo; concedeu aos jovens e
adultos o direito ao ensino fundamental público e gratuito; e comprometeu os
governos com a superação do analfabetismo e a provisão do ensino elementar
para todos.
Nos anos 90, a partir da disseminação dos estudos do letramento, a
alfabetização também passou a ser considerada como ferramenta importante
103
para o uso efetivo e competente da leitura e da escrita, envolvendo
aprendizagens que não se restringem à decodificação, mas dizem respeito,
também, à capacidade de usar a leitura e a escrita em diferentes situações.
Muda-se o foco de atenção no processo de alfabetização: da linguagem escrita
em si para as práticas e situações em que a escrita é central. Reconhece-se
que, simultaneamente à aquisição da escrita, apreende-se a diversidade de
seus propósitos e usos sociais.
Outra constatação importante advinda dos estudos sobre o letramento é que os
atos de falar, ler e escrever envolvem conhecimentos distintos, e são
determinados pela situação comunicativa, pela instituição na qual ocorrem e
pelo contexto em que são produzidos. Nesse enfoque, utilizar a escrita com
sucesso exige a apropriação de regras e normas que tanto instituem como
legitimam essas práticas.
Os alfabetizandos precisam aprender o que está envolvido em cada situação
em que a comunicação ocorre, o que inclui capacidades muito mais complexas
que o mero uso do alfabeto, como o exercício de papéis diversos – de orador,
leitor, escritor, por exemplo – em contextos de interação social.
À luz desses estudos, hoje se sabe que, para uma pessoa tornar-se de fato um
usuário da escrita, é preciso mais do que o conhecimento dos códigos, das
letras e dos números. É preciso experimentar um amplo conjunto de situações
nas quais a leitura e a redação são necessárias. Saber como funciona o
sistema de escrita é apenas uma das aprendizagens necessárias para que as
pessoas saibam aplicar a lectoescritura em diferentes situações. A pessoa
alfabetizada é aquela que aprendeu a lidar com textos diversos, que incorpora
e faz uso da escrita em sua vida – de maneira adequada e freqüente –, que
sabe como a escrita funciona e para que é usada.
104
Nesse sentido, os processos de aprendizagem devem focalizar as práticas
culturais relacionadas à escrita e suas variadas modalidades de uso, para além
daquelas de que tradicionalmente a escola se ocupou. O processo de
alfabetização, nessa perspectiva, colabora para que as pessoas possam
transitar com familiaridade entre diversas práticas sociais de uso da linguagem
e saibam buscar conhecimentos e informações para continuar aprendendo ao
longo da vida.
As expectativas geradas pelo marco jurídico construído na transição
democrática foram nutridas, também, pelos compromissos assumidos pelo país
no âmbito internacional. Entre eles destaca-se a participação brasileira na
Conferência Mundial de Educação para Todos (Jomtien, Tailândia, 1990), em
que numerosos países e organismos internacionais estabeleceram uma
iniciativa para satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem de
crianças, jovens e adultos, a começar pela alfabetização, concebida como
instrumento especialmente eficaz para a aprendizagem, para o acesso e a
elaboração da informação, para a criação de novos conhecimentos e para a
participação cultural.
Na década de 1990, o sistema das Nações Unidas realizou uma série de
conferências relativas a temas sociais. A primeira delas foi a Conferência
Mundial de Educação Para Todos, realizada em 1990, em Jomtien, Tailândia,
que reuniu 155 governos e aprovou a Declaração Mundial sobre Educação
para Todos e o Plano de Ação para Satisfazer as Necessidades Básicas de
Aprendizagem. Nos dez anos seguintes, um comitê de organismos da ONU,
liderados pela UNESCO, concentrou a ajuda internacional em nove países
populosos com índices elevados de analfabetismo, rol em que o Brasil aparece
ao lado de Bangladesh, China, Egito, Índia, Indonésia, México, Nigéria e
Paquistão.
105
Admitindo que as metas de Educação para Todos não haviam sido alcançadas,
a avaliação realizada em 2000 – no Fórum Mundial de Educação realizado em
Dacar –, no Senegal, postergou para 2015 a consecução dos seis objetivos
prioritários, entre os quais a redução, à metade, dos índices de analfabetismo,
com igualdade de oportunidades para as mulheres e acesso eqüitativo de
todos os adultos à educação básica e continuada.
As políticas educacionais dos anos 90 não corresponderam às expectativas
geradas pela nova Constituição. Frente à reforma do Estado e às restrições ao
gasto público impostas pelo ajuste da economia nacional às orientações
neoliberais, as políticas públicas da década de 1990 priorizaram a
universalização do acesso das crianças e adolescentes ao ensino fundamental.
Outros níveis e modalidades de ensino, entre os quais a educação de jovens e
adultos, foram relegados a um plano secundário na agenda das políticas
educativas. Nesse processo, a Fundação Educar foi extinta em 1990 e a
atribuição da alfabetização dos jovens e adultos foi descentralizada para os
municípios ou delegada às organizações sociais, que freqüentemente atuaram
em parceria, em programas como Alfabetização Solidária ou Movimentos de
Alfabetização (Movas).
No início do terceiro milênio, a alfabetização de jovens e adultos adquiriu nova
posição na agenda das políticas nacionais, com o lançamento, em 2003, do
Programa Brasil Alfabetizado e a progressiva inclusão da modalidade no Fundo
de Financiamento da Educação Básica (Fundeb), a partir de 2007.
106
3. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Mesmo diante das ações, ainda que isoladas de professores e seus respectivos grupos de pesquisa, existe uma lacuna sobre estudos direcionados para a política de ciência e tecnologia na Bahia. Deste modo, este papel, com caráter estritamente multidisciplinar, só tem a acrescentar no que diz respeito ao enriquecimento de um campo científico que ainda se encontra em fase de crescimento e consolidação no âmbito estadual. Os números de investimentos e a produção científica são bastante relevantes e o seu incremento histórico pode ajudar a explicar a melhoria dos números da economia brasileira alcançados na última década: O Brasil forma anualmente algo em torno de dez mil doutores e participa com 1,92% das publicações mundiais em periódicos científicos internacionais indexados (dados de 2006); O país aplica aproximadamente 1,4% do Produto Interno Bruto em ciência e tecnologia, sendo que, desse montante, 1,02% do PIB são investimentos diretos em pesquisa e desenvolvimento; Os recursos provenientes de empresas são bastante expressivos, porém, ainda, em sua maioria, provenientes de empresas públicas. Entretanto, pelas dimensões do país e pela dificuldade de se elaborar e, principalmente, implantar políticas nacionais que também atendam às necessidades regionais, o desenvolvimento científico e tecnológico produzido modifica de forma ainda lenta as desigualdades sociais experimentadas em certas regiões. Contudo, o Brasil tem capacidade material e intelectual instalada, capaz de promover avanços 15 significativos nas políticas nacionais de ciência e tecnologia e de meio ambiente, uma sociedade civil mobilizada e um potente setor empresarial. A popularização da ciência é um tema que deve acompanhar o crescimento da produção científica no Brasil, na mesma velocidade que se faz necessário conscientizar as pessoas sobre os impactos da ciência e da tecnologia em suas vidas. Mais do que divulgar benefícios ou malefícios dos produtos tecnocientíficos, é preciso contribuir para a cultura científica de um cidadão, que seja capaz de tomar decisões por conta própria e cobrar o acesso às melhorias prometidas e possíveis com a ciência aplicada. Na Bahia, estado do Nordeste onde muitos progressos da ciência continuam distantes de pelo menos sete milhões de cidadãos, cerca de 51% da população baiana vive abaixo da linha de pobreza, com rendimento inferior a meio salário mínimo per capta5 , sem acesso direto a esse debate. Embora o fomento à pesquisa tenha se tornado uma política de Estado em agosto de 2001, com a criação da Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado da Bahia (Fapesb), as ações de divulgação científica ainda estão limitadas a alguns
107
espaços e eventos científicos, como a Semana Nacional de Ciência e Tecnologia, realizada desde 2004, através de uma iniciativa do Ministério da C&T e Inovação. Mais recentemente novas perspectivas começaram a ser delineadas a partir de experiências e reflexões na interface ciência-sociedade. Ao ―analfabetismo científico‖, uma expressão pouco adequada, do público, contrapõe-se, em muitos casos, uma ignorância da instituição científica em relação aos aspectos sociais da relação com o público e aos condicionantes da ciência. O aprimoramento da cultura científica não implica uma linha de mão única na transmissão do conhecimento: do virtuoso científico ao leigo iniciado. Desta maneira, se quisermos enxergar a ciência enquanto prática social, é preciso repensar a cultura dentro da comunidade científica. Levy-Leblond (2006) chama o pesquisador à responsabilidade de contribuir para a compreensão pública da ciência, dando a oportunidade ao cidadão de participar das escolhas científicas e tecnológicas. Para o autor, o problema não está apenas em compartilhar o conhecimento, mas, em primeiro lugar, em compartilhar o poder.
Frente ao mundo inter-relacionado, desigual e inseguro do presente, o novo
paradigma da educação inclusão social sugere que o processo de
desenvolvimento pessoal e um direito a cidadania (e, portanto uma
responsabilidade coletiva), mas também uma condição de participação dos
indivíduos na construção de sociedades mais tolerantes, justas, democráticas,
pacíficas, prósperas e sustentáveis. A educação capaz de responder a esse
desafio não é aquela voltada para as carências e o passado [...], mas aquela
que, reconhecendo nos jovens e adultos sujeitos plenos de direito e de cultura,
pergunta quais são suas necessidades de aprendizagem no presente, para que
possam transformá-lo coletivamente.
A formação profissional e ao trabalho de Serviço Social, travaram-se fortes
embates e discussões no que diz respeito à relação dialética entre teoria e
exercício profissional (prática) ou seja, a busca de estratégias do profissional
que vão mediar as bases teóricas acumuladas com a operatividade do trabalho
profissional. O caminho é longo, mas foi dado um longo ―voo teórico‖,
aproximando o Serviço Social ao movimento da realidade concreta, às várias
expressões da questão social. O desafio na atualidade, segundo a autora, ―é
transitar da bagagem teórica acumulada ao enraizamento da profissão na
realidade, atribuindo, ao mesmo tempo, uma maior atenção às estratégias,
108
táticas e técnicas do trabalho profissional‖, em decorrência das particularidades
dos temas que são objetos de estudo e de ação do profissional.
Nesse contexto, situa-se o mundo da pesquisa científica que a categoria
profissional enveredou nas décadas passadas, e fortalecesse, nos dias atuais,
a aproximação do profissional e o científico, do profissional e do político e do
profissional com as condições e relações de trabalho (Faleiros, 2005, p.28).
Herdeira da ditadura militar e de seu projeto de modernização conservadora, a
categoria dos assistentes sociais emerge na cena social no processo de
―transição democrática‖ com um novo perfil acadêmico-profissional, que
representa um salto de qualidade na trajetória do desenvolvimento profissional
(Iamamoto, 1998, p.103).
O Serviço Social insere-se, nos anos da ditadura, nos quadros universitários,
passando a formação profissional a ser paulatinamente articulada à pesquisa e
à extensão.
A profissão implementa nos anos 70 e 80 (século XX) a pós-graduação em
Serviço Social com os cursos lato sensu e strictu sensu, rapidamente
ampliados, tendo nesse período a consolidação acadêmica do ensino pós-
graduado nos cursos de especialização, no nível de mestrado (nos anos de
1970, a existência de seis cursos de mestrado) e com desdobramentos no nível
de doutoramento, atualmente todos ampliados e com intercâmbio nacional e
internacional.
Em um país extenso, populoso e diverso, como o Brasil, é sempre arriscado
fazer generalizações, pois estratégias bem-sucedidas ou adequadas em um
determinado contexto podem ser inviáveis ou inapropriadas em outros.
Entretanto, após revisar esse conjunto de experiências e analisar como os
poderes públicos e as organizações sociais têm enfrentado os principais
desafios para conduzir políticas e programas de alfabetização, impõe-se um
109
esforço de sistematização e reconhecimento das lições aprendidas, com base
nas quais é possível formular recomendações para auxiliar os gestores e as
equipes pedagógicas a fazer escolhas criteriosas e tomar decisões bem
informadas para o desenvolvimento de políticas e programas de alfabetização
e educação de jovens e adultos abrangentes e de qualidade:
- O reconhecimento e o respeito aos direitos educativos dos jovens e adultos
previstos na legislação implicam responsabilidades dos governos em assegurá-
los, mediante uma oferta pública diversificada e qualificada de oportunidades
de alfabetização e de estudos no ensino fundamental, na educação profissional
e em outros níveis e modalidades de formação;
- Uma política educacional dessa natureza não pode ser temporária ou
improvisada, necessita compromisso de continuidade, recursos financeiros e
estruturas de gestão apropriadas. Para alcançar esse grau de institucionalidade
é necessário que a sociedade e os governantes conheçam os benefícios e
valorizem a educação das pessoas jovens e adultas, o que requer debate
público permanente, com base em informações confiáveis e processos
planejados de comunicação;
- O direito à educação está ligado aos demais direitos humanos e sociais. Os
programas de educação dos jovens e adultos não se tornam atrativos nem
alcançam êxito de modo isolado. Seus resultados dependem de mudanças
mais abrangentes nas condições de vida das pessoas, o que requer articular a
alfabetização com outras políticas de participação, assistência, saúde, cultura,
meio ambiente, desenvolvimento local, qualificação profissional, geração e
distribuição de renda, que tornem a alfabetização mais relevante, contribuindo
em processos mais amplos de melhoria socioeconômica e cultural das
comunidades;
110
- A oferta de múltiplas oportunidades de alfabetização e formação de qualidade
requer capacidade técnico-pedagógica e recursos humanos e financeiros que a
maior parte das localidades brasileiras não dispõe em quantidade suficiente,
dependendo da cooperação e assistência de outras esferas de governo,
universidades, organismos internacionais etc. Os responsáveis pelos
programas nos municípios precisam receber formação, manter-se informados e
articular-se aos diferentes níveis e setores de governo, para captar os recursos
financeiros e a cooperação técnica disponíveis para o desenvolvimento de
ações de alfabetização, ensino fundamental e outras oportunidades de
formação para jovens e adultos. Os ministérios e secretarias que financiam
programas dessa natureza, por sua vez, precisam agilizar e simplificar os
procedimentos administrativos para fazer com que os recursos cheguem a
tempo às localidades, evitando a desmobilização de alfabetizandos e
alfabetizadores;
- A elevação do nível educacional e cultural da população, a formação de
professores, técnicos e gestores inscrevem-se entre as responsabilidades das
instituições de ensino superior, que podem e devem ser convocadas pelos
governos e organizações sociais para colaborar com os esforços de
alfabetização e educação dos jovens e adultos.
- O atendimento integral às necessidades de formação das pessoas jovens e
adultas pode ser favorecido pela multiplicidade de agentes governamentais e
não-governamentais que atuam nesse campo (redes de ensino, diferentes
órgãos de governo, organizações sociais, empresariais e religiosas, instituições
de ensino superior etc.), sempre que o atendimento seja planejado em
coordenação, de modo a potencializar a cooperação mútua, evitar
superposição de ações e o desperdício de recursos. Cabe aos estados e
municípios assumir a coordenação da política pública de educação de jovens e
adultos, articulando as iniciativas em curso no respectivo território.
111
- Essa é uma das razões que se somam em favor da gestão democrática das
políticas públicas de educação de adultos, que implica a escuta, o acolhimento
e o estímulo à participação dos diferentes segmentos interessados,
especialmente os educandos, em instâncias de consulta e deliberação como
fóruns, conselhos ou mesas de gestão compartilhada;
- Diante das exigências sociais de conhecimento colocadas pela sociedade
letrada, o objetivo dos programas de alfabetização deve ser o de permitir aos
jovens e adultos incorporar a leitura, a escrita e os conhecimentos matemáticos
na comunicação e resolução cotidiana de problemas, participando com
autonomia de práticas sociais mediadas por essas linguagens. Nessa
perspectiva, a alfabetização de qualidade deve incentivar o uso social das
habilidades adquiridas, o interesse pela busca por informações, pela ampliação
do repertório vocabular e do universo comunicativo, mediante a criação de
ambientes favoráveis à comunicação escrita e à leitura, nos quais bibliotecas,
acervos de livros, materiais impressos e audiovisuais estejam presentes e
sejam de fácil acesso;
- As experiências analisadas neste livro proporcionam evidência suficiente de
que campanhas e programas breves e pontuais de alfabetização não logram
desenvolver essas aprendizagens, têm diminuto impacto individual e social,
sendo necessário evoluir na direção de políticas de educação de jovens e
adultos mais abrangentes e articuladas que, além da alfabetização, abram
perspectivas de estudos no ensino fundamental e outras oportunidades formais
e não-formais de qualificação profissional, expressão e fruição cultural, de
modo a favorecer a consolidação das aprendizagens iniciadas e a aquisição de
novos conhecimentos, atitudes e habilidades;
- Uma tarefa preliminar à definição de estratégias, metas e prioridades é
conhecer bem a realidade na qual se vai intervir, diagnosticando quem são e
quantas são as pessoas jovens e adultas que necessitam de oportunidades de
112
alfabetização, ensino fundamental e outros processos de formação cultural e
profissional, inquirindo sua condição socioeconômica, suas múltiplas
motivações e necessidades de aprendizagem. Esse diagnóstico pode combinar
diferentes fontes e meios de obtenção de informações, que vão desde a
consulta aos bancos de dados estatísticos e aos cadastros de programas
sociais, passando por sondagens nas comunidades, entrevistas e diálogos
diretos com os potenciais participantes;
- Dispondo desse conhecimento sobre as dimensões e as características da
demanda social, a elaboração dos programas de alfabetização e educação das
pessoas adultas deve atentar à pluralidade das necessidades de aprendizagem
peculiares aos diferentes grupos de jovens e adultos, considerando a
diversidade sociocultural (vivência rural ou urbana, situação familiar, renda,
gênero, geração, etnia, ocupação, orientação sexual, opção religiosa etc.) e de
condições de estudo dos educandos;
- Os programas devem ser suficientemente diversos e flexíveis para que a
proposta pedagógica seja ajustada às peculiaridade dos contextos locais e dos
subgrupos sociais. Isso significa que a leitura, a escrita e os conhecimentos
matemáticos devem agregar-se a outros conteúdos de aprendizagem, como as
expressões culturais singulares àquele contexto, a preparação para o trabalho
e a geração de renda, a educação para a saúde e a conservação do meio
ambiente, o acesso às novas tecnologias da comunicação e informação, a
formação política para a cidadania etc. Para beneficiar-se das oportunidades
de alfabetização e formação, os jovens e adultos com diferentes biografias,
projetos e condições de vida demandam que os programas se desenvolvam
em tempos e espaços de aprendizagem flexíveis e variados, durante o dia ou à
noite, nas escolas e também nos locais de trabalho e nos espaços
comunitários;
113
- Se essa flexibilidade distingue a organização da educação das pessoas
adultas dos padrões da escolarização regular de crianças e adolescentes, isso
não justifica que ela fique desarticulada do sistema escolar. Muito pelo
contrário, a alfabetização e educação de jovens e adultos devem ser
reconhecidas como modalidades constitutivas do sistema educacional,
preservadas as características que lhe são próprias. As formas inovadoras que
a educação das pessoas adultas experimenta, por sua vez, podem ser úteis à
renovação do ensino das crianças e adolescentes. Além disso, a educação da
população adulta contribui para a melhoria do sistema educativo como um
todo, já que pais e comunidades mais educados têm melhores condições de
valorizar e apoiar a escolarização das novas gerações;
- A mobilização dos jovens e adultos para participar dos programas de
alfabetização, ensino fundamental ou outras modalidades requer uma postura
ativa dos organismos governamentais e sociais responsáveis, aos quais
cumpre convocar os educandos com o apoio dos meios de comunicação de
massa e o concurso das redes sociais existentes na localidade (igrejas,
sindicatos, associações, clubes etc.). Não se pode delegar a responsabilidade
de reunir aprendizes e formar as turmas de alfabetização apenas aos
alfabetizadores, prática que, além de sobrecarregá-los, produz distorções
indesejáveis, como o alistamento de pessoas que não compõem o público-alvo
dos programas;
- O bom aproveitamento das oportunidades de aprendizagem proporcionadas
pelos programas de alfabetização e educação de jovens e adultos depende
também de instalações físicas, mobiliário, equipamentos e materiais
pedagógicos apropriados, assim como da provisão de condições adequadas de
estudo aos educandos, mediante programas de alimentação e transporte
escolar, exames oftalmológicos e distribuição de óculos, e distribuição de
material escolar e pedagógico;
114
- A capacidade dos alfabetizadores conduzirem processos ampliados de
alfabetização depende de seu perfil e condições de atuação, o que requer
selecionar criteriosamente os educadores, valorizando-os profissionalmente,
proporcionando-lhes condições apropriadas de trabalho, orientação pedagógica
e formação continuada em serviço. A motivação e o engajamento pessoal dos
educadores são, ao lado das habilidades e conhecimentos especializados,
características importantes para uma ação alfabetizadora de qualidade. Por
isso, no recrutamento dos educadores é recomendável dar preferência aos
membros das comunidades que têm habilitação para o exercício do magistério,
assegurando aos que não tiverem essa habilitação oportunidades para
alcançar essa formação. De maneira complementar, é preciso investir também
na formação e valorização das equipes técnicas responsáveis pela
coordenação e supervisão pedagógica dos programas, de modo a torná-las
presentes, atuantes e qualificadas.
- A gestão administrativa e pedagógica da alfabetização de jovens e adultos
implica a existência de procedimentos metódicos de cadastro de alfabetizandos
e alfabetizadores, e de registro de atividades educativas, bem como de
sistemas de monitoramento e avaliação das aprendizagens dos educandos e
dos resultados alcançados pelos programas. Essas informações devem ser
amplamente divulgadas e retroalimentar as políticas, subsidiando a contínua
revisão das metas, estratégias e metodologias adotadas;
Ao concluir a leitura desses tópicos, alguns estudiosos e administradores
responsáveis pela formulação e desenvolvimento de políticas e programas de
alfabetização e educação de jovens e adultos argumentarão, com boas razões,
que é difícil atender a todas essas recomendações em determinados contextos
socioeconômicos, político-administrativos e educacionais do país e da região.
Entretanto, as experiências mencionadas ao longo do livro demonstram que a
história recente das políticas e programas de alfabetização de jovens e adultos
no Brasil oferece muitas lições que podem e devem ser consideradas na
115
tomada de decisões, conformando um acervo de conhecimentos a partir do
qual é possível avançar na direção da democratização de oportunidades
educacionais de qualidade para todos.
Segundo Netto (2000, p.94), ―os projetos societários são projetos coletivos;
mas seu traço peculiar reside no fato de se constituírem projetos
macroscópicos, em propostas para o conjunto da sociedade‖.
Com isso, o projeto ético-político do Serviço Social caracteriza-se pelos
determinantes sócio-históricos, pela dimensão política pautada no
compromisso com a classe trabalhadora e pelos interesses, aspirações e
demandas do projeto coletivo dos assistentes sociais.
Então, a categoria com a aprovação do Código de Ética em 1993, conseguiu
articular compromissos éticos, políticos e o exercício da prática profissional,
reconhecendo as mediações necessárias entre projeto societário e projeto
profissional.
Para os projetos profissionais, Netto (2000, p.95) apresenta como construção
coletiva de uma categoria, (ou sujeito coletivo) que retrata sua imagem
profissional:
Os projetos profissionais apresentam a autoimagem de uma profissão, elegem
os valores que a legitimam socialmente, delimitam e priorizam os seus
objetivos e funções, formulam os requisitos (teóricos, institucionais e práticos)
para seu exercício, prescrevem normas para o comportamento dos
profissionais e estabelecem as balizas da sua relação com os usuários de seus
serviços, com as outras profissões e com as organizações e instituições
sociais, privadas e públicas (entre estas, também e destacadamente com o
Estado, ao qual coube, historicamente, o reconhecimento jurídico dos estatutos
profissionais).
116
Nesse sentido, a formulação de um projeto profissional crítico à sociedade
capitalista é ―uma demanda dos segmentos da sociedade que recebem os
serviços prestados pelo assistente social, e não apenas uma condição de
grupos ou do coletivo profissional‖ (Guerra, 2007, p.9).
Este projeto profissional reafirma o compromisso da categoria com um projeto
societário que propõe a construção de uma nova ordem societária, sem
dominação, exploração de classe, etnia e gênero. Ele tem como aspecto
central a liberdade, ou seja, a possibilidade de o ser humano fazer
concretamente suas escolhas, e com isso comprometer-se com a autonomia, a
emancipação e a plena expansão dos indivíduos.
Uma aproximação, por meio da pesquisa criteriosa, às condições de vida e de
trabalho das classes subalternas é um requisito indispensável para a efetivação
daqueles valores e princípios mencionados. Esta aproximação deve permitir
captar interesses e necessidades em suas diversas maneiras de explicitação,
englobando formas diferenciadas de organização e luta para fazer frente à
pobreza e à exclusão econômica, social e cultural. Formas de lutas que
passam por partidos políticos, sindicatos e movimentos sociais organizados;
mas que passam, também, por reivindicações em torno de melhorias parciais
de vida, além do conjunto de expressões associativas e culturais que
conformam o modo de viver e de pensar das classes e seus segmentos
sociais. O desafio é captar os núcleos de contestação e resistência, as formas
de imaginação e intervenção do cotidiano, de defesa da vida e da dignidade do
trabalhador.
Esse compromisso ético-político assumido pela categoria nas últimas décadas,
tem revelado o desafio da competência profissional, que deve embasar-se no
aprimoramento intelectual do assistente social, com ênfase em uma ―formação
acadêmica qualificada, alicerçada em concepções teórico-metodológicas
117
críticas e sólidas, capazes de viabilizar uma análise concreta da realidade
social‖ e possibilitar um processo de formação permanente e ―estimular uma
constante postura investigativa‖ (Netto, 2000,p.105).
No que diz respeito aos usuários dos serviços, faz-se necessário que este
projeto profissional priorize uma nova relação de compromisso com a qualidade
dos serviços prestados à população, bem como a publicização, democratização
e universalização dos recursos institucionais a ela direcionados.
É importante considerar que o aprofundamento e a manutenção do projeto
ético-político do Serviço Social na contemporaneidade, em tempos de tantas
adversidades, depende da vontade majoritária da categoria profissional e junto
a ela, o revigoramento das lutas e movimentos democráticos e populares,
garantindo os direitos a programas e a políticas sociais estabelecidas pelas
conquistas das classes trabalhadoras. Junto a isso, afirma Santana (2000,
p.90) que a relevância do processo formativo, torna-se um determinante para a
consecução do projeto ético-político da profissão. Explica que:
À medida que o profissional assume o compromisso com a transformação
dessa ordem societária e institui como estratégia de ação, no atual momento
histórico, a luta por direitos sociais, comprometendo-se com a qualidade dos
serviços prestados e com o fortalecimento do usuário, seu perfil tem que ser
necessariamente crítico e questionador. É preciso, também, que este esteja
munido de um referencial teórico-metodológico que lhe permita apreender a
realidade numa perspectiva de totalidade, e construir mediações entre o
exercício profissional comprometido e os limites dados pela realidade de
atuação.
O Serviço Social ao longo de sua história, conforme abordado anteriormente,
convive com o sistema capitalista, no qual nasceu enquanto profissão, buscou
criar estratégias de minimização das manifestações da miséria e
118
empobrecimento da classe trabalhadora, por meio de ações distributivas de
serviços assistencialistas e clientelistas, sem questionar as estruturas que
geram as desigualdades sociais.
Enfim, é possível admitir que o projeto ético-político do Serviço Social se
consolidará a partir do momento em que este clarifique os objetivos da
profissão, que com seu referencial teórico-metodológico permita que o
profissional faça a crítica ontológica do cotidiano, da ordem burguesa e dos
fundamentos conservadores que persistem na profissão, que lance luzes sobre
as novas escolhas e orientações para direcionamentos sociais e, assim, o
assistente social estará apto a ocupar os diversos espaços institucionais,
privados, públicos e profissionais; a questionar critérios de escolha e
elegibilidade para o direcionamento de serviços sociais, a democratizar o
acesso à informação; a pesquisar e conhecer os sujeitos que demandam as
ações profissionais e realizam alianças com eles; a estabelecer compromisso
com as denúncias e efetivar o trabalho de organização popular.
A teoria desenvolvida por Rogers sobre a personalidade humana parte do
pressuposto de que, em primeiro lugar, ―todo indivíduo existe num mundo de
experiências em constante mutação, do qual ele é o centro‖ (1951, p.549). A
esse mundo de experiências dá-se o nome de campo fenomenológico que
corresponde à totalidade das experiências de uma pessoa. Assim, quando um
bebê nasce, ele vive plenamente esse campo fenomenológico, porém sem
conseguir organizá-lo de forma coerente. Somente com o passar do tempo e
com seu desenvolvimento, o bebê começa a fazer diferenciações importantes
em meio às vivências caóticas; ele começa a se perceber como algo destacado
do resto do mundo. Nesse momento há o início lento e gradual do
desenvolvimento da consciência, e com ela, do desenvolvimento do eu.
O desejo de ser capaz de indicar o fenômeno da relação terapêutica em si,
expresso por Rogers, torna possível ao leitor vislumbrar um cientista em
119
transformação. O positivismo lógico que tanto o influenciara no início de sua
carreira já não mais oferecia ferramentas teóricas e práticas para acessar a
psicoterapia em sua essência.
A ênfase na qualidade da relação interpessoal entre terapeuta e cliente, sendo
esta em si um fator de mudança terapêutica, também é marcante. A prioridade
dada aos sentimentos representa mais uma característica particular da nova
forma de psicoterapia que havia sido criada.
Entretanto, quando a atuação do psicoterapeuta é respaldada pela atenção ao
fluxo experiencial, tais entraves ao processo tendem a diminuir. Sob a ótica
experiencial, um discurso eloqüente, uma comunicação bizarra e delirante ou
mesmo longos períodos de silêncio, têm o mesmo valor, pois trata-se apenas
de desdobramentos do significado sentido. O terapeuta, através da adoção de
uma postura de maior expressividade, procura ir ao encontro do significado
sentido, a franja subjacente às simbolizações do cliente.
A compreensão de Rogers (1957) a respeito da importância das atitudes
facilitadoras para as relações humanas é brilhante. O emprego desse adjetivo
não é descuidado, tendo, na verdade, o objetivo de apontar ―os dois lados da
mesma moeda‖. Tal ênfase pode ser considerada brilhante, pois define com
simplicidade e profundidade os fatores promotores de crescimento numa
relação interpessoal. Por outro lado, por ser brilhante pode ofuscar outras
coisas importantes que estejam próximas.
Nenhuma dessas conclusões deve ser vista de forma definitiva ou
incontestável. Ao contrário, o objetivo subjacente a cada uma delas e ao estudo
como um todo é o de instigar a reflexão, o debate e a investigação.
A história recente da sociedade brasileira, polarizada pela luta dos setores
democráticos contra a ditadura e, em seguida, pela consolidação das
120
liberdades políticas, propiciou uma rica experiência para todos os sujeitos
sociais. Valores e práticas até então secundarizados (a defesa dos direitos
civis, o reconhecimento positivo das peculiaridades individuais e sociais, o
respeito à diversidade, etc.) adquiriram novos estatutos, adensando o elenco
de reivindicações da cidadania. Particularmente para as categorias
profissionais, esta experiência ressituou as questões do seu compromisso
ético-político e da avaliação da qualidade dos seus serviços. Nestas décadas, o
Serviço Social experimentou, no Brasil, um profundo processo de renovação.
Na intercorrência de mudanças ocorridas na sociedade brasileira com o próprio
acúmulo profissional, o Serviço Social se desenvolveu teórica e praticamente,
laicizou-se, diferenciou-se e, na entrada dos anos noventa, apresenta-se como
profissão reconhecida academicamente e legitimada socialmente. A dinâmica
deste processo que conduziu à consolidação profissional do Serviço Social
materializou-se em conquistas teóricas e ganhos práticos que se revelaram
diversamente no universo profissional. No plano da reflexão e da normatização
ética, o Código de Ética Profissional de 1986 foi uma expressão daquelas
conquistas e ganhos, através de dois procedimentos: negação da base
filosófica tradicional, nitidamente conservadora, que norteava a ―ética da
neutralidade‖, e afirmação de um novo perfil do/a técnico/a, não mais um/a
agente subalterno/a e apenas executivo/a, mas um/a profissional competente
teórica, técnica e politicamente.
De fato, construía-se um projeto profissional que, vinculado a um projeto social
radicalmente democrático, redimensionava a inserção do Serviço Social na
vida brasileira, compromissando-o com os interesses históricos da massa da
população trabalhadora. O amadurecimento deste projeto profissional, mais as
alterações ocorrentes na sociedade brasileira (com destaque para a ordenação
jurídica consagrada na Constituição de 1988), passou a exigir uma melhor
explicitação do sentido imanente do Código de 1986. Tratava-se de objetivar
com mais rigor as implicações dos princípios conquistados e plasmados
naquele documento, tanto para fundar mais adequadamente os seus
121
parâmetros éticos quanto para permitir uma melhor instrumentalização deles na
prática cotidiana do exercício profissional. A necessidade da revisão do Código
de 1986 vinha sendo sentida nos organismos profissionais desde fins dos anos
oitenta. Foi agendada na plataforma programática da gestão 1990/1993 do
CFESS. Entrou na ordem do dia com o I Seminário Nacional de Ética (agosto
de 1991)perpassou o VII CBAS (maio de 1992) e culminou no II Seminário
Nacional de Ética (novembro de 1992), envolvendo, além do conjunto
CFESS/CRESS, a ABESS, a ANAS e a SESSUNE. O grau de ativa
participação de assistentes sociais de todo o país assegura que este novo
Código, produzido no marco do mais abrangente debate da categoria, expressa
as aspirações coletivas dos/as profissionais brasileiros/as.
A revisão do texto de 1986 processou-se em dois níveis. Reafirmando os seus
valores fundantes - a liberdade e a justiça social -, articulou-os a partir da
exigência democrática: a democracia é tomada como valor ético- político
central, na medida em que é o único padrão de organização político-social
capaz de assegurar a explicitação dos valores essenciais da liberdade e da
equidade. É ela, ademais, que favorece a ultrapassagem das limitações reais
que a ordem burguesa impõe ao desenvolvimento pleno da cidadania, dos
direitos e garantias individuais e sociais e das tendências à autonomia e à
autogestão social. Em segundo lugar, cuidou-se de precisar a normatização do
exercício profissional de modo a permitir que aqueles valores sejam
retraduzidos no relacionamento entre assistentes sociais,
instituições/organizações e população, preservando-se os direitos e deveres
profissionais, a qualidade dos serviços e a responsabilidade diante do/a
usuário/a. A revisão a que se procedeu, compatível com o espírito do texto de
1986, partiu da compreensão de que a ética deve ter como suporte uma
ontologia do ser social: os valores são determinações da prática social,
resultantes da atividade criadora tipificada no processo de trabalho. É mediante
o processo de trabalho que o ser social se constitui, se instaura como distinto
do ser natural, dispondo de capacidade teleológica, projetiva, consciente; é por
122
esta socialização que ele se põe como ser capaz de liberdade. Esta concepção
já contém, em si mesma, uma projeção de sociedade - aquela em que se
propicie aos/às trabalhadores/as um pleno desenvolvimento para a invenção e
vivência de novos valores, o que, evidentemente, supõe a erradicação de todos
os processos de exploração, opressão e alienação.
É ao projeto social aí implicado que se conecta o projeto profissional do Serviço
Social - e cabe pensar a ética como pressuposto teórico-político que remete ao
enfrentamento das contradições postas à profissão, a partir de uma visão
crítica, e fundamentada teoricamente, das derivações ético-políticas do agir
profissional.
3.1. INTRODUÇÃO
No Brasil, o interesse em levar os assuntos da ciência para o grande público já se tornou uma política de estado desde a criação, no ano de 2004, do Departamento de Popularização e Difusão da Ciência e Tecnologia no Ministério da Ciência e Tecnologia (MCT). A partir de então, um grande movimento pela disseminação da ciência, que tem como atores professores preocupados com o ensino de ciências, instituições de ensino e pesquisa, escolas, associações e ONG’s diversas, converge na realização da Semana Nacional de Ciência e Tecnologia, realizada nos dias 18 a 22 de outubro. À frente do Departamento de Popularização e Difusão da Ciência e Tecnologia, desde 2004, o físico Ildeu de Castro Moreira defende a contribuição das atividades da educação informal para a superação da insuficiente educação científica de qualidade. De acordo com Moreira (2006), tem sido observada nas duas últimas décadas uma expansão significativa de ações relacionadas à divulgação científica no Brasil: criação de centros e museus de ciência; surgimento de revistas e web-sites; maior cobertura de jornais sobre temas de ciências; publicação crescente de livros; organização de conferências populares e outros eventos que despertam interesse em audiências diversificadas por todo o país. Contribuindo para traçar um cenário da
123
divulgação científica no Brasil, podemos chegar aos meios de comunicação, onde se percebe que a cobertura sobre CT&I ainda possui qualidade duvidosa. Na mídia impressa e televisiva, com exceção de raros casos, a ciência é apresentada usualmente como um empreendimento espetacular. Do ponto de vista da formação de profissionais na área de comunicação em ciência, as iniciativas ainda são incipientes, embora esteja acontecendo uma entusiasmada iniciativa de algumas instituições de ensino na criação de cursos de especialização em jornalismo científico fora do eixo Rio-São Paulo, como se vê na Bahia, no Ceará e no Pará . A crescente influência da ciência e tecnologia em diferentes dimensões da vida contemporânea torna cada vez mais indispensável o entendimento das questões tecnocientíficas para o exercício da cidadania. Neste contexto, as políticas de Popularização de Ciência e Tecnologia – quando direcionadas para ampliar o direcionamento do cidadão e contribuir para a inclusão dos interesses de grupos sociais tradicionalmente deixados à margem dos benefícios do desenvolvimento científico e tecnológico – podem proporcionar um incremento da participação pública e o atendimento a demandas sociais negligenciadas. Neste sentido, as ações para promover a popularização da ciência podem ser entendidas também como uma das dimensões estratégicas para impulsionar processos de inclusão social. No Brasil, o termo ―popularização da ciência‖ ganha força durante o governo do Presidente Lula, a partir da criação do Departamento de Difusão e Popularização da Ciência e Tecnologia (DEPDI), instrumento vinculado ao Ministério de Ciência e Tecnologia (MCT) que tem como principal atribuição formular políticas e implementar programas nesta área. Também foram importantes as assinaturas de dois decretos, criando a Semana Nacional de Ciência e Tecnologia e o Sistema Brasileiro de Museus.
A palavra ―poder‖ é empregada em tantas situações, que acaba possuindo
várias acepções. Em uma delas, poder é fazer valer, por qualquer meio, a
vontade pessoal. E aí reside um problema: esse Ser está consciente do poder
que quer exercer? E quando o tem, exerce-o com equilíbrio, proporção, com
justa medida?
O poder pode ser exercido por dois meios: a coerção( a obrigação pela força
ou imposição sobre outros para que façam aquilo que você deseja) e a
influencia( a persuasão pela retórica e outros dispositivos voltados para a
sociabilidade, capazes de fazer com que os outros ajam como se fosse por
vontade própria). Dessa maneira, existe um jogo de dominação incluído no
poder.
Os recursos são as condições imediatas para o exercício do domínio, podendo
eles ser simbólicos (imagem pessoal, quantidade de informação,
124
conhecimento, posição ocupada etc.); subjetivos (das qualidades e
competências pessoais); econômicas ( da materialidade dos insumos) e
coercitivos ( da força da vigilância, coerção e punição).
O poder é assimétrico quando nem todas as pessoas compartilham-no na
mesma quantidade e intensidade. O exercício do poder traz influência ( a
possibilidade de indicar direcionamentos e intervenções), o controle (obter sem
resistência da partes. O poder é uma necessidade humana e possui faces do
bem e do mal. O oposto do poder é a impotência (o não ter controle da
situação, nem influência ou capacidade de resistência.
O poder sem controle gera desequilíbrio na sociedade. Por exemplo: se o
indivíduo pensar que os fins justificam os meios, aí reside grande perigo, pois
somente uma ética será estabelecida, isto é, não se baseia em valores morais,
mas percebendo apenas que se deseja dominar, vencer e ganhar. Situações
de opressão, exploração e regimes totalitários embasam-se nesse princípio.
A palavra política é filha da civilização grega em seu período clássico.
Política se refere à vida na e da cidade (polis), ou seja, todo o conjunto de
regras de ordenamento que garantem consensualmente a convivência, as
tomadas de decisões pelos cidadãos por meio de seus representantes no
governo.
Mas o termo possui várias interpretações: arte do possível, arte e ciência do
governo, estudo do poder, ciência do Estado e por aí afora. Contudo, não se
deve esquecer que a política passa por aquela dimensão que está na
organização da sociedade, garantindo a execução de seus objetivos e
funcionamento. Destacaremos agora o caráter científico da política.
O caráter científico do Estudo da Política. Os fatos políticos podem ser
diversos, mas eles sempre possuem efeitos na vida das pessoas.
Segundo Miguel Reale (1996, p. 552), dentro da sociedade, as decisões
políticas se traduzem em normas de eficácia obrigatória, sendo possível
125
verificar os múltiplos valores que condicionam a escolha dessas regras
jurídicas.
Vá-se acostumando com este nome, Miguel Reale, pois ele é referência para
nós, estudiosos das práticas judiciárias e do Direito.
Reale(1992, p. 552) realça que sempre haverá necessidade da presença do
poder político no processo de discussão dos valores e dos fatos. É esse poder
que, por fim, faz a composição desses valores e fatos, criando as normas
jurídicas que vigoraram na sociedade.
Ciência Política é o ramo do conhecimento humano que tem por objetivo
estudar os acontecimentos, as estruturas e os pensamentos que tem a ver com
a política. Impeachment de presidentes,Comissões Parlamentares de Inquérito,
disputas entre os poderes executivo,legislativo e judiciário, pelejas eleitorais,
até as conversas dentro de casa entre os casais sobre a vida do país e os
projetos de casa própria fazem parte da Ciência Política. A política é filha da
cidade.
As reflexões da Ciência Política tem como objeto principal o poder político,
suas fontes e suas realizações. Assim, por mais amplo que seja o âmbito dos
estudos que se realizam nessa tal área do saber humano, tudo girará ao redor
do que se tem chamado de ordem e movimento da coisa pública ou, dito de
forma diferente, o enfoque básica deverá consistir no ser e agir da organização
política ( Estado).
Alguns critérios são utilizados para se chegar à compreensão do que é a
essência da política ou poder político.
Vamos focalizar o Estado, como um dos objetos da Ciência Política. Muitos
pensadores se referem à finalidade do Estado como sendo o bem comum, o
bem da comunidade. Outros preferem levar em conta as funções exercidas
pelo Estado ou pela comunidade política para resguardo do bem comum.
Assim, eles vislumbram, por exemplo, as leis enxergadas na sua função de
impor, permitir ou proibir determinados comportamentos, bem como as políticas
públicas, como educação e saúde e, também, as decisões dos tribunais e
juízes, que solucionam os conflitos entre os membros do corpo social.
126
E nós nos perguntamos: será que esses critérios são os melhores para se
compreender a essência do fenômeno político? Noberto Bobbio, jurista e
cientista político italiano, assinala que o uso da força é o que apreende
corretamente a essência da política ou do poder político, uma vez que seu
aspecto mais evidente é o de determinar, de modo obrigatório para todos, os
rumos que os membros da sociedade devem seguir.
Quando a coisa é boa ,todo mundo quer ter a posse e a propriedade dela! E
assim aconteceu com a Ciência Política. Pela filosofia, muitos defendem que o
filósofo grego Aristóteles ( 384-322 a.C) foi quem lançou as bases de criação
da Ciência Política. O intuito aqui não é discutir essas controvérsias, o
importante é perceber que:
Aristóteles, em sua obra clássica intitulada Política, lançou os fundamentos
teóricos de que os estudiosos até hoje se utilizam para a compreensão da
realidade política. A obra Política é composta por 08 livros, os quais tratam de
variados assuntos como a origem do Estado. As ideias políticas anteriores à
sua, sobretudo a do filosófo grego Platão(428-347 a.C) e as passagens de uma
forma de governo para a outra, além de citar as melhores dentre elas.
São inúmeros os autores que, no decorrer dos séculos, se destacaram na
avaliação do fenômeno político. Grandes filósofos da humanidade se lançaram
em alguma medida, ao exame dos critérios de legitimação do dever de
obediência política, ou a proposta do que cada um teve como o modelo ideal
de Estado ou, quando menos preocuparam-se com os limites entre a política e
outros domínios, como o direito, a religião, a moral etc.
Perspectivas de Análise do Fenômeno Político - São algumas perspectivas
A partir das quais se procura avaliar o fenômeno político:
- A perspectiva filosófica orienta-se para a busca e o exame das considerações
inerentes ao surgimento, fundamentos, ,legitimação e finalidades do Estado ou,
em outras palavras, das comunidades sociais em em que se manifesta o poder
político.
- A perspectiva sociológica verifica as comunidades políticas e os seus
pressupostos históricos, culturais e naturais específicos.
127
- A perspectiva jurídica, a qual parte da concepção de que o poder político é
uma construção jurídica, na medida em o exercício obedece a princípios e
regras que lhe impõem restrições e limites. Por isso se fala em Direito Público
como aquele que é composto de normas que regem a organização das
instituições políticas e o seu funcionamento dentro dos parâmetros
juridicamente predeterminados.
A política e a ética social – Segundo Maquiavel, autor da famosa obra ― O
Príncipe‖, na moral vale a busca do bem pelo bem, enquanto na política tudo
se resume em manter e reforçar o próprio domínio exercido pelo detentor do
poder.
Modernamente, o sociólogo Max Weber(1864-1920) fez distinção entre o que
chamou de ética da convicção e ética da responsabilidade. A primeira é ética
de quem age segundo critérios pessoais do que admite como certo ou errado.
A segunda é a ética de quem age tendo em conta as consequências, o
resultado, pelo qual tem responsabilidade e segundo o qual há de responder
pelos atos praticados ou de cuja efetivação se absteve.
A primeira das éticas, a da convicção, corresponde a perspectiva pessoal de
agir. A segunda delas, a ética da responsabilidade, corresponde à ética de
grupo, ou seja, aquela que diz respeito ao agir com objetivos sociais como, por
exemplo, a ordem pública, no caso da política.
128
3.3 RESUMO Este trabalho objetiva discutir a formação da cultura científica no Brasil e na Bahia sob a ótica da popularização do conhecimento e da inclusão social. Pretende-se abordar a conformação de uma política de ciência na agenda política do Estado, além de reconhecer e avaliar o resultado das ações de fomento em popularização da ciência implementadas pela para Inclusão Social, no MCT. Para a execução deste trabalho, parte-se do pressuposto de que a divulgação da produção científica para a sociedade em geral, por meio da mídia, de museus e centros de ciências, é fundamental para a formação de uma cultura científica cidadã. A metodologia está fundamentada nos referenciais teóricos da Análise de Políticas Públicas e Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS).O tema Políticas Públicas de Inclusão Social: Análise da situação Social de Salvador-Ba, nesta Dissertação de conclusão do curso de Mestrado em Ciência Política, Cidadania e Governação, tem como finalidade Verificar o grau de influência das decisões tomadas a nível educacional no segmento municipal. Os municípios podem oferecer a educação infantil em creches e pré-escolas, mas a prioridade sempre deve ser o ensino fundamental. No entanto, podem atuar em outros níveis de ensino somente quando estiverem atendidas plenamente as necessidades de ensino fundamental e os recursos estiverem acima dos percentuais mínimos estabelecidos pela Constituição Federal para a manutenção e desenvolvimento dessa área de ensino. Os municípios podem, ainda, optar por se integrar ao sistema do estado ou compor, com ele, um sistema único de educação básica, o que ainda acontece na maioria deles. É ainda limitado o número de municípios que já instalaram seu Conselho Municipal de Educação. Na maioria dos que já o instalaram, as experiências na sua maioria têm sido bem-sucedidas. Há alguns fatores sociais, econômicos e familiares que podem comprometer
esse crescimento, mas a tendência fundamental é em direção ao crescimento,
ao seu próprio preenchimento ou satisfação. Os psicólogos humanistas
preferem o estudo do homem em seu potencial mais positivo e a abordar a
Psicologia a partir do prisma da saúde e do crescimento psicológico. O
comportamento humano é, no seu conjunto, extremamente racional, evoluindo
com uma complexidade sutil e ordenada para os objetivos que o seu
organismo, como um todo sistêmico, se esforça por atingir.
Assim a escolha desta temática parecerá, talvez, complexa, pela evidência com
que se nos impõe num primeiro relance. Todavia, a complexidade que os
conceitos por vezes sugerem na sua aparente manifestação nem sempre
129
corresponde à subjetividade da realidade, por vezes escondida nos discursos
individuais e sociais estereotipados.
Palavras-chave: Políticas Públicas. Municípios. Comportamento
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