3. Metodologia Ricardo J. P. Miranda
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CAPTULO 3:
METODOLOGIA
Num processo de investigao deve explicar-se, detalhadamente, os princpios
metodolgicos e mtodos a utilizar. Neste captulo, inclui-se, por isso, toda a
explicitao e fundamentao no que diz respeito s opes metodolgicas e ao
processo heurstico seguido neste estudo.
Estruturamos este captulo de metodologia em quatro seces. Na primeira
expomos uma reflexo sobre questes metodolgicas de modo a fundamentar a
estratgia de investigao escolhida. Na segunda seco feita uma caracterizao do
contexto do estudo e na terceira seco expe-se o plano de investigao emprico nas
suas fases. Na quarta seco aborda-se todo o procedimento relativo execuo do
trabalho emprico, descrio dos instrumentos e tcnicas utilizadas na recolha de
informao, como sejam o Teste de Pensamento Crtico de Cornell (Nvel X), a
observao de aulas e o mtodo de tratamento de dados.
3.1. QUESTES METODOLGICAS
Uma investigao pode ser definida como sendo o melhor processo de chegar a
solues fiveis para problemas, atravs de recolhas planeadas, sistemticas e
respectiva interpretao de dados. uma ferramenta da mxima importncia para
incrementar o conhecimento e, deste modo, promover o progresso cientfico
permitindo ao Homem um relacionamento mais eficaz com o seu ambiente, atingindo
os seus fins e resolvendo os seus conflitos (Cohen & Manion, 1980; Santos, 1999,
2002).
Como referem Ludke e Andr (1986) e Santos (1999, 2002) investigar um
esforo de elaborar conhecimento sobre aspectos da realidade na busca de solues
para os problemas expostos. Consideramos que, tal como Bell (1997), uma
investigao conduzida para resolver problemas e para alargar conhecimentos
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sendo, portanto, um processo que tem por objectivo enriquecer o conhecimento j
existente.
Relacionadas com a investigao e, num sentido mais vasto, com o processo
cientfico, encontram-se sempre questes epistemolgicas ligadas a trs aspectos: (1)
Natureza do objecto da investigao (o qu); (2) Questes sobre a relao
investigador/objecto, ou seja, sobre o processo do conhecimento cientfico (o como);
(3) Objectivo inerente a uma investigao, ou seja, a finalidade da actividade cientfica
(o porqu).
3.1.1. Natureza do Objecto de Investigao
Numa investigao, no mbito educacional, existem caractersticas especficas,
prprias dos fenmenos educativos em estudo, com uma multiplicidade de fins e
objectivos que lhes esto associados (Santos 1999, 2002).
A realidade educativa complexa, dinmica, interactiva, situando-se o fenmeno
educativo num contexto social, numa realidade histrica, e contemplando aspectos
importantes, tais como crenas, valores, significados que no sendo directamente
observveis so, por isso, difceis de investigar (Arnal et al., 1994; Ludke & Andr,
1996; Santos, 1999, 2002). Na opinio destes mesmos autores, esta realidade
educativa encontra-se ainda dimensionada por aspectos morais, ticos e polticos onde
so diversas as variveis que interagem.
Por este facto, e no mbito de uma investigao educativa, o comportamento
deve ser contextualizado, pois as caractersticas nicas dos fenmenos em estudo
tornam-nos impossveis de repetir (Arnal et al., 1994). A captao desta realidade
complexa, dinmica, interactiva, um desafio para qualquer investigao educacional
(Santos, 1999, 2002).
3.1.2. Questes sobre a relao Investigador/Objecto de investigao
O investigador parte integrante do fenmeno social que investiga, ou seja, a
educao. Deste modo, temos que equacionar tambm esta relao peculiar entre o
investigador e o objecto de investigao. O investigador no pode ser totalmente
alheio, independente e neutro, em relao aos fenmenos educacionais que estuda,
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pois participa neles sempre com os seus valores, crenas e ideias, pelo que deve tentar
integrar-se no contexto de estudo, fazendo parte natural do cenrio (Santos, 1999,
2002).
3.1.3. Objectivo Inerente a uma Investigao
Numa investigao educacional, a compreenso do fenmeno educativo o seu
objectivo maior, pelo que a deciso sobre a escolha da metodologia apropriada
sempre da mxima importncia, ainda que difcil.
Dependendo da posio do investigador, do problema em estudo e dos
objectivos a atingir, existem vrias abordagens possveis, originando diferentes
perspectivas de concepo da investigao educacional, optando por uma abordagem
emprico-analtica (positivista) ou por orientaes interpretativas e crticas (Arnal et al.,
1994).
O paradigma interpretativo, englobando os aspectos qualitativo,
fenomenolgico, naturalista, humanista, engloba um conjunto de correntes
humanstico/interpretativas cujo interesse centrado no estudo dos significados das
aces humanas e da vida social (Erikson, 1986; Santos, 1999, 2002). A orientao
interpretativa parece centrar-se mais na descrio do que nico e particular do
objecto de estudo, do que no generalizvel. O seu objectivo principal desenvolver
conhecimento ideogrfico, aceitar a realidade educativa como dinmica, mltipla e
holstica, construda e divergente, realando a compreenso e interpretao da
realidade, desde os significados das pessoas implicadas nos contextos educativos,
estudando as suas crenas, intenes, motivaes e outras caractersticas do processo
educativo no observveis directamente nem susceptveis de experimentao
(Tenreiro-Vieira, 1999).
As noes cientficas de explicao, previso e controlo do pensamento
positivista so substitudas pelas noes de compreenso, significado e aco. Para
uma perspectiva interpretativa, investigar compreender os comportamentos
humanos, os significados e intenes dos sujeitos que intervm no cenrio educativo,
sendo a interpretao no mais que a compreenso dos fenmenos educativos
(Santos, 1999, 2002).
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Considerando as caractersticas referidas por Bogdan e Biklen (1994) como
ligadas a uma investigao qualitativa, vamos enunciar algumas delas que, na nossa
opinio, estaro inerentes a este estudo:
i. A fonte directa de dados o ambiente natural. Uma vez que se assume que o
comportamento humano significativamente influenciado pelo contexto em
que ocorre, entende-se que as aces podero ser melhor compreendidas se
observadas no seu ambiente natural de ocorrncia.
O instrumento principal de recolha de dados o investigador. O instrumento-
chave da anlise , por isso, o entendimento que o investigador tem sobre os
dados e sobre o contexto em que estes so recolhidos e complementados pela
informao resultante do contacto directo do investigador com o ambiente de
recolha.
ii. Os dados recolhidos so predominantemente descritivos. Estes podem assumir
a forma de palavras ou imagens. A recolha de dados descritivos permite uma
abordagem minuciosa do mundo, em que nada considerado trivial e passvel
de ser deixado ao acaso.
iii. O processo mais relevante que os resultados ou produtos. Destaca-se a
necessidade de compreenso pelo investigador de como se desenvolve a
relao do objecto em estudo com as suas actividades, procedimentos e
interaces.
iv. Os dados so analisados de forma indutiva. Os dados recolhidos no tem como
funo a verificao de hiptese, sendo a inter-relao dos dados a fonte de
construo das teorias, mesmo partindo de um quadro terico de base. Toda a
investigao baseada numa orientao terica. A recolha de informao,
sendo orientada pelo quadro terico de referncia, revela a necessidade de
ajustar, especificar ou at reformular este quadro, tornando-o um guia de
observao do real mais eficaz e preciso (Almeida & Pinto, 1986). Durante todo
o processo investigativo existe uma interaco entre a teoria e a pesquisa
emprica, uma retroaco mtua (Vieira-Tenreiro, 1999).
v. O significado de importncia vital na abordagem qualitativa. Os
investigadores privilegiam, essencialmente, a compreenso dos
comportamentos a partir da perspectiva dos sujeitos da investigao, estando
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interessados no modo como as pessoas do significado s coisas e s suas
vidas, e em aprender as perspectivas participantes (Bogdan & Biklen, 1994).
3.2. VALIDADE DA INVESTIGAO
Na maioria das situaes, a validade da investigao no simples de averiguar.
De um modo geral, quanto mais directa for a forma de medir o fenmeno em causa
mais vlido ser o mtodo utilizado.
Numa investigao qualitativa, problemas epistemolgicos, tais como o do
carcter cientfico da prpria pesquisa e o que se prende com a relao
subjectividade/objectividade, so postos em discusso. O facto de o investigador ser o
instrumento principal e a fonte de dados ser o ambiente natural, coloca-nos perante a
formao de uma realidade que fruto da nossa realizao, como refere Popper
(1992). Estando o sujeito profundamente implicado no processo de produo de
conhecimento, torna-se imperioso reconhecer a subjectividade inerente a esse
processo como parte integrante da objectivao, aprofund-la e reflectir sobre ela. A
explicitao dos processos, expondo aos outros a nossa subjectividade e, por tal,
confrontando-a, necessria (Morin, 1984; Popper, 1992; Sousa Santos, 1995; Santos,
1999, 2002). Todos os investigadores so vtimas dos desvios inerentes ao observador,
devendo ento tentar reconhecer isso e ter esse facto em considerao, bem como
manterem uma preocupao constante com o rigor ou confiabilidade, a abrangncia
dos dados e a correspondncia entre estes e o que de facto se passa no local (Tenreiro-
Vieira, 1999).
Na perspectiva de Guba (1981) e Guba e Lincoln (1988), todo o processo de
pesquisa precisa de apresentar um valor prprio (truth value), aplicabilidade
(applicability), consistncia (consistency) e neutralidade (neutrality) de forma a ter
valor cientfico. Assim, o rigor procurado, usando um paradigma quantitativo,
conseguido usando critrios de validade interna e externa, fiabilidade e objectividade,
num paradigma qualitativo procura-se a confiabilidade (trustworththiness) usando
como critrios a credibilidade (credibility, ou seja a capacidade dos participantes
confirmarem os dados), a transferibilidade (transferability, ou seja, a capacidade de os
resultados do estudo serem aplicados noutros contextos), a consistncia
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(dependability, ou seja, a capacidade de investigadores externos seguirem o mesmo
mtodo usado pelo investigador) e a aplicabilidade ou confirmabilidade
(confirmability, ou seja, a capacidade de outros investigadores confirmarem as
construes do investigador) (Lincoln & Guba, 1991).
A credibilidade, termo paralelo ao de validade interna de um estudo
quantitativo, diz respeito ao quanto as construes do investigador reproduzem os
fenmenos em estudo e/ou os pontos de vista dos participantes na pesquisa. A
credibilidade obtida submetendo (os resultados) aprovao dos construtores das
mltiplas realidades em estudo (Lincoln & Guba, 1991), e pode operacionalizar-se de
diversas formas. Uma das formas o peer debriefing, que traduzimos por reviso por
pares, que consiste em permitir que um par um colega) que seja um profissional fora
do contexto mas que tenha conhecimento geral da problemtica e do processo de
pesquisa, analise os dados, teste as hipteses de trabalho e sobretudo escute as ideias
e preocupaes do investigador (Erlandson et al., 1993). Outro processo o que se
designa por member checks, que traduzimos por reviso pelos participantes, que
consiste em devolver aos participantes do estudo os resultados da anlise feita pelo
investigador as informaes que lhe forneceram, para que estes possam confirmar se
as interpretaes do investigador reflectem de facto as suas experincias/
ideias/sentimentos.
A transferibilidade refere a possibilidade de que os resultados obtidos num dado
contexto numa pesquisa qualitativa possam ser aplicados noutro contexto. Trata-se,
por isso, do conceito equivalente ao de validade externa ou generalizao da
metodologia quantitativa experimental. Na opinio de Firestone (1990), podemos
considerar trs tipos ou nveis diferentes na generalizao dos resultados de um
estudo emprico: a generalizao da amostra para a populao, a generalizao
analtica ou relacionada teoria e a transferncia caso a caso. No plano de um estudo
qualitativo a generalizao do segundo tipo, ou, como refere Stake (1994, 1995) ou
Flick (1998), uma generalizao terica que contrapes generalizao cientfica da
investigao experimental clssica. A transferabilidade deve ser uma preocupao
central do investigador qualitativo, uma vez que, como referem Lincoln e Guba (1991,
p. 298), se houver tansferabilidade, o fardo da prova fica menos em cima do
investigador original do que na pessoa que procura aplicar os resultados do estudo
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noutro contexto. O investigador original no conhece o ambiente para o qual se vai
proceder transferabilidade, mas quem o faz sabe A responsabilidade do
investigador original termina no momento em que fornece um conjunto de dados
descritivos capazes de permitirem que juzos de semelhana sejam possveis.
A consistncia, equivale ao conceito de fiabilidade de uma investigao
quantitativa, e traduz-se pela capacidade de replicar o estudo, que s possvel se os
instrumentos de pesquisa forem neutros, ou seja, aplicados de novo produzem os
mesmos resultados (Denscombe, 2001). Como resultado da flexibilidade do
desempenho, da constante interaco entre investigador e participantes, os resultados
so irrepetveis, pelo que este tipo de replicabilidade impossvel de se conseguir.
Deste modo, a questo da fiabilidade pode traduzir-se da seguinte forma: Se outra
pessoa fizesse o mesmo estudo, obteria os mesmos resultados e chegaria s mesmas
concluses a que chegou o investigador?
Por seu lado, a confirmabilidade o paralelo da objectividade na pesquisa
quantitativa e visa certificar-se se investigador tenta estudar objectivamente os
contedos subjectivos dos sujeitos (Bogdan & Bilken, 1994), se est envolvido na
actividade como participante activo mas capaz de reflectir sobre ela como um
observador externo, por outras palavras, averiguar at que ponto o investigador se
esfora por ver a realidade atravs dos olhos dos sujeitos envolvidos (Vieira, 1999).
Trata-se tambm de equacionar a legitimidade para se inferir dos dados, ou seja,
verificar at que ponto as interpretaes que o investigador faz no so fragmentos da
sua investigao (Mertens, 1998).
A validade do conhecimento depende da forma como se procede observao;
diferentes observadores perante os mesmos factos devem chegar s mesmas
concluses. Deste modo, e sempre que os processos metodolgicos tenham sido
correctamente aplicados, no h razes para duvidar da vaidade e fidelidade da
informao obtida.
3.3. OPO METODOLGICA
Uma das formas de assegurar a validade interna atravs do recurso
triangulao dos dados. A triangulao tambm nos permite avaliar a fiabilidade duma
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investigao. A triangulao consiste em combinar dois ou mais pontos de visa, fontes
de dados, abordagens tericas ou mtodos de recolha de dados numa mesma
pesquisa para que possamos obter como resultado final um retrato mais fidedigno da
realidade ou uma compreenso mais completa do fenmeno a analisar. A maior
diversidade e integrao de mtodos produz uma maior confiana nos resultados
(Santos, 1999, 2002). Segundo Denzin (1970), citado em Merrian (1998) a
racionalidade desta estratgia reside no facto de se poder atingir o melhor de cada um
dos mtodos, pois que os defeitos de um mtodo so, muitas vezes, os pontos fortes
de outro, pelo que a combinao de mtodos permite que se ultrapasses as suas
deficincias especficas.
Desta forma, optando por uma investigao qualitativa com abordagem multi-
metodolgica, utilizaram-se como tcnicas de recolha de dados a observao, a anlise
documental e a entrevista semi-estruturada.
Segundo Ludke e Andr (1986), a observao um dos instrumentos bsicos
para a recolha de dados na investigao qualitativa. Na verdade, uma tcnica de
recolha de dados, utilizando os sentidos, de forma a obter informao de
determinados aspectos da realidade. Obriga o investigador a um contacto mais directo
com a realidade, ajudando-o a identificar e a obter provas a respeito de objectivos
sobre os quais os indivduos no tm conscincia, mas que orientam o seu
comportamento (Lakatos & Marconi, 1990; Santos 1999, 2002).
Quer a observao seja estruturada ou no, o seu papel consiste em observar e
registar da forma mais objectiva possvel e depois interpretar os dados recolhidos.
Como vantagens para esta tcnica, podemos referir o facto de a observao permitir
chegar mais perto da perspectiva dos sujeitos e a experincia directa ser melhor
para verificar as ocorrncias (Ludke & Andre, 1986), ou ainda o permitir a evidncia de
dados que no seriam possveis de obter nas respostas a questionrios (Lakatos &
Marconi, 1990).
Para complementar as informaes recolhidas pela observao, recorremos
anlise documental das fichas de respostas dos alunos que permitir revelar aspectos
novos, sendo, por isso, uma tcnica de recolha de informao necessria em qualquer
investigao.
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Para obter informaes e colectar dados que no seriam possveis apenas
atravs da observao e da anlise documental, pode realizar-se uma entrevista.
Haguette (1997) define entrevista como um processo de interaco social entre duas
pessoas na qual uma delas, o entrevistador, tem por objectivo a obteno de
informaes por parte do outro, o entrevistado. A entrevista como colecta de dados
sobre um determinado tema cientfico a tcnica mais utilizada no processo de
trabalho de campo. Atravs dela, os pesquisadores buscam obter informaes, ou seja,
colectar dados objectivos e subjectivos. Se os dados objectivos podem ser obtidos
tambm atravs de fontes secundrias tais como questionrios, testes, etc., os dados
subjectivos s podem ser obtidos atravs da entrevista, pois que, estes se relacionam
com os valores, s atitudes e s opinies dos sujeitos entrevistados.
A preparao da entrevista uma das etapas mais importantes da investigao
que requer tempo e exige alguns cuidados, destacando-se entre eles: o planeamento
da entrevista, que deve ter em vista o objectivo a ser alcanado; a escolha do
entrevistado, que deve ser algum que tenha familiaridade com o tema pesquisado; a
oportunidade da entrevista, ou seja, a disponibilidade do entrevistado em fornecer a
entrevista que dever ser marcada com antecedncia para que o investigador se
assegure de que ser recebido; as condies favorveis que possam garantir ao
entrevistado o segredo das suas confidncias e da sua identidade e, por fim, a
preparao especfica que consiste em organizar o roteiro ou formulrio com as
questes importantes (Lakatos & Marconi, 1996).
No que diz respeito formulao das questes o investigador deve ter cuidado
para no elaborar perguntas absurdas, arbitrrias, ambguas, deslocadas ou
tendenciosas. As perguntas devem ser feitas levando em conta a sequncia do
pensamento do entrevistado, ou seja, procurando dar continuidade na conversao,
conduzindo a entrevista com um certo sentido lgico para o entrevistado. Para se
obter uma narrativa natural muitas vezes no interessante fazer uma pergunta
directa, mas sim fazer com que o entrevistado relembre parte da sua vida, podendo o
investigador ir suscitando a memria do entrevistado (Bourdieu, 1999).
Das vrias formas de entrevistas, as mais relevantes so: a entrevista
estruturada, semi-estruturada e aberta.
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Uma entrevista estruturada elaborada a mediante um questionrio totalmente
estruturado, ou seja, aquela onde as perguntas so previamente formuladas e onde
se mantm uma preocupao em no fugir a elas. O principal motivo deste zelo a
possibilidade de comparao com o mesmo conjunto de perguntas e que as diferenas
devero reflectir diferenas entre os respondentes e no a diferena nas perguntas
(Lakatos, 1996). Algumas das principais vantagens de um questionrio que nem
sempre necessria a presena do investigador para que o respondente responda s
questes. Alm disso, o questionrio consegue atingir vrias pessoas ao mesmo
tempo, obtendo um grande nmero de dados, podendo abranger uma rea geogrfica
mais ampla, se for esse o objectivo da investigao.
A tcnica de entrevistas abertas a mais adequada a finalidades exploratrias,
sendo bastante utilizada para o afinar de questes e para uma formulao mais precisa
dos conceitos relacionados. Para a sua estruturao, o entrevistador introduz o tema e
ao entrevistado dada a liberdade de discorrer sobre o tema sugerido. uma forma
de poder explorar mais amplamente uma questo. As questes so respondidas
dentro de uma conversao informal. A postura do entrevistador deve ser a de
ouvinte, intervindo apenas em caso de extrema necessidade, ou para evitar o trmino
precoce da entrevista.
A entrevista aberta utilizada quando se pretende obter o maior nmero
possvel de informaes sobre determinado tema, segundo o ponto de vista do
entrevistado, e ainda para obter mais e melhores detalhes sobre o assunto em questo
(Minayo, 1993).
Numa entrevista semi-estruturada cominam-se perguntas abertas com
perguntas fechadas, onde o entrevistado tem a possibilidade de discorrer sobre o
tema proposto. O entrevistador deve seguir um conjunto de questes previamente
definidas, mas f-lo num contexto semelhante ao de uma conversa informal. O papel
do entrevistador o de dirigir, sempre que achar oportuno, a discusso para o assunto
que lhe interessa, fazendo perguntas adicionais para esclarecer questes que no
ficaram claras ou para ajudar a recompor o contexto da entrevista, caso o entrevistado
tenha fugido ao tema ou manifeste dificuldades com ele.
Em oposio aos questionrios, que tm um ndice de devoluo muito baixo, a
entrevista tem um ndice de respostas mais abrangente, uma vez que mais fcil as
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pessoas aceitarem falar sobre determinados assuntos, que responder por escrito. As
tcnicas de entrevista aberta e semi-estruturada apresentam tambm como vantagem
a sua elasticidade quanto durao, permitindo uma cobertura mais profunda sobre
determinados assuntos. Alm disso, a interaco entre o entrevistador e o
entrevistado favorece respostas espontneas. As respostas espontneas e a maior
liberdade que os entrevistados tm pode fazer surgir questes inesperadas para o
entrevistador que podero ser de grande utilidade na sua pesquisa.
Quanto a desvantagens da entrevista aberta e semi-estruturada, estas dizem
respeito muito mais a limitaes do prprio entrevistador, como por exemplo: a
escassez de recursos financeiros e prprio dispndio de tempo. Por parte do
entrevistado h a insegurana em relao ao seu anonimato e por causa disso muitas
vezes o entrevistado retm informaes importantes, contudo, estas questes so
melhor apreendidas pela entrevista aberta e semi-estruturada.
Acabmos, assim, de justificar a utilizao, como tcnicas de recolha de dados,
da observao, da anlise documental e da entrevista semi-estruturada. Num captulo
adiante iremos descrever, para cada uma delas, como ocorreu o nosso estudo, sua
preparao e realizao bem como os instrumentos que utilizmos e adaptmos.
3.4. O CAMPO DE ANLISE
O trabalho emprico a realizar teve como campo de estudo, uma Escola Bsica de
um concelho da regio Oeste, classificado como NUT III (Nomenclatura de Unidade
Territorial para fins estatsticos), mais especificamente com alunos do 3. ano de
escolaridade, no mbito da rea curricular Estudo do Meio.
A escolha deste nvel de escolaridade, terceiro ano, ficou a dever-se ao facto de
os alunos neste nvel apresentarem j alguma autonomia nas competncias de leitura,
essenciais para a interpretao dos instrumentos a utilizar, ainda que os mesmos
tenham sido trabalhados e validados para este nvel de escolaridade.
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3.4.1. O grupo experimental
O grupo interveniente no estudo, grupo experimental, era constitudo por alunos
de uma turma do 3. ano de escolaridade matriculados naquela Escola Bsica de 1.
Ciclo.
A docente da turma mostrou total disponibilidade para colaborar na
implementao do programa de interveno proposto.
Deste modo, o grupo interveniente ficou constitudo por uma turmas do 3. ano,
com 21 alunos, tendo 12 alunos do sexo masculino e 9 do sexo feminino. A mdia de
idades da turma de 8,5 anos.
3.4.2. O contexto
A escola onde foi desenvolvida esta investigao tem uma populao estudantil
de 105 alunos estando inserida num meio urbano onde os habitantes podem ser
classificados como pertencentes a uma classe mdia. A escola est inserida num
Agrupamento de Escolas, nico agrupamento escolar do concelho e que congrega
todos os nveis de ensino no superior desde o pr-escolar ao 12. ano de
escolaridade.
Tal como as restantes escolas do concelho, tambm na escola onde foi
desenvolvida esta investigao no existem salas especficas para a implementao de
aulas experimentais. De acordo com os dados constantes na Carta Educativa, a maioria
das salas de aula das escolas do concelho apresenta deficincias de variadas tipologias,
sendo, contudo, as da escola em causa as que menos problemas apresentam, em
particular no que diz respeito adequao do mobilirio e edifcio.
3.5. PLANO DE INVESTIGAO EMPRICO
Neste ponto iremos explicitar as diferentes fases de desenvolvimento do
trabalho emprico e as diferentes actividades promovidas em cada uma dessas fases.
1. Fase do trabalho emprico:
3. Metodologia Ricardo J. P. Miranda
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Esta primeira fase teve como objectivo geral a programao do estudo
investigativo onde se incluiu: a escolha e estudo do contexto onde iria decorrer o
trabalho, elaborao de estratgias auxiliadoras investigao pretendida e o estudo
dos instrumentos de recolha de dados. Dentro desta programao, salientamos as
seguintes etapas:
i. Anlise de documentos: anlise do programa da rea curricular Estudo do Meio do
1. Ciclo do Ensino Bsico; anlise do manual adoptado na escola para esta rea
curricular e de outros manuais referentes mesma rea.
ii. Calendarizao das actividades de acordo com a planificao anual para a escola e
para o 3. ano de escolaridade.
iii. Estudo sobre a aplicao no terreno do Teste de Pensamento Crtico Cornell
(nvel X) formulado por R. Ennis, J. Millman e T. N. Tomko em 1985 e adaptado e
testado para a realidade portuguesa pela Professora Doutora Maurcia de Oliveira
em 1992 no decurso da sua tese de doutoramento.
iv. Planeamento e construo das actividades experimentais de carcter investigativo
que complementariam o ensino de capacidades de Pensamento Crtico.
v. Elaborao de folhas de registo de dados para os alunos.
vi. Elaborao de uma grelha de registo, para a observao de aulas.
vii. Elaborao de um pequeno guio para a entrevista.
2. Fase do trabalho emprico
Nesta segunda fase, com a implementao das actividades experimentais relativas
aos contedos escolhidos, ocorreu a recolha de dados no mbito deste trabalho
emprico. Para tal, desenvolveram-se as seguintes actividades:
i. Administrao do Teste de Pensamento Crtico Cornell (Nvel X).
ii. Observao e interveno nas aulas de explorao dos conceitos escolhidos,
correspondentes rea curricular de Estudo do Meio.
iii. Recolha de fichas dos alunos respeitantes s actividades desenvolvidas.
iv. Realizao de entrevista semi-estruturada s docentes participantes no trabalho
emprico.
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3.6. PLANEAMENTO DO TRABALHO EXPERIMENTAL
O trabalho emprico desenvolvido assentou no pressuposto de que, se os alunos
forem treinados nas capacidades e disposies do pensamento crtico, ento iro
reflectir este facto atravs da utilizao de um pensamento reflexivo e sensato sempre
que confrontados com a necessidade de decidir como cidados activos numa
sociedade. Deste modo, a construo de actividades que operem sobre o Trabalho
Experimental de modo a que este contemple o ensino de capacidades de pensamento
crtico necessria para que os alunos realizem um trabalho experimental de carcter
investigativo, na sala de aula, que contemple e exija o uso de capacidades do
pensamento crtico.
Neste ponto, como foi referido anteriormente, iremos explicitar todo o
procedimento na execuo do trabalho emprico, exceptuando as trs primeiras
actividades da 1. fase. A anlise do programa da rea curricular Estudo do Meio do 1.
Ciclo do Ensino Bsico encontra-se desenvolvida e publicada por Afonso (2008); a
anlise do manual adoptado na escola para esta rea curricular e de outros manuais
referentes mesma rea limitou-se a identificar se as actividades propostas pelos
mesmos corresponderam aos objectivos preconizados pelo currculo nacional,
constatando-se que as mesmas se limitavam a algumas actividades de demonstrao
de fenmenos, no sendo por isso adequadas ao presente estudo. Relativamente
calendarizao das actividades experimentais, ela seguiu a planificao geral proposta
pelos professores do Agrupamento de Escolas, para que decorresse da interveno um
impacto cuja avaliao se pudesse atribuir ao trabalho emprico e no alterao de
programao curricular, permitindo, deste modo, uma comparao mais objectiva dos
resultados.
Quanto ao estudo sobre a aplicao no terreno do Teste de Pensamento Crtico
Cornell (Nvel X) para a nossa realidade, encontra-se extensamente descrito na tese de
Doutoramento da Professora Doutora Maurcia de Oliveira, bem com em teses
posteriormente apresentadas, tais como a tese de mestrado, no publicada, de Vieira
R. (1995).
3. Metodologia Ricardo J. P. Miranda
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3.6.1. Realizao do estudo em sala de aula
No incio de Maro, foi aplicado o Teste de Pensamento Crtico Cornell (Nvel
X), (Anexo 2), com o objectivo de medir as capacidades de Pensamento Crtico
abrangidas por este teste, quer no grupo experimental quer nas turmas de controlo.
Durante os meses de Maro, Abril e Maio, e de acordo com a planificao anual
para o 3. ano e no Agrupamento de Escolas, os alunos tiveram contacto com os
assuntos propostos para o Estudo do Meio, atravs da abordagem experimental
conforme o programa de interveno deste trabalho emprico.
Uma vez finalizado o programa de interveno, foi de novo aplicado o Teste de
Pensamento Crtico Cornell (Nvel X), com o objectivo de se verificar se houve alguma
mudana no desenvolvimento de algumas capacidades do pensamento crtico.
Por ltimo, foi feita uma entrevista docente da turma experimental, com o
objectivo de conhecer a opinio desta sobre os trabalhos desenvolvidos e o seu
impacto no desempenho dos alunos no decurso das restantes actividades lectivas.
3.6.2. Elaborao do material de apoio ao trabalho experimental
Sempre fui de opinio que para educar um futuro cientista, o desenvolvimento da sua criatividade tem uma importncia excepcional e por isso deve desenvolv-la desde a escola e quanto mais cedo melhor" (P. L. Kapitza, Premio Nobel de Fsica de 1978).
Tendo como ponto de partida esta frase, e assumindo o pressuposto que muitos
alunos universitrios perderam o interesse para estudar, comemos por pensar em
algumas actividades experimentais que pudessem ser realizadas por crianas e deste
modo despertar-lhes o interesse pela cincia desde o 1. ciclo do ensino bsico.
O Currculo Nacional para o Ensino Bsico (D.L. 6/2001) refere nos princpios
orientadores a Valorizao das aprendizagens experimentais nas diferentes reas e
disciplinas, em particular, e com carcter obrigatrio, no ensino das cincias,
promovendo a integrao das dimenses terica e prtica.
Como princpio orientador, o programa de Estudo do Meio refere-se
importncia do conhecimento do meio pela assumpo de uma atitude de
permanente pesquisa e experimentao. Ou seja, aponta para o desenvolvimento,
pelo aluno, de uma atitude cientfica que deve ter em conta os seguintes aspectos: i) a
3. Metodologia Ricardo J. P. Miranda
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funo da descoberta, da explicao e das preconcepes; ii) o papel da evidncia no
desenvolvimento e testagem de ideias; iii) a necessidade de ser crtico em relao s
suas ideias e forma de trabalhar; iv) a compreenso de que pode aprender
gradualmente atravs da sua prpria actividade adaptado de Bettencourt e Mata,
(1998 in Currculo Nacional, 2001).
Para o desenvolvimento desta atitude cientfica torna-se fundamental o
envolvimento dos alunos na planificao e execuo de experincias e pesquisas.
Assim, deve ser oferecida aos alunos a possibilidade de realizarem actividades
investigativas que lhes permitam apropriarem-se dos processos cientficos para
construrem conceitos e ligaes entre eles de forma a compreenderem os fenmenos
e os acontecimentos observados e, deste modo, contriburem para um melhor
conhecimento, compreenso e domnio do mundo que os rodeia.
Logicamente, estas actividades experimentais deveriam cumprir uma srie de
requisitos essenciais: (1) apresentarem um risco fsico nulo; (2) serem simples; (3)
serem rpidas; (4) serem atractivas; (6) de baixo custo; (7) deviam permitir trabalhar
numa escala reduzida, tornando-se mais baratas e de menor risco; (8) serem
conceptuais.
importante assinalar que para chamar a ateno dos alunos tem que se ter em
considerao a sua idade. A maturidade intelectual fundamental para entender e
manter a sua ateno perante uma actividade experimental. H exemplos de
experincias que poderiam ser realizadas com crianas de cinco anos e outros que
apenas se podem realizar com crianas a partir dos 8 anos de idade.
A partir destes requisitos, idealizmos vrias actividades que podem ser
desenvolvidas por alunos da escola com idades compreendidas entre os 7 e os 10 anos
de idade. Pensmos que esta seria a forma de iniciar o contacto entre a cincia e as
crianas desde a escola, como disse Kapitza.
Como temas para a implementao das actividades, foram escolhidos os temas
correspondentes ao domnio do Estudo do Meio do terceiro ano de escolaridade, que
no envolvessem a manipulao de lquidos dada a inexistncia nas escolas de salas
adequadas ao trabalho experimental, nomeadamente laboratrios ou salas com pias
ou at gua corrente.
3. Metodologia Ricardo J. P. Miranda
49
Tendo como base o anteriormente referido pensou-se que a definio
operacional do pensamento crtico proposta por Ennis (1985a, 1985b, 1987, 1991,
1996, 2003) serviria de base para a construo dos instrumentos que permitiriam a
concepo e desenvolvimento das actividades experimentais de investigao
promotoras de pensamento crtico.
Usando como referencial a taxonomia de Ennis (1985a, 1985b, 1987, 1991, 1996,
2003), pensou-se ser possvel desenhar as actividades, formular o Guio do Professor
(APNDICE A1) e Fichas de Apoio para o Aluno (APNDICE A2), que apresentassem
uma relao estreita com os itens da prpria taxonomia (ANEXO 1). Este quadro
terico foi considerado como base das actividades experimentais investigativas pois,
como o prprio Ennis (1985a, 1985b, 1987, 1991, 1996, 2003), salienta, a definio
operacional de pensamento crtico pode ser a base para se desenvolver um trabalho
emprico focado no desenvolvimento do pensamento crtico. Considerou-se que a
operacionalizao das capacidades de pensamento crtico feita por este autor contm,
em si, propostas concretas para o desenho de Actividades Experimentais centradas na
manifestao e na utilizao de capacidades de pensamento crtico (Vieira-Tenreiro,
1994, 2000; Vieira-Tenreiro & Vieira-Marques, 2001).
Foi delineada, ento, uma metodologia para conceber um trabalho emprico
constitudo por seis actividades experimentais promotoras das capacidades do
pensamento crtico. Esta metodologia desenvolveu-se em duas fases: 1) na primeira
fase procedeu-se identificao, a partir da taxonomia de Ennis, das capacidades de
pensamento crtico que as actividades experimentais permitiriam desenvolver; 2) a
segunda fase consistiu em desenhar as actividades experimentais de acordo com
propostas concretas encontradas na prpria taxonomia de Ennis (Oliveira & Vieira-
Tenreiro, 1994; Vieira-Tenreiro, 1994, 2000; Vieira-Tenreiro & Vieira-Marques, 2001).
Em funo da metodologia traada, e de acordo com os critrios estabelecidos e
anteriormente descritos, optou-se por conceber e desenvolver o trabalho emprico a
partir das sugestes de actividades experimentais preconizadas no programa da rea
curricular de Estudo do Meio, pois se aceita ser este um meio ideal para proporcionar
aos alunos o vivenciar dos processos da Cincia e, deste modo, facilitador da aquisio
de uma viso real sobre a construo do conhecimento cientfico. Por outro lado, e
3. Metodologia Ricardo J. P. Miranda
50
atendendo a que os processos da Cincia assentam em capacidades de pensamento
crtico, estes obrigam os sujeitos a utilizarem tais capacidades.
Assim, numa primeira fase, seleccionaram-se os assuntos sobre os quais iria
incidir o trabalho emprico. Fez-se uma anlise dos mesmos, bem como da forma como
eram executados habitualmente no mbito da rea de Estudo do Meio, que se passa a
descrever.
Nas aulas, os alunos realizavam algumas verificaes, ou assistiam a
demonstraes simples dos fenmenos conforme as disponibilidades da escola e
sugestes do manual. Frequentemente, apenas se procedia a uma explicao terica
dos fenmenos, procedendo-se ao completamento de fichas de apoio disponveis nos
manuais e policopiadas pelos professores.
Optou-se por manter, no essencial, para cada actividade proposta, os contedos
inerentes a cada assunto, desenhando um guio para o aluno que lhe permitisse
desenvolver passo a passo as vrias tarefas, actuando, apenas, ao nvel da forma de
realizao das aprendizagens exigidas. Operou-se de forma a que estas aprendizagens
fossem obtidas a partir da utilizao de capacidades de pensamento crtico.
Pretendeu-se que o trabalho experimental no se reumisse execuo de meros
exercicios com base em procedimentos e instrues precisas, seguindo os passos de
um protocolo experimental. Cuidou-se para que fosse possvel o deliniar e realizar
experincias, intervir, discutir com os colegas, interpretar as descobertas feitas e
providenciar explicaoes para as observaes efectuadas (Hodson, 1992).
Assim, com o objectivo de reescrever as actividades luz da taxonomia de Ennis,
comeou-se por dar cumprimento primeira fase da metodologia delineada. Desta
forma, para cada actividade experimental seleccionada, identificaram-se as
capacidades de pensamento crtico exigidas pelas respectivas execues
experimentais.
Relativamente execuo experimental, constata-se que esta, na maior parte
dos casos, no exige o uso de capacidades de pensamento crtico. Traduz-se, apenas,
em rotinas de manuseamento. Deste modo na construo da folha do aluno, houve a
preocupao de que esta contivesse alguns tipos de aprendizagens a realizar, tais
como o registo das observaes efectuadas e a interpretao dos resultados.
3. Metodologia Ricardo J. P. Miranda
51
Por consequncia, foi esencialmente sobre a folha do aluno que, para cada uma
das fases anteriormente mencionadas, se aplicou a segunda fase da metodologia
delineada. Com base na taxonomia de Ennis, identificaram-se as capacidades de
pensamento crtico que se poderiam exigir. Assim, desenharam-se as actividades
experimentais, introduzindo-se itens que obrigavam os alunos a manifestar e a utilizar
capacidades de pensamento crtico. A incluso destas capacidades teve como limites:
(1) as pasveis de serem contempladas de acordo com a natureza dos trabalhos
experimentais e (2) as capacidades medidas pelo Teste de Pensamento Crtico usado
neste estudo.
Os Quadros 3.1 a 3.6 que a seguir se apresentam mostram a forma como a
metodologia baseada na taxonomia de Ennis (1985a, 1985b, 1987, 1991, 1996, 2003)
foi empregue para desenhar os trabalhos experimentais integrados no trabalho
emprico desenvolvido, correspondendo, respectivamente, s actividades
experimentais de 1 a 6. Para cada um dos itens da folha do aluno explicitam-se as
capacidades de pensamento crtico que se pretendem desenvolver. Os alunos, ao
responderem aos itens formulados, tiveram que usar essas capacidades.
Quadro 3.1
Relao entre as capacidades de pensamento crtico e os itens includos nas linhas
orientadoras da actividade experimental 1 Caixa Preta
Tabela de Ennis Itens da actividade experimental:
Clarificao elementar 1. Focar uma questo
b) Identificar ou formular critrios para ajuizar possveis respostas.
3. Fazer e responder a questes de clarificao e/ou desafio, como por exemplo: a) Porqu?
Suporte bsico 8. Fazer juizos de valor e) Comparar, pensar e decidir
O que contm a caixa no interior? O que me permitiu chegar a esta
concluso:
Porque:
Pensamos que o interior da caixa assim:
3. Metodologia Ricardo J. P. Miranda
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Quadro 3.2
Relao entre as capacidades de pensamento crtico e os itens includos nas linhas
orientadoras da actividade experimental 2 Pndulo
Tabela de Ennis Itens da actividade experimental:
Inferncia
7. Induzir e avaliar indues: b) Inferir concluses e hipteses
explicativas: 2) Investigar: 3) Critrios: a partir de
assumpes dadas aceitveis. iv. A concluso proposta parece
plausvel. 1) Tipos de explicaes e hipteses
explicativas: iii. Interpretaes dos
significados pretendidos.
8. Fazer juzos de valor a) Factos antecedentes.
b) Consequncias.
O que posso alterar no meu pndulo:
Parte 2. TESTE: Parte 2. CONCLUSO: Resumo da actividade. Item 4. - Se a
Joana tem um pndulo com 20 cm de comprimento e o Artur tem um com 40 cm de comprimento, qual dos pndulos oscilar mais em 30 segundos?
Resumo da actividade. Item 3. - Qual
a relao entre o comprimento do pndulo e o nmero de oscilaes que este produz?
Resumo da actividade. Item 5. - Alguns relgios usam um pndulo para marcarem o tempo. Se um dado relgio estiver a adiantar-se (andar demasiado rpido), que deves fazer para o acertar?
3. Metodologia Ricardo J. P. Miranda
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Quadro 3.3
Relao entre as capacidades de pensamento crtico e os itens includos nas linhas
orientadoras da actividade experimental 3 ptica
Tabela de Ennis Itens da actividade experimental:
Inferncia 7. Induzir e avaliar indues:
b) Inferir concluses e hipteses
explicativas:
1) Tipos de explicaes e hipteses
explicativas.
vi. Afirmaes de que algo
uma razo ou uma concluso
no enunciada.
2) Investigar.
ii. Procurar evidncia e contra-
evidncias.
i. Delinear investigaes,
incluindo o planeamento de
variveis controlveis.
Suporte bsico
5. Observar e avaliar relatrios de
observao.
Item 1. Dentro da caixa
Item 5. Corpos opacos, corpos
translcidos e corpos transparentes.
Item 3. Tamanho e formas das
sombras.
Item 4. A forma da sombra permite
identificar o objecto?
Item 6.2. Reflexo da luz.
Item 7. Refracao.
3. Metodologia Ricardo J. P. Miranda
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Quadro 3.4
Relao entre as capacidades de pensamento crtico e os itens includos nas linhas
orientadoras da actividade experimental 4 Mecnica
Tabela de Ennis Itens da actividade experimental:
Clarificao elaborada
9. Definir os termos e avaliar as
definies em trs dimenses.
b) Estratgia de definio.
2) Identificao e trabalho com
equvocos.
Inferncia
7. Induzir e avaliar indues:
b) Inferir concluses e hipteses
explicativas:
2) Investigar.
8. Fazer juzos de valor
b) Consequncias.
Clarificao elementar
Fazer e responder questes de
clarificao e/ou desafio.
Item 2.4. Uniformizao.
Item 3. Investigao.
Item 4. Previso de desequilbrio.
Ficha do aluno 4.a. Item 2.
Classificao dos objectos.
Ficha do aluno 4.a. Pgina 3.
Item: Qual dos mobiles est em
equilbrio? Porqu?
3. Metodologia Ricardo J. P. Miranda
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Quadro 3.5
Relao entre as capacidades de pensamento crtico e os itens includos nas linhas
orientadoras da actividade experimental 5 Elasticidade
Tabela de Ennis Itens da actividade experimental:
Clarificao elementar 3. Fazer e responder questes de
clarificao e/ou desafio.
Suporte bsico 5. Observar e avaliar relatrios de
observao.
Estratgias e tcticas 12. Interactuar com os outros. 11. Decidir uma aco.
Inferncia 8. Fazer juzos de valor
b) Consequncias.
Suporte bsico 5. Observar e avaliar relatrios de
observao. d) Ter registos.
Inferncia 8. Fazer juzos de valor
b) Consequncias.
Item 1. Comportamento de um
elstico. Item 3. Vamos proceder a algumas
medies. Item 4. Discute com os teus colegas os
resultados. Item 5. O que poderemos mudar no
nosso sistema elstico que possa alterar o comprimento verificado com a carga colocada no balde?
Item 6. Poderei colocar dentro do
balde um nmero infinito de berlindes (mesmo se o balde fosse muito grande)?
Ficha do aluno 5.a. Item 1. Completa a
tabela. Ficha do aluno 5.a. Item 3.: Se
colocasse 7 berlindes dentro do balde, qual seria o comprimento que o elstico apresentaria?
3. Metodologia Ricardo J. P. Miranda
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Quadro 3.6
Relao entre as capacidades de pensamento crtico e os itens includos nas linhas
orientadoras da actividade experimental 6 Magnetismo
Tabela de Ennis Itens da actividade experimental 6:
Clarificao elementar 3. Fazer e responder questes de clarificao e/ou desafio.
Inferncia 8. Fazer juzos de valor.
a) Factos antecedentes.
Item 1. Observaes dos manes: Item 2. Os manes colam-se ou
atraem-se? Qual a diferena entre colar e atrair?
Item 5. Actividades onde os manes podem ser teis:
Item 8. Como retirar o clipe de dentro do frasco, sem lhe tocar?
Item 3. Quais os objectos que sero
atrados pelos manes?
3.6.3. Instrumentos e tcnicas de recolha de dados
3.6.3.1. Teste de Pensamento Crtico de Cornell (Nvel X)
Nesta seco comea-se por explicitar os critrios de seleco que adoptados na escolha do teste de pensamento crtico usado nesta investigao. Depois, faz-se uma descrio do instrumento. De seguida, descreve-se o trabalho desenvolvido no mbito da validao do instrumento usado para os alunos do terceiro ano do primeiro ciclo do ensino bsico. Finalmente, descrevem-se os procedimentos na administrao do instrumento e na determinao das cotaes das respostas dadas ao teste pelos sujeitos da amostra.
3.6.3.1.1. Critrios de Seleco
Para medir o pensamento crtico dos alunos envolvidos no estudo escolheu-se o
Cornell Critical Thinking Test, Level X de R. Ennis e Jason Millman (1985),
denominado em portugus por Oliveira (1992) por teste de Pensamento Crtico
Cornell (Nvel X). Seleccionou-se este teste por obedecer a alguns critrios: (1) este
3. Metodologia Ricardo J. P. Miranda
57
teste encontra-se traduzido e validado para a realidade portuguesa; (2) adequado
para alunos desde o primeiro ciclo do ensino bsico at aos primeiros anos do ensino
superior; (3) trata-se de um teste de tipo geral que cobre as capacidades de
pensamento crtico na sua globalidade, como era desejvel. Isto porque no se
pretendia medir aspectos muito especficos do pensamento crtico como, por exemplo,
a observao; (4) o teste permite determinar o nvel e os aspectos do pensamento
crtico; (5) pode ser aplicado no contexto de sala de aula, em um ou mais tempos
lectivos de cinquenta minutos. Isto, porque o teste tanto pode ser aplicado na ntegra
ou seja, de uma s vez, como em partes, em funo do nvel etrio dos sujeitos; (6) o
manual do teste em causa explicita as instrues de administrao a seguir (Ennis et
al., 1985; Oliveira, 1992; Vieira, 1995). Inclui tambm um conjunto de instrues
especiais no caso de se aplicado a alunos de nveis de escolaridade mais baixos, como
o caso do terceiro ano de escolaridade (Ennis et al., 1985; Oliveira, 1992; Vieira,
1995); (7) um teste de cotao pouco demorada e fcil de realizar.
Em Portugal, o teste j foi usado em investigaes realizadas com alunos dos
ensinos secundrio e superior, bem como com alunos do segundo ciclo do ensino
bsico. Assim, o estudo efectuado por Oliveira (1992), com base nos resultados obtidos
no teste por alunos dos ensinos secundrio e superior, apresenta uma consistncia
interna, expressa por um valor de igual a 0,80 e um valor de normalizado igual a
0,79, que permitem concluir que esta sua traduo para portugus uma verso vlida
para a realidade portuguesa. Na verdade, Anastasi (1990) refere que desejvel que
um valor alfa se situe entre 0,80 e 0,90; Guildford e Fruchter (1973) so de opinio que
um bom coeficiente aquele que apresenta um alfa maior do que 0,90; Nunnaly
(1978) afirma que um valor alfa igual a 0,80 um coeficiente aceitvel, sendo tambm
um valor igual a 0,70 em verses de pr-teste; e W. R. Borg e Gall (1989) consideram
que em determinados projectos de investigao um valor alfa igual 0,75 aceitvel.
Por sua vez, Vieira (1995) procedeu adaptao do teste para alunos do segundo ciclo
do ensino bsico. Assim sendo, o uso do Teste de Pensamento Crtico Cornell (Nvel
X), no contexto da presente investigao, conduz no s a uma economia de tempo no
seu estudo, designadamente, para outros anos de escolaridade, bem como a uma
maior garantia na sua aplicao a alunos portugueses.
3. Metodologia Ricardo J. P. Miranda
58
Alm disso, desejou-se que o teste de pensamento crtico a utilizar fosse
consistente e coerente com a definio de pensamento crtico adoptada no estudo.
McMillan (1987) salienta, a propsito da importncia de coincidncia dos quadros
conceptuais, que numa investigao nesta rea se reveste de todo o interesse que a
medio do pensamento crtico coincida, estritamente, com a interveno que busca a
mudana. Ora, o Teste de Pensamento Crtico de Cornell (Nvel X) baseia-se na
concepo de pensamento crtico de Ennis (1985a), a qual foi adoptada no presente
estudo.
A adopo do Teste de Pensamento Crtico de Cornell (Nvel X) apresenta,
teoricamente, um nico problema por possuir uma nica forma e no contexto do
presente estudo se pretender medir o nvel de pensamento crtico dos sujeitos do
estudo em dois momentos distintos (pr-teste e ps-teste). Sendo assim, no obstante
as razes j referidas reforarem a escolha deste teste, foi feita uma pesquisa de
outros existentes que tivessem como foco aspectos gerais do pensamento crtico e que
apresentassem duas formas alternativas.
Porm, na pesquisa efectuada para averiguar da existncia de outros testes com
formas alternativas, no foi encontrado nenhum passvel de ser usado. Os dois testes
encontrados, para alm de no estarem estudados para a realidade portuguesa, em
funo das caractersticas dos mesmos, no se afiguraram adequados. Por um lado, o
teste designado no original por TAB Science Test: An Inventory of Science Methods
de David P. Butts (1966) no um teste de ndole geral como se pretendia, pois
destina-se especificamente resoluo de problemas. Por outro, o teste de G. Watson
e E. M. Glaser (1980), denominado no original por Watson-Glaser Crtical Thinking
Appraisal, parece possuir, conforme referido na literatura, limitaes tcnicas
suficientes para terem enfraquecido as investigaes que usaram o teste. Uma das
limitaes apontadas a este teste diz respeito ao facto de avaliar o pensamento crtico
atravs da leitura. Outra prende-se com a validade do constructo. A fiabilidade
julgada como adequada mas no tanto como em outros testes e a validade de
constructo no sistemtica e completa como o deveria ser (McMillan, 1987;
Tenreiro-Vieira, 1994).
Atendendo ao exposto no pargrafo anterior, reiterou-se a deciso de optar pelo
Teste de Pensamento Crtico Cornell (Nvel X), assumindo-se correr o risco dos
3. Metodologia Ricardo J. P. Miranda
59
efeitos resultantes da aprendizagem com o prprio teste na pr-testagem. At porque,
a ocorrerem, os efeitos seriam, em princpio, sentidos de forma similar por todos os
grupos. Alm disso, cr-se que mnima a probabilidade de ocorrer aprendizagem
com o teste. No obstante o facto de o respondente poder reter alguns dados, o uso
correcto destes em posteriores realizaes no automtico nem linear. Trata-se de
um teste de escolha mltipla com um elevado nmero de itens, em relao aos quais
os sujeitos desconhecem a chave de respostas.
3.6.3.1.2. Descrio do Instrumento
O Cornell Critical Thnking Teste, Level X de Robert H. Ennis e Jason Millman
(1985) usado, foi testado com alunos desde o quarto ano de escolaridade at aos
primeiros anos do ensino superior. Trata-se de um teste de tipo geral, de escolha
mltipla. Os 76 itens que o constituem encontram-se organizados em quatro partes.
Os da primeira, exigem que se ajuze se um determinado facto sustenta ou no uma
hiptese. Os itens da segunda, apelam para o ajuizar da credibilidade das observaes
relatadas com base, quer na origem, quer nas condies segundo as quais so obtidas.
Os da terceira parte pretendem medir a capacidade de deduo dos alunos ao
avaliarem se determinadas hipteses podem ser consequncia das afirmaes feitas.
Os itens integrados na quarta parte envolvem o reconhecimento de assumpes ao
pedir a identificao do que se toma por certo num argumento e o que serve de base
construo de raciocnios.
O teste baseia-se na concepo de pensamento crtico definido como o processo
de decidir racionalmente aquilo em que acreditar ou fazer. Foi construdo com o
objectivo de avaliar as capacidades de pensamento crtico do indivduo ou grupo.
Permite, ainda, medir aspectos de pensamento crtico tais como a induo, a
observao, a credibilidade, a deduo e a identificao de assumpes. No obstante
o facto de os aspectos de pensamento crtico estarem enumerados separadamente,
existe entre eles uma sobreposio e interdependncia considervel. Exemplo disso
o que acontece com os itens 27 a 50 que testam simultaneamente os aspectos de
pensamento crtico: observao e credibilidade.
3. Metodologia Ricardo J. P. Miranda
60
O Quadro 3.7 que se segue estabelece a relao entre os aspectos de
pensamento crtico contemplados pelos Testes de Pensamento Crtico de Cornell
(Nvel X) e os testes que os testam.
Quadro 3.7
Relao entre os Aspectos do Pensamento Crtico includos no Teste de Cornell (Nvel X)
e os Itens que os avaliam
Aspectos do pensamento crtico Itens do Nvel X
Induo 3 25; 48; 50 Deduo 52 65; 67 76
Juzo de Valor No testado Observao 27 50
Credibilidade 27 50 Assumpes 67 76 Significado Testado implicitamente
Esta tabela representa uma tentativa de simplificao e sntese. O facto de serem
indicados os itens que testam os diferentes aspectos do pensamento crtico torna
possvel a sua medio. Por conseguinte, este instrumento permite tanto medir o nvel
como os aspectos de pensamento crtico de um indivduo ou grupo.
Atravs da leitura da tabela pode constatar-se que o teste no mede o aspecto
Juzo de Valor e que o significado testado implicitamente. Alm disso, no contempla
atitudes. Apesar de os autores concordarem com o facto de idealmente um teste de
pensamento crtico de ndole geral cobrir estes aspectos de pensamento crtico,
optaram, deliberadamente, por no o fazer. Os autores optaram por no incluir no
teste itens para medir o Juzo de Valor, de forma a evitar que os sujeitos fossem
criticados ou penalizados pelos seus juzos de valor polticos, econmicos ou sociais.
Segundo os autores, a deciso de no incluir itens para medir, explicitamente, o
significado consequncia, nomeadamente, do facto de o teste se destinar a pessoas
no especialmente sofisticadas. A no incluso de itens para avaliar atitudes deveu-se
a razes pragmticas e de funcionalidade do prprio teste. Por outras palavras,
assumindo ser muito difcil testar atitudes, para tornar mais simples a tarefa de
3. Metodologia Ricardo J. P. Miranda
61
construir o teste, ser possvel administr-lo num intervalo de tempo limitado e poder
ser facilmente cotvel, os autores optaram por no contemplar atitudes.
Os autores pensam existir uma outra limitao em relao aos itens que se
prende com a testagem da capacidade de induo, pois estabelecer concluses
indutivas, ajuiz-las e decidir da quantidade de evidncia que se possui, depende de
um vasto conjunto de assumpes auxiliares acerca da forma como as coisas
acontecem. De forma a ultrapassar esta dificuldade, os autores tentaram elaborar
itens que apelam para assumpes auxiliares com as quais a maior parte das pessoas
concorda.
Alm disso, acrescentam os autores, uma pessoa menos sofisticada apresenta,
por vezes, argumentos para chamar falso a algo que uma pessoa mais sofisticada tem
justificao para designar apenas por provavelmente falso. Para reduzir este problema,
os autores decidiram perguntar em que direco aponta a evidncia, sempre que
exista, em vez de questionarem se a concluso verdadeira, provavelmente
verdadeira, etc.
Os autores optaram por considerar que, na seco de induo, um acordo
superior a 85 % em relao s respostas tidas como correctas indicava o domnio da
capacidade. Cada um dos itens do teste foi discutido pelos membros da equipa que
realizaram uma discusso pormenorizada das respostas. A este respeito, os autores
sublinham que, parte alguns desafios inevitveis surgidos na seco de induo
ocasionados pelas assumpes auxiliares, houve um acordo generalizado sobre as
respostas chave. Tal constitui, na opinio dos autores, evidncia relacionada com a
validade de contedo. Outra evidncia o facto de haver concordncia nas discusses
quanto aos itens testarem realmente os vrios aspectos do pensamento crtico
anteriormente indicados. Outra evidncia ainda advm da interdependncia entre os
aspectos do pensamento crtico, pois cada item pode ser olhado como avaliando mais
do que um aspecto do pensamento crtico.
Resumindo, para os autores a acumulao de evidncia relacionada com a
validade de contedo das inferncias feitas a partir dos resultados do teste baseia-se
fortemente na conceptualizao de pensamento crtico adoptada e que se encontra
subjacente aos procedimentos de escrita dos itens, na profunda reflexo e extensiva
discusso das respostas chave que surgiram. Note-se que os autores consideram que,
3. Metodologia Ricardo J. P. Miranda
62
para acumular evidncia relacionada com o contedo, no faz sentido a abordagem,
por vezes recomendada, de seleccionar uma amostra de situaes-teste, por o
universo a elaborar ter de ser, no caso do pensamento crtico, infinito.
Relativamente evidncia relacionada com a validade de critrio, os autores so
de opinio que no apropriado abord-la, uma vez que ainda no foi estabelecido
nenhum critrio para o pensamento crtico. Em relao evidncia relacionada com a
validade de constructo, os autores consideram que, apesar de o Teste de Pensamento
Crtico de Cornell (Nvel X) j ser utilizado h algum tempo, continua a no haver
informao disponvel para poder ajuizar desta com justificada confiana. A este
respeito, os autores sublinham que, apesar de terem conhecimento da realizao por
outros autores de algumas anlises factoriais, os resultados como um todo parecem
inconclusivos. De qualquer forma, Ennis et al. (1985) afirmam estar convictos de que
ser sempre difcil assegurar, no Teste de Pensamento Crtico de Cornell (Nvel X),
factores fortemente independentes numa anlise factorial. Segundo os autores,
qualquer tentativa, a esse nvel, est limitada devido interdependncia entre os
aspectos de pensamento crtico.
3.6.3.1.3. Validao do Instrumento
O Teste de Pensamento Crtico de Cornell (Nvel X) encontra-se traduzido e
adaptado para a lngua portuguesa (Oliveira, 1992). Foi validado para a realidade
portuguesa, concretamente para alunos do ensino secundrio dos 11. e 12. anos de
escolaridade e para alunos do ensino superior, por Oliveira (1992). O trabalho
realizado por esta autora estende-se ao modo de aplicar o teste, sendo para tal
fornecidas todas as instrues necessrias. No seguimento do trabalho realizado por
Oliveira (1992) sobre a validao do Teste de Pensamento Crtico (Nvel X), Vieira
(1995) procedeu, no mbito da sua investigao de mestrado, validao do mesmo
para alunos do segundo ciclo do ensino Bsico.
O trabalho efectuado por Vieira (1995) centrou-se essencialmente no adaptar do
teste s caractersticas dos alunos no nvel de escolaridade mencionado e no tanto
em preocupaes de traduo, uma vez que o mesmo j se encontrava traduzido para
lngua portuguesa. Apesar disso, Vieira (1995) preocupou-se com a formulao dos
itens, tentando assegurar um nvel de leitura adequado aos anos de escolaridade a que
3. Metodologia Ricardo J. P. Miranda
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se destinava, tanto em termos de vocabulrio utilizado como da facilidade de
compreenso do texto. Teve tambm a preocupao de cuidar da validade facial do
instrumento, tendo em conta, uma vez mais, o nvel etrio dos alunos aos quais se
destinava.
A verso do Teste de Pensamento Crtico de Cornell (Nvel X) destinada a alunos
do segundo ciclo do ensino bsico, comparativamente verso a ser usada com alunos
do ensino secundrio e superior, inclui as seguintes modificaes. A primeira consiste
em administrar o teste, em dois tempos lectivos de cinquenta minutos, referentes a
dois dias da semana consecutivos e no num nico tempo de cinquenta minutos. As
razes subjacentes a esta alterao decorrem do facto de Vieira (1995), na pilotagem
do Teste de Pensamento Crtico de Cornell (Nvel X), ter verificado que um tempo
lectivo de 50 minutos no era suficiente para os alunos deste nvel de ensino
resolverem o teste, observando as instrues de administrao fornecidas no
respectivo manual. Como consequncia desta alterao, o teste deixou de existir num
nico livrete, para ser constitudo pelas quatro partes que o compem
separadamente. A administrao do teste em partes levou, por sua vez, utilizao de
uma folha de respostas para cada parte.
A segunda alterao diz respeito, por um lado, substituio, no prprio teste,
de alguns vocbulos por outros sinnimos, concretamente: ngreme, apeiam-se e
tez, respectivamente por demasiado inclinado, descem e pele do rosto; por
outro, elaborao de um glossrio a ser usado pelos alunos durante a realizao do
teste. A substituio no teste dos trs vocbulos deveu-se ao facto de serem
desconhecidos da quase totalidade dos sujeitos e ao facto deles (ngreme e apeiam-
se) surgirem na formulao do mesmo item, o 25. No glossrio foram includos
vocbulos de significado desconhecido para alguns dos sujeitos que responderam ao
teste (Vieira 1995).
A terceira tem a ver com a apresentao do teste. Atendendo aos comentrios
feitos e s observaes efectuadas, Vieira (1995) optou por apresentar o teste em
folhas A4 e com caracteres de maior tamanho. Decidiu, tambm, repetir no final de
cada item da primeira parte as opes de resposta, em vez de surgiram apenas no
incio de cada pgina.
3. Metodologia Ricardo J. P. Miranda
64
A quarta, reporta-se substituio da palavra teste por histria em todo o
instrumento. Congruentemente, na capa de cada uma das partes dos teste no foi
escrita a designao Teste de Pensamento Crtico de Cornell (Nvel X). Para substituir
essa designao habitual do instrumento, foi escolhido um ttulo de entre os sugeridos
por sujeitos que realizaram o teste, aquando da pilotagem do instrumento feita por
Vieira (1995). De entre os ttulos sugeridos foi escolhido o ttulo Desaparecimento em
Nicoma. Os critrios subjacentes escolha deste ttulo foram, por um lado, a
frequncia com que foi sugerido e, por outro, a sua adequao narrativa em que se
baseia o teste (Vieira, 1995).
3.6.3.1.4. Aplicao do Instrumento
Tendo em ateno o trabalho efectuado por Vieira (1995), considerou-se que se
estava em condies de ensaiar a aplicao do Teste de Pensamento Crtico de Cornell
(Nvel X) conforme adaptaes feitas por Vieira (1995), junto de uma amostra
constituda por alunos do terceiro ano de escolaridade. Ao faz-lo, pretendeu-se
reforar as concluses relatadas por Vieira (1995) no mbito do estudo de validao do
teste e, assim, acumular evidncia para suportar as inferncias a fazer com base nos
resultados obtidos a partir da aplicao do teste a alunos do primeiro ciclo do ensino
bsico.
Sendo assim, solicitou-se a colaborao de professores do 1. Ciclo do Ensino
Bsico com os quais havia facilidades de contacto, e que leccionavam o terceiro ano de
escolaridade. Acederam em colaborar trs professoras do 1. Ciclo do Ensino Bsico, s
quais correspondiam as nicas turmas com alunos de apenas um ano de escolaridade a
leccionarem em escolas do concelho correspondente ao contexto deste estudo.
Decorrente do exposto, a amostra constituda por 55 alunos do terceiro ano de
escolaridade, correspondente a trs turmas. Dos 55 sujeitos, 31 so do sexo feminino e
24 do sexo masculino. A idade mdia, em anos, dos alunos da amostra 8,6 (DP = 0,4).
As trs turmas submetidas ao teste foram divididas em dois grupos: o grupo
experimental e o grupo de controlo. O primeiro grupo, experimental, foi constitudo
por uma turma, e o grupo de controlo formado pelas restantes duas turmas, cujas
aulas decorrem em outras duas escolas do Agrupamento. A opo desta diviso
3. Metodologia Ricardo J. P. Miranda
65
permite reduzir os efeitos de contgio entre os grupos, experimental e controlo, dado
o reduzido contado dos alunos em contexto escolar.
Dado a dimenso de cada grupo de estudo estar condicionada pela distribuio
dos alunos em turma, factor alheio ao investigador, a composio das turmas sobre as
quais incidiu a implementao do trabalho emprico correspondeu a um total de 21
alunos, enquanto as duas turmas de controlo corresponderam aos restantes 34 alunos,
sendo 21 numa turma e 13 na outra.
Aplicou-se o instrumento a cada uma das turmas da amostra, por partes, em dois
tempos lectivos, utilizando-se no primeiro tempo lectivo um total de 75 minutos e no
segundo um total de 45 minutos, e distribudos por dois dias consecutivos. Antes e no
decorrer da realizao deste foram dadas as instrues necessrias, em tudo
semelhantes s explicitadas pelos autores do manual do Teste de Pensamento Crtico
de Cornell (Nvel X) e traduzidas para lngua portuguesa por Vieira (1995). Clarifique-se
que foram seguidas as instrues especiais para alunos dos primeiro e segundo ciclos
do ensino bsico, semelhana do j efectuado por Vieira (1995). Estas, assim como os
cuidados de administrao do teste, encontram-se descritos nas instrues do teste de
Pensamento Crtico de Cornell.
Durante o intervalo de tempo em que decorreu a realizao pelos alunos de cada
uma das quatro partes do teste, procedeu-se ao registo dos comentrios, das
observaes e das questes feitas pelos alunos. Uma vez que a realizao do teste foi
processada em simultneo, com leitura do administrador, pediu-se aos alunos que
explicitassem as dvidas surgidas, as dificuldades de interpretao sentidas, bem como
os vocbulos usados no teste cujo significado desconheciam ou sobre os quais tinham
dvidas. Concomitantemente foram formuladas algumas questes com o propsito de,
por um lado, clarificar opinies, observaes e comentrios feitos pelos alunos; por
outro, assegurar a veracidade de algumas informaes fornecidas, tais como itens e
vocbulos sobre os quais referiram no ter tido dificuldades de interpretao.
Na sequncia deste trabalho, verificou-se que os alunos, na sua maioria, no
revelaram dificuldades. Constatou-se ainda que tempo atribudo para a realizao do
teste era suficiente. Considerou-se que tal apontava no sentido de que o Teste de
Pensamento Crtico de Cornell (Nvel X), conforme adaptaes feitas por Vieira (1995),
3. Metodologia Ricardo J. P. Miranda
66
era adequado, para o propsito visado, para os alunos do terceiro ano de escolaridade
do primeiro ciclo do ensino bsico.
Procedeu-se ento anlise qualitativa e quantitativa dos itens, de forma a
apreciar a qualidade mtrica dos mesmos. Uma vez que os dados obtidos a partir do
Teste de Pensamento Crtico Cornell (Nvel X) se incluem, segundo a estatstica
descritiva, nos chamados dados quantitativos discretos, a sua representao grfica foi
feita por diagramas de barras, que consistiu em marcar, num sistema de eixos
coordenados, no eixo dos XX os alunos testados. Em cada aluno representaram-se
barras verticais com altura igual frequncia absoluta em relao ao nvel e as
capacidades de Pensamento Crtico, quer antes quer depois da implementao do
trabalho emprico.
3.6.3.2. Observao de aulas
Em virtude do seu teor naturalista, a observao no foi dirigida por um guio de
observao rgido. Contudo, foi dada especial ateno s interaces estabelecidas e
ao grau de envolvimento dos alunos durante a realizao das actividades
experimentais. O investigador, dado o seu envolvimento no desenrolar das
actividades, assumiu um papel de participante directo, intervindo nas interaces
estabelecidas na sala de aula, pelo que se verifica a sua influncia nos registos das
observaes.
A interaco constante do investigador, na conduo das actividades de aula,
bem como a relao de empatia com as professoras e alguns alunos, fizeram com que
estes solicitassem frequentemente a opinio do investigador relativamente a itens das
fichas de explorao das actividades.
A utilizao combinada de observao e de uma entrevista visa proporcionar um
conjunto de informaes mais rico sob a forma como os alunos sentiram e
desenvolveram capacidades de Pensamento Crtico, bem como da transferabilidade
destas para as restantes actividades lectivas.
3. Metodologia Ricardo J. P. Miranda
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3.6.3.3. Entrevista
A entrevista um mtodo de recolha de informaes que consiste em conversas
orais, individuais ou de grupos, com vrias pessoas seleccionadas cuidadosamente,
cujo grau de pertinncia, validade e fiabilidade analisado na perspectiva dos
objectivos da recolha de informaes (Ketele & Roegiers, 1999). Atravs de um
questionamento oral ou de uma conversa, um indivduo pode ser interrogado sobre os
seus actos, as suas ideias ou os seus projectos. Previamente, a entrevista carece de um
propsito (tema, objectivos e dimenses) bem definido. De seguida, a amostra dos
indivduos a entrevistar deve ser seleccionada segundo mtodos representativos da
populao ou de oportunidade.
O guio de entrevista um instrumento para a recolha de informaes na forma
de texto que serve de base realizao da entrevista propriamente dita. O guio
constitudo por um conjunto (ordenado ou no) de questes abertas (resposta livre),
semi-abertas (parte da resposta fixa e outra livre) ou fechadas (resposta fixa). Deve
incluir uma indicao da entidade e/ou pessoa, data, local e ttulo. Um texto inicial
apresenta a entrevista e os seus objectivos, devendo ser lido ao entrevistado. O guio
ainda pode conter notaes (condies de administrao) que auxiliam a conduo da
entrevista (tempo previsvel de resposta, palavras-chave de resposta, questes para
aprofundamento do tipo pode dizer-me mais acerca deste assunto?, etc.).
Antes da realizao da entrevista, deve efectuar-se uma pilotagem, podendo,
eventualmente, ajustar o guio da entrevista. Depois de registada em papel ou em
suporte magntico ou digital, a informao recolhida pela entrevista tratada com
vista sua anlise e redaco das concluses.
Uma das questes de investigao colocada no incio deste trabalho emprico
prendia-se com o desenvolvimento aspectos e nvel de pensamento crtico aps a
implementao de um programa de interveno, fazendo uso de actividades de
carcter investigativo, em alunos do 1. Ciclo do Ensino Bsico, e em particular do 3.
ano de escolaridade. No decurso da implementao deste programa, foi possvel ao
investigador recolher alguns dados cuja validade pode ser conferida pela anlise de
dados de outras fontes. Para a medio do nvel de pensamento crtico, antes e depois
da implementao do programa de interveno, usou-se o teste de pensamento crtico
3. Metodologia Ricardo J. P. Miranda
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de Cornell (Nvel X). Os resultados obtidos pela anlise dos dados deste teste podem
ser comparados com recurso aos registos da professora da turma correspondente ao
grupo experimental. Estes registos sero recolhidos atravs de uma entrevista, que,
para este fim, se supe ser o mtodo mais adequado. Os dados revelados na entrevista
podem ainda complementar as informaes recolhidas na observao directa por
parte do investigador, acrescentando ainda eventuais evidncias do desenvolvimento
de capacidades de pensamento crtico dos alunos, em particular no decurso das
restantes aulas em que o investigador, obviamente, no esteve presente. No sendo
exclusivo das cincias a utilizao de capacidades de pensamento crtico, do
acompanhamento dirio do processo de ensino-aprendizagem dos alunos nas outras
reas curriculares que se poder inferir do desenvolvimento destas capacidades de
pensamento crtico. Para dar resposta a esta primeira questo de investigao
listaram-se os itens do primeiro grupo de questionamento no guio da entrevista.
A segunda questo de investigao relaciona-se com a eficcia na aprendizagem
de contedos de cincias por parte dos alunos devido implementao do programa
de interveno. Para a avaliao das aprendizagens, as professoras aplicam fichas
mensais de avaliao, trabalhadas em grupo de trabalho, dentro do departamento
curricular do 1. Ciclo. Partindo deste pressuposto, achou-se conveniente que a
sintetizao destes dados fosse obtida atravs de uma entrevista, listando-se para o
efeito o segundo grupo de itens.
A avaliao do grau de consecuo dos objectivos preconizados para este
trabalho emprico pode ser efectuada atravs da observao directa e contacto regular
mantidos ao longo do tempo de implementao deste programa. Contudo estes
dados, por serem recolhidos pelo prprio investigador, podem estar feridos de alguma
parcialidade, pelo difcil afastamento entre observador e observado. No sentido de
garantir a fiabilidade dos dados, torna-se necessrio confront-los com outras fontes,
recorrendo a metodologias diversas. Pretende-se avaliar a sensibilizao dos
professores do 1. Ciclo do Ensino Bsico, participantes neste estudo, da importncia
do desenvolvimento de competncias de pensamento crtico nos seus alunos. Assim,
redigiram-se os itens constantes do terceiro grupo do guio de entrevista.
3. Metodologia Ricardo J. P. Miranda
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O segundo objectivo estabelecido neste trabalho emprico est ligado a uma
eventual continuidade do programa de interveno. No sentido de avaliar a
consecuo deste objectivo, introduziu-se o quarto grupo de itens na entrevista.
Ao proceder-se comparao de dados obtidos pela entrevista com os dados
resultantes da observao directa por parte do investigador conferem-se a estes
fiabilidade, no caso de se verificar concordncia nos mesmos. A triangulao de dados
obtida deste modo fundamental.
Neste trabalho de investigao, a anlise de dados obtidos no campo,
provenientes das entrevistas, das conversas informais, das falas e discursos recolhidos
durante a observao participante ser efectuada por meio de triangulao de dados e
de fontes (Minayo, 1996). A triangulao tem a finalidade de convergir os dados
recolhidos, para verificar a consistncia das informaes, tendo como base as diversas
fontes utilizadas.
Considerando as etapas atrs referidas, procedeu-se elaborao do guio de
entrevista, observando os seguintes pontos:
1. Descrio do perfil do entrevistado: professoras do 1. Ciclo do Ensino
Bsico, com mais de quinze anos de experincia docente.
2. Constituio da populao e da amostra de indivduos a entrevistar: as
professoras leccionam as turmas-alvo do programa de interveno.
3. Definio e dimenses do propsito da entrevista (tema, objectivos): uma
vez terminado o programa de interveno, fundamental recolher
informaes sobre a eventual evoluo verificada pelos alunos no seu
desempenho escolar, nomeadamente no que diz respeito s competncias de
pensamento crtico e mobilizao destas na aprendizagem dos contedos
respeitantes ao Estudo do Meio e outros domnios do 1. Ciclo do Ensino
Bsico, como por exemplo a Matemtica; tambm importante a recolha da
opinio em primeira pessoa, relativamente aos objectivos da investigao,
que se prendem com a motivao gerada no sentido da continuidade do
programa de interveno e seu eventual desenvolvimento e/ou
aperfeioamento.
3. Metodologia Ricardo J. P. Miranda
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4. Estabelecimento do meio de comunicao, do espao e do momento: a
entrevista ser realizada oralmente, com recurso a registo digital mediante
autorizao prvia, com a durao prevista de 45 minutos, aps o horrio
lectivo das professoras entrevistadas e na prpria escola ou caso seja mais
conveniente para as entrevistadas na sede de Agrupamento.
5. Discriminao dos itens ou caractersticas para o guio;
5.1. Avaliao das competncias de pensamento crtico
i) Um dos objectivos das actividades experimentais, implementadas
neste programa de interveno, era o desenvolvimento de
capacidades de pensamento crtico por parte dos alunos. Aps este
programa, sentiu alguma evoluo dos alunos, nomeadamente nas
capacidades de induo, deduo, observao, credibilidade e/ou de
assumpo?
ii) Na leccionao de contedos de outras reas, Matemtica por
exemplo, sentiu algumas diferenas quanto forma como os alunos
abordaram os conceitos? D alguns exemplos elucidativos.
5.2. Avaliao das aprendizagens:
i) Relativamente ao programa implementado, de que forma acha que
este contribuiu para a aprendizagem dos conceitos abordados?
ii) De um modo geral como classifica a aprendizagem dos alunos dos
contedos versados neste programa de interveno?
iii) Comparando com turmas de anos anteriores, em que no houve a
interveno com recurso a actividades experimentais, como classifica
os resultados com esta turma?
iv) Assinalou algum(ns) caso(s) que merea(m) destaque pela positiva
quanto ao seu progresso na aprendizagem? Em caso afirmativo,
descreva-o(s) sumariamente.
5.3. Importncia do pensamento crtico.
i) Na sua prtica, qual a importncia que atribua ao desenvolvimento de
capacidades de pensamento crtico por parte dos alunos?
3. Metodologia Ricardo J. P. Miranda
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ii) No que diz respeito preparao das aulas, houve alguma mudana
nos seus hbitos de trabalho, decorrente do programa de
interveno? Qual ou quais?
iii) Modificou, de alguma forma, as suas ideias sobre a forma como os
alunos aprendem (ou devem aprender) o Estudo do Meio?
5.4. Continuidade.
i) De que forma pensa que este programa de interveno poderia ser til
na mudana de estratgias curriculares, ao nvel das suas prticas em
situaes futuras?
ii) Em que moldes continuaria este tipo de trabalho? O que modificaria?
iii) Como v a integrao deste tipo de tarefas/actividades no currculo?
Assume-se como fundamental que, no incio, se proceda explicao da
entrevista atendendo aos pontos (1) esclarecimento do que pretende o entrevistador e
do objectivo da entrevista; (2) assegurar a confidencialidade do entrevistado e das
suas respostas; (3) ressaltar a necessidade da colaborao do entrevistado, sem
tolhimento de qualquer ordem.
tambm necessrio observar-se a criao de um ambiente agradvel para a
realizao da entrevista. Para tal deve (1) verificar que o espao/local da entrevista
favorece a descontraco do entrevistado (temperatura, luz, mveis, ); (2) manter
uma distncia audvel entre o entrevistado e o entrevistador (1 a 2 metros); (3)
verificar se existem condies de privacidade do entrevistado e (4) permitir que o
entrevistado mantenha o controlo da entrevista.
Deve ainda garantir o favorecimento das respostas pertencentes ao
entrevistado, pelo que se deve (1) mostrar compreenso e simpatia pelo entrevistado;
(2) usar um tom informal, de conversa, mais do que de entrevista formal; (3)
apresentar a questo oralmente e por escrito (combinar as duas linguagens!); (4)
comear com questes fceis de responder (para pr o entrevistado vontade); (5)
pedir ao entrevistado para dizer em voz alta o que est a pensar, o que pensou em
fazer, se est com alguma dificuldade na resposta, ; (6) evitar influenciar as respostas
pela entoao ou destaque oral de palavras; (7) pedir exemplos de situaes, de
pessoas ou de objectos que o auxiliem a exprimir-se; (8) apresentar uma questo de
3. Metodologia Ricardo J. P. Miranda
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cada vez e (9) o entrevistador deve explicitar aceitao pelas opinies do entrevistado
(entrevista diferente de exame).
Dever garantir-se um registo de tudo o que o entrevistado diz! Pelo que (1)
previamente, deve verificar-se a funcionalidade dos suportes de registos (papel, fita,
pilhas, captao do som, ); (2) antes de iniciar a entrevista, pedir autorizao ao
entrevistado para fazer a gravao; (3) Registar com as mesmas palavras do
entrevistado, evitando resumi-las; (4) anotar, se possvel, gestos e expresses do
entrevistado.
Relativamente gesto do tempo de conversao, dever (1) demorar at 25
minutos; (2) parar antes do tempo previsto se o ambiente se tornar demasiado
constrangedor.
ainda importante garantir que o trmino da entrevista seja idntico ao seu
incio, num ambiente de cordialidade, garantindo que o entrevistador possa voltar (se
necessrio) e obter novos dados.
Relativamente anlise dos dados recolhidos pela entrevista, devem verificar-se
os requisitos dos dados fornecidos pelo entrevistado, nomeadamente a sua validade,
relevncia, especificidade e clareza, profundidade, e extenso (Marconi & Lakatos,
2002). Deste modo, os dados devem ser comparados com uma fonte externa, de
forma a conferir validade, demonstrar importncia face aos objectivos, as referncias
devero ser concretas (objectividade relativa a dados, datas, nomes, ) e relacionadas
com sentimentos e lembranas do entrevistado, sua intensidade e intimidade.
3.7. TRATAMENTO DE DADOS
3.7.1. Anlise por Estatstica Descritiva
Os dados relativos ao nvel e aos aspectos do pensamento crtico dos sujeitos do
estudo foram obtidos mediante a aplicao e consequente cotao do Teste de
Pensamento crtico de Cornell (Nvel X), segundo o processo j descrito.
Para um tratamento dos dados de forma rpida e sem o risco de erros, utilizou-
se como ferramenta o programa SPSS (Statistical Package for the Social Sciences),
verso 17.
3. Metodologia Ricardo J. P. Miranda
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Para uma pr-anlise dos dados e apresentao grfica destes, optou-se pela
utilizao do soft
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