Citius, altius, fortius: as Olimpíadas
de uma estudante-estagiária de
Educação Física
Relatório de Estágio Profissional
Relatório de Estágio Profissional, apresentado com
vista à obtenção do 2º Ciclo de Estudos conducente
ao Grau de Mestre em Ensino da Educação Física
nos Ensinos Básico e Secundário, da Faculdade de
Desporto da Universidade do Porto, ao abrigo do
Decreto-lei 74/2006, de 24 de março, na redação
dada pelo Decreto-Lei 65/2018, de 16 de agosto e do
Decreto-lei nº43/2007, de 22 de fevereiro.
Orientadora: Professora Doutora Paula Maria Fazendeiro Batista
Denise Nogueira Mendes
Porto, setembro de 2019
Ficha de Catalogação
Mendes, D.N. (2019). Citius, altius, fortius: as Olimpíadas de uma estudante-
estagiária de Educação Física. Relatório de Estágio Profissional. Porto: D.
Mendes. Relatório de Estágio Profissional para a obtenção do grau de Mestre
em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário, apresentado
à Faculdade de Desporto da Universidade do Porto.
PALAVRAS-CHAVE: EDUCAÇÃO FÍSICA; ESTÁGIO PROFISSIONAL;
PROFESSOR; PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM. ESCOLA ATIVA.
III
“Traga vida e entusiasmo para estes nobres jogos
Atire coroas de flores com frescor eterno
Aos vitoriosos da corrida e da luta.
E crie em nossos peitos corações de aço.”
(Hino Jogos Olímpicos, Spyros Samaras, 1960)
V
Agradecimentos
À Faculdade de Desporto da Universidade do Porto e professores,
por me terem dado a oportunidade de seguir o meu sonho.
Ao Professor Doutor Paulo Cunha, pela forma como nos recebeu, por
todos os ensinamentos e momentos de partilha. Obrigada pela dedicação e rigor
e por me ter incentivado a sair da minha zona de conforto (uma manobra muito
difícil).
À Professora Doutora Paula Batista, pela orientação, compreensão e
dedicação ao longo do estágio profissional. Obrigada pela disponibilidade e por
ser uma inspiração.
Ao Professor Rui Veloso, pela forma como me recebeu na sua escola.
Um enorme obrigada pelo apoio, competência e inspiração.
Ao meu Núcleo de Estágio, Inês Santos e Renata Familiar, por todos os
momentos de partilha, reflexão, conversas, sorrisos e diversão. Este ano sem
vocês não teria sido o mesmo.
Aos meus dois pilares, pela paciência, pelo amor e sobretudo pelos
melhores conselhos. Por serem incansáveis e me mostrarem que “sem trabalho
não há talento que faça milagres”.
Aos meus alunos. Obrigada pelos desafios, sorrisos, respeito e por serem
tão especiais. Serão sempre os primeiros.
Às minhas amigas de sempre, por todas as conversas, conselhos e por
me ajudarem e apoiarem em todos os meus sonhos. Obrigada por me
acompanharem neste caminho.
VI
Às Pistoleiras, pela amizade e cumplicidade. Por todos os momentos que
partilhámos, pelas conversas até à 1h da manhã, pelos jantares no Hemingway
e essencialmente por marcarem o meu ano de estágio.
Aos meus amigos da faculdade, por terem caminhado comigo ao longo
destes cinco anos e por influenciarem positivamente o meu trajeto.
Aos meus colegas de trabalho, por me encorajarem a não desistir dos
meus sonhos, pelo apoio incondicional e pela transmissão e partilha de
conhecimentos.
Aos que já cá não estão, uma palavra de saudade.
A todos vocês, um sincero obrigada !
VII
Índice Geral
Agradecimentos ............................................................................................... V
Índice de Figuras ............................................................................................. XI
Índice de Quadros ......................................................................................... XIII
Índice de Gráficos ......................................................................................... XV
Índice de Anexos ......................................................................................... XVII
Resumo ......................................................................................................... XIX
Abstract ......................................................................................................... XXI
Abreviaturas ............................................................................................... XXIII
Preâmbulo .................................................................................................... XXV
1. Introdução .................................................................................................. 3
2. Flash Interview ........................................................................................... 7
2.1. Apresentação da treinadora adjunta ........................................................ 7
2.2. Análise da coach ...................................................................................... 9
2.3. Expectativas para os Jogos Olímpicos .................................................. 10
3. O Estádio olímpico (a escola) ................................................................. 15
3.1. Clube cooperante (escola cooperante) ............................................... 16
3.2. Espaço de treino e competição (pavilhões) ......................................... 19
3.3. As minhas equipas .............................................................................. 21
Equipa principal (turma residente) ................................................ 21
Equipa secundária (turma partilhada) ........................................... 26
3.4. Equipa Técnica ................................................................................... 29
O Treinador Principal .................................................................... 29
A Diretora ..................................................................................... 30
As Observadoras .......................................................................... 31
4. Preparação para os Jogos Olímpicos .................................................... 35
VIII
4.1. Análise da carta olímpica ....................................................................... 35
4.2. Planeamento da competição ............................................................... 37
Macrociclo .................................................................................... 37
Mesociclo ...................................................................................... 43
Microciclo ...................................................................................... 46
5. Jogos Olímpicos 2018/2019 .................................................................... 51
5.1. Primeira fase de competição (1º período) .............................................. 52
5.1.1. Preparação para as eliminatórias .................................................... 53
5.1.1.1. Ideia de jogo ............................................................................. 57
5.1.1.2. Desafios do jogo ...................................................................... 60
5.1.1.3. A competição (avaliação) ......................................................... 66
5.2. Segunda fase de competição (2º período) ............................................. 69
Preparação para a Semifinal ........................................................ 69
5.2.1.1. Relação treinador-atleta ......................................................... 73
5.2.1.2. Competição: a base da motivação ......................................... 76
5.3. Fase Final (3º período)........................................................................... 79
5.3.1. Preparação para a Final .................................................................. 80
5.3.1.1. Autonomia dos atletas .............................................................. 82
5.3.1.2. Os Jogos Olímpicos .................................................................. 85
5.4. A Escola Ativa na sua dimensão extracurricular: Perceção da comunidade
escolar .......................................................................................................... 89
5.4.1. Resumo ........................................................................................... 89
5.4.2. Abstract ............................................................................................ 91
5.4.3. Introdução ........................................................................................ 93
5.4.4.Objetivos ........................................................................................... 97
5.4.5. Metodologia ..................................................................................... 97
5.4.6. Resultados ..................................................................................... 104
IX
5.4.7. Discussão ...................................................................................... 121
5.4.8. Conclusão ...................................................................................... 126
5.4.9. Recomendações ............................................................................ 127
5.4.10. Referências .................................................................................. 129
6. União entre nações ................................................................................ 137
6.1. Eventos desportivos ............................................................................. 138
6.1.1. Corta-mato ..................................................................................... 139
6.1.2. Torneio de futsal e andebol ........................................................... 141
6.1.3. Grupo-equipa de Badminton .......................................................... 143
7. Balanço dos Jogos Olímpicos .............................................................. 149
Referências Bibliográficas .......................................................................... 153
Anexo .......................................................................................................... XXIX
X
XI
Índice de Figuras
Figura 1. Análise Programa Nacional de Educação Física .............................. 36
Figura 2. Análise do Planeamento Local .......................................................... 36
Figura 3. Cabeçalho do Plano de Treino .......................................................... 48
Figura 4. Corpo do Plano de Treino ................................................................. 48
Figura 5. Corta-Mato Escolar ......................................................................... 141
XIII
XIII
Índice de Quadros
Quadro 1. Pontos fortes vs Pontos fracos .......................................................... 9
Quadro 2. Planeamento Anual ......................................................................... 40
Quadro 3. Plano Anual de Condição Física ..................................................... 41
Quadro 4. Conceitos Psicossociais .................................................................. 42
Quadro 5. Calendário das Provas .................................................................... 52
Quadro 6. Provas da Primeira Fase ................................................................. 52
Quadro 7. Provas da Segunda Fase ................................................................ 69
Quadro 8. Quadro de Pontuações .................................................................... 77
Quadro 9. Calendário das Provas - Terceira Fase ........................................... 79
Quadro 10. Designação dos docentes participantes entrevistados .................. 98
Quadro 11. População de alunos inquiridos ..................................................... 98
Quadro 12. Temas e subtemas ...................................................................... 103
Quadro 13. Nível de interesse dos alunos nas pausas ativas ........................ 108
Quadro 14. Nível de interesse dos professores e assistentes operacionais e
técnicos em participar em programas de atividade física/exercício físico ...... 111
Quadro 15. Número de alunos que participaram ou participam no desporto
escolar ............................................................................................................ 114
Quadro 16. Número de alunos que praticam as modalidades do DE ............. 115
Quadro 17. Participação dos alunos na atividade interna da escola .............. 117
Quadro 18. Número de participantes por atividades na AI ............................. 119
Quadro 19. Interesse nos alunos em participar em atividade diferentes ........ 120
Quadro 20. Eventos Desportivos .................................................................... 137
XIII
XV
Índice de Gráficos
Gráfico 1. Problemas clínicos ........................................................................... 23
Gráfico 2. Modalidades praticadas ................................................................... 23
Gráfico 3. Modalidades preferidas .................................................................... 24
Gráfico 4. Motivos para não praticas atividade física ..................................... 110
Gráfico 5. Modalidades .................................................................................. 111
Gráfico 6. Participação DE - Ensino Básico…………………………..110
Gráfico 7. Participação DE - Ensino Secundário ............................................ 114
Gráfico 8. Motivos para não participar no DE ................................................. 115
Gráfico 9. Participação na AI - Ensino Básico…………………………..…114
Gráfico 10. Participação na AI - Ensino Secundário ....................................... 118
Gráfico 11. Motivos para não participar na AI ................................................ 118
Gráfico 12. Interesse dos alunos em aderir a iniciativas de promoção de AF
diferentes........................................................................................................ 120
XVII
XVII
Índice de Anexos
Anexo 1. Ficha de Caracterização do Aluno ................................................ XXIX
Anexo 2. Plano Anual ................................................................................... XXXI
Anexo 3. Unidades Didáticas ...................................................................... XXXII
Anexo 4. Plano de Aula .............................................................................. XXXIV
Anexo 5. Entrevista aos professores coordenadores e subcoordenadores XXXV
Anexo 6. Entrevista ao diretor e subdiretor ................................................ XXXVI
Anexo 7. Questionário dirigido aos alunos ................................................ XXXVII
Anexo 8. Questionário dirigido aos membros docentes e não docentes .. XXXVIII
XVII
XIX
Resumo
O estágio profissional é o elemento chave na formação de futuros professores.
Este período de aprendizagens, em situação de prática de ensino
supervisionada, visa a integração do estudante-estagiário no exercício da vida
profissional. O estágio profissional teve lugar numa escola cooperante em Vila
Nova de Gaia, pertencente ao grupo de escolas com protocolo com a FADEUP.
O presente relatório materializa as indagações e reflexões acerca das
experiências vividas de uma estudante estagiária (a autora) ao longo do estágio
profissional. O documento espelha, assim, o caminho percorrido pela estudante
estagiária que procurou relacionar o sonho quer representa os Jogos Olímpicos
com o seu maior sonho: ser professora de Educação Física. As temáticas
patentes no relatório enquadram-se no que está definido nas Normas
Orientadoras do Estágio Profissional do Ciclo de Estudos Conducente ao Grau
de Mestre em Ensino da Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário da
FADEUP e materializa-se numa metáfora: 1) Flash Interview, reporta-se à
dimensão pessoal, espelhando uma ligação tripartida entre o percurso
académico, pessoal e profissional, que induziu à decisão de seguir a profissão
de professora de Educação Física; 2) O Estádio Olímpico (a escola), engloba
uma reflexão acerca da escola, enquanto instituição e a caracterização da escola
cooperante; 3) Preparação para os Jogos Olímpicos, remete para os contornos
legais pelos quais a prática se operacionaliza; 4) Jogos Olímpicos 2018/2019,
contempla os desafios e estratégia utilizadas durante o processo de ensino-
aprendizagem, bem como o estudo de investigação desenvolvido com o objetivo
de analisar a perceção da comunidade escolar relativamente ao conceito de
Escola Ativa na sua dimensão extracurricular; 5) União entre Nações, reporta as
atividades realizadas para além da componente letiva e o contributo para
construção da identidade profissional do estudante estagiário. O ano de estágio
foi o culminar de muitos anos de esforço, aprendizagem e dedicação à área do
desporto. Destaco todos os momentos de partilha com a minha equipa técnica,
com os meus atletas e restantes treinadores. Este foi um ano onde todas as
minhas expectativas foram superadas e em que consegui aprender e colocar em
prática a arte de ser professora.
PALAVRAS-CHAVE: EDUCAÇÃO FÍSICA; ESTÁGIO PROFISSIONAL;
PROFESSOR; PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM; ESCOLA ATIVA
XIX
XXI
Abstract
The school placement is the key element in the formation of future teachers. This
learning period, in a supervised teaching practice situation, aims at the integration
of the preservice teacher in the exercise of professional life. The school
placement took place in a cooperative secondary school in Vila Nova de Gaia,
belonging to the group of schools with protocol with FADEUP. This report
materializes the questions and reflections about the lived experiences of a
preservice teacher (the author) during the school placement. Thus, this document
reflects the path taken by the preservice teacher who sought to relate the dream
to represent of the Olympic Games with her biggest dream: to be a Physical
Education teacher. The themes presented in the report are in accordance with
the Professional Standards of the Cycle of Studies Leading to the Master’s
Degree in Physical Education Teaching in Basic and Secondary Education in
FADEUP and is materialized in a metaphor: 1) Flash Interview, refers to the
personal dimension, reflecting a tripartite connection between the academic,
personal and professional path, which led to the decision to follow the profession
of Physical Education teacher; 2) The Olympic Stadium (the school), includes a
reflection about the school as an institution and characterization of the
cooperating school; 3) Preparation for the Olympic Games, refers to the legal
contours through which the practice is operationalized; 4) Olympic Games
2018/2019, contemplates the challenges and strategy used during the teaching-
learning process, as well as the research study developed in order to analyse the
perception of the school community regarding the concept of Active School in its
extracurricular dimension; 5) Unity between Nations, reports the activities carried
out beyond the teaching component and the contribution to build the professional
identity of the preservice teacher. The school placement year was the culmination
of many years of effort, learning and dedication to sports. I highlight all the
moments of sharing with my technical team, my athletes and the other coaches.
This was a year where all my expectations were exceeded and where I was able
to learn and put into practice the art of being a teacher.
KEYWORDS: PHYSICAL EDUCATION; SCHOOL PLACEMENT; TEACHER;
TEACHING-LEARNING PROCESS; ACTIVE SCHOOL.
XXI
XXIII
Abreviaturas
AC – Avaliação Criterial
AD – Avaliação Diagnóstica
AF – Avaliação Formativa
AI – Atividade Interna
AS – Avaliação Sumativa
AT – Análise Temática
CF – Condição Física
DE – Desporto Escolar
EA – Escola Ativa
EC – Escolas Compreensivas
EE – Estudante Estagiária
EP – Estágio Profissional
ES – Entrevista Semiestruturada
FADEUP – Faculdade de Desporto da Universidade do Porto
JDC – Jogos Desportivos Coletivos
JO – Jogos Olímpicos
MEC – Modelo de Estrutura de Conhecimento
MED – Modelo de Educação Desportiva
MID – Modelo de Instrução Direta
NE – Núcleo de Estágio
PA – Planeamento Anual
XXIV
PAA – Plano Anual de Atividades
PC – Professor Cooperante
PEE – Projeto Educativo da Escola
PES – Projeto Educação para a Saúde
PL – Planeamento Local
PNEF – Programa Nacional de Educação Física
PO – Professor Orientador
PPA – Plano Plurianual de Atividades
RE – Relatório de Estágio
RI – Regulamento Interno
TA – Treinadora Adjunta
TE – Treinador Entusiasta
TP – Treinador Principal
UD – Unidade Didática
XXV
Preâmbulo
Citius, Altius, Fortius – mais rápido, mais alto, mais forte - é o lema dos
Jogos Olímpicos que procurei materializar ao longo deste ano de estágio
profissional, ou seja, tornar-me melhor e mais forte.
O Olimpismo é uma filosofia de vida, onde as qualidades do corpo, mente
e a vontade se combinam de uma forma equilibrada. Já o objetivo do movimento
olímpico é contribuir para a construção de um mundo pacífico e melhor,
educando a juventude através do desporto e combinando este com a cultura e
educação (Carta Olímpica, 2019). Para além disso, “é consensual a ideia que
os Jogos Olímpicos constituem, na atualidade, um elemento central e estrutural
do desenvolvimento da cultura desportiva moderna” (Maia, 2000, p.213). Foi a
partir destas constatações e por considerar o estágio profissional como o ex-
libris de toda a minha formação que optei por elaborar o relatório de estágio
recorrendo a uma metáfora.
Partindo do exposto e tomando como referência os Jogos Olímpicos, a
Escola Cooperante representa o clube cooperante; o espaço de aula, o Estádio
Olímpico; a turma residente, a minha equipa principal; a turma partilhada, a
minha equipa secundária; o grupo de educação física, a Vila Olímpica; as
aulas, os treinos e as avaliações, as provas/competições. Já eu, enquanto
estudante estagiária, represento a treinadora adjunta, consequentemente o
núcleo de estágio representa a equipa técnica – o professor cooperante, o
treinador principal; a professora orientadora, a diretora da equipa e as colegas
estagiárias, as observadoras.
Existem algumas distinções entre a Olimpíada e os Jogos Olímpicos, visto
que têm um significado diferente. A Olimpíada é o intervalo entre cada uma das
edições dos Jogos, ou seja, todas as aulas ao longo do ano letivo. Por outro lado,
os Jogos Olímpicos são os eventos e competições desportivas propriamente
ditas, as avaliações sumativas dos diferentes períodos. Assim, as diferentes
fases da competição – eliminatórias, semifinal e final – representam
respetivamente os três períodos letivos.
XXVI
A estrutura apresentada surge com o intuito de relacionar e interligar o
estágio profissional - o maior acontecimento na minha vida académica – com a
maior manifestação desportiva da atualidade, os Jogos Olímpicos.
“Unir, inspirar, trazer honra
Para esses jogos ascendentes.”
(Hino dos Jogos Olímpicos, Spyridon Samaras, 1960)
1
1. Introdução
2
3
1. Introdução
O presente Relatório de Estágio (RE) foi elaborado no âmbito da Unidade
Curricular Estágio Profissional, referente ao 2º Ciclo do Ensino de Educação
Física nos Ensinos Básico e Secundário da Faculdade de Desporto da
Universidade do Porto (FADEUP). Segundo o regulamento do Estágio
Profissional (EP), “o estágio visa a integração do estudante estagiário na vida
profissional de forma progressiva e orientada, desenvolvendo competências
profissionais que permitam responder aos desafios e exigências da profissão”
(p.3).
O principal objetivo do EP é preparar e dotar o Estudante Estagiário (EE)
para o futuro enquanto professor de Educação Física (EF), através de um
conjunto de ferramentas que o auxiliem a desenvolver uma competência
baseada na reflexão (Batista & Queirós, 2015). Citando Rolim (2015, p.58) o EP
“deve ser por todos entendido como um processo consciente e inequívoco,
prolongado e profundo, diariamente construído, desconstruído e reconstruído
novamente, com muitos avanços e alguns recuos”, ou seja, um espaço que
permite ao EE aprender, construir e refletir sobre os seus métodos de ensino.
O EP é o culminar do processo de formação dos EE em contexto de
prática supervisionada, que têm o sonho de serem professores. O
acompanhamento do EE e supervisão do EP é realizado por um Professor
Orientador (PO), membro da faculdade, que assume um papel preponderante na
orientação do Núcleo de Estágio (NE) e por um Professor Cooperante (PC), que
é responsável por acompanhar todo o processo na escola cooperante.
O presente documento foi elaborado recorrendo a uma metáfora,
realizando um paralelismo entre o estágio profissional (o ponto mais alto da
minha formação) e os Jogos Olímpicos (JO) (maior manifestação desportiva da
atualidade).
O relatório de estágio pretende retratar todas as experiências e
aprendizagens de uma estudante estagiária ao longo do ano. Para isso, este
4
relatório encontra-se estruturado em 6 capítulos: (1) Flah interview – uma breve
contextualização do meu percurso académico e desportivo e das minhas
expectativas iniciais (2) O Estádio Olímpico (a escola) – uma reflexão sobre o
estágio profissional e a caracterização da escola, das turmas e do núcleo de
estágio (professor cooperante, orientadora e estudantes estagiárias); (3)
Preparação para os Jogos Olímpicos – o processo de planeamento e
organização; (4) Jogos Olímpicos 2018/2019 – remete para a Área 1 –
caracterização das várias etapas de intervenção no campo do ensino,
nomeadamente os desafios, dificuldades e estratégias utilizadas, e Área 3 –
Desenvolvimento Profissional, estudo de investigação - A Escola Ativa na sua
dimensão extracurricular: Perceção da comunidade escolar; (5) União entre
Nações – remete para a Área 2 – Participação na Escola e Relação com a
Comunidade, onde são descritas e apresentadas as atividades realizadas na
escola; e (6) Balanço dos Jogos Olímpicos – uma reflexão sobre as
conclusões e ilações retiradas ao longo do estágio.
3
2. Flash Interview
4
7
2. Flash Interview
A dezoito de maio de mil novecentos e noventa e cinco, nasceu em Vila
Nova de Gaia uma rapariga sonhadora, aventureira e determinada. Uma
rapariga que colocava o desporto e a aventura em primeiro plano, aliados à
natureza e aos amigos.
2.1. Apresentação da treinadora adjunta
Muito do que sou se deve à minha infância. E que infância! Neste período,
passava grande parte do meu tempo a jogar à bola na rua, a andar de bicicleta
e patins. Os meus grandes companheiros de aventuras eram os meus primos,
mas sem dúvida que os meus pais também foram responsáveis por esta chama
olímpica.
Sempre vivi rodeada pelo desporto e cedo aprendi o que era a alegria de
uma vitória, a frustração de uma derrota e o querer ser melhor a cada dia.
Comecei a praticar desporto aos quatros anos de idade, sendo que as
modalidades mais presentes até aos meus 17 anos foram o andebol e a natação.
Aos 6 anos vivenciei a minha primeira experiência de pertencer a uma equipa
(de andebol) e com ela cresci, aprendi a trabalhar em grupo e a superar
barreiras. Apesar de todas estas vivências e aprendizagens no mundo do
andebol, o meu desporto predileto sempre foi o futebol. Sempre que havia
oportunidade, tanto em casa como na rua, aproveitava para jogar à bola, com
rapazes, raparigas, com o meu pai, não interessava, o que realmente importava
era divertir-me. Infelizmente, naquela altura, o futebol feminino era pouco ou
nada falado, pelo que a minha inclusão na modalidade foi sendo adiada. Quando
tinha 17 anos o clube da minha freguesia abriu o futebol feminino, surgindo aí a
oportunidade de integrar a equipa. Junto com umas amigas que gostavam de
jogar futebol iniciei uma nova etapa da minha vida. Posso afirmar que foi neste
clube que vivenciei os melhores momentos desportivos e desde essa altura
nunca mais deixei de praticar a modalidade. Apesar do meu percurso
8
futebolístico não ser muito longo, foi no futebol que criei amizades para a vida e
conheci pessoas incríveis que me acompanham em todas as batalhas. Já tive
vários treinadores, uns que me marcaram mais que outros, mas sem dúvida que
todos os anos foram de aprendizagens e companheirismo. O facto de ter
frequentado tantos balneários distintos, com pessoas diferentes, fez-me crescer
e ensinou-me a respeitar as diferenças de cada um.
O desporto teve um papel muito importante na minha formação,
contribuindo para que fosse uma pessoa cheia de sonhos, ambiciosa e
persistente. Esta forma de pensar levou-me a assumir um lema de vida:
“O nosso maior risco não é que as nossas aspirações sejam demasiado
altas e não as consigamos concretizar, mas que sejam demasiado baixas e as
alcancemos”.
(Michilangelo Buonarroti, cit. por Bento, 2015, p. 13)
Admito que ser treinadora (professora) nunca esteve nos meus planos.
Apesar da minha predileção pelo desporto, o gosto pelos animais e pela natureza
também esteve sempre presente, pelo que, muitas vezes, coloquei o desporto
em segundo patamar. O desporto só se tornou o meu objetivo principal quando
comecei a treinar uma equipa de futsal. Esta experiência despertou em mim a
paixão pelo treino (ensino).
Apesar de todas as barreiras e desafios que foram surgindo, sempre lutei
para atingir os meus objetivos e concretizar os meus sonhos. Alguns sonhos
acabei por esquecer, mas houve um, apesar de muito recente, do qual nunca
abdiquei: o sonho de querer ensinar. Agarrei-me à vontade de querer ter uma
equipa (turma), de realizar coisas novas, de estimular os atletas (alunos), de
mostrar-lhes que o desporto é um misto de emoções.
O desporto é o meu caminho. De que valem os sonhos senão for para
correr atrás deles? Foram muitos os empurrões para trás, os “nãos”, os “não vale
a pena”, mas agora que estou na reta final deste percurso só penso: Eu nasci
para ensinar.
9
2.2. Análise da coach
Como treinadora (professora) tenho os meus pontos fortes e pontos fracos
e é importante saber identificá-los, para que possa crescer e melhorar a minha
performance. Realizando uma retrospetiva, identifiquei as minhas principais
qualidades, mas foquei-me essencialmente nos aspetos que tinha de melhorar
(Quadro 1).
Quadro 1. Pontos fortes vs Pontos fracos
Pontos Fortes Pontos Fracos
→ Criativa
→ Ambiciosa
→ Exigente
→ Dificuldade em lidar com o erro
→ Pouco organizada
→ Tendência à dispersão
O processo reflexivo, apesar de complexo, permitiu-me identificar e
realizar uma autorreflexão sobre os aspetos que tinham de ser trabalhados ao
longo do estágio.
Manter uma atitude positiva, crítica e reflexiva é fundamental no processo
de formação de um treinador (professor). A autorreflexão é a base da evolução,
como refere Larrivee (2008, p.88), “Tornar-se um praticante reflexivo significa
crescer e expandir-se perpetuamente, abrindo-se para uma gama maior de
escolhas e respostas possíveis.” Considero que com o passar do tempo, a minha
autoexigência tornou-me uma pessoa mais reflexiva, capaz de identificar os
erros e estabelecer estratégias para os procurar colmatar. Deste modo, o
processo reflexivo não me assustou, dado que o realizava com naturalidade.
A nível pessoal, é importante referir que tenho bastantes dificuldades em
lidar com o erro, o que por vezes me leva a desculpar as minhas ações e não
conseguir ouvir as correções. Em retrospetiva, considero que evoluí bastante
neste aspeto, fruto do querer aprender e ser melhor a cada dia. Sem dúvida que
a autorreflexão é importante, contudo o saber ouvir as críticas construtivas e
refletir sobre as mesmas é tão ou mais importante.
10
Ser pouco organizada sempre foi um dos meus principais problemas.
Apesar de não ter conseguido colmatar este aspeto na totalidade, considero que
os prazos impostos pela diretora da equipa e treinador principal foram um
mecanismo potenciador da minha evolução.
A nível da prática pedagógica, reconheço ter dificuldade em forcar-me no
essencial. Inicialmente, notava que prestava atenção a aspetos que não se
relacionavam com o objetivo principal da aula. A perceção deste problema
ajudou-me a progredir e a estabelecer estratégias para melhorar o processo de
ensino-aprendizagem, isto é, focar-me nos aspetos centrais da aula e emitir
feedbacks específicos relativos ao conteúdo.
Não obstante, foram os meus pontos fortes que potenciaram esta
olimpíada. Considero-me uma pessoa bastante criativa e ambiciosa, que gosta
de sentir que faz a diferença. Estas características impulsionaram-me a querer
aprender mais todos os dias e ir à procura de novas soluções e estratégias para
superar as dificuldades. Ao longo deste ano sinto que evoluí enquanto futura
profissional e para além disso como pessoa.
2.3. Expectativas para os Jogos Olímpicos
Antes do início dos Jogos Olímpicos (estágio), foram várias as
expectativas e ideias criadas à volta do evento do ano.
Admito que este era o ano pelo qual estava à espera, o ano em que os
medos, os receios e as dúvidas iriam sobressair. Os quatro anos de preparação
tinham sido superados e o tão esperado desafio final estava a chegar. Confesso
que este momento desencadeou inúmeras questões e dúvidas, para as quais eu
não tinha resposta: “Será que vou ser capaz? Será que tenho o perfil
adequado?”. E todas as certezas transformaram-se em medos.
Para mim, ser treinadora (professora) é ser capaz de transmitir valores e
criar uma experiência positiva nos atletas, que lhes permita crescer e aprender.
É sinónimo de evolução constante, querer ser melhor todos os dias e sobretudo
ter uma atitude profissional de permanente questionamento (Batista & Queirós,
11
2015). Tal como refere Campos (cit. por Rodrigues, 2015, p. 95), “O saber do
professor é um saber complexo, sincrético, heterogéneo, temporal e plural. É um
saber dinâmico, sempre em mudança e evolução”. Neste quadro, esperava que
esta olimpíada fosse um momento de partilha e crescimento a nível pessoal.
Relativamente ao clube cooperante, não sabia bem o que esperar, dado
que a minha escolha teve por base comentários partilhados por treinadores de
anos anteriores. Diante disto, após conhecer a forma de funcionamento do clube
e o estádio olímpico (instalações), percebi que tinha todas as condições para
evoluir e realizar uma boa competição.
No treinador principal (TP) recaíam grande parte das minhas expectativas,
afinal seria ele que iria guiar a minha performance ao longo desta olimpíada.
Este tem por missão ensinar e facilitar a aprendizagem do treinador adjunto,
utilizando os seus conhecimentos e experiências como ferramentas que
estimulam o pensamento e a reflexão (Batista & Queirós, 2015). Deste modo,
esperava que o treinador principal me ajudasse a sair da minha zona de conforto
e a superar os meus medos. Considero que um dos meus maiores receios era
ter um treinador principal pouco preocupado, que não contribuísse para a minha
formação, mas rapidamente percebi que estava perante um treinador experiente
e exigente, que me iria fazer evoluir e ensinar.
Simultaneamente, as minhas expectativas centravam-se também na
minha equipa principal. Para mim o mais importante são os atletas e por isso
esperava ser capaz de potenciar ao máximo as suas capacidades e marcar os
seus percursos competitivos. Admito que, inicialmente, fiquei um pouco reticente
quando percebi que iria comandar uma equipa com apenas 14 atletas, mas
percebi que este poderia ser um fator potenciador para estes evoluírem.
Em relação à Vila Olímpica, esperava encontrar um ambiente de união e
partilha de vivências e aprendizagens. Sem dúvida que considero este um dos
pontos altos dos Jogos Olímpicos. O ambiente festivo e a cooperação estiveram
sempre presentes ao longo das olimpíadas e muito tenho de agradecer aos
treinadores pela disponibilidade e entreajuda.
12
Em conclusão, se no início do estágio já expectava que este ano seria o
auge da minha formação, ao terminá-lo tenho a certeza. Sem dúvida que foram
inúmeros os desafios ultrapassados para conseguir concretizar o meu objetivo,
porém o desporto vive da perseverança e da resiliência. Termino dizendo que
vivi um sonho, o sonho dos Jogos Olímpicos.
7
3. O Estádio Olímpico
8
15
3. O Estádio olímpico (a escola)
Quando penso num estádio olímpico (escola), recordo-me do meu longo
percurso e, consequentemente, de todas as glórias, aprendizagens e
insucessos, que me fizeram crescer e adquirir valores. Como refere Patrício
(1998, p.6), “Não há educação onde não há referência intrínseca aos valores. O
compromisso educativo não é possível fora do compromisso com os valores”.
Confesso que a perceção que tenho hoje do estádio olímpico (instituição
escola) é muito diferente da que tinha quando era atleta (estudante). Atualmente,
fora do campo (sala de aula), percebo qual a importância do estádio olímpico no
desenvolvimento individual e social dos jovens atletas. Segundo o perfil dos
alunos à saída da escolaridade obrigatória (2007), “Hoje mais do que nunca a
escola deve preparar para o imprevisto, o novo, a complexidade e, sobretudo,
desenvolver em cada indivíduo a vontade, a capacidade e o conhecimento que
lhe permitirá aprender ao longo da vida”.
Seguindo esta linha de pensamento, é possível afirmar que o estádio
olímpico (escola) funciona como uma “fábrica de cidadãos” que desempenha um
papel central na integração social, tendo por base um conjunto de valores
intrínsecos (Canário, 2005). Diante disto, é importante que os treinadores
(pessoal docente) e restantes membros da equipa (pessoal não docente)
estejam cientes da importância que têm na formação e desenvolvimento pessoal
dos atletas (alunos). Cabe ao treinador a difícil tarefa de saber “fazer-ser”. Não
um “fazer-ser” técnico, mas sim um “fazer-ser” ético, ou seja, “fazer-ser” pessoas
(Patrício, 1998).
Nesta moldura, o estádio olímpico é objeto das constantes mudanças que
ocorrem na sociedade, albergando pessoas de diferentes meios sociais e
culturas. Delors (2001, p.78) refere que “Compete a esta instituição fornecer a
cartografia de um mundo complexo e constantemente agitado e, ao mesmo
tempo, a bússola que permita navegar através dele!”. Deste modo, é importante
promover um ambiente multicultural, tendo em conta a diversidade e diferença
de cada atleta, para que todos atinjam o máximo das suas potencialidades.
16
Bento (2012) acresce que: “A escola deve ser um estádio onde se
valorizam méritos, vitórias e feitos e reconhecem fracassos, inabilidades e
insuficiências. Onde se apuram os melhores e estimulam os outros a superar
debilidades, embaraços e atrasos, para que não haja perdedores e todos sejam
campeões na aventura da vida.”
O estádio olímpico é visto como o palco dos sonhos, das aprendizagens
e dos êxitos. Um lugar onde pessoas com diferentes culturas e personalidades
interagem e, sobretudo, partilham aprendizagens e experiências que lhes
permitem crescer.
3.1. Clube cooperante (escola cooperante)
De uma lista constituída por 25 clubes cooperantes, a minha escolha
baseou-se em comentários de colegas de anos anteriores, contudo a
proximidade da minha área de residência foi um aspeto que pesou na minha
escolha. Este clube foi a minha primeira opção e foi com entusiasmo que recebi
a notícia de que tinha sido selecionada como treinadora adjunta para o
representar nos Jogos Olímpicos.
Antes da minha integração na instituição, decidi realizar uma análise swot
da mesma, procurando saber mais sobre o local onde iria treinar.
O clube cooperante iniciou a sua atividade no ano letivo de 1964/65,
contudo foi sofrendo alterações ao longo dos anos. Situa-se no centro da cidade
de Vila Nova de Gaia e está inserida num meio essencialmente urbano, com
elevada densidade populacional. Ao nível da oferta formativa, o clube
cooperante compreende equipas do 3º ciclo do ensino básico e do ensino
secundário, nomeadamente do 7º ao 12º ano.
A instituição integra o sistema público de ensino e tem como missão
proporcionar aos atletas um percurso escolar rigoroso e de excelência,
“contribuindo para que cada aluno desenvolva de modo crítico, criativo e
1 In Regulamento Projeto Educativo da Escola 2017/20 2 In Regulamento Projeto Educativo da Escola 2017/20
17
Autónomo, competências de cidadania ativa, que lhe permitam explorar e
desenvolver plenamente as suas capacidades”1 (p.12).
Apesar de já conhecer a instituição, a entrada pela primeira vez no estádio
olímpico, agora como treinadora adjunta (TA), foi diferente e especial. Acreditava
que este seria um local onde iria aprender e vivenciar experiências novas,
contudo estava ciente de todos os obstáculos e frustrações que poderiam surgir
ao longo desta olimpíada.
Recordo-me do primeiro contacto que tive com a instituição enquanto
treinadora, onde logo ao entrar pelo portão principal me deparei com uma
enorme área verde e espaços exteriores desportivos. Um espaço com todas as
condições necessárias para ser uma referência na comunidade, na construção
de um ambiente de qualidade, que assente em relações humanas baseadas no
respeito por si e pelo outro2 (p.12). Nesse mesmo dia, o subdiretor, apresentou-
nos o estádio olímpico e todo o pessoal responsável pela manutenção, limpeza
e organização do mesmo (pessoal não docente). O clube cooperante encontra-
se dividido por blocos, sendo que é no edifício central (bloco E e F) que se
encontra grande parte das áreas da instituição, designadamente: os gabinetes
de trabalho, serviços administrativos, gabinete da direção, sala dos diretores de
equipa (diretores de turma), gabinetes de atendimento aos Encarregados de
Educação, refeitório, bufete, biblioteca, auditório, salas de palestra (salas de
aula) e sala dos treinadores (sala dos professores).
Lembro-me, como se fosse hoje, da emoção de entrar pela primeira vez
na sala dos treinadores. Deparei-me com uma sala espaçosa, com
computadores e mesas de trabalho, onde iria passar muito tempo da minha
olimpíada a preparar treinos, a ter reuniões com o treinador principal (PC) e
restante equipa técnica. Para além de um espaço de trabalho, a sala dos
treinadores foi um espaço de partilha e convivência com outros treinadores
(professores). Nela escutámos histórias, privámos e partilhámos opiniões e
ideias sobre múltiplos assuntos da atualidade.
18
Em termos de espaços desportivos, o estádio olímpico dispõe de dois
pavilhões gimnodesportivos (G1 e GN1) e um polidesportivo ao ar livre, com os
respetivos balneários e gabinetes de apoio aos treinadores.
Quanto ao número de atletas, a instituição ascende aos 1496, distribuídos
por cinquenta equipas, do sétimo ao décimo segundo ano. Integra atletas com
necessidades educativas especiais (NEE), atletas do ensino articulado, atletas
estrangeiros com necessidades de apoio a Português Língua não materna e
atletas subsidiados pelos serviços de ação social. Em geral, os atletas cumprem
com o regulamento interno, não havendo grandes problemas de desobediência
e insucesso escolar.
Nos Jogos Olímpicos 2018/2019, as equipas técnicas (áreas disciplinares)
do clube integram 115 treinadores, distribuídos por treze departamentos, dos
quais onze fazem parte da Vila Olímpica (área disciplinar de Educação Física).
O Clube cooperante apresenta treinadores experientes e focados nas
necessidades educativas dos atletas, que sempre me fizeram sentir parte
integrante da instituição. Neste espaço deparei-me com treinadores
entusiasmados e prontos a inovar, contudo também encontrei alguns treinadores
pouco motivados para desempenharem as tarefas e de certo modo acomodados.
O outro grupo de profissionais que integra o staff dos Jogos Olímpicos
(pessoal não docente), assume um papel preponderante para o sucesso e
crescimento do clube. Similarmente, são responsáveis pela dinâmica de treino e
pelos atletas quando estes se encontram fora da sala de aula ou nos espaços
comuns do estágio olímpico (escola). Pessoalmente, saliento a disponibilidade e
o dinamismo do staff (pessoal não docente) , um grupo prestável, sempre pronto
a ajudar, alegre e dinâmico. Desde os bons dias e alegria matinal dos porteiros,
logo à entrada do estádio, à ajuda e dinamismo dos funcionários da reprografia
e do bufete do clube, terminando nas longas conversas, brincadeiras e gentiliza
das funcionárias responsáveis pelos pavilhões. Sem dúvida que todos marcaram
esta olimpíada e contribuíram para um ambiente festivo e saudável.
Em seguimento, o Clube cooperante proporciona aos atletas um conjunto de
atividades de enriquecimento curricular, integradas no plano anual de atividades
(PAA) e plano plurianual de atividades (PPA). Os projetos plurianuais mais
19
relevantes são: Desporto Escolar (DE); Jornal da Escola – vi@gens; Eco-
Escolas; Projeto Educação para a Saúde (PES) e o Projeto Voluntariado – G.
Solidário. Ao nível do DE a instituição tem uma forte vinculação com a ginástica.
Contudo, não só da ginástica vive o DE, que também tem grupos equipa de
badminton, esgrima e voleibol.
Segundo o Projeto Educativo da Escola (PEE), o desporto escolar
aparece com o papel preponderante de possibilitar a prática desportiva a nível
interno e a nível de competição entre escolas (p.24). De acordo com o referido
anteriormente, é possível encontrar sete objetivos atribuídos ao desporto
escolar, nomeadamente: 1) promover a inclusão social; 2) promover o sucesso
escolar; 3) incentivar a prática da atividade física e desportiva; 4) promover
hábitos de higiene e de segurança; 5) desenvolver a responsabilidade pessoal e
social; 6) desenvolver a identidade escola/grupo; 7) criar condições para uma
prática desportiva de excelência. Como refere a Direção Geral de Educação, a
atividade desportiva desenvolvida a nível do DE põe em jogo não só
potencialidades físicas como psicológicas, que contribuem para o
desenvolvimento global dos jovens, com a missão de estimular a prática da
atividade física como meio de promoção do sucesso dos alunos, de valores e
estilos de vida saudáveis.
3.2. Espaço de treino e competição (pavilhões)
Foi no espaço de treino e competição que vivenciei os melhores
momentos desta olimpíada. Aqui cresci, aprendi e tive o privilégio de treinar uma
equipa.
É de salientar que o Clube cooperante foi requalificado e modernizado há
cerca de dez anos, com o intuito de remodelar e melhorar as instalações do
estádio olímpico. Relativamente às instalações desportivas, o Clube dispõe de
dois pavilhões gimnodesportivos (G e GN) e um polidesportivo ao ar livre. Os
pavilhões gimnodesportivos possuem quatro balneários, um gabinete médico e
arrecadações para o material. O pavilhão de cima encontra-se dividido a meio
campo em dois segmentos, sendo que possui nas bancadas um espaço
20
destinado ao fitness, com diferentes materiais de ginásio, que podem ser
utilizados nas aulas. Este espaço fitness é rentabilizado através de um projeto
da instituição denominado de BeActive, que tem como objetivo proporcionar aos
atletas momentos de atividade física durante as horas de almoço ou depois dos
treinos.
Por sua vez, o pavilhão de baixo está dividido em três segmentos, sendo
que o treinador que ocupa o espaço do meio tem prioridade sobre o uso do
campo exterior. Apesar das instalações serem boas comparativamente com a
maioria dos estádios, o facto de o clube cooperante (escola) ter muitas equipas
implica que os espaços tenham de ser divididos, o que, de certa forma, torna o
espaço de treino muito limitado.
A utilização dos espaços desportivos respeita o roulement de organização
dos mesmos, definido e aprovado pelo grupo de treinadores. Por sua vez,
permite que haja rotatividade pelos diferentes espaços, de forma a que nenhum
treinador saia prejudicado e que todos possam usufruir de todas as instalações.
A rotação dos espaços realiza-se a cada três semanas e o espaço exterior não
é contabilizado para efeito de rotatividade.
É de salientar que todas as instalações estão em ótimo estado, sendo
inexistente qualquer tipo de constrangimento desta ordem para a prática
pedagógica. Comparativamente com a maioria dos estádios olímpicos, o Clube
apresenta todas as condições necessárias para a prática desportiva, onde os
treinadores podem tirar o máximo partido das instalações e materiais.
Quanto ao material de ensino, ao entrarmos na arrecadação deparamo-
nos com uma grande diversidade de materiais desportivos. Sem dúvida que este
também não é um fator preocupante, dado que abrange um grande leque de
variabilidade de materiais característicos de diversas matérias alternativas, tais
como a esgrima, o râguebi e a patinagem. Os materiais encontram-se em bom
estado de conservação e todos os anos é criada uma lista dos materiais que
existem e dos que estão em falta, podendo os treinadores dar a sua opinião e
manifestar interesse por algum material.
21
Os treinadores têm acesso a todos os materiais específicos das
modalidades coletivas e individuais e também material que permite desenvolver
a aptidão física dos atletas. A disponibilidade de materiais permitiu-me realizar
exercícios diferentes, de forma a potenciar os treinos e aumentar a motivação
dos atletas.
Ao nível da lecionação, as excelentes condições do Clube cooperante
permitiram-me tirar o máximo partido de todas as instalações e materiais. O facto
de haver a possibilidade de utilizar o campo exterior na íntegra era perfeito para
lecionar algumas modalidades, nomeadamente o andebol e o futebol. Já o
espaço fitness permitiu-me dividir a equipa (turma) em dois grupos e assim tirar
o máximo partido do espaço e do treino.
3.3. As minhas equipas
Equipa principal (turma residente)
A olimpíada iniciou quando o treinador principal (PC) referiu que nas duas
primeiras semanas de treinos ainda não iríamos ter a equipa definida. Confesso
que no início esta estratégia não me agradou muito, dado que queria
acompanhar a minha equipa desde o primeiro dia. Mas foi assim que aconteceu.
A primeira semana iniciou-se com os treinos de apresentação, em que cada
uma das treinadoras adjuntas (estagiárias) escolheu uma equipa de forma
aleatória. Lembro-me perfeitamente do primeiro momento em que tive contacto
com a equipa, do nervosismo do primeiro treino, da preparação, da escolha
cuidadosa da roupa que iria usar e de chegar mais cedo para que nada falhasse.
Nada sabia sobre a equipa, apenas que eram 18 atletas, do curso científico-
humanístico de ciências e tecnologias. Recordo-me desse dia como se fosse
hoje. Apesar de ter treinado em casa o que ia dizer, para que o nervosismo não
tomasse conta de mim, tinha o coração a bater a mil à hora!
Comecei por me apresentar à equipa e de seguida pedi que cada um se
apresentasse, mencionando qual o nome, idade e se já tinham praticado
22
desporto. Cedo percebi que poucos eram os atletas que praticavam ou já tinham
praticado alguma modalidade, contudo pensei para mim mesma: “Vamos a isso!
Mais um desafio”. Após a apresentação de cada um, realizei uma pequena
apresentação sobre a disciplina, focando vários aspetos, como a importância e
benefícios da atividade física e o papel da educação física. A apresentação
acabou com um pequeno vídeo sobre a importância educação física. Este vídeo
tinha sido realizado por mim, no primeiro ano do mestrado em ensino da
educação física básico e secundário, em prol da disciplina de Desenvolvimento
Curricular em Educação Física, abordando a temática da legitimação da
educação física e a importância do exercício físico. Na altura, decidi realizar o
trabalho em vídeo, contrariamente aos meus colegas, com o objetivo de
posteriormente o puder mostrar aos meus atletas no ano de estágio. O momento
em que os “meus” atletas estavam a visualizar o “meu” vídeo foi único e aí pensei
em todas as coisas novas que podia fazer, em todas as ideias que podia pôr em
prática e em como podia tornar este último ano importante para eles, não só em
termos de conhecimentos, mas também de vivências.
O treino de apresentação acabou com uma dinâmica de grupo que
pretendia estimular o trabalho em equipa e a cooperação e também com o
preenchimento de uma ficha de caracterização do atleta (Anexo 1), elaborado
em conjunto com a minha equipa técnica, que pretendia retirar informações a
nível clínico, das atividades realizadas nos tempos livres, da prática desportiva
dos atletas, do gosto pela educação física e da preferência em relação às
modalidades.
No que diz respeito às informações retiradas dos questionários, a nível
clínico (Gráfico 1), identifiquei alguns atletas com problemas de saúde, sendo
que mais de 78% têm problemas visuais e um atleta tem problemas relacionados
com o sistema respiratório (asma), contudo isso não os impedia de realizarem
os diferentes exercícios. De entre os problemas, identifiquei uma atleta com um
problema de saúde grave (carcinoma na tiroide). Face a este quadro, houve a
necessidade de tentar perceber quais as limitações da atleta, sendo que esta na
primeira fase de competição (1º período) esteve de baixa, dado que tinha sido
submetida a vários tratamentos.
23
Gráfico 1. Problemas clínicos
Relativamente às atividades desportivas realizadas fora do contexto
escolar (Gráfico 2), dos quatorze atletas, 43% praticavam uma modalidade,
sendo que os restantes atletas não praticavam qualquer atividade desportiva.
Dos seis atletas praticantes, dois praticavam jogos desportivos coletivos (futebol)
e os restantes dividiam-se pelas seguintes modalidades: dança, natação, ténis e
atividades de ginásio. No que se refere à predisposição para a prática, concluí
que esta equipa era muito heterogénea, dado que havia alguns atletas com
bastante interesse e motivação para a prática desportiva, mas a maioria não
gostava de praticar desporto, nem se sentiam motivados.
Gráfico 2. Modalidades praticadas
Em relação às matérias de ensino, no décimo segundo ano o clube
(escola) admite um regime de opções. Assim, para este ano letivo, foi fornecida
uma folha aos atletas, onde tinham de ordenar as diferentes modalidades por
1 1
11
0
2
4
6
8
10
12
Doença grave Asma Visão
2
1 1 1 1
0
0,5
1
1,5
2
2,5
Futebol Dança Natação Ténis Atividades deginásio
24
ordem de preferência. Esta parte do questionário permitiu-me perceber quais as
modalidades que os atletas gostavam de abordar e assim escolher as matérias
de ensino, tendo em conta as modalidades mais selecionadas pela equipa.
De entre as catorze modalidades (Gráfico 3) apenas cinco iriam ser
abordadas ao longo do ano, sendo que as modalidades mais escolhidas foram:
futebol, basquetebol, andebol, acrobática e badminton. O futebol foi a
modalidade mais escolhida como primeira opção pelos rapazes, sendo que nas
raparigas a modalidade que obteve melhor pontuação foi a ginástica acrobática.
Gráfico 3. Modalidades preferidas
Após estas duas primeiras semanas, chegou o momento de escolhermos
a equipa principal com quem iríamos trabalhar ao longo do ano. Admito que esta
escolha foi fácil para mim, dado que a partir do dia do treino de apresentação os
via como a “minha” equipa, os “meus” primeiros atletas.
Assim, a equipa selecionada foi uma equipa de décimo segundo ano, que
inicialmente tinha 18 atletas, contudo com algumas mudanças acabou por ficar
com 14 atletas. Confesso que fiquei um pouco reticente com estas alterações,
uma vez que a equipa tinha ficado muito reduzida, porém o treinador principal
explicou que seria um desafio diferente e que iria ter de trabalhar outros aspetos.
Quanto aos métodos de trabalho, esta era uma equipa trabalhadora, dedicada e
1
7
1 1 1
2
11
2
3
1 1
2
1 1 1 1
4
3
1 1
2
1 1 1
0
1
2
3
4
5
6
7
8
1º lugar preferência 2º lugar preferência 3º lugar preferência
25
cumpridora. Apesar destas características, a equipa tinha alguns problemas de
motivação, sendo que tive de encontrar algumas estratégias e exercícios que os
desafiassem. No que concerne ao treino (disciplina de educação física), percebi
que nesta equipa havia atletas com bastantes dificuldades, contudo mostraram-
se sempre bastante empenhados em todas as tarefas propostas.
No geral, como a maior parte dos atletas nunca tinha integrado uma
equipa, senti a necessidade de reforçar no processo de planeamento
competências pessoais e sociais, como: a cooperação, espírito de equipa,
responsabilidade, motivação, autonomia, liderança e superação.
Estava assim perante seis raparigas e oito rapazes, cheios de
expectativas, ambições, empenhados e focados. De entre os rapazes, tínhamos
dois jogadores da bola, líderes natos, sempre prontos a ajudar e com grande
predisposição a nível motor, ambos muito competitivos e disciplinados, os meus
braços direitos que queriam sempre ajudar a montar os campos e a arrumar o
material. Já outros dois atletas eram os “jogadores”, muito unidos (onde estava
um, estava o outro), companheiros, determinados e sempre muito divertidos,
com grande desempenho motor em todas as modalidades, no entanto para eles
todos os treinos deviam ser de futebol. Seguiam-se os dois mais tímidos, muito
tranquilos e introvertidos, que apesar de terem mais dificuldades motoras se
empenhavam sempre nas tarefas propostas e procuravam acompanhar os
restantes colegas de equipa. Já um outro aluno era “o engraçadinho”, falador e
divertido, que questionava tudo e que poderia até ser mais empenhado e ter
melhores resultados, mas a sua preguiça era mais forte. Por último, “o rapaz do
fitness” era também muito prestável e com níveis de desempenho motor muito
elevados, contudo levava os estudos sem grande ambição, acabando por sair
no fim da segunda fase de competição (2º período). Na mesma altura da saída
deste atleta, chegou um novo desportista de nacionalidade Brasileira, que
apresentava grande predisposição a nível motor, contudo tinha pouco
conhecimento em algumas modalidades, sendo que nunca tinha praticado
muitas delas.
Nas raparigas encontrámos “a líder”, muito observadora, perfecionista e
empenhada, com grandes capacidades motoras para as diversas modalidades,
26
que não gostava de perder, mas quando ganhava era sempre muito humilde e
justa. Já “a nadadora” era esforçada, pontual e muito exigente com ela mesma,
não gostava de errar, queria fazer todas as tarefas com a máxima perfeição e
todos os desafios eram encarados com um sorriso nos lábios e a maior
determinação. Depois tínhamos “a estudiosa”, que tinha muitas dificuldades
motoras e na compreensão do jogo, no entanto encarava todas as tarefas com
a maior dedicação e empenho, mostrando sempre uma postura muito correta e
prestável. Outras duas atletas eram “as ginastas”, ambas muito observadoras,
simpáticas e responsáveis, demonstrando um desempenho motor razoável em
todas as modalidades, contudo apresentavam algumas dificuldades na
compreensão dos jogos Desportivos Coletivos (JDC). Por último, “a teimosa”,
que era sempre a última a chegar aos treinos, muito distraída, mas sempre bem
disposta e pronta a ajudar.
Todos os atletas com personalidades muito diferentes, mas muito
empenhados, maduros, com expectativas e ambições: estas eram as principais
características da minha equipa.
Esta equipa do 12º ano será sempre a minha primeira equipa, os meus
primeiros atletas, com quem aprendi e vivi esta olimpíada. Houve jogos em que
me senti frustrada, pois sabia que eles podiam dar mais, enquanto que noutros
fiquei satisfeita e contente, não só pelo resultado, mas principalmente pelo
empenho e prestação dos atletas. Sem dúvida que a motivação de querer
ensinar mais e melhor, de os fazer evoluir e gostar de desporto venciam todos
os momentos menos positivos e faziam-me lutar por esta equipa.
“Se tivesse de voltar a escolher, teria escolhido novamente o 12º ano.”
(Diário de bordo, 10 de dezembro de 2018)
Equipa secundária (turma partilhada)
Na segunda fase de competição (2º período), fui convidada para treinadora
adjunta de uma equipa de jovens atletas noutro clube. A realidade desta equipa
era muito diferente da minha equipa principal, não só em termos de estrutura e
de atletas, mas também no funcionamento e material das instalações de treino.
27
Ao contrário do que seria de esperar, este novo desafio despertou em mim
diferentes sentimentos. Por um lado, estava muito entusiasmada por interagir e
ensinar atletas de tão tenra idade, mas, por outro lado, sentia desconforto e
medo por este novo desafio.
Antes de iniciar os treinos, a equipa técnica decidiu que era importante
reunir com o treinador principal (PC), para obter algumas informações dos
atletas. TP descreveu então a minha equipa e forneceu uma folha com as fotos
dos atletas, onde realçou quais eram os que tinham mais dificuldades, os com
melhor desempenho motor e os que tinham pior comportamento em treino. Após
esta reunião, já me senti mais preparada, contudo as incertezas eram muitas e
o medo de falhar também.
A equipa era do quinto ano de escolaridade, constituída por vinte e seis
atletas (alunos), doze do sexo feminino e catorze do sexo masculino. Dos vinte
e seis atletas, apenas uma era repetente, sendo que as idades estavam
compreendidas entre os 9 e os 11 anos.
Esta equipa era muito heterogénea a nível de conhecimentos e
disponibilidade motora, contudo apresentavam uma enorme predisposição para
a prática e eram muito interessados. Em relação à conduta, esta equipa tinha
alguns problemas de comportamento, com alguns casos que precisavam de uma
maior atenção. Desde início usei algumas estratégias para colmatar esta energia
dos atletas, como, por exemplo, falar só quando toda a equipa estivesse em
silêncio e não avançar para o exercício seguinte sem que os atletas estivessem
concentrados na tarefa, de forma a mostrar-lhes que os maus comportamentos
prejudicavam o funcionamento dos treinos.
Como já referi, havia alguns comportamentos e situações que
necessitavam de uma maior atenção, como casos de violência e intimidação
entre atletas. Confesso que nunca tinha presenciado situações destas, contudo
perante as mesmas sempre mostrei uma postura assertiva. Em treino, eram
recorrentes os conflitos entre atletas, principalmente do sexo masculino, e muitas
vezes foi necessário e importante intervir. Procurei sempre que possível falar
sobre este tipo de situações e reprimir estas condutas, no sentido de
28
consciencializar os atletas. No início não foi fácil lidar com estas situações,
contudo, com a evolução dos treinos, tornaram-se cada vez menos recorrentes,
o que pode indicar que a minha mensagem foi transmitida com sucesso. Quanto
aos casos de intimidação, nunca me apercebi de nenhuma situação até aos dois
últimos treinos. Neste caso, houve necessidade de comunicar os
acontecimentos ao treinador principal, para que este atuasse em conjunto com
o diretor da equipa (diretor de turma).
Apesar de todos estes contratempos, adorei treinar esta equipa. O meu
foco esteve muito mais direcionado para o controlo da equipa, para a
organização e criação de rotinas e regras, contudo proporcionar-lhes uma
experiência de ensino favorável era o mais importante.
Quanto à planificação, a equipa na primeira fase de competição (1º
período) tinha abordado a modalidade de voleibol, sendo que nesta segunda
fase deveria lecionar basquetebol ou ginástica. Optei pelo basquetebol, dado ser
uma modalidade coletiva e aquela pela qual os atletas mostravam mais
interesse. Até ao momento da competição os atletas teriam sete treinos,
alternadamente de quarenta e cinco minutos ou noventa minutos. Dado o
número reduzido de treinos e por ser a primeira vez que os atletas iriam lecionar
esta modalidade, optámos, juntamente com o TP desta instituição, por lecionar
alguns conteúdos básicos da modalidade. Em conversa com o treinador
principal, este sugeriu que a minha instrução fosse clara e focasse apenas o
essencial, de forma a potenciar a aprendizagem dos atletas.
Admito que quando acabava um treino sentia-me esgotada, como se
tivesse corrido uma maratona, mas no fim os abraços de despedida
relembravam-me o meu gosto pelo ensino. Nunca me vou esquecer destes
pequenos “craques”. Dos jogadores de basquetebol, que provocavam dores de
cabeça e muitas vezes me levaram ao limite, mas ao mesmo tempo se
mostravam líderes natos. Do jogador de futebol, que estava na “lista negra” do
TP, contudo sempre se mostrou muito correto e educado comigo. Da durona,
que não aceitava um elogio nem uma correção, mas mesmo assim eu não
desistia de os transmitir. Da Brasileira, que tinha grandes dificuldades motoras e
que era menosprezada pela equipa, mas que me considerou como uma amiga
29
para poder desabafar. Das meninas, que mal eu chegava corriam para me
abraçar e todos os dias me perguntavam se seria eu a dar o próximo treino.
Estes eram os meus traquinas, que me fizeram dar valor a esta profissão e me
mostraram a magia de ser treinadora (professora).
Sem dúvida que esta experiência foi muito enriquecedora e desafiante,
permitindo-me vivenciar uma realidade completamente diferente da minha
equipa principal. A alegria de cada treino, o entusiamo dos atletas, o querer
aprender e o gosto pela competição são sentimentos que nunca vou esquecer.
3.4. Equipa Técnica
Com o desporto aprendi que quem caminha sozinho pode até chegar mais
rápido, mas aquele que vai acompanhado, com certeza vai mais longe. Aprendi
também que todos os elementos da equipa são fundamentais e que todas as
pessoas com quem partilhamos o campo ou o balneário marcam, de alguma
maneira, a nossa jornada. Face a este entendimento, tal como referem Tannehill
e Goc-Karp (cit. por Batista & Queirós, 2015), é importante ter em conta que o
maior ou menor sucesso das experiências de ensino em contexto real depende
dos vários intervenientes no processo: o treinador principal (professor
cooperante), a diretora (orientadora), as observadoras (colegas do núcleo de
estágio) e a treinadora adjunta (estudante-estagiário).
O Treinador Principal
O professor cooperante (PC), definido como treinador principal, teve um
papel preponderante ao longo desta olimpíada, como “um dos principais
intervenientes no processo formativo, assumindo o acompanhamento da prática
pedagógica, orientando-a e refletindo-a, com a finalidade de proporcionar ao
futuro professor uma prática docente de qualidade, num contexto real”
(Albuquerque et al., 2005, p.15).
Durante os Jogos Olímpicos tive a sorte de ter um treinador principal com
uma vasta experiência e conhecimento na área do treino. Sempre que possível,
30
procurou tirar-me da minha zona de conforto e proporcionar-me momentos de
reflexão e de partilha. Permitiu-me errar, porque o erro é essencial para a
aprendizagem e incentivou-me a refletir sobre todo o processo de treino. Deu-
me ainda a oportunidade de me encontrar enquanto treinadora e perceber qual
a minha filosofia de treino, mas sem nunca esquecer os objetivos que tinham
sido traçados para esta competição. O PC tem a missão de orientar os EE e
ajudá-los a encontrar o seu caminho na profissão (Silva et al., 2014).
Em suma, destaco a sua exigência e perfecionismo, aliados à boa
disposição e disponibilidade. Ao longo dos Jogos Olímpicos, o PC assumiu o
papel de um treinador, fornecendo-me todas as ferramentas necessárias para
ter sucesso, mas sem definir quais deveria utilizar, dando-me liberdade para
escolher as que se enquadravam melhor, com base nos problemas colocados
durante o jogo (aulas).
A Diretora
A professora orientadora (PO), definida como diretora da equipa, assume
um papel preponderante na supervisão e orientação do núcleo de estágio.
Segundo a literatura, é responsável por coordenar a sua ação de supervisão com
o PC e orientar a elaboração do relatório final (Batista & Queirós, 2015). A
diretora da equipa tem ainda a função de “conduzir os estudantes estagiários, de
forma gradual, a passar de uma participação periférica para uma participação
mais interna, mais ativa e mais autónoma” (Batista, 2014, p.34).
Saliento o seu profissionalismo e rigor em todas as reuniões, momentos
de reflexão e observação de treinos. Sem dúvida que foi essa exigência que me
fez evoluir durante esta olimpíada e desenvolver uma atitude mais reflexiva.
Apesar de assumir um papel fora do terreno de treinos, destaco a sua
importância ao longo desta olimpíada, enquanto coordenadora e mediadora de
todo o processo.
31
As Observadoras
Com o desporto aprendi que todos os sonhos são atingíveis se tivermos
as pessoas certas do nosso lado. É a partir desta ideia que caracterizo o meu
núcleo de estágio, as observadoras.
Admito que tinha uma grande expectativa em relação à minha equipa
técnica, pois sabia que seriam as pessoas com quem ia aprender e vivenciar
momentos inesquecíveis. No dia em que recebi a convocatório fiquei muito feliz
ao saber quem seriam as minhas companheiras ao longo desta aventura.
Quando entramos pela primeira vez no estádio percebi que juntas
tínhamos tudo para realizar uma boa competição. Juntas trocamos ideias,
estabelecemos objetivos, refletimos e desafiamo-nos a ser melhores em cada
treino. Saliento sobretudo os momentos de conversa, aprendizagens e partilha,
nos quais aprendemos com os erros umas das outras.
Em suma, sem a minha equipa técnica, os Jogos Olímpicos não teriam
sido os mesmos. Destaco a amizade, companheirismo e entreajuda, que
permitiram que o sonho de ser treinadora se tornasse real.
32
33
4. Preparação para os Jogos Olímpicos
34
3 In Programa Nacional de Educação Física do Ensino Secundário, 2001, p. 8 4 In Programa Nacional de Educação Física do Ensino Secundário, 2001, p. 7
35
4. Preparação para os Jogos Olímpicos
4.1. Análise da carta olímpica
A preparação para o Jogos Olímpicos engloba uma pesquisa e uma
análise de um conjunto de documentos, entre eles a carta olímpica. Esta contém
informações fulcrais que orientam toda a olimpíada, pois é o código que resume
os princípios fundamentais, as normas e estabelece as condições para a
celebração dos JO (Carta Olímpica, 2019, p.9). Assim, realizando uma analogia
, a carta olímpica é representada pelo Programa Nacional de Educação Física
(PNEF), regulamento interno (RI), planeamento local (PL) e regulamento de
estágio.
A minha primeira tarefa como treinadora adjunta foi analisar a carta
olímpica, mais propriamente a secção relacionada com o regulamento da
competição (regulamento de estágio e o regulamento interno). Estes
documentos facultaram-me dados fundamentais relativos ao funcionamento do
estádio olímpico (escola) e à visão e cultura pelas quais o movimento olímpico
se rege. Em conformidade, importava também analisar os documentos
específicos da competição (área disciplina), como o PNEF, que constitui “um
guia para a ação do professor que, sendo motivado pelo desenvolvimento dos
seus alunos, encontra aqui os indicadores para orientar a sua prática”3 (p.8). O
PNEF contempla uma evolução gradual na complexidade ao longo dos anos de
escolaridade, contudo nem sempre vai ao encontro das necessidades dos
atletas (alunos), pelos diferenciais de desempenho motor que os atletas em
contexto real revelam. Assim, segundo Bento (2003) o programa deve dar uma
orientação norteadora que ajude na planificação do ensino, sendo que os
processos formativos são objeto de deliberação pedagógica ao nível da
realidade educativa concreta4 (p.7). Face ao referido, a planificação local assume
um papel preponderante na contextualização dos programas à realidade local,
isto é, ao nível do desempenho motor, necessidades dos atletas e condições de
treino.
36
Analisando o PNEF e o PL são notórias algumas diferenças. O PNEF
(figura 1) apresenta a vertente motora, cultura desportiva, aptidão física e os
conceitos psicossociais. Por outro lado, o planeamento local (figura 2) foca-se
essencialmente na vertente motora e da aptidão física, não contemplando a
cultura desportiva nem os conceitos psicossociais. Tal como acontece no PNEF,
o planeamento local define em cada matéria os conteúdos que devem ser
abordados, embora não contemple os diferentes níveis: introdutório, elementar
e avançado.
Figura 1. Componentes presentes no Programa Nacional de Educação Física
Figura 2. Componentes presentes no Planeamento Local
Procurando dar a melhor resposta às necessidades dos atletas, estes
documentos serviram de base para o planeamento do processo de ensino-
aprendizagem da equipa. Como refere Bento (2003), o programa de ensino
assume o lugar central no conjunto dos documentos para o planeamento,
contudo este não é o único documento de referência para a realização do ensino.
Após esta análise inicial, foi necessário contabilizar o número de treinos
possíveis em cada fase da competição (períodos) e posteriormente ajustá-los às
diferentes modalidades.
37
O planeamento foi elaborado em três níveis: nível macro, meso e micro,
representando, assim, o planeamento anual (PA) (anexo 2), as unidades
didáticas (UD) (anexo 3) e os planos de treino (anexo 4). É importante ressaltar
que o planeamento não pode ser encarado como algo fechado, deve funcionar
como um guia que deve ser alterado partindo “das situações atuais na escola e
das condições concretas de cada classe ou turma” (Bento, 2003, p.25).
4.2. Planeamento da competição
Macrociclo
Depois de analisar a carta olímpica, a primeira tarefa solicitada pelo
treinador principal foi o planeamento anual da equipa. A sua elaboração tem
como finalidade situar e concretizar o programa de ensino no local e nas pessoas
envolvidas. Assim, tal como refere Bento (2003), é possível afirmar que a
elaboração do PA constitui o primeiro passo do planeamento e preparação do
ensino, na medida em que engloba uma análise das condições locais, pessoais
e materiais.
Após ser confrontada com a tarefa de realizar o plano anual de equipa,
decidi reunir com a minha equipa técnica, no sentido de perceber o que aquele
deveria conter. Desta reunião surgiram vários pontos de partida: análise dos
objetivos do programa e planificação local do 12º ano (PNEF), estudo do
calendário de jogos (calendário escolar), determinação dos objetivos e análise
do espaço de treinos (roulement).
Com base na análise dos programas e planificação local do 12º ano, a
equipa técnica, tendo por base as indicações dos PNEF, optou por escolher as
modalidades com base nas preferências dos atletas. Assim sendo, por indicação
do treinador principal, escolhemos realizar uma prática distribuída das diferentes
matérias, dividindo a competição em dois momentos. Esta divisão serviu para
escolher quais as modalidades que iriam ser abordadas nos diferentes
momentos e as que iriam ter maior impacto numa determinada fase.
38
Em seguimento, e tendo por base o referido por Bento (2003, p.68),
surgiram as seguintes questões: “Se neste ano letivo quero alcançar estes
objetivos, que função e que valor têm as diferentes unidades temáticas?”
Quantos treinos (aulas) preciso para cada modalidade? Segundo o mesmo autor
“a distribuição e ordenamento de horas e de matérias constituem o esqueleto do
plano anual” (p.71). Desta forma, a distribuição dos treinos teve em conta os
conteúdos que tinha de lecionar, bem como a complexidade de cada
modalidade. Assim, tal como advoga Bento (2003, p.71), “a concretização da
matéria implica o seu ordenamento e sequência, determinados por uma relação
ajustada entre volume e o grau de dificuldade, por um lado, e o tempo, os
objetivos essenciais, o nível e as condições de ensino por outro”.
Posteriormente, também é necessário verificar quantas horas estão
realmente à disposição durante as olimpíadas (ano escolar). “Neste contexto
podem e devem ser já marcados os “pontos altos” no decurso da competição.”
(Bento, 2003, p.67), tais como datas de provas/competição (avaliação), festas e
convívios desportivos. Desta forma, considerei importante analisar o calendário
de jogos, de forma a contabilizar o número de treinos que a equipa teria em cada
fase de competição (períodos) e também as fases de paragem para férias,
atividades da equipa e feriados.
Simultaneamente, através do roulement, procurei analisar o espaço de
treino que teria à disposição e quantas equipas iriam treinar em simultâneo. Este
espaço é pré-definido no início da competição, sendo que as equipas trocam de
espaço de treinos de três em três semanas. De salientar que o campo exterior
não conta para os termos de rotatividade dos espaços, pelo que foi necessário
ter em atenção o sistema de prioridades: a equipa que estava no espaço do meio
tinha prioridade para utilizar o campo exterior.
Estes pontos de partida permitiram-me iniciar o processo de organização
da competição, contudo foram vários os rascunhos realizados. O facto de nunca
ter realizado um planeamento anual com as matérias distribuídas fez com que
sentisse algumas dificuldades no início do processo. Em conversa com o
treinador principal, este esclareceu-me acerca da importância de ter em
39
consideração o roulement e os espaços disponíveis, pelo que optei por distribuir
as matérias tendo em conta estes fatores.
Quanto à cultura desportiva, ficou definido que, com base no PNEF, tanto
nos jogos desportivos coletivos como nas modalidades individuais, os atletas
teriam de conhecer e aplicar as regras do jogo, bem como as ações técnicas e
táticas de cada modalidade. Desta forma, optámos por realizar, no início de cada
modalidade, uma pequena apresentação, que contemplava as regras e os
conteúdos que iriam ser lecionados.
Relativamente à elevação e manutenção da condição física (CF), ficou
definido que esta iria ser contemplada ao longo de toda a competição, com maior
ênfase na 1º fase (1º período). O objetivo principal do processo era elevar o nível
funcional das capacidades condicionais, sendo que também procurei
desenvolver o conhecimento dos atletas relativo aos pressupostos inerentes à
melhoria e manutenção da aptidão física.
No que concerne aos conceitos psicossociais e tendo em conta as
características da equipa, os valores definidos foram a superação, a autonomia,
a responsabilidade, a liderança, a cooperação e o espírito de equipa. A equipa
apresentava dificuldades a nível de relacionamento, pelo que era importante
trabalhar alguns aspetos como a cooperação e o espírito de equipa. Por outro
lado, dado o número reduzido de atletas na equipa, era possível realizar tarefas
diferentes que potenciassem a autonomia, responsabilidade e liderança dos
atletas.
Ao contrário da condição física, dei maior relevância aos conceitos
psicossociais nas 2º e 3º fase da competição (2º e 3º período), criando dinâmicas
e exercícios que potenciassem os diferentes conceitos.
Em suma, na planificação anual ficaram definidas as modalidades que
iriam ser abordadas ao longo da época, o número de aulas para cada uma e os
momentos de prova/competição (avaliação). Contemplou ainda os objetivos
referentes à cultura desportiva, conceitos psicossociais e condição física
(Quadro 2).
40
Quadro 2. Planeamento Anual
Modalidades Número de aulas Período
Badminton 12 1º e 2º períodos
Futebol 12
Todo o ano Andebol 11
Basquetebol 14
Acrobática 9 2º e 3º períodos
Condição física
Desenvolvimento e manutenção da condição física – capacidades condicionais:
✓ Resistência direta e indireta
✓ Força
✓ Flexibilidade
Conceitos psicossociais e aquisição da cultura desportiva
Conhecimento:
✓ Conhecer e aplicar as regras do jogo.
✓ Conhecer e aplicar as ações técnicas e táticas de cada modalidade
✓ Conhecer e compreender a importância do trabalho de condição física.
✓ Conhecer e aplicar autonomamente trabalho de condição física.
Aspetos psicossociais de maior incidência:
✓ Autonomia – gestão do aquecimento por parte dos alunos
✓ Superação
✓ Responsabilidade
✓ Liderança
✓ Cooperação
✓ Espírito de equipa
Aspetos constantes em todas as aulas:
✓ Cumprimento das regras
Contudo, como refere Bento (2003, p.16), “o ensino é criado duas vezes:
primeiro na conceção e depois na realidade”. Desta forma, o plano anual não
pode ser encarado como algo estanque. Ao longo dos Jogos Olímpicos, foi
necessário alterar algumas vezes o plano anual, principalmente as modalidades
abordadas em cada treino, devido a questões climatéricas e espaços de treino.
41
Assim, no processo real de competição, existe o inesperado, uma vez que este
tem mais particularidades do que aquelas que podem ser contempladas no seu
planeamento e preparação (Bento, 2003, p.16).
Em reunião com a equipa técnica e por estímulo do treinador principal, foi
elaborado um plano anual de condição física (Quadro 3). Ficou definido que o
processo de desenvolvimento e manutenção da condição física seria realizado
de forma gradual e com crescente dificuldade, dando maior foco às capacidades
condicionais: força, flexibilidade e resistência.
Quadro 3. Plano Anual de Condição Física
Da mesma forma que aconteceu relativo à condição física, também foi
sugerida à equipa técnica a realização de um plano dos conceitos psicossociais
(Quadro 4). O plano foi estruturado de forma a satisfazer dois aspetos: pequena
descrição das capacidades que iriam ser desenvolvidas ao longo da competição
e as estratégias para as incorporar nos treinos e competições.
42
Quadro 4. Conceitos Psicossociais
Conceitos psicossociais Estratégias
Responsabilidade:
Obrigação de responder por atos
próprios, alheios ou por uma coisa
confiada.
Tarefas organizativas:
• Arrumar o material;
• Montagem de campos.
Atribuição de tarefas pedagógicas:
• Condição física – capitão;
• Feedbacks entre pares
Função de arbitragem.
Autonomia:
Condição ou qualidade de
independência.
Poder de escolha:
• Escolher exercícios para o momento de
CF ou flexibilidade (de forma
supervisionada e guiada – por exemplo: 1
exercício de MI);
• Escolher as equipas.
Função de treinador.
Utilização do espaço fitness com controlo do
professor à distância.
Liderança:
Função de comando e orientação.
Capitão (principalmente nos atletas/alunos com
atestado).
Treinador.
Espírito de equipa:
Sentimento de união partilhado pelos
elementos de um grupo.
Estafetas.
Jogos desportivos coletivos.
Cooperação:
Ato de colaborar para a realização de um
projeto comum ou para o
desenvolvimento de um campo de
conhecimento.
Junção de alunos com níveis distintos:
• Pares: um rapaz e uma rapariga.
Ajudas em ginástica.
Exercícios de flexibilidade a pares.
Superação:
Ato ou efeito de superar – Passar além
de.
Exercícios com critérios de êxito:
• Ao longo do treino (aula)
• Ao longo da Unidade.
Condição física com mínimo e máximo.
Em síntese, é importante mencionar que o plano anual foi alterado ao
longo da competição. Estas alterações ocorreram devido a constrangimentos no
espaço de treinos, situações climatéricas e eventos circunstanciais. Ao longo da
43
Olimpíada também foi sujeito a um maior investimento, onde a equipa técnica
procurou especificar e melhorar as várias categorias transdisciplinares.
Mesociclo
No treino, o mesociclo é definido como a etapa mais extensa no período
de treinos, que tem como principal objetivo ensinar os conteúdos que
correspondem a uma etapa de preparação da equipa. No ensino, o mesociclo é
denominado de Unidade Didática. Em conformidade, esta é definida como um
conjunto de aulas correspondentes a uma determinada modalidade, em que o
principal objetivo é lecionar os diferentes conteúdos.
Como Bento refere (2003, p.75), “as unidades temáticas ou didáticas, ou
ainda de matéria, são partes essenciais do programa de uma disciplina.
Constituem unidades fundamentais e integrais do processo pedagógico e
apresentam aos professores e alunos etapas claras e bem distintas de ensino e
aprendizagem”.
Ao longo desta competição foram elaboradas seis unidades didáticas,
recorrendo ao modelo de estrutura de conhecimento (MEC) proposto por Vickers
em 1990. Este modelo pretende ligar o conhecimento acerca de uma matéria
com as metodologias e estratégias de ensino, servindo como um guia na ação
do treinador (professor) (Vickers, 1990).
Antes da elaboração das UD’s, o treinador principal reuniu com a equipa
técnica e explicou como deveriam ser realizadas. Mostrou-nos uma maneira
diferente de realizar as UD’s, substituindo as funções didáticas (introdução,
exercitação e consolidação) por informações que nos ajudassem no processo de
ensino-aprendizagem. O TP sugeriu ainda que em cada treino fosse esclarecido
como iríamos abordar determinado conteúdo, realizando uma divisão da equipa
por géneros, caso fosse necessário.
Admito que algumas UD’s foram mais trabalhosas, não só pela falta de
experiência, mas também pela forma como o TP solicitou que fossem
estruturadas. Como o treinador principal declarava muitas vezes: “As unidades
44
didáticas têm de nos ajudar, se não ajudarem não servem para nada”. Assim,
como refere Bento (2003, p.78), “um planeamento adequado de unidades
temáticas tem que ser algo mais do que a distribuição da matéria pelas diversas
aulas, tem que ser a base para uma elevada qualidade e eficácia do processo
real de ensino”.
Da mesma forma que o plano anual, as UD’s não podem ser encaradas
como um documento fechado, sendo passíveis de alterações e reajustes,
sempre que as circunstâncias, fruto do desempenho e prestação dos atletas ou
por fatores imprevisíveis, assim o exijam. Desta forma, em vários momentos foi
necessário reformular as UD’s, não só por ter perdido alguns treinos, mas
também porque em algumas modalidades os atletas não estavam a aprender os
conteúdos conforme tinha prognosticado:
“Sinto que na construção de algumas unidades didáticas fui um pouco
“ambiciosa” no que diz respeito aos conteúdos. Deparo-me com este
problema essencialmente na modalidade de basquetebol, em que os
alunos estão a ter dificuldades em reter e adquirir conteúdos básicos,
como o enquadramento com o cesto. Por este motivo, os alunos têm
muitas dificuldades na construção do jogo e na aquisição de novos
conteúdos. Assim, é necessário reestruturar a UD de Basquetebol, no
sentido de ajustar os conteúdos ao desempenho dos alunos, potenciando
o processo de ensino-aprendizagem.”
(Reflexão da UD de Basquetebol, 5 de dezembro de 2018)
Como já referi, para conseguir elaborar as unidades didáticas segui o
MEC, constituído por três fases: análise, decisão e aplicação.
A fase da análise engloba a estrutura do conhecimento (módulo 1), onde
foram analisadas as modalidades e identificadas as categorias transdisciplinares
(habilidades motoras, cultura desportiva, condição física e fisiológica e conceitos
psicossociais); na análise das condições de aprendizagem foquei-me nos
espaços, equipamento disponível e aspetos de segurança (módulo 2); por último,
na análise dos atletas optei por realizar uma avaliação diagnóstica (AD) no início
45
de cada modalidade, com o intuito de conhecer os níveis de desempenho de
cada atleta (módulo 3).
Na segunda fase (decisão), tendo por base a análise realizada
anteriormente, foi determinada a extensão e sequência dos conteúdos da
matéria de ensino (módulo 4) e delineados os principais objetivos de
aprendizagem, focando nas quatro categorias transdisciplinares (módulo 5).
Na primeira visita da diretora de equipa (PO), esta sugeriu algumas
alterações nas unidades didáticas, nomeadamente que fosse mais além no
processo de planeamento, realizando-o o mais completo possível. Como já
referi, o facto de estar a elaborar uma unidade didática diferente tornou este
processo mais demorado e com algumas dúvidas. Sem dúvida que a ajuda da
equipa técnica e troca de ideias foram fundamentais no processo de
planeamento das UD’s.
Ainda nesta fase, foi definido o modo de avaliação formativa (AF) e
sumativa (AS) (módulo 6). Inicialmente não compreendi a importância deste
módulo, contudo cedo entendi que a elaboração dos protocolos de avaliação no
início da unidade didática permitia que o foco dos treinos se dirigisse
essencialmente para o que seria avaliado. No módulo 7 foram elaboradas as
progressões de ensino, tendo em conta todas as informações analisadas
anteriormente. Estas progressões permitem que os atletas possam alcançar os
objetivos definidos para cada unidade didática.
A última fase, da aplicação (módulo 8), englobou toda a planificação dos
treinos. A maior dificuldade sentida foi na organização das informações
relevantes de todos os módulos para estruturar a UD. Como questiona Bento
(2003, p.80), “como realizar na prática aquilo que aceitamos na teoria?”. Foram
vários os esboços realizados no sentido de elaborar uma unidade didática o mais
completa e clara possível, tendo como objetivo principal a aprendizagem do
atleta.
Atualmente, sem dúvida que um dos maiores desafios que um treinador
(professor) encontra é promover de forma consistente a evolução dos seus
atletas (Guilherme, 2015). Para que isto aconteça, é essencial elaborar UD’s o
46
mais pormenorizadas possível, contemplando os objetivos de forma crescente e
ajustando os métodos aos objetivos, aos conteúdos e condições (Bento, 2003).
Contudo, como refere Pacheco (2007, p.103), “por mais complexo que seja todo
o modelo didático, é sempre provisório”.
As dificuldades sentidas no processo de planeamento e todas as reflexões
sobre o mesmo permitem-me concluir que este não pode nem deve ser um
documento fechado. Só este processo de reflexão sobre o planeamento permite
ao treinador garantir a eficácia e a melhoria dos seus treinos. Neste sentido,
“para um ensino eficiente são necessárias reflexões estratégicas, balizadoras da
ação durante todo um ano escolar” (Bento, 2003, p.66).
“Após as primeiras aulas de badminton, considero que a UD está um
pouco desajustada. Nas duas primeiras aulas apenas abordei o serviço
curto e longo, sendo que poderia ter introduzido logo na segunda aula um
batimento (exemplo: clear). (…) Realizarei uma restruturação da unidade
didática em questão, no sentido de potenciar o processo de ensino-
aprendizagem.”
(Reflexão UD de Badminton, 24 de outrubro de 2018)
Microciclo
Tal como o treino, as aulas devem ser encaradas como um momento de
aprendizagem. Contudo, muito mais do que a aptidão física, o professor “deve
contribuir para que a aula se ligue à vida, para que as potencialidades dos
conteúdos da aula sejam utilizadas para a educação social e moral, para a
autonomia, para a consciência de responsabilidade, para a criatividade, enfim,
para a educação de qualidades da personalidade tão importantes no nosso
tempo” (Bento, 2003, p.104).
Após a elaboração do macrociclo (planeamento anual) e do mesociclo
(unidades didáticas), o treinador principal atribuiu-me a tarefa de construir um
plano de treino. Esta tarefa revelou-se desafiante e estimuladora face à pouca
experiência que tinha. Como refere (Bento (2003, p.102), “antes de entrar na
aula o professor tem já um projeto da forma como ela deve decorrer, uma
47
imagem estruturada”. Assim, o plano de treino deve ser o mais preciso e
completo possível, funcionando como um guia no processo de ensino-
aprendizagem.
Ao longo da olimpíada, o plano de treino foi sofrendo algumas alterações,
no sentido de o tornar mais útil e completo. Numa fase embrionária, o plano
contemplava no cabeçalho (figura 3) a data, hora, equipa (turma), duração, local,
a modalidade, o número de atletas, o número do treino, o material necessário, a
função didática e o objetivo da aula.
Relativamente ao corpo do plano de treino (figura 4), este foi dividido em
três partes. Como refere Bento (2003), todas as formas de ensino ou de
exercitação em desporto estruturam-se em três partes: parte preparatória, parte
inicial e parte final. Esta separação serviu para me auxiliar, funcionando como
uma ligação entre tempo e matéria, contudo não deve ser vista como uma norma,
uma vez que “a apresentação do esquema tripartido deve ser entendida como
uma das propostas possíveis de construção de uma aula” (Bento, 2003, p.152).
De forma intrínseca, o corpo do plano contemplava ainda o tempo previsto
para cada exercício, os objetivos específicos, as situações de aprendizagem e
as componentes críticas. Foram estas as categorias escolhidas pela equipa
técnica de forma a tornar o plano de treino o mais claro e completo possível. O
plano de treino deve ser realizado o mais complexo possível, contemplando
diversas opções que permitam ao treinador ajustar o treino consoante o
momento.
Na primeira reunião da equipa técnica com a diretora, o plano de treino foi
sujeito a algumas alterações. O cabeçalho não sofreu mudanças, contudo a
diretora sugeriu que o objetivo do treino (aula) fosse estruturado de forma mais
específica e focando os aspetos cruciais do treino. Quanto ao corpo do plano,
este foi sujeito a algumas modificações, como a alteração da nomenclatura dos
objetivos específicos para objetivos comportamentais, com a junção dos
conteúdos.
48
Figura 3. Cabeçalho do Plano de Treino
Figura 4. Corpo do Plano de Treino
No início da olimpíada, o treinador principal não estabeleceu um prazo
para a entrega dos planos de treino, no entanto, numa fase inicial, a equipa
técnica reunia-se antes dos treinos e discutia sobre as estratégias de ensino
adotadas. O facto de não ter de entregar o plano antecipadamente levou-me a
inicialmente adiar esse elemento para o final, mas gradualmente acabei por
alterar este comportamento. Optei por realizar os planos de treino no início da
semana, para que, posteriormente, tivesse tempo para os alterar e/ou apresentar
ao treinador principal, de forma a que pudesse sugerir alterações ou melhorias
nos mesmos.
Em síntese, como refere Bento (2003, p.106), “o resultado de uma aula
depende preponderantemente da qualidade da sua preparação”. Não obstante,
os treinos estão sujeitos a uma grande imprevisibilidade e constrangimentos, que
obrigam muitas vezes o treinador a reajustar tudo que tinha planeado. Assim,
torna-se importante a realização de um plano de treino completo e que nos seja
útil no processo de ensino-aprendizagem.
49
5. Jogos Olímpicos 2018/2019
50
51
5. Jogos Olímpicos 2018/2019
É consensual que os JO são a maior manifestação desportiva da
atualidade. Maia (2000, p. 213) reforça a ideia referindo que os JO “com o seu
impacto, têm marcado a sociedade, pelo que os podemos elevar à categoria do
maior espetáculo dos tempos modernos”. Deste modo, a estrutura apresentada
surge com o intuito de relacionar e interligar o estágio profissional – o ponto mais
alto da minha formação – com a maior manifestação desportiva da atualidade,
os Jogos Olímpicos.
O presente capítulo segue a estrutura formal habitual e tem como objetivo
espelhar os desafios que foram surgindo ao longo dos JO, o trabalho realizado
com os atletas e os pontos altos da competição. Está estruturado em três fases
que correspondem a cada uma das fases da competição, ou seja, os três
períodos letivos. Neste capítulo, procurei ainda espelhar os objetivos definidos
para cada fase da competição, as dificuldades evidenciadas pelos atletas e
consequentemente as estratégias utilizadas.
Como é habitual dizer-se na gíria do desporto, “os jogos são o reflexo dos
treinos”, pelo que é importante perceber qual o impacto destes na aprendizagem
dos atletas. Assim, ao longo dos JO procurei estratégias para colmatar os
problemas vivenciados pela equipa, tanto em termos técnico-táticos como
motivacionais.
Ao longo da competição, a equipa realizou 2 ou 3 provas (avaliações
sumativas - AS) por modalidade, como expressa o calendário das provas
(Quadro 5).
52
Quadro 5. Calendário das Provas
1º Fase – eliminatórias
10:20 30 de novembro de 2018 Pavilhão G1 Badminton
10:20 7 de dezembro de 2018 Campo exterior Andebol/Futebol
11:20 12 de dezembro de 2018 Pavilhão GN1 Basquetebol
2º Fase – Semifinal
11:20 27 de março de 2019 Campo exterior Futebol
10:20 29 de março de 2019 Pavilhão G1 Badminton
11:20 3 de abril de 2019 Pavilhão GN1 Ginástica Acrobática
10:20 5 de abril de 2019 Pavilhão G1 Basquetebol
3º Fase- Final
11:20 29 de maio de 2019 Pavilhão GN1 Ginástica Acrobática
10:20 31 de maio de 2019 Campo exterior Andebol
11:20 5 de junho Pavilhão GN1 Futebol
5.1. Primeira fase de competição (1º período)
A primeira fase de competição foi, sem dúvida, um dos maiores desafios
que enfrentei, enquanto treinadora adjunta. Como já mencionei, na pré-época foi
necessário realizar um trabalho fora do campo de treinos e preparar toda a fase
de competição.
Na primeira fase de competição, a equipa realizou quatro provas (AS), tal
como pode ser observado no Quadro 6.
Quadro 6. Provas da Primeira Fase
Nº da
prova
Período de
treinos Data da prova Modalidade
1
21/setembro a
28/novembro
30 de novembro de 2018 Badminton
2 7 de dezembro de 2018 Futebol
3 7 de dezembro de 2018 Andebol
4 12 de dezembro de 2018 Basquetebol
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5.1.1. Preparação para as eliminatórias
O presente subcapítulo procura espelhar o processo de preparação para
as eliminatórias (1º período), tanto a nível da planificação como de organização,
desenvolvido para as quatro provas – andebol, basquetebol, badminton e
futebol.
Antes de iniciar o processo de preparação, foi essencial observar a
equipa, de forma a conhecer quais eram os problemas que evidenciavam nas
diferentes modalidades e em que patamar se encontravam os atletas. Neste
sentido, no primeiro treino de cada modalidade, optei por realizar uma avaliação
diagnóstica, com o objetivo de aferir o nível dos atletas e identificar o que os
atletas já sabiam e quais as dificuldades que apresentavam.
Assim, com base na AD, foi possível concluir que estava perante uma
equipa que tinha algum conhecimento em relação ao basquetebol e futebol.
Contudo, mostrava algum desconhecimento em relação às regras e conteúdos
do badminton e andebol. Também foi possível verificar que estava perante uma
equipa heterogénea, com três níveis diferentes de desempenho: (1) atletas com
elevada predisposição e desempenho motor, (2) atletas com um desempenho
razoável nas diferentes modalidades e (3) alguns que não conseguiam ter
sucesso no jogo, dadas as dificuldades técnicas e de compreensão das
diferentes modalidades.
“Os alunos em geral mostraram conhecer a modalidade e as regras. Foi
ainda notória a discrepância entre os alunos. Esta turma apresenta três
grupos distintos: grupo de alunos com elevados níveis de desempenho,
alunos medianos e outros pouco motivados para a prática e com
bastantes dificuldades técnicas e táticas.”
(Reflexão AD Basquetebol)
Neste sentido, antes de abordar as diferentes modalidades, optei por
realizar uma pequena apresentação, onde expliquei as regras do jogo e quais
eram os conteúdos que iriam ser abordados ao longo dos treinos.
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Relativamente à distribuição das diferentes modalidades, em reunião com
a equipa técnica optámos por realizar a prática distribuída, que consistia em
abordar todas as modalidades de forma distribuída ao longo do ano. Esta opção
colocou-me questões como: Será que existem vantagens nesta abordagem? Os
atletas iriam aprender mais ou menos? Na procura de antecipar algumas
repostas indaguei acerca das vantagens e desvantagens da prática distribuída,
cuja sistematização apresento em seguida:
"Vantagens da prática distribuída:
✓ Atletas mais motivados
✓ Rentabilização das instalações
✓ Evolução dos atletas a longo prazo
✓ Possibilidade de abordar em simultâneo conteúdos similares de
matérias diferentes
Desvantagens da prática distribuída:
✓ Pouca evolução a curto prazo
✓ Abordagem de conteúdos e modalidades idênticas pode confundir os
atletas"
(Reflexão sobre a prática distribuída)
Ao nível da organização da equipa, num momento inicial, decidi que todos
os atletas iriam realizar os mesmos exercícios. Optei ainda por realizar grupos
heterogéneos, com o intuito de os atletas com melhor desempenho ajudarem os
que tinham mais dificuldades, promovendo assim a cooperação e o trabalho em
equipa. Para além dos grupos serem heterogéneos, em todos os treinos
realizava equipas diferentes e equilibradas, com o objetivo de desafiar e motivar
os atletas.
Numa fase posterior, optei por realizar grupos homogéneos em algumas
modalidades, com o intuito de dar resposta às dificuldades dos atletas e trabalhar
a superação, através de tarefas com um grau de complexidade mais elevado. É
de salientar que nesta fase os diferentes grupos realizavam os mesmos
exercícios, contudo com desafios e critérios de êxito diferentes, onde o grau de
complexidade dos exercícios era ajustado ao nível dos atletas.
55
Na modalidade de futebol, através da AD, foi possível identificar dois
níveis de jogo (básico - raparigas e elementar - rapazes). Nesta modalidade era
notória a diferença entre géneros, pelo que optei por em alguns momentos do
treino dividir a equipa por géneros. Assim, em conjunto com a equipa técnica,
decidimos que o melhor seria realizar um momento do treino em que os atletas
estavam todos juntos e onde os rapazes ajudavam as raparigas, enquanto que
noutro momento permitia que os rapazes tivessem oportunidade de se superar.
Nesta fase da época, utilizei predominantemente o Modelo de Instrução
Direta (MID), com o intuito de conseguir um maior controlo da equipa e gestão
do treino.
Ao analisar a estruturação dos treinos, a parte inicial tinha como objetivo
trabalhar a relação com a bola e preparar e ativar os grupos musculares e o
sistema cardiorrespiratório. Nesta fase, a equipa também realizava um trabalho
de flexibilidade, de crescente dificuldade ao longo dos treinos. Na parte
fundamental, eram introduzidas as formas básicas de jogo, utilizando a dinâmica
do jogo Holandês e jogo formal. Nesta fase, a equipa era dividida em dois grupos,
onde uns realizavam jogo e os outros realizavam trabalho de condição física,
trocando posteriormente de funções. Este trabalho, para além dos objetivos de
desenvolvimento e manutenção da condição física, também permitia trabalhar a
autonomia e responsabilização dos atletas. Já a fase final do treino destinava-se
a realizar alguns exercícios lúdico-desportivos e de relaxamento.
Nos dias das provas (AS 1º período) os atletas mostraram algum
nervosismo e problemas na organização em campo, pelo que sofremos as
primeiras derrotas na competição. Durante as provas, verificou-se ainda alguma
heterogeneidade em relação aos diferentes atletas, principalmente na
compreensão e leitura do jogo.
Contrariamente ao que era esperado, os atletas mostraram uma
prestação inferior em comparação com a prestação em treino, principalmente
nas provas de basquetebol e andebol. Perante o referido, apercebi-me que a
equipa tinha dificuldades em lidar com a pressão da competição.
56
A equipa técnica analisou a prestação da equipa em jogo, de forma a
identificar os aspetos positivos e menos positivos. Saliento como aspeto menos
positivo na prova de basquetebol o facto de a equipa ter dificuldades em
compreender o jogo e em realizar conteúdos táticos básicos, como o
enquadramento com o cesto.
“Ao longo da avaliação sumativa, verifiquei que a maior parte dos alunos
quando recebia a bola introduzia o drible, não enquadrando com o cesto...
Com a AS concluí que nem sempre tudo o que lecionamos é adquirido
pelos alunos e que a repetição é a base da aprendizagem.”
(Reflexão AS Basquetebol)
Já na modalidade de badminton, a maior parte dos atletas não mostrava
nenhuma intencionalidade tática em colocar o volante no espaço vazio e utilizar
os diferentes batimentos, consoante a trajetória e posição do volante. Estes
aspetos aconteceram devido a uma má compreensão dos conteúdos e, em
alguns casos, fruto das dificuldades técnicas.
“Apesar de ter lecionado diferentes batimentos, os alunos apenas os
realizam com intencionalidade nas sequências. Durante o jogo os alunos
não têm qualquer intencionalidade tática em jogar para o espaço vazio,
nem recuperam a posição para o centro do campo. Estes erros são fruto
de uma má aquisição e compreensão dos conteúdos.”
(Reflexão AS Badminton)
Estas provas permitiram-me retirar algumas ilações e refletir sobre os
diferentes mesociclos de treino, melhorando-os com o intuito de trabalhar com
maior ênfase estes aspetos menos positivos. Para isso, a equipa técnica reuniu
e estudou a melhor estratégia a utilizar, para obter maior êxito na segunda fase
de competição. Assim, posso concluir que este não foi o arranque de prova que
ansiava:
“Quando acabei a AS de basquetebol estava bastante desapontada por
não ter conseguido potenciar a aprendizagem dos alunos, o que fez com
que esta fosse quase nula.”
(Reflexão AS Andebol)
57
Não obstante estes resultados, foi notório o empenho dos atletas ao longo
de toda a prova, sendo este sem dúvida um aspeto a ressaltar.
De forma a concretizar melhor as reflexões apresentadas, os pontos que
se seguem espelham alguns aspetos fundamentais na preparação para a
primeira fase de competição: ideia de jogo, desafios do jogo e a competição.
5.1.1.1. Ideia de jogo
Ao longo da minha formação enquanto treinadora, tive oportunidade de
aprender e aplicar, em sessões de micro ensino e em contextos reais, alguns
modelos de ensino, tanto em treino (aulas), como nas aulas de didática
específica. Como refere Mesquita e Graça (2009, p.64), “os modelos
instrucionais oferecem contributos distintos e complementares no âmbito das
atividades físicas e desportivas”, e, por isso, não se pode afirmar que uns são
melhores que os outros. Os mesmos autores defendem ainda que “não há
nenhum modelo adequado a todos os envolvimentos de aprendizagem, a
eficácia de ensino deve ser interpretada através do recurso a modelos de
instrução que forneçam uma estrutura global e coerente para o ensino e treino
do desporto” (p. 64).
Aquando o planeamento de cada modalidade, a equipa técnica reuniu-se
para abordar alguns temas relacionados com o processo de ensino-
aprendizagem, nomeadamente os modelos instrucionais no ensino do desporto.
Assim, numa fase inicial da competição, optámos por utilizar,
predominantemente, o MID como forma de facilitar o controlo da equipa e gestão
do treino. Segundo Mesquita e Graça (2009), este modelo é recorrentemente
utilizado no contexto de Treino Desportivo, mas também no ensino de Educação
Física. Os mesmos autores referem que “O MID carateriza-se por centrar no
professor a tomada de praticamente todas as decisões acerca do processo de
ensino-aprendizagem, nomeadamente a prescrição do padrão de envolvimento
dos alunos nas tarefas de aprendizagem. Neste domínio, o professor realiza o
controlo administrativo, determinando explicitamente as regras e as rotinas de
58
gestão e ação dos alunos, de forma a obter a máxima eficácia nas atividades
desenvolvidas pelos alunos” (p.48). Neste sentido, existem algumas tarefas que
o treinador (professor) tem de realizar, nomeadamente a revisão da matéria,
apresentação de novas habilidades e ainda monitorizar a atividade motora dos
atletas (alunos).
Em relação à revisão da matéria, esta constitui a primeira tarefa do treino
em que se aplique o MID. O treinador principal definia-a como “pequenos
momentos informativos”. Estes momentos tinham como objetivo emitir algumas
informações gerais (regras das modalidades, torneios, atividades), recordar a
matéria do treino anterior e explicar o objetivo do treino, para que o atleta
estabelecesse uma correspondência entre o que já tinha aprendido e o que iria
aprender, tal como espelha o excerto seguinte:
“A aula iniciou com uma breve apresentação da modalidade, onde realizei
uma rápida comparação entre o futsal e o futebol, apresentei as regras e
os conteúdos técnicos e táticos que iam ser abordados ao longo das aulas
de futebol.”
(Diário de bordo - 15 a 19 de outubro de 2018)
“A aula iniciou com um pequeno momento informativo. Recordei os
batimentos abordados na aula anterior e expliquei o objetivo para esta
aula. A estratégia que utilizo para recordar a matéria das aulas anteriores
é fundamentalmente o questionamento. Com este pretendo aceder ao que
os alunos compreenderam e retiveram.”
(Diário de bordo - 16 de novembro de 2018)
O método de questionamento permite a participação ativa dos atletas,
desenvolve a capacidade de reflexão, aumenta a frequência de interações entre
treinador e atleta e, acima de tudo, permite verificar qual o grau de conhecimento
que os atletas têm sobre a informação transmitida (Rosado & Mesquita, 2009).
No que concerne à apresentação de novas habilidades, como referem
Mesquita e Graça (2009, p.49), estas são “explicadas e demonstradas aos
alunos pelo professor antes da prática motora (…), proporcionando aos
estudantes uma descrição visual e/ou verbal, sendo determinantes na escolha
59
das estratégias instrucionais a idade e o nível de proficiência cognitiva e motora
dos alunos”. Esta foi uma caraterística que utilizei ao longo das aulas, tal como
atesta a reflexão a seguir apresentada:
“Com este exercício pretendi que os alunos se focassem na correta
colocação do braço no remate – membro superior dominante fletido,
formando um ângulo de 90º com o antebraço e cotovelo elevado. Para
isso, realizei a demonstração do mesmo, focando-me apenas nas
componentes críticas do remate”
(Diário de bordo - 21 de novembro de 2018)
“Antes de iniciar a aula, optei por realizar um momento informativo, no
qual foquei as componentes críticas do lançamento na passada. Realizei
ainda a demonstração do lançamento, decompondo-o e explicando as
diversas fases do mesmo.”
(Diário de bordo - 5 a 9 de novembro de 2018)
Relativamente à monitorização da atividade dos atletas, Rink (2014,
p.160) refere que “em educação física, a instrução direta geralmente implica que
o professor está no controlo total do que os alunos estão a aprender e como eles
estão a aprender”. Não obstante este controlo total, a preocupação é de criar um
ambiente favorável, que permita ao treinador intervir no processo de ensino-
aprendizagem de forma eficaz.
O MID permite ao treinador um maior controlo da equipa, bem como um
maior acompanhamento e correção das situações de aprendizagem,
rentabilizando o tempo de treino. Assim, na primeira fase da competição as
modalidades foram lecionadas através do MID. Esta opção adveio do facto de o
MID me fazer sentir mais confortável e me permitir focar em pontos
extremamente importantes para o treinador principal: organização da equipa e
empenhamento motor.
60
5.1.1.2. Desafios do jogo
É consensual que a prática desportiva é importante para a qualidade de
vida da maioria das pessoas, independentemente das idades, aptidões e
possibilidades. Como referem Mesquita e Graça (2009, p.40) “o desporto vale
por aquilo que é e vale por aquilo que pode dar, vale pela satisfação, pelo prazer
que proporciona e pelos benefícios a nível da saúde, da condição física, da
aptidão motora, da integração social, da realização pessoal e vocacional, bem
como pelo convívio e pela capacitação para compreender e participar na cultura
de uma dada comunidade de prática desportiva”.
Ao longo dos Jogos Olímpicos foram dois os elementos foco do processo
de ensino-aprendizagem: condição física e atletas sempre em atividade. O
treinador principal considerava-os importantíssimos, pelo que a preparação e
intervenção nos treinos tinham que ter sempre presentes estes dois fatores.
Numa fase inicial, estes assumiram um papel preponderante em todo o
processo. Desta forma, o próximo subcapítulo expressa os desafios e estratégias
utilizadas com vista a colmatar estas duas preocupações, que estavam
presentes em todos os treinos.
5.1.1.2.1. Condição Física
É indiscutível o papel da atividade física na prevenção e promoção da
saúde e os benefícios que acarreta para o indivíduo. De acordo com United
States Department of Health and Human Services (USDHHS) (cit. por Sousa et
al., 2015, p.192), “a atividade física regular em crianças e adolescentes promove
a saúde e boa condição física. Em comparação com aqueles que estão inativos,
os jovens fisicamente ativos têm maiores níveis de aptidão cardiorrespiratória e
músculos mais fortes”.
Como já referi, por estímulo do treinador principal e com o intuito de
melhorar a condição física dos atletas, foi realizado um plano anual de condição
física. Segundo o PNEF, uma das finalidades dos treinos (aulas de educação
física), é desenvolver “a aptidão física, na perspetiva da melhoria da qualidade
61
de vida, saúde e bem-estar; e consolidar e aprofundar os conhecimentos e
competências práticas relativos aos processos de elevação e manutenção das
capacidades motoras”. (p.10).
Em reunião com a equipa técnica, decidimos dar maior foco às
capacidades condicionais, contemplando as capacidades coordenativas ao
longo dos aquecimentos e como valência das próprias tarefas de aprendizagens
propostas nas diferentes modalidades. As capacidades condicionais estão
organizadas em quatro grupos: força, resistência, flexibilidade e velocidade
(Garganta & Santos, 2015). Destas quatro, optámos por colocar no plano de
condição física a força, resistência e flexibilidade, dado que a resistência iria ser
trabalhada indiretamente durante os treinos, através de exercícios com
intensidade elevada e nas situações de jogo. Quanto à velocidade, decidimos
que seria desenvolvida em articulação com os conteúdos da aula, tanto no
decurso do aquecimento, como na parte fundamental do treino, pelo que
escolhemos não a colocar no plano de CF. Ficou ainda definido que o trabalho
de condição física seria realizado em todos os treinos ao longo da olimpíada.
A condição física teve um grande peso ao longo dos treinos, pelo que
foram realizadas diversas reuniões entre a equipa técnica, no sentido de
desenvolver e potenciar a condição física dos atletas (alunos). Face a isto, houve
necessidade de pensar como estes momentos iriam ser introduzidos nos treinos
e adaptar a organização dos mesmos. O trabalho de força e flexibilidade, iria ser
desenvolvido separadamente dos restantes exercícios, numa das fases da aula:
na parte inicial, através da implementação de exercícios de flexibilidade ou
condição física, durante ou após o aquecimento; na fase fundamental, com
exercícios de flexibilidade dinâmica para os atletas descansarem e trabalho de
força enquanto aguardavam os exercícios com bola; e na parte final, com
trabalho de condição física para toda a equipa.
Quanto ao plano de condição física, optámos por realizá-lo de forma
gradual e com dificuldade crescente, realizando um planeamento mensal. Este
plano (Quadro 3) contemplava no cabeçalho o mês em que iria ser realizado e
as datas dos diferentes treinos. Já o corpo do plano era dividido em três: força,
flexibilidade e resistência. Por conseguinte, contemplava também as diferentes
62
partes do corpo que iriam ser trabalhadas: os membros superiores, membros
inferiores, abdominais e geral e também os métodos e meios. Na parte referente
aos métodos eram indicadas as séries, repetições e tempo de descanso nos
diferentes exercícios (exemplo: 2 séries, 10 repetições, 15 segundos de
descanso), enquanto no meio contemplava os exercícios que iriam ser
realizados (exemplo: flexão) e se seriam realizados a pares ou individualmente.
Nos momentos de reunião com a equipa técnica, o treinador principal
referia a importância de realizarmos um plano de condição física equilibrado, que
contemplasse exercícios para as diferentes partes corporais. Como refere
Bushman e American College of Sports Medicine (2017), um programa de treino
equilibrado é como uma cadeira de quatro pernas. Se uma das pernas da cadeira
é fraca ou muito curta, a cadeira não é estável. Da mesma forma, ignorar uma
das componentes do exercício colocará o programa de treino desequilibrado.
Cada componente – aptidão aeróbia, aptidão muscular, flexibilidade e treino
neuromotor - é importante e deve atender às suas próprias metas pessoais
relativamente à saúde ou à condição física.
Admito que numa fase inicial os atletas ficavam muito reticentes em
relação a estes momentos e não percebiam a importância do trabalho de
condição física. Houve, assim, necessidade de realizar alguns momentos
informativos, em que explicava a importância do exercício físico, de forma a
aumentar a recetividade dos atletas para esta temática. Após este impacto inicial,
tudo se tornou mais fluído e, numa fase final, os atletas já sabiam que em todos
os treinos havia um momento de trabalho de força ou de flexibilidade.
“Para finalizar a aula realizou-se um trabalho de resistência de força
individual. Este tipo de trabalho, normalmente, não tem boa aceitação por
parte da turma, contudo os alunos empenharam-se bastante nos
exercícios e executaram-nos com correção e intensidade.”
(Diário de bordo – 15 a 19 de outubro de 2019)
Numa fase mais avançada, e por interesse dos atletas, utilizei o espaço
fitness em alguns treinos. A utilização deste espaço permitiu-me não só inovar e
motivar os atletas, mas também trabalhar com eles diferentes exercícios de força
5 In Programa Nacional de Educação Física do Ensino Secundário, 2001, pp. 81-82
63
com materiais (halteres, discos, TRX, barra). Nestes momentos, os atletas
sabiam que estavam a trabalhar sem supervisão, dado que eu não estava a
controlar se realizavam todas as séries e repetições. Saliento que os atletas
adoravam ir para o espaço fitness e realizar exercícios diferentes, sendo que
muitos deles optavam por realizar mais uma série de cada exercício. Considero
este um dos pontos altos do meu percurso enquanto treinadora e do percurso
deles enquanto atletas. Como refere Ferreira (2015, p.117), “é muito fácil
sentirmo-nos apaixonados quando percebemos que essas pessoas, quer
queiramos quer não, serão um elo de vinculação entre o nosso próprio futuro e
o futuro que elas desejam destinar para as suas vidas”.
“Após o término do torneio, realizámos 10 minutos de condição física. Os
alunos continuam com uma postura muito reticente em relação à condição
física, contudo, salvo raras exceções, mostram-se sempre empenhados.
De forma a contornar esta falta de motivação perante a condição física,
sugiro a utilização do espaço fitness com maior regularidade, dado que os
alunos gostaram muito da aula realizada neste espaço. O facto de
realizarem exercícios diferentes do habitual, com materiais que muitos
nunca usaram, faz com que fiquem mais motivados para a prática.”
(Diário de bordo – 29 de abril a 3 de maio de 2019)
Em suma, a importância da manutenção da condição física encontra-se
bem patente no PNEF: “promover o desenvolvimento das capacidades motoras
condicionais e coordenativas, especificamente, resistências, força, velocidade,
flexibilidade e destreza geral, mas também desenvolver os conhecimentos e as
competências práticas relativas aos processos de elevação e manutenção das
capacidades motoras”5 (pp.81-82). Ao longo dos Jogos Olímpicos, o trabalho de
condição física foi realizado em todos os treinos. É de ressaltar a evolução de
todos os atletas, que realizaram os exercícios com progressiva facilidade, pelo
que se tornou necessário continuar a desafiá-los. Verificou-se também o seu
interesse em aprenderem exercícios novos e diferente.
64
5.1.1.2.2. Atletas sempre em atividade
Além do trabalho da condição física, o treinador principal tinha como
preocupação central manter os atletas em atividade durante o máximo tempo
possível. Para isso, era necessário realizar um plano de treino muito rigoroso,
que contemplasse todas as fases de transição entre exercícios, montagem dos
diferentes campos e organização dos atletas. Muitas foram as reuniões entre a
equipa técnica, com o intuito de analisar as decisões por forma a diminuir os
tempos de paragem e, consequentemente, aumentar o tempo de
empenhamento motor.
O primeiro ponto para diminuir o tempo de transição entre exercícios era
a realização de um plano de treino que contemplasse todos esses momentos.
Uma das estratégias utilizadas era explicar todos os exercícios no início do treino
(momento informativo), para depois ser apenas necessário relembrar os
mesmos. Ainda que não fosse evidente, esta estratégia diminuiu imenso o tempo
de transição, dado que os atletas já sabiam antecipadamente a estrutura do
treino e apenas era preciso relembrar os exercícios.
As transições eram pensadas de forma a causar o menor impacto e
alterações possíveis.
“O facto de a aluna com atestado médico estar a montar e desmontar os
campos e de ter as equipas previamente estruturadas, permitiu que a
transição de uns exercícios para os outros fosse rápida.”
(Diário de bordo - 15 a 19 de outubro de 2019)
Quanto à organização dos atletas, no início do treino organizava-os
previamente e distribuía os coletes pelas diferentes equipas. Optei por utilizar
esta estratégia, para não perder tempo a organizar os atletas na fase de jogo.
Outra das estratégias utilizadas frequentemente era atribuir o mesmo número de
atletas pelos diferentes exercícios. Dessa forma, se o primeiro exercício fosse a
pares, o seguinte nunca seria a trios, dada a alteração brusca que iria ocorrer.
Quando não era possível realizar estas alterações suaves, optava por trazer os
grupos organizados previamente, para não perder tempo no momento. Assim,
65
apenas tinha de indicar os elementos de cada equipa e os atletas agrupavam-
se.
“Com o objetivo de diminuir os tempos de transição e organização dos
alunos, por sugestão do professor orientador, comecei a trazer as equipas
definidas. Assim, no início da aula organizava os alunos por equipas e
distribuía os coletes, o que me permitia não perder tempo na fase do jogo.”
(Diário de bordo – 6 a 9 de novembro de 2018)
Já a montagem dos campos era realizada antes do treino começar. Caso
não fosse possível, pedia ajuda aos atletas para montar e desmontar os
materiais. Pretendia tornar estas mudanças suaves e que fossem realizadas
pelos atletas, de forma a rentabilizar o tempo. Tal como na organização dos
atletas, procurava que as montagens dos campos se aplicassem a mais do que
um exercício, para não ter de alterar sistematicamente os mesmos.
“Antes da aula começar decidi montar os vários exercícios, para que
posteriormente não perdesse tempo com esta componente, dividindo os
vários com sinalizadores de cores diferentes para que não fossem
confundidos.”
(Diário de bordo – 7 a 11 de janeiro de 2019)
Outra das estratégias encontradas para aumentar o tempo de
empenhamento motor foi colocar alguns atletas a realizar condição física,
especificamente trabalho de força, enquanto os outros estavam a jogar. Esta
estratégia, além de me permitir aumentar o tempo de empenhamento motor dos
atletas, também me permitiu implementar o plano de condição física de forma
organizada.
“Na quarta-feira, lecionei a aula à minha turma residente, na modalidade
de futebol. Devido ao espaço exterior estar ocupado por outra turma e o
espaço no ginásio ser muito reduzido para a prática da modalidade, decidi
realizar os minutos finais da aula no espaço fitness. Esta estratégia
permitiu-me ter metade da turma a jogar, enquanto a outra metade estava
a realizar um treino em circuito.”
(Diário de bordo - 18 a 22 de fevereiro de 2019)
66
Ao longo da competição fui recorrendo a várias estratégias para diminuir
o tempo de transição entre exercícios, e, consequentemente, aumentar o nível
de empenhamento motor dos atletas. Neste desígnio, uma das sugestões do
treinador principal para as situações em que tinha dois grupos distintos a
trabalhar era explicar os exercícios separadamente a cada grupo. Ou seja,
enquanto um grupo continuava a trabalhar, o outro transitava de exercício e
ouvia a explicação, como espelha o excerto seguinte:
“Decidi pôr em prática uma das sugestões do professor cooperante numa
das aulas de futebol, de forma a rentabilizar o tempo e tornar as transições
mais rápidas - deixar um grupo a jogar e explicar o exercício ao outro.
Sinto que este aspeto foi importante para melhorar o meu processo de
transição e organização, uma vez que, enquanto explicava a um grupo, o
outro ainda se encontrava em exercitação, sendo que a transição era mais
fácil e menos demorada.
(Diário de bordo – 7 a 11 de janeiro de 2019)
Em suma, este foi um dos aspetos de maior preocupação ao longo dos
treinos. Admito que por vezes estive demasiado focada neste e acabei por não
dar tanta atenção a outras questões tão ou mais importantes. Na minha opinião,
sem dúvida que ter os atletas o maior tempo possível em atividade é
fundamental, uma vez que os treinos são curtos e o tempo de empenhamento
motor deve ser uma das preocupações de todos os treinadores.
5.1.1.3. A competição (avaliação)
A competição é a categoria fundamental do desporto. É o momento em
que os atletas concretizam tudo o que praticaram e aprenderam ao longo dos
treinos e onde procuram ser melhores do que ontem. Este é também o momento
em que o treinador analisa e procura saber quais as maiores dificuldades dos
atletas e se as estratégias utilizadas durante o treino foram adequadas às
exigências da competição. Santos (2011, p.23) refere que “A competição emerge
da vida”, ou seja, é intrínseca ao processo evolucionário do homem. Sempre
existiu no Universo e todos os campos humanos são tocados pela competição:
luta pelo alimento e território, luta pela chefia no trabalho ou luta por ganhar o
67
jogo entre amigos. Desta forma, é possível afirmar que “a competição faz parte
do quotidiano humano e toca não só a esfera do trabalho como os momentos de
lazer” (Santos, 2011, p. 16). Já a competição desportiva, “pode ser vista como
uma metáfora da própria evolução da vida” (Santos, 2011, p.13). Segundo a
mitologia Grega, a origem do universo está ligada à luta entre deuses, pelo que
criaram os Jogos Olímpicos, para homenagear Zeus através das competições.
Por sua vez, Santos (2011, p.13) afirma que “a competição é consubstancial à
vida e por consequência ao homem”, assim como “avaliar é uma atividade
humana constante, já que a todo o momento temos que recolher informação do
meio, valorizar essa informação e decidir em conformidade” (Rosado et al., 2002,
p.19).
Santos (2011, p.21) refere que “a competição desportiva é um campo que
privilegia a avaliação. O supremo critério aferidor é o recorde e a medalha. O
recorde como validação absoluta do feito, a medalha como referência
circunstancial da vitória”. Ou seja, a competição privilegia o resultado obtido, que
é fruto do trabalho realizado ao longo do ano e, por esse motivo, é possível
encontrar semelhanças entre esta e o processo de avaliação sumativa (AS).
Contudo, o treinador não pode focar a sua observação exclusivamente no
momento da competição. Esta deve ser encarada como uma última oportunidade
para os atletas atingirem os objetivos propostos e para esclarecimento de
dúvidas. Neste âmbito, Rosado e Colaço (2002, p.69) sublinham que “opor
avaliação formativa e sumativa, valorizando a primeira e censurando a segunda,
não tem sentido pedagógico, ambas podendo, e devendo ser formadoras”. Mais,
a AS deve ser considerada um meio para se conhecer mais sobre uma
determinada realidade e não como um juízo de algo ou de alguém (Rosado &
Colaço, 2002).
Antes da minha primeira prova como treinadora adjunta, sentia-me um
pouco nervosa e ansiosa, uma vez que sabia que tinha apenas noventa minutos
para observar todos os atletas. O facto de não querer ser injusta com nenhum
dos atletas levou a que observasse demasiado tempo os vários conteúdos e de
forma pouco focada, como espelha o seguinte excerto:
“Durante a avaliação de badminton tive imensas dificuldades em centrar
a minha observação e focar-me num só aspeto. Para além disso, sinto
68
que demorei imenso tempo nos primeiros elementos da avaliação, pelo
que não tive tempo para realizar os últimos com a atenção que devia.”
(Reflexão AS de Badminton, 30 de novembro de 2018)
Após a primeira fase de competição (AS 1º período), juntamente com a
equipa técnica, realizámos um balanço das provas (avaliações). Concluímos que
alguns dos pontos observados durante a competição não estavam bem
definidos, pelo que os atletas tinham dificuldades em realizar os exercícios e
atingir as componentes críticas que eram pretendidas. Assim, como o treinador
principal afirma: “só podemos avaliar o que efetivamente lecionamos”. De facto,
alguns conteúdos objeto de avaliação não tinham sido lecionados isoladamente,
pelo que não fazia sentido avaliá-los desse modo. Como referem Mesquita e
Graça (2009, p.40), “aprender, no entanto, não é uma consequência direta do
ensino”, dado que entre o “ensino e aprendizagem há uma ponte, e essa ponte
é a atividade ativa do sujeito da aprendizagem”. Considerando estes
pressupostos, foi necessário realizar uma retrospetiva, com o intuito de perceber
quais as dificuldades dos atletas e se os conteúdos observados eram ajustados
ao nível da equipa. Assim, optámos por alterar alguns objetivos inicialmente
propostos, visto que efetivamente eram bastante ambiciosos para uma fase
inicial da competição. Como sublinha Bento (2003, p.175), “sem um trabalho de
reflexão suficientemente aprofundado não é possível a avaliação dos alunos e
da atividade pedagógica do professor. E sem controlo permanente da qualidade
do ensino nenhum professor consegue garantir a eficácia e a melhoria da sua
prática pessoal”.
Ao longo da competição, a Avaliação Criterial (AC) foi aplicada nas seis
modalidades, tanto na Avaliação Diagnóstica, como na Sumativa. Esta avaliação
era realizada em função dos critérios pré-estabelecidos, atribuindo aos atletas
uma classificação de 1 a 5 valores, consoante o seu desempenho. Assim, como
refere Rosado e Colaço (2002, p.30), na AC, “o padrão de referência ou de
comparação é um critério e não uma norma, ou seja, é avaliado o conhecimento
de ensino, sem que seja feita, necessariamente, comparação entre os alunos”.
Em suma, as provas surgem como uma ferramenta que permite ao
treinador modificar o decurso dos treinos em função do desempenho dos atletas.
69
A competição (avaliação), “serve o professor e os alunos; permite ao professor
saber se a sua ação foi ou está a ser eficaz e informa o aluno da sua evolução e
nível alcançado” (Rosado & Colaço, 2002, p.24).
5.2. Segunda fase de competição (2º período)
Na Primeira Fase de Competição verifiquei que os índices motivacionais
dos atletas para irem aos treinos eram muito baixos. Assim, na segunda fase,
optei por trabalhar outras componentes, com o intuito de colmatar este aspeto.
Na segunda fase de competição, a equipa realizou quatro provas, tal como
pode ser observado no Quadro 7.
Quadro 7. Provas da Segunda Fase
Nº da
prova
Período de
treinos Data da prova Modalidades
1
4/janeiro a
22/março
27 de março de 2019 Futebol
2 29 de março de 2019 Badminton
3 3 de abril de 2019 Acrobática
4 5 de abril de 2019 Basquetebol
Preparação para a Semifinal
O presente subcapítulo procura espelhar o processo de preparação para
a semifinal (2º período), para as quatro provas em que a equipa ia estar presente
– acrobática, basquetebol, badminton e futebol.
Contrariamente à primeira fase de competição, o facto de já conhecer a
equipa permitiu-me colocar desafios realistas aos atletas e melhorar o processo
de ensino. Assim, com base nas ilações retiradas na primeira fase de competição
(AS 1° período), decidi realizar algumas alterações no mesociclo:
“Através da avaliação sumativa de basquetebol, verifiquei que os alunos
tiveram imensas dificuldades em compreender e adquirir os conteúdos
lecionados. Assim, decidi alterar a UD de basquetebol (que era bastante
70
ambiciosa) e prolongar alguns conteúdos básicos que não tinham sido
adquiridos pelos alunos ao longo do 1º período. Exemplo: no ataque -
enquadramento com o cesto; na defesa – colocar-se entre o opositor
direto e o cesto.”
(Reflexão AS Basquetebol)
“Na avaliação sumativa de badminton foi possível verificar que alguns
conteúdos não tinham sido adquiridos pelos alunos: intencionalidade
tática em colocar o volante no espaço vazio e retorno à posição central do
campo… Assim, decidi alterar a UD e abordar estes conteúdos em mais
aulas e realizar exercícios critério que potenciassem a aquisição dos
mesmos. A realização de momentos informativos no início das aulas
também podia ajudar os alunos a perceberem e adquirirem estes
comportamentos, pelo que optei por realizar este tipo de dinâmicas.”
(Reflexão AS Badminton)
“Na avaliação sumativa de futebol, como era de esperar, houve uma
discrepância muito grande entre os dois géneros. As raparigas
apresentam muitas dificuldades no domínio do objeto de jogo, enquanto
os rapazes têm elevada aptidão para a modalidade... No próximo período,
vou utilizar a parte inicial da aula para realizar mais trabalho técnico com
bola, uma vez que este é fundamental para obter sucesso no jogo formal.”
(Reflexão AS de Futebol)
Nesta fase da época, utilizei predominantemente o MID, com uma "pitada"
do MED. O MID permitia-me ter um maior controlo da equipa e gestão do treino,
contudo optei também por utilizar algumas características do MED para motivar
os atletas. “O MED tem a ideia de recriar um contexto desportivo autêntico,
substituindo as típicas unidades didáticas de curta duração pelo conceito de
época desportiva, que congrega a ideia de prática desportiva, registo de
resultados e estatísticos dos desempenhos individuais e de grupo” (Graça &
Mesquita, 2015, p.14).
Uma das ilações retiradas foi a falta de motivação dos atletas no treino,
pelo que decidi introduzir um quadro competitivo. Nesta fase optei por
estabelecer equipas diferentes em todos os treinos e realizar uma competição
71
de carácter individual, pelo facto de os atletas terem níveis distintos nas
diferentes modalidades. Tinha como objetivo principal motivar os atletas e
proporcionar momentos de competição e jogo entre as equipas, onde os atletas
recebiam um “+” (ponto) por cada vitória.
“Quando apresentei o quadro competitivo, os alunos ficaram muito
entusiasmados. Decidi que no início de todas as aulas eles podiam ter
acesso ao quadro e ver em que posição se encontravam.”
(Diário de bordo – 7 a 11 de janeiro de 2019)
Ao nível da organização da equipa, optei por utilizar tanto grupos
heterogéneos como homogéneos. A utilização de grupos heterogéneos porque
potenciam uma maior evolução nos atletas com níveis de desempenho motor
mais baixos, para além do desenvolvimento da cooperação e da entreajuda entre
os atletas. Contudo, sabendo que nesta configuração os atletas com níveis de
desempenho elevados podem não evoluir tanto, uma vez que têm a função de
ajudar os colegas com mais dificuldades, os grupos homogéneos também forma
utilizados permitindo aos atletas com maior desempenho motor terem uma maior
evolução – isto apesar de ser menos desafiante para os atletas com níveis de
desempenho mais baixos. Em contrapartida, seria mais fácil perceber as
dificuldades específicas de cada nível e assim focar a atenção nesses aspetos.
Assim, em alguns treinos realizei trabalho por níveis homogéneos, no sentido de
ajustar os objetivos das tarefas ao desempenho dos atletas e tornar a tarefa mais
desafiante.
Por outro lado, em certos momentos do treino, optei por realizar um
trabalho por estações com tarefas diferentes. Este tipo de trabalho permitia-me
ter todos os atletas em empenhamento motor, e assim tirar o máximo partido do
espaço de treino.
“Outro dos pontos abordados foram as vantagens e desvantagens do
trabalho por níveis e em grupos. Sem dúvida que este trabalho é um pau
de dois bicos, uma vez que tem vantagens e desvantagens. O facto de
dividir a turma por níveis faz com que o professor consiga ajustar os
exercícios aos diferentes alunos, de forma a conseguir que os mesmos
tenham mais êxito e não se sintam desmotivados. O trabalho por estações
72
tem várias vantagens, principalmente nas turmas com muitos alunos, uma
vez que permite que toda a turma esteja em empenhamento motor, sem
criar filas ou alunos fora do exercício. Uma das desvantagens deste
sistema é o controlo dos exercícios, dado que os alunos se encontram a
fazer exercícios diferentes.”
(Diário de bordo – 21 a 25 de janeiro de 2019)
Relativamente à estruturação dos treinos, a parte inicial tinha como
objetivo preparar e ativar os grupos musculares e o sistema cardiorrespiratório
através de vários exercícios de relação com o objeto de jogo (bola, raquete) e de
cooperação e entreajuda. Nesta fase, a equipa também realizava um trabalho de
flexibilidade individual ou a pares, de crescente dificuldade ao longo dos treinos.
Na parte fundamental, tal como na primeira fase, a equipa era dividida em
dois grupos, onde uns realizavam jogo e os que estavam de fora realizavam
trabalho de condição física, trocando posteriormente de funções. Esta fase teria
como base de ensino as formas básicas de jogo. No final da parte fundamental
era realizado um momento competitivo entre as diferentes equipas, que contava
para o quadro competitivo (jogo formal ou jogo holandês).
A fase final do treino destinava-se a realizar alguns exercícios de
relaxamento e flexibilidade, em que tentava perceber as dificuldades dos atletas
durante o treino.
No término, especificamente no dia da prova (AS 2º período) os atletas
mostraram melhorias, conseguindo assim obter um empate. Nesta prova, todos
os atletas mostraram conhecer e aplicar as diferentes regras das modalidades.
Tal como na primeira fase, foi possível verificar que alguns atletas tinham mais
dificuldades que outros, fruto de uma má leitura e compreensão do jogo.
Tal como na fase anterior, a equipa técnica reuniu para analisar a
prestação da equipa em prova e todo o processo de treino. Destaco como aspeto
menos positivo o facto de a equipa não ter tido a evolução esperada no
basquetebol. Em contrapartida, no badminton a equipa atingiu todos os objetivos
propostos para o início da época: decidir técnica e taticamente, ajustando a sua
ação em função do posicionamento do adversário e da trajetória do volante.
73
Nesta modalidade consegui ainda abordar os diferentes serviços (curto e longo)
e os principais batimentos (clear, amorti, lob, remate, encosto, bloqueio)
utilizados, isoladamente e em sequências.
Realço que a boa relação existente entre treinador e atleta e também a
motivação e empenho dos atletas ao longo dos treinos foram elementos chave
para a evolução da equipa. Ter uma equipa motivada é meio caminho para atingir
o sucesso. Rosado e Ferreira (2009, p.194) reportam que, “quaisquer que sejam
os objetivos propostos, ter-se-ão sempre mais possibilidades de os alcançar
quando se implementa um ambiente afetivo positivo, no qual a totalidade
emocional seja significativa”.
Nesta segunda etapa da competição, a relação pedagógica, bem como o
valor da competição para a motivação dos atletas destacaram-se, pelo que são
objeto de reflexão nos pontos subsequentes.
5.2.1.1. Relação treinador-atleta
Na Primeira Fase de Competição, apercebi-me que a criação de um
ambiente positivo de aprendizagem é essencial para que os atletas
compreendam e se empenhem nas tarefas. Como referem Rosado e Ferreira
(2009, p.190), “a otimização do ambiente de aprendizagem exige a consideração
do sistema de relação entre o professor e o aluno, sendo num ambiente caloroso
e vivencial, de consideração e cuidado, numa orientação clara para o aluno, que
os níveis mais elevados de participação podem ser conseguidos”. Assim, este
subcapítulo espelha o nível da relação treinador-atleta ao longo dos Jogos
Olímpicos.
Numa fase inicial, o treinador principal sugeriu que estabelecesse uma
relação mais distante com os atletas, com o intuito de manter um maior controlo
da equipa. Porém, ao longo da competição, percebi que estava perante uma
equipa diferente, pouco motivada para a prática desportiva, e por esse motivo o
treinador deveria assumir o papel de treinador entusiasta (TE). O TE é
apaixonado por aquilo que faz e tenta transmitir esse gosto aos seus atletas.
Como salientam Rosado e Ferreira (2009, p.192), “a convicção e a paixão dos
74
professores, o seu entusiasmo, pode constituir uma arma negocial poderosa, já
que essa energia pode fazer prevalecer a sua própria agenda, afetando a dos
seus alunos”, tal como espelha o seguinte excerto:
“A Professora Orientadora fez-me uma questão direta, sobre o que eu
considerava ser um professor entusiasta. Eu respondi que, para mim, um
professor entusiasta é um professor que, acima de tudo, gosta daquilo
que faz e tenta criar o gosto pelo desporto nos alunos. A Professora
sugeriu que fosse esse o meu papel ao longo das aulas, sendo que o meu
maior desafio era criar este gosto pelo desporto nos alunos.”
(Diário de bordo, 21 a 25 de janeiro de 2019)
Caracterizo a minha equipa como tendo pouca motivação para a prática
de exercício físico. Apesar de mostrarem sempre uma atitude muito participativa
em todos os treinos, percebia que os atletas se sentiam “obrigados”. Como refere
McCaughtry et al. (cit. por Rosado & Ferreira, 2009, p. 186), “o ambiente de
aprendizagem resulta de um encontro entre dois vetores, um vetor primário e um
vetor secundário, representando o primeiro a agenda dos professores e o
segundo a agenda dos alunos”. Assim, sentia que não estava a conseguir cativar
e motivar a equipa da melhor forma, como espelha o seguinte excerto:
“Nesta aula, percebi que os alunos estavam desmotivados com o
exercício do jogo dos 10 passes. Optei por introduzir novas variantes no
sentido de tornar o exercício mais desafiante, contudo verifiquei que não
estava a ter efeito. Assim, decidi alterar o exercício e realizar um que
abordasse os mesmos conteúdos, mas com uma dinâmica diferente –
jogo da bola ao capitão.”
(Diário de bordo, 20 a 23 de novembro de 2019)
É importante a criação de um ambiente positivo, de compreensão e de
genuína preocupação com os atletas, onde o respeito é a base de tudo. De facto,
sou da opinião que o treinador deve potenciar um ambiente de aprendizagem
mútua, onde os atletas aprendem com o treinador e o treinador com os atletas.
Face a este quadro, comecei a interagir mais com os atletas. Procurei
sorrir mais, transmitir-lhes confiança e segurança, incentivá-los para as
75
diferentes práticas e questioná-los acerca da escola e dos testes. Tal como
referem Rosado e Mesquita (2009, p.102), “questionar os jovens sobre a sua
vida pessoal, escolar e extraescolar, sobre os seus interesses e problemas, pode
ser uma forma de aprofundar a relação entre professores e alunos, criando
condições para alcançar muitos objetivos educativos”. Para além disso, é
fundamental o treinador conseguir ajudar e colmatar as dificuldades dos
diferentes atletas e para isso é essencial olhar para cada um de forma ímpar.
Rosado e Ferreira (2009) referem que atletas menos habilidosos sentem que os
treinadores (professores) não lhes dão tanta atenção e por isso têm menos
oportunidades de aprendizagem. Assim, procurei dar igual atenção a todos os
atletas, assegurando um ambiente de participação e igualdade de oportunidades
para todos, tanto em termos de empenhamento motor como em tarefas
colaborativas durante o treino (aula).
Sabia que tinha atletas que adoravam ser desafiados e outros em que o
reforço positivo era fundamental para obterem sucesso no treino, como
espelham os seguintes excertos:
“Nesta aula decidi introduzir novos exercícios, de forma a motivar os
alunos e criar dificuldades, principalmente nos rapazes. Apesar dos
mesmos terem sido pensados de forma a criar dificuldades, tinham de ser
exequíveis, para tornar a aula interessante e não desmotivar os alunos.”
(Diário de bordo – 7 a 11 de janeiro de 2019)
“Como as alunas não estavam a ter sucesso no exercício, desmotivavam
imenso, pelo que foi necessário incentivá-las e emitir-lhes feedbacks
positivos, para que continuassem a trabalhar e a melhorar. Com o
decorrer da aula, as alunas conseguiram realizar o exercício com mais
facilidade, chegando mesmo a concretizá-lo com sucesso.”
(Diário do bordo – 4 a 8 de março de 2019)
Em suma, a relação com os meus atletas permitiu-me crescer a nível
profissional e pessoal. Sem dúvida que existem muitos aspetos que podem ser
facilmente colmatados por esse fator, como o controlo da equipa, a motivação
dos atletas e o ambiente positivo para a aprendizagem. As “ligações emocionais”
criadas entre treinador e atleta são aspetos essenciais na gestão dos ambientes
76
de aprendizagem e influenciam aspetos como o empenho, a motivação, a
participação e o desempenho pessoal e social (Rosado & Ferreira, 2009).
5.2.1.2. Competição: a base da motivação
Uma das conclusões retiradas na Primeira Fase de Competição, conforme
referido, foi a falta de motivação dos atletas para a prática desportiva. No
contexto de treino nem sempre encontramos os atletas motivados, pelo que cabe
ao treinador encontrar estratégias que lhe permitam aumentar os níveis de
motivação dos seus atletas. Assim, o presente subcapítulo retrata uma das
estratégias que utilizei para motivar os atletas na Segunda Fase da competição.
É consensual que a falta de motivação dos atletas constitui um
constrangimento no processo de ensino-aprendizagem, pela falta de interesse e
empenho nas tarefas propostas. Cabe assim ao treinador a difícil tarefa de
estimular os atletas para a prática permanente de desporto. O treinador é
responsável por possibilitar a aprendizagem e desenvolver capacidades, “deve
ser visto como o profissional que tem a função específica de conduzir esse
processo, o treino desportivo, fazendo-o no quadro de um conjunto de saberes
próprios” (Rosado & Mesquita, 2009, p.208).
Nos primeiros treinos (primeira fase de competição) verifiquei que os
atletas aderiam muito bem aos momentos competitivos, pedindo constantemente
para jogar. Assim, na Segunda Fase de Competição (2º período), para além de
potenciar a relação treinador-atleta, utilizei a competição para colmatar o
problema da motivação dos atletas. É importante referir que, mesmo na Primeira
Fase da competição, nunca abdiquei do momento competitivo, do “jogo”.
Considero este momento bastante importante para que os atletas consigam pôr
em prática os conteúdos adquiridos ao longo dos treinos. Como refere Guilherme
(2015, p.112), “No clube, o jogo, realizado todos os fins de semana, é a apoteose
para qualquer jogador. Na escola, quando é que o jogo acontece? Como não
existem os fins de semana, não há nenhuma outra possibilidade que não sejam
as aulas. As aulas terão de ser contextos em que o ensino e a aprendizagem
estejam sempre presentes, mas o jogo e mais especificamente a competição
77
terá de ser essência da aula, porque é ela a alma de qualquer modalidade e o
que permite a envolvência emocional do aluno”.
Em reunião com a minha equipa técnica, sugeri que este momento de
jogo/competição fosse utilizado de forma diferente. Deste modo, o jogo seria
potenciado através da realização de um quadro de competição (Quadro 8), em
que os atletas recebiam um “mais” (+) por cada vitória. Numa fase inicial, optei
por realizar a competição entre atletas e não entre equipas, dado que os atletas
faltavam muito e assim não haveria problema em alterar as equipas e,
posteriormente, na Terceira Fase, a opção foi realizar a competição por equipas.
“Nesta aula implementei uma nova estratégia, com o intuito de motivar os
alunos para os exercícios. Esta estratégia baseia-se num quadro de
pontuação, em que os alunos em todas as aulas terão um momento
competitivo entre equipas e os elementos dessa equipa ganham um ponto
(+). O objetivo desta estratégia é motivar os alunos, sendo que no fim do
período, os dois/três alunos que tiverem mais pontos terão um “prémio”.
De forma a não haver constrangimentos devido às faltas dos alunos e
dado estes terem níveis distintos nas diferentes modalidades, optei por
realizar equipas diferentes em todas as aulas. Os professores de
educação física têm um papel fundamental na criação de um ambiente
educacional que aumente a motivação dos alunos. Segundo Bryan e
Solmon (2007), está provado que alunos motivados geralmente
demonstram mais esforço, intenção e persistência no comportamento, do
que os alunos menos motivados ou desmotivados.”
(Diário de bordo – 7 a 11 de janeiro de 2019)
Quadro 8. Quadro de Pontuações
78
As equipas eram diferentes em todos os treinos, tendo sido formadas
sempre equipas mistas (feminino e masculino) e equilibradas. A pontuação dos
jogos era registada no quadro competitivo e no início de cada treino os atletas
tinham acesso à pontuação total.
Analisando o impacto positivo que a competição teve nos atletas, saliento
o entusiasmo e a competitividade destes em todos os treinos. Quando as
pontuações dos jogos estavam muito próximas, eles incentivavam-se
mutuamente, sendo notório o clima de entreajuda e cooperação entre todos.
No entanto, existem sempre duas faces da moeda e, por esse motivo,
nem sempre conseguia motivar todos os atletas. Como refere Mesquita (2009,
p.188), é importante controlar os potenciais efeitos negativos que uma
centralização na competição pode acarretar, portanto torna-se importante
chamar a atenção dos jovens com regularidade para as dimensões éticas,
valorizar o esforço e o trabalho em equipa e ensinar os atletas a saberem lidar
com a vitória e a derrota, como espelha o excerto seguinte:
“Na aula tive atletas a aborrecerem-se, porque as equipas estavam
desequilibradas. Nesse momento, procurei ser bastante assertiva e
mostrar-lhes que era apenas um jogo e que iam ter mais oportunidades
de ganhar pontos. Expliquei também que deveriam ajudar os colegas com
mais dificuldades em vez de amuarem, pois isso só prejudicava a equipa.
(Diário de bordo – 12 a 14 de fevereiro de 2019)
Sem dúvida que o foco dos atletas nos momentos competitivos era a
vitória, pelo que rapidamente perdiam o foco na matéria de ensino. Assim, com
o objetivo de contornar este aspeto, decidi privilegiar alguns comportamentos
durante o jogo. Por exemplo, como acontecia frequentemente nos treinos de
basquetebol, a equipa que realizasse o passe e corte para o cesto recebia um
ponto extra. Este aspeto permitiu aos atletas focarem a sua atenção nas matérias
de ensino, e, assim, potenciar a realização correta do que tinha sido ensinado
ao longo do treino.
79
Em conclusão, através destes momentos competitivos foram abordados
diferentes valores, como a cooperação, inclusão, respeito pelos outros e fair-
play.
“A Educação Física, como disciplina prática, tem um papel de destaque
na transmissão de normas, valores e condutas, essenciais à vida social,
académica e profissional. De facto, valores como a cooperação, trabalho
em equipa, respeito, entreajuda, liderança, compreensão, aceitação, entre
outros, são transversais ao desporto e à vida, assumindo-se como uma
preocupação da disciplina.”
(Diário de bordo - 18 a 22 de fevereiro de 2019)
5.3. Fase Final (3º período)
A Fase Final é a etapa da competição para a qual todos os atletas e
treinadores trabalham ao longo do ano. Esta é a apoteose de toda a competição,
onde todo o esforço é reconhecido. Desta forma, caracterizo esta fase final como
um resultado de todos os treinos e jogos, o culminar dos Jogos Olímpicos. Nesta
fase optei por centrar os treinos nos atletas, sendo que este capítulo retrata todo
o processo desenvolvido.
Na Fase Final da competição, a equipa realizou três provas, tal como pode
ser observado no Quadro 9.
Quadro 9. Calendário das Provas - Terceira Fase
Nº da
prova
Período de
treinos Data da prova Modalidades
1
24/abril a 24/maio
29 de maio de 2019 Acrobática
2 31 de maio de 2019 Andebol
3 5 de junho de 2019 Futebol
4 29 de maio de 2019 Basquetebol
80
5.3.1. Preparação para a Final
O presente subcapítulo procura espelhar todo o processo de preparação
para a fase final (3º período), para as quatro provas em que a equipa ia estar
presente – acrobática, basquetebol, andebol e futebol. É de salientar que todas
as alterações realizadas tiveram por base as ilações retiradas nas provas
anteriores.
Como na segunda fase de competição (2º período), utilizei
predominantemente o MID, com uma "pitada" do MED. O MID permitia-me
controlar melhor a equipa e gerir o treino, contudo, para motivar os atletas, optei
por utilizar algumas características do MED. O MED defende a ideia de recriar a
prática desportiva, “com a atribuição de papéis e funções que compõem o
envolvimento desportivo, capitães, treinadores, árbitros, diretores, jornalistas”
(Graça & Mesquita, 2015, p.14).
Assim, nesta fase da competição a estratégia utilizada foi criar equipas
heterogéneas e equilibradas, que seriam as mesmas em todas as modalidades
e treinos. Em relação ao quadro competitivo, este iria funcionar por equipas,
onde recebiam um ponto por cada vitória.
“A competição por equipas permitiu abordar valores como a cooperação,
trabalho em equipa e superação. Todos os alunos estavam
entusiasmados e motivados, dado que as pontuações estavam todas
muito equivalentes e todos podiam ganhar a competição.
(Diário de bordo – a 14 a 17 de maio de 2019)
Os diferentes grupos tinham de escolher um nome para a equipa e um
líder, que era responsável por organizar a equipa nos diferentes exercícios, ir
buscar os coletes (uma cor definida para cada equipa) e ainda liderar todo o jogo
(substituições, árbitros, etc).
Ao nível da organização da equipa, decidi utilizar grupos heterogéneos,
permitindo-me utilizar as mesmas equipas em todas as tarefas e treinos.
81
Nesta fase optei por criar uma dinâmica diferente, em que os atletas (em
grupos de dois) eram responsáveis por todo o processo de aquecimento, desde
a preparação à lecionação.
Assim, relativamente à estruturação dos treinos, a parte inicial tinha como
objetivo preparar e ativar os grupos musculares e o sistema cardiorrespiratório
através de vários exercícios de relação com o objeto de jogo, sendo lecionada
pelos atletas. A parte fundamental teve como base as formas básicas de jogo e
no final era realizado um momento competitivo entre as diferentes equipas, que
contava para o quadro competitivo (jogo formal ou jogo holandês).
A fase final do treino destinava-se a realizar alguns exercícios lúdico-
desportivos e tentar perceber as dificuldades dos atletas durante o treino.
No dia da prova (AS 3º período) os atletas mostraram melhorias bastante
significativas nas diferentes modalidades, conseguindo assim obter a vitória e
um honroso 2º lugar nos Jogos Olímpicos.
Tal como na fase anterior, a equipa técnica reuniu para analisar a
prestação da equipa em prova e todo o processo de treino. Em conversa com o
treinador principal e realizando uma reflexão sobre toda a competição, percebi
que, apesar de os treinos estarem a melhorar, ainda havia um longo caminho a
percorrer e muito para aprender.
Em suma, e face a esta retrospetiva, posso afirmar que os atletas
melhoraram muito a suas prestações e evoluíram como pessoas ao longo dos
Jogos Olímpicos. Considero que contribuí para que estes gostassem mais de
desporto e percebessem os seus benefícios.
“Apesar de a turma ser bastante empenhada e todos os atletas mostrarem
sempre uma postura muito correta ao longo das aulas, por vezes sentia
que eles estavam desanimados e que não gostavam da disciplina de
educação física. Para tentar colmatar este fator usei a competição e
exercícios desafiantes. Afinal de contas quem não gosta de competir e
vencer?... Atualmente, sinto que os alunos vêm com mais vontade para
as aulas e estão recetivos a qualquer tipo de exercícios e modalidades.”
(Diário de bordo – 21 a 24 de maio de 2019)
82
Esta etapa, tal como as anteriores alguns elementos destacaram-se pela
importância que assumiram na formação dos atletas e pelo seu valor formativo
(para os atletas/alunos e para a treinadora/professora), sendo por isso
explicitados nos pontos que se seguem.
5.3.1.1. Autonomia dos atletas
Ao longo dos Jogos Olímpicos procurei, sempre que possível, inovar e
potenciar o processo de ensino-aprendizagem, através de experiências novas.
O facto de ter uma equipa com poucos atletas permitiu-me criar e realizar muitas
atividades novas.
Em reunião com a equipa técnica, com a presença da diretora da equipa,
foi sugerido que realizasse algo inovador com a equipa. Assim, sugeri que, na
Fase Final da competição, os atletas fossem responsáveis por todo o processo
de aquecimento, desde a preparação à lecionação.
A realização do aquecimento tinha como objetivo trabalhar a autonomia e
responsabilização dos atletas para as tarefas do treino. Considero fundamental
que um atleta saiba quais os objetivos do aquecimento, para que, no futuro,
tenha autonomia para o realizar antes de praticar exercício físico.
Antes de tudo, foi essencial explicar aos atletas a importância do
aquecimento e como este deveria ser realizado. Segundo Woods et al. (2007), o
aquecimento é utilizado para desempenhar, basicamente, duas funções:
melhorar a dinâmica muscular, diminuindo sua propensão a lesões, e preparar o
atleta para as exigências do exercício.
“Neste período os alunos iriam ser responsáveis por escolher, montar e
explicar os exercícios do aquecimento. Realizei uma tabela com as
diferentes aulas, onde os alunos foram sorteados pelas mesmas. Como
os alunos nunca tinham realizado este tipo de tarefas, foi essencial
realizar um momento informativo, onde expliquei a importância do
aquecimento, como este deveria ser realizado e quais os objetivos do
mesmo.”
(Diário de bordo – 29 de abril a 3 de maio de 2019)
83
Por conseguinte, foi necessário fornecer aos atletas um documento com
as indicações de caráter organizativo e estrutural:
Indicações acerca da estrutura:
• Aquecimento gradual;
• Solicitação dos principais grupos musculares;
• Realizar um exercício de ativação geral e outro de ativação mais
específica;
• Possibilidade de integrar trabalho técnico com bola;
• Englobar as diferentes capacidades motoras condicionais (pelo menos 1
a 2): flexibilidade, velocidade, resistência e força.
• Podem terminar com uma atividade lúdica.
Indicações de caráter organizativo:
• Tempo: 15 minutos;
• 2 a 3 exercícios no máximo;
• Devem trazer um papel com o aquecimento descrito;
• Devem chegar 2 minutos antes e entregar a folha com o aquecimento;
• São responsáveis por montar o aquecimento e explicar o mesmo.
Com o intuito de ajudar os atletas na realização e montagem do
aquecimento, optei por lhes pedir para virem 2 minutos mais cedo para o treino.
Este momento permitia-me saber de antemão quais eram os exercícios que os
atletas tinham escolhido e dar-lhes alguns feedbacks dos mesmos, como
espelham os seguintes excertos:
“Os alunos responsáveis pelo aquecimento têm de chegar 2 minutos mais
cedo à aula, para montarem o material e para me explicarem os
exercícios. Esta parte é essencial, para que eu consiga ajudar os alunos
no decorrer do aquecimento e para lhes dar alguns feedbacks, para que
possam melhorar o mesmo.
(Diário de bordo - 29 de abril a 3 de maio de 2019)
84
“Os alunos optaram por realizar um aquecimento muito parecido com um
que já tínhamos realizado em aulas anteriores, mas introduzindo algumas
variantes novas. Antes da aula começar, dei algumas sugestões, de forma
a rentabilizar o aquecimento: dividir a turma em dois grupos, para que o
tempo de exercitação fosse maior e criar componentes críticas, para
tornar os exercícios mais interessantes.”
(Diário de bordo – 13 a 16 de maio de 2019)
Para além da estruturação do aquecimento, os atletas eram responsáveis
pelo controlo, explicação e demonstração dos exercícios. Durante o
aquecimento os atletas tiveram algumas dificuldades de liderança, como espelha
o excerto seguinte:
“Fruto da inexperiência, os alunos tiveram algumas dificuldades em tomar
o controlo do aquecimento e liderar o mesmo. Segundo Limongi-França
et al. (2002), os desafios centrais da liderança são: motivar, inspirar,
sensibilizar e comunicar. Um líder é o responsável por transmitir confiança
ao liderado, sendo capaz de influenciá-lo no processo de aprendizagem.
Contudo, considero que os alunos explicaram bem os exercícios, ambos
estiveram empenhados na tarefa e efetuaram correções aos colegas.
(Diário de bordo – 6 a 10 de maio de 2019)
A parte final da aula tinha como objetivo rever/consolidar os conteúdos
lecionados e motivar os atletas para a sessão seguinte. Porém, com a introdução
desta nova tarefa, considerei importante introduzir também um momento de
reflexão sobre o aquecimento realizado. Os minutos finais das sessões
constituem um momento privilegiado de transmissão de informação, contudo
estes períodos devem ser curtos (Rosado e Mesquita, 2009). Nesses momentos
os atletas expunham as suas dificuldades e eu realizava alguns comentários
acerca dos exercícios que tinham sido escolhidos.
“No final da aula juntei a turma e falei sobre o aquecimento: aspetos que
podiam ser melhorados, aspetos positivos e alterações que tornariam o
aquecimento mais rentável. Este momento tem como objetivo levar os
85
alunos a perceberem o que fizeram bem e o que poderiam ter feito melhor,
bem como ajudar os outros grupos a perceberem quais os objetivos que
eu pretendia que alcançassem com os exercícios.”
(Diário de bordo – 13 a 16 de maio de 2019)
Em suma, analisando o impacto positivo, destaco o empenho dos atletas
na realização da tarefa e a boa-disposição com que aceitaram este desafio.
Considero que todos tiveram um ótimo desempenho. Sem dúvida que alguns
tinham mais facilidade em falar para a equipa (turma) que outros, contudo todos
trabalharam no sentido de melhorar. Saliento também o ambiente de entreajuda
e cooperação, assim como os momentos de reflexão e troca de ideias. Esta
tarefa permitiu-me conhecer melhor os meus atletas e proporcionar-lhes uma
experiência diferente, fornecendo-lhes ferramentas para que mais tarde
consigam realizar um aquecimento estruturado, com início, meio e fim.
“No aquecimento, senti a turma muito cooperativa com os colegas e
manifestaram um grande empenho em todos os exercícios. Alguns alunos
sugeriram ideias de variantes que podiam ter sido utilizadas e fizeram
questões ao grupo sobre o aquecimento. Este envolvimento da turma é
muito positivo, proporcionando momentos de verdadeira aprendizagem e
partilha de conhecimentos. Refletindo, considero que nesta primeira aula
os alunos atingiram todos os objetivos que eram pretendidos, realizando
um aquecimento gradual e dividindo o mesmo em três fases: uma parte
mais geral, uma mais específica, terminando com um exercício mais
lúdico de posse de bola.”
(Diário de bordo – 6 a 10 de maio de 2019)
5.3.1.2. Os Jogos Olímpicos
Hoje posso dizer que vivi o sonho dos Jogos Olímpicos. O caminho nem
sempre foi fácil, com momentos de altos e baixos, mas também de muitas
aprendizagens. Foram muitos os momentos marcantes desta olimpíada, mas
alguns deixaram a sua marca especial: como a primeira vez que entrei no
Estádio Olímpico, o primeiro treino e o primeiro contacto com os meus atletas.
86
Ao longo dos Jogos Olímpicos tive a oportunidade de construir a minha
ideia de jogo, de desenvolver a minha personalidade enquanto treinadora e
espírito crítico em relação ao processo de ensino-aprendizagem. Este foi um ano
desafiante, cansativo, mas também muito reconfortante. Aprendi, ensinei e
sobretudo vivi muitos momentos que nunca irei esquecer. Refletindo, considero
estes os pontos-chave que me permitiram chegar à final dos Jogos Olímpicos:
Equipa técnica
Com o desporto aprendi que não interessa o tamanho do desafio, mas a
grandeza da união. Sem dúvida que nada teria sido igual se não tivesse as
pessoas certas ao meu lado, que me proporcionaram momentos de
aprendizagem, de entreajuda e crescimento. A equipa técnica funciona como um
puzzle, em que todas as peças, ainda que pequenas, são parte essencial para
estar completo. Em suma, saliento que os Jogos Olímpicos não teriam sido os
mesmos sem a minha visão estratégia, sem a calma e conselhos da Inês e sem
a diversão e energia da Renata.
“O funcionamento do núcleo de estágio é congruente com a conceção
de comunidade de prática, porquanto este grupo partilha preocupações e
paixões comuns pelo que faz, e aprende a fazê-lo melhor interagindo
regularmente.”
(Ferreira, 2015, p. 121)
Relação treinador-atleta
A criação de um ambiente positivo, baseado na relação entre treinador e
atleta, é a chave do processo de ensino-aprendizagem. O treinador tem a função
de motivar, desafiar e incentivar os seus atletas, através de uma relação
pedagógica equilibrada e de respeito total.
“Só é possível maximizar as aptidões e potencialidades do aluno,
quando este e o docente encontram um elo de ligação em equilíbrio.”
(Ferreira, 2015, p.118)
87
Foco nos atletas
Os treinadores têm como principal objetivo exaltar as qualidades dos
atletas e ajudá-los a superarem as suas dificuldades. Para isso, é importante e
inquestionável que o foco dos treinadores seja a aprendizagem dos atletas.
“Existem aspetos que não podem ser esquecidos pelo professor como o
conhecimento da matéria, as necessidades dos alunos, preferências dos
alunos, objetivos e recursos.”
(Almeida et al.,2015, p.150)
Conhecimento do treinador
O conhecimento não é algo estanque, pelo que é importante os
treinadores estarem em constante formação. Segundo Cunha (2008), “a
formação contínua tem como finalidade garantir a qualidade da educação e do
ensino através da melhoria das competências profissionais dos docentes”
(p.146). Assim, os treinadores têm como principal objetivo ensinar e potenciar a
aprendizagem da equipa. Para isso é essencial dominar os conteúdos que vão
ser lecionados e, acima de tudo, saber adaptá-los às características e
dificuldades de cada atleta.
“No processo de formação interessa, sobretudo, que os treinadores em
fase de formação adquiram e dominem os conhecimentos que são capazes de
aplicar.”
(Rosado, 2009, p. 213)
Reflexão para a evolução
A reflexão é a base de todas as aprendizagens. No processo de ensino-
aprendizagem, é fundamental que o treinador tenha a capacidade de refletir,
questionar e manter sempre uma postura crítica. Deve ir além do como fazer,
procurando saber responder ao porquê e para quê da sua ação (Batista &
Queirós, 2015). Em suma, o treinador deve ser capaz de refletir sobre as suas
ações, colocar em causa as suas escolhas e procurar soluções que o ajudem a
melhorar.
88
“Neste entendimento, a existência do tempo e do espaço para pensar,
analisar, produzir, construir e (re)construir o pensamento, o conhecimento e as
conceções, é realmente crucial.”
(Batista & Queirós, 2015, p.35)
O valor do desporto
O desporto tem benefícios muito para além da saúde. Tem um papel
importante na transmissão de normas, valores e condutas, que ajudam as
crianças e jovens a adquirirem diversas competências pessoais. O treinador tem
a difícil tarefa de formar atletas a nível moral, pessoal e social, contribuindo para
que valores como a amizade, sentido de justiça, cooperação e fair-play sejam
exaltados.
“O sistema educativo e desportivo deve ter um papel decisivo no
desenvolvimento pessoal e social, no desenvolvimento de competências de
vida e no desenvolvimento moral e do carácter dos participantes que lhe são
confiados.”
(Rosado, 2009, p.10)
89
5.4. A Escola Ativa na sua dimensão
extracurricular: Perceção da comunidade escolar
5.4.1. Resumo
A Organização Mundial de Saúde (2018) coloca o combate ao acentuado
decréscimo dos níveis de atividade física das crianças e jovens como uma das
prioridades societais. Paralelamente, a criação de oportunidades iguais de
acesso à prática de exercício físico, independentemente do género, idade,
salário, educação, etnicidade, incapacidade, é também um desígnio assumido
pela OMS. Nessa medida, os níveis adequados de atividade física de crianças e
jovens são requisito fundamental para o desenvolvimento das suas capacidades
cognitivas, motoras e sociais, assim como para a sua saúde músculo-
esquelética. Neste quadro, a escola parece estar em condições de contribuir
para a consecução destes objetivos, fornecendo um número adequado de aulas
de educação física, integrando variadas atividades e técnicas, de forma que as
crianças e adolescentes usufruam positivamente das mesmas e adquiram estilos
de vida ativos duradouros para a sua vida futura (OMS, 2018). Originários de
países de língua anglo-saxónica, programas como ‘Comprehensive School
Physical Activity Program (CSPAP)’ (NASPE, 2008) procuram responder a este
desafio social, propondo-se alcançar os seguintes objetivos: (1) levar os alunos
a cumprirem 60 minutos ou mais de atividade física diária; (2) fornecer educação
física de alta qualidade; e (3) criar uma cultura de atividade física para todos. O
CSPAP estrutura-se em cinco dimensões: (1) aulas curriculares de educação
física; (2) atividade física durante o tempo de escola; (3) atividade física antes e
depois da escola; (4) atividade física dirigida aos quadros da escola; e (5)
atividade física para a comunidade e família. Partindo destes pressupostos, este
estudo de caso pretende analisar a realidade de uma escola secundária de Vila
Nova de Gaia na sua dimensão extracurricular, especificamente visa perceber o
ponto em que a escola está, tendo em conta o conceito de escola ativa e deixar
recomendações para a elaboração de um projeto que permita à escola avançar
no sentido de se tornar uma escola mais ativa. Para o efeito, foram utilizados
questionários e entrevistas aos vários membros da comunidade educativa, de
90
forma a analisar a opinião e posição face à (1) atividade física nas salas de aula,
(2) desporto escolar, (3) atividade interna e (4) atividade física/exercício físico
para os membros docentes e não docentes. Verificou-se, através dos dados
recolhidos, que: (1) os professores revelam interesse na atividade física em sala
de aula, contudo colocam muitas barreiras e limitações; (2) no desporto escolar
e na atividade interna, os alunos participam em reduzido número (15,5% e 13%),
em comparação com a totalidade da população escolar; (3) os membros
docentes e não docentes têm interesse em participar em atividades desportivas
antes, durante ou depois do horário de trabalho. Os dados revelam ainda que a
escola está longe de ser uma escola ativa, havendo necessidade de trabalhar
em conjunto com a direção e restante comunidade para se alterar o padrão
existente.
PALAVRAS-CHAVE: ESCOLA ATIVA, ATIVIDADE FÍSICA, DIMENSÃO
EXTRACURRICULAR, SALAS ATIVAS, DESPORTO ESCOLAR.
91
5.4.2. Abstract
The World Health Organization (2018) places the fight against the intense
decrease in physical activity levels of children and youth as one of the societal
priorities. At the same time, creating equal opportunities for access to physical
exercise, regardless of gender, age, salary, education, ethnicity, disability, is also
a goal that WHO assumes. Therefore, the adequate levels of physical activity of
children and young people are fundamental requirements for the development of
their cognitive, motor and social skills, as well as for their musculoskeletal health.
In this context, school seems to be in a position to contribute to the achievement
of these goals, by providing an adequate number of physical education classes,
integrating various activities and techniques, so that children and adolescents
enjoy them positively and acquire lasting active lifestyles for their future life
(WHO, 2018). With origin in Anglo-Saxon-speaking countries, programs such as
the Comprehensive School Physical Activity Program (CSPAP) (NASPE, 2008)
seek to meet this social challenge by achieving the following objectives: (1)
getting students to achieve 60 minutes or more of daily physical activity; (2)
provide high quality physical education; and (3) create a culture about physical
activity for all. The CSPAP is structured in five dimensions: (1) physical education
curricular classes; (2) physical activity during school time; (3) physical activity
before and after school; (4) physical activity directed at school staff; and (5)
physical activity for the community and family. Based on these assumptions, this
case study aims to analyze the reality of a secondary school in Vila Nova de Gaia
in the extracurricular dimension, specifically: (1) to understand the degree in
which it stands, taking into account the concept of active school and give
recommendations to elaborate a project that will allow the school move toward a
more active one. For this purpose were used questionnaires and interviews to the
various members of the educational community to analyze their opinions and
positions regarding (1) physical activity in classrooms, (2) school sports, (3)
internal activity and (4) physical activity/physical exercise for teaching and non-
teaching members. Through the collected data it was verified that (1) teachers
reveal interest in physical activity in the classroom, however they put many
barriers and limitations; (2) students have low participation (15.5% and 13%) in
school sports and indoor activity, compared to the whole school population; (3)
92
Teaching and non-teaching members are interested in participating in sporting
activities before, during or after working hours. The data also revealed that the
school is far from being an active school and there is a need to work closely with
the board and the rest of the community to change the existing pattern.
KEYWORDS: ACTIVE SCHOOL, PHYSICAL ACTIVITY, EXTRACURRICULAR
DIMENSION, ACTIVE ROOMS, SCHOOL SPORT.
93
5.4.3. Introdução
A inatividade física é um aspeto determinante da saúde ao longo da vida,
acentuando os riscos de aparecimento de doenças cardiovasculares, cancro do
cólon e peito, diabetes, hipertensão, osteoporose, ansiedade e depressão, entre
outros. Estudos recentes relacionados com a mortalidade (calcula-se que 5,3
milhões de mortes por ano são resultado da inatividade) apontam a inatividade
física em paralelo com o consumo do tabaco e a obesidade como elementos de
risco acrescido para a saúde (Das & Horton, 2016).
A razão urgente para uma ação global apoia-se na constatação do efeito
da inatividade física na demência, nos custos para a saúde derivados da
inatividade, nos riscos adicionais provocados pelo excesso de tempo sentado e,
sobretudo, ao verificar-se que, apesar da existência de inúmeros programas
nacionais, os níveis de atividade não aumentam à escala mundial (Das & Horton,
2016). Por estes motivos, Das e Horton (2016) colocam em evidência a
expressão usada por Morris, epidemiologista, proferida em 1994, definindo a
atividade física como a melhor “aquisição” na saúde pública. Face a este quadro,
a OMS (2018), no seu plano global de ação, aponta como alvo a redução em
15% da prevalência global da inatividade física nos adultos e nos adolescentes
até 2030.
Observando as crianças e adolescentes, assim como os contributos a
longo prazo, a literatura indica que os benefícios da atividade física estão
relacionados com uma percentagem mais reduzida de gordura corporal, maior
força muscular, marcadores melhorados da saúde cardiovascular e metabólica
e maior conteúdo e densidade mineral óssea (Physical Activity Guidelines
Advisory Committee Scientific Report, 2018; Sallis et al., 2012).
A atividade física na juventude pode também melhorar a saúde mental,
reduzindo e prevenindo condições como a ansiedade e depressão, e elevar a
autoestima e o autoconceito (Brown et al., 2013; Das et al., 2016; Hoare et al.,
2016; Radovic et al., 2017). Embora não seja tão evidente nos jovens como nos
adultos, existe um crescente conjunto de conhecimentos indicando uma relação
de efeitos positivos entre a atividade física com intensidade moderada-vigorosa
94
e a estrutura e o funcionamento do cérebro (Physical Activity Guidelines Advisory
Committee Scientific Report, 2018; Sallis et al., 2012; Spruit et al., 2016).
As crianças mais ativas demonstram maiores recursos atentivos,
apresentam velocidades mais elevadas de processamento cognitivo e têm
melhores resultados em testes académicos padronizados (Donnely et al., 2016;
Esteban-Cornejo et al., 2015; Gil-Espinosa et al., 2019; Li et al. 2017; Janssen
et al., 2014; Lima et al., 2019).
Os programas que visam tornar as escolas ativas (EA) ou escolas
compreensivas (EC), na língua inglesa “Comprehensive School Physical Activity
Program”, surgem na sequência das campanhas de saúde pública destinadas a
combater o sedentarismo e a constatação da prevalência de problemas de
origem hipocinética, como a obesidade, doenças cardiovasculares e diabetes
(Biddle et al., 2004), bem como o excesso de peso e o crescente número de
crianças obesas (Ogden et al., 2016). Para além dos Estados Unidos, outros
países (Austrália, Bélgica, Canadá, Finlândia, Irlanda, Polónia e Escócia) têm
procurado desenvolver de forma global o conceito (Cordon & Bourdeauhuij,
2002; McMullen et al., 2015; Naylor et al., 2006; Reid, 2009; Sutherland et al.,
2016).
Tradicionalmente, as escolas são os locais onde os jovens passam
grande parte do tempo, existindo preocupações educativas com a sua saúde e
desenvolvimento de projetos e oportunidades neste âmbito (OMS, 2018). A vida
escolar é o momento certo para os jovens adquirirem as ferramentas, os
conhecimentos e os comportamentos necessários à aquisição de hábitos
duradouros (OMS, 2018). Logicamente, as escolas parecem assim constituir-se
como o local ideal para intervir na redução dos comportamentos sedentários e
incrementar os hábitos de atividade física (Van der Mars & Lorenz, 2019).
O estudo e a implementação das EA têm as suas raízes em vários
modelos ecológicos da teoria do comportamento (Cohen et al., 2000; Hovell et
al., 2002; Lohrmann, 2010; Sallis et al., 2008). Assim, o contexto parece
constituir-se como determinante poderoso da atividade física (Sallis et al., 2012).
Em consequência, o comportamento relacionado com a saúde pode ser alterado
de forma mais eficiente através de envolvimento mais eficaz em conjugação com
95
o reforço, num espectro de níveis: (1) intrapessoal; (2) interpessoal; (3)
organizacional/contextual; (4) comunitário; e (5) cultural (Carson et al., 2014;
Sallis et al., 2012; Bauer et al., 2014), considerando igualmente as interações
recíprocas que se estabelecem no tempo entre cada um deles (Spencer & Lee,
2003).
As recomendações para o incremento da atividade física em contexto
escolar estruturam-se em seis pontos: (1) assumir uma perspetiva global de
escola; (2) considerar a atividade física em todas as decisões políticas; (3)
entender a Educação Física como disciplina nuclear; (4) monitorizar a Educação
Física e as oportunidades de atividade física na escola; (5) assegurar a formação
dos professores neste âmbito; e (6) garantir a equidade no acesso à atividade
física e à Educação Física (OMS, 2018).
Paralelamente, o conceito de EA tem por objetivo nuclear que todos
usufruam de 60 minutos diários de atividade física moderada-vigorosa,
desenvolvendo-se em redor de cinco componentes essenciais: (1) Educação
Física curricular; (2) atividade física durante o tempo de escola (integrando o
movimento na sala de aula e explorando os recursos proporcionados pelo recreio
e o tempo de almoço); (3) atividade física antes e depois do tempo de escola
(atividade desportiva interna, desporto interescolar, transporte ativo, etc.); (4)
envolvimento do pessoal docente e não docente; e (5) envolvimento da família e
da comunidade (Stellino et al., 2019).
Relativamente à componente da atividade física durante o tempo de
escola, as salas ativas têm como objetivo incorporar o movimento nas lições
académicas, adicionando curtos períodos de atividade física aos planos de aula
(Tannehill et al., 2013, p.15). Estas pausas são uma forma importante de
aumentar a atividade física dos alunos em cerca de 5% (Erwin et al., 2013).
Uma das componentes da Escola Ativa é proporcionar a toda a
comunidade escolar, designadamente ao pessoal docente e não docente,
atividades físicas/exercício físico. Esta dinâmica escolar de incremento da
prática de exercício físico pelos vários membros da comunidade escolar é uma
estratégia central de aumento dos níveis de atividade física também dos alunos,
pois os adultos são, sem dúvida, modelos importantes para eles, até porque os
96
alunos não são os únicos que passam 7 a 8 horas por dia na escola (Tannehill
et al., 2013). Essa modelagem positiva é, portanto, um estímulo importante para
os jovens em idade escolar, que assim percebem que a atividade física “não é
só para crianças” (Tannehill et al., 2013 ; Erwin et al.,2013).
97
5.4.4.Objetivos
O propósito central deste estudo é a caracterização de uma Escola
Secundária de Vila Nova de Gaia na sua dimensão extracurricular, como ponto
de partida para a implementação de uma escola ativa.
São objetivos específicos:
(1) Analisar a posição dos professores coordenadores de departamento e
subcoordenadores da área disciplinar em relação à atividade física em sala de
aula;
(2) Avaliar o interesse dos professores e funcionários em aderir a uma atividade
desportiva/exercício físico antes, durante ou depois do seu horário de trabalho;
(3) Examinar a opinião dos alunos relativamente às atividades desportivas
realizadas na escola – atividade interna e desporto escolar;
(4) Avaliar o interesse dos alunos na participação em diversas iniciativas de
promoção de atividade física (exemplo: transporte ativo, salas de aula ativas,
programas de caminhadas e corrida);
(5) Indagar o nível de adesão do diretor, subdiretora da escola e coordenadores
de educação física e desporto escolar para a implementação do Projeto de
Escola Ativa.
5.4.5. Metodologia
Participantes
Participaram no estudo cinco coordenadores de departamento (Ciências
Sociais e Humanas; Matemática e Informática, Línguas, Ciências Experimentais
e Expressões), o coordenador do desporto escolar, três subcoordenadores de
área disciplinar (Filosofia, Línguas Germânicas e Ciências Física-Químicas), o
diretor e o subdiretor da escola (Quadro 10).
98
Quadro 10. Designação dos docentes participantes entrevistados
Cargo Designação
Coordenador Departamento Ciências Experimentais C1
Coordenador Departamento Ciências Sociais e Humanas C2
Coordenador Departamento de Matemática e Informática C3
Coordenador Departamento de Línguas C4
Coordenador Departamento de Expressões C5
Subcoordenador Área Disciplinar de Filosofia SC1
Subcoordenador da área disciplinar de Línguas Germânicas SC2
Subcoordenador da Área Disciplinar Ciências Físico-Químicas SC3
Coordenador Desporto Escolar C6
Diretor D1
Subdiretor D2
Em termos de alunos, participaram 313: 107 do ensino básico (42 do
género feminino, 52 do género masculino e 13 de género não mencionado) e
206 do ensino secundário (136 do género feminino e 70 do género masculino),
matriculados nos diferentes cursos da escola – científico-humanístico, línguas e
humanidades, ciências e tecnologias e artes visuais. Esta população representa
20,9% do total de alunos da escola (n=1495) (Quadro 11).
Quadro 11. População de alunos inquiridos
Ciclo de
Ensino Género
Frequência
absoluta (FA)
Frequência
Relativa (FR)
Básico
♀ 42 13,4%
♂ 52 16,6%
Não mencionado 13 4,1%
Secundário ♀ 136 43,5%
♂ 70 22,4%
Quanto aos professores da escola que participaram, foram 65, sendo 56
do género feminino e 9 do género masculino. Esta população representa 56%
do total de professores da escola (n=116). Quanto aos membros não docentes,
participaram 25 assistentes operacionais e assistentes técnicos – 100% – 20 do
género feminino e 5 do género masculino.
99
Instrumentos
Tendo por base o objetivo do estudo, nomeadamente, caracterizar a
escola, e como ponto de partida para a implementação de uma escola ativa na
dimensão extracurricular, foram utilizados dois instrumentos para a recolha de
dados: entrevista semiestruturada (ES) e questionários de resposta aberta e
fechada.
Entrevista semiestruturada
A entrevista é o método qualitativo mais usual na recolha de informação,
permitindo ao investigador retirar informações e elementos de reflexão muito
ricos (Braun & Clarke, 2006; Quivy & Campenhoudt, 2005). Ao contrário do que
acontece com o método de recolha por questionário, a entrevista permite um
contacto direto com o entrevistado. (Quivy & Campenhoudt, 2005). Para além
disso, possibilita uma verdadeira troca de experiências e perspetivas e também
um “grau de profundidade dos elementos da análise recolhidos” (Quivy &
Campenhoudt, 2005, p.194).
Neste estudo, a opção pela ES justifica-se pelo facto de esta dar liberdade
ao entrevistado na abordagem aos temas propostos e também por ser o método
mais adequado para o tratamento de temas relacionados com a perceção
pessoal e experiências (Braun & Clarke, 2013). Acresce que a entrevista
semiestruturada fornece respostas ricas e detalhadas sobre as perspetivas e
experiências do entrevistado (Braun & Clarke, 2013). Este tipo de entrevista
contempla um guião previamente elaborado, com questões de natureza aberta,
permitindo uma maior liberdade de resposta aos temas propostos pelo
entrevistador. O guião foi estruturado de forma flexível, permitindo uma alteração
em função do discurso do entrevistado, quer no próprio questionamento, quer na
sequência das questões (Braun & Clarke, 2006).
Foram realizados 2 guiões diferentes: um dirigido aos coordenadores e
subcoordenadores (anexo 5), que pretendeu: (1) captar as opiniões dos
professores relativamente às pausas ativas, (2) avaliar o seu interesse em aderir
a momentos de atividade física nas salas de aula (3) analisar se os professores
se sentem capaz de realizar pausas ativas; e outro guião dirigido ao diretor e
100
subdiretor e visava (anexo 6): (1) captar a sua opinião acerca do conceito de
salas de aulas ativas e indagar da possibilidade da sua aplicação na escola e (2)
indagar sobre uma possível aplicação de momentos de atividade física para toda
a comunidade escolar.
Questionários
O questionário tem como objetivo colocar a um grupo de inquiridos
(normalmente representativo de uma população) um conjunto de perguntas
relacionadas com a situação profissional, social, as suas opiniões, as suas
expectativas, o seu nível de conhecimentos ou outro assunto do interesse do
investigador (Quivy & Campenhoudt, 2005), sendo normalmente utilizado nos
casos em que é necessário interrogar um grande número de pessoas (Quivy &
Campenhoudt, 2005; Burgess, 2001). Assim, optou-se por utilizar o questionário,
dado o número de participantes e pela possibilidade de quantificar os dados.
Existem dois tipos principais de questões: perguntas de resposta aberta,
onde é dada liberdade ao inquirido para responder às perguntas, e perguntas de
resposta fechada, onde as respostas são estruturadas, sendo que o inquirido
deve escolher as suas respostas entre as opções fornecidas (Burgess, 2001).
A elaboração dos questionários teve em conta quatro fatores que
potenciam o preenchimento por parte dos participantes: (1) ser interessante; (2)
bem apresentado; (3) curto; e (4) claramente pensado (Nottinghamshire County
Council, 2007)
Foram dois os questionários utilizados neste estudo: um dirigido aos
alunos (anexo 7), que pretendeu: (1) examinar a opinião dos alunos
relativamente às atividades desportivas realizadas na escola e (2) avaliar o seu
interesse na participação em iniciativas de promoção de atividade física
diferentes; o outro questionário dirigido aos professores e assistentes
operacionais e técnicos, que se reportava à atividade física para a comunidade
escolar (anexo 8): (1) analisar o nível de na prática de exercício físico; (2)
perceber os motivos para não praticarem exercício físico; (3) analisar o interesse
em participarem em atividades desportivas antes, durante e depois do horário de
trabalho e (4) examinar quais as modalidades que mais os interessam.
101
Validação da entrevista e questionário
A entrevista e o questionário foram realizados com base na revisão de
literatura relativa ao tema da escola ativa e ao subtema da dimensão
extracurricular. Incluída na revisão de literatura, também se procedeu à consulta
de documentos com referência aos instrumentos utilizados (entrevista
semiestruturada e questionários).
A validação do conteúdo da entrevista e dos questionários, num primeiro
momento, foi alvo da análise e peritagem de dois doutorados em Ciências do
Desporto, designadamente pela Professora Orientadora e pelo Professor
Cooperante. Decorrente desta análise, foram efetuadas algumas alterações e
dadas sugestões no sentido de melhorar o guião da entrevista e as questões
colocadas no questionário.
Num segundo momento, foi realizada uma entrevista-piloto a um
professor de Educação Física de um Colégio no distrito de Vila Nova de Gaia.
Decorrente da entrevista-piloto foram detetados alguns erros e realizados
ajustes, tanto na organização como na estrutura do guião. A entrevista foi
reformulada, com o intuito de a tornar mais objetiva e focada na matéria em
estudo. Assim, o principal objetivo era garantir que as perguntas fossem
facilmente percetíveis, lógicas e coerentes.
Procedimentos de recolha de dados
A recolha da informação foi efetuada durante os segundo e terceiro
período do ano letivo 2018/2019. As entrevistas foram realizadas
individualmente, com duração entre dez a vinte e oito minutos, e foram
registadas em sistema áudio digital, num gravador de som portátil. Todas as
entrevistas foram realizadas de forma presencial, sendo que em algumas foi
realizada uma marcação prévia da hora e local. Os locais da entrevista foram
sempre os gabinetes dos professores ou salas de aula, pelo que o ambiente era
calmo e sossegado. Procurou-se que as diferentes questões fossem expostas a
todos os entrevistados na mesma sequência, contudo, em algumas situações, a
sua ordem foi alterada, dado que os participantes respondiam a duas perguntas
102
ao mesmo tempo. Durante a entrevista, de forma a aprofundar um assunto ou
clarificar algumas respostas, foram realizadas perguntas de seguimento.
Para garantir o anonimato e distinguir os vários participantes, foram
atribuídas as seguintes designações: Coordenadores - C1, C2, C3, C4, C5, C6;
Subcoordenadores - SC1, SC2, SC3 e diretor/subdiretor - D1, D2.
Quanto aos questionários dos alunos, estes foram entregues aos
respetivos professores de educação física, para que fossem realizados durante
o horário das aulas. O segundo questionário foi administrado em duas fases,
inicialmente aos professores da escola e posteriormente aos funcionários. Em
relação aos membros docentes, o questionário foi realizado online e enviado por
email para a subdiretora, que, posteriormente, o reencaminhou para todos os
professores da escola. Já os membros não docentes (assistentes operacionais
e assistentes técnicos) realizaram o questionário de forma presencial.
Tratamento de dados
Relativamente às entrevistas, inicialmente foram escutadas para garantir
a familiaridade com o conteúdo registado. Posteriormente, o material registado
foi transcrito verbatim em documento Word, em textos que oscilaram entre as
duas e as seis páginas. A transcrição procurou respeitar e ser o mais fiel possível
ao discurso oral do entrevistado.
As respostas foram analisadas recorrendo ao procedimento de Análise
Temática (AT), que é um método analítico qualitativo e que permite uma
avaliação rica e detalhada dos dados. Além disso, é um método útil e flexível
para as pesquisas qualitativas, permitindo identificar, analisar e referenciar
padrões (temas) (Braun & Clarke, 2013; Bardin, 2008).
A utilização da AT apresenta as seguintes vantagens (Braun & Clarke,
2013; Bardin, 2008): (1) flexibilidade; (2) método relativamente fácil e rápido de
aprender e executar; (3) acessível a indivíduos com pouca ou nenhuma
experiência; (4) pode resumir os principais recursos de um grande corpo de
dados; e (5) permite destacar semelhanças e diferenças no conjunto de dados.
103
Desta forma, por enumeração temática é possível realizar um levantamento das
atitudes, identificação e análise dos dados. (Bardin, 2008; Braun & Clarke, 2013).
O processo de AT de identificação dos temas contemplou as seguintes
fases:
(1) Numa primeira fase, foi realizada uma leitura repetida das respostas
dos entrevistados, procurando uma familiarização com os dados e
permitindo tirar notas sobre assuntos pertinentes.
(2) Numa segunda fase, foram definidos os pontos-chave e características
interessantes dos dados.
(3) Na terceira fase, procurou-se captar características comuns nos
diferentes discursos dos entrevistados e agrupar as ideias. Para isso,
foram definidos temas padrões e posteriormente os excertos foram
agrupados pelos diferentes códigos.
(4) Na quarta fase, foram revistos os diferentes códigos e definidos os
temas principais e os subtemas, sendo que alguns foram descartados
pela falta de pertinência para o objetivo do estudo.
(5) Na quinta e última fase, foram atribuídos nomes aos diferentes temas
e subtemas.
A AT resultou na elaboração de 3 temas-chave e respetivos subtemas
(Quadro 12).
Quadro 12. Temas e subtemas
Subtemas Temas
✓ Falta de tempo disponível
Barreiras à implementação das
pausas ativas
✓ Falta de formação dos professores
✓ Programas extensos
✓ Curta duração das aulas
✓ Incentivo à atividade física Adesão ao projeto EA
✓ Vantagens
✓ Opinião e perceção do diretor, coordenadora de educação física e subdiretora
Atividade física/exercício físico para
os membros docentes (MD) e não
docentes (MND)
✓ Perceção e posição do diretor e coordenadoras de Educação Física e Desporto Escolar.
Desporto escolar (DE) e Atividade
Interna (AI)
104
Relativamente aos questionários, recorreu-se a parâmetros descritivos
básicos, especificamente frequências absolutas e relativas.
5.4.6. Resultados
Atividade física nas salas de aula
Dos sete professores entrevistados (coordenadores de departamento e
subcoordenadores de área disciplinar), quatro (57,1%) afirmam que incentivar os
alunos a praticarem atividade física faz parte das suas preocupações. Contudo,
apenas dois (28,6%) desses professores o realizam com frequência, enquanto
os outros dois afirmam que apenas o realizam “se vier a propósito”. Como refere
SC3: “Uma coisa é incentivar os alunos a praticarem atividade física, e claro que
isso é um aspeto muito importante para a vida de todas as pessoas, tanto dos
alunos como também dos adultos … Esse aspeto é muito importante.”, já C4
indica que: “Se vem a propósito de alguma coisa que se fala na aula, posso falar,
mas atendendo à disciplina que leciono (português), não está propriamente
relacionado”.
Os restantes professores (42,9%) assumiram que durante as suas aulas
não costumam incentivar os alunos a praticarem atividade física, nem falar sobre
o assunto. Os motivos indicados são a falta de tempo e a falta de pertinência
para a disciplina, como refere C2: “Eu não tenho muito tempo para incentivar”.
No que se refere à introdução de pausas ativas nas salas de aula, quatro
professores (57,1%) mostraram-se interessados e dispostos a experimentar,
contudo colocando algumas limitações como o espaço e cumprimento dos
programas.
“Sim, mas com o tal inconveniente… Por um lado, o espaço físico, por
outro lado, também gostaria de referir que é uma grande preocupação dos
professores, principalmente no secundário, cumprir os programas.” – SC3
Dos restantes professores, o SC1 e o C3 (28,6%) mostraram-se muito
resistentes e reticentes em relação às pausas ativas. Já C1 (14,3%) não tem
opinião formada sobre o assunto, indicando desconhecimento.
105
Por outro lado, os professores apresentam muita relutância em introduzir
momentos de atividade física nas aulas, enumerando o tempo de aula como o
principal problema. Os professores referem-se muito a esta limitação de tempo,
dado que atualmente as aulas nesta escola têm a duração de 50 minutos, como
refere C3, “agora temos aulas de 50 minutos … é um tempo muito curto para os
professores cumprirem o que planificaram.” Já SC3, salienta que: “Quando
tínhamos aulas de 90 minutos, se calhar seria adequado, para haver essa quebra
de descontração nos alunos. Agora, os 50 minutos já é um tempo muito
reduzido”.
Os professores (100%) ainda afirmam que não se sentem capazes de
realizar pausas de atividade física, devido à falta de formação na área (citação
1). Dentro desta linha de pensamento, SC1 concorda que não tem formação para
conseguir introduzir estes momentos, contudo mostra-se muito relutante em
relação aos mesmos, afirmando que este domínio não está incluído nos termos
curriculares da disciplina (filosofia) (citação 2 e 3).
1“Não, teria de ter alguma base, alguma preparação, porque eu estou
numa área que não tem nada a ver com expressões. Além da própria
apetência…” – C4
2“É assim, não tenho formação nessa área. Se for informada sobre as
atividades que serão mais adequadas, terei essa disponibilidade.” – SC3
3“Não, não tenho bases científicas e além disso, no perfil das nossas
aulas, esse domínio não vem a propósito, não faz parte em termos
curriculares.” – SC1
As principais vantagens que os professores identificam na introdução de
atividade física nas salas de aula são: (1) alunos mais relaxados e descontraídos;
(2) aumentar a concentração após estes momentos e (3) canalizar a energia
para estas atividades.
“Poderia ser para descontrair, quando há momentos de maior tensão. Os
alunos aliviavam essa tensão, realizando algo diferente.” – SC2
106
Dos setes professores, três (42,9%) encontram vantagens com efeitos
posteriores na aula, como refere C2: “Para o relaxamento e concentração
sobretudo. Potencia a concentração nas matérias. É nessa perspetiva”, e C4:
“Eventualmente em turmas complicadas, em termos de comportamento, poderia
ser uma maneira de eles canalizarem a sua energia e a sua capacidade para o
disparate, asneira e perturbação e esses momentos poderiam ajudá-los a
sossegar e aumentar a concentração”.
Para além disso, na perspetiva de C1, estes momentos permitem “cortar
o ritmo, colocar os alunos mais motivados, mais atentos, talvez”. Apesar de a
professora sugerir algumas das vantagens identificadas pelos diferentes autores
na introdução das pausas ativas, o uso da expressão “talvez” sugere incerteza e
desconhecimento sobre o assunto.
Os mesmos professores que têm muita relutância em introduzir estes
momentos não encontram nenhuma vantagem em relação às pausas ativas. O
professor C3 sugere que só vê algum sentido no caso de as aulas serem mais
longas e apenas no ensino básico, principalmente nos 7º e 8º anos. Em
concordância, o professor SC1 refere que não vê nenhuma “razão forte,
pertinente” que o convencesse a introduzir estes momentos. Menciona ainda,
que: “100 minutos sem atividade física não me parece que seja um crime. Se me
disserem um dia inteiro sem atividade física…, mas 100 minutos.”
Os professores identificam como principais desvantagens: (1) o tempo de
aula ser curto; (2) ser algo inovador, o que pode levar à dispersão dos alunos; e
(3) os programas extensos. Referem ainda que uma das principais
preocupações é a reação e aceitação dos alunos perante estes momentos, por
serem introduzidos por professores de outras áreas.
“O constrangimento é ser algo de novo, inovador, que nem todos os
alunos poderão aceitar, uma vez que não sou professora de educação
física, mas de uma língua estrangeira.” – SC2
107
“E não há tempo disponível, porque não temos tempo suficiente para
cumprir os programas. É muito difícil estar a enquadrar outro tipo de
atividades dentro da sala de aula.” – SC3
Por sua vez, três professoras consideram que os constrangimentos que
podem surgir são colmatados pelas vantagens: “Em relação ao tempo, mas
depois compensa, não é? Não podemos escolher o melhor dos dois mundos”;
“Se ajudasse os alunos em termos de concentração, poderia ser uma mais-valia.
Em vez de estarmos ali a ralhar com eles e chamá-los à atenção, podia ser mais
agradável até do que estar a castigá-los”; “Talvez as primeiras vezes em que
realizasse iria haver alguma dispersão, mas depois aumentava a concentração
dos alunos”.
Em perspetiva, cinco dos professores (71,4%), apesar das limitações,
estavam disponíveis para introduzir/experimentar este método nas suas aulas,
caso lhes fossem fornecidas ferramentas de desenvolvimento profissional, para
conseguirem integrar a atividade física nos planos de aula. Por sua vez, os dois
professores que apresentaram maior relutância não tinham interesse em
experimentar e introduzir este método:
“Eu confesso que, pelos motivos que acabei de dizer, não vejo razões. E
ao não haver razões que justifiquem, não teria razões para aderir a uma
medida que não tem urgência.” – SC1
“Sabes, eu sou professor de matemática, não vejo muito sentido em fazer
isso na aula de matemática. Por muitas ferramentas que me dessem, eu
teria sempre bastante relutância em fazer isso dentro da sala de aula.” –
C3
Em relação aos alunos, a maioria (56,7%) mostrou interesse e curiosidade
nas pausas ativas, como é possível verificar no quadro 13.
108
Quadro 13. Nível de interesse dos alunos nas pausas ativas
Nível de interesse Básico Secundário TOTAL
FA FR FA FR FA FR
Concordo 71 22,6 107 34,1 178 56,7
Não concordo 12 3,8 42 13,4 54 17,2
Não tenho opinião 2 0,6 13 4,2 15 4,84
Total 85 27 162 51,7 247 78,7
Nota: É de salientar que 21,26% dos alunos não responderam a esta questão.
Já C5 considera que os momentos de atividade física em sala de aula têm
de ser bem estruturados e para isso é essencial os professores terem alguma
formação - “Eu sou muito franca, parar uma aula e pôr os alunos a subir e descer
cadeiras durante 5 minutos, acho um insulto aquilo que pode ser denominado de
atividade física. As coisas devem ser estruturadas, só faz sentido se forem
estruturadas.” Apresenta-se muito resistente em relação às pausas ativas e
enumera alguns constrangimentos como: (1) a falta de tempo e de interesse dos
professores - “As aulas são de 50 minutos…se ao fim de 20 minutos o professor
fizer uma pausa ativa, vai outra vez colocar a euforia do aluno lá em cima… não
estou a ver como é que isso é possível e nem estou a ver, muito sinceramente,
os outros professores a terem capacidade de dinamizar uma situação dessas.”;
e (2) a quebra no foco e concentração dos alunos - “em vez de estarmos a
fomentar a concentração e foco, estamos a criar maior dispersão”.
Em concordância, D2 tem alguma relutância em relação ao assunto, fruto
do desconhecimento. Sugere que “para isso teria de haver outras condições que
as nossas escolas não têm” e que o projeto poderia ser viável, “depende do tipo
de aulas e do tipo de professores”.
Na perspetiva de D1, este projeto é viável e poderia ser introduzido no
projeto educativo da escola: “Eu acho que era viável. Portanto, era viável na
perspetiva de criar uma filosofia capaz e de criar no próprio projeto educativo
algo que fosse central na escola.”
É importante salientar que D1 é formado em educação física: “Nós que
somos da área sabemos da importância que é quebrar as rotinas e criar
momentos que, eventualmente, potenciem momentos mais favoráveis após.”
109
No entanto, considera que o mais importante é consciencializar os
professores para os benefícios deste projeto, de forma a não ser só mais uma
atividade da escola.
“E as pessoas não têm de perceber, porque não é da área delas. Aquilo
que é importante é que a informação passe e que aquilo que se demonstra
seja de tal forma que a pessoa diga: de facto isto dá para fazer.”
“Eu se disser isto a um professor de matemática ele nem percebe, ou
melhor, vai entender que está a tirar tempo a uma aula para colocar uma
atividade como esta”, ou seja, é essencial “identificar exatamente quais
são os benefícios, dizer claramente às pessoas que se fizerem isto,
acontece aquilo”.
Para isso, D1 sugere que se recorra a estudos realizados no âmbito da
escola ativa, que mostrem claramente os benefícios destas atividades: “E por
isso, eventualmente até aproveitar estudos já feitos, que justifiquem e
fundamentem esta situação. Para que a pessoa não perceba que isto é mais
uma atividade, que é para criar confusão”.
Na perspetiva de D1, este projeto tem “que passar por criar um desafio à
própria área disciplinar de educação física, na perspetiva de criar uma rotina não
só informativa, mas prática, em que as pessoas percebam o que estão a fazer”.
Em perspetiva, D1 considera que o principal foco para a implementação
de atividade física nas salas de aula é a consciencialização dos professores,
para os múltiplos benefícios destes momentos. Sugere ainda que “a ideia é criar
de facto esta atividade como uma atividade central da escola”, de forma a ser
uma rotina. O D1 afirma que “se isso for bem comunicado, a escola facilmente
implementa esta situação”, contudo evidencia a formação que é necessária para
as pessoas perceberem “exatamente o que estão a fazer, caso contrário fazem-
no porque são mandadas, mas não valorizam. E se não valorizam, não resulta”.
110
Atividade física/exercício físico para os membros docentes e
não docentes
Dos 90 inquiridos (membros docentes e não docentes), 49 (54,4%)
afirmaram que praticavam exercício físico com regularidade, sendo a frequência
em média duas vezes por semana.
Dos inquiridos que responderam que não praticam exercício físico com
regularidade, 41 (45,6%) identificaram como principais motivos: (1) a falta de
tempo e (2) falta de motivação (Gráfico 4).
Gráfico 4. Motivos para não praticas atividade física
NOTA:* Acessibilidade aos locais de prática; falta de organização pessoal
Relativamente ao nível de interesse dos inquiridos em praticar atividade
física/exercício físico antes, durante ou depois do seu horário de trabalho,
apresentamos no quadro 14 as respostas por ordem crescente, numa escala de
1 a 6, onde o 1 corresponde a “não tenho interesse” e o 6 a “tenho muito
interesse”.
0
5
10
15
20
25
30
35
Falta de tempo Não saber ondepraticar
Falta de motivação Outras*
8
0
45
24
1
17
4
32
1
21
9
MND MD Total
111
Quadro 14. Nível de interesse dos professores e assistentes operacionais e técnicos em
participar em programas de atividade física/exercício físico
Nível de interesse Professores
Assistentes
operacionais e
técnicos
TOTAL
FA FR FA FR FA FR
1 7 7,8 3 3,3 10 11,1
2 2 2,2 0 0 2 2,2
3 14 15,6 2 2,2 16 17,8
4 9 10 3 3,3 12 13,3
5 15 16,7 6 6,7 21 23,4
6 18 20 11 12,2 29 32,2
Total 65 72,3 25 27,7 90 100
Verificou-se que, dos 90 inquiridos, 62 (68,9%) classificaram o seu
interesse entre os níveis 4 a 6, sendo que, desses, 32,2% mostram “muito
interesse” (nível 6) em participar nestas atividades. Por outro lado, 28 dos
inquiridos (31,1%) responderam que o seu nível de interesse em participar nas
atividades estava entre os níveis 1 a 3, dos quais 11,1% “não tinham interesse”.
Relativamente às modalidades, o pilates (32%) e as caminhadas (32%)
são as atividades que mais interessam aos inquiridos. Houve também um
interesse considerável nas atividades de treino funcional (14%) e zumba (13%)
(Gráfico 5).
Gráfico 5. Modalidades
*Treino de força, natação, ciclismo, atividades de raquetes
Modalidades
Pilates Corrida Caminhadas Treino funcional Zumba Outras*
112
Em perspetiva, a maioria dos professores e dos assistentes
operacionais/técnicos (68,9%) mostrou interesse em participar em atividades
desportivas depois do horário de trabalho.
A coordenadora da área disciplinar de educação física (C5) e a
coordenadora do desporto escolar (C6) admitem que “os professores e
funcionários têm vontade e às vezes pedem para fazermos atividades com eles”.
No entanto, revelam alguma resistência em relação à falta de seriedade e
assiduidade dos membros docentes e não docentes.
“Em tudo que faço entrego-me ao máximo e eu não conseguiria conceder
estar aí a dar aulas e não levar a situação com regularidade, seriedade e
de forma sistemática.” – C5
Já C5 sugere atividades como programas de caminhadas, aulas de
manutenção, circuito de treino funcional, yoga e pilates. Refere ainda que estas
atividades fomentariam o espírito de grupo – “Era uma forma de organizar e criar
um espírito de grupo. Acho que é importante e falta na escola, na minha opinião”.
C6 salienta que é necessário trabalhar a cultura desportiva da
comunidade escolar, no sentido de perceberem a importância e os benefícios da
atividade física. Considera também que a introdução destas atividades poderia
potenciar esse mesmo aspeto – “Culturalmente nós temos de mudar muito. É
uma questão de cultura desportiva, começar a fazer e depois ver se funciona”.
Na perspetiva das duas professoras, “haveria gente a aderir”, e
demonstraram recetividade em ajudar nestas atividades, sendo que o único
constrangimento é a falta de tempo no horário escolar”.
“Criar um grupo de caminhadas na escola. Essa atividade seria a que mais
resultava e nessa eu não me importava de colaborar, porque eu também
iria fazer e também gosto enquanto professora.” – C5
D2 referiu que na escola já tiveram atividades deste género, sendo que
na altura havia bastante adesão por parte dos membros docentes. Salienta ainda
que estas “teriam muito êxito” e que teria interesse em aderir – “Se houvesse
113
aqui algum professor de educação física que desse umas aulinhas para
professores e funcionários, eu participava”.
Já D1 assume que a escola tem toda a recetividade para realizar este tipo
de atividades. Refere ainda que o espaço BeActive “teve como ideia principal
criar, na população educativa, (que não são só os alunos, até porque eles já têm
a educação física e outras práticas) essa prática”.
“Na altura em que se fez aquele mini ginásio de fitness lá em cima, o
espaço BeActive, ele foi publicitado por toda a população escolar, quer
sejam professores, assistentes operacionais, assistentes técnicos,
encarregados de educação.”
Na perspetiva de D1, estas atividades só são possíveis se houver “alguém
que coordene a situação e que diga às pessoas o que fazer e como fazer”. Para
isso salienta que é necessário haver incentivos para os professores, para que as
pessoas se empenhem e consigam criar um grupo certo.
Apesar de a escola ter fornecido ferramentas e espaço para os membros
da comunidade educativa praticarem exercício físico, o diretor considera que “o
objetivo não foi atingido”, nomeando como principal causa “ o facto de a pessoa
que lá esteve, sem incentivo nenhum, não ter conseguido criar um grupo”.
Desporto escolar
Analisando as respostas ao questionário, constatou-se que a maioria dos
estudantes participantes nunca participou no desporto escolar (77,6%). Através
de uma análise mais detalhada (quadro x), concluiu-se que, do total (n=107) dos
inquiridos do ensino básico, apenas 16,8% afirmam participar ou ter participado
no DE. Relativamente ao ensino secundário (n=206), 25,2% dos estudantes
responderam que participam ou já participaram no DE (Quadro 15).
114
Quadro 15. Número de alunos que participaram ou participam no desporto escolar
Ao analisar os gráficos 6 e 7 verifica-se uma diferença considerável entre
as respostas positivas do sexo feminino (n=178) e masculino (n=122),
respetivamente 54 (30,3%) para 15 (12,3%).
Gráfico 6. Participação DE - Ensino Básico Gráfico 7. Participação DE - Ensino Secundário
Entre os alunos que responderam que nunca participaram no DE, 76,7%
definem como principal motivo a falta de tempo. Houve também dois outros
motivos consideráveis, o horário incompatível e as modalidades existentes.
Relativamente aos restantes alunos desse grupo, os estudantes mencionaram a
falta de interesse, a prática de desporto fora da escola e falta de motivação
(gráfico 8).
9
33
8
44
11218
89
0
20
40
60
80
100
Sim Não
Ensino Básico
Feminino Masculino Género não mencionado Total
45
91
7
6352
154
0
50
100
150
200
Sim Não
Ensino Secundário
Feminino Masculino Total
Básico Secundário TOTAL
FA FR FA FR FA FR
Sim 18 5,8 52 16,6 70 22,4
Não 89 28,4 154 49,2 242 77,6
Total 107 34,2 206 65,8 312 100
115
Da análise estatística realizada à participação dos alunos no DE, concluiu-
se que no ano letivo 2018/2019, 232 alunos (n=1494) participaram no desporto
escolar. Das diferentes modalidades disponíveis, a ginástica e o voleibol são as
que têm mais participantes, respetivamente 87 e 58. Através da análise do
quadro 18, é possível verificar que o sexo feminino (74,1%) constitui grande parte
da amostra (n=231). Relativamente ao ensino básico e secundário, o número de
participantes é idêntico (121-111). É de salientar que o grupo equipa de voleibol
é exclusivamente feminino (Quadro 16).
Quadro 16. Número de alunos que praticam as modalidades do DE
Modalidades Básico Secundário Total
Total ♀ ♂ ♀ ♂ ♀ ♂
Voleibol 26 - 32 - 58 - 58
Esgrima 15 19 6 7 21 26 47
Ginástica 38 1 41 7 79 8 87
Badminton 4 18 10 8 14 26 40
Total 83 38 89 22 172 60 232
0
20
40
60
80
100
120
140
160
Falta de tempo Horárioincompatível
Modalidadesexistentes
Outros* Não responderam
49
29 29
18
9
97
3540
35
5
146
6469
53
14
Básico Secundário Total
Gráfico 8. Motivos para não participar no DE
116
Realizando um levantamento dos dados, é possível concluir que 15,5%
dos estudantes da escola participaram no DE no ano letivo 2018/2019. Apesar
de a percentagem parecer relativamente reduzida, segundo D1 os diferentes
núcleos de estágio estão quase no nível máximo de lotação.
“Um grupo de desporto escolar não pode ter 200 alunos. Se eu tivesse
200 alunos a quererem desporto escolar, eu não lhes podia oferecer,
porque o professor não tem esse tempo. O grupo de ginástica já não
aceita mais ninguém, porque não consegue. O mesmo acontece com o
voleibol, esgrima e badminton e claro que há alunos que não se sentem
atraídos, porque provavelmente não oferecemos a modalidade de que
mais gostam.” – D1
Na perspetiva de C6, a escola beneficiaria se tivesse mais variedade de
modalidades, contudo afirma que no desporto escolar “acabam por ser sempre
os mesmos alunos”. C5 é da mesma opinião, observando que as modalidades
do DE não são as mais apelativas para os alunos e afirmando que duas delas
não têm grande expressão a nível nacional, pelo que os alunos não aderem tão
facilmente. Sugere que “faz falta uma modalidade aqui na escola, o voleibol
masculino”, considerando que iria ter uma grande adesão por parte dos alunos.
Afirma que a escola está muito vocacionada para modalidades do sexo feminino,
“o desporto escolar assim o pede, é uma maneira de ter mais meninas a praticar
desporto”.
Afirma ainda que “o tempo estipulado pelo desporto escolar para as
modalidades não é suficiente. Porque o desporto escolar só dá 2h semanais, o
que não é suficiente”. C6 reforça a ideia, afirmando que o tempo dedicado às
modalidades não é suficiente “para se fazer um trabalho de qualidade” e que,
por esse motivo, todos os professores trabalham horas extras para compensar.
D1 sublinha, dizendo: “E por isso, para haver mais pessoas no desporto escolar,
tem de haver mais professores envolvidos, mais horas disponíveis para as
escolas, o que não há.”
“Ou seja, o desporto escolar pela atividade formal e adesão dos alunos
está condicionada à partida.” – D1
117
Na perspetiva C3 “o desporto escolar poderia ser pensado de outra
maneira”, ou seja, a “formação é feita na escola e para a escola”. Sublinha como
principal razão o facto de a totalidade das crianças e jovens irem à escola. Nesta
visão, as atividades não precisavam de ser realizadas todas na mesma escola,
mas sim nas escolas do agrupamento, tentando abranger o maior leque de
atividades possíveis.
Já D1 só acredita “no desporto escolar se for um projeto central e que a
escola apoie incondicionalmente. E para isso tem que haver um empenho e
dedicação e uma aposta verdadeiramente eficaz”.
Atividade Interna (AI)
Analisando as respostas ao questionário, constatou-se que a maioria dos
estudantes que fazem parte da amostra já participou nas atividades desportivas
da escola (59,7%) (Quadro 17). Através de uma análise mais detalhada (quadro
19), concluiu-se que do total (n=107) dos inquiridos do ensino básico, 67,3%
afirmam já terem participado na AI. Relativamente ao ensino secundário (n=206),
55,8% dos estudantes responderam que participaram na AI.
Quadro 17. Participação dos alunos na atividade interna da escola
Básico Secundário TOTAL
FA FR FA FR FA FR
Sim 72 23 115 36,7 187 59,7
Não 35 11,2 91 29,1 126 40,3
Total 107 34,2 206 65,8 313 100
Ao analisar o gráfico 9 e 10 verifica-se uma pequena diferença entre as
respostas positivas do sexo feminino (n=178) e masculino (n=122),
respetivamente 95 (53,3%) para 85 (69,6%).
118
Gráfico 9. Participação na AI - Ensino Básico Gráfico 10. Participação na AI - Ensino Secundário
Dos alunos que responderam que nunca participaram na AI, 40,3%
definem como principais motivos a falta de interesse (n=78) e falta de tempo
(n=42) (Gráfico 11).
Gráfico 11. Motivos para não participar na AI
Da análise estatística, concluiu-se que no ano letivo 2018/2019 a
participação total nas atividades foi de 1373. Das diferentes atividades, o corta-
mato e o voleibol foram as que tiveram mais participantes, respetivamente 302
28
14
37
157 6
72
35
0
20
40
60
80
Sim Não
Ensino Básico
Feminino Masculino Género não mencionado Total
67 69
48
22
115
91
0
20
40
60
80
100
120
140
Sim Não
Ensino Secundário
Feminino Masculino Total
0
10
20
30
40
50
60
70
80
Falta de tempo Horário incompatível Tipo de oferta Falta de interesse
29
23
14
60
13
4,4 5
18
42
27,4
19
78
Básico Secundário Total
119
(20,2%) e 259 (17,3%). Através da análise do quadro 18, é possível verificar que
o sexo masculino (74,1%) constitui grande parte dos participantes (FA - 954; FR
- 69,5%). Relativamente ao ensino básico e secundário, o número de
participantes é superior no ensino secundário (FA - 803; FR - 58,5).
Quadro 18. Número de participantes por atividades na AI
Atividades Básico Secundário Total
Total ♀ ♂ ♀ ♂ ♀ ♂
Corta-Mato 56 101 38 107 94 208 302
Treino funcional 5 11 14 18 19 29 48
MegaSprinter 22 31 45 53 67 84 151
Voleibol 28 72 58 101 86 173 259
Basquetebol 15 51 9 96 24 147 171
Futebol 14 67 40 102 54 169 223
Andebol 37 60 38 84 75 144 219
Total 177 393 242 561 419 954 1373
Segundo C6, estas atividades contribuem para o incremento desportivo,
dado que “dão uma experiência e vivência diferentes e eles gostam”. Para além
disso, afirma que com estas atividades “conseguimos atingir objetivos que nas
aulas não conseguimos”, como o espírito de equipa e espírito de escola.
A C3 afirma que estas atividades têm imenso impacto nos alunos, sendo
que nomeia o espírito competitivo como o principal motivo para a participação
dos alunos – “Todos nós temos essa necessidade de sermos competitivos e,
portanto, é a expressão deles na parte competitiva. Eles gostam de ganhar, eles
gostam de vencer, gostam de ser os melhores, gostam de ser reconhecidos.”
Ao analisar as respostas ao questionário (gráfico 12), relativamente às
iniciativas de promoção de AF diferentes, os alunos destacaram o transporte
ativo (117), atividades de ginásio (129) e modalidades diferentes no desporto
escolar (73). Selecionaram também o programa de caminhada, onde 73 dos
inquiridos (n=313) afirmaram ter interesse nesta atividade.
120
Gráfico 12. Interesse dos alunos em aderir a iniciativas de promoção de AF diferentes
Dos 313 inquiridos, 239 (76,3) afirmaram que participariam nas iniciativas,
caso fossem implementadas na escola, e 65 (20,8%) disseram que não tinham
interesse em participar (Quadro 19).
Quadro 19. Interesse nos alunos em participar em atividade diferentes
Respostas Básico Secundário TOTAL
FA FR FA FR FA FR
Sim 81 25,8 158 50,5 239 76,3
Não 23 7,4 42 13,4 65 20,8
Não responderam 3 1 6 1,9 9 2,9
Total 107 34,2 206 65,8 313 100
Quanto ao transporte ativo, C6 afirma que seria uma boa iniciativa,
contudo considera que a única hipótese, tendo em conta a localização da escola,
é os alunos virem a pé: “É culturalmente complicado e estruturalmente
complicado. A pé é uma coisa, vêm pelo passeio, acho que isso é importante,
mas de bicicleta, que é muito mais interessante, é difícil, porque não há maneira”.
0
20
40
60
80
100
120
140
TransporteAtivo
Atividades deginásio
Modalidadesdiferentes DE
Prog. Corrida Prog.Caminhadas
Nãoresponderam
32
41 43
19 21
7
8588
95
26
52
9
117
129
138
45
73
16
Básico Secundário Total
121
Implementação do Projeto de Escola Ativa
D1 e D2 acham viável a implementação do projeto de escola ativa na ES.
D2 refere que “muitas coisas já são feitas”, salientando que “o núcleo de EF até
é muito ativo na promoção de atividades e torneios”. Menciona também o espaço
fitness, que foi criado com o intuito de ser utilizado pelos alunos e também
professores.
Já na perspetiva de D1, em termos extracurriculares, “existem todos os
meios e possibilidades disponíveis, não só pelo mini ginásio que existe à
disposição dos alunos e professores para potenciar essa situação, assim como
espaços exterior e interiores”. D1 afirma que é necessário fazer uma
“sensibilização profunda”, não só a nível da escola, mas também a nível
nacional.
“Ou seja, esta deve ser uma propaganda que deve ser assumida pelo
próprio governo na perspetiva de promover uma situação que é altamente
vantajosa para a saúda da população portuguesa. Todos nós falamos de
forma tímida que um país ativo faz a economia da saúde, o problema é
que isto não passa de palavras, não é?”
Sugere ainda que é necessário publicitar fortemente esta situação e dar
incentivos – “criar condições, dar disponibilidade de crédito horário aos
professores, para que as escolas possam acrescentar algo para atingir os 60
minutos diários”, “atividades de sensibilização a nível regional” e “o governo
central e autarquias criarem as condições a nível de recursos e logística”.
5.4.7. Discussão
Atividade física em salas de aula
Os resultados evidenciaram que a maioria dos professores entrevistados
parecem ter interesse em aderir a práticas promotoras de exercício físico nas
salas de aula, contudo apontam alguns constrangimentos como: (1) falta de
122
formação; (2) tempo de aula curto; (3) programas extensos e (4) algo inovador
que pode levar à dispersão dos alunos.
Por outro lado, os professores encontram alguns benefícios na introdução
destes momentos ativos em sala de aula: (1) alunos mais relaxados e
descontraídos; (2) aumentar a concentração e (3) canalizar a energia para estes
momentos. De facto, há evidências de que a construção de atividades físicas em
sala de aula tem múltiplos benefícios. Estas contribuem para aumentar os níveis
de atividade física diária dos alunos, mas também ajudam os alunos a se
concentrarem nas tarefas da aula (Tannehill et al., 2013). Quebras de atividade
física nas salas de aula permitem que os alunos façam uma pausa mental e
física, aumentando os níveis de concentração e comportamento (Centers for
Disease Control and Prevention, 2013). Assim, o melhor desta abordagem é que
consegue aumentar os níveis de atividade física das crianças e jovens, enquanto
as mantém mais concentradas nas aulas (UNESCO, 2015; Carson & Webster,
2019).
Outros estudos indicam que oferecer intervalos de atividade física durante
o ensino pode ter associações favoráveis em alguns indicadores de
funcionamento cognitivo (atenção, concentração); comportamentos (conduta em
sala de aula); e resultados académicos (classificações nos testes) (Centers for
Disease Control and Prevention, 2013; Mears & Jago, 2016; Carson & Webster,
2019). Segundo Tannehill et al. (2013), o desempenho académico pode ser o
ponto de “venda” mais poderoso para tornar os professores mais recetivos, caso
contrário, podem não estar dispostos a abrir mão do valioso tempo de aula para
ajudarem apenas a aumentar os níveis de atividade física dos alunos. Segundo
a UNESCO (2015), apenas 5 minutos de atividade física moderada a vigorosa
podem melhorar significativamente a fluência em matemática e a concentração
em sala de aula. Para além disso, pesquisas mostram que salas de aula
fisicamente ativas levam a melhorias no desempenho em testes de matemática
e alfabetização.
Em contrapartida, os professores manifestam alguma relutância em
relação às atividades físicas em sala de aula, sendo apontado como um dos
principais motivos o desconhecimento do tema. Tannehill et al. (2013) defende
123
que o mais importante é os professores entenderem os múltiplos benefícios dos
intervalos para atividades físicas. Estes momentos ajudam a aumentar os níveis
de atividade física nos alunos, mas para os professores o mais importante é que
eles reconheçam como essas curtas pausas podem potenciar os níveis de
concentração e comportamento. Ou seja, como referiram os professores
entrevistados, há perdas de tempo, para posteriormente haver ganhos. Tannehill
et al. (2003) refere também que os professores de educação física são os
principais profissionais das escolas que podem desenvolver a aceitação e
recetividade dos colegas.
A falta de formação é uma das principais barreiras apontadas pelos
professores. O projeto de Escola Ativa menciona que os professores devem
receber formação, para conseguirem modificar e criar lições académicas que
integrem a atividade física (Carson & Webster, 2019). Para além disso, os
mesmos autores sugerem como possíveis estratégias: realização de uns skill
cards com tarefas; utilização da tecnologia interativa para colocar os alunos a
realizarem atividade física ou simplesmente introduzir experiências que tirem os
alunos dos seus lugares (Carson & Webster, 2019).
Considerando a opinião do diretor, a direção está recetiva à introdução de
momentos ativos em sala de aula. Já os professores colocam algumas barreiras
para a implementação destes momentos, pelo que seria necessário
consciencializá-los para os benefícios destas quebras nas salas de aula.
Atividade física/exercício físico para os membros docentes e não docentes
Relativamente à atividade física/exercício físico para membros docentes
e não docentes, os inquiridos mostraram muito interesse. Sem dúvida que os
membros docentes e não docentes são modelos importantes para os alunos,
pelo que é necessário desenvolver a cultura desportiva. Como refere Erwin et al.
(2013), a preocupação com a saúde dos funcionários da escola é tão importante
quanto a saúde dos alunos, sendo que aqueles podem potenciar a moral da
equipa e o bem-estar individual, reduzindo o stress no trabalho. A implementação
destas atividades depende do apoio da direção da escola (Tannehill et al., 2013).
124
Os esforços para melhorar o bem-estar dos funcionários da escola,
proporcionando-lhes momentos de atividade física, podem ter um efeito positivo,
envolvendo-os na promoção de AF para os alunos.
Desporto Escolar
A maioria dos alunos inquiridos nunca participou no desporto escolar,
apontando como principais motivos a falta de tempo e horário incompatível.
Como refere a UNESCO (2015), os programas de atividades físicas antes
e depois da escola oferecem aos alunos a oportunidade de serem fisicamente
ativos. Pesquisas referem que os programas de atividades físicas após a escola
são uma maneira eficaz de aumentar a atividade física e, consequentemente,
contribuir para atingir a meta dos 60 minutos por dia (Whalen et al., 2015; Carson
& Webster, 2019).
Relativamente às modalidades, tal como foi referido anteriormente, uma
maior variedade poderia aumentar o número de participantes. Posto isto, os
alunos apontam como principal motivo para não participarem no desporto
escolar as modalidades existentes. As coordenadoras de EF e DE referem que
as modalidades são escolhidas com base na experiência e interesse dos
professores responsáveis, ou seja, estão muito subordinadas às iniciativas
pessoais e muito pouco a uma política estruturada.
Contudo, os professores referem que o tempo destinado ao DE é muito
reduzido (2h semanais), pelo que muitos têm de fazer horas extraordinárias.
Como refere o diretor, para potenciar o desporto escolar é essencial haver mais
professores envolvidos e consequentemente mais horas disponíveis para as
escolas.
O D1 afirma que não acredita num desporto escolar em que todos os anos
se mude de professor e de modalidades, referindo que o DE deve ser um projeto
central da escola. Assim, uma das barreiras mais comummente reconhecidas no
contexto pós-escolar são as altas taxas de rotatividade de pessoal (Carson &
Webster, 2019).
125
Atividade interna
As coordenadoras de EF e DE referem a contribuição da AI na promoção
do desporto, uma vez que permitem aos alunos competirem e experienciarem
modalidades diferentes.
Tal como no DE, não parece haver uma lógica de atuação, sendo estas
atividades deixadas ao livre arbítrio dos professores da área disciplinar de EF.
Estas atividades parecem não ter um impacto significativo no objetivo principal
da EA (60 minutos diários), uma vez que são atividades esporádicas, ocorrem
entre 3 a 4 vezes por período. Para que fosse possível contribuir para os 60
minutos diários de atividade física moderada a vigorosa, era necessário haver
um maior grau de sistematicidade, com atividades mais frequentes.
Atividades antes/depois dos tempos letivos
Na perspetiva do diretor, a escola tem todas as condições para apoiar este
tipo de iniciativas, tendo em vista o aumento da atividade física tanto da
população estudantil, como dos membros da escola.
A C6 afirma que o TA pode ser facilmente implementado, contudo refere
que, devido à realidade da escola, apenas seria possível ir a pé. Segundo Erwin
et al., (2014), a implementação de rotas seguras para a escola aumenta a
adesão dos alunos e consequentemente contribui para o objetivo dos 60 minutos
diários de atividade física.
Os alunos têm interesse em participar em atividades como transporte
ativo (TA), ginásio e programas de caminhada. Apesar de já haver atividades de
ginásio na escola (BeActive), estas podem não chegar a todos os alunos.
Segundo Carson e Webster (2019), a falta de prioridade dada à atividade
física pelos líderes das escolas constitui uma grande barreira. Neste caso, o
diretor reconhece os benefícios de proporcionar experiências de AF de qualidade
às crianças e acredita que as crianças podem desenvolver habilidades,
126
confiança e um sentimento de pertença, através de brincadeiras ativas com
outras pessoas, durante a implementação de oportunidades de AF pós-escola.
5.4.8. Conclusão
Este estudo, de natureza quantitativa e qualitativa, teve como propósito
caracterizar uma escola secundária de Vila Nova de Gaia na sua dimensão
extracurricular, como ponto de partida para a implementação de uma EA. Para
isso, procurou-se analisar a perceção e opinião dos vários intervenientes
(alunos, coordenadores e subcoordenadores, diretor, subdiretora e membros
não docentes), em relação a várias temáticas: (1) atividade física em sala de
aula; (2) atividade física/exercício físico para os membros docentes e não
docentes; (3) desporto escolar; (4) atividade interna e (5) implementação do
projeto de Escola Ativa.
Os professores revelaram interesse, não fundamentado, na integração do
movimento em salas de aula, mas em oposição colocam muitas barreiras à
implementação da ideia.
O corpo docente e não docente manifesta interesse em aderir e participar
em atividades físicas antes, durante e depois do horário de trabalho, contudo
não existe uma política orientada para a satisfação deste interesse. A escola
encontra-se recetiva, tendo todos os meios e espaço para potenciar estes
momentos.
No DE e na AT, os alunos participam em reduzido número em
comparação com a totalidade da população escolar. Apresentam como
principais motivos a falta de tempo, interesse e a oferta de modalidades
existentes. Não parece haver uma política estruturada e coerente em relação ao
DE e AI, contudo possivelmente precisa de um redireccionamento, com o intuito
de atingir maiores índices de participação e níveis de intensidade maiores
(moderado a vigoroso).
Em geral, os alunos manifestam interesse na participação em diferentes
iniciativas de promoção de atividade física, nomeadamente o transporte ativo, as
127
salas de aula ativas e programas de caminhada, mas também não existe
qualquer tipo de estruturação neste âmbito.
Segundo o diretor, a escola apoia todo o tipo de iniciativas que contribuam
para o aumento da atividade física dos alunos e membros escolares, referindo
que existem todos os meios e espaços para que seja possível implementar este
tipo de atividades.
5.4.9. Recomendações
Através da caracterização da escola na dimensão extracurricular, como
ponto de partida para a implementação de uma escola ativa, foi possível verificar
que existem várias carências em diversas áreas.
Torna-se assim importante realizar um desenvolvimento integral e
construir um contexto favorável. Numa fase inicial este não precisa de
contemplar as cinco dimensões, dado ser uma tarefa gigantesca atacar os vários
problemas. Os primeiros passos para a implementação dos programas devem
ser direcionados para as áreas em que não haja dificuldade de implementação
a curto prazo e que levem a uma evolução sustentada.
As recomendações apontam para três pilares importantes para a
implementação e dinamização de um projeto de Escola Ativa: (1) a escolha de
um líder, responsável por inspirar e entusiasmar a comunidade escolar, (2) criar
um grupo de trabalho, responsável por todas as dinâmicas e atividades e (3) o
apoio da direção que parece ser inquestionável.
O líder seria um professor de Educação Física responsável por todo o
projeto EA. É importante criar as condições para que os líderes possam
efetivamente levar o projeto avante e dinamizá-lo. Quanto ao grupo de trabalho,
a escola já possui um Projeto de Educação para a Saúde (PES) que não
contempla a versão do movimento, pelo que também poderia ser responsável
pela EA. Já o apoio da direção parece existir e ser inquestionável.
128
Para a implementação da EA, sugerem-se as seguintes recomendações:
(1) Atividade física nas salas de aula - é importante realizar diversas
ações de formação e campanhas de sensibilização para professores,
apresentando as evidências em termos científicos.
(2) Atividade física/exercício físico para os MD e MND –
implementação de programas que sejam realizados de forma sistemática
em potenciais áreas que não sejam difíceis de implementar a curto prazo
(exemplo: programas de caminhada e corrida); realizar atividades fáceis
de desenvolver e que fossem mantidas no tempo, levando a uma
sustentada promoção de hábitos saudáveis (exemplo: utilização do
espaço BeActive).
(3) Desporto escolar e Atividade interna – criar uma política clara e linha
de orientação. Ainda que condicionados pelos aspetos logísticos da
distribuição de serviço dos docentes, seria importante criar condições
para que as pessoas que têm interesse em desenvolver o projeto, tenham
condições especiais para levar a cabo a implementação do mesmo
(exemplo: carga horária).
129
5.4.10. Referências
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14
15
6. União entre nações
16
~137
6. União entre nações
O olimpismo tem como objetivo a criação de um estilo de vida baseado na
alegria da atividade física, no respeito e união entre as nações. Declara também
que a prática desportiva é um direito humano e, por isso, todos os indivíduos
devem ter a possibilidade de praticar desporto, sem discriminação de qualquer
tipo. (Carta Olímpica, 2019, p.11). Partindo destas considerações, encaro estas
atividades como o motor que permite aos atletas (alunos) participarem
ativamente no movimento olímpico e vivenciarem a competição. Todas as
dinâmicas desenvolvidas entre as nações têm como objetivo proporcionar aos
atletas momentos de espírito de equipa, solidariedade e fair play, combinando
desporto com cultura e educação. É assim que encaro todas as dinâmicas
desenvolvidas ao longo dos JO (Quadro 20), onde estive inserida e participei de
forma ativa.
Cada vez mais, considero importante o papel do treinador fora do terreno de
competição. O treinador, para além de ensinar uma modalidade, tem um papel
preponderante na formação dos atletas. Deve exaltar todos os valores do
desporto, proporcionando a todos aqueles que se cruzam com ele, momentos
de pura alegria e aprendizagem.
Quadro 20. Eventos Desportivos
Atividades Período Função
Corta-Mato Escolar 1º Período Organizadora
Torneio de Basquetebol 3x3 1º Período Colaboradora
Mega Sprinter Escolar 2º Período Colaboradora
Dia Almeida Garrett
• Torneio de Voleibol 2x2
• Circuito Treino Funcional
2º Período Colaboradora
V ExpoESAG
- Torneio de Andebol
- Torneio de Futsal
3º Período Colaboradora
Desporto Escolar Todo o ano Ajudar a professora
responsável
~138
6.1. Eventos desportivos
No decorrer dos Jogos Olímpicos, vários foram os eventos desportivos
organizados, com o intuito de unir as nações e proporcionar momentos de bem-
estar físico e mental nos atletas. Como treinadora adjunta, procurei estar sempre
presente e assumir um papel ativo e dinâmico em todas as tarefas organizativas.
A organização e o planeamento são palavras-chave quando se trata de
eventos desportivos e cedo percebi a importância de ter um treinador
responsável por distribuir as tarefas e organizar toda a atividade.
“Durante a reunião de AD foram discutidos os pontos relacionados com o
corta-mato escolar. O núcleo de estágio ficou responsável por várias
tarefas a nível organizativo e também por ajudar ao longo de todo o
evento.”
(Reflexão reunião AD, 12 de outubro de 2019)
Sem dúvida que estas atividades requerem muito tempo de organização
e planeamento, contudo ver a adesão dos atletas e a alegria deles em participar
compensava tudo.
“A escola parou. Os alunos envolveram-se, conviveram e socializaram.
Reinou o clima de festividade e competição (…) Adoro estes dias e as
boas recordações que estes me trazem. Fazem-me pensar no porquê de
gostar tanto de desporto.”
(Reflexão torneio de voleibol 2x2, 11 de novembro de 2019)
Em suma, destaco o clima de camaradagem e entreajuda de todos os
treinadores; os almoços e reuniões depois das atividades; as noites sem dormir
para acabar tudo a tempo e os momentos de agitação perante todas as tarefas.
“Depois dos eventos, normalmente, há um almoço partilhado entre os
professores de educação física. Este serve não só para marcar o fim dos
eventos desportivos, mas também do período. Sem dúvida que estes são
momentos de partilha e convívio, onde se discutem assuntos da
~139
atualidade ou relacionados com a escola (…) A relação com a
comunidade escolar é muito importante e eu sinto-me parte integrante
desta.”
(Reflexão corta-mato escolar, 14 de dezembro de 2018)
Não obstante estes momentos prazerosos, o mais importante era a alegria
e entusiasmo dos atletas; a sua predisposição para ajudar e o clima de festa que
se criava em torno de uma só palavra: DESPORTO.
6.1.1. Corta-mato
O Corta-Mato é uma das provas individuais do Programa do Desporto
Escolar, organizado pela Direção Geral da Educação, que pretende apurar os
melhores atletas em três fases: escolar, regional e nacional. As provas de corta-
mato têm como principal objetivo motivar os atletas para a prática de atividade
física e desportiva e fomentar a inclusão e socialização entre atletas e
treinadores.
O estádio olímpico foi o palco desta iniciativa, realizada no dia 14 de
dezembro de 2018, onde participaram trezentos e dois atletas e setenta e cinco
ajudantes (figura 5).
Na primeira reunião ficou definido que a minha equipa técnica seria
responsável por algumas tarefas organizativas e também por colaborar durante
o evento. Face às competências que adquiri ao longo da minha formação
profissional e académica, organizar e colaborar nesta atividade foi um prazer.
Em relação à logística da mesma, esta compreendeu o planeamento do
percurso, os dorsais com o número de participação, um pódio com as medalhas
e os diferentes prémios, o fornecimento do lanche depois da prova, as fitas para
contabilizar as voltas realizadas e o registo dos resultados. Dentro destas
tarefas, a equipa técnica ficou responsável pelos dois últimos itens.
No que concerne a parte organizativa, do meu ponto de vista, tudo correu
como estava planeado. Os atletas que não competiram foram essenciais nesta
~140
parte, dado que ajudaram em várias tarefas. Considero que a organização
poderia ter ido mais além em dois aspetos, relativamente à entrega das fitas e
dos prémios. Em relação ao primeiro, em alguns escalões não funcionou como
era esperado e fez com que alguns atletas fossem desqualificados. Já a entrega
de prémios muitas vezes foi efetuada enquanto decorriam outras corridas, pelo
que não permitiu retirar o verdadeiro valor desta dinâmica. Considero que seria
interessante haver um diploma para os restantes atletas que não subiram ao
pódio, de forma a incluir todos os participantes e potenciar o verdadeiro objetivo
desta prova: a inclusão e participação de todos.
Realizando uma retrospetiva, no geral considero que o Corta-Mato foi
bem-sucedido. As diferentes provas decorreram de forma organizada e
competitiva, onde a superação e o fair play prevaleceram sobre todos os outros
valores. Saliento o facto de ter conseguido que quatro dos meus atletas se
inscrevessem, um feito extraordinário quando falamos de uma equipa que não
gosta de sair da sua zona de conforto.
Em suma, a alegria, boa disposição e o clima de camaradagem foram as
palavras de ordem desta prova. Sem dúvida que este foi um dia memorável,
onde o estádio olímpico “parou”, como espelha o seguinte excerto:
“Foi muito interessante ver o número de alunos que se disponibilizaram
para ajudar durante todo o corta-mato e como estavam organizados por
equipas, de forma a serem responsáveis por uma determinada tarefa.
Correram cerda de 300 alunos, contudo toda a escola foi mobilizada para
a prova, desde alunos, professores e funcionários, todos contribuíram
para este clima de festa.”
(Reflexão Corta-Mato Escolar, 14 de dezembro de 2018)
~141
Figura 5. Corta-Mato Escolar
6.1.2. Torneio de futsal e andebol
Nos dias 3 e 4 de junho de 2019, ocorreu a cerimónia de encerramento
dos Jogos Olímpicos (V edição da Expo ESAG). Esta ficou marcada pelos
torneios de futsal e andebol, que tiveram a duração de dois dias.
No torneio de andebol podiam-se inscrever todas as equipas, já no torneio
de futsal só se podiam inscrever as equipas que tinham participado nos restantes
torneios (basquetebol e voleibol). Esta restrição procurou colmatar a falta de
adesão dos atletas às restantes modalidades, sendo o torneio de futsal um
prémio, por participarem ativamente em todas as atividades organizadas durante
as olimpíadas. Nos diferentes torneios, os atletas tinham de competir em equipa
(turma), sendo que os treinadores eram responsáveis pela sua inscrição.
No que concerne à logística, começámos pela elaboração e recolha do
material necessário: mesa, marcador de pontos, bolas e apitos. Ao contrário do
corta-mato, este evento não exigiu uma organização muito complexa, dado que
a maior parte das tarefas já foram realizadas em anos anteriores. Exemplo disso
é a tabela de pontuações, que está estruturada em excel e é utilizada de uns
anos para os outros.
~142
Em relação às nossas funções, em concordância com que aconteceu no
corta-mato, um treinador ficou responsável por distribuir as diferentes tarefas.
Coube-me a mim colaborar e organizar o torneio de futsal (ensino secundário) e
o torneio de andebol (ensino básico). Foi com entusiasmo que aceitei estas
tarefas, uma vez que aquelas são as minhas modalidades de eleição e por isso
estou muito familiarizada com as suas regras e procedimentos.
Tal como aconteceu com o corta-mato, os atletas mobilizaram-se para os
pavilhões onde estavam a decorrer os jogos e ajudaram nas funções de árbitro
e juiz de mesa. Assim, assumi um papel meramente de controlo e organização.
Durante as competições, presenciei inúmeros momentos de socialização
entre os atletas e treinadores das várias equipas. Estiveram sempre presentes
os valores ligados ao desporto, como a competição e a socialização.
Como era de espera, houve maior adesão dos atletas ao torneio de futsal,
comparativamente com o de andebol. Sem dúvida que esta é a modalidade de
eleição dos atletas. Em contrapartida, o género feminino foi pouco participativo
em ambos os torneios, apesar de na competição de andebol ser necessário ter
sempre duas raparigas em campo.
No decorrer dos torneios não houve nenhum atrito entre atletas ou
árbitros. É de salientar as atitudes dos atletas que, mesmo quando o árbitro
errava, aceitavam sempre a sua decisão sem contestar. Ressalto ainda a
participação dos atletas nas tarefas organizativas. Estes estiveram presentes ao
longo dos dois dias de competição, mostrando uma postura muito entusiasta e
recetiva.
Neste torneio tive o privilégio de conviver com atletas de diferentes
equipas e também com treinadores de outras áreas. Consegui chegar a mais
atletas e ensinar-lhes as regras do jogo e também como deveriam preencher a
tabelas das pontuações.
Em suma, no meu ponto de vista, estes torneios permitem criar um clima
de festividade e alcançar objetivos que não são possíveis só com os treinos
(aulas). Como refere Guilherme (2015, p.112), “no clube, o jogo, realizado todos
6 In Projeto Desporto Escolar ESAG, 2014
~143
os fins de semana, é a apoteose para qualquer jogador”, permitindo aos atletas
ter outras vivências, socializar e, ao mesmo tempo, pôr em prática todas as
valências adquiridas ao longo dos treinos:
“Nestes torneios considero que conseguimos atingir objetivos que nas
aulas não conseguimos atingir, isso está fora de questão. Estas atividades
desenvolvem o espírito de turma e escola, e os miúdos têm conseguido.
E além disso, andam todos contentes.”
(Transcrição da entrevista Prof. QB, 2019)
“Outro aspeto que considero que explica que os alunos participam é o
espírito competitivo. Todos nós temos essa necessidade de sermos
competitivos e, portanto, é a expressão deles na parte competitiva. Eles
gostam de ganhar, eles gostam de vencer, gostam de ser os melhores,
gostam de ser reconhecidos e, portanto, é muitas vezes através dos
torneios que isso acontece (…) E essa é outra parte, a parte social. Eles
adoram conviver através do jogo e através da competição.”
(Transcrição da entrevista Prof. EA, 2019)
6.1.3. Grupo-equipa de Badminton
O Desporto Escolar pretende proporcionar aos atletas (alunos) o acesso
à prática desportiva regular de qualidade, contribuindo para a promoção do
sucesso escolar dos alunos, do estilo de vida saudável, de valores e princípios
associados a uma cidadania ativa. Para além disso, o DE põe em jogo
potencialidades psicológicas e físicas, sendo um espaço privilegiado para
fomentar hábitos de vida saudáveis, competências sociais e valores morais,
contribuindo assim para o desenvolvimento global dos jovens.6
Neste ano, funcionaram na instituição os grupos-equipa de Ginástica,
Esgrima, Voleibol Feminino e Badminton. Das diferentes modalidades
existentes, a minha escolha recaiu na modalidade de Badminton.
~144
Esta opção deveu-se não só a motivos de horário, mas também pela
disponibilidade e experiência da treinadora responsável pelo grupo-equipa. Por
razões profissionais e de tempo, não consegui acompanhar este grupo como
gostaria. Pelo que só estive presente em alguns treinos e acompanhei a equipa
a algumas competições.
O contacto realizado com o grupo-equipa de Badminton ocorreu por parte
da treinadora responsável, que certo dia pediu ajuda à minha equipa técnica
para a acompanharmos a um torneio local. De imediato mostrámo-nos
disponíveis e assim começámos a acompanhar o trabalho realizado pela
treinadora ao longo do ano.
No início, o meu papel neste grupo-equipa era meramente colaborativo.
Ajudava a treinadora responsável nos torneios e por vezes ficava responsável
por um escalão durante os mesmos.
Saliento as experiências e aprendizagens que o DE me proporcionou.
Este fez-me procurar saber mais sobre a modalidade e perceber as regras de
jogo formal. No meu ponto de vista, esta experiência foi muito enriquecedora
para mim, dado estar a lecionar a modalidade de Badminton. O facto de poder
trocar ideias de exercícios, de jogadas, das regras com a treinadora, fez com
que realizasse uma transferência para os meus treinos. Considero que aprendi
muito durante estes poucos dias em que estive em contacto com este grupo-
equipa e percecionei o verdadeiro valor do DE.
Em suma, destaco o entusiasmo dos atletas, que acordavam muitas
vezes às oito da manhã de sábado para irem para as competições; a
disponibilidade e boa energia da treinadora responsável; a convivência com
atletas de outras equipas e a alegria de cada treino e competição. Sem dúvida
um ponto alto no meu percurso enquanto treinadora adjunta, como reflete o
seguinte excerto:
“Sem dúvida que foi uma manhã muito bem passada, em que colocámos
em prática alguns conhecimentos adquiridos ao longo do estágio.
Ajudámos na organização do torneio e com as tabelas de pontuações e
~145
ficámos responsáveis pelos escalões dos juvenis e juniores. É de salientar
que temos atletas a representar os diferentes escalões, o que não
acontece na maior parte das escolas. Estes momentos são interessantes
para estabelecer relações com os alunos e para vivenciar o ambiente
escolar.
(Reflexão Torneio Interescolar Badminton, 8 de março de 2019)
135
136
7. Balanço dos Jogos Olímpicos
137
149
7. Balanço dos Jogos Olímpicos
A participação nos jogos olímpicos reflete o culminar de muitos anos de
esforço e dedicação, de aprendizagem, nos quais atletas e treinadores se
esforçam para ser melhores a cada dia. Os Jogos Olímpicos caracterizam-se por
ser a maior manifestação desportiva mundial, pelo que a preparação para estes
exige da equipa técnica um processo de análise e preparação demorado e
rigoroso. Em função do referido, todas as equipas sonham e trabalham para
obter a melhor classificação nas provas e atingir assim o pódio. No início da
competição as equipas estabelecem objetivos a alcançar, tendo em conta o
quadro competitivo, as equipas adversárias e o respetivo nível da equipa.
Objetivam ainda alcançar os melhores resultados, contudo ao longo da
competição muitos são os obstáculos e barreiras que vão surgindo.
Realizando um transfer para a vivência tida ao longo do ano de estágio, é
assim que o caracterizo: o culminar de muitos anos de trabalho e dedicação à
área do desporto. Um ano muito trabalhoso e intenso, onde apliquei, transformei
e recriei os conhecimentos que adquiri ao longo da minha formação. Foram
muitas as incertezas e barreiras que me fizeram colocar conhecimentos e
crenças, e conceções em causa, contudo a vontade de querer superar esses
constrangimentos e ser melhor profissional superou todas as dúvidas.
Ao longo da competição (ano letivo) ressalto três aspetos que considero
que foram fundamentais para a minha aprendizagem: processo de reflexão as
observações e o apoio da equipa técnica.
No decorrer do ano os momentos de reflexão mostraram-se bastante
importantes em todo o processo de ensino aprendizagem, contribuindo para a
construção da minha identidade e crescimento pessoal. Admito que este
processo de reflexão nem sempre foi bem aceite e conseguido, contudo com o
passar do tempo adquiri este comportamento, vendo-me a pô-lo em prática em
diversos momentos da minha vida profissional e também pessoal.
150
A observação dos treinos (aulas) da minha equipa técnica permitiu-me
identificar problemas comuns e assim evitar cometer os mesmos erros. Este
permitiu-me ainda desenvolver um olhar mais crítico e, juntamente com a equipa
técnica, encontrar alternativas e estratégias para colmatar os problemas que iam
surgindo.
Já a equipa técnica teve um papel preponderante na minha aprendizagem
e formação, desafiando-me a sair da minha zona de conforto e a melhorar de
treino para treino. Com eles aprendi que os momentos de partilha de ideias e
experiências podem ser muito enriquecedores do ponto de vista profissional e
pessoal. (Re)aprendi ainda que em conjunto tudo é mais fácil e que com as
pessoas certas do nosso lado todos os sonhos são atingíveis.
Olhando para trás, não me arrependo de ter aceite este desafio. Admito
que este ano nem sempre foi fácil e que muitas das vezes pensei se este era o
caminho certo, contudo a vontade de querer ensinar e aprender superou todas
as barreiras. Como digo muitas vezes, as pessoas que marcaram este ano vão
estar sempre presentes no meu percurso: atletas (alunos), equipa técnica
(núcleo de estágio), restantes treinadores (professores de educação física) e
todos os membros do clube cooperante (escola cooperante). Todos eles tiveram
um papel importante na minha integração e contribuíram para que este ano de
estágio fosse rico de aprendizagens.
Agora que terminou esta etapa, é hora de pensar no futuro e em percorrer
novos sonhos. Talvez um dia volte a entrar pelas portas da instituição que me
acolheu ao longo destes dois anos (FADEUP) e iniciar um novo ciclo de estudos.
Atualmente é tempo de me dedicar aquilo que gosto (desporto) e lutar para que
um dia tenha oportunidade de participar novamente nos Jogos Olímpicos, agora
como treinadora principal. Apesar de o caminho aparentar ser demorado e
complicado, ao longo deste ano aprendi que quem não tentar nunca terá êxito.
Termino por dizer que vivi um sonho. O sonho dos Jogos Olímpicos.
137
Referências Bibliográficas
138
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151
Anexos
152
XXIX
Anexo 1. Ficha de Caracterização do Aluno
XXX
XXXI
Anexo 2. Plano Anual
XXXII
Anexo 3. Unidades Didáticas
XXXIII
XXXIV
Anexo 4. Plano de Aula
XXXV
Anexo 5. Entrevista aos professores coordenadores e
subcoordenadores
XXXVI
Anexo 6. Entrevista ao diretor e subdiretor
or
XXXVII
Anexo 7. Questionário dirigido aos alunos
XXXVIII
Anexo 8. Questionário dirigido aos membros docentes
e não docentes
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